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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
ESTRATÉGIAS E ATIVIDADES EFICIENTES PARA AULAS DE
INGLÊS INSTRUMENTAL NO CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS
AMBIENTAIS
Por: Adalgisa Henriette Gance
Orientador
Prof. Antonio Ney
Rio de Janeiro
2004
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
ESTRATÉGIAS E ATIVIDADES EFICIENTES PARA AULAS DE
INGLÊS INSTRUMENTAL NO CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS
AMBIENTAIS
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”
em Docência do Ensino Superior.
Por: Adalgisa Henriette Gance
AGRADECIMENTOS
A Deus que sempre me ilumina em meu caminho, ao
professor orientador Antônio Ney, pela paciência e
compreensão e a todas as pessoas que contribuíram
para realização desse trabalho.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu marido Cleber, meu maior
incentivador e a minha mãe que me ensinou e ainda me
ensina muito.
RESUMO
E notória a relevância do inglês para alunos de todos os níveis,
principalmente aqueles que estão na graduação, já que a maioria das
pesquisas acadêmicas exige que os alunos tenham, pelo menos, noções
básicas para leitura nesse idioma. Entretanto, nos deparamos com uma
realidade bem diferente da necessidade: muitos alunos que chegam ao
terceiro grau não sabem inglês. Isso nos leva a crer, portanto que, aulas de
inglês instrumental no ensino superior certamente iriam ajudar a essa
clientela.
O problema, porém, não se resume em não saber inglês. Nas aulas de
inglês instrumental que venho ministrando no curso de ciências ambientais
no ensino superior, pude observar que algumas atividades, métodos e
estratégias adotados não estimulavam meus alunos à leitura em língua
inglesa. E várias perguntas passaram a me rondar: O que fazer para tornar
as minhas aulas mais interessantes? Que estratégias utilizar para uma
leitura mais dinâmica e eficiente?
Essas perguntas nem sempre são fáceis de se responder, mas a busca
pelas respostas nos fazem considerar que os professores de leitura (em
especial, em língua estrangeira) devem estar alerta ao processo de leitura
para serem capazes de prever os tipos de processos e problemas
potenciais que seus alunos poderão experimentar quando lerem na
segunda língua e, mais importante, quais caminhos utilizar para solucionar,
ou pelo menos, amenizar esses problemas.
Considerando os interesses de seus alunos, os professores podem,
então, adotar uma abordagem estratégica no ensino de leitura, tendo como
principal objetivo ajudar os alunos a aplicar estratégias de leitura eficazes
de maneira independente antes, durante e após a leitura, tanto dentro
quanto fora da instituição. Antes da leitura, o professor pode
ativar o que os alunos já sabem sobre o tópico a ser abordado. Durante o
tempo de leitura, os professores podem enfatizar o entendimento dos
alunos sobre a passagem e ajudá-los a relembrar as informações. Após a
leitura de um texto, os professores podem ajudar os alunos a pensar sobre
o que leram, a fazer conexões com o que já sabem sobre o tópico, a obter
informações novas e a fazer perguntas sobre o que acabaram de ler.
Portanto, aulas de leitura eficazes deixam os alunos ativos e interessados
em todas as fases da aula.
METODOLOGIA
Tenho observado que a maioria dos alunos que ingressa no ensino
superior tem dificuldades de leitura em inglês e que poucos se dispõem a
aprender esta língua, pois, embora saibam de sua importância para o meio
acadêmico, a julgam enfadonha, desinteressante. Após conversas com os
alunos e observações, conclui que esse conceito adquirido pelos mesmos era
fruto de anos de aulas cujas estratégias eram inadequadas, as atividades de
leitura ineficientes, materiais didáticos e paradidáticos desinteressantes e até
mesmo não apropriados a realidade do aluno.
As expectativas, anseios, sugestões e dúvidas dos alunos me
estimularam a buscar mais informações sobre o assunto que culminou em
tema dessa monografia – inglês instrumental.
Para a elaboração dessa monografia foram utilizados levantamento
bibliográfico e vivência adquirida durante o ministério de aulas de leitura no
curso superior de ciências ambientais do Instituto Superior de Tecnologia da
Fundação de Apoio a Escola Técnica – FAETEC.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Inglês Instrumental 10
CAPÍTULO II - Leitura 16
CAPÍTULO III – Ensinando Leitura 23
CAPÍTULO IV – Estratégias de Leitura 29
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 41
ANEXO 43
ÍNDICE 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 48
INTRODUÇÃO
Aebersold e Field (1977) sugerem que leitura é o que acontece quando
as pessoas olham um texto e atribuem significado aos símbolos escritos
naquele texto. É a interação entre o texto e o leitor que cria significado.
Modelos de leitura na língua materna foram criados para descrever essa
interação entre o leitor e o texto e o que acontece quando as pessoas lêem.
Os três principais modelos de como a leitura acontece são a teoria de cima
para baixo, a teoria de baixo para cima e a escola interativa dos teoristas.
Tais modelos também têm sido usados para descrever como a leitura na
segunda língua ocorre. Entretanto, se tratando de inglês instrumental, o
enfoque será dado ao primeiro modelo.
O objetivo da maioria dos programas de leitura nos cursos de inglês
instrumental deve ser transformar o aprendendo a ler em ler para aprender.
Como os professores de leitura em uma segunda língua podem ajudar os
alunos a ultrapassar alguns dos problemas do aprendizado da leitura,
motivar e transformar um leitor hesitante em um leitor estratégico, que lê
para aprender? Por exemplo, muitas vezes leitores iniciantes na segunda
língua mergulham em um texto e quando encontram uma palavra difícil, ou
um parágrafo confuso que não podem compreender, a leitura pára. Essa se
torna dolorosa, enfadonha, nada divertida e muito difícil, como certos
leitores comentam algumas vezes.
Esse trabalho aborda perguntas sobre como preparar e apresentar aulas
de leitura instrumental em inglês em cursos superiores de ciências
ambientais. O trabalho sugere que o professor de leitura em língua inglesa
deve primeiro ter uma idéia clara do que é leitura, e depois decidir como
instruir e que lições oferecer aos alunos. Os professores devem estar
alerta ao processo de leitura para serem capazes de prever os tipos de
processos e problemas potenciais que seus alunos poderão experimentar
quando lerem em inglês.
Os tópicos discutidos nesse trabalho incluem alguns fatores a considerar
durante o planejamento de uma aula de leitura em inglês: o que faz uma
aula de leitura interessante, como escolher um texto apropriado, como tratar
o vocabulário, como planejar atividades e como ensinar estratégias de
leitura que os alunos possam aprender a usar em uma compreensão eficaz,
os estimulando a leitura de outros textos.
CAPÍTULO I
Inglês Instrumental
A IMPORTÂNCIA DO INGLÊS INSTRUMENTAL NO
ENSINO SUPERIOR
O inglês instrumental consiste, como a própria palavra denota, no
treinamento instrumental dessa língua. É também conhecido como inglês
para fins específicos e tem como objetivo principal capacitar o aluno, num
período relativamente curto, a ler e compreender o essencial para o
desempenho de determinada atividade. O arcabouço metodológico no qual o
ensino de inglês instrumental está fundamentado é em boa parte resultado de
mais de vinte anos de pesquisas realizadas pelo Conselho Britânico com apoio
do Ministério da Educação e colaboração de lingüistas ingleses e brasileiros,
principalmente da Universidade de São Paulo (USP) e da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Como destaca Cruz (2001, p.45) no seu artigo intitulado
"Ensino/aprendizagem de inglês instrumental na universidade," é indiscutível a
importância do conhecimento da língua inglesa nos cursos universitários atuais.
Considerando a competitividade do mercado e a necessidade de atualização
constante de informações científicas e tecnológicas e as dificuldades das
traduções de artigos, livros e outras publicações em tempo hábil, ou seja, com
a mesma velocidade em que são escritos, as universidades resolveram mudar
o enfoque do ensino de inglês como língua estrangeira, passando do estudo
sistemático de vocabulário e regras gramaticais para um estudo mais
abrangente de textos autênticos retirados das próprias fontes de informação.
Essa nova forma de ler textos em inglês envolve estratégias de leitura, tais
como: fazer previsões do conteúdo do texto a partir da análise de títulos,
gráficos e ilustrações e do acionamento do conhecimento de mundo e
conhecimento prévio do assunto pelo leitor, concentrar a atenção nas palavras
cognatas e deduzir o significado de palavras desconhecidas a partir do
contexto, procurar informações específicas ou fazer uma leitura rápida para
verificar a idéia central do texto sem se preocupar com o conhecimento isolado
de cada palavra ou com vocábulos desconhecidos, etc. Denominado de inglês
instrumental, essa nova abordagem geralmente não inclui o estudo da língua
falada, somente a escrita, já que o seu objetivo primordial é preparar os alunos
para a habilidade da leitura e não para a comunicação oral. Os resultados têm
sido eficazes onde esta metodologia tem sido empregada.
1.1 - Breve história do ensino do inglês instrumental no Brasil
Historicamente o enfoque dado à leitura dentro do processo de ensino-
aprendizagem de língua estrangeira tem variado de acordo com a corrente
metodológica em voga. Até o final da década de 40, esse processo estava
centrado na leitura e tinha por base o método do ensino da gramática e da
tradução. A partir e por causa da Segunda Guerra Mundial, desenvolveu-se o
método audio-lingual baseado nas teorias behavioristas em voga na época,
com o propósito de ensinar línguas européias aos soldados americanos que
partiam para o campo de batalha.
Com o desenvolvimento desse método, a leitura foi praticamente
ignorada, tendo sido, inclusive, considerada prejudicial à aquisição de uma boa
pronúncia quando apresentada ao aprendiz antes que este tivesse adquirido
fluência oral. O objetivo da leitura era o domínio de habilidades e fatos
isolados através da decodificação mecânica de palavras e da memorização
pela repetição. O aprendiz possuía um papel passivo, de um instrumento
receptor de conhecimentos vindo de fontes externas. Com o desenvolvimento
das ciências cognitivas, essa idéia foi aos poucos sendo reavaliada. Os
objetivos da leitura passam a ser a construção de significados e o aprendizado
auto-regulado. O processo de leitura é concebido como uma interação entre o
leitor, o texto, e o contexto; o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo, um
bom usuário de estratégias e um
aprendiz cognitivo. Com base nesses pressupostos, os pesquisadores de
leitura acreditam que o significado não está contido nas palavras na página. O
leitor constrói significados, fazendo inferências e interpretações. A informação é
armazenada na memória de longo-prazo em estruturas de conhecimento
organizadas. A essência da aprendizagem constitui em ligar novas
informações ao conhecimento prévio sobre o tópico, a estrutura ou o gênero
textual e as estratégias de aprendizagem. A construção de significados
depende, em parte, da metacognição, da habilidade do leitor de refletir e
controlar o processo de aprendizagem (planejar, monitorar a compreensão, e
revisar os usos das estratégias e da compreensão); e das suas crenças sobre
desempenho, esforço e responsabilidade. A leitura vem, justificadamente,
readquirindo posição de destaque no ensino de línguas: ela é fonte de diversos
tipos de informação sobre a língua estrangeira, o povo que a fala e sua cultura,
além de ser o contexto ideal para a apreensão de vocabulário e sintaxe em
contextos significativos, permitindo ao aprendiz mais tempo para a resolução
de problemas e a assimilação das novas informações apresentadas. A leitura,
portanto, é fundamental ao aperfeiçoamento das demais habilidades e à
expansão do conhecimento. Assim, o número de estudos sobre a leitura e os
seus múltiplos aspectos cresceu muito nas últimas décadas, principalmente
após os desenvolvimentos da análise do discurso. Nessa linha, destacam-se
os estudos centrados na aquisição e no processamento da leitura, na teoria de
esquemas e nas estratégias de leitura para o uso instrumental da língua.
O Inglês Instrumental surgiu no final da década de 70 a partir da
demanda feita aos departamentos de Letras Anglo-Germânicas ou de Línguas
Modernas por cursos de inglês especializados para vários departamentos de
ciências pura e aplicada. Originalmente, o Inglês Instrumental foi concebido e
conhecido internacionalmente como "ESP" (English for Specific Purposes, ou
seja, “Inglês para Fins Específicos”), onde a finalidade da leitura era
direcionada para as diferentes áreas de atuação do aluno, e era geralmente
voltada para ciência e tecnologia. Em algumas universidades, essa disciplina
era oferecida como Inglês Técnico. O objetivo era a leitura, interpretação e
compreensão de textos e não a conversação ou tradução integral dos textos
estudados. Com o passar do tempo, a técnica ESP passou a ser denominada
de Inglês Instrumental e adquiriu um enfoque mais geral naquilo que se refere
à escolha dos textos por área específica. Vem sendo utilizado não só em
universidades, mas também em escolas técnicas, em cursos preparatórios para
leitura de textos de vestibular, de concursos públicos, em algumas escolas de
primeiro e segundo graus e também em cursos preparatórios para candidatos à
seleção aos cursos de Mestrado e Doutorado.
1.2 - Como funciona o inglês instrumental
A metodologia do inglês instrumental tem como premissa básica levar o
aluno a descobrir suas necessidades acadêmicas e profissionais dentro de um
contexto autêntico, oriundo do mundo real. Portanto, o curso típico de inglês
instrumental é elaborado a partir do levantamento de situações em que o
conhecimento específico da língua inglesa permite ao aluno desempenhar
melhor uma função lingüística específica.
Profissionais que trabalham com relatórios, pareceres, manuais, artigos
e textos em língua estrangeira aprendem estratégias para facilitar a leitura e
compreensão, sem que seja necessária a tradução na íntegra.
O módulo instrumental do curso de inglês das Universidades é
desenvolvido por especialistas no ensino desse idioma para grupos de pessoas
com necessidades similares. O material didático é desenvolvido a partir de
documentos de trabalho ou de situações vivenciadas no dia-a-dia daquele
grupo.
Pesquisas demonstram que o ensino de uma língua estrangeira
orientada para o desenvolvimento de habilidades específicas tem apresentado
excelentes resultados. Aumenta a motivação do aluno pelo rápido aprendizado,
tornando-o auto-suficiente para o desempenho de suas funções e incentivando-
o a buscar o seu próprio desenvolvimento e aperfeiçoamento.
CAPÍTULO II
Leitura
A LEITURA COMO ENFOQUE NO INGLÊS
INSTRUMENTAL Uma das razões pelas quais uma pessoa deseja aprender inglês
instrumental tanto no ensino superior como em qualquer outro curso é porque
ela precisa informar-se para um propósito definido, ou seja, deseja extrair
informações específicas de textos técnico-científicos escritos em língua inglesa.
A leitura é o elemento chave desta técnica. Portanto, pode-se concluir, que a
leitura não é um fim em si mesma. Ela é antes um meio para o estudante
atingir variados objetivos.
Antes de decidir que espécie de orientação acerca de leitura
instrumental oferecer aos alunos de ensino superior, é essencial que o
professor tenha a clara noção do que é leitura.
2.1 – O que é leitura?
O leitor competente não lê de forma linear, mas em busca do significado
global daquilo que lê. Assim, de certa forma, ele cria o significado com base no
seu conhecimento da língua e do mundo como afirmam Anthony, Pearson e
Raphael (1993, p.284):
“Leitura é o processo de construção de significado
através da interação dinâmica entre o conhecimento
existente do leitor, a informação sugerida pela linguagem
escrita, e o contexto da situação da leitura.”
2.2 – Modelos de leitura
As pessoas quando lêem adotam (inconscientemente ou não) modelos
de leitura, escolhidos de acordo com as suas necessidades ou
aptidões. Apesar de, nesse trabalho, dar enfoque ao modelo de leitura adotado
pela maioria dos leitores de língua estrangeira nos cursos de inglês
instrumental, faz-se necessário apresentar os demais, para que, comparando-
os, se possa ter melhor entendimento do modelo que é de interesse para essa
pesquisa. De acordo com Farrell, são estes os modelos:
De cima para baixo: sustenta que os leitores trazem seus conhecimentos e
experiências anteriores para o texto e que continuam a ler enquanto o texto
confirme suas expectativas, ou seja, o leitor primeiro olha para o texto, depois
faz previsões sobre o que será o texto após ler o título e os subtítulos e, então,
continua a ler, procurando confirmação sobre o tópico.
Ü De baixo para cima: sugere que o leitor lê as palavras e frases e olha
para a organização do texto (sem relacioná-lo com o conhecimento e
experiências anteriores), de modo a construir o significado do que foi
escrito no texto – o significado depende da junção do conhecimento do
vocabulário com a estrutura sintática. Nesse modelo, o leitor corta as
frases constituintes e, a partir daí, constrói proposições. Portanto, a
compreensão depende das proposições extraídas.
Ü Modelo interativo: discute como ambos os modelos descritos acima
ocorrem quando as pessoas lêem um texto. Nesse processo, os leitores
fluentes fazem previsões sobre o que o texto será; selecionam algumas
palavras que se adaptam às previsões feitas; continuam o ciclo, ou seja,
continuam fazendo previsões e examinado extratos do texto, desde que
não seja difícil, até que se torne possível a compreensão do mesmo;
quando a compreensão não é possível, o leitor elabora uma nova
hipótese e recomeça o ciclo de previsão e de exame de um novo trecho.
Dos modelos vistos anteriormente, o de cima para baixo está muito em
voga no ensino da leitura nos cursos de inglês instrumental. A idéia é que os
leitores na segunda língua talvez tendam a confiar nos aspectos da
compreensão desse tipo de leitura porque não entendem o vocabulário no
texto, portanto, a fazem para compensar a falta de uma boa habilidade
lingüística. Como resultado desse foco, uma das metas do ensino de inglês
instrumental deve ser aumentar as habilidades do leitor de baixo para cima.
Essa observação é pertinente, porque quando um leitor lê em sua língua
materna, reconhece automaticamente as palavras, sem precisar de nenhum
esforço cognitivo. Já com os leitores na língua estrangeira não acontece o
mesmo. Seria indicado, portanto, fornecer a esses alunos, incorporando ao
programa de leitura, exercícios de reconhecimento de palavras para encorajar
o desenvolvimento desses processos automáticos. A figura 1 apresenta um
exemplo de exercício de reconhecimento de palavras.
Exercício de reconhecimento de palavras: As mesmas
palavras
Instruções: Leia estas palavras rapidamente e marque todas
as palavras de cada linha que sejam repetição da primeira
palavra dessa linha.
some some sum sold smell some
hope hop home hole hope hold
tried try tired tree three tried
Figura 1 – Exercício de reconhecimento
2.3 – Fatores que podem influenciar na leitura da língua
estrangeira
Os leitores na língua estrangeira, especialmente adultos com
experiência prévia, com seu conhecimento do mundo e habilidades cognitivas
mais desenvolvidos, começam a ler na língua estrangeira com uma base
diferente de conhecimento do que quando eles começaram a ler em suas
respectivas línguas maternas. Por terem suas habilidades metacognitivas mais
desenvolvidas, podem ser muito mais motivados a terem êxito na leitura na
língua estrangeira do de quando começaram a ler em sua língua materna.
Aebersold e Field (1997, p.23-24) compilaram uma lista de fatores que
podem influenciar a leitura na língua estrangeira. São eles:
Ü Desenvolvimento cognitivo e orientação do estilo de aprendizagem
da língua estrangeira - as estratégias de leitura de um aluno de 6 anos
aprendendo a ler na segunda língua são muito diferentes daquelas
aplicadas por um aluno de 20 anos, em termos de conhecimento global
e das estratégias de leitura adquiridas na língua materna.
Ü Proficiência lingüística na língua materna – leitores com altos níveis
de proficiência na língua materna são mais capazes de transferir as
habilidades de leitura da primeira língua para a segunda.
Ü Conhecimento metacognitivo da estrutura, gramática e sintaxe da
língua materna - os alunos com maior aptidão para descrever e discutir
as regras da sua própria língua demonstram maior proficiência no
aperfeiçoamento do processo de leitura da língua estrangeira.
Ü Graus de diferença entre a língua materna e a língua estrangeira-
quanto maior for a diferença entre a língua materna e a segunda língua,
mais difícil será a aquisição de um alto grau de proficiência na leitura da
língua estrangeira.
Ü Orientações culturais – atitude em relação ao texto e propósito da
leitura; tipos de habilidade de leitura e estratégias usadas ou
apropriadas na língua estrangeira; crenças sobre o processo da leitura
(uso da inferência, memorização, natureza da compreensão);
conhecimento sobre tipos de textos na língua materna (esquemas
formais); conhecimento anterior (esquemas de conteúdo).
2.4 – Objetivos da leitura
O planejamento de aula é necessário para que o professor, analisando
uma dada realidade, possa “refletir sobre as condições existentes, e prever as
formas alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar objetivos
desejados.” (HAIDT, Regina, 2001, p.94) Entretanto é muito importante que
esses objetivos educacionais sejam comunicados, pelos professores, aos seus
alunos, para que os mesmos fiquem cientes sobre o que se espera deles
durante a aula, como afirma HAIDT, Regina, 2001, p.113:
“... o professor consciencioso, quando entra numa sala
de aula, geralmente sabe o que pretende conseguir, isto
é, ao iniciar seu trabalho, ele já tem em mente, ainda que
de maneira implícita, os objetivos a serem atingidos. Ele
sabe que, se desenvolver um trabalho sem ter um alvo
definido, corre o risco de fracassar, assim como um barco
sem rumo corre o perigo de perder-se em alto-mar. Mas
não basta apenas ter uma vaga noção dos objetivos. É
preciso explicitá-los,
isto é, especificá-los de forma clara e precisa, para que
eles possam realmente orientar e direcionar as atividades
de ensino-aprendizagem.”
Como os objetivos devem ser declarações sobre o que o professor quer
que os alunos assimilem de cada aula, palavras de ação devem ser
empregadas para estabelecer os mesmos. Expressões vagas como as dadas
a seguir devem ser evitadas: os alunos irão praticar vocabulário; os alunos irão
praticar habilidades de leitura. Ao invés disso, afirmações como as que se
seguem devem ser mais claras e mais fáceis de alcançar em uma aula de
leitura de inglês instrumental:
• Os alunos irão sublinhar as palavras cognatas do texto.
• Os alunos serão capazes de ler rapidamente e encontrar a idéia principal do
texto.
Os professores devem evitar o acúmulo de objetivos em uma mesma aula.
O Anexo1 mostra o planejamento para uma aula de inglês instrumental de 100
minutos em um curso de Ciências Ambientais. Dado um período de tempo, a
aula tem apenas um único objetivo, que é focalizado: o professor quer oferecer
condições ao aluno de leitura e tradução de textos técnico-científicos.
CAPÍTULO III
Ensinando Leitura
PLANEJAMENTO DE UMA AULA DE LEITURA
Uma preocupação importante dos professores de leitura do inglês
instrumental é como tornar suas aulas interessantes e relevantes para os
alunos. Essa não é uma preocupação fácil de resolver porque os alunos têm
interesses diversos e, muitas vezes, completamente diferentes uns dos outros.
Sendo assim, seria impossível escolher materiais que atendessem a todos. A
escolha do texto de leitura depende dos objetivos do curso (como já foi dito
anteriormente). Conseqüentemente, professores de inglês instrumental devem
focalizar, antes de tudo, os objetivos durante a escolha dos materiais didáticos.
3.1 – Princípios para preparar aulas de leitura instrumental
eficientes e interessantes
O princípio fundamental para uma aula atrativa é não acreditar que o
que é interessante para o professor tem que ser necessariamente interessante
para o aluno. O professor deve, antes de preparar qualquer aula, investigar em
sua turma quais os anseios e expectativas dos alunos em relação à disciplina a
ser estudada. A seguir, temos alguns princípios básicos para aulas de leitura
mais eficientes e interessantes:
Ü Materiais de leitura interessantes para os alunos - alguns programas
de inglês instrumental adotam materiais pré-estabelecidos e, portanto,
os professores têm que usar esses materiais. Entretanto, com a
disponibilidade de uma tecnologia moderna e da Internet, em particular,
professores de leitura podem usar outros materiais reais e autênticos
para enriquecerem suas aulas, como cardápios de restaurantes,
catálogos de viagens, artigos de jornais, revistas, textos de manuais de
instruções ...
Ü A leitura deve ser uma prática - alguns professores têm o hábito de
falar sobre leitura, mas apenas poucos desses professores realmente
fazem com que seus alunos leiam na sala de aula (exceto para testá-
los). Os professores deveriam fazer os alunos lerem de fato durante as
aulas, e não apenas falar ou escrever sobre leitura: eles (alunos e
professores) deveriam praticar o ato físico de ler durante a aula.
Ü Atividades e tarefas que permitam trazer o conhecimento do aluno
para o trecho da leitura - alguns livros-texto possuem trechos com os
quais os alunos têm muito pouca afinidade e pelos quais têm muito
pouco interesse. Além disso, esses textos são normalmente ensinados
partindo de um ponto de vista de uma compreensão e de um vocabulário
nulos. De um modo geral, essas aulas começam com o professor
dizendo “Abram seus livros na página tal, leiam o texto tal e respondam
às dez perguntas a seguir”. Entretanto, primeiramente o professor deve
descobrir o que seus alunos sabem a respeito do tópico, para encorajá-
los a ter uma conexão pessoal com a tarefa dada.
Ü Focalizar o ensino, ao invés dos testes – alguns professores
continuam testando a leitura, ao invés de mostrarem aos alunos como
compreendê-la. O professor não ensina a fazer isso com sucesso,
porque apenas corrige as respostas. A idéia de ensinar leitura como um
todo é instruir os alunos para entender/compreender textos não
familiares.
Ü Variedade de diferentes atividades de leitura - os professores de
leitura devem manter seus alunos interessados e motivados para leitura
através da troca contínua de rotinas de ensino em cada aula. Por
exemplo, diferentes aspectos do processo de leitura em diferentes aulas
podem ser enfatizados e depois reforçados. Como professores de
estratégias de leitura, o principal escopo de uma aula
de leitura deve ser a aplicação das estratégias de leitura antes, durante
e após a leitura de um texto em aula (e fora dela).
Ü As aulas devem ser divididas em fases: antes, durante e após a
leitura – os professores devem introduzir o objetivo da aula no começo
da mesma e também encorajar os alunos a ativar o seu conhecimento
prévio sobre o tópico. Isso pode ser alcançado fazendo com que os
alunos leiam rapidamente ou detalhadamente o trecho para poder
orientá-los genericamente sobre a aula. Em seguida, a aula deve
focalizar objetivos instrutivos – ensinar uma estratégia ou testar uma
estratégia já ensinada – e isso deve tomar a maior parte do tempo da
aula. Após os alunos terem lido e focalizado a parte principal da aula,
um fechamento é necessário para facilitar a conclusão. Nesse estágio,
os professores podem avaliar se sua aula foi eficaz ou se precisa de
mais reforço (como tarefa para casa).
3.2 – Encontrando um foco para ensinar
A maioria dos livros de metodologia para professores sobre ensino da
habilidade de leitura enfatiza a abordagem de cima ara baixo (como já foi dito
no primeiro capítulo). Alem disso, hoje em dia muitos livros-texto do mercado
de trabalho partem da abordagem de cima para baixo para o ensino de leitura
na segunda língua. Esses livros-texto possuem exercícios como os de
previsão, inferência, verificação de conhecimento anterior, esquemas
ativadores e formulação de hipótese sobre o conteúdo do texto. Todos eles
são bons. Contudo, professores de leitura também não devem ignorar a
abordagem de baixo para cima no ensino da leitura.
Entretanto, por mais atraente que a visão de cima para baixo possa ser,
os leitores da segunda língua podem se deparar com alguns problemas de
compreensão se usarem essa abordagem exclusivamente. Por exemplo,
se os leitores da segunda língua confiam demais no processo de cima para
baixo, podem se equivocar se a sua interpretação é baseada em esquemas
culturais que não combinam com aqueles que o escritor tinha em mente
quando escreveu o trecho. Isso ocorre porque nossas orientações culturais e
experiências anteriores influenciam nossas interpretações.
O modelo interativo-compensatório de Stanovish (1980) talvez dê uma
resposta aos professores de leitura, uma vez que explica problemas que os
leitores podem encontrar com ambas as abordagens. Essa abordagem
interativa vê a leitura como um complexo que inclui tanto o processo de cima
para baixo quanto o de baixo para cima.
3.3 – Selecionando textos
É muito importante que os professores de leitura tenham algum tempo
para refletir sobre o material ou textos que pedirão que seus alunos leiam. Isso
se deve ao fato de que os materiais podem ser usados para apoiar e
enriquecer técnicas e estratégias que os professores focalizam no decorrer de
cada aula de leitura.
Relacionado com a escolha apropriada dos textos está o nível de
dificuldade dos mesmos. Há critérios que podem ser úteis para os professores
quando estiverem escolhendo um texto. Vejamos:
• os objetivos do curso de leitura;
• o nível de proficiência dos alunos em geral;
• abordagem da leitura (de cima para baixo, de baixo para cima, ambos, ou
alguma outra abordagem;
• conteúdo textual apropriado para as necessidades dos alunos e do
currículo;
• vocabulário apropriado e relevante;
• o formato geral e o layout claros e fáceis de seguir;
Se o objetivo de uma aula de leitura é o prazer da leitura, uma série
completa de critérios talvez seja mais apropriada. Por exemplo, na leitura por
prazer os alunos podem selecionar eles mesmos os textos baseados nos seus
próprios interesses e na proficiência de seus níveis, tornando a leitura mais
motivadora.
CAPÍTULO IV
Estratégias de Leitura
ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA INGLÊS
INSTRUMENTAL
Após ter encontrado um foco para ministrar uma aula de leitura e já ter
selecionado os textos para ler, a próxima etapa é realmente ensinar a leitura
aos alunos. Dentre outros processos, isso envolve o ensino eficiente de
estratégias de leitura para que eles possam usá-las independentemente. Por
exemplo, elas vão desde as estratégias de fixação, como a releitura de uma
parte difícil do texto e adivinhação do significado de uma palavra desconhecida
dentro do contexto, até estratégias mais conhecidas, como resumir e relacionar
o que está sendo lido com o conhecimento anterior do leitor.
Pesquisas mostram que leitores fluentes usam algumas estratégias mais
eficientes para a compreensão de um trecho de leitura do que as estratégias
usadas por leitores menos fluentes.
Os leitores fluentes costumam usar para compreender um texto as
seguintes estratégias:
pulam as palavras que não conhecem;
fazem revisões sobre o significado;
adivinham o significado de palavras desconhecidas baseados no contexto;
nem sempre traduzem para sua língua materna;
procuram por cognatos;
possuem algum conhecimento a respeito do tópico;
fazem inferências baseados no título;
perguntam a alguém quando não entendem uma palavra;
relêem para verificar a compreensão;
usam todas as informações do parágrafo;
tentam compreender o significado de cada parágrafo através da sintaxe das
frases.
Se os professores de leitura quiserem ensinar estratégias de leitura,
primeiro devem estar mais alerta a respeito dessas estratégias eficazes. Isso
significa que o professor de leitura tem que se tornar um leitor reflexivo, o que
pode ser atingido perguntando a si mesmo porque se lê e o se faz enquanto lê.
Quando os professores de leitura vêem os benefícios de pensar em si próprios
como leitores, podem encorajar os alunos a fazer o mesmo tipo de reflexão.
ATIVIDADES PARA ENSINAR ESTRATÉGIAS DE
LEITURA
Foi também observado que um grande problema que os leitores menos
habilidosos possuem é que eles geralmente não participam de um
monitoramento de compreensão. Isto é, eles não percebem que não entendem
o que estão lendo. Conseqüentemente, esses leitores menos habilidosos
devem adotar uma abordagem mais estratégica de leitura. Há várias
atividades e exercícios que os professores de leitura do inglês instrumental
podem usar quando estiverem ensinando essas estratégias para seus alunos.
Deve ser observado que essas atividades e exercícios devem apenas ser
tomados como sugestões, e não como prescrição. Os professores são
convidados a adaptar e a criar sues próprios exercícios após a explicação de
cada estratégia. Para facilidade de referencia, o tópico geral sobre meio
ambiente é usado ao longo do capítulo para cada estratégia.
4.1 – Ativando o conhecimento anterior
A teoria do esquema sugere que os leitores têm conhecimento anterior
sobre o tópico antes de lerem. Esse conhecimento anterior pode ser similar (e
conseqüentemente trabalhado) ao que o leitor irá encontrar em um novo texto.
Alternativamente, pode estar em conflito com o tópico, ou não existir. Nesses
casos, os professores podem desempenhar um papel vital, vendo que o
conhecimento do leitor sobre o novo tópico está sendo construído e que
portanto, eles podem compreender um novo texto com sucesso. As três
atividades seguintes podem ajudar os professores de leitura a ativar o
conhecimento prévio relevante de seus alunos.
4.1.1 – Tarefa de associação de palavras
O fundamento lógico subjacente à tarefa de associação de palavras é
determinar que conhecimento anterior os alunos trazem para um novo tópico
antes de lerem o texto. Isso funciona da seguinte forma: os alunos respondem
(primeiro oralmente) a uma palavra chave ou frase como: meio ambiente. Em
seguida, em três minutos os alunos descrevem o maior número possível de
palavras ou frases que se relacionem com a palavra chave (meio ambiente:
natural, limpo, harmonioso, bonito). Então o professor escreve essas palavras
no quadro. Alternativamente, pode-se pedir aos alunos que escrevam algo
livre sobre o tópico. Para essa atividade, os alunos escrevem qualquer coisa
sobre o tópico em cinco minutos. Enquanto estão escrevendo, os alunos não
devem se preocupar com a gramática, a ortografia ou a pontuação. Nesse
estágio a ênfase é no conteúdo, e não na precisão da língua. Os professores
podem usar a noção que adquiriram sobre o conhecimento dos alunos a
respeito do tópico para planejar a sua aula.
4.1.2 – Experiência direta ou aprendizagem prática
O fundamento lógico atrás da experiência direta ou da aprendizagem
prática é que os alunos se baseiam no conhecimento prévio através das
experiências de primeira mão, com conceitos e vocabulário importantes para
a aula. É claro que o professor tem que indicar quais palavras ou conceitos
serão importantes e escrevê-los no quadro.
4.1.3 – Quintilha
Um outro método que os professores de leitura de inglês instrumental
podem usar para ativar o conhecimento anterior é fazer com que os alunos
escrevam uma quintilha: poema de cinco versos que reflete respostas afetivas
e cognitivas de um conceito. O fundamento lógico subjacente na quintilha é
que ela ajuda os alunos a desenvolverem um conhecimento prévio para aulas
subseqüentes em um estilo poético. Entretanto, muitos alunos não terão
experimentado esse estilo de escrita. Os seguintes passos devem ser
observados e o professor deve assegurar-se de que os alunos passem por eles
como aparecem abaixo:
Linha 1 = Título com uma palavra
Linha 2 = Duas palavras que descrevam o título
Linha 3 = Três palavras que expressem uma ação
Linha 4 = Quatro palavras que expressem um sentimento
Linha 5 = Uma outra palavra para o título
Um exemplo de quintilha para o tópico de meio ambiente poderia ser:
Meio Ambiente
Conscientizar-se
Limpar, cuidar, controlar
Sorrir, chorar, alegria, medo
Subsistência
4.2 – Fazendo previsões
Fazer previsões está relacionado com as estratégias de ativação de
conhecimento anterior. A previsão cria expectativa e faz com que os alunos
pensem sobre experiências anteriores que tenham tido sobre o tópico antes
de terem lido sobre o mesmo. Pesquisas mostram que bons leitores usam
previsões à medida que continuam a ler uma historia procurando confirmar
ou ajustar intuições feitas anteriormente sobre o tópico. Portanto, revisões
acontecem antes e durante a leitura.
As previsões pedem que os alunos adivinhem o que acontecerá em
seguida na história (através do capítulo ou do subtítulo). As previsões
envolvem os leitores em uma interação ativa com o texto, fazendo com que
eles pensem sobre o que leram e sobre o que lerão em seguida.
4.3 – Leitura superficial
A leitura superficial é uma estratégia de leitura que consiste em passar
os olhos pelo texto para se ter uma idéia rápida sobre um artigo. Leitura
superficial significa captar o ponto principal ou a essência de se ler para
obter detalhes. A leitura superficial não é uma estratégia fácil de ser
ensinada, pois supõe que os leitores tenham algum conhecimento de como
o texto é organizado, possam perceber a idéia principal de um parágrafo e
tenham a habilidade de inferir a idéia principal do texto. Perguntas do tipo
verdadeiro ou falso podem preparar os leitores para esta estratégia.
Entretanto, os professores devem fazer cumprir um tempo limite na leitura
superficial e fazer com que os alunos respondam ao tipo de pergunta
verdadeiro ou falso dentro desse limite de tempo. A idéia de leitura
superficial não é apenas apreender a essência do trecho, mas também
aumentar a velocidade da leitura.
4.4 – Leitura detalhada
A leitura detalhada é uma estratégia de leitura para encontrar
informações específicas. É um processo mais lento do que a leitura
superficial. Os alunos podem aprender que eles não têm que ler cada
palavra no texto para obter informações específicas. Contudo, essa
estratégia é uma atividade de velocidade rápida, e os professores devem
desenvolver perguntas que envolvam a procura por informações exatas no
texto em um tipo de formato competitivo. Esse uso de estratégia de tipo
competitivo na sala de aula é muito importante, já que o limite de tempo
ajuda a reforçar a idéia de que os alunos não devem ler todas as palavras
de um texto.
4.5 – Adivinhando o significado de palavras desconhecidas
usando indícios contextuais
Algumas vezes os alunos precisam adivinhar o significado de uma
palavra desconhecida enquanto estão lendo um texto, ou por não terem um
dicionário ou por estarem fazendo alguma prova, algum exame. Visando a
esses casos, os professores de leitura podem ensinar a relação entre as
palavras em um texto usando algumas estratégias como as que se seguem:
Ü Contraste: a palavra significa o oposto de uma outra palavra ou
expressão no texto. Por exemplo: Um mau gestor jamais terá bons
resultados na empresa. [mau = bom]
Ü Causa: a palavra e a causa de alguma coisa descrita no texto. Por
exemplo: A erosão é atribuída ao desmatamento desordenado. [erosão
= desmatamento]
Ü Conseqüência: a palavra é usada para descrever o resultado de
alguma coisa. Por exemplo: Doenças pulmonares podem ser resultado
da poluição. [poluição = doenças pulmonares]
Ü Explicação: o significado da palavra é explicado, uma definição ou um
exemplo são dados. Por exemplo: Kimchee, um repolho coreano
fermentado, é um alimento muito saboroso. [Kimchee: repolho
fermentado]
Ü Categoria de palavras: um leitor talvez possa ser capaz de ver a
relação entre uma palavra familiar e uma não familiar olhando a classe
geral da palavra como barco, navio, petroleiro, superpetroleiro, em que
barco é usado como uma categoria. Por exemplo: Nós devemos evitar o
derramamento de óleo de um superpetroleiro. Um exemplo aconteceu
perto da Espanha, quando o óleo vazou de um petroleiro naufragado e
explodiu em chamas. Esses tipos de navios são difíceis de controlar em
águas congestionadas. [superpetroleiro: petroleiro: navio]
Ü Definição: as definições das palavras podem algumas vezes ser
encontradas no texto. Por exemplo: Erosão, conjunto dos processos de
degradação do relevo. [erosão: degradação do relevo]
Ü Pontuação: os leitores podem usar a pontuação das frases para decifrar
o significado da palavra que eles não conhecem. Por exemplo, os
leitores podem usar indícios como: itálico (mostrando como a palavra
está definida), aspas (mostrando que a palavra tem um significado
especial), travessão (mostrando as definições) e ou entre parênteses
(incluindo uma definição). Por exemplo: A hulha – combustível mineral
fóssil sólido – tem grande poder calorífico. [significado entre dois
travessões]
Ü Inferência: o contexto dos exemplos através dos quais o leitor pode
inferir o significado do termo. Por exemplo: O gestor misógino não gosta
de nenhuma mulher do escritório; conseqüentemente todas pediram
demissão. [misógino: que odeia mulher]
4.6 – Reconhecendo as estruturas do texto
Os escritores estruturam seu texto de forma que as idéias mais
importantes sejam destacadas. Estudos indicam que:
• Idéias importantes são lembradas com mais facilidade.
• Bons leitores usam os recursos de sinalização dos autores para
entenderem os textos.
• Os alunos que são treinados para reconhecer essas estruturas de textos
tem uma melhor compreensão.
• O conhecimento da estrutura de texto é transferido para a escrita do
aluno.
Se os alunos aprenderem como os textos são estruturados, talvez
sejam capazes de fazer o seguinte:
• Distinguir entre idéias principais e detalhes de menor importância;
• Identificar idéias principais;
• Escrever resumos;
• Entender como as partes do texto são relacionadas e reconhecer os
recursos de coesão utilizados pelo autor;
• Usar esse conhecimento para escrever mais claramente.
4.7 – Identificando tópicos e idéias principais
A maioria dos exercícios de compreensão pede aos leitores que
identifiquem a idéia principal do trecho ou do parágrafo. Aprender a
identificar o tópico do parágrafo ou da passagem envolve ligação de
esquemas, formados previamente, a um texto. A língua inglesa, por
exemplo, é diferente de muitas outras línguas, no sentido em que é
centrada no tópico. Os professores, portanto, tem que preparar os alunos
de uma segunda língua para pensarem em termos de generalizações e
tópicos quando se trata de compreender um trecho de leitura.
4.8 – O uso de perguntas
Outra estratégia importante usada pelos bons leitores é a de fazer
perguntas. Questionar antes da leitura e enquanto se lê são estratégias de
leitura identificadas como eficazes por leitores fluentes. Perguntas feitas
antes da leitura encorajam os alunos a ter um propósito para ler. Essas
perguntas também guiam ao alunos a medida que eles lêem e, quando
encontram alguns trechos e ou palavras que os confundem, eles podem
fazer perguntas a si mesmos que podem ajudá-los no seu próprio
entendimento. Essas perguntas durante a leitura podem ser do tipo: Sobre
o que é o parágrafo? Eu preciso lê-lo de novo? Há palavras no trecho que
confundem o meu entendimento?
Fazer perguntas após a leitura é também uma eficaz estratégia de
leitura. Uma boa idéia é pedir aos alunos que voltem para as suas
perguntas originais antes de começar a leitura e fazê-los destacar quais
eles responderam e quais não foram capazes de responder. Entretanto, o
uso de perguntas separadas sugeridas nessa seção inclui perguntas que
encorajem os alunos a estabelecer uma conexão com o texto. Esse
tipo de perguntas inclui fazer com que os alunos encontrem um trecho na
historia que seja particularmente significativo para eles, expliquem qualquer
experiência similar que tenham tido e se identifiquem com um personagem
da historia ou percebam como eles foram afetados pela historia. Os
professores poderiam exemplificar essas perguntas por escrito.
CONCLUSÃO
Como observação final, devemos acentuar que os professores de leitura
em língua inglesa são incitados a lembrar sempre de pontos fundamentais
quando estão preparando suas aulas, a fim de torná-las mais interessantes e
eficientes.
O professor de leitura em segunda língua deve considerar que o aluno
traz sempre alguma coisa importante para o texto - esquemas previamente
adquiridos. Esses esquemas são redes de interpretações anteriores e se
tornam a base para a compreensão. O texto é filtrado através desses
esquemas pré-existentes e o leitor tentará associá-los com que lê no texto. O
significado do texto é, então, construído pelo leitor que tenta ativamente fazer
conexões entre o texto e o que sabe sobre o mundo baseado em seus valores
culturais, em sua língua materna e nos processos do discurso.
O processo de compreensão em uma segunda língua, portanto, e a
combinação dos processos de cima para baixo e de baixo para cima. Quando
o leitor tenta compreender, há um movimento de ida e volta entre o leitor e o
texto, entre o conhecimento de cima para baixo do leitor sobre o tópico e o
texto. A compreensão é, então alcançada. Se não for, os leitores farão
reajustes até que se consiga alcançá-la. Sendo assim, os professores de
leitura devem dar treinamento em ambos os processos. Contudo, se os alunos
são vistos como mais fortes em uma área, instruções adicionais podem
precisar ser dirigidas para a área deficitária.
Conseqüentemente, professores de leitura em segunda língua devem
desenvolver planos de aula focalizados que façam seus alunos praticarem
eficientemente as estratégias de leitura que os tornem capazes de ler com
sucesso.
BIBLIOGRAFIA
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A selected review. New York: McGraw-Hill,1993.
AEBERSOLD, J., A. e FIELD, M., L. From reader to reading teacher.
Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
CELANI, M.A.A.et al. The Brazilian ESP Project: an Evaluation. São
Paulo:EDUC, 1988.
CRUZ, Décio Torres. Ensino/aprendizagem de inglês instrumental na
universidade. In: Revista New Routes, número 15, de outubro de 2001.
ECO, Umberto. Como se Faz uma Tese. 17ª ed., SP: Perspectiva, 2002.
FARRELL, T. S. C. Methology in language teaching: An anthology of current
practice. New York: Cambridge University Press, 2002.
GRELLET, Françoise. Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge
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HAIDT, Regina C. C. Curso de Didática Geral. 7ª ed., SP: Ática, 2001.
HUTCHINSON, Tom e WATERS, Alan. English for Specific Purposes.
Cambridge: Cambridge University Press, 1996
LAROSA, M. A. e AYRES, F. A. Como Produzir uma Monografia Passo a
Passo. 2ª ed., RJ: WAK, 2002.
MACHADO, Luiz. Inglês Instrumental. Sistema CLC de Apredizagem
Acelerativa.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas (SP):
Mercado de Letras, 1996.
MUNHOZ, Rosângela. Inglês instrumental: Estratégias de leitura. São Paulo:
Textonovo, 2000.
NUTTAL, Christine. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Heinemann
Educational Books Ltd., 1982.
OLIVEIRA, Sara Rejane. Estratégias de leitura para inglês instrumental.
Brasília: Editora UnB, 1994.
ANEXO
PLANO DE AULA
FAETEC
Instituto Superior de Tecnologia de Paracambi
Curso Superior de Tecnólogo em Ciências Ambientais
Disciplina de Inglês
Professora Adalgisa Henriette Gance
16 de agosto de 2003
Duração da aula: 100 minutos
40 alunos
Objetivos: Oferecer condições ao aluno de leitura e tradução de textos técnico-
científicos em inglês.
Conteúdo: Unidade II: Introdução às estratégias de leitura (lay-out / skimming /
scanning)
Procedimentos de ensino:
• Apresentação do texto “Planet Ocean”: verificação do pré-conhecimento
do aluno quanto ao tema abordado no texto. (20 minutos)
• Aula expositiva dos recursos mais explorados do método de leitura e
tradução. (30 minutos)
• Tradução de um trecho do texto apresentado, como demonstração da
técnica. (20 minutos)
Avaliação:Tradução da parte ainda não trabalhada do texto apresentado.(30
minutos)
Bibliografia
OLIVEIRA, S.R.F. Estratégias de Leitura para Inglês Instrumental. Brasília:
UNB, 1994.
COUSTEAU, JACQUES-YVES. The Ocean – A Perspective. 1981.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I 10
INGLÊS INSTRUMENTAL 10
A IMPORTÂNCIA DO INGLÊS INSTRUMENTAL NO
ENSINO SUPERIOR 11
1.1 – Breve história do ensino instrumental no Brasil 12
1.2 – Como funciona o inglês instrumental 14
CAPÍTULO II 16
LEITURA 16
A LEITURA COMO ENFOQUE NO INGLÊS INSTRUMENTAL 17
2.1 – O que é leitura? 17
2.2 – Modelos de leitura 17
2.3 – Fatores que podem influenciar na leitura da língua
estrangeira 20
2.4 – Objetivos da leitura 21
CAPÍTULO III 23
ENSINANDO LEITURA 23
PLANEJAMENTO DE UMA AULA DE LEITURA 24
3.1 – Princípios para preparar aulas de leitura instrumental
eficientes e interessantes 24
3.2 – Encontrando um foco para ensinar 26
3.3 – Selecionando textos 27
CAPÍTULO IV 29
ESTRATÉGIAS DE LEITURA 29
ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA INGLÊS INSTRUMENTAL 30
ATIVIDADES PARA ENSINAR ESTRATÉGIAS DE LEITURA 31
4.1 – Ativando o conhecimento anterior 32
4.1.1 – Tarefa de associação de palavras 32
4.1.2 – Experiência direta ou aprendizagem prática 33
4.1.3 – Quintilha 33
4.2 – Fazendo previsões 34
4.3 – Leitura superficial 34
4.4 – Leitura detalhada 35
4.5 – Adivinhando significado de palavras desconhecidas
usando indícios contextuais 35
4.6 – Reconhecendo as estruturas do texto 37
4.7 – Identificando tópicos e idéias principais 38
4.8 – O uso de perguntas 38
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 41
ANEXO 43
ÍNDICE 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: ESTRATÉGIAS E ATIVIDADES EFICIENTES PARA
AULAS DE INGLÊS INSTRUMENTAL NO CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS
AMBIENTAIS
Autor: Adalgisa Henriette Gance
Data da entrega: 03/04/2004
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Conceito Final:
