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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

FLAVIO DE SOUZA SCHERRER

CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL (PEI) PARA

CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE VIDA DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

São Paulo – SP

2019

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FLAVIO DE SOUZA SCHERRER

CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL (PEI) PARA

CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE VIDA DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da

Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie,

como requisito parcial para à obtenção de título de

Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.

Orientadora: Profª Drª Maria de Fátima Ramos de

Andrade

São Paulo – SP

2019

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DEDICATÓRIA

Para meus queridos pais, Gercino e Vanda, e meus irmãos,

Ueder e Aline, pela generosidade e incentivo.

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AGRADECIMENTOS

A Deus.

À professora Dr.ª Maria de Fátima Ramos de Andrade, minha orientadora, pelo

incentivo, sugestões, paciência e generosidade de partilhar seu conhecimento no

decorrer desta pesquisa.

Aos professores da banca examinadora, Dr. João Clemente de Souza Neto e Dr. João

Roberto de Souza Silva, pelas sugestões e incentivo para conclusão desta pesquisa.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da

Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, o meu agradecimento pela acolhida

recebida e pela generosidade da partilha de seus conhecimentos.

Ao Instituto Presbiteriano Mackenzie pela bolsa de estudos concedida durante o

curso.

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RESUMO

O objetivo desta pesquisa é compreender como as atividades realizadas na Escola do

Programa Ensino Integral (PEI) podem contribuir de forma significativa para a

elaboração do projeto de vida de seus alunos adolescentes durante o processo de

ensino e aprendizagem e nas vivências da escola PEI. A pesquisa procura responder

a seguinte questão: Quais as contribuições do Programa Ensino Integral (PEI) na

construção do projeto de vida dos alunos adolescentes do ensino médio? Em vista

disso, o presente estudo se propôs a analisar como três professores da disciplina

projeto de vida, a diretora e dez alunos líderes de uma escola estadual localizada na

cidade de São Paulo concebem a utilização das atividades realizadas na escola PEI,

quais as estratégias, espaços e recursos que empregam, e os desafios que encontram

para desenvolvê-las no ensino médio. A fim de realizarmos essa investigação,

optamos por uma pesquisa qualitativa, particularmente um estudo de caso, feita por

meio do acompanhamento das atividades realizadas na escola PEI e da análise dos

dados, coletados através de visitas a escola e por meio de questionários e entrevistas

junto aos três professores de PV, a diretora e os dez alunos líderes, em discussão

com às diretrizes e os documentos oficiais do programa e as literaturas referentes à

educação integral, escola de tempo integral, protagonismo juvenil e projeto de vida na

adolescência. Utilizamos como referencial teórico os trabalhos de Aberastury e Knobel

(2003), Cavaliere (2003, 2007, 2009, 2010), Costa (1996, 2000, 2001, 2006, 2008,

2010), Libâneo (2010, 2012, 2013), Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Gadotti (2009),

Maurício (2009, 2015, 2016, 2017, 2018), Ribeiro (1994, 1995, 2009), Paro (1988a,

1988b, 2010, 2011) e Teixeira (1994,1962,1997). Os resultados obtidos mostraram

que, na visão dos professores, da diretora e dos alunos líderes as atividades

desenvolvidas na escola PEI colaboram com a elaboração e o planejamento dos

projetos de vida de seus alunos.

Palavras-chave: Educação Integral, Escola de Tempo Integral, Programa Ensino

Integral, Protagonismo Juvenil, Projeto de Vida na Adolescência.

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ABSTRACT

The objective of this research is to understand how the activities carried out in the

School of the Integral Education Program (PEI) can contribute significantly to the

elaboration of the life project of its adolescent students during the teaching and learning

process and in the PEI school experiences. The research seeks to answer the following

question: What are the contributions of the Integral Education Program (PEI) in the

construction of the high school students' life project? In view of this, the present study

aimed to analyze how three teachers of the life project discipline, the principal and ten

leading students of a state school located in the city of São Paulo conceive the use of

the activities performed at the PEI school, which strategies, spaces and resources they

employ, and the challenges they face in developing them in high school. In order to

carry out this investigation, we opted for a qualitative research, particularly a case

study, made by monitoring the activities carried out at the PEI school and analyzing

the data, collected through school visits and through questionnaires and interviews

with to the three PV teachers, the principal and the ten leading students, in discussion

with the program guidelines and official documents and the literature on integral

education, full-time school, youth protagonism and adolescent life project. We use as

theoretical reference the works of Aberastury and Knobel (2003), Cavaliere (2003,

2007, 2009, 2010), Costa (1996, 2000, 2001, 2006, 2008, 2010), Libâneo (2010, 2012,

2013), Libâneo, Oliveira and Toschi (2012), Gadotti (2009), Maurício (2009, 2015,

2016, 2017, 2018), Ribeiro (1994, 1995, 2009), Paro (1988a, 1988b, 2010, 2011) and

Teixeira (1994,1962,1997). The results showed that, in the view of teachers, principal

and leading students, the activities developed at PEI school collaborate with the

elaboration and planning of their students' life projects.

Key words: Integral Education, Full Time School, Integral Education Program, Youth

Protagonism, Adolescent Life Project.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Número de Escolas Estaduais que aderiram ao PEI: 2012 – 2018.............38

Tabela 2 – Matriz Curricular do Ensino Médio Integral do PEI...................................68

Tabela 3 – Categorias analíticas estabelecidas nas perguntas feitas aos professores,

à diretora e aos alunos................................................................................................74

Tabela 4 – IDESP Escola PEI - Resultados Detalhados: 2013 – 2018......................77

Tabela 5 – Resultados IDESP comparativos: 2013 – 2018.......................................79

Tabela 6 – Idade, sexo, formação acadêmica e atuação dos professores e da

diretora.......................................................................................................................81

Tabela 7 – Idade, sexo e dos alunos pesquisados....................................................84

Tabela 8 – Projetos de Vida dos alunos da escola pesquisada.................................85

Tabela 9 – Projetos de Vida dos alunos da escola por grupos..................................86

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURAS

Figura 1 – Princípios, Premissas e Valores do PEI..................................................... 37

Figura 2 – O Aluno Idealizado no PEI..........................................................................50

Figura 3 – Os Fundamentos do PEI: Princípios Educativos.........................................62

Figura 4 – A Centralidade do PEI é o aluno e seu PV..................................................63

Figura 5 – Os Fundamentos do PEI: Projeto de Vida...................................................64

Figura 6 – Os objetivos da Escola do PEI....................................................................67

Figura 7– Escala da participação do jovem..............................................................103

GRÁFICOS

Gráfico 1 – IDESP Escola PEI - Resultados Detalhados: 2013 – 2018.......................78

Gráfico 2 – Resultados IDESP comparativos: 2013 – 2018.......................................79

Gráfico 3 – Projetos de vida dos alunos por grupos:20019/1....................................86

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LISTA DE ABREVIATURAS

ATPA – Aula de Trabalho Pedagógico por Área de Conhecimento

ATPC – Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo

ATPL – Aula de Trabalho Pedagógico em local de livre escolha (planejamento de aulas)

APTPV – Aula de Trabalho Pedagógico de Projeto de Vida

BNCC – Base Nacional Curricular Comum

EFAP – Escola de Formação de Professores

ICE – Instituto de Corresponsabilidade da Educação

IMT – Introdução ao Mundo do Trabalho

IDESP – Índice de Desenvolvimento da educação do Estado de São Paulo

LDB – Lei de Diretrizes e Base

OE – Orientação de Estudos

PA – Preparação Acadêmica

PCA – Professor Coordenador de Área

PCG – Professor Coordenador Geral

PCNP – Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico

PEI – Programa Ensino Integral

PIAF – Plano Individual de Aprimoramento e Formação

PJ – Protagonismo Juvenil

PV – Projeto de Vida

SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEE – SP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

UNESCO – Organização da Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 13

CAPÍTULO 1 – ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INTEGRAL ...................... 17

1.1 – Perspectiva histórica ........................................................................................................ 17

1.2 – Diferenças ente Educação Integral e Escola de Tempo Integral ........................... 21

1.3 – As Políticas Públicas atuais para a Escola de Tempo Integral no Brasil ............ 27

1.4 – O Programa Ensino Integral (PEI) do Estado de São Paulo .................................... 36

CAPÍTULO 2 – PROJETO DE VIDA NA ADOLESCÊNCIA NO PROGRAMA ENSINO

INTEGRAL (PEI) ............................................................................................................................... 42

2.1 – Adolescência ...................................................................................................................... 42

2.2 – Protagonismo Juvenil ...................................................................................................... 48

2.3 – Projeto de Vida na Adolescência ................................................................................... 54

2.4 – Modelo Pedagógico do PEI ............................................................................................. 59

CAPÍTULO 3 – PERCURSO METODOLÓGICO E ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS ........ 70

3.1 – Metodologia da Pesquisa ................................................................................................ 70

3.2 – Resultados alcançados pela escola no IDESP ........................................................... 77

3.3 – Perfil dos professores da disciplina de Projeto de Vida e da diretora ................. 80

3.4 – Perfil dos alunos líderes entrevistados ....................................................................... 83

3.5 – Projetos de vida dos alunos da escola PEI ................................................................. 84

CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DAS ENTREVISTAS .......................................................................... 89

4.1 – Descrição do professor sobre a importância, o planejamento e o desenvolvido

das aulas de Projeto de Vida (PV) ........................................................................................... 90

4.2 – Relevância da formação continuada do profissional do PEI .................................. 94

4.3 – Corresponsabilidade e desenvolvimento dos relacionamentos positivos na

escola PEI ...................................................................................................................................... 96

4.4 – O Protagonismo Juvenil e a ações dos Acolhedores, Líderes de Turma,

Presidentes de Clubes Juvenis e Grêmio Estudantil na escola PEI ............................. 100

4.4.1 – Líderes de Turma ....................................................................................................... 103

4.4.2 – Líderes do Grêmio Estudantil ................................................................................... 106

4.4.3 – Acolhedores ................................................................................................................ 107

4.4.4 – Presidentes de Clubes Juvenis ................................................................................ 110

4.5 – Visão sobre a promoção do Protagonismo Juvenil e da contribuição da escola

PEI para a construção dos Projetos de Vida de seus alunos......................................... 112

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................................... 117

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 122

APÊNDICES .................................................................................................................................... 129

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INTRODUÇÃO

Toda minha educação básica foi adquirida em escolas públicas. Primeiramente,

aos sete anos de idade, iniciei meus estudos no Ensino Fundamental I na “Escola

Municipal Pluridocente Santa Cruz”, na zona rural em Itapemirim – ES, depois cursei

os Ensinos Fundamental II e o Médio na “Escola Estadual Domingos José Martins” na

cidade de Marataízes – ES.

Em 2004, ingressei na Universidade buscando a preparação acadêmica para o

exercício da docência, a partir de então não deixei de estudar, buscando sempre me

aperfeiçoar para lidar com os desafios da prática docente. Atuo como professor de

Matemática e Física há dez anos na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo,

sendo um ano e meio no Programa Ensino Integral (PEI). A minha prática docente

sempre me estimulou a continuar estudando para compartilhar com meus alunos.

Busco também, incentivá-los aos estudos.

Ser professor de escolas públicas é um grande desafio, pois em diversas

escolas faltam espaços apropriados e materiais didáticos que atraiam o interesse dos

adolescentes, para que possam de fato aprender significativamente os conteúdos

ministrados. Por outro lado, é gratificante trabalhar com adolescentes cheios de

sonhos, projetos de vida. Atuando na educação básica no magistério público paulista

como professor na rede estadual nas disciplinas de matemática e física, tenho

constatado que a escola tem orientado pouco seus alunos na construção dos seus

projetos de vida.

A meu ver, a escola pública estadual não tem conseguido comunicar aos seus

alunos que quanto mais conhecimento acadêmico eles adquirirem nas disciplinas

escolares, mais opções de escolhas de cursos acadêmicos eles terão e mais

facilidades para alcançarem seus projetos de vida. Dentre as minhas inquietações

como professor penso que o mau desempenho acadêmico gerado pela falta de

interesse dos alunos pelo conhecimento científico, oferecido nas disciplinas do

currículo escolar da Base Nacional Comum, está em parte relacionada com a falta da

escola orientar seus alunos na construção de um projeto de vida.

Precisamos também considerar que em nosso país, existem muitos jovens

vivendo em extrema situação de pobreza e vulnerabilidade social. As condições de

vida que enfrentam são tão difíceis que lhes falta até mesmo o alimento diário,

limitando as vezes suas perspectivas de futuro. Por outro lado, existe adolescentes

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que, embora possuam boas condições de vida, ainda estejam perdidos nesta era

moderna cheia de informações que supervaloriza o consumismo, o prazer pessoal, a

beleza e a sexualidade do corpo e, outros valores que alienam o indivíduo como um

ser inteligente e capaz de fazer planos e executá-los.

O imenso desafio da escola atual é entender essa realidade e formar cidadãos

autônomos, competentes e solidários. Nesse sentido, o estudioso Antônio Carlos

Gomes da Costa afirma que, o Projeto de Vida atribui sentido de vida: “Quando a vida

tem sentido, o jovem não se perde, pois sabe exatamente, onde vai e o que precisa

para chegar lá (...). Quando o jovem, e não os adultos ou a sua turma, determina, ele

próprio, o rumo da sua vida, nós damos a isso o nome de autodeterminação.” (COSTA,

COSTA e PIMENTEL, 2010b, p. 35).

Costa (2001) também assegura que: “ter um Projeto de Vida é saber aonde se

quer chegar, com uma certa precisão, é saber o que precisa ser feito para chegar lá,

ou quanto de sacrifício e de condições será necessário para isto, e, sobretudo, ter a

noção para se atingir este projeto”. (2001, p. 20).

Para Costa, a autorrealização é um vir a ser, “cada passo consciente que você

dá em direção ao seu projeto já é, em si mesmo, uma fonte de realização para sua

vida”. (COSTA, COSTA e PIMENTEL, 2010b, p. 36). Para o autor, a realização

humana inclui a felicidade na vida em suas relações interpessoais particulares, já a

realização na vida produtiva é concebida na inserção no mundo de trabalho e a

cidadania, encontra-se na relação com o outro na vida em sociedade.

Diante do exposto, este trabalho se propõe a responder o seguinte problema:

Quais as contribuições do Programa Ensino Integral (PEI) na construção do projeto

de vida dos alunos do ensino médio? O objetivo geral é investigar como uma escola

pública estadual do programa ensino integral (PEI) de ensino médio localizada na

capital paulista colabora na construção do projeto de vida dos seus alunos

adolescentes. Os objetivos específicos são:

- Conhecer a proposta da escola do Programa Ensino Integral (PEI), tendo

como foco o projeto de vida dos alunos;

- Identificar as expectativas dos alunos a respeito do que eles têm como projeto

de vida;

- Analisar como o tema projeto de vida é tratado na escola de tempo integral;

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- Conhecer quais os espaços, recursos e estratégias que a escola utiliza para

desenvolver o projeto de vida dos alunos do ensino médio.

Em um primeiro momento, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre ensino

integral e o ensino médio na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e nos documentos oficias

de Diretrizes do Programa Ensino Integral (PEI) do Estado de São Paulo. Num

segundo momento, foi realizado uma pesquisa qualitativa de natureza exploratória

onde acompanhamos através de visitas as atividades da escola, aplicamos

questionários e realizamos entrevistas com dez alunos líderes do ensino médio, com

três professores de Projeto de Vida (PV) e com a diretora, para aferir a contribuição

do PEI para os PVs dos seus alunos.

Com a finalidade de organizar as reflexões e análises da pesquisa, este

trabalho foi organizado em quatro capítulos. São eles:

No primeiro capítulo, intitulado “Educação de Tempo Integral e Educação

Integral”, apresentamos, num primeiro momento, a perspectiva histórica da Educação

Integral e a Escola de Tempo Integral no Brasil, a partir de uma breve narrativa

histórica das ideias de Anísio Teixeira e de Darcy Ribeiro. Num segundo momento,

analisamos a diferença ente educação integral e escola de tempo integral. Na

sequência, analisamos o atual “Programa Mais Educação”, que tem como principal

meta a implementação da Educação em Tempo Integral em pelo menos 50% das

escolas até 2024, conforme prevê o “Plano Nacional de Educação” (PNE) 2014-2024.

A seguir, apresentamos o “Programa Ensino Integral” (PEI) do Estado de São Paulo,

a partir dos documentos oficias do PEI da Secretaria Estadual da Educação (SEESP).

Os autores que subsidiaram o primeiro capítulo são: Cavaliere (2003, 2007, 2009,

2010), Libâneo (2010, 2012, 2013), Gadotti (2009), Maurício (2009, 2015, 2016, 2017,

2018), Moll (2012), Ribeiro (1994, 1995 e 2009), Paro (1988a e 1988b) e Teixeira

(1994,1962 e1997).

No segundo capítulo, “Projeto de Vida na Adolescência no Programa Ensino

Integral”, apresentamos, num primeiro momento, o conceito de adolescência, a partir

da concepção teórica de Aberastury e Knobel (2003). Na sequência, discorremos

sobre o conceito de Protagonismo Juvenil, baseado na concepção teórica de Costa

(2000). Num terceiro momento, apresentamos conceito de Projeto de Vida no PEI

embasados e documentos oficiais do PEI, tendo como referencial teórico o

pesquisador Costa (2001, 2006, 2008, 2010, 2010a e 2010b). A seguir, avaliamos o

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modelo pedagógico do PEI. Para isso, analisamos os documentos oficiais do PEI em

diálogo com os teóricos acima citados.

No terceiro capítulo, “Percurso Metodológico e Análises dos Questionários”,

apresentamos em um primeiro momento, a metodologia da pesquisa, qualitativa de

natureza exploratória de um estudo de caso, que teve como referência teórica os

estudos de André (2014) e Ludke e André (1986). Num segundo momento

caracterizamos a Unidade escolar (PEI). Em seguida, apresentamos o perfil dos três

professores da disciplina de PV e da diretora. Na sequência, apresentamos o perfil

dos dez alunos líderes. A seguir, apresentamos um quadro dos PVs dos alunos da

escola.

No quarto capítulo, “Análise das entrevistas” analisamos os dados gerados

através das visitas feitas a escola e da aplicação dos questionários e entrevistas com

os três professores de PV, a diretora e dez alunos líderes. As respostas foram

agrupadas de acordo com as cinco categorias analíticas definidas.

Por último, apresentamos as considerações finais deste trabalho, na

expectativa de trazer uma reflexão sobre o trabalho da Escola do Programa Ensino

Integral (PEI) para a constituição do Projeto de Vida de seus alunos.

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CAPÍTULO 1 – ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E EDUCAÇÃO

INTEGRAL

Neste capítulo, apresentamos inicialmente a perspectiva histórica do conceito

de educação integral e educação de tempo integral, em seguida, analisamos as

diferenças entre educação integral e escola de tempo integral. Num terceiro momento,

discutimos sobre as políticas públicas atuais do Governo Federal para a implantação

de escolas de educação integral em tempo integral no Brasil. Por fim, apresentamos

o Programa Ensino Integral, implantado no Estado de São Paulo a partir de 2012.

1.1 – Perspectiva histórica

A educação integral surgiu no Brasil num contexto histórico em que,

A Revolução de 1930 representou a consolidação do capitalismo industrial no Brasil e foi determinante para o consequente aparecimento de novas exigências educacionais. Nos dez primeiros anos que se seguiram, houve um desenvolvimento do ensino jamais registrado no País (TOSCHI, 2006, p.133-134).

De acordo com Bomeny (2009), o Brasil nas primeiras décadas do século vinte

já sofria com as grandes diferenças econômicas e sociais, economicamente eram

poucos os privilegiados e muitos os desfavorecidos. Acontecia um enorme êxodo rural

e a respectiva ocupação desordenada dos espaços urbanos, conforme a autora, esta

movimentação de grandes massas populacionais, provocou um dos maiores

movimentos demográficos brasileiros.

Com a finalidade de formar pessoas aptas a enfrentarem as novas relações

geradas pela transformação modernizadora, pela qual o país enfrentava com

industrialização e com a urbanização, na primeira metade do século XX, foi introduzido

no Brasil o conceito de educação integral, por vinte e seis educadores, os reformistas

da educação, os quais instituíram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de

1932. Entre suas principais reivindicações, o documento propunha uma nova função

social para a educação como motor para redução de desigualdades. Reivindicavam-

se também, ensino público laico, gratuito, obrigatório até os 18 anos, e uma escola

onde meninos e meninas pudessem estudar no mesmo ambiente escolar.

No Manifesto dos Pioneiros, os estudos acontecem em volta da necessidade

de se ampliar o campo escolar, para permitir uma formação multidimensional do aluno,

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através da educação pública de qualidade, que atendesse às exigências causadas

pelas mudanças econômicas, sociais e culturais da época:

Era preciso, pois, examinar os problemas de educação do ponto de vista não de uma estética social (que não existe senão por abstração), mas de uma sociedade em movimento; não dos interesses da classe dirigente, mas dos interesses gerais (de todos), para poder abraçar, pela escola, que é uma instituição social, um horizonte cada vez mais largo, e atender, nos sistemas escolares, à variedade das necessidades dos grupos sociais (AZEVEDO, 2010, p.26).

As concepções de Escola em Tempo Integral e da Educação Integral vêm

sendo desenvolvidas no Brasil há quase um século. No decorrer da história da

educação brasileira várias tentativas têm sido realizadas na busca da concretização

de uma Escola em Tempo Integral que ofereça uma Educação Integral de qualidade.

Lembramos principalmente dos projetos de Anísio Teixeira, nos anos de 1940 e 1950

na Bahia, e Darcy Ribeiro, no ano de 1980 no estado do Rio de Janeiro, como

pensadores que possuem maior expressão, junto ao Programa Mais Educação

considerado a principal estratégia para a implementação da Escola em Tempo Integral

em pelo menos 50% das escolas públicas até 2024, conforme prevê o Plano Nacional

de Educação 2014-2024.

Anísio Teixeira foi o primeiro educador brasileiro a propor a escola em turno

integral, sua visão sobre as políticas educacionais lhe atribui proeminência histórica

até hoje. No final dos anos de 1940 Teixeira foi o Secretário de Educação e Cultura

do Estado da Bahia. No início dos anos de 1950 ele inaugurou o Centro Educacional

Carneiro Ribeiro (CECR) – Escola Parque, que atendia os alunos mais carentes da

Bahia, devido a crescente urbanização e industrialização que acontecia em nosso

país. Essa escola foi a primeira no país a oferecer a educação profissionalizante e em

turno integral. Essa instituição era um complexo educacional com capacidade para

quatro mil alunos, abrigava crianças dos sete aos quinze anos, que lá permaneciam

das 7h30min às 16h30min. Oferecia-se aos alunos atividades nos dois períodos, um

destinado ao currículo escolar e o outro para atividades diversas. Vejamos:

[...] constava de quatro escolas - classe com capacidade para mil alunos cada, em dois turnos de quinhentos alunos, e uma escola-parque composta dos seguintes setores: (a) pavilhão de trabalho; (b) setor socializante; (c) pavilhão de educação física, jogos e recreação; (d) biblioteca; (e) setor administrativo e almoxarifado; (f) teatro de arena ao ar livre e (g) setor artístico. A escola parque complementava de forma alternada o horário das escolas-classe, e assim o aluno passava o dia inteiro no complexo, onde também se alimentava e tomava banho. (CAVALIERE, 2010, p. 19)

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Teixeira criticou o sistema educacional de sua época, para ele a escola pública

não poderia ser parcial a serviço da instrução dos filhos das elites, que buscavam a

complementação à educação escolar em casa e em outros espaços.

Quando, na década de 20 a 30, teve início a chamada democratização da escola primária, devia-se cuidar, não de reduzir o currículo e a duração da escola, mas de adaptá-la à educação para todos os alunos em idade escolar. Para tal, seria indispensável: 1) manter e não reduzir o número de séries escolares; 2) prolongar e não reduzir o dia letivo; 3) enriquecer o programa, com atividades educativas, independentes do ensino propriamente intelectual; e 4) preparar um novo professor ou novos professores para as funções mais amplas da escola (Teixeira, 1962, p. 24)

Teixeira (1962) lutou pela democratização escolar, quando se refere a função

da escola, no atendimento das classes sociais menos favorecidas. Para o educador a

educação integral é aquela que prepara integralmente o indivíduo, oferecendo-lhe as

condições completas para a vida. Onde a função da escola deve ir além do ensino

dos conteúdos clássicos científicos: leitura, escrita e cálculos; todavia, deve trabalhar

a transmissão de valores éticos e morais, do ensino das artes e da cultura, de hábitos

de higiene e disciplina e de preparação de uma profissão. Essa concepção de

educação que marcou a obra e a vida de Anísio Teixeira. (Tenório e Schelbauer, 2007,

p. 2)

Porque a escola já não poderia ser a escola parcial de simples instrução dos filhos das famílias de classe média que ali iriam buscar a complementação a educação recebida em casa, em estreita afinidade com o programa escolar nas instituições destinadas a educar, no sentido mais lato da palavra (...) já não poderia ser a escola dominante de instrução de antigamente, mas fazer às vezes da casa, da família, da classe social e, por fim, da escola propriamente dita (TEIXEIRA, 1962, p. 24).

Constatamos, nesta fala, qual era a visão de Teixeira sobre a finalidade da

educação escolar. Quando o educador diz que, a escola já não poderia ser parcial e

sim educar no sentido mais lato, ele está afirmando que a educação a ser oferecida

aos filhos da classe trabalhadora, que estavam entrando a escola, por meio do

aumento da oferta do número de vagas, precisaria acontecer de maneira integral.

Esses novos estudantes necessitavam de uma educação que superasse a mera

instrução. O atendimento escolar e educacional deveria ser capaz de propiciar e

assumir aquilo que, em casa, a família não conseguia lhes oferecer. Para Anísio

Teixeira (1961), no intuito de atingir aos fins da educação, a escola deveria ser um

ambiente bonito, moderno e acolhedor. O trabalho pedagógico deveria apaixonar

tanto aos alunos quanto aos professores (Tenório e Schelbauer, 2007, p. 5). Segundo

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Azevedo (2010):

A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar “a hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades”, recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de “dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento”, de acordo com uma certa concepção do mundo (AZEVEDO, 2010, p. 40).

Darcy Ribeiro foi o principal propagador do pensamento e da obra do educador

Anísio Teixeira, deu continuidade à educação integral com a criação dos Centros

Integrados de Educação Pública (CIEPs), no Estado do Rio de Janeiro foram criados,

em 1982, a partir da experiência de seu amigo Teixeira com a Escola Parque. Os

CIEPs atendiam os alunos das classes sociais menos favorecidas com um

comprometimento de transformar suas duras realidades através de uma educação

integral. Vejamos como Ribeiro descreve seu projeto:

Ao invés de escamotear a dura realidade em que vive a maioria de seus alunos, proveniente dos segmentos sociais mais pobres, o CIEP compromete-se com ela, para poder transformá-la. É inviável educar crianças desnutridas? Então o CIEP supre as necessidades alimentares dos seus alunos. A maioria dos alunos não tem recursos financeiros? Então o CIEP fornece gratuitamente os uniformes e o material escolar necessário. Os alunos estão expostos a doenças infecciosas, estão com problemas dentários ou apresentam deficiência visual ou auditiva? Então o CIEP proporciona a todos eles assistência médica e odontológica (RIBEIRO, 1986, p.48).

Os CIEPS foram criados e conduzidos com a finalidade de atender à crescente

demanda de estudantes excluídos do ambiente escolar, retirando-os das ruas e lhes

oferecendo educação, cultura, esporte, lazer, alimentação e assistência médica e

odontológica. A proposta de Ribeiro era oferecer uma formação integral necessária às

transformações democráticas, éticas e sociais. Ou seja, sua proposta de educação

integral articulava toda constituição dos alunos, oferecendo assistência e

oportunidades para o seu desenvolvimento integral. Ele desejou a construção de um

sistema de ensino de qualidade que acompanhasse o desenvolvimento do país, cujos

investimentos fossem voltados as crianças e adolescentes.

Darcy Ribeiro, fala da construção de uma escola honesta para os mais pobres:

Efetivamente temos uma escola pública essencialmente desonesta porque se ajusta, de fato, à minoria dos seus alunos. Aqueles, oriundos das classes médias que tem casa onde estudar e, nesta casa, quem estude com eles. Exatamente os que, a rigor, nem precisariam da escola para ingressar no

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mundo letrado. Em consequência, repele e hostiliza o aluno-massa, que dá por imaturo ou incapaz [...] (RIBEIRO, 2009, p 184).

Ribeiro se preocupava com as causas sociais, desenhava uma nova escola

para o povo. Para ele era indispensável dar dignidade aos frequentadores da escola,

propriamente para os filhos da classe trabalhadora. Os Cieps possuíam uma proposta

pedagógica distinta, se fundamentavam nos princípios da Escola Nova, onde sua ação

pedagógica primava pela visão interdisciplinar, tendo como base um trabalho

integrado, em que cada professor pudesse complementar e reforçar o trabalho dos

demais (RIBEIRO, 1986).

Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro defenderam que a educação integral oferecida

na escola deveria ser ofertada em tempo integral, para que os menos favorecidos

pudessem ter suas necessidades supridas. Ainda hoje, o pensamento desses autores

é importante para nortear os projetos de educação em tempo integral no país.

Contudo, surge questionamentos se a educação integral só acontece em escolas de

tempo integral. Vejamos, no próximo ponto essa discussão.

1.2 – Diferenças ente Educação Integral e Escola de Tempo Integral

Gadotti (2009) que foi contemporâneo de Anísio Teixeira, rebateu a ideia de

que a educação integral tem que ser realizada em tempo integral. Para ele a

educação integral deve ser a função principal da escola, seja ela de tempo parcial

ou integral. Já Teixeira defendeu que uma educação de qualidade deveria acontecer

em tempo integral. Todavia, para Gadotti, a ampliação do horário de permanência

do aluno na escola, tempo integral de 9 horas, em nosso país tem sido uma tentativa

de suprir necessidades sociais básicas não abrangidas pelo poder público.

A educação integral é uma concepção da educação que não se confunde com o horário integral, o tempo integral ou a jornada integral. Alguns projetos de escola de tempo integral surgiram, como é o caso dos Cieps, para compensar deficiências do meio familiar, da própria sociedade. Os Cieps foram criados, tanto no estado quanto no município do Rio de Janeiro, nas décadas de 1980 e de 1990, como um ‘Programa Especial de Educação’. [...] O projeto original dos Cieps previa até a construção de residências, na própria escola, para os alunos mais pobres e suas famílias, numa clara confusão entre o papel da escola e as políticas sociais. A escola não pode fazer tudo o que a sociedade não está fazendo; ela não pode substituir todas as políticas

22

sociais. A escola precisa cumprir bem a sua função de ensinar (Gadotti, 2009, p. 29-30).

Segundo Gadotti (2009), a expansão do tempo integral na escola pública

brasileira acontece principalmente, porque cada vez mais a escola está assumindo

novas responsabilidades na área da assistência social que não são de sua

competência. Assumindo projetos de proteção social, tais como, alimentação,

atendimento médico e odontológico. Para Gadotti, a escola não pode assumir a

função do Estado na gestão de políticas públicas sociais. Pois, a escola necessita,

preferencialmente, exercer com diligência a sua missão de ensinar, de formar

indivíduos integralmente.

Como nos educamos ao longo de toda a vida, não podemos separar um tempo em que nos educamos e um tempo em que não estamos nos educando. Como nos educamos o tempo todo, falar em educação de tempo integral é uma redundância. A educação se dá em tempo integral, na escola, na família, na rua, em todos os turnos, de manhã, de tarde, de noite, no cotidiano de todas as nossas experiências e vivências. O tempo de aprender é aqui e agora. Sempre. (GADOTTI, 2009, p. 22)

De acordo com Gadotti (2009), todas as escolas precisam ser de educação

integral, mesmo que não sejam de tempo integral. Trata-se de oferecer mais

oportunidades de aprendizagem para todos os alunos. Daí o caráter inovador dos

chamados projetos de escola em tempo integral. Como toda escola, a escola de tempo

integral deve ter, entre outros objetivos: “1) educar para e pela cidadania; 2) criar

hábitos de estudo e pesquisa; 3) cultivar hábitos alimentares e de higiene; 4) suprir a

falta de opções oferecidas pelos pais ou familiares; 5) ampliar a aprendizagem dos

alunos além do tempo em sala de aula” (GADOTTI, 2009, p. 38).

Gadotti afirma que, a escola de tempo integral deve proporcionar estudos

complementares e atividades de esporte, cultura, lazer, estudos sociais, línguas

estrangeiras, cuidados de saúde, música, teatro, cultivo da terra, canto, ecologia,

artesanato, corte e costura, informática, artes plásticas, potencializando o

desenvolvimento da dimensão cognitiva e ao mesmo tempo afetiva e relacional dos

alunos, entre outras. Esses objetivos visam a melhorar o que é específico da escola:

a aprendizagem. (2009, p. 38)

Jaqueline Moll, sustenta que a educação integral não pode ser confundida com

escola de tempo integral: “[...] de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela não

redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço. E é, nesse contexto, que a educação

23

integral emerge como uma perspectiva capaz de ressignificar os tempos e os espaços

escolares” (2009, p. 18). Segundo a autora, a educação integral implica em,

[...] considerar a questão das variáveis tempo, com referência à ampliação da jornada escolar, e espaço, com referência aos territórios em que cada escola está situada. Trata-se de tempos e espaços escolares reconhecidos, graças à vivência de novas oportunidades de aprendizagem, para a reapropriação de espaços de sociabilidade e de diálogo com a comunidade local, regional e global. (MOLL, 2009, p. 18).

A educação integral em tempo integral pode contribuir também com o

desenvolvimento local já que ela busca descobrir e reconhecer todas as

potencialidades das comunidades, integrando atividades sociais, culturais,

econômicas, políticas e educativas. A educação integral busca à formação e ao

desenvolvimento humano global e não apenas ao acúmulo informações escolares.

(GADOTTI, 2009, p. 38)

Cavaliere (2007) assinala alguns motivos para a ampliação do tempo escolar,

as quais contribuem para reflexão sobre a intencionalidade da escola integral:

[...] A ampliação do tempo diário de escola pode ser entendida e justificada de diferentes formas: (a) ampliação do tempo como forma de se alcançar melhores resultados da ação escolar sobre os indivíduos, devido à maior exposição desses às práticas e rotinas escolares; (b) ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições da vida urbana, das famílias e particularmente da mulher; (c) ampliação do tempo como parte integrante da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na vida e na formação dos indivíduos (CAVALIERE, 2007, p. 1016).

Hora e Coelho (2004) defendem uma perspectiva crítico-emancipadora no

debate sobre a Educação Integral. Eles defendem uma escola que ofereça um

currículo diversificado que contribua para uma formação mais completa do ser

humano. Vejamos:

Entendemos Educação Integral dentro de uma concepção crítico- emancipadora em educação. Na prática, ela eclode como um amplo conjunto de atividades diversificadas que, integrando o e integradas ao currículo escolar, possibilitam uma formação mais completa ao ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituem-se por práticas que incluem os conhecimentos gerais; a cultura; as artes; a saúde; os esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa formação de modo crítico- emancipador, é necessário que essas práticas sejam trabalhadas em uma perspectiva político-filosófica igualmente crítica e emancipadora (HORA, COELHO apud GONÇALVES, 2006, p. 8).

Paro, faz uma reflexão sobre o atual modelo de escola tradicional enfatizando

a necessidade da educação integral,

24

Passar só o conhecimento é muito chato, não constrói o interesse da criança. É preciso levá-la a essa construção, trabalhar com valores (sem moralismo), trabalhar crenças, trabalhar a arte, a ciência, a filosofia, em todas as suas dimensões (...) a escola que aí está fracassa, portanto porque é parcial. É por isso que precisamos pensar sobre a educação integral” (PARO, 2009, p. 20).

De fato, as propostas proporcionadas pela educação integral são exemplos de

uma didática essencial que “ensaia. Analisa. Experimenta. Rompe com uma prática

profissional individualista. Busca as formas de aumentar a permanência das crianças

na escola” (CANDAU, p. 24, 2011).

Conforme Paro (2010), ordinariamente não é pelo pouco tempo escolar que a

escola pública está ruim, está ruim porque faltam método e interesse em educar. Para

ele, no ponto de vista que educação é simplesmente a transmissão de conteúdos não

justifica a necessidade da ampliação do tempo escolar. Pois, a ampliação do tempo

escolar não necessariamente implica mais conhecimento. Paro acredita que a

motivação para a implantação das escolas em tempo integral deriva do esforço de

atenuar os problemas sociais oferecendo respostas a exigências das classes sociais

mais vulneráveis. Contudo, o autor concorda que ampliar o tempo escolar é

importante, pois cria condição para aperfeiçoar a qualidade das aulas, onde o tempo

a mais pode ser usado para revisões, brincadeiras, atividades artísticas e culturais,

esportes e comunicação, coisas que os alunos das classes sociais mais pobres não

podem exercer em outros espaços públicos.

Paro (1988) também crítica o formato de escola de tempo integral que tem se

estabelecido no Brasil. Para ele, essa escola tem um formato político, uma tentativa

de agradar a população mais pobre. Porém, o autor enfatiza que a escola tem perdido

seu propósito de ensinar para solucionar problemas sociais.

[...] Às reivindicações e pressões populares por mais instrução, o Estado responde com propostas de escola de tempo integral, na qual o propósito principal não é a divulgação do saber sistematizado, mas a solução de problemas sociais localizados além dos limites da escola e que tem natureza não prioritariamente pedagógica (PARO, 1988a, p. 14).

Gonçalves (2006) defende que o foco da escola de tempo integral não deve

ser simplesmente o acréscimo do tempo de permanência do aluno na escola, onde os

espaços e as atividades são iguais as da escola regular. Mas que esse tempo a mais

possa ser oferecido aos alunos espaços e atividades propiciadas intencionalmente de

caráter educativo colaborando para sua aprendizagem.

Não se trata apenas de um simples aumento do que já é ofertado, e sim de

25

um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um número maior de horas, em que os espaços e as atividades propiciadas têm intencionalmente caráter educativo. E qualitativo porque essas horas, não apenas as suplementares, mas todo o período escolar é uma oportunidade em que os conteúdos propostos possam ser resignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relação ensino-aprendizagem. (GONÇALVES, 2006, p.05).

Já Libâneo (2010, p. 5), afirma que a educação integral é um conceito

ampliado de educação, enquanto que a escola de tempo integral é um tipo de

organização escolar vista como supostamente capaz, dentro das políticas

educacionais atuais, de realizar melhor a educação integral. A escola de tempo

integral tem como justificativa a ampliação da permanência dos alunos na escola para

o que se supõe reorganização do espaço e do tempo escolares visando prover

atividades diferenciadas de tipo lúdico, esportivo, artístico, para além daquelas

providas nas salas de aula.

De acordo com Libâneo (2010), a escola em tempo integral tem o papel de

tornar os valores da educação integral mais claros e aplicáveis sob o propósito de

ampliar a jornada escolar diária dos alunos. O autor defende que, os valores da

educação integral devem ser realizados dentro dessa nova organização escolar, por

meio da:

a) ampliação da jornada escolar, geralmente para os dois turnos do dia; b) promoção de atividades de enriquecimento da aprendizagem para além das atividades da sala de aula, incluindo em alguns casos atividades de reforço escolar para alunos com dificuldades de aprendizagem e aumentar o tempo de estudo de todos os estudantes; c) potencializar efeitos de métodos e procedimentos de ensino ativo como estudos do meio, utilização de situações concretas do cotidiano e da comunidade, integrando conteúdos, saberes experienciais dos alunos, arte, cultura; d) provimento de experiências e vivências de diversidade social e cultural seja em relação às diferenças étnicas seja às próprias características individuais e sociais dos alunos; e) integração mais próxima com a família e a comunidade, incluindo a valorização de conhecimentos e práticas da vida em família e na comunidade, isto é, integrar a escolas com outros espaços culturais, envolvendo também parcerias com a comunidade. (2010, p.6)

Libâneo (2010, p.6) define que a educação integral é “um amplo conjunto

de práticas pedagógicas e ações socioeducativas voltadas para o desenvolvimento

das potencialidades do ser humano, que não precisa ser obrigatoriamente realizado

numa escola de tempo integral”. Na concepção do autor, ainda que se acredite que a

extensão de tempo possa ter alguma relevância para a melhoria das aprendizagens

não é o tempo estendido que garante uma educação integral. Pois, o que importa é a

qualidade do uso desse tempo e em que ele é aplicado. O autor afirma que a simples

26

extensão do tempo na escola não garante a educação integral, não assegura por si

só os objetivos da escola e os meios de funcionamento de uma escola. Com efeito,

não há evidências suficientes na pesquisa de que mais tempo na escola resulte em

melhores aprendizagens, devendo ser consideradas outras variáveis como o capital

cultural da família, a qualidade pedagógico-didática do ensino-aprendizagem, o tempo

dispensado às tarefas de aprendizagem.

Libâneo (2012) acredita a escola de tempo integral é uma estratégia política

que tem como objetivo sobrepor a função social de responsabilidade do Estado, à

função prioritariamente pedagógica da escola. O autor afirma que a educação integral

não necessita essencialmente acontecer na escola de tempo integral. Pois, nem

sempre a escola de tempo estendido oferta uma educação integral, com prioridade na

formação humana. Para o autor, apenas aumentar da jornada escolar não garante por

si só uma educação integral. De acordo com Libâneo, o tempo integral tem sido usado

pelo Estado numa tentativa de diminuir a pobreza e a marginalidade, como uma

espécie de assistencialismo, do que fornecer concretamente para uma educação

pública integral de qualidade.

Percebemos que, os termos educação integral e escola de tempo integral

aparecem no dia-a-dia do contexto educacional brasileiro como sentenças similares

e que adquirem o mesmo significado. De acordo com Libâneo (2010, p.6) esses dois

termos são totalmente distintos e não podem possuir o mesmo significo. Todavia, as

escolas de tempo integral devem oferecer aos alunos uma educação integral de

qualidade, e não apenas um acréscimo na jornada escolar diária, procurando

empregar a ampliação do tempo com atividades que favoreçam seus estudantes a

refletir, a pesquisar, a construir seu próprio conhecimento.

27

1.3 – As Políticas Públicas atuais para a Escola de Tempo Integral no Brasil

A Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA –

Lei 8.069/1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei

9.394/1996) e o Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/2014), são

documentos legais que instituem o direito à educação integral a todas as crianças e

adolescentes do País.

Embora a Constituição Federal de 1988 não faça referência literal a expressão

Educação Integral, ela apresenta a educação como o primeiro dos dez direitos sociais:

“São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a

previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos

desamparados, na forma desta Constituição” (Art. 6). E, ligado a esta ordenação,

apresentá-la como direito capaz de conduzir ao pleno desenvolvimento da pessoa,

fundante da cidadania, além de possibilitar a preparação para o mundo do trabalho,

condições para a formação integral do homem: “À educação, direito de todos e dever

do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da

sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205).

O artigo 206 da Carta Magna faz referências a igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola e a gestão democrática do ensino público, pilares da

educação integral. O artigo 227º é o que mais atende a concepção de educação

integral, pois afirma que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar, entre

outros, o direito à educação. Pela conjunção dos artigos citados, podemos inferir do

ordenamento constitucional a concepção do direito de todo cidadão brasileiro à

Educação Integral.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/1996),

no seu primeiro artigo, afirma que a educação não acontece apenas em espaços

escolarizados, mas também se desenvolvem nas relações e nos espaços de

socialização: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais (Art. 1)”. Ela também ratifica os princípios constitucionais

previamente apresentados na Constituição Federal, afirmando: “A educação, dever

da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de

28

solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 2). A

LDB também prevê a ampliação progressiva da jornada escolar do ensino

fundamental para o regime de tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. [...]§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino (Brasil – LDB Lei 9.394/1996).

Devemos pontuar que a LDB não traz uma afirmação tão implícita a respeito

da implantação do Ensino Médio em Tempo Integral, como afirma no artigo 34 sobre

a ampliação de jornada do Ensino Fundamental. Contudo, o Ensino Médio no Brasil,

tem ocupado nos últimos anos, um lugar de destaque em âmbito nacional nas

discussões sobre políticas públicas educacionais. A LDB outorga uma identidade para

o Ensino Médio ao sugerir que esta última etapa da educação básica se guie pela

busca de uma formação humana integral. A LDB apresenta o ensino médio com os

seguintes objetivos:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, Lei nº 9.394/1996, Art.35).

Cavaliere (2007), destaca sobre importância da LDB para o crescimento do

número de escolas em jornada integral, a autora afirma:

[...] No Brasil, cresce o número de projetos na educação básica pública que têm como característica marcante a criação da jornada integral. A partir da abertura política, na década de 1980, algumas experiências ocorreram nessa direção, sendo a de mais longa duração e repercussão a dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro. A partir da virada do século, com base no artigo 34 da LDB/96, intensifica-se o surgimento, nos sistemas públicos estaduais e municipais, de projetos que envolvem o aumento do tempo diário de permanência das crianças e adolescentes nas escolas. (CAVALIERE, 2007, p. 1016)

29

Aliado à Constituição Federal e à LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA – Lei 8.069/1990), também corrobora a respeito da educação integral em alguns

artigos, vejamos os artigos 53 e 59:

“Art. 53º. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes (…) o acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. (…) Art. 59º. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude”. (ECA – Lei 8.069/1990)

O artigo 53 do ECA, complementa a proposta de obrigatoriedade do acesso e

da permanência na escola, mostrando que toda criança e todo adolescente possui

direito à uma educação pública de qualidade que o prepare para seu desenvolvimento

pleno, para a vida em uma perspectiva cidadã e o prepare para o mundo do trabalho.

O artigo 59º enfatiza que os municípios, estados e União devem estimular e facilitar o

acesso das crianças e adolescentes a espaços culturais, esportivos e de lazer.

Por sua vez, o Segundo Plano Nacional de Educação (PNE II – Lei nº

13.005/2014), a exemplo da Constituição Federal de 1988 e da LDB, resgata e valoriza

a Educação Integral, como possibilidade de formação integral do estudante. Ressalte-

se, contudo, que o PNE II avança para além do texto da LDB, ao apresentar a

educação em tempo integral como uma meta a ser atingida em todo o país.

O Segundo Plano Nacional de Educação (PNE II), determina a meta nº 06, que

é “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento)

das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento)

dos(as) alunos(as) da educação básica, com uma jornada mínima de 7 horas/diárias”

(BRASIL, 2010). Como estratégias para esta meta, o Plano, prevê, principalmente:

6.1) Atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares,

inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos

(as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou

superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação

progressiva da jornada de professores em uma única escola; 6.2) [...]

construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado

para atendimento em tempo integral; 6.3) [...] instalação de quadras

poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades

culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros

equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de

recursos humanos para a educação em tempo integral; 6.4) fomentar a

articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e

30

esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários,

bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários; 6.5)

estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de

alunos (as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por

parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical,

de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino; [...]

6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na

escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar,

combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.

Moll (2014) comenta sobre a importância do PNE II para a implantação

progressiva de escolas de tempos integral para educação básica, a autora destaca a

importância do professor trabalhar numa única escola:

assim, ao explicitar na meta 6 o oferecimento de educação em tempo integral, no mínimo, em 50% das escolas públicas, de forma a atender pelo menos 25% dos estudantes da educação básica e progressivamente implementar a atuação do professor em uma mesma escola, o PNE dialoga com um processo de construção em curso no País que reconecta o passado – nos termos de Anísio e Darcy – ao presente, projetando um futuro distinto. Aliás, Paulo Freire dizia que não há futuro se o presente não for transformado (MOLL, 2014, p. 375).

Maurício (2016) faz leitura da meta 6 do PNE, para o autor é visível que as

estratégias aprovadas para cumprir tratam de naturezas bastante diversas:

tanto abordam a definição do que seja tempo integral escolar como indicam entidades privadas que podem oferecer atividades de ampliação da jornada; estabelecem prioridade de atendimento – os pobres e vulneráveis – ao lado de revelar preocupação com a inclusão de pessoas com deficiência ou participantes de grupos minoritários; algumas dessas estratégias dizem respeito à adequação e manutenção dos espaços e outras indicam atividades a serem desenvolvidas, entre muitas outras inferências que se podem estabelecer. Esta diversidade de estratégias pode, ao invés de orientar a implantação da escola de tempo integral, gerar indefinição a respeito do sentido da meta de ampliação da jornada escolar. Os estados e os municípios vão estabelecer suas prioridades, através dos seus planos de educação. Cada sistema de ensino precisa se apropriar do sentido que tem para ele a ampliação da jornada escolar. (MAURÍCIO, 2016, 87)

O Programa Mais Educação instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007

e pelo Decreto n° 7.083, de 27 de janeiro de 2010, integra as ações do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do Governo Federal para

induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da

Educação Integral. Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas

públicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição

das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural

brasileira. Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades

31

educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da

educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação

da escola e dos professores. (Manual Operacional da Educação Integral, p. 4, 2014).

O Mais Educação “tem por objetivo fomentar a Educação Integral de crianças,

adolescentes e jovens, por meio de atividades socioeducativas, no contraturno

escolar, articuladas ao projeto de ensino desenvolvido pela escola” (MEC, 2009, p 24).

De acordo com o artigo 3º do Decreto 7.083/10, são objetivos do Programa Mais

Educação:

I- formular política nacional de educação básica em tempo integral; II - promover diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais; III - favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comunidades; IV - disseminar as experiências das escolas que desenvolvem atividades de educação integral; e V - convergir políticas e programas de saúde, cultura, esporte, direitos humanos, educação ambiental, divulgação científica, enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes, integração entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico de educação integral (BRASIL, 2010, p. 1).

O Programa Mais Educação (PME) oferece para as escolas diferentes

possibilidades de atividades (os 10 macrocampos), a serem desenvolvidas no

contraturno escolar através de oficinas, objetivando a ampliação do turno escolar, as

modalidades oferecidas para as escolas pelo PME são,

As atividades fomentadas foram organizadas nos seguintes macrocampos: acompanhamento pedagógico, educação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educação, cultura e artes, cultura digital, promoção da saúde, comunicação e uso de mídias, investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica (MEC, 2015, p 8).

Cavaliere (2007) descreve a seguinte crítica ao programa Mais Educação, em 2007.

[...] Ainda sobre o programa Mais Educação, as principais críticas a ele referem-se ao fato de incorporar elementos da concepção das cidades educadoras européias que envolveriam a diversificação e a ampliação das responsabilidades educacionais para além da escola e que seriam inadequados ao tipo de organização sócio urbana das populações e cidades brasileiras (CAVALIERE, 2007, p. 160).

Quanto ao PME, Libâneo (2013) afirma que o Programa ao invés de colaborar

para a formação integral dos alunos, acabou transformando a escola pública num

espaço tão-somente de sociabilidade e acolhimento.

Em suas pesquisas (PARO, 1988; CAVALIERE, 2007, LIBÂNEO, 2013,)

comprovam que as políticas públicas implementadas pelo Ministério da Educação

32

(MEC) têm induzido os estados e municípios a implantarem escolas de tempo integral

por todo território nacional. De acordo com o Manual Operacional de Educação

Integral (BRASIL, 2013), o Programa Mais Educação (PME) é um mecanismo político

do Governo Federal para induzir a reorganização curricular e a ampliação da jornada

escolar na visão da educação integral.

Segundo Paro (2013), as escolas de tempo integral pertencem a um conjunto

de políticas públicas que buscam à diminuição das desigualdades sociais. São

concebidas na tentativa de sanar deficiências profundas na educação e na assistência

social. Dessa maneira, torna-se evidente a preocupação do poder público em diminuir

as diferenças sociais e os índices de evasão e repetência escolar, por meio da

ampliação da jornada escolar.

(...) os projetos de escola pública de tempo integral parecem constituir tentativas de sanar deficiências profundas em duas áreas específicas de políticas sociais – a da educação e a da promoção social. No primeiro caso, os projetos apresentam-se como alternativas para enfrentar os sérios problemas de fracasso escolar que percorrem a rede pública de ensino de ponta a ponta, mantendo elevados os índices de evasão e repetência. No segundo, eles constituem busca de soluções para o problema de abandono real ou latente de crianças e adolescentes e em alternativas de prevenção da delinquência (PARO, 2013, p. 17).

Cavaliere (2007) destaca que somente um projeto político-pedagógico

consistente e coletivamente construído pode submeter às tendências paternalistas do

assistencialismo, que permeia o ambiente escolar. Os governos não investem o

suficiente em programas sociais para diminuir as desigualdades e apelam para que a

escola cumpra o papel social. A escola precisa lidar com as questões sociais, sem

perder o seu foco que é ensinar.

[...] Nesse caso, somente um projeto político-pedagógico consistente e coletivamente construído pode submeter às tendências paternalistas que emergem de todas as direções. Somente a ação conjunta e autodeterminada de gestores, docentes, funcionários, alunos, pais e comunidade poderá alcançar práticas emancipadoras, entendidas em toda a amplitude do termo, revertendo às tendências instaladas e aproximando educação, assistência e cuidados, sem oportunidades para o assistencialismo (CAVALIERE, 2007, p. 172).

Cunha (1997) critica a política educacional adotada historicamente em nosso

país, classificando-a, como um verdadeiro "experimentalismo pedagógico". Onde

cada governante ao assumir o poder quer impor sua ideia, desconsiderando os planos

da gestão anterior.

33

... resultantes do fato de que cada ministro ou secretário de educação tenha a sua ideia 'salvadora' para a crise da educação, o seu plano de carreira, a sua proposta curricular, o seu tipo de arquitetura escolar, as suas prioridades. Assim, as ideias 'salvadoras' para a crise da educação, os planos de carreira, as propostas curriculares, a arquitetura escolar e as prioridades mudam a cada quatro anos, frequentemente até mais rápido, já que nem todos permanecem à frente do ministério ou da secretaria da educação durante todo o mandato do presidente, do governador ou do prefeito (CUNHA, 1997:1).

Cavaliere e Maurício (2012), afirmam que a efetivação das escolas de tempo

integral no País só ocorrerá com políticas públicas eficientes,

De fato, a ampliação do tempo de escola só se efetivará como um elemento positivo na melhoria da qualidade da educação brasileira se as soluções a serem buscadas, mesmo que limitadas, respeitarem tanto as realidades locais como os objetivos educacionais, e dependerão de políticas públicas consistentes, persistentes e equilibradamente ousadas. (CAVALIERE; MAURICIO, 2012, p. 270)

Para Maurício (2016), a educação em tempo integral tem como fundamento

sua potencialidade de impacto renovador na educação. Pois,

As condições da educação brasileira, de passado e presente, tornam a escola de tempo integral inevitável, se é fato que se quer garantir cidadania que contemple todos os direitos e todos os deveres às crianças brasileiras. Contudo, para que se possa oferecer acesso democrático e permanência com a qualidade que a educação em tempo integral requer, “há necessidade de financiamento adequado e de cooperação entre municípios, estados e a União. Sua implantação demanda recursos materiais e humanos, além de continuidade ao longo do tempo” (MAURICIO, 2016, p. 87).

Libâneo (2010) afirma que desde a década de 1990, as políticas públicas

educacionais no Brasil, têm aderido às orientações de organizações internacionais

como o Banco Mundial e a UNESCO, e desde então, “tenderam a sobrepor as funções

da escola de integração e acolhimento social às suas funções ligadas ao

conhecimento e à aprendizagem escolar” (p. 1). Nóvoa também concorda que “os

sistemas educacionais atuais apresentam sinais de uma escola dualista: a escola do

conhecimento e da aprendizagem para os ricos e a escola do acolhimento social para

os pobres” (NÓVOA, 2009, p.61 apud LIBÂNEO, 2010, p. 1).

Segundo Libâneo, diversos estudos vêm apontando o grande interesse dos

organismos internacionais “em formular relações entre o combate à pobreza e o papel

da educação no desenvolvimento econômico, em conexão com os princípios do

neoliberalismo, de onde se estabelece a prioridade das reformas educativas nos

países pobres” (2010, p. 1). O autor argumenta que essas políticas governamentais

prejudicam as camadas pobres da sociedade quando colocam as escolas como

34

instrumento de suas políticas sociais, muitas das quais deveriam ser planejadas e

geridas por outros órgãos do sistema público, não o sistema de ensino. Ele defende

que, a principal missão social da escola deveria ser a missão pedagógica. “Uma

escola que não fornece aos seus alunos, a todos os seus alunos, os instrumentos

básicos do conhecimento e da cultura, não é uma ‘escola cidadã’, por muito que se

enfeite com chavões de emancipação, de libertação ou de cidadania” (NÓVOA, 2009,

p.65 apud LIBÂNEO, 2010, p. 1). Para Nóvoa, a primeira condição de cidadania é a

aprendizagem. Nesse sentido, Libâneo escreve:

Com efeito, as escolas existem para educar e ensinar alunos, e devemos acolher os alunos em suas diferenças e diversidades sociais e culturais, sendo isso pré-requisito no trabalho educativo. No entanto, ao ir à escola, os alunos vão realizar uma atividade de estudo, ou seja, vão aprender a ter uma relação com o conhecimento. O essencial da escola é o conhecimento, no sentido de processo mental do conhecimento, de meio de desenvolvimento de capacidades intelectuais. Privar crianças e jovens do acesso e domínio do conhecimento científico organizado, da cultura, da arte, é praticar exclusão social dentro da escola, antecipando a exclusão social na sociedade. Minha aposta vai no sentido de superar a tensão entre exigência democrática de formação cultural e científica para todos e, ao mesmo tempo, do acolhimento à diversidade social e cultural (LIBÂNEO, 2010, p. 1).

Libâneo (2010) afirma que, os programas e ações socioeducativas do Ministério

da Educação e, em especial, das escolas de tempo integral, “mostram a função da

escola como compensadora das carências da população pobre, que chama a si

missões sociais, acabando por deixar em segundo plano seu papel de trabalhar com

o conhecimento e a aprendizagem escolar” (p. 9). Nóvoa corrobora com o autor ao

afirmar que, “a existência hoje de uma escola a duas velocidades, escola como centro

de acolhimento social para os pobres, com forte retórica na cidadania, e escola do

conhecimento e da aprendizagem para os ricos” (NÓVOA, 2009, p.64 apud LIBÂNEO,

2010, p. 9).

Martinez (2004) também discute os documentos do Banco Mundial no sentido

de desenvolvimento humano. Afirmando que a reordenação da política econômica do

Banco busca suprir as necessidades básicas dos setores mais pobres, visando

pessoas para contribuir para o desenvolvimento econômico e social. Martínez afirma:

Em que pese o fato de esta nova estratégia ser expressa em termos de metas humanitárias e de preservação da liberdade, ela busca um novo controle dos países e de seus recursos. Mais ainda, a nova estratégia enfoca o ser humano como o recurso mais importante sobre o qual devem ser focalizados todos os esforços, não só como objeto de exploração, mas como sujeito que demanda e consome e, portanto, suscetível de ingressar no mercado. Em síntese, o desenvolvimento humano é a miragem com a qual se pretende

35

impulsionar as novas relocalizações da política global em que o mercado opera como o ordenador econômico por excelência e a produtividade do indivíduo se constitui como o propósito central dessa estratégia. (MARTINEZ, 2004, p. 220 apud LIBÂNEO, 2010, p. 8).

Libâneo afirma que a concepção política, as estratégias de implantação e as

propostas pedagógicas da Educação Integral do Ministério da Educação apresentam

“características que evidenciam ligações muito fortes com traços das políticas

educacionais para países emergentes definidos, principalmente, em documentos do

Banco Mundial” (2010, p. 12). Para o autor, a consolidação das políticas do Banco

Mundial ligado a escola às políticas sociais terminam sendo reduzida a meios de

incorporar precariamente os pobres à nação, não por razões humanitárias, mas como

força de trabalho, consumidores e usuários de tecnologias digitais. “Desse modo, não

é a política educacional que explica a escola, são as políticas sociais que pautam o

papel da escola por meio de ações fragmentadas, tópicas, emergenciais, para

compensar o pouco investimento da sociedade em direitos básicos como saúde,

escola, saneamento, etc.” (LIBÂNEO, 2010, p. 18).

Libâneo (2010) afirma que o dualismo escolar que estabelece escolas

diferentes e diversos trajetos curriculares para pobres e ricos, em diferentes condições

de funcionamento das escolas, “restringe às crianças pobres as oportunidades de

apropriação de conhecimentos e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais

(LIBÂNEO, 2012 APUD LIBÂNEO, 2010, p. 18). Para o autor, as consequências da

adoção da concepção de escola baseada meramente no acolhimento e na integração

social, são propiciadoras de exclusão social pela própria escola. (LIBÂNEO, 2010, p.

18). O autor escreve:

As consequências da adoção da concepção de escola baseada meramente no acolhimento e na integração social, são propiciadoras de exclusão social pela própria escola. Segundo Charlot (2005), a desvalorização da formação cultural e científica e do papel da escola na formação das capacidades cognitivas faz ocultar a dimensão cultural e humana da educação assim como o direito universal de acesso aos conhecimentos escolares. Com isso, produz-se uma ampliação das desigualdades sociais do acesso ao saber, ocultando o efeito nocivo de fatores intra-escolares nas aprendizagens. Eis que, desse modo, são fabricadas as vítimas preferidas da globalização: os pobres, as minorias étnicas, as famílias socialmente marginalizadas. (LIBÂNEO, 2010, p.21).

Libâneo defende uma educação básica de qualidade para todos os alunos, seja

ela ofertada em tempo parcial ou estendido. Pois, ele acredita na educação integral

que visa desenvolver o aluno em todas suas potencialidades. Para isso é necessário

36

investimento em políticas públicas que garantam a melhoria contínua da educação

básica.

1.4 – O Programa Ensino Integral (PEI) do Estado de São Paulo

O Programa Ensino Integral foi estabelecido pela Lei Complementar nº

1.164/2012, alterada pela Lei Complementar nº 1.191/2012, e vem sendo implantado

gradualmente no Estado de São Paulo. Através da Resolução SE nº12, de

31/01/2012, revogada pela Resolução SE nº 49, de 19/07/2013, foi criado o Programa

Ensino Integral (PEI), visando atender a necessidade de se ampliarem as

oportunidades de conclusão da educação básica, de acesso ao ensino superior e ao

mundo de trabalho a alunos do ensino fundamental e médio, mediante a permanência

na escola em período integral de 9 horas diárias (SÃO PAULO, 2014a).

O PEI pertence ao Programa Educação Compromisso de São Paulo, criado

pelo Decreto nº 57.571, de 2 de dezembro de 2011, sendo mais uma tentativa do

governo paulista em fomentar e melhorar a qualidade da educação pública estadual,

implantando “as bases de um novo modelo de escola e de um regime mais atrativo na

carreira do magistério” (SÃO PAULO, 2014a, p. 6).

A missão do Programa Ensino Integral (PEI), segundo suas Diretrizes, é

promover o acesso, a permanência e a aprendizagem bem-sucedida dos alunos da

rede pública estadual paulista, considerando relevantes preocupações, tais como:

A contribuição da educação ao desenvolvimento humano é alcançada mediante um pressuposto: ter como meta a oferta de oportunidades de domínio de todos os recursos que permitem a todas as pessoas usufruírem de uma sociedade educativa, tal como preconizada no Relatório para a UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Assim, a educação brasileira está sendo beneficiada pelos avanços firmados, nas últimas décadas, desde o compromisso assumido na Carta Constitucional de 1988, na Conferência de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e na aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996 (SÃO PAULO, 2012, p. 7).

As Diretrizes do Programa de Ensino Integral (PEI) se fundamentam na

articulação entre o modelo pedagógico e de gestão, e propõe uma formação voltada

para a excelência acadêmica, para valores e para o mundo do trabalho, tendo como

eixo determinante o projeto de vida dos estudantes:

37

O Programa de Ensino Integral passa a ser uma alternativa para que

estudantes ingressem em uma escola que, ao lado da formação necessária

para o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, a partir da elaboração

de seu Projeto de Vida e com base na excelência acadêmica, amplie suas

perspectivas de autorrealização e o exercício de uma cidadania autônoma,

solidária e competente (SÃO PAULO,

Possuindo como centralidade o aluno e seu Projeto de Vida, as concepções do

PEI amparam-se em Princípios, Premissas e Valores, conforme se pode observar na

figura abaixo:

Figura 1 – Princípios, Premissas e Valores do PEI

Fonte: SEE/SP, 2012

A adesão da comunidade escolar ao PEI, acontece por meio de consulta ao

Conselho de Escola, composto por docentes, especialistas da educação, funcionários,

pais de alunos e alunos. Já a implantação do ensino integral nas escolas estaduais

tem acontecido de forma gradativa, comportando organização e funcionamento

próprios. Teve início em 2012, com 16 Escolas do Ensino Médio, e atualmente possui

364 Escolas dos Ensinos Fundamental e Médio, com mais de 50.000 alunos

matriculados. O avanço da adesão ao PEI é apresentado no quadro abaixo,

38

Tabela 1 – Número de Escolas Estaduais que aderiram ao PEI nos anos de

2012 a 2018

Ano de

Adesão

da Escola

EF Anos

Iniciais

EF Anos

Finais

Ensino

Médio

EMTI

Híbridas

EF+EM

Total

2012 16 16

2013 20 29 4 53

2014 38 25 49 112

2015 17 24 12 22 75

2016 8 6 4 4 18 40

2017 0 0 12 12

2018 56 56

Total por

segmento

25 90 86 72

93 364

Fonte: Coordenação Geral do PEI - SEE/SP (Dezembro de 2018)

Barbosa (2016) nos informa que, essa expansão do PEI em São Paulo,

acompanha a expansão nacional, conforme dados publicados no Censo Escolar de

2016, nos informa que “as matrículas no ensino médio integral avançaram 8,6% de

2015 para 2016, enquanto as matrículas no ensino médio regular subiram 0,7% no

mesmo período. O percentual de alunos em tempo integral passou de 5,9% em 2015

para 6,4% em 2016”. (BRASIL, 2017).

Percebemos no quadro acima que a partir de 2017 tem sido implantado

somente escolas de Ensino Médio de Tempo Integral (EMTI). A medida provisória no

746, de 22/09/2016 instituiu a política de fomento à implementação de escolas de

EMTI, alterando a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que

regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação. O Novo Ensino Médio estabelece a

ampliação gradual da jornada escolar conforme o Plano Nacional de Educação

(PNE). O Programa EMTI acontece no Estado de São Paulo em parceria com o

Governo Federal dentro do PEI.

O PEI foi concebido levando-se em conta algumas experiências já implantadas

e com bons resultados’, tendo como principal referência o modelo de Escolas de

Tempo Integral do Estado de Pernambuco, as quais possuem atuação direta do

39

Instituto de Corresponsabilidade pela Educação1 (ICE). Segundo o ICE, todas as

ações desenvolvidas neste Programa “têm como eixo o tema resgate da qualidade da

educação nas nossas escolas e a consequente transformação do sistema

educacional” (ICE, 2012, p. 3). É valioso lembrar que a Secretaria Estadual da

Educação de São Paulo (SEE–SP) no período de implantação do ensino integral,

contou com a parceria do Instituto de ICE, que reconhecia as fragilidades do Ensino

Médio público e acreditava na parceria entre esfera pública e privada como uma das

estratégias para enfrentá-las. O ICE publicou diversos Manuais Operacionais do

Programa, cujos direitos autorais foram cedidos pelo professor Antônio Carlos da

Costa, esses Manuais são utilizados pelo PEI.

O documento afirma que o Programa Ensino Integral idealiza uma instituição

que se destaca para além de conteúdos acadêmicos e conteúdos socioculturais, pela

possibilidade de vivências direcionadas à qualidade de vida, ao exercício da

convivência solidária, à leitura e interpretação do mundo em sua constante

transformação. Na busca desse compromisso, a Secretaria da Educação do Estado

de São Paulo anuncia que sua política educacional redefine o papel da escola,

tornando-a como instituição democrática e inclusiva, com a responsabilidade de

promover a permanência e sucesso de toda sua população estudantil. Para isso,

propõe novas ações que contribuam para a inclusão social de adolescentes e jovens,

possibilitando sua plena formação, ampliando as perspectivas de autorrealização e o

exercício de uma cidadania autônoma, solidária e competente.

No modelo do Programa Escola Integral (PEI), a escola que adota o Programa

passa a funcionar com nove horas diárias de trabalho, tanto para os alunos quanto

para os professores, gestão e profissionais. Os professores e a gestão são

professores experientes da rede, que passam por um processo de seleção na

Diretoria de Ensino e pela gestão da escola. Os professores e gestores trabalham no

Programa em situação de designação e são avaliados semestralmente.

1 O Instituto de Corresponsabilidade pela Educação - ICE, entidade sem fins econômicos, foi criado em 2003 por um grupo de empresários motivados a conceber um novo modelo de escola e resgatar o padrão de excelência do então decadente e secular Ginásio Pernambucano, localizado em Recife. O Ginásio Pernambucano foi o ponto de partida da Causa da Juventude e ganhou nova vida com a concepção de um Modelo de escola inovador, batizado de Escola da Escolha, com foco no Jovem e na construção de seu Projeto de Vida. Um grupo de especialistas, notadamente Antônio Carlos Gomes da Costa e Bruno Silveira, concebeu a essência do Modelo que permitiu a restauração da posição de referência em qualidade no ensino ao Ginásio Pernambucano, porém segundo um novo paradigma tanto em pedagogia como em gestão. (Fonte: http://icebrasil.org.br/wp-content/uploads/2017/05/Livreto_Digital_Institucional.pdf)

40

A concepção de educação integral adotada pelo PEI indica

[...] a exigência, a pressão e a luta constante pela democratização da educação, para uma escola universal de qualidade, que considere o acesso a todos os recursos culturais, às mais diversificadas metodologias dos processos de ensino e de aprendizagem e, também, à utilização das novas tecnologias como respeito à condição humana e sua respectiva dignidade (SÃO PAULO, 2012b, p. 8).

Os profissionais que trabalham no PEI, professores e gestores, no aderem

voluntariamente ao programa e passam a trabalhar num sistema de designação

enquanto permanecerem no Programa, passam pelo processo de credenciamento,

conforme o Decreto nº 59.354/2013 eles devem possuir seguintes os requisitos:

[...] I - com relação à situação funcional: a) sejam titulares de cargo de Diretor de Escola ou se encontrem designados nessa situação; ou b) sejam titulares de cargo ou ocupantes de função-atividade portadores de licenciatura plena, mesmo que se encontrem em situação de readaptação, sendo que, nesse caso, apenas para atuação na Sala Ambiente de Leitura; II - estejam em efetivo exercício do seu cargo ou função-atividade ou da designação em que se encontrem; III - possuam experiência mínima de 3 (três) anos de exercício no magistério público estadual; IV - estejam amparados pelo disposto no § 2º do artigo 2º da Lei Complementar nº 1.010, de 1º de junho de 2007, e tenham sido aprovados em Processo Seletivo Simplificado, no caso dos ocupantes de função- atividade e dos estáveis nos termos da Constituição Federal de 1988 e nos termos da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT; V - venham a aderir voluntariamente ao Regime de Dedicação Plena e Integral - RDPI em uma das escolas do programa (SÃO PAULO, 2013).

Os professores trabalham em regime de dedicação exclusiva, por isso deseja-

se que eles, além de desenvolverem os conteúdos e habilidades de suas disciplinas,

trabalhem também

[...] como responsabilidade a orientação aos alunos em seu desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional e com a dedicação integral a unidade escolar, dentro e fora da sala de aula, espera-se dos educadores iniciativas que operacionalizem seu apoio social, material e simbólico à elaboração e realização do projeto pessoal e profissional do aluno, ações que o ajudem a superar suas dificuldades e atividades que o energizem para buscar o caminho de seus ideais e que ele gradualmente define no seu Projeto de Vida (SÃO PAULO, 2014a, p. 11).

A ampliação do tempo passado na escola proporciona aos docentes a

oportunidade de desenvolverem metodologias e estratégias de ensino que os

auxiliem a pensar em como trabalhar o conteúdo de suas disciplinas atrelando-o

ao Projeto de Vida dos alunos (São Paulo, 2014).

41

O professor precisa desejar trabalhar em uma escola de tempo integral, não

simplesmente para acomodar seu horário em uma única escola ou porque passará

ganhar um adicional de 75% em cima do seu salário base de 40 horas. Mas, deve

estar disposto encontrar soluções e a buscar novas alternativas de ensino-

aprendizagem. Os alunos e professores precisam desejar estar nesse modelo de

escola onde passarão a conviver juntos por 9 horas diárias, com poucos recursos, ou

pior, na maioria das PEIs com os mesmos recursos das escolas regulares. Eles

precisaram ser bastante criativos para desenvolverem todas as atividades do PEI.

Para Maurício, professores e alunos devem desejar estar em uma escola de

tempo integral, e dispostos a buscarem soluções para seus desafios. Ele escreve:

O professor não deve ir para esta escola para ajeitar situação funcional, como acumular matrícula, ou para aumentar sua carga horária. Ele precisa estar disposto a inventar esta escola, a encontrar soluções, a buscar alternativas. Tanto o professor quanto o aluno devem querer passar por esta experiência, devem estar disponíveis para enfrentar este desafio, que implica convivência de longas horas todos os dias. (MAURÍCIO, 2006, p.26).

Libâneo afirma que a insistência em depositar na escola de tempo integral a

solução dos problemas da educação pública pode trazer consigo perdas que podem

se tornar irreparáveis, “especialmente em termos de qualidade social do ensino, além

de acentuar antigos problemas como a baixa remuneração salarial dos professores, a

infraestrutura física e de equipamentos precária, as deficiências na formação de

professores, a descontinuidade de programas oficiais” (2010, p. 15). Ele conclui que,

Um Estado realmente democrático deveria ter a responsabilidade de assegurar não apenas a universalização do acesso à escola pública e gratuita, mas as oportunidades de formação cultural e científica. Desse modo, o aumento do tempo de permanência das crianças na escola deveria vir em proveito do fortalecimento da formação cultural e científica e aí, sim, o Estado estaria praticando justiça social para todos, compensando décadas e décadas de sonegação da escola do conhecimento para as camadas pobres na história da formação social brasileira (LIBÂNEO, 2010, p.21).

Para Libâneo o dever do Estado é assegurar não apenas a universalização do

acesso à escola pública e gratuita, mas as oportunidades de formação cultural e

científica de qualidade. O autor defende que o tempo estendido dos alunos na escola

deveria vir em proveito do fortalecimento da formação cultural e científica.

42

CAPÍTULO 2 – PROJETO DE VIDA NA ADOLESCÊNCIA NO

PROGRAMA ENSINO INTEGRAL (PEI)

Neste capítulo, apresentamos num primeiro momento, o conceito de

adolescência, a partir da concepção teórica de Arminda Aberastury e Maurício Knobel.

Na sequência, discorremos sobre o conceito de Protagonismo Juvenil, baseado na

concepção teórica de Costa (2000). Num terceiro momento, apresentamos conceito

de Projeto de Vida no PEI embasados e documentos oficiais do PEI, tendo como

referencial teórico o pesquisador Costa (2001, 2006, 2008, 2010, 2010a e 2010b). Por

fim, discorremos sobre o modelo pedagógico do PEI.

2.1 – Adolescência

Adolescência é uma etapa de desenvolvimento do indivíduo marcada pela

transição da juventude para a vida adulta. É nessa fase que se inicia a puberdade. É

um momento em que surge muitos questionamentos sobre: Quem sou eu? O que

quero ser e fazer? O adolescente passará a fazer escolhas em relação ao estudo,

profissão, trabalho, lazer, amizades e relacionamentos afetivos. Segundo Outeiral,

(1994, p. 5), “a adolescência é basicamente um fenômeno psicológico e social (...)

terá diferentes peculiaridades conforme o ambiente social, econômico e cultural em

que o adolescente se desenvolve”. É nesse período de descobertas e de

desenvolvimento pessoal e social que se inicia a elaboração de seu projeto de vida.

Observa-se que há discussões no estabelecimento de limites cronológicos para

a adolescência. A Organização Mundial da Saúde (OMS) e a Organização Pan-

Americana da Saúde (OPAS, 2003) definem os limites da adolescência entre 10 e 19

anos, já a Organização das Nações Unidas (ONU) entre 15 e 24 anos. Em nosso país,

o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069, de 1990, considera criança

a pessoa até 12 anos de idade incompletos e define a adolescência como a faixa

etária de 12 a 18 anos de idade (artigo 2o), e, em casos excepcionais e quando

disposto na lei, o estatuto é aplicável até os 21 anos de idade (artigos 121 e 142). O

ECA em seu artigo 6o define “criança e adolescente como pessoas em

desenvolvimento”.

Já o Ministério da Saúde, em suas normas e políticas de saúde, adota os limites

da faixa etária de idades de 10 a 24 anos. Contudo, internacionalmente têm sido

43

adotados como limites cronológicos para a adolescência as idades entre 12-14 e 24-

25 anos. Podemos verificar que não há um consenso comum entre o limite

cronológico, contudo, observamos que se tem estendido cada vez mais a faixa etária

para se classificar um indivíduo como adolescente.

Para Costa (2000) a adolescência é uma fase de transição, ou seja, fase de

travessia. E são muitas as travessias da adolescência. Travessia entre a heteronomia

da infância e a autonomia da idade, adulta, entre o mundo da educação e o mundo do

trabalho, entre a condição de filho e a possibilidade de fazer filhos. Para empreender

essas travessias, o adolescente passará por uma trajetória biográfica (estudo,

trabalho, participação em grupos, entidades e movimentos de diversas naturezas) e

por uma trajetória relacional (conjunto das relações interpessoais por ele

estabelecidas ao longo de sua trajetória biográfica com o mundo adulto e com seus

pares, outros adolescentes) (COSTA, 2000, p. 11).

Aberastury e Knobel (2003, p. 1) asseguram que a adolescência é um processo

de desenvolvimento do indivíduo no qual se deve aceitar e compreender sua aparente

patologia com o propósito de conhecer a realidade do adolescente, que passa por

desequilíbrios e instabilidades extremas. Em nosso meio cultural, mostra-nos períodos

“de audácia, timidez, descoordenação, urgência, desinteresse ou apatia, que se

sucedem ou são concomitantes com conflitos afetivos, crises religiosas [...] e

postulações filosóficas, ascetismo, condutas sexuais” (Idem, p. 1). Tudo isto é o que

os autores denominam de “síndrome normal da adolescência”.

Para Aberastury e Knobel (2003), o adolescente tem que conviver com a

superação de três lutos correspondentes “às perdas do corpo infantil”, “da identidade

da infância” e “da figura protetora dos pais” e, a maior ou menor anormalidade desta

síndrome normal dever-se-á, em grande parte, aos processos de identificação e de

luto que tenha podido realizar o adolescente. “Na medida em que tenha elaborado os

lutos o adolescente verá seu mundo interno mais fortificado e, então, essa fase de

“normal anormalidade” será menos conflitiva e, consequentemente, menos

perturbadora” (2003, p. 1).

Aberastury e Knobel (2003) sintetizam as características da adolescência

descrevendo a seguinte sintomatologia que integraria a “síndrome do adolescente

normal”: 1º) busca de si mesmo e da identidade; 2º) tendência grupal; 3º) necessidade

de intelectualizar e fantasiar; 4º) crises religiosas; 5º) deslocalização temporal; 6º)

evolução sexual manifesta; 7º) atitude social; 8º) contradições sucessivas em todas

44

as manifestações da conduta; 9º) separação progressiva dos pais; e 10º) constantes

flutuações do humor e do estado de ânimo. Vejamos:

1º) Busca de si mesmo e da identidade – A criança entra na adolescência com

dificuldades, conflitos e incertezas que se acentuam nesse período da vida. Nesse

período realiza um verdadeiro processo de luto pelo qual, no início, nega a perda de

suas condições infantis e tem dificuldades em aceitar as realidades mais adultas que

vão sendo impostas, entre as quais se encontram as modificações biológicas e

morfológicas do seu próprio corpo. Isso contribui para criar um sentimento de

despersonalização unido à elaboração psicológica da identidade. Busca também a

separação dos pais para construir sua própria identidade (ABERASTURY e KNOBEL,

2003, p. 1-2).

2º) Tendência grupal – Na busca da identidade o adolescente recorre como

comportamento defensivo à busca de uniformidade, que pode proporcionar segurança

e estima pessoal. Aí surge o espírito de grupo pelo qual o adolescente mostra-se tão

propenso. Então, ele passa a pertencer mais ao grupo de semelhantes do que ao

grupo familiar. Foge da liderança dos pais e submete-se a liderança de outro

adolescente. Não consegue se separar do grupo nem de suas atividades ou ações.

Por essa razão, tende-se às regras do grupo, em relação a modas, vestimenta e

costumes. Pois, no grupo o adolescente acha reforço para os aspectos mutáveis de

seu ego. O grupo forma assim a mudança necessária no mundo externo para ele

conseguir a individualização adulta. Após a experiência grupal, o indivíduo começa a

separar-se da turma e assumir a sua identidade adulta (ABERASTURY e KNOBEL,

2003, p. 2-3).

3º) Necessidade de intelectualizar e fantasiar – O fantasiar e o intelectualizar servem

como mecanismos defensivos frente a essas situações de perdas dolorosas enfrentadas

pelos adolescentes. Isso permite uma espécie de reajuste emocional no qual acontece um

desenvolvimento da intelectualização que leva à preocupação por princípios éticos, filosóficos,

sociais, surgem as ideias de salvar a humanidade, inicia-se a escrever versos, contos e

aplicar-se a atividades literárias e artísticas (ABERASTURY e KNOBEL, 2003, p. 3).

4º) Crises religiosas – Durante a adolescência a preocupação metafísica surge com as

tão frequentes crises religiosas que são tentativas de solucionar a angústia que vive o seu

ego, na sua busca de identificações positivas e do confronto com o fenômeno da morte

definitiva de uma parte do seu ego corporal. Observa-se que o adolescente pode se manifestar

45

como um ateu exacerbado ou como um místico muito fervoroso (ABERASTURY e

KNOBEL, 2003, p. 4).

5º) Deslocalização temporal – O pensamento do adolescente, tanto frente ao temporal

como ao espacial, adquire características muito especiais. “É possível dizer que o adolescente

vive com uma “deslocalização” temporal, convertendo o tempo em presente e ativo numa

tentativa de manejá-lo. As urgências são enormes e, às vezes, as postergações são

aparentemente irracionais” (ABERASTURY e KNOBEL, 2003, p. 4).

6º) Evolução sexual manifesta – Na evolução do autoerotismo à heterossexualidade

que se nota no adolescente o início do exercício genital, que tem características

especiais nessa fase do desenvolvimento. Ao ir aceitando sua genitalidade o

adolescente inicia a busca do parceiro. O primeiro caso de amor ocorre na

adolescência precoce e costuma ser de grande intensidade. O exibicionismo e o

voyerismo se apresentam nas vestimentas, no cabelo e no tipo de danças. “Nesse

período evolutivo a importância das figuras parentais reais é enorme. A cena primária

é positiva ou negativa conforme as primeiras experiências e a imagem psicológica que

os pais reais externos proporcionam” (ABERASTURY e KNOBEL, 2003, p. 4-5).

7º) Atitude social reivindicatória – A família é a primeira expressão social que

influência e define grande parte do comportamento dos adolescentes. Entretanto, o

meio em que o adolescente vive também definirá novas possibilidades de

identificações. “A adolescência é recebida predominantemente de maneira hostil pelo

mundo dos adultos criando-se estereótipos com os quais se tenta definir, caracterizar,

assinalar e isolar os adolescentes do mundo dos adultos” (p. 5). O adolescente nesse

processo nota que não é ele quem muda, quem abandona o seu corpo e o seu papel

infantil, “mas que são os seus pais e a sociedade que se negam a seguir funcionando

como pais infantis que têm com ele atitudes de cuidado e proteção ilimitados.

Descarrega então contra eles o seu ódio e a sua inveja e desenvolve atitudes

destrutivas” (p. 6) (ABERASTURY e KNOBEL, 2003, p. 5-6).

8º) Contradições sucessivas em todas as manifestações da conduta – O

adolescente não se permanece numa linha de conduta rígida, pois tem uma

personalidade permeável, que recebe tudo e que também projeta enormemente. No

adolescente, um indicativo de normalidade se observa na fragilidade da sua

organização defensiva. “É o mundo adulto quem não suporta as mudanças de conduta

do adolescente, quem não aceita que o adolescente possa ter identidades ocasionais,

transitórias e circunstanciais, e exige dele uma identidade adulta” (p. 6). Essas

46

contradições, com a variada utilização de defesas, facilitam a elaboração dos lutos

típicos desse período da vida e caracterizam a identidade adolescente

(ABERASTURY e KNOBEL, 2003, p. 6-7).

9º) Separação progressiva dos pais – Uma das atitudes básicas é a de ir separando-

se dos pais, o que está favorecido pelo determinismo que as transformações

biológicas impõem nesse momento cronológico do indivíduo. A presença de boas

figuras parentais, com papéis bem definidos, e uma cena primária amorosa e criativa,

permitirá uma boa separação dos pais e facilitará ao adolescente a passagem à

maturidade. Quando a relação com os pais está dissociada e estes são vistos então

como imagens muito más ou muito boas, o adolescente busca substitutos parentais

como professores, heróis reais e imaginários, companheiros mais velhos, que

adquirem características parentais, e podem começar a estabelecer relações que

nesse momento satisfazem mais (ABERASTURY e KNOBEL, 2003, p. 7).

10º) constantes flutuações do humor e do estado de ânimo – A sensação de

fracasso frente a esta busca de satisfações pode ser muito intensa e obrigar o

adolescente a se refugiar em si mesmo e no mundo interno que se foi formando

durante sua infância. “As mudanças de humor são típicas da adolescência e é preciso

entendê-las sobre a base dos mecanismos de projeção e de luto pela perda de

objetos. Ao falharem essas tentativas de elaboração tais mudanças de humor podem

aparecer como pequenas crises maníaco-depressivas” (ABERASTURY e KNOBEL,

2003, p. 7).

A síndrome da adolescência normal trata-se logicamente de uma apresentação

esquemática de um processo fenomenológico que possibilita contemplar a expressão

da conduta e determinar as características da identidade e do processo adolescente.

Somente quando o mundo adulto o “compreende adequadamente e facilita a sua

tarefa evolutiva o adolescente poderá desempenhar-se correta e satisfatoriamente,

gozar de sua identidade, de todas as suas situações, mesmo das que, aparentemente,

têm raízes patológicas, para elaborar uma personalidade mais sadia e feliz”

(ABERASTURY e KNOBEL, 2003, p. 37).

Com o estabelecimento do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, a

legislação brasileira começou a possuir leis para a proteção integral da criança e do

adolescente. De acordo com o artigo 53º do ECA, “a criança e o adolescente têm

direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o

exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”.

47

Conforme o ECA, a missão de conduzir o desafio da institucionalização da nova

maneira de ver a criança e o adolescente como prioridade absoluta para a família, a

comunidade, a sociedade e o poder público: “É dever da família, da comunidade, da

sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a

efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao

esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade

e à convivência familiar e comunitária” (art.4º); como sujeitos de direitos: “A criança

e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas

humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos

e sociais garantidos na Constituição e nas leis” (art.15º); como sujeitos em

desenvolvimento: “ Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a

que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e

coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em

desenvolvimento.” (art.6º); nessa perspectiva, sendo sujeitos protagonistas de seus

próprios direitos e de suas histórias.

Quanto a concepção de adolescência os fundamentos pedagógicos do

Programa Ensino Integral (PEI) baseiam-se no autor Antônio Carlos Gomes da Costa,

que tem uma visão de promover o desenvolvimento positivo do indivíduo,

especialmente ao se conscientizar que os adolescentes representam o futuro da

humanidade. Costa é o autor que pauta os quatro princípios pedagógicos do PEI

(Quatro Pilares da Educação, Pedagogia da Presença, Protagonismo Juvenil e

Educação Interdimensional), e, junto com Maria Adenil escreveu:

(...) temos que pensar no significado de adolescência como fase de transição, ou seja, fase de travessia (...) entre a heteronômica da infância e a autonomia da vida adulta, entre o mundo da educação e o mundo do trabalho, entre a condição de filho e a possibilidade de fazer filhos. Para empreender essas travessias, o adolescente passará por uma trajetória biográfica (estudo, trabalho, participação em grupos, entidades, movimentos de diversas naturezas), e por uma trajetória relacional (conjunto de relações interpessoais por ele estabelecidas ao longo de sua trajetória biográfica com o mundo adulto e com seus pares). (COSTA e VIEIRA, 2006, p. 21).

Os autores entendem que a adolescência acontece dentro da faixa etária dos

12 aos 18 anos, como é defendido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Eles

enxergam o adolescente como “sujeitos em desenvolvimento”, “fonte de liberdade

(opção), de iniciativa (ação) e de compromisso (responsabilidade) ” (COSTA e

VIEIRA, 2006, p. 15), o que fundamenta a concepção de Protagonismo Juvenil que

48

estudaremos a seguir. Baseamos o nosso estudo sobre Protagonismo Juvenil em

Antônio Carlos Gomes da Costa, porque a Proposta Pedagógica do Programa Ensino

Integral fundamenta-se em seus estudos.

2.2 – Protagonismo Juvenil

De acordo com Costa (2001, p. 20), a origem etimológica da palavra

“protagonismo” vem da junção de duas palavras gregas: Protos (Πρώτος), que

significa o primeiro, o principal. Agon (Ἀγών), significa luta. Agonistes (Αγωνιστής)

significa lutador. Protagonista, portanto, designava o lutador principal de um torneio”.

A palavra foi inicialmente incorporada pelo teatro e pela literatura para designar o ator

ou personagem principal. Portanto, protagonismo juvenil significa que o jovem tem de

ser o ator principal em todas as etapas das propostas a serem construídas em seu

favor.

Segundo Costa (2001, p. 19), o termo protagonismo juvenil tem sido usado

na Educação Brasileira desde a década de 1990, e passou a ser usado pelos

educadores para apontar “os processos, movimentos e dinamismos sociais e

educativos em que os jovens, ajudados ou não por seus educadores, assumem o

papel principal”.

Para Costa o protagonismo deve contribuir para o desenvolvimento humano

e para a formação de um novo cidadão, trabalhador.

A importância estratégica do protagonismo vem do fato de ele contribuir de forma inegavelmente relevante para a formação de pessoas, cidadãos, trabalhadores de tipo novo, ou seja, dentro da visão ético-política contida no Paradigma do Desenvolvimento Humano. Esses jovens tem uma possibilidade muito grande de, a médio e longo prazo, tornarem-se líderes de processos de mudança em seus respectivos âmbitos de atuação, contribuindo para que nosso país possa romper com as velhas culturas impeditivas de emancipação econômica, da promoção social e da libertação cultural de grande parte do nosso povo, que, neste início de um novo milênio, se encontra ainda imerso numa realidade marcada pela pobreza, ignorância e brutalidade. (COSTA, 2001, p. 102)

Costa enfatiza sobre a importância da concepção de espaços e tempos

escolares que ofereçam aos alunos a participação ativa, na solução dos problemas

enfrentados pela escola e pela sua comunidade, potencializando suas habilidades e

49

possibilitando “o seu crescimento constante como pessoa, como cidadão e como

trabalhador”. Costa expõe os pilares do protagonismo juvenil, afirmando que:

O termo Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ação, é a criação de espaços e condições capazes de possibilitar aos jovens envolverem-se em atividades direcionadas à solução de problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso. [...] O cerne do protagonismo, portanto, é a participação ativa e construtiva do jovem na vida da escola, da comunidade ou da sociedade mais ampla. (COSTA, 2001, p.179).

Costa defende que o Protagonismo Juvenil deve ser aplicado aos estudantes

do Ensino Médio, pois estão dentro da faixa etária estabelecida pelas Nações Unidas

como juventude e, por identificá-los como agentes em potencial para as

transformações sociais.

Segundo esse critério cronológico, jovem é a pessoa que está na faixa etária compreendida entre 15 e 24 anos. Essa definição, útil do ponto de vista demográfico, é complicada do ponto de vista jurídico, pois compreende pessoas que estão na menoridade e na maioridade, portanto detentoras de status legais inteiramente distintos. (COSTA, 2006, p. 67)

O conceito de Protagonismo Juvenil está explicito nos textos dos Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Médio e nas Diretrizes Curriculares Nacionais do

Ensino Médio. Vejamos:

Espera-se que a escola contribua para a constituição de uma cidadania de qualidade nova, cujo exercício reúna conhecimentos e informações a um ‘protagonismo’ responsável, para exercer direitos que vão muito além da

representação política tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudável, igualdade entre homens e mulheres, enfim, ideais afirmativos para a vida pessoal e para a convivência. Mas também de professores(as) e de diferentes pessoas que compõem a escola (DCNEM, 1998, p. 59).

As Diretrizes do Programa Ensino Integral, também apresentam o conceito de

Protagonismo Juvenil com a seguinte definição:

é um processo no qual o jovem é simultaneamente sujeito e objeto das ações no desenvolvimento de suas próprias potencialidades (...). O aluno é o ator principal na condução de ações nas quais ele é sujeito e simultaneamente objeto das suas várias aprendizagens. No desenvolvimento dessas ações de Protagonismo Juvenil, o jovem vai se tornando autônomo à medida que é capaz de avaliar e decidir com base nas suas crenças, valores e interesses; vai se tornando solidário, diante da possibilidade de envolver-se como parte da solução e não do problema em si; e competente para compreender gradualmente as exigências do novo mundo do trabalho e preparado para a aquisição de habilidades específicas requeridas para o desenvolvimento do seu Projeto de Vida. (SÃO PAULO, 2014, p. 15)

Nesse sentido, o Programa Ensino Integral define Protagonismo Juvenil como

50

um “processo pedagógico no qual o aluno é estimulado a atuar criativa, construtiva e

solidariamente na solução de problemas reais na escola, na comunidade e na vida

social” (SÃO PAULO, 2014b, p. 2).

Figura 2 – O Aluno Idealizado no PEI

Fonte: SEE/SP, 2014

As Diretrizes do Programa Ensino Integral asseguram que para formar o jovem

idealizado (autônomo, solidário e competente) a ação pedagógica dos educadores

deve ser transformada de modo que o jovem seja tratado como fonte de iniciativa

porque desenvolver capacidade de agir, “não sendo passivo no processo pedagógico;

como fonte de liberdade porque a ele devem ser oferecidos cursos alternativos para

aprender e avaliar e tomar decisões e fonte de compromisso, porque deverá aprender

a responder pelos seus atos, sendo consequente nas suas ações” (SÃO PAULO,

2014, p. 15). Para que isso ocorra, é indispensável que o ambiente escolar seja

cuidadosamente planejado de modo permitir ao educando conquistar a

“autoconfiança, autodeterminação, autoestima, autonomia, capacidade de

planejamento, altruísmo, perseverança, elementos imprescindíveis no

desenvolvimento de suas habilidades e competências na conquista de sua identidade

pessoal e social” (Idem, p. 15).

51

O Programa Ensino Integral visando desenvolver o Protagonismo Juvenil em

seus alunos estabeleceu os líderes de turma e os clubes juvenis. Vejamos:

Como a proposta do Protagonismo Juvenil do Programa Ensino Integral da

Secretaria de Educação do Estado de São Paulo está baseada principalmente nos

estudos de Antônio Carlos Gomes da Costa, passaremos, então, a estudar as

principais teorias de Costa em relação ao protagonismo dos jovens.

Educar, de acordo com a visão de Costa (2000) é criar espaços para que o

educando possa empreender ele próprio a construção do seu ser, ou seja, a realização

de suas potencialidades em termos pessoais e sociais. Para o autor, o educando,

dentro da visão de protagonismo juvenil, passa a ser, não um recipiente passivo, mas

uma fonte autêntica de iniciativa, compromisso e liberdade:

Fonte de iniciativa significa que o educando deve agir, ou seja, não deve ser apenas um espectador ou receptor do processo pedagógico. Ele deve situar-se na raiz mesma dos acontecimentos, envolvendo-se na sua produção;

Fonte de liberdade significa que o educando deve ter diante de si cursos

alternativos de ação, deve decidir, fazer opções, como parte do seu processo de crescimento como pessoa e como cidadão;

Fonte de compromisso significa que o educando deve responder pelos seus atos, deve ser consequente nas suas ações, assumindo a responsabilidade pelo que faz ou deixa de fazer (COSTA, 2000, p.49).

Costa afirma que é preciso que exista reciprocidade entre direitos e deveres

dos jovens. Para o autor, a adoção destas concepções de educando nos leva,

necessariamente, à formação do jovem autônomo, solidário e competente. A palavra

competência, usada pelo autor, é a mesma que aparece expressa no Relatório

Educação, um tesouro a descobrir, que Jacques Delors fez na Comissão

Internacional sobre Educação para o Século 21 para a UNESCO. Esse Relatório

sustenta que a educação no século 21 deverá ser cada vez mais pluridimensional

(COSTA, 2000).

Uma nova concepção ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (DELORS, 2004, p. 90).

Costa sustenta que a educação para dar conta da missão que os tempos lhe

impõem, ela deve ser capaz de organizar-se em torno de quatro grandes eixos:

52

Aprender a ser – Preparar-se para agir com autonomia, solidariedade e

responsabilidade. Descobrir-se, reconhecendo suas forças e seus limites e buscando superá-los. Desenvolver a auto-estima, o autoconceito, gerando autoconfiança e autodeterminação. Construir um projeto de vida que leve em conta o bem-estar pessoal e da comunidade.

Aprender a conviver – Ter a capacidade de comunicar-se, interagir, não agredir, decidir em grupo, cuidar de si, do outro e do lugar em que se vive, valorizar o saber social. Compreender o outro e a interdependência entre todos os seres humanos. Participar e cooperar. Valorizar as diferenças, gerir conflitos e manter a paz.

Aprender a fazer – Aprender a praticar os conhecimentos adquiridos.

Habilitar-se a ingressar no mundo do trabalho moderno e competitivo, tendo como foco a formação técnica e profissional, o comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipe e a capacidade de tomar iniciativa.

Aprender a aprender – Dominar a leitura, a escrita, a expressão oral, o

cálculo e a solução de problemas. Despertar a curiosidade intelectual, o sentido crítico, a compreensão do real e a capacidade de discernir. Construir as bases que permitirão ao indivíduo continuar aprendendo ao longo de toda a vida. (COSTA, 2000, p. 49)

Costa (2000) afirma que estes são os quatro pilares da educação, segundo o

Relatório de Jacques Delors sobre Educação para o Século 21, aonde se reconheceu

que a educação escolar atual se orienta basicamente para o conhecer e, em menor

escala, para o fazer. As outras aprendizagens - ser e conviver - ficam a depender de

circunstâncias aleatórias fora do âmbito do ensino estruturado.

Para Costa (2000), a educação brasileira tem como objetivos maiores e

formação integral dos jovens, a sua preparação para a cidadania e a sua qualificação

para o trabalho. O protagonismo juvenil visa a preparação para a cidadania e para o

desenvolvimento de qualidade que os capacitam para ingressar, permanecer e

ascender no mundo do trabalho.

No campo do desenvolvimento pessoal (aprender a ser), a prática do

protagonismo contribui para o desenvolvimento do senso de identidade, da autoestima, do autoconceito, da autoconfiança, da visão do futuro, do nível de aspiração vital, do projeto e do sentido da vida, da autodeterminação, da autorrealização e da busca de plenitude humana por parte dos jovens.

No campo da capacitação para o trabalho (aprender a fazer), o protagonismo propicia ao jovem, através de práticas e vivências estruturantes, o desenvolvimento de habilidade como autogestão, heterogestão e cogestão, ou seja, aprende a lidar melhor com suas potencialidades e limitações (gerir a si mesmo), a coordenar o trabalho de outras pessoas (atuar sobre a atuação de outro) e a agir conjuntamente com outros adolescentes e adultos na consecução de objetivos comuns (trabalho em equipe). (COSTA, 2000, p. 20)

Nesse sentido, Costa (2000, p. 20) afirma que o “protagonismo juvenil diz

53

respeito à atuação criativa, construtiva e solidária do jovem, junto a pessoas do mundo

adulto (educadores), na solução de problemas reais na escola, na comunidade e na

vida social mais ampla”. Pois, o protagonismo é uma forma de ajudar o adolescente a

construir sua autonomia, através da geração de espaços e situações propiciadoras de

sua participação criativa, construtiva e solidária na solução de problemas reais, na

escola e na comunidade. Refere-se a construção de uma corresponsabilidade entre

jovens e adultos pelo caminho dos acontecimentos, que resulta de sua ação conjunta.

Costa (2000, p. 33) destaca que “o objetivo é que os jovens posam ir

construindo sua autonomia através da prática, da situação real, do corpo-a-corpo com

a realidade, a partir da participação ativa, crítica e democrática em seu entorno social”.

Para o autor, o protagonismo juvenil refere-se da ação com os jovens, a partir do que

eles experimentam e visualizam da sua realidade. Portanto, trata-se de uma conduta

pedagógica totalmente oposta a qualquer tipo de paternalismo, assistencialismo ou

manipulação.

Para Costa (2000), no processo ensino-aprendizagem o jovem é o elemento

central, o protagonista juvenil, que deve participar ativamente de todas as

decisões, desde a elaboração, a execução até a avaliação das atividades

propostas. Os alunos que participam ativamente das ações de um projeto de

melhoria da escola desenvolvem liderança, e acabam mobilizando outros alunos

a identificarem os problemas e a buscarem soluções de melhoria. A fim de

contribuírem não somente à escola, mais também com a sua comunidade. Pois, o

objetivo é formar seres humanos mais autônomos e comprometidos socialmente,

aptos a se solidarizar e colaborar com o próximo. O protagonismo juvenil propicia

um futuro mais justo aos jovens.

Para que uma escola possua um projeto de protagonismo juvenil onde os

jovens de fato exerçam seu protagonismo é necessário que educadores não se

limitem apenas a ministrar os conteúdos curriculares, mas que estejam dispostos

a desafiar seus alunos a perceberem as dificuldades reais da escola, levando-os

a propor e realizar soluções. Faz-se necessário também estabelecer um novo tipo

de relacionamento entre jovens e adultos, em que o adulto deixa de ser um

transmissor de conhecimento para ser um cooperador e um parceiro do jovem na

conquista de novos saberes e na atuação comunitária. O aluno deve passar a ser

considerado como fonte de iniciativa, fonte de liberdade e de compromisso e,

sempre incentivado a tomar iniciativas a frente dos dilemas da escola para

54

aprender a fazer escolhas e adquirir responsabilidades. Em um projeto de

protagonismo o educador é o mediador do processo e, o protagonista principal é

o aluno que deve propor as soluções a alguma questão da escola e da

comunidade.

“O protagonismo juvenil parte do pressuposto de que o que os adolescentes pensam, dizem e fazem pode transcender os limites do seu entorno pessoal e familiar e influir no curso dos acontecimentos da vida comunitária e social mais ampla. Em outras palavras, o protagonismo juvenil é uma forma de reconhecer que a participação dos adolescentes pode gerar mudanças decisivas na realidade social, ambiental, cultural e política onde estão inseridos. Nesse sentido, participar para o adolescente é envolver-se em processos de discussão, decisão, desenho e execução de ações, visando, através do seu envolvimento na solução de problemas reais, desenvolver o seu potencial criativo e a sua força transformadora. Assim, o protagonismo juvenil, tanto como um direito, é um dever dos adolescentes” (COSTA, 1996, p.65).

Em seguida, apresentamos o nosso estudo sobre Projeto de Vida na

adolescência, baseado principalmente nos escritos de Antônio Carlos Gomes da

Costa, pois a Proposta Pedagógica do Programa Ensino Integral fundamenta-se em

seus estudos.

2.3 – Projeto de Vida na Adolescência

Para COSTA (2001) “o ser humano nasce duas vezes: o primeiro nascimento,

quando sai de dentro da mãe: ele nasce para a família e para o mundo. (...) O segundo

nascimento ocorre na adolescência, quando o ser humano nasce para si mesmo e

para a sociedade” (p.51). Para o autor, nascer para si mesmo significa descobrir a sua

identidade e ser uma pessoa especial no mundo.

O adolescente passa a ter a fundamental sensação humana de que tem valor para alguém. É ele perceber-se como um ser único e irrepetível, que é compreendido e aceito por alguém. Trata-se daquele adolescente que tem relações significativas, onde encontra uma pessoa que se faz presente em sua vida e vice-versa. Ele tem a segurança de que tem pelo menos uma pessoa-chave com a qual ele pode se abrir. Esse tipo de relacionamento entre os seres humanos, particularmente em relação ao adolescente, representa um pré-requisito básico para que o jovem possa plasmar sua identidade: ser uma pessoa singular no mundo. (COSTA, 2001 p. 51).

55

A partir desse nascer para a sociedade o adolescente percebe suas

necessidades e motivações e, vai esboçando seu projeto de vida a partir da influência

do meio onde vive.

Segundo COSTA (2001) nascer para a sociedade significa a passagem de sua

vida no ambiente familiar e o mundo da escola, trabalho e sociedade. Pois, é na

adolescência que o sujeito inicia a construção do seu projeto de vida, para o futuro,

descobre o que pretende ser, aquilo que gosta, escolhe sua profissão, seus cursos ou

faculdade que irá cursar, entre outros assuntos. Ele sai da esfera familiar e particular

e passa para a esfera externa, pública. Percebido sobre esse ponto de vista, o autor

afirma que,

[...] o adolescente nasce para a sociedade a partir da prática cotidiana do seu projeto de vida. Ele define objetivos e metas, de curto, médio e longo prazos, em variadas dimensões da sua vida (afetiva, profissional, cidadã, material, financeira, espiritual...) e começa, portanto, a interagir de maneira cada vez mais aprofundada e abrangente com o seu entorno social e comunitário mais amplo (2001, p. 51).

Quanto a construção da identidade dos adolescentes o Costa afirma que,

Quando tratamos da identidade e do projeto de vida, temos que estar atentos de que essas duas tarefas da adolescência implicam na busca de respostas para duas perguntas: (I) Quem sou eu? e (II) O que eu pretendo fazer com minha vida? Essas perguntas, aparentemente simples, não são respondidas prontamente pelos adolescentes. Pelo contrário. Geralmente levam anos para serem respondidas e, ao longo do percurso, mudam frequentemente. Enquanto educadores, contudo, temos que respeitar essas variações comuns à adolescência, procurando exercer uma influência verdadeiramente construtiva na vida do educando (COSTA, 2001, p. 51-52).

Para Costa (2001, 2006 e 2010b) na relação com os professores, os estudantes

somente serão verdadeiramente autônomos e protagonistas quando forem

integralmente capazes de ter a iniciativa, o planejamento, a execução, a avaliação e a

apropriação dos resultados dos seus projetos de vida. Nesse processo educacional

de relação de ajuda com o outro, os estudantes podem ter habilidades desenvolvidas,

tais como, autoconfiança, esforço, motivação, responsabilidade, iniciativa,

perseverança, capacidade para a solução de problemas, altruísmo e pertencimento

ao grupo. Para o autor, ser protagonista é construir seu vir a ser, é escrever sua

história, apesar das dificuldades do percurso. É ser o proprietário de um Projeto de

Vida. Para que isso se concretize, o acesso, a permanência e o sucesso na escola são

condições indispensáveis.

Libânio também aborda a influência do professor e do ambiente escolar:

56

A seriedade profissional do professor se manifesta quando compreende seu papel de instrumentalizar os alunos para a conquista dos conhecimentos e sua aplicação na vida prática; mostra-lhes a importância do estudo na superação das suas condições de vida; mostra-lhes a importância do conhecimento das lutas dos trabalhadores; orienta-os positivamente para as tarefas da vida adulta. (1992, p. 115)

Quanto ao processo de construção de projetos de vida, Costa (2006, p. 235)

salienta:

[...] quando o desejo, o querer-se, passa pelo crivo da razão, ele se transforma num projeto de vida, ou seja, num sonho com degraus, um trajeto com etapas que devem ser vencidas para se atingir o fim almejado. O projeto frequentemente torna-se uma visão de futuro, uma espécie de memória de coisas que ainda não aconteceram, mas que, se assumidas com determinação e esforço, podem tornar-se realidade. O sentido da vida é a linha que une o ser ao querer-se. Tudo que nos encaminha na direção e no sentido do nosso projeto de vida, do nosso querer-se racionalizado, agrega valor a nossa existência.

Costa, Costa e Pimentel (2010b) apresentam dez características que facilitam a

elaboração de metas para execução de um projeto de vida de curto, médio e longo prazo.

As metas devem ser: 1ª) positiva – significa o que se almeja; 2ª) objetiva – possuir o

foco claro; 3ª) detalhada – permitir visualizar o percurso a ser alcançado; 4ª)

equilibrada – considerar a sua vida pessoal, profissional e cidadã; 5ª) significativa –

colaborar não somente consigo, mas com as pessoas a sua volta; 6ª) ecológica -

integrar a convivência familiar, estudo, namoro, atuação profissional, espiritual, lazer,

dentre outras dimensões da sua vida; 7ª) comensurável – possível de avaliar e medir

o andamento do plano de ação escolhido; 8ª) realista – seja executável; 9ª) ética,

assim entendida pelos autores: “temos na ética os dois lados de uma mesma moeda:

a autonomia e a oportunidade enquanto direito ao seu crescimento como pessoa e

como cidadão, e a solidariedade compreendida como um dever e, ao mesmo tempo,

um ideal de melhoria do mundo, que pode ser construído em sua escola, na

comunidade onde você mora, no seu município” (p. 83); 10ª) relembrada – dar nome

para fazer existir, “o futuro desejado acaba funcionando como motivação, vontade e

combustível para você atingir suas metas.” (p. 84).

Podemos perceber em Costa, Costa e Pimentel (2010b) que a elaboração do

projeto de vida é um projeto começamos a escrever na adolescência e continuamos

reescrevendo durante toda vida. Precisamos reconhecer nossa identidade, pois “o

primeiro passo nessa caminhada é a conquista da identidade. (...). Ter identidade é

saber quem é você. É você compreender-se e aceitar-se como é, para, então, procurar

57

ir transformando-se naquilo que quer ser” (2010b, p. 31-32). Reconhecer nossa

posição socioeconômica e cultural, ou seja, onde nos encontramos e aonde queremos

chegar, e sermos realistas sobre as possibilidades de concretizarmos nossos PV.

Pois, cada indivíduo inicia seu PV de uma realidade distinta, alguns em situações

privilegiadas, outros em situações de vulnerabilidade social, mas o PV irá direcioná-

los a ter um planejamento para sempre avançar. Para o autor, o PV dever ser ético

para proporcionar bem ao próximo e a sociedade onde vivemos.

Com o objetivo de orientar e apoiar o aluno na construção de seu próprio

Projeto de Vida o Programa Ensino Integral possui a disciplina Projeto de Vida como

Componente Curricular dentro na parte diversificada do currículo, conforme o Manual

Operacional – ICE (2012), a fim de que os jovens se descubram atuando no mundo a

partir do que desejam para si, como seres humanos autônomos, solidários e

competentes. No Ensino Médio está disciplina é oferecida somente aos alunos do 1º

e do 2º. O princípio que ancora a disciplina Projeto de Vida é “ensinar o aluno a olhar,

a dizer, a escutar, a perceber a si mesmo e ao outro, a respeitar a si mesmo e ao

outro, a responsabilizar-se pelo processo pessoal e coletivo, com o objetivo de formar

cidadãos éticos, críticos, autônomos e compromissados com o meio em que vivem”.

(CADERNO DE PROJETO DE VIDA DO PROFESSOR – Ensino Médio, 2014, p. 7).

Os cadernos apresentam dois objetivos: primeiro, destacar estratégias

metodológicas que possam apoiar professores e alunos no desenvolvimento do

Protagonismo Juvenil em todos os tempos e espaços da escola do Programa Ensino

Integral; segundo, apoiar o desenvolvimento dos componentes curriculares da Parte

Diversificada. Espera-se, desse modo, contribuir para que os estudantes possam:

- Desenvolver as habilidades e competências do século XXI, previstas nos Quatro Pilares da Educação; - Construir e incorporar conhecimentos e valores que permitam a tomada de decisão; - Desenvolver a responsabilidade por suas escolhas, compreendendo que as escolhas que fazem na atualidade influenciam o seu futuro; - Perceber a importância da escolaridade para que seus planos futuros possam ser realizados; - Vislumbrar diferentes cenários e possibilidades para sua formação acadêmica e profissional; - Aprender a projetar e traçar caminhos entre o hoje e o amanhã; - Colocar em prática todas as possibilidades de vivência do Protagonismo; - Construir o seu Projeto de Vida. (CADERNO DE PROJETO DE VIDA DO PROFESSOR – Ensino Médio, 2014, p. 3).

Os recursos didáticos elaborados para ajudar nas aulas de projeto de vida no

Ensino Médio são o caderno com orientações para o trabalho do professor e o caderno

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de atividades para o aluno. Os cadernos sugerem atividades distribuídas em situações

de aprendizagem que possuem tarefas com seminários, trabalhos em grupo e

pesquisas, rodas de conversa para os alunos socializarem suas evidências e

percepções a respeito dos temas abordados. Os registros dessas reflexões dos

alunos são realizados no diário de práticas e vivências, objetivando a orientação do

próprio aluno nas suas conquistas pessoais e acadêmicas (SÃO PAULO, 2014).

Com o propósito de colaborar com a construção dos projetos de vida dos alunos

o Programa Ensino Integral adotou a relação de ajuda que é uma das bases da

Pedagogia da Presença (COSTA, 2008, 2010a), e um dos princípios pedagógicos do

PEI. A relação de ajuda “é uma atitude básica diante da vida que se traduz numa soma

de pequenos atos, que implicam em abertura, exercício dos “pequenos nadas”,

sensibilidade, preocupação com o outro, solidariedade, autenticidade, etc.” (COSTA,

2008, p. 78). A relação de ajuda entre os estudantes e seus professores, acontece de

forma intencional e comprometida, fazendo-se “presentes na vida dos educandos de

forma construtiva, emancipadora e solidária” (COSTA e VIEIRA, 2006, p. 47).

Todas as práticas pedagógicas do PEI desde o Acolhimento devem estar

voltadas o projeto de vida dos seus alunos, ou seja, para atender aos interesses, às

necessidades e aos sonhos dos jovens. Pois, todos os indivíduos devem ser

autoconfiantes na construção de seus projetos a fim de concretizarem seus sonhos,

encontrando sentido e significado as suas vidas. Se a autoconfiança é o fundamento

para se vislumbrar o futuro, este é o fundamento de seu querer ser,

ou seja, do seu sonho. Um sonho, porém, não basta. O sonho é indispensável, mas ele por si só não funciona (...). A construção de um Projeto de Vida começa quando nosso sonho deixa de ser tratado como mera fantasia e passa a ser percebido por nós como mapa de um caminho a ser percorrido, ou o plano de uma ação a ser realizada. O Projeto de Vida é o nosso sonho passado pelo crivo da razão, da racionalidade. (COSTA, COSTA e PIMENTEL, 2010b, p. 34)

Para os autores, possuir um sonho, ter um Projeto de Vida atribui, traz

significado à vida. “Quando o jovem tem um projeto de vida e caminha em sua direção,

ele não está mais carregado pelas circunstâncias, como objeto na correnteza. A sua

vida tem um sentido. ” (COSTA, COSTA e PIMENTEL, 2010b, p. 34). Nesse sentido,

Machado escreve:

Em nível pessoal, já se pretendeu que a satisfação das necessidades básicas do ponto de vista biológico ou econômico deveria ser a meta precípua dos governos. Hoje, parece claro que tais satisfações, desvinculadas da

59

possibilidade de uma abertura para sonhos, fantasias, projetos individuais, conduzem a uma espécie de morte da personalidade tanto quanto a carência de alimentos conduz à morte física. (MACHADO, 2006, p. 22)

Para Machado, a falta de sonhos e projetos leva o indivíduo à morte da

personalidade, marca da sociedade líquida, tão criticada por Bauman (2014). Ele

critica os governantes que não garantes situações que atendam às necessidades

básicas da população. A escola é uma organização forte e deve agir para contribuir

para modificar esse quadro. Afim de que o jovem da escola pública de fato possa

sonhar, ter uma educação integral de qualidade que lhe proporcione condições de

construir e viabilizar a concretização de seus sonhos, são necessários espaços

escolares que acolha o aluno como agente protagonista, capaz de “refletir sobre quem

ele é, quem ele gostaria de ser e ajudá-lo a planejar o caminho que ele precisa seguir

para alcançar o que pretende ser” (SÃO PAULO, 2014, p. 23). Nesse sentido Leão,

Dayrell e Reis escrevem:

Contudo, para sua elaboração, o jovem, principalmente aquele que frequenta o ensino médio, demanda espaços e tempos de reflexão sobre seus desejos, suas habilidades, mas também informações sobre o contexto social onde se insere, a realidade da universidade e do mundo do trabalho, entre outros, de maneira que possa ter elementos para construir um rumo para sua vida. Como a escola se coloca diante dessa realidade? Será que a instituição escolar, principalmente aquela do ensino médio, seus professores e os gestores buscam conhecer e refletir sobre a realidade dos alunos na sua dimensão de jovens? Será que dialogam com os projetos de vida que elaboram e as demandas e expectativas que colocam em relação à escola? O desafio está posto. (LEÃO, DAYRELL e REIS, 2011, p. 1068-1069).

2.4 – Modelo Pedagógico do PEI

O Programa Ensino Integral da Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo em suas Diretrizes faz referência sobre a importância da escola funcionar em

tempo integral para oferecer uma formação integral aos seus alunos. Vejamos,

Ampliar o tempo de permanência na escola equivale a criar as condições de tempo e de espaço para materializar o conceito de formação integral, desenvolvendo as potencialidades humanas em seus diferentes aspectos: cognitivos, afetivos e socioculturais. Essa ampliação possibilita a efetivação de novas atitudes, tanto no que se referem às habilidades não cognitivas como a convivência social, privilegiando os quatro pilares da Educação adotados pela UNESCO: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender

60

a viver juntos e aprender a ser, quanto à formação acadêmica de excelência. (SÃO PAULO, 2014a, p.7).

O modelo do Programa Escola Integral pressupõe inovações no modelo

pedagógico e de gestão escolar que vão além de conteúdos acadêmicos, possuem

conteúdos socioculturais e a possibilidade de vivências direcionadas à qualidade de

vida, ao exercício da convivência solidária, à leitura e interpretação do mundo em sua

constante transformação (SÃO PAULO, 2014). De modo que, possui:

I - Jornada integral de alunos, com currículo integralizado, matriz flexível e diversificada; II - Escola alinhada com a realidade do adolescente e do jovem, preparando os alunos para realizar seu Projeto de Vida e ser protagonista de sua formação; III - Professores e demais educadores com atribuições diferenciadas, em Regime de Dedicação Plena e Integral à unidade escolar, IV - Modelo de Gestão com sistematização e planejamento individual com alinhamento vertical e horizontal para a efetiva aprendizagem do aluno e terminalidade da educação básica; V - Infraestrutura diferenciada, com salas temáticas, sala de leitura, laboratórios de Biologia/Química e de Física/Matemática, Programa Acessa Escola, no caso do ensino médio e salas temáticas, sala de leitura, laboratório de ciências, sala multiuso e laboratório de informática no caso do ensino fundamental – Anos Finais. (SÃO PAULO, 2014).

O Quadro do Magistério das unidades participantes do Novo Modelo de Escola

de Tempo Integral é composto das seguintes funções/postos de trabalho em Regime

de Dedicação Plena e Integral:

Diretor de Escola;

Vice-Diretor de Escola;

Professor Coordenador Geral (PCG);

Professor Coordenador por área de conhecimento (PCA);

Professor de Sala de Leitura (SÃO PAULO, 2014).

O Regime de Dedicação Plena e Integral (RDPI), que se caracteriza pela

atuação numa única escola com prestação de 40 (quarenta) horas semanais de

trabalho, em período integral, com carga horária multidisciplinar (docente) ou de

gestão especializada (diretor e vice-diretor de escola e Professor Coordenador).

Nesse regime, o profissional recebe a Gratificação de Dedicação Plena e Integral

(GDPI) que corresponde a 75% do salário-base (SÃO PAULO, 2014).

A Gestão Pedagógica e Administrativa das Escolas Estaduais do Programa

Ensino Integral será organizada de modo a atender às seguintes especificidades:

61

I – Carga Horária Discente – conjunto de aulas dos diferentes componentes curriculares que compõem a Base Nacional Comum, a Parte Diversificada e as Atividades Complementares; II - Carga Horária Multidisciplinar Docente – conjunto de horas em atividades com os alunos e de horas de trabalho pedagógico na escola, exercido exclusivamente em Escola Estadual do Programa Ensino Integral, de forma individual e coletiva, na integração das áreas de conhecimento da Base Nacional Comum, da parte diversificada específica e das atividades complementares; III - Carga horária de gestão especializada – conjunto de horas em atividade de gestão, suporte e eventual atuação pedagógica, exercida exclusivamente por diretores e vice-diretores nas Escolas Estaduais do Programa Ensino Integral, conforme plano de ação estabelecido; IV - Projeto de vida – documento elaborado pelo aluno, que expressa metas e define prazos, com vistas à realização das aptidões individuais, com responsabilidade individual, social e institucional em relação à Escola Estadual do Programa Ensino Integral; V – Protagonismo juvenil – processo pedagógico no qual o aluno é estimulado a atuar criativa, construtiva e solidariamente na solução de problemas reais na escola, na comunidade e na vida social; VI – Clubes juvenis – grupos temáticos, criados e organizados pelos alunos, com apoio dos professores e da direção da escola. (SÃO PAULO, 2014b, p. 2).

As escolas do Programa Ensino Integral utilizarão como instrumentos de gestão

os seguintes documentos: Plano de Ação, Programa de Ação, Guias de

Aprendizagem e Agendas Bimestrais:

1 - Plano de Ação – documento de gestão escolar, de elaboração coletiva, coordenado pelo Diretor da Escola Estadual do Programa Ensino Integral, contendo diagnóstico, definição de indicadores e metas a serem alcançadas, estratégias a serem empregadas e avaliação dos resultados; 2 - Programa de Ação – documento a ser elaborado pelo Professor Coordenador Geral, pelos Professores Coordenadores de Área de Conhecimento e pelos professores, com os objetivos, metas e resultados de aprendizagem a serem atingidos pelos seus alunos, conforme o plano de ação estabelecido; 3 - Guias de Aprendizagem - documentos elaborados semestralmente pelos professores para os alunos, contendo informações acerca dos componentes curriculares, objetivos e atividades didáticas, fontes de consulta e demais orientações pedagógicas que se fizerem necessárias; 4 – Agendas Bimestrais - documento de gestão escolar, de elaboração coletiva entre o nível central e a escola, onde serão apontadas as datas de execução das ações apontadas nas estratégias do Plano de Ação da Escola e nos Programas de Ação da equipe gestora e professores. (SÃO PAULO, 2014b, p. 2).

Na construção do Modelo Pedagógico do Programa Ensino Integral, quatro

princípios educativos fundamentais foram eleitos para orientar a constituição das suas

metodologias, sempre como referência a busca pela formação de um jovem

autônomo, solidário e competente. São estes os quatro princípios: - A Educação

62

Interdimensional, A Pedagogia da Presença, Os 4 Pilares da Educação para o Século

XXI e o Protagonismo Juvenil. (SÃO PAULO, 2014a).

Figura 3 – Os Fundamentos do PEI: Princípios Educativos - Fonte: SEE/SP, 2014

O Programa Ensino Integral foi proposto de modo a fazer frente a essa situação.

O Projeto de Vida é um meio de motivar os alunos a fazerem bom uso dessas

oportunidades educativas. Aos educadores cabe a tarefa de apoiar o projeto de vida

de seus alunos e garantir a qualidade dessas ações. No entanto, cabe também aos

alunos a corresponsabilidade no seu desenvolvimento, já que são os interessados

diretos. O Projeto de Vida é o foco para o qual devem convergir todas as ações

educativas do projeto escolar, sendo construído a partir do provimento da excelência

acadêmica, da formação para valores e da formação para o mundo do trabalho. O

Modelo Pedagógico é constituído para assegurar a construção do Projeto de Vida

(SÃO PAULO, 2014, 18).

63

Figura 4 – A Centralidade do PEI é o aluno e seu PV

Fonte: SEE/SP, 2014

O Protagonismo Juvenil é um dos princípios educativos que sustentam o

modelo. O Projeto de Vida é simultaneamente o foco para onde deve convergir todas

as ações da escola e a metodologia que apoiará o estudante na sua construção;

Disciplinas Eletivas é estratégia para ampliação do universo cultural do estudante;

Acolhimento é a estratégia para sensibilização do estudante em torno do novo projeto

escolar, bem como, o ponto de partida para materialização de seu sonho; avaliação,

nivelamento, orientação de estudos e atividades experimentais em matemática e

ciências são estratégias metodológicas para a realização da excelência acadêmica

(SÃO PAULO, 2014a, p. 14).

64

Figura 5 – Os Fundamentos do PEI: Projeto de Vida

Fonte: SEE/SP, 2014

As Disciplinas Eletivas são um dos componentes da Parte Diversificada e,

devem promover o enriquecimento, a ampliação e a diversificação de conteúdos,

temas ou áreas do Núcleo Comum. Considera a interdisciplinaridade enquanto eixo

metodológico para buscar a relação entre os temas explorados, respeitando as

especificidades das distintas áreas de conhecimento. As Disciplinas Eletivas, de

organização semestral, são propostas e elaboradas por grupos de ao menos dois

professores de disciplinas distintas. O tema é de livre escolha professores, desde que

se trate de um assunto relevante e que seja abordado de modo a aprofundar os

conteúdos da Base Nacional Comum (SÃO PAULO, 2014a, p. 29).

A Orientação de Estudo na matriz curricular do Ensino Integral deve-se, em

primeiro lugar, à estratégia de que aprender a estudar é condição primordial para o

desenvolvimento da autonomia de nossos estudantes. Parte-se da percepção de que,

em geral, o que ocorre nas escolas é que os procedimentos de estudo exigem uma

abordagem adequada ao conteúdo do ensino. Tais procedimentos como a elaboração

de resumos, fichamentos, resenhas e esquemas são mais efetivos quando utilizados

segundo metodologia própria nas orientações dos diversos professores. Portanto, faz-

se necessário contribuir para que os alunos tenham experiências cada vez mais

65

exitosas e significativas, apoiadas em diversos instrumentais de trabalho que o

acompanhem ao longo de sua trajetória escolar (SÃO PAULO, 2014a, p.30).

O ensino por investigação é considerado por diversos pesquisadores como

central no desenvolvimento da alfabetização científica. No laboratório, as atividades

investigativas podem contribuir para o desenvolvimento de competências e

habilidades tais como: formular hipóteses, elaborar procedimentos, conduzir

investigações, formular explicações, apresentar e defender argumentos científicos. Os

laboratórios destinados às escolas de ensino médio contemplam os seguintes

espaços destinados a Atividades Experimentais: Laboratório de Física,

Matemática e Robótica; Laboratório de Química e Biologia (SÃO PAULO, 2014a,

p. 32).

O Acolhimento é a primeira etapa da construção do projeto de vida dos alunos

que ingressam no Ensino Integral. Em razão disso ele é a primeira atividade

pedagógica do ano letivo das escolas de Ensino Integral e um importante diferencial

do Programa. Durante o Acolhimento, os alunos recebem as primeiras orientações acerca

dos fundamentos e princípios do Ensino Integral e, por meio de dinâmicas de grupo são

levados a refletir sobre o que esperam da vida, e ao final dessa atividade cada aluno será

capaz de escrever um primeiro rascunho de seu Projeto de Vida, isto é, colocar no papel

quais são seus sonhos, bem como o que precisam fazer para que eles se tornem

realidade. Isso marca o início de um processo colaborativo entre o aluno e a escola (SÃO

PAULO, 2014a, p. 18).

Líder de Turma é uma das práticas e vivências do Protagonismo Juvenil. Nesta

prática, os jovens têm a possibilidade de exercer a sua capacidade de liderança a

serviço do desenvolvimento de sua turma, servindo de exemplo e referência para os

seus colegas, inspirando-os e contribuindo para a mudança de suas posturas,

apoiando-os e contribuindo para a mudança de suas posturas, apoiando-os no

envolvimento das soluções que dizem respeito a tudo aquilo pelo qual ele desenvolve

uma atitude de não indiferença seja em relação à escolar, à sua comunidade, às

pessoas, etc. (SÃO PAULO, 2014, p. 15).

Os Clubes Juvenis, espaços destinados à prática do Protagonismo Juvenil,

principalmente quanto à autonomia e à capacidade de organização e gestão, são

concebidos para se constituírem a partir dos interesses dos estudantes, havendo,

porém, a ressalva de que eles devam sempre atender a exigências de relevância para

a formação escolar. Para que um Clube Juvenil possa ser formado é preciso que os

66

alunos interessados proponham uma forma de organização para o clube e metas a

serem atingidas (SÃO PAULO, 2014, p. 16).

O Nivelamento é uma estratégia para a aquisição dos conhecimentos

adequados e prescritos para as respectivas séries/anos escolares. O que permite a

realização das ações de nivelamento individualizada é o resultado da avaliação, que

mostra a situação de cada aluno em relação ao rol de habilidades e competências de

seu ano/série. O Nivelamento prevê o uso de estratégias tais como a montagem de

agrupamentos de alunos tendo por base habilidades e competências a serem

desenvolvidas. Outras estratégias são o monitoramento dos ganhos de aprendizagem

e a atribuição de tempo específico para o nivelamento, tendo em vista que as escolas

de Ensino Integral contam com aulas de Orientação de Estudo que, em parte, podem

ser destinadas ao trabalho de nivelamento (SÃO PAULO, 2014a, p. 22).

O Programa Ensino Integral traz em sua parte diversificada uma proposta que

direciona o estudante ao planejamento e construção de seu projeto de vida,

comprovando a importância do protagonismo juvenil, propiciando o adolescente a ser

o autor de sua própria história, desenvolvendo ações que o levem a tornar-se

autônomo, solidário e competente (SÃO PAULO, 2014). Para tal, o quadro abaixo

apresenta da escola do Programa Ensino Integral:

67

Figura 6 – Os objetivos da Escola do PEI

Fonte: SEE/SP, 2014

Na operacionalização do modelo pedagógico do Programa Ensino Integral a

escola terá: currículo integralizado e diversificado, com matriz curricular flexível e as

aulas e atividades complementares se desenvolverão com a participação e a presença

contínua dos estudantes, professores e equipe gestora em todos os espaços e tempos

da escola (SÃO PAULO, 2014a).

68

Tabela 2 – Matriz Curricular do Ensino Médio Integral do PEI

BASE NACIONAL

COMUM

ÁREAS DE

CONHECIMENTO

COMPONENTES

CURRICULARES

Series/Aula

1ª 2ª 3ª CH

LINGUAGENS

Língua Portuguesa 5 5 6 640

Educação Física 2 2 2 240

Arte 2 2 2 240

MATEMÁTICA Matemática 5 5 6 640

CIÊNCIAS DA

NATUREZA

Química 2 3 2 280

Física 3 2 2 280

Biologia 2 2 3 280

CIÊNCIAS HUMANAS

História 2 2 2 240

Geografia 2 2 2 240

Filosofia 2 2 2 240

Sociologia 2 2 2 240

TOTAL DA BASE NACIONAL COMUM 29 29 31 3.560

PARTE DIVERSIFICADA

Língua Estrangeira Moderna 2 2 2 240

Disciplinas Eletivas 2 2 2 240

Prática de Ciências 4 4 0 320

TOTAL DA PARTE DIVERSIFICADA 8 8 4 800

ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Orientação de Estudo 4 2 2 320

Projeto de Vida 2 2 0 160

Preparação Acadêmica 0 2 4 240

Mundo do Trabalho 0 0 2 80

TOTAL DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES 6 6 8 800

TOTAL GERAL DA CARGA HORÁRIA 43 43 43 5.160

Fonte: (SÃO PAULO, 2013)

Segundo Liâneo (2010) todos os estados brasileiros estão criando escolas de

tempo integral, alegando que à ampliação da jornada escolar argumentam que os

alunos ganhariam mais tempo para sua formação. “Mas, que formação? A mesma que

hoje é dada nas escolas comuns? Com professores com os mesmos salários

inteiramente defasados? Com a precária infraestrutura física e equipamentos? Com

os baixos resultados escolares dos alunos?” (2010, p. 2).

Procurando responder as perguntas do Libâneo, posso afirmar com as minhas

observações e experiência no PEI que o professor não possui formação específica

para todas as disciplinas que ele leciona no PEI. Um professor de Matemática, por

exemplo, poderá ter aulas atribuídas de Matemática, Física, Laboratório, Projeto de

Vida e Eletiva. As formações que acontecem são em cursos online oferecidos pela

69

Escola de Formação da Secretaria Estadual de Educação ou em Orientações

Técnicas oferecidas pelas Diretorias Regionais de Ensino. Para, economizar custos o

professor é obrigado a lecionar diversas disciplinas que não são do seu domínio de

conhecimento. Os professores de laboratório deveriam ter um assistente para auxiliá-

lo nas aulas experimentais de ciências e matérias disponíveis adequados ao currículo

oficial do Estado.

Quanto as disciplinas ofertadas, a maior parte é da Base Nacional Comum e as

demais da parte diversificada. Porém, nem todos os professores possuem formação

para lecionar as disciplinas da base comum. Para a disciplina de PV há uma

necessidade de um orientador educacional ministrar as aulas.

Libâneo afirma que a proposta da educação integral em tempo integral vem se

constituindo na arena política e acadêmica nas últimas décadas em todo o país. Essa

proposta tem ganhado espaço nas agendas direcionadas às estratégias para a

melhoria da educação pública e hoje conta com considerável avanço junto ao plano

legal e político. Assim, diante do fato de que a didática “(...) trata dos objetivos,

condições e meios de realização do processo de ensino, ligando meios pedagógico-

didáticos a objetivos sociopolíticos” (LIBÂNEO, 2001, p. 2). E ainda, que

não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-la educacionalmente. Por isso, o planejamento do ensino deve começar com propósitos claros sobre as finalidades do ensino na preparação dos alunos para a vida social (LIBÂNEO, 2001, p. 3).

Quanto a formação de professores Libâneo afirma que, “[...] os professores

continuam sendo os principais agentes de formação dos alunos e, portanto, a

qualidade dos resultados da aprendizagem é inseparável da sua qualificação e

competência profissionais” (LIBÂNEO, 2013, p. 71). Por essa razão, é indispensável

a evolução pessoal, acadêmica e profissional dos professores através da formação

continuada.

[...] A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humanos, como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças (CHRISTOV apud LIBÂNEO, 2013, p. 72).

70

CAPÍTULO 3 – PERCURSO METODOLÓGICO E ANÁLISE DOS

QUESTIONÁRIOS

Nesse capítulo, apresentamos o método, os procedimentos metodológicos

e a análise dos questionários. Fundamentadas pelas referências e discussões até

aqui apresentadas, mostramos os resultados do que foi investigado numa escola

do Programa Ensino Integral pertencente à Secretaria Estadual de Educação do

Estado de São Paulo, que atende alunos do segmente do Ensino Médio na Zona

Oeste da cidade de São Paulo, analisando, através do trabalho dos docentes da

Parte Diversificada e do relato da diretora e de dez alunos líderes as atividades

realizadas na escola PEI, que contribuem para o desenvolvimento do protagonismo

juvenil e da elaboração dos Projetos de Vida dos seus alunos.

3.1 – Metodologia da Pesquisa

Diante do propósito de investigar quais são as atividades desenvolvidas para

que uma escola de ensino médio colabore na construção dos projetos de vida de

seus alunos adolescentes, foi adotado como objeto de estudo uma Escola Estadual

de Ensino Médio localizada na Zona Oeste da cidade de São Paulo que participa

do Programa Ensino Integral (PEI). A pesquisa possui abordagem qualitativa de

natureza exploratória, um estudo de caso. Para isso, realizamos visitadas a escola

PEI onde busquei observar os sujeitos em diferentes momentos, a saber: reunião

de pais; conselhos participativos; reuniões de ATPCs e ATPVs com o coordenador

geral; reuniões de líderes com a gestora; atendimento da gestora a alunos,

professores e funcionários da escola; alunos em aula com os professores, nos

momentos de almoço e intervalos, nas Eletivas, nos Clubes Juvenis e nas

Culminâncias. E também apliquei questionários e entrevistas semiestruturadas com

três professores da disciplina Projeto de Vida, com a diretora da escola e com dez

alunos líderes, sobre as atividades realizadas na escola PEI que contribuem para

o desenvolvimento do protagonismo juvenil e para a elaboração dos Projetos de

Vida dos alunos.

Segundo LUDKE e ANDRÉ (1986) a observação implica o envolvimento do

pesquisador com a realidade pesquisada e permite construir um elo de confiança para

71

que os pesquisados se sintam confortáveis com a presença do pesquisador. André

(2011) afirma que, na observação, sempre há um grau de interação do pesquisador

com o fenômeno estudado, fazendo com que ele, pesquisador, afete e seja afetado

pelo ambiente do seu estudo. Historicizando e contextualizando a pesquisa qualitativa,

André questiona:

(...) a necessidade agora é ir além, ultrapassar a dicotomia qualitativo-

quantitativo e tentar encontrar respostas para as inúmeras questões com que

nos defrontamos diariamente entre as quais podemos citar: O que caracteriza

o trabalho científico? O que diferencia o conhecimento científico de outros

tipos de conhecimento? Quais os critérios para se julgar uma boa pesquisa?

O que se pode considerar como válido e confiável na pesquisa? Como deve

ser tratada a problemática da generalização? Qual o papel da teoria na

pesquisa? Como articular o micro e macrossocial? Como trabalhar a

subjetividade na pesquisa? Quais as formas mais apropriadas de análise de

dados qualitativos? (ANDRÉ, 2013, p. 25).

A preferência pelo estudo de caso foi motivada porque a escola pesquisa “se

destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo” (LUDKE e

ANDRÉ, 1986, 17). A escolha da Escola para o desenvolvimento desta pesquisa se

deve ao fato dela pertencer ao Programa Ensino Integral (PEI) da Secretaria Estadual

de São Paulo (SEESP), que tem como foco o desenvolvimento dos projetos de vida

de seus alunos. E também porque a escola apresenta bons resultados nas avaliações

do IDESP.

Essa metodologia requer que os dados sejam colhidos de diversas maneiras e,

como afirmam Ludke e André (1986, 19): “Se o estudo é feito em uma escola, o

pesquisador procurará fazer observações em situações de sala de aula, de reuniões,

de merenda, de entrada e saída, [...] ouvirá professores, pais, alunos, técnicos,

serventes, etc.”

Num primeiro momento, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre Educação

Integral, Ensino de Tempo Integral, Programa de Ensino Integral, Adolescência,

Protagonismo Juvenil e Projeto de Vida na Adolescência. Além disso, foram

pesquisados a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o Currículo do Estado de São Paulo

para o Ensino Médio do PEI, as Diretrizes do Programa Ensino Integral e o Plano

Pedagógico da escola.

Na escola fui recebido pela diretora e, também, pelo vice-diretor e pelo

professor coordenador geral. Ambos explicaram o funcionamento da unidade escolar

e, quando descrevi minha intenção de pesquisa, a diretora deu sua anuência e sugeriu

que eu acompanhasse as aulas, as reuniões e as atividades desenvolvidas na escola.

72

Dessa forma, desde agosto de 2018 até junho de 20019, realizamos a coleta

dos dados. A metodologia da Pesquisa possui os seguintes procedimentos:

- Questionário com dez questões que nos permitiu conhecer o perfil dos três

professores da disciplina projeto de vida (Apêndice A);

- Entrevistas semiestruturadas com três professores da disciplina projeto de

vida que permitiram nossa percepção sobre o desenvolvimento das atividades

práticas nas aulas de projeto de vida (Apêndice B);

- Questionário com nove questões que nos possibilitou conhecer o perfil da

diretora da escola (Apêndice D);

- Entrevista semiestruturada com a diretora da escola que nos permitiu

compreender as atividades desenvolvidas na escola com o propósito de desenvolver

o protagonismo juvenil e o projeto de vida dos alunos (Apêndice E);

- Questionário semiestruturado com dez alunos que participam de lideranças

na escola, que nos favoreceram compreender as atividades desenvolvidas na escola

com o propósito de desenvolver o protagonismo juvenil e o projeto de vida dos alunos

(Apêndice G);

- Pesquisa documental, principalmente nas Diretrizes do Programa Ensino

Integral e na Proposta Pedagógica da Escola.

- Visitas as reuniões de pais e de conselhos de classe participativos.

- Visitas as reuniões de ATPCs e ATPVs com o coordenador geral.

- Visitas as reuniões de líderes com a gestora; atendimento da gestora a alunos,

professores e funcionários da escola.

- Observação dos alunos em aula com os professores, nos momentos de

almoço e intervalos, nas Eletivas, nos Clubes Juvenis e nas Culminâncias.

- Visitas as culminâncias educacionais - exposições dos trabalhos realizados

durante o segundo semestre de 2018 e no primeiro semestre de 2019, nas Disciplinas

Eletivas e nos Clubes Juvenis.

- Análise dos dados gerados.

Adentrando a Escola Estadual PEI, solicitamos a anuência da gestão da escola

para realizarmos a pesquisa, que nos foi concedida. Em seguida, convidamos três

professores da disciplina projeto de vida para participar da presente pesquisa e, ao

aceitarem, concordaram com a visita as suas aulas. Estes também preencheram um

questionário e responderam às perguntas de uma entrevista semiestruturada.

73

Convidamos também a diretora da escola e dez alunos líderes a participarem da

pesquisa e, ao aceitarem, responderam às perguntas.

Os professores da disciplina Projeto de Vida foram identificados com as letras

A, B e C, conforme a ordem em que responderam aos questionários e foram

entrevistados. A diretora da escola foi identificada com a letra D. Os questionários

foram entregues aos professores e a diretora com o objetivo de traçar o perfil de cada

um e as respostas foram enviadas por e-mail ao pesquisador (roteiro no apêndice A).

As entrevistas com os professores e com à diretora seguiram um roteiro

semiestruturado e foram realizadas na própria escola, sem o uso de gravador. Assim,

as falas foram escritas pelo pesquisador enquanto eram respondidas, algumas partes

foram selecionadas para fazer parte deste estudo. Os dez alunos líderes com a

presença e inquirimento do pesquisador responderam um questionário online,

algumas partes foram selecionadas para fazer parte deste estudo. Os conteúdos

integrais das respostas estão disponíveis nos apêndices C, F e H.

Para o propósito desta pesquisa a entrevista semiestruturada constituiu-se num

instrumento importante de coleta de dados, pois nos permitiu explorar de forma mais

abrangente a concepção que os professores, a diretora e os alunos têm sobre

atividades da escola PEI que colaboram para o PV dos alunos. Com relação a essa

técnica, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p. 168), elucidam que “o

entrevistador faz perguntas específicas, mas também deixa que o entrevistado

responda em seus próprios termos”, favorecendo explorar com maior profundidade

temas mais complexos.

As perguntas feitas aos três professores da disciplina Projeto de Vida, à diretora

e aos dez alunos líderes foram agrupadas de acordo com categorias analíticas que

podem ser visualizadas na tabela 3.

74

Tabela 3 – Categorias analíticas estabelecidas nas perguntas feitas aos professores, à diretora e aos alunos

Categorias analisadas Perguntas: Professores (Respostas no Apêndice C)

Perguntas: Diretora (Respostas no Apêndice F)

Perguntas: Alunos (Respostas no Apêndice H)

1. Descrição do professor sobre a importância, o planejamento e o desenvolvido das aulas de Projeto de Vida (PV)

1. Para você, o que são as

aulas de PV?

2. Em sua opinião, como as

aulas de PV auxiliam aos alunos na construção de seus projetos de vida?

3. Como você planeja as aulas

de PV?

4. Comente sobre as

“facilidades” que você encontra na sua escola para desenvolver adequadamente as aulas de PV. O que você considera problemas/ dificuldades para realizar as aulas de PV? O que você faz para melhorar as aulas de PV?

2. Relevância da formação continuada do profissional do PEI

5. Qual a sua disposição ao

autodesenvolvimento contínuo?

1. Qual a sua disposição ao

autodesenvolvimento contínuo?

3.Corresponsabilidade e desenvolvimento dos relacionamentos positivos na escola PEI

6. Como você desenvolve

relacionamentos positivos com alunos, professores, funcionários, direção, pais e responsáveis e atua de forma corresponsável tendo em vista o desenvolvimento dos alunos e profissionais da escola.

2. Como você desenvolve

relacionamentos positivos com alunos, professores, funcionários, pais e responsáveis e atua de forma corresponsável tendo em vista o desenvolvimento dos alunos e profissionais da escola?

1. Como você desenvolve relacionamentos positivos com seus colegas, professores, funcionários e direção? 2. Comente como você percebe o envolvimento e o comprometimento da equipe gestora, dos professores e dos funcionários com você e com sua formação.

75

4. O Protagonismo Juvenil

e a ações dos Acolhedores, Líderes de Turma, Presidentes de Clubes Juvenis e Grêmio Estudantil na escola PEI

7. Como você promove o

protagonismo juvenil, ajudando

a formar jovens autônomos,

solidários e competentes e

sendo protagonista também de

sua própria atuação?

3. Como você promove o protagonismo

juvenil, ajudando a formar jovens

autônomos, solidários e competentes e

sendo protagonista também de sua

própria atuação?

4. Em sua opinião, como os Líderes de

Turma promovem o Protagonismo Juvenil e auxiliam aos alunos na construção de seus projetos de vida?

5. Em sua opinião, como o Grêmio

Estudantil promove o Protagonismo Juvenil e auxilia aos alunos na construção de seus projetos de vida?

6. Em sua opinião, como o Acolhimento

promove o Protagonismo Juvenil e auxilia aos alunos na construção de seus projetos de vida?

7. Em sua opinião, como os Clubes

Juvenis promovem o Protagonismo Juvenil e auxiliam aos alunos na construção de seus projetos de vida?

3. Você se considera um Protagonista? Comente suas ações de Protagonismo Juvenil.

4. Comente como a escola promove a cultura democrática, através da participação efetiva dos estudantes nas reuniões, discussões e decisões da escola?

Especificas aos:

5. (LÍDERES DE TURMA) Em sua opinião, como os Líderes de Turma promovem o Protagonismo Juvenil e auxiliam aos alunos na construção de seus projetos de vida? Comente como você Líder de Turma desenvolve o seu Protagonismo Juvenil e ajuda aos seus colegas.

6. (GRÊMIO ESTUDANTIL) Em sua opinião,

como o Grêmio Estudantil promove o Protagonismo Juvenil e auxilia aos alunos na construção de seus projetos de vida? Comente como você líder do Grêmio Estudantil desenvolve o seu Protagonismo Juvenil e ajuda aos seus colegas.

7. (ACOLHEDORES) Em sua opinião, como o Acolhimento auxilia aos alunos na construção de seus projetos de vida? Comente como você Acolhedor desenvolve o seu Protagonismo Juvenil e ajuda aos seus colegas.

8. (PRESIDENTES DE CLUBES JUVENIS) Em sua opinião, como os Clubes Juvenis promovem o Protagonismo Juvenil e auxiliam aos alunos na construção de seus projetos de vida? Comente como você Presidente de Clube Juvenil desenvolve o seu Protagonismo Juvenil e ajuda aos seus colegas.

76

5. Visão sobre a

promoção do

Protagonismo Juvenil e da

contribuição da escola PEI

para a construção dos

Projetos de Vida de seus

alunos

8. Em sua opinião, como a

Escola PEI promove o

Protagonismo Juvenil e

contribui para a construção dos

Projetos de Vida de seus

alunos?

8. Em sua opinião, como a escola PEI

promove o Protagonismo Juvenil e

contribui para a construção dos Projetos

de Vida de seus alunos?

9. Em sua opinião, quais são as diferenças

entre a Escola Integral (PEI) e a Escola

Regular? Comente sobre o que a Escola PEI

lhe proporciona a mais que a Escola Regular.

10. Em sua opinião, como a escola PEI

promove o Protagonismo Juvenil e contribui

para a construção dos Projetos de Vida de

seus alunos?

Fonte: autor

77

3.2 – Resultados alcançados pela escola no IDESP

O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP) é

um indicador de qualidade das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio. Na avaliação de qualidade das escolas feita pelo IDESP consideram-

se dois critérios complementares: o desempenho dos alunos (aprendizagem) nos

exames do SARESP e o fluxo escolar (aprovação dos alunos). O IDESP tem o papel

de dialogar com a escola, fornecendo um diagnóstico de sua qualidade, apontando os

pontos em que precisa melhorar e sinalizando sua evolução ano a ano.

A escola PEI apresenta os seguintes índices no IDESP:

Tabela 4 – IDESP Escola PEI - Resultados Detalhados: 2013 – 2018

2013

2014

2015

2016

2017

2018

Língua

Portuguesa

1,1597

4,5097

4,500

4,4800

4,5990

5,2940

Matemática

0,7247

2,7447

3,000

3,2800

2,7327

3,6810

Indicador de

desempenho

0.94

3,63

3,75

3,88

3,67

4,49

Indicador de fluxo

0,7766

0,9630

0,9784

0,9822

0,9896

0,9831

IDESP

0,73

3,50

3,67

3,81

3,63

4,41

Fonte: http://idesp.edunet.sp.gov.br/boletim_escola.asp?ano=2013-2018.

78

Gráfico 1: IDESP Escola PEI - Resultados Detalhados: 2013 – 2018

Como pode ser visto, em Língua Portuguesa acontece um avanço acentuado

de 2013 para 2014, ano esse em que a escola aderiu ao Programa Ensino Integral

(PEI). Depois manteve estável de 2014 até 2017. Em 2018 ocorre, novamente, um

avanço significativo no índice. Em Matemática, também acontece um avanço

acentuado de 2013 para 2014. Depois, os índices apresentam uma ascensão de 2014

até 2018.

Quanto aos indicadores de desempenho e fluxo, percebemos que os índices

apresentam uma elevação acentuada quando comparamos os índices de 2013 com

2014. O indicador de desempenho, que avalia a aprendizagem dos alunos do 3º ano

do Ensino Médio em Língua Portuguesa e Matemática, mostra que o índice do IDESP

passou de 0,73 em 2013 para 3,50 em 2014, uma melhora de 480%, e vem se

mostrando crescente até 2016, com uma pequena queda em 2017, e em 2018 cresceu

acentuadamente, atingindo o maior índice no período, 4,49. O indicador de fluxo

apresenta que em 2013, 77% dos alunos foram aprovados, enquanto 23%

abandonaram a escola ou foram reprovados.

Comparando o índice do IDESP, que é o produto entre o desempenho e o fluxo,

a escola saiu de 0,73 em 2013 para 4,41 em 2018, 40 um avanço de 604 % no índice

do IDESP. A partir de 2014, o índice de reprovação e evasão escolar aproxima-se de

0

1

2

3

4

5

6

Ling. Port. Mat. Desempenho Fluxo IDESP

IDESP - ESCOLA PEI: 2013 - 2018

2013 2014 2015 2016 2017 2018

79

zero, mostrando o trabalho da equipe escolar em incentivar o aluno a permanecer na

escola e buscar sua aprovação.

Abaixo segue uma tabela comparando os dados do IDESP da escola, com os

índices da Diretoria Centro Oeste e do Estado.

Tabela 5 – Resultados IDESP comparativos: 2013 – 2018

2013 2014 2015 2016 2017 2018

ESCOLA 0,73 3,50 3,67 3,81 3,63 4,41

DIRETORIA 2,24 2,33 2,21 2,52 2,69 2,71

ESTADO 1,83 1,93 2,25 2,30 2,36 2,51

Fonte: http://idesp.edunet.sp.gov.br/boletim_escola.asp?ano=2013-2018.

Os resultados da tabela 6 são ilustrados no gráfico 2.

Gráfico 2 – Resultados IDESP comparativos: 2013 – 2018

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

2013 2014 2015 2016 2017 2018

RESULTADOS IDESP COMPARATIVOS: 2013 – 2018

ESCOLA DIRETORIA ESTADO

80

Observando todos os dados, é possível inferir que a escola tem demonstrado

um excelente progresso no seu desempenho. Isto fica evidente quando comparamos

as suas notas com as notas médias da sua Diretoria de Ensino e de todas Escolas

Estaduais.

Nessa análise precisamos considerar que os alunos da escola regular

permanecem 5 horas na escola, com professores sem dedicação exclusiva e em

muitas escolas que não possuem estruturas básicas necessárias para funcionar. Em

contrapartida, os alunos do PEI permanecem 9 horas na escola, onde, os professores

e gestores do PEI trabalham 8 horas diárias, num total de 40 horas semanais (45 aulas

de 50 minutos), num Regime de Dedicação Plena e Integral (RDPI), recebendo uma

gratificação de 75% do salário base de uma jornada integral. A jornada dos

professores não ultrapassa 32 aulas com alunos, as outras 13 aulas são para

trabalhos pedagógicas e para preparação de aulas. Os alunos do ensino regular

contam apenas com as disciplinas da Base Nacional Curricular Comum (BNCC).

Enquanto, os alunos do PEI possuem aulas da BNCC, e mais da Parte Diversificada

e das Atividades Complementares. Além de um espaço físico mais adequado, com

laboratórios, lousas digitas, atividades diversificadas, etc.

Nossa convicção, a respeito do Programa Ensino Integral, é que potencializa a

melhora nos resultados educacionais na medida em que seu projeto político-

pedagógico adota a centralidade do estudante nos processos escolares, evidenciada

pela prática do Protagonismo Juvenil e pelo favorecimento do Projeto de Vida de cada

estudante, alterando a ordem do poder da escola de ensino regular e, como resultado,

as relações com o saber.

3.3 – Perfil dos professores da disciplina de Projeto de Vida e da diretora

Neste tópico, apresentamos o perfil dos entrevistados, três professores da

disciplina projeto de vida e a diretora da escola. As tabelas abaixo são compostas de

informações de cunho pessoal (relacionados à idade e ao sexo), da formação

acadêmica e da atuação profissional.

Os dados foram organizados em tabelas para facilitar as análises e adotamos

as letras A, B e C para nomear cada um dos professores de PV e a letra D para indicar

à diretora.

81

Tabela 6 – Idade, sexo, formação acadêmica e atuação dos professores e da diretora

Professores /

Diretora

Sexo

Idade (anos)

Graduação

Pós-graduação

Tempo de docência

(anos)

Tempo de docência

no PEI (anos)

Tempo de docência

na disciplina PV (anos)

Quantas disciplinas

está lecionando

no PEI

Nº de aulas

semanais (em

classe)

Nº de aulas semanais (trabalho

pedagógico)

A

Feminino

52

Licenciatura plena em Educação Artística com

habilitação em Artes Visuais

__

13

6

3

3

28

17

B

Masculino

32

Licenciatura e

Bacharelado com habilitação em

Educação Física

Especialização em Educação Especial para pessoas com deficiência:

Interprete de LIBRAS

6

2

1

3

26

19

C

Masculino

55

Licenciatura e

Bacharelado com habilitação em

Geografia

Especialização em Tecnologia Ambientais e

MBA em Educação

12

1

1

3

28

17

D

Feminino

47

Licenciatura em Pedagogia com habilitação em Gestão Escolar

Especialização em Educação

Ambiental

25

62

-

-

40 h

-

Fonte: autor

2 A diretora atua há 6 anos no PEI, sendo que durante 5 anos atuou como vice-diretora e a 1 ano atua como diretora da escola, trabalhando 40 horas semanais.

82

Todos os professores (A, B e C) têm licenciatura em áreas distintas (Artes,

Educação Física, Geografia e Pedagogia), dois têm especialização em áreas afins.

Todos possuem formação adequada para atuar em suas disciplinas especificas da

BNCC. A diretora (D) possui licenciatura em pedagogia com habilitação em gestão

escolar, com especialização em área afim. Ela também possui formação adequada

para atuar na gestão da escola.

Analisando os dados sobre a atuação profissional dos três professores e da

diretora constatamos que todos atuam 40 horas semanais, sendo que os professores

atuam em 9 aulas diárias de 50 minutos, somando um total de 45 aulas semanais. De

modo que esses professores trabalham semanalmente numa média de 28 aulas com

alunos e, 17 em reuniões pedagógicas (ATPC e ATPCAs), elaboração de aulas

(ATPL) e substituição de ausências de professores. Dessa forma o professor no PEI

pode atuar no máximo em 32 aulas semanais com alunos. Contudo, os três

professores atuam nas três séries do Ensino Médio nas disciplinas de Artes, Educação

Física e Geografia, na disciplina de Projeto de Vida e em uma disciplina Eletiva em

parceria com outro professor.

As principais atribuições da função do professor no PEI, segundo o plano de

ação dos professores, são:

I - Elaborar o seu programa de ação com os objetivos, metas e resultados de aprendizagem a serem atingidos;

II ‐ Organizar, planejar e executar sua tarefa institucional de forma colaborativa e cooperativa visando ao cumprimento do plano de ação das Escolas; III ‐ Planejar, desenvolver e atuar na parte diversificada do currículo e nas atividades complementares; IV ‐ Incentivar e apoiar as atividades de protagonismo juvenil, na forma da lei;

V ‐ Realizar, obrigatoriamente, a totalidade das atividades de trabalho pedagógico coletivas e individuais no recinto da respectiva escola;

VI ‐ Atuar em atividades de tutoria aos alunos;

VII ‐ Participar das orientações técnico‐pedagógicas relativas à sua atuação na Escola e de cursos de formação continuada; VIII – Auxiliar, a critério do Diretor e conforme as diretrizes dos órgãos centrais, nas atividades técnico‐pedagógicas desenvolvidas nas escolas; IX – Elaborar plano bimestral e Guias de Aprendizagem, sob orientação do Professor Coordenador de Área;

X – Produzir material didático‐pedagógico em sua área de atuação e na conformidade do modelo pedagógico próprio da Escola; XI – Substituir, na própria área de conhecimento, sempre que necessário, os professores da Escola em suas ausências e impedimentos legais. (2019, p. 1).

83

A jornada de trabalho do professor no PEI é bem exaustiva e exige que o

professor trabalhe em novas disciplinas que não são de sua formação inicial. Além de

cumprir com a parte burocrática como a elaboração do plano de ação, agenda mensal,

planos de aulas, preenchimento de fichas de tutoria, portfólio de boas práticas e

substituição de aulas. Apesar da dedicação dos professores a sobrecarga de trabalho

prejudica a qualidade atividades por eles realizadas.

3.4 – Perfil dos alunos líderes entrevistados

Dentre os 370 alunos da escola PEI optamos por entrevistar apenas dez alunos

envolvidos diretamente em quatro lideranças, que são elas de: acolhimento, turma,

grêmio estudantil e clube juvenil. Pois, o foco do PEI é desenvolver o Protagonismo

Juvenil principalmente a partir das atividades desses líderes. E também porque

espera-se que eles tenham um entendimento maior do PEI e de como as atividades

desenvolvidas na Escola colaboram para o desenvolvimento do seu protagonismo

juvenil e, consequentemente, para os seus projetos de vida.

84

Neste tópico, apresentamos o perfil dos dez alunos líderes pesquisados. A

tabela abaixo é composta de informações relacionadas ao sexo, à idade, a série e de

qual/quais liderança(s) participa. Os dados foram organizados em tabela para facilitar

as análises e adotamos os números 1 a 10 para nomear cada um dos alunos.

Tabela 7 – Idade, sexo e dos alunos pesquisados

Aluno Sexo Idade Série do EM Participa da liderança:

1 F 15 1ª Líder de turma e grêmio

2 M 16 3ª Acolhimento e clube

juvenil

3 M 16 2ª Acolhimento

4 M 17 2ª Clube juvenil

5 M 17 3ª Líder de turma e

clube juvenil

6 F 16 3ª Acolhimento

7 M 16 3ª Acolhimento, líder de turma, clube juvenil e

grêmio

8 F 15 1ª Líder de turma e grêmio

9 F 15 1ª Líder de turma

10 F 16 2ª Acolhimento

Fonte: autor

Todos os dez alunos pesquisados cursam o ensino médio, sendo 3 da 1ª série,

3 da 2ª série e 4 da 3ª série; destes 5 são do sexo feminino e 5 do sexo masculino;

possuem idades entre 15 a 17 anos; e todos compõem lideranças na escola PEI.

A seguir, apresentamos uma tabela que resume o projeto de vida dos alunos

da Escola PEI durante o primeiro semestre de 2019.

3.5 – Projetos de vida dos alunos da escola PEI

85

TABELA 8 - PROJETOS DE VIDA DOS ALUNOS DA ESCOLA E.E. ESCOLA PEI – 1º Semestre de 2019

Projeto Pessoal Academia geral Segurança Ser Feliz 4 1,2% Universidade 10 3,0% Militar 3 0,9%

Ter Família 4 1,2%

Universidade exterior 2 0,6%

Investigador Criminal

3 0,9%

Viajar 27 8,2% Intercâmbio 3 0,9% Policial 2 0,6%

Morar fora 6 1,8% Idioma 2 0,6% Bombeiro 1 0,3%

Riqueza 9 2,7% Continuar estudando 1 0,3% Delegado 1 0,3%

Ser excelente 1 0,3% Terminar E.M. 2 0,6% Psicologia criminal 1 0,3%

Poder 1 0,3% Juiz 3 0,9%

Melhorar de vida 4 1,2% TOTAL 20 6,0% TOTAL 14 4,2%

Bom emprego 2 0,6% Tecnologia Esporte Atingir objetivo 2 0,6% Tecnologia da Informação 6 1,8% Educação Física 6 1,8%

Fazer diferença 1 0,3% Designer gráfico 1 0,3% Jogador de futebol 12 3,6%

Emancipação 3 0,9% Técnico Informática 1 0,3% Jogador (diversos) 2 0,6%

Programador 1 0,3% Atleta 1 0,3%

TOTAL 64 19,3% TOTAL 9 2,7% TOTAL 21 6,3%

Saúde e Biológicas Negócios e Finanças Artes & Linguagens Medicina 22 6,6% Administração 4 1,2% Música 4 1,2%

Enfermagem 4 1,2% Empresário 6 1,8% Fotografia 6 1,8%

Dentista 1 0,3% Bancário 1 0,3% Desenhista 3 0,9%

Veterinária 13 3,9% Economia 2 0,6% Teatro 2 0,6%

Biomedicina 3 0,9% Direito 17 5,1% Cinema 3 0,9%

Psicologia 15 4,5% Relações Internacionais 3 0,9% Arte 2 0,6%

Biologia 3 0,9% Contabilidade 2 0,6% Dança 1 0,3%

Nutricionista 2 0,6% Comércio Exterior 2 0,6% Coreografo 1 0,3%

Fisioterapia 3 0,9% Escritor 1 0,3%

Engenheiro Químico 1 0,3% Atriz(or) 2 0,6%

Meio Ambiente 3 0,9% Moda 2 0,6%

Gastronomia 2 0,6% Designer 3 0,9%

Oceanografia 1 0,3%

TOTAL 73 22,1% TOTAL 37 11,2% TOTAL 30 9,1%

Construção & Produção Sem Projeto de Vida Educação Engenharia 10 3,0% Indefinido 18 5,4% Professor 1 0,3%

Arquitetura 7 2,1% Não preencheu 3 0,9% Letras 2 0,6%

Engenheiro Mecânico 2 0,6% Em construção 1 0,3% Filosofia 1 0,3%

Eletricista 1 0,3% História 0 0,0%

Agronomia 1 0,3% Geografia 0 0,0%

TOTAL 21 6,3% Educação Física 6 1,8%

Comunicação & Propaganda Humanas 1 0,3%

Marketing 1 0,3% Pedagogia 3 0,9%

Publicidade 2 0,6% Psicopedagogia 2 0,6%

Jornalismo 0 0,0%

Turismo 1 0,3%

TOTAL 4 1,2% TOTAL 22 6,6% TOTAL 16 4,8% Fonte: Equipe Gestora da Escola PEI. Dados obtidos através das fichas de projeto de vida dos alunos no 1º semestre de 2019.

86

TABELA 9 - PROJETOS DE VIDA DOS ALUNOS DA ESCOLA POR GRUPOS

Projeto de Vida

Número de Alunos Porcentagem

Projeto Pessoal 64 19,3 %

Academia geral 20 6,0 %

Saúde e Biológicas 73 22,1 %

Negócios e Finanças 37 11,2 %

Artes & Linguagens 30 9,1 %

Esporte 21 6,3 %

Tecnologia 9 2,7 %

Segurança 14 4,2 %

Construção & Produção 21 6,3 %

Educação 16 4,8 %

Comunicação & Propaganda 4 1,2 %

Sem projeto de vida 22 6,6 %

TOTAL 331

Gráfico 3 – Projetos de vida dos alunos por grupos: 2019/1

87

A tabela foi construída a partir dos dados preenchidos pelos 331 alunos da

escola em suas fichas individuais de Projeto de Vida. Os alunos pertencem as três

séries do Ensino Médio e possuem idade entre 15 e 18 anos. A tabela foi organizada

estatisticamente em doze grupos, sendo, um de projetos pessoais, dez em áreas

distintas de profissões ou cursos e, em um grupo sem projeto de vida. Analisando a

tabela percebemos que a área de maior interesse dos alunos é a Saúde e Biológicas

com 73 alunos, 22,1%, isto provavelmente, se deve ao fato da oferta das aulas de

laboratório de práticas de ciências e pelas eletivas desenvolvidas nessa área. A

segunda área de maior interesse foi classificada como Projeto Pessoal, com 64

alunos, 19,3% do total. Vale destacar que para esse segundo maior grupo de alunos

PV é em primeiro lugar uma realização pessoal e, não uma formação acadêmica,

profissão ou trabalho. A terceira área de maior interesse foi Negócios e Finanças

com 37 alunos, 11,2% dos alunos, isto provavelmente, se deve ao fato da escola ter

em seu plano de ação como uma das suas principais metas o ensino da matemática,

por isso, oferta aulas de laboratório de matemática, aulas de nivelamento em

matemática e eletivas nessa área. A quarta área de maior interesse foi Artes &

Linguagens com 30 alunos, 9,1 %, isto possivelmente, se deve ao fato da escola

ofertar diversas disciplinas eletivas nessa área, e também pelas atividades realizadas

nessa área pelos clubes juvenis. Os alunos sem projeto de vida, aparece na quinta

posição, com 22 alunos, 6,6 %. A sexta área foi Esporte e Construção & Produção

com 21 alunos, 6,3 %, isto provavelmente, se deve ao fato da escola oferecer diversas

disciplinas eletivas nessa área, e também pelas atividades realizadas nessa área

pelos clubes juvenis. A sétima área foi Educação com 16 alunos, 4,8 %. A oitava área

foi Segurança com 14 alunos, 4,2 %; a nona área foi Tecnologia com 9 alunos, 2,7

%. E por fim, a área de Comunicação & Propaganda com 4 alunos, 1,2 %.

Analisando os projetos de vida dos alunos percebemos que a maioria pretende

ter uma profissão e atuar no mercado de trabalho. Entretanto, temos que ponderar

que a globalização, o envelhecimento da população e as tendências sociais,

tecnológicas e nos negócios que criarão oportunidades para diversas profissões que

ainda não existem atualmente, no entanto, outras profissões deixarão de existir

(Challenger, 2005). Considerando que estes alunos possuem idades entre 15 a 18

anos e que entrarão no mercado de trabalho com seus 25 anos, após cursarem uma

faculdade, algumas das escolhas profissionais que eles fizeram precisarão de ser

repensadas, pois não haverá ofertas de emprego para tais profissionais.

88

Segundo a nova BNCC para o Ensino Médio a escola deve adotar a noção

ampliada e plural de juventudes, entender as culturas juvenis em sua singularidade e

reconhecer os jovens como participantes ativos das sociedades nas quais estão

inseridos, sociedades essas também tão dinâmicas e diversas.

Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que acolha as diversidades, promovendo, de modo intencional e permanente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos. E mais, que garanta aos estudantes ser protagonistas de seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e aprendizagem. Significa, nesse sentido, assegurar-lhes uma formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir seu projeto de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos. (BNCC – Ensino Médio, 20019, p. 2)

Para conceber esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e

responsáveis, compete às escolas de Ensino Médio proporcionar

experiências e processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias

para a leitura da realidade, o enfrentamento dos novos desafios da

contemporaneidade (sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de

decisões éticas e fundamentadas. O mundo deve lhes ser apresentado como

campo aberto para investigação e intervenção quanto a seus aspectos

políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam

estimulados a equacionar e resolver questões legadas pelas gerações

anteriores – e que se refletem nos contextos atuais –, abrindo-se

criativamente para o novo. (BNCC – Ensino Médio, 20019, p. 2)

89

CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

As entrevistas aplicadas tiveram o propósito de investigar como as atividades

e os relacionamentos da escola PEI colaboram com o desenvolvimento do

protagonismo juvenil e para a construção do projeto de vida de seus alunos.

Compilamos as respostas de acordo com as categorias analíticas definidas.

Segundo André (2013, p.101), a “categorização por si só não esgota a análise”. Desta

maneira, é fundamental que o pesquisador incluía algo ao que já se sabe a respeito

do assunto, ultrapassando assim a simples descrição dos fatos. Para isto,

estabelecemos cinco categorias para direcionar as análises. São elas:

1) Descrição do professor sobre a importância, o planejamento e o

desenvolvido das aulas de Projeto de Vida (PV);

2) Relevância da formação continuada do profissional do PEI;

3) Corresponsabilidade e desenvolvimento dos relacionamentos positivos na

escola PEI;

4) O Protagonismo Juvenil e a ações dos Acolhedores, Líderes de Turma,

Presidentes de Clubes Juvenis e Grêmio Estudantil na escola PEI;

5) Visão sobre a promoção do Protagonismo Juvenil e da contribuição da

escola PEI para a construção dos Projetos de Vida de seus alunos.

Nessa situação, tratamos a análise dos dados coletados em diálogo com o

referencial teórico e ao executarmos isso, criamos conexões e relações que nos

permitem indicar o que descobrimos de forma mais ampla e esperamos que possamos

contribuir para a reflexão a respeito do desenvolvimento das atividades que

acontecem na escola PEI.

Agrupamos as respostas de acordo com as categorias analíticas estabelecidas:

Descrição do professor sobre a importância, o planejamento e o desenvolvido das

aulas de Projeto de Vida (PV); Relevância da formação continuada do profissional do

PEI; Corresponsabilidade e desenvolvimento dos relacionamentos positivos na escola

PEI; O Protagonismo Juvenil e a ações dos Acolhedores, Líderes de Turma,

Presidentes de Clubes Juvenis e Grêmio Estudantil na escola PEI; Visão sobre a

promoção do Protagonismo Juvenil e da contribuição da escola PEI para a construção

dos Projetos de Vida de seus alunos. Os professores de projeto de vida foram

90

representados por A, B e C, a diretora com a letra D e os alunos com os números de

1 a 10, como forma de preservar suas identidades.

4.1 – Descrição do professor sobre a importância, o planejamento e o

desenvolvido das aulas de Projeto de Vida (PV)

A primeira pergunta da entrevista feita aos professores foi a respeito do que

eles compreendiam por aulas da disciplina Projeto de Vida. Para os professores, as

aulas de PV proporcionam um momento para os alunos refletirem sobre os seus

sonhos e iniciarem a planejar seus objetivos acadêmicos, profissionais e pessoais. As

falas a seguir elucidam esses aspectos:

São aulas que ajudam os alunos a pensar e a planejar seus objetivos acadêmicos, profissionais e pessoais. (Professor A)

São um instrumento para que o aluno pense e repense, estruture e reestruture, o seu futuro, fazendo reflexões em torno daquilo que tem como facilidade, dos gostos, dos sonhos, daquilo que a família espera dele, que acaba em alguns momentos pressionando ele a escolher um determinado caminho. (Professor B)

São aulas interativas que visa o protagonismo do aluno e ajudar aluno a direcionar o seu PV. (Professor C)

Sobre como as aulas de PV auxiliam os alunos na construção de seus projetos

de vida, todos os professores acreditam que as aulas de PV são fundamentais para

os alunos refletirem sobre o futuro, auxiliando-os a traçarem metas e objetivos, como

podemos observar nos trechos a seguir:

Fazendo com que eles reflitam sobre as metas que eles precisam alcançar para atingir seus objetivos. Direcionando e auxiliando nessa busca. (Professor A)

PV auxilia o jovem a ter um norte através do seu autoconhecimento, dos seus princípios, dos seus valores, determinar um caminho para que possa contribuir para as escolhas futuras dele. (...) Busco através de dinâmicas, aulas formais e de conversas reflexivas fazer com que os alunos tenham uma visão mais ampla do que é ter um Projeto de Vida. (Professor B)

Corrobora em desenvolvimento de competências e habilidades fundamentais para o autodesenvolvimento do aluno, capacitando-o a prosseguir nos estudos acadêmicos e a projetar o seu futuro. (Professor C)

Para o professor B as aulas de PV não devem ajudar os alunos apenas a

buscarem uma formação acadêmica ou uma profissão, mas devem também

91

apresentar aos alunos que o seu projeto de vida é um ato social, pois suas escolhas

irão afetar outras pessoas a sua volta.

Embora muitas vezes ficamos preso a algumas profissões, ou cursos superiores, entretanto, procuro buscar exemplos de pessoas de renome na humanidade que contribuíram de alguma forma, para mostrar para os alunos que o PV não é algo só pessoal, para agregar só para eles, mas que o PV é social e as suas escolhas vão afetar a vida de outras pessoas na sociedade. (Professor B)

A fala do professor B se aproxima dos conceitos de Costa, Costa e Pimentel

(2010b), quando apresentam dez características que facilitam a elaboração de metas

para execução de um projeto de vida de curto, médio e longo prazo. A nona meta afirma

que a escolha do PV deve ser ética, assim entendida pelos autores: “temos na ética

os dois lados de uma mesma moeda: a autonomia e a oportunidade enquanto direito

ao seu crescimento como pessoa e como cidadão, e a solidariedade compreendida

como um dever e, ao mesmo tempo, um ideal de melhoria do mundo, que pode ser

construído em sua escola, na comunidade onde você mora, no seu município” (p. 83).

E encontra respaldo também nas ideias de Libâneo (2001, p. 9): “Há sempre uma

intervenção voltada para fins desejáveis do processo de formação (...) há sempre uma

intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores, compromissos éticos”.

Os professores usam o espaço da escola para realizar o planejamento de suas

aulas, mas muitas vezes complementam o trabalho em suas casas. As falas a seguir

elucidam essa constatação:

É montado um plano de aula seguindo o horário da escola. (Professor A)

A maioria das aulas consigo preparar nos horários de ATPL. (Professor B)

Preparo algumas aulas durante o ATPL e outras aulas em casa. (Professor C)

Os materiais consultados para planejar as aulas são os Cadernos de PV do

aluno e do professor da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a internet.

É montado um plano de aula (...) adequando as situações apresentadas nos Cadernos de PV, elaborados pela SEE, às turmas que serão trabalhadas. (Professor A)

(Faço) O planejamento das aulas de PV (...) estudando e readaptando as atividades as apostilas de PV do professor e do aluno da SEESP, para ser relevante para o aluno. (...) pesquiso vídeos e outras referências. (Professor B)

92

As aulas são planejadas de acordo com o Currículo (cadernos de PV), e, em conformidade com o Plano de Ação do PEI. (...) apresento vídeos, incentivo a pesquisa de temas relacionadas as aulas. (Professor C)

Os professores de PV não possuem autonomia para desenvolver seu próprio

material didático, eles têm que utilizar os cadernos de PV seguindo o Currículo da

SEE–SP. Eles são autorizados apenas a fazer adaptações nas atividades do caderno

de PV. Contreras afirma que o Currículo necessita ser sempre repensado para que

seja realizável.

O Currículo necessita ser sempre interpretado, adaptado e, inclusive, (re)criado por meio do ensino que o professor realiza. (...) O currículo, enquanto expressão de uma intencionalidade educativa realizável na prática, liga-se indissoluvelmente à própria ação do docente, por meio da qual se realiza e se reconstrói, submetendo-se ao julgamento da prática. O currículo atua, portanto, como mediador na relação entre ideias e ação nos processos de ensino. (CONTRERAS, 2012, p. 131-132)

Os três professores de PV se reúnem semanalmente pelo período de uma aula

(50 min) com o professor coordenador geral (PCG), nas reuniões pedagógicas de área

(ATPV), para compartilhar as boas práticas realizadas nas aulas de PV e para planejar

em conjunto as futuras atividades das aulas. Para os professores esses encontros

contribuem como agentes facilitadores para que as aulas de PV sejam desenvolvidas

adequadamente em sala de aula.

São realizadas reuniões semanais (ATPV), onde os demais professores de PV e o Coordenador discutem e refletem sobre o material didático e compartilham suas experiências em sala. (Professor A)

O planejamento das aulas de PV na maioria das vezes é feito em conjunto nas reuniões de área (ATPV)”. (...) o suporte pedagógico que recebemos da direção e da coordenação, pois quando solicitamos materiais eles procuram sempre nos atender, embora haja pouca verba para a escola este ano. Quanto a questão da formação continuada temos encontrado suporte para dar o nosso melhor nas aulas. (Professor B)

As facilidades para desenvolver as aulas de PV, são: apoio da coordenação e dos colegas na reunião semanal de PV (ATPV) e as apostilas do professor e do aluno. (Professor C)

Para o professor B a estrutura física e os recursos didáticos presentes na

escola PEI também facilitam para que a aula seja ministrada adequadamente. Ele

afirma “a estrutura da escola facilita, lousa digital, quadro branco, a organização do

espaço físico das salas”. Pois, esses recursos básicos faltam na maioria das escolas

da rede estadual.

93

Quanto ao que os professores consideram problemas/dificuldades para

desenvolverem suas aulas de PV, eles são unânimes em afirmar que a maior

dificuldade é a falta de interesse dos alunos pelas aulas de PV.

O maior problema está no entendimento dos alunos à disciplina de PV. (Professor A)

A dificuldade encontrada é a falta de interesse de alguns alunos em participar das aulas. Sempre procuro fazer umas reflexões sobre a utilização dos conceitos da disciplina, com exemplos práticos de onde, quando e como a gente usa esses conceitos de PV, e talvez isso agora não seja muito claro para eles, mas que no futuro isso pode ser um diferencial que esse aluno tenha para o mercado de trabalho e para vida dele. (Professor B)

As dificuldades são: os alunos têm dificuldades em compreender PV como uma disciplina curricular e, em algumas salas não temos acesso a internet e nem recurso para projeção do PowerPoint. (Professor C)

A disciplina projeto de vida (PV) pertence a parte diversificada do Currículo da

escola PEI e é ofertada no Ensino Médio apenas na primeira e na segunda séries. A

maioria dos alunos não tiveram acesso a essa disciplina no Ensino Fundamental e

pela forma tradicional como ela é ofertada, onde o aluno recebe no início do ano letivo

uma apostila (caderno do aluno da SEE-SP) e uma pasta para criar um Diário de

práticas e vivências, local onde ele organizar as atividades realizadas da apostila. A

falta de alguns recursos didáticos, como sala com acesso a projetores e internet,

também dificulta o trabalho dos professores. Percebemos o comprometimento e o

esforço dos professores no preparo das aulas, realizando até atividades em suas

residências, procuram usar recursos digitais como aulas em PowerPoint. Entretanto,

eles não possuem uma formação inicial para lecionarem as disciplinas da parte

diversificadas, dentre elas PV, como pudemos observar na tabela 8 sobre a formação

acadêmica dos professores. Essa falta de preparo para lidar com tais disciplinas foi

descrita por uma aluna na entrevista:

Acredito que os professores merecem um preparo maior para lidarem com o programa, principalmente em relação as matérias diversificadas. Quanto ao comprometimento, acho que falta organização e apropriação de recursos, mas é bom no geral. (Aluno 3)

94

4.2 – Relevância da formação continuada do profissional do PEI

Com o objetivo de investigar a visão dos três professores e da diretora a

respeito Importância da formação contínua no PEI, questionamos sobre a disposição

deles ao autodesenvolvimento contínuo. Eles responderam assim:

Participando das reuniões que são proporcionadas pelo programa PEI, participando de ações realizadas fora da escola organizadas pela Diretoria de Ensino, Festival de Cinema, Fórum de Boas Práticas, apoiando os professores e funcionários da escola e participando de cursos. (Professor A)

Vejo que um dos grandes diferencias do PEI para a escola regular de onde eu trabalhava antes, é que aqui a formação acontece com seriedade. (...) Busca-se a formação contínua de todos profissionais docentes nos ATPCs, ATPVs e nos compartilhamentos de boas práticas docentes entre os colegas. Gosto muito desse ambiente que nos tira da zona de conforto, somos sempre estimulados e exigidos a crescer sempre, para a melhoria da qualidade das aulas, e consequentemente, a formação acadêmica dos alunos. (Professor B)

Participo das formações nas reuniões pedagógicas coletivas (ATPCs) e de áreas (ATPVs), grupos de estudos e cursos em universidade (MBA). Gosto do PEI porque temos a oportunidade de estudar, aprender e ensinar, através das reuniões pedagógicas e do compartilhamento das boas práticas entre os colegas professores. (Professor C)

(...) No PEI fiz vários cursos na EFAP na área de Gestão Escolar, e estou hoje fazendo mais um curso online na EFAP. No PEI o professor deve estudar para se atualizar constantemente sobre as novas tecnologias, pois a formação contínua do professor é muito importante para o processo ensino-aprendizagem. No PEI temos a Avaliação 360, onde todos os professores e a gestão é avaliada por todos, inclusive pelos alunos, nas áreas que os profissionais obtêm notas que mereçam atenção, eles são convidados a fazer um PIAF (plano individual de aprimoramento e formação). (Diretora)

Os três professores de PV e a diretora consideram ser importante a formação

contínua do professor para atuação na escola e, apresentam-se como profissionais

que abraçaram as diretrizes do PEI. Para os três professores a formação contínua

acontece dentro da escola PEI através das reuniões pedagógicas (ATPCs e ATPVs)

e nos compartilhamentos de boas práticas docentes entre os colegas nas reuniões.

Para a professora A essa formação acontece também quando ela participa das ações

realizadas fora da escola organizadas pela Diretoria de Ensino. Já os professores B e

C destacam que gostam do ambiente do PEI porque são estimulados e exigidos a

buscarem a formação contínua, algo que não acontece com tanta seriedade na escola

regular da rede estadual. Para o professor C e para a diretora essa formação também

acontece fora da escola com realização de cursos de pós-graduação. A diretora afirma

95

também que o profissional do PEI deve estudar sempre para acompanhar as novas

tecnologias, porque a formação contínua do professor é muito importante para o

processo ensino-aprendizagem. Ela salienta ainda que, semestralmente todos os

profissionais do PEI (professores e gestão) são avaliados na Avaliação 360, por todos,

inclusive pelos alunos, e nas áreas que os profissionais obtiverem notas baixas que

mereçam atenção, eles são convidados a fazer um PIAF. Vejamos:

§ 10 - O integrante do Quadro do Magistério designado será avaliado periodicamente, de acordo com critérios e procedimentos definidos em regulamento específico e com o estabelecido no artigo 5º deste decreto. Parágrafo único - A avaliação de desempenho de que trata o inciso I deste artigo, de acordo com os modelos pedagógicos e de gestão específicos, observará a atuação do profissional junto ao Programa Ensino Integral, o desempenho de suas atividades específicas, bem como a atuação desse profissional no ambiente de trabalho. (SÃO PAULO, DECRETO Nº 59.354/2013) ¹⁰

O PIAF constitui-se como um instrumento de planejamento da formação contínua, que busca priorizar ações de aprimoramento coerentes com as necessidades de cada profissional, a fim de potencializar sua atuação no Regime de Dedicação Plena e Integral. (SÃO PAULO, 2014, p.29)

A Avaliação 360 é feita a partir das premissas do programa e é através dela

que o profissional do PEI elaborará o seu PIAF, pois as premissas a ser estudadas

dependem do resultado dessa avaliação, e não da autonomia do profissional, a partir

do resultado o profissional monta o seu “Cardápio”, lista de leituras e filmes para

estudar e preencher o relatório para apresentar ao seu superior imediato.

A qualificação dos professores é necessária para a melhoria do processo

ensino-aprendizagem. É essencial que os professores estejam em formação contínua

como afirma os autores a seguir:

Os professores constituem elemento fundamental nas escolas individualmente e como parte do grupo eles precisam, por conseguinte, assumir a responsabilidade pela melhoria de toda a escola, ou ela não se qualificará. (FULLAN e HARGREAVES, 2000, p.27)

Quanto a formação contínua o Programa de Ação (PA) afirma que do professor

da escola PEI deve participar frequentemente de cursos de formação a fim de

aprimorar o exercício de sua função (ternas específicos à função ou ao Modelo

Pedagógico do PEI) e buscar proativamente aprendizados adicionais para sua prática

(ATPCs, leituras, palestras, feiras e outros meios).

96

Com certeza, o professor é um sujeito essencial para o sucesso da escola de

educação integral em tempo integral que requer uma nova postura profissional a ser

construída por meio dos processos formativos contínuos. De acordo com Moll:

A formação inicial e continuada dos professores e demais profissionais da educação é tema estruturante para consolidação da agenda da educação integral. No âmbito específico das Faculdades de Educação e dos cursos de Licenciatura, dos cursos de pós-graduação Lato e Stricto senso, dos cursos normais de nível médio, há que se introduzir, via de regra, o debate dos temas relativos à educação integral, bem como o pensamento de Anísio Teixeira. Esses desafios na perspectiva da construção de pedagogias da práxis, interdisciplinares, que a partir do diálogo, do olhar, da sensibilidade em relação às práticas construídas e refletidas nas escolas, produzam saberes

que façam sentido para a compreensão e ação escolares cotidianas. (2012, p.142)

Constatei nas visitas realizadas que a escola PEI proporciona aos professores

a ampliação da jornada para 40 horas semanais em uma única escola; a inclusão de

períodos de estudos e planejamento das aulas; reuniões de ATPCs e ATPAs, onde

compartilham com seus pares trocas de boas práticas em sala de aula;

acompanhamento pedagógico pelo PCG e pelos PCAs; avaliação das aulas; e

acompanhamento dos projetos ofertados aos alunos. Contudo, percebi que os

profissionais do PEI não receberam formação suficiente para lidar com as disciplinas

da parte diversificada, pois a SEE-SP oferece apenas cursos de formação de 30 horas

a distâncias através da EPAP.

4.3 – Corresponsabilidade e desenvolvimento dos relacionamentos positivos na

escola PEI

A Escola PEI considera muito importante a parceria, a corresponsabilidade na

atitude de toda a comunidade (educadores, estudantes, funcionários e famílias) que

se compromete coletivamente com o desenvolvimento e o sucesso do projeto escolar,

bem como de todos os setores da sociedade para a melhoria da qualidade da

educação pública. (Proposta Pedagógica da Escola, p. 11)

Quando questionados sobre como eles desenvolvem relacionamentos

positivos com alunos, professores, funcionários, direção, pais e responsáveis e atuam

de forma corresponsável tendo em vista o desenvolvimento dos alunos e profissionais

da escola, os professores reportaram-se ao comprometimento da realização das

atividades e dos projetos da escola, bem como, no empenho em realizar as tutorias

97

com os alunos, orientando-os e corresponsabilizando-os quanto ao desempenho

acadêmico e projeto de vida.

Sendo presente nas atividades desenvolvidas na escola, como projetos realizados pelas outras áreas, festas como festa Junina, Halloween e realizando tutoria. (Professor A)

Uso a pedagogia da presença, atendo os alunos em tutoria, até mesmo no horário de almoço, direcionando o PV deles. Apontando em alguns casos que eles irão precisar ter um bom desempenho acadêmico para atingir seus sonhos. (Professor B)

Participando dos projetos da escola e incentivando os alunos com baixo desempenho acadêmico na tutoria a estabelecer uma rotina de estudos. (Professor C)

A diretora quando questionada sobre o desenvolvimento dos

relacionamentos positivos na escola disse que os relacionamentos se fundamentam

nos quatro pilares da educação e é um dos focos do trabalho da escola, para que

todos convivam num ambiente tranquilo. Ela afirma que quando surge alguma

situação de conflito entre professores e professores ou professores e alunos ela busca

imediatamente mediar o conflito, alinhando as falas dos envolvidos. Ela se esforça

para que a escola seja um ambiente agradável, pois se o professor está bem a sala

de aula também estará bem e o processo ensino-aprendizagem se concretizará.

Os relacionamentos são trabalhados através das ações do plano de gestão da escola, que busca sempre fazer da escola um ambiente tranquilo. O plano gestão baseia-se nos quatro pilares da educação, onde todos são instruídos a aprender a conviver e a respeitar aos interesses da coletividade. Permanecemos mais tempo na escola durante a semana do que com nossos familiares, e por isso todos precisam respeitar as diferenças uns dos outros e colaborar para a construção de um ambiente escolar de tranquilidade. Embora, algumas vezes ocorram conflitos entre alunos e alunos, alunos e professores, professores e professores, a ação da gestão é no instante mediar o conflito, alinhando as falas entre as partes envolvidas. O tempo todo buscamos fortalecer as relações e criar um ambiente harmonioso, embora nem sempre conseguimos atingir 100%. Tentamos construir um espaço agradável aqui, porque o professor estando bem, a sala de aula também vai bem e o aluno aprende. (Diretora)

A fala do aluno 9: “Buscamos por ter uma boa convivência sempre, até

porque passamos muito tempo juntos. Pois, a escola presa por essa boa convivência”;

corrobora com a afirmação da diretora acima, quando ela se refere ao tempo em que

todos permanecem na escola PEI e ao trabalho que a escola faz baseado nos quatro

pilares da educação para proporcionar um ambiente escolar tranquilo e capaz de

proporcionar aprendizado.

98

A diretora afirma também que outro elemento que fortalece a relação da

equipe gestora e dos professores com os alunos é a tutoria.

É um momento em que o professor tutor com a ficha do aluno em mãos contendo alguns dados (notas, PV) faz orientações nas áreas pessoal, acadêmica e profissional. O tutor orienta o aluno a superar suas dificuldades acadêmicas, direcionando-o a ter uma rotina de estudos. Pois, o aluno que possui um bom desempenho acadêmico terá maiores facilidades de dar continuar aos seus estudos acadêmicos. (Diretora)

Todos os esforços delineados pela Proposta Pedagógica da escola PEI estão

entrelaçados com as ações destinadas a sanar aspectos que dificultam o

desenvolvimento das atividades escolares e ou frequência irregular dos alunos,

através da Pedagogia da Presença. “A equipe escolar através da tutoria, realiza

acompanhamentos e monitoramento contínuo e intenso por meio da

corresponsabilidade Escola, aluno e famílias neste importante processo”. (Proposta

Pedagógica da Escola, p. 18)

Os dez alunos líderes quando questionados sobre como eles desenvolvem

relacionamentos positivos com seus colegas (alunos), professores, funcionários e

direção, reportaram-se: às reuniões de líderes, grêmio, acolhimento, tutoria; à

conversa; ao respeito aos limites pessoais; à gentileza; às atividades da escola com

colegas, professores, gestão e funcionários.

Com os alunos nas atividades em grupos que os professores foram passando. Com os professores fomos se relacionando nas aulas durante as explicações, atividades, enfim. Com os funcionários foi durante os horários de intervalos que vamos se comunicando. Com a direção fomos se relacionando com as reuniões de líderes e grêmio. (Aluno 8)

Ao serem abordados sobre como eles percebem o envolvimento e o

comprometimento da equipe gestora, dos professores e dos funcionários com eles e

com a formação deles, os alunos responderam:

Quando eles buscam nos entender e saber nossa opinião sobre todos os assuntos. (Aluno 1)

Eles são muito presentes em nossas vidas, sempre nos ajudando em tudo quanto precisamos, sempre nos dando conselhos, e oferecendo uma mão. (Aluno 2)

(...) Quanto ao comprometimento, acho que falta organização e recursos, mas é bom no geral. (Aluno 3)

Os professores muitas vezes se preocupam muito com os alunos, tentam entender o aluno para não provocar uma discussão, já os funcionários estão sempre disponíveis para ajudar quem necessita. (Aluno 4)

99

Eu particularmente não os vejo tentando me ajudar, sei que eu que deveria procurá-los para que eles me ajudassem, porém se eles mostrassem preocupação acho que seria legal. (Aluno 5)

Os professores sempre procuram o melhor do aluno e incentivam sempre a procurar sempre mais, como fazer faculdade e serem o melhor do que querem. (Aluno 6)

A gestão em si é muito boa, teve uma grande melhora desde os 3 anos que estou aqui, os professores sempre se esforçam para nos ajudar a desenvolver tanto no pessoal como no acadêmico... (Aluno 7)

Eles são muito atentos comigo e os alunos em geral, e acho isso importante. (Aluno 8)

Sim, observo que todos os funcionários da escola são muito empenhados e esforçados. (Aluno 9)

Bom, sei que posso contar com muitos professores, mais sinto que não posso contar com alguns, me dou muito bem com todos, tirando exceção de 1, bom respeito todos, e espero o respeito da parte deles também, gosto de cada um deles nunca tive problemas e fico feliz com isso. (Aluno 10)

Entre os dez alunos abordados, apenas o aluno 5 afirmou que não vê nenhuma

preocupação da equipe escolar com ele, o aluno 10 disse que pode contar com o

apoio da grande maioria da equipe dos professores. O aluno 3 aponta que faltam

organização e recursos, mas no geral o comprometimento da equipe escolar é bom.

Percebemos nas falas dos nove alunos que eles percebem a atenção, a preocupação,

o empenho e o comprometimento dos profissionais da escola com a aprendizagem e

o futuro deles. Contudo, a aluna 3 aponta para a falta de organização e recursos.

Durante as minhas visitas na escola constatei que o acúmulo de funções e atividades

que a gestão desenvolve acarreta em alguns momentos uma desorganização das

atividades escolares. Constatei também a falta de recursos didáticos, por falta de

envio de verbas do governo estadual, para os professores desenvolverem as aulas

práticas de laboratório de ciências e as aulas das eletivas. Nesse período averiguei o

empenho e o comprometimento dos professores e da gestão que tem seu potencial

profissional limitado pela falta de recursos didáticos, acúmulo de funções e excesso

de burocracia impostas pelo Programa Ensino Integral.

100

4.4 – O Protagonismo Juvenil e a ações dos Acolhedores, Líderes de Turma,

Presidentes de Clubes Juvenis e Grêmio Estudantil na escola PEI

Quando questionados sobre como eles promovem o protagonismo juvenil,

ajudando a formar jovens autônomos, solidários e competentes e sendo protagonista

também de sua própria atuação, os professores de PV e a diretora responderam de

maneiras distintas. Para a professora A ela favorece o protagonismo juvenil

“promovendo atividades em grupo nas aulas permitindo que os alunos sejam

protagonistas das ações, promovendo e participando de projetos da escola onde o

aluno é incentivado a ser o sujeito principal da ação”.

Já o professor B acredita que os projetos da escola PEI colaboram para o

desenvolvimento do protagonismo juvenil. Ele afirma que fomenta o protagonismo

juvenil ouvindo os alunos nas aulas de PV, permitindo a participação dos alunos nas

discussões dos temas aulas de PV. “Em PV tenho essa abordagem, muitas das vezes

só proponho os temas e só observo as discussões das aulas entre os alunos”. Para o

professor C as aulas práticas de PV desenvolvem as competências e habilidades

necessárias para o aluno ser um protagonista juvenil. “Espera-se com o

desenvolvimento das aulas práticas de PV, os alunos possam desenvolver

competências e habilidades norteadoras de suas aprendizagens de forma significativa

para serem protagonistas.

Percebemos nas falas dos professores que falta um entendimento mais

aprofundado sobre a concepção de teórica sobre o que é protagonismo juvenil de

acordo com o PEI.

Já a diretora acredita que promove o protagonismo juvenil quando permite que

os alunos participem das tomadas de decisões da escola juntamente com a ela. “Eu

como diretora promovo o protagonismo juvenil quando dou realmente a oportunidade

de os alunos tomarem as decisões comigo e, quando eu preciso dizer que a proposta

deles não é executável, eu explico o porquê não, apresento o argumento, a

legislação”. Ela exemplifica expondo a respeito da realização das assembleias de

classes realizadas na escola.

Afim de promover o protagonismo temos realizado neste ano as assembleias de classes, onde toda equipe gestora vai na classe para ouvir os alunos, simplesmente ouvir, e depois fazemos os encaminhamentos do porquê a classe tem apresentado casos de indisciplinas em algumas aulas e apresentado baixo rendimento. Ouvimos os apontamentos dos alunos, a

101

visão deles sobre a situação, depois decidimos juntos uma proposta para solucionar os conflitos e o baixo rendimento. (Diretora)

Quando os dez alunos questionados se eles se consideravam um protagonista

todos responderam que sim, destes apenas dois responderam que não totalmente.

Quando pedimos para que eles comentassem suas ações de protagonismo juvenil a

maioria deles reportaram-se apenas a atuação deles como acolhedores, presidentes

de clubes juvenis, líderes de turma e do grêmio estudantil. No entendimento de quase

todos os alunos entrevistados protagonismo restringisse apenas a atuação deles na

liderança na escola. Percebemos que lhes falta compreensão do que é protagonismo

juvenil. Apenas os alunos 6, 7 e 9 apontaram que o ato de ajudar os colegas da escola

é uma ação protagonista.

Os alunos também comentaram sobre como a escola promove a cultura

democrática, através da participação efetiva dos estudantes nas reuniões, discussões

e decisões da escola. Dos dez alunos entrevistas nove acreditam que a escola tem

procurado desenvolver uma cultura democrática e apenas o aluno 4 discordou. Os

alunos reportaram-se as reuniões semanais que a equipe gestora promove com os

líderes a fim de ouvi-los sobre o funcionamento da escola e para

discutir/decidir/planejar algo em relação a escola.

Eles sempre nos ouvem antes de tomar decisões, discutem o assunto com os líderes, há sempre uma atitude democrática da escola. (Aluna 1)

Mostra para os alunos a importância de estar presente nas reuniões, que eles precisam estar presentes, e acompanhar tudo o que acontece na escola, e no guia de aprendizagem. (Aluno 2)

Reuniões de líderes, conselho participativo e afins. Ainda assim, não acho que temos ainda uma participação geralmente justa. (Aluno 3)

Acredito que a escola atualmente está desorganizada nessa área, pois tentam ouvir os alunos, mas de nada adianta, não conseguem melhorar as coisas que os alunos estão querendo que melhore. (Aluno 4)

Achei interessante quando a gestão fez uma reunião com todos os funcionários mesmo, não apenas professores e direção, esta reunião da qual me refiro juntou todos os profissionais desde faxineiros até diretores e eu achei bem legal isso. (Aluno 5)

A escola procura sempre escutar os alunos e introduzi-los nas atividades escolares. (Aluna 6)

A gestão dá a palavra aos alunos para opinar sobre seu funcionamento, sempre a uma discussão geral ou com líderes ou com as salas em um todo. (Aluno 7)

A escola é democrática, pois sempre busca ouvir a nossa opinião sobre diversos assuntos para o bem da escola, isto é bom, pois convivemos praticamente o dia inteiro aqui e queremos um ambiente confortável para nos sentir bem. (Aluna 8)

102

Os alunos têm muita influência em todas as decisões da escola e observamos claramente isso com as frequentes reuniões de líderes e grande participação do grêmio estudantil. (Aluna 9)

Quando há reuniões que envolve os alunos, eles explicam o motivo de estarmos fazendo a reunião, assim como eles falam com a gente, dão sua opinião para nós alunos, a gente também da nossa opinião, então acho interessantes essas reuniões, e as opiniões dos alunos para a melhoria da escola. (Aluna 10)

Os atos observados na diretora que participou desta pesquisa vão ao

encontro do que Paro (2011) afirma ser essencial que uma escola tenha para o

bom desenvolvimento de suas atividades, que é uma gestão que promova a

“partilha de poder entre dirigentes, professores, pais, funcionários” (PARO, 2011,

p. 15).

Partilhar o poder tem por finalidade “facilitar a participação de todos os

envolvidos na tomada de decisões relativas ao exercício das funções da escola

com vistas à realização das suas finalidades” (PARO, 2011, p. 15). A diretora

participante desta pesquisa atua nessa perspectiva, ao estabelecer o diálogo com

todos os sujeitos que participam do PEI, principalmente os alunos.

Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) observa que o sucesso da escola não deve

ser atribuído somente ao diretor da escola, mas que este deve ser hábil para

agregar ideais e expectativas da comunidade escolar, procurando a participação

de todos da comunidade escolar, em redor de um projeto que atenda a todos.

Contudo, as observações realizadas na escola PEI autorizam-me a dizer que

a diretora é uma das primeiras a iniciar conversa com alunos, professores, pais e

equipe gestora. Observei, durante o período da pesquisa em que estive na escola

realizando a pesquisa, que ela ao realizar as reuniões com os alunos líderes e com

os professores apresentou as situações problemas e demostrou estar disposta em

ouvi-los na busca de uma solução. Sempre que os pais a procurava para apresentar

algum problema ela apresentou uma postura firme e tranquila, não transferindo

problemas para outros resolverem, e dava o melhor encaminhamento a situação,

buscando resolvê-lo.

A respeito do comportamento do diretor escolar, Libâneo, Oliveira e Toschi

afirmam que se deve

[...] destacar o papel significativo do diretor da escola na gestão e organização do trabalho escolar. A participação, o diálogo, a discussão coletiva, a autonomia são práticas indispensáveis da gestão democrática [...]. Uma vez

103

tomadas as decisões coletivamente, participativamente, é preciso pô-las em prática. Para isso, a escola deve estar bem coordenada e administrada. (2012, p. 454)

A partir desse ponto apresentaremos as ações dos líderes de turma, líderes do

grêmio estudantil, acolhedores e presidentes dos clubes juvenis.

4.4.1 – Líderes de Turma

Com o propósito de entender de que maneira acontece o desenvolvimento

pessoal e social dos jovens, e os níveis de protagonismo em cada ação, existe a

escada de participação idealizada por Costa (2000), na qual a ação do protagonismo

juvenil é entendida em diferentes etapas de participação. No topo da escada da

participação do jovem está a participação condutora, onde além de ter percorrido

todas as etapas, os jovens orientam a participação dos adultos.

Figura 7: Escala da participação do jovem

Fonte: (COSTA, 2000, p.89)

1. Participação manipulada – Os adultos determinam e controlam o que os jovens deverão fazer numa determinada situação. 2. Participação decorativa – Os jovens apenas marcam presença em uma ação, sem influir no seu curso e sem transmitir qualquer mensagem especial aos adultos. 3. Participação simbólica – A presença dos jovens em uma atividade ou evento serve apenas para mostrar e lembrar aos adultos que eles existem e que são considerados importantes. A participação é, ela mesma, uma mensagem. 4. Participação operacional – Os jovens participam apenas da execução de uma ação. 5. Participação planejadora e operacional – Os jovens participam do planejamento e da execução de uma ação.

104

6. Participação decisória, planejadora e operacional – Os jovens participam da decisão de se fazer algo ou não, do planejamento e da execução de uma ação. 7. Participação decisória, planejadora, operacional e avaliadora – Os jovens participam da decisão, do planejamento, da execução e da avaliação de uma ação. 8. Participação colaborativa plena – Os jovens participam da decisão, do planejamento, da execução, da avaliação e da apropriação dos resultados. 9. Participação plenamente autônoma – Os jovens realizam todas as etapas. 10. Participação condutora – Os jovens, além de realizar todas as etapas, orientam a participação dos adultos (COSTA, 2000, p.89).

A escala idealizada por Costa (2000) deixa evidente a importância de ser

oportunizados aos jovens espaços democráticos, de reflexão e de orientação para que

o protagonismo aconteça de fato, uma vez que, este é processual e deverá ser

provocado nos jovens por meio de atividades que estimulem a iniciativa e a reflexão.

Líder de Turma é o estudante que, indicado e eleito pelos colegas, desempenha

o importante papel de representá-los perante a equipe escolar, especialmente junto à

direção da escola. Trata-se do aluno responsável por ouvir as necessidades e os

interesses da turma e, orientado pela Direção e pelos professores, por estimular a

participação dos colegas nas ações e decisões da escola através de vivências de

liderança como protagonista. Portanto, a liderança os inspira e contribui para que

mudem suas posturas, revertendo eventuais atitudes de indiferença – seja em relação

à escola, à comunidade, à família e às demais pessoas com as quais se relacionam –

, apoiando-os para que se envolvam com as soluções das questões que enfrentam

em todas essas esferas. Como forma de garantir o aprimoramento da gestão escolar

e ampliar os espaços para o exercício do Protagonismo Juvenil, o PEI preconiza a

participação ativa dos alunos nos processos decisórios da escola. Dessa forma, a

rotina escolar é organizada de modo a comportar reuniões periódicas desses líderes

com a equipe gestora, entre os líderes e entre estes e sua turma, de modo a viabilizar

sua participação sem comprometimento das demais atividades. (Proposta

Pedagógica da Escola PEI, p. 7–8)

Dentre os dez alunos que participaram da pesquisa cinco são líderes de turma

e estes comentaram sobre como suas ações promovem o protagonismo juvenil e

auxiliam aos demais alunos na construção de seus projetos de vida. Nas respostas os

alunos reportaram-se a eleição dos líderes pela turma, a representatividade da turma

que possuem em reuniões e decisões juntamente com a gestão, a livre comunicação

que possuem com a gestão para expor problemas e soluções apontados pela turma,

e a transmissão de informações da parte da gestão. Vejamos as respostas:

105

Como líder de turma consegui desenvolver protagonismo juvenil, porque nós líderes de turma somos a voz da direção com os alunos e, ao mesmo tempo somos a voz dos alunos com a direção, então, sempre tomamos a frente e transmitimos a mensagem para que a escola melhore a "organização". (Aluna 8)

Os líderes participam democraticamente das decisões da escola. A gestão reuni os líderes de turma fazendo com que todos participem o máximo possível das decisões. (Aluno 7)

Eu como líder, ajudo meus colegas os incentivando, passando informações vindas da gestão e em algumas outras coisas. (Aluna 9)

Desenvolvi a partir da eleição, quando entramos no acordo onde eu iria ouvir todos e representar todos da minha sala, e não dando minha palavra em tudo, mais sempre buscando colocar a opinião de todos da sala, do coletivo. (Aluna 1)

Quando precisamos decidir algo ou nos dizem para fazermos uma reunião sempre, mostro minha opinião sem interferir no espaço de ninguém, sem ofender nenhum colega e sempre ouço a opinião de todos, para ver o que será melhor a ser feito, e sempre quando falo sou ouvido isso me faz pensar que falo com consciência. (Aluno 5)

Para Costa (1999, p. 1), “um dos caminhos para que isso ocorra é mudar nossa

maneira de entender os adolescentes e de agir em relação a eles. Para isso, temos

de começar mudando a maneira de vê-los. O adolescente deve começar a ser visto

como solução e não como problema”. Na visão da diretora da escola os líderes de

turma contribuem para despertar na turma o comprometimento e a

corresponsabilidade com a aprendizagem, e colaboraram para o estabelecimento de

metas e normas de convivências.

O líder e o vice-líder são eleitos pela turma, eles representam todos alunos, eles ouvem a turma em coletivo e apresentam à direção seus apontamentos para melhoria da turma. Outra ação protagonista é quando o líder e o vice-líder constroem juntamente com a turma o perfil da turma no final de cada bimestre, antes do conselho de classe, para analisar o comprometimento da turma com respeito a aprendizagem, avaliam se as entregas dos trabalhos foram feitas com qualidade, levantam entre eles também os pontos positivos e os pontos que precisam ser melhorados, tratam até das questões de relacionamentos e corresponsabilidade entre colegas e professores, abordando os quatro pilares da educação. E por fim a turma propõe os combinados (não usar celular, não se atrasar não trocas de aulas, não atrapalhar a aula), e traçam os desafios e as metas para o bimestre seguinte, entre eles há um auxílio para que para que as metas sejam atingidas. Embora, nem todos alunos cumpram os combinados, os primeiros anos não entendem muito ainda, mas a partir do segundo ano eles procuram cumprir os combinados em busca da qualidade das aulas e do aprendizado deles. (Diretora)

Na concepção de Costa (1999, p. 1), o aluno surge como fonte de iniciativa na

medida em que é dele que parte a ação, de liberdade quando toma uma decisão

106

consciente e, de compromisso quando expõe na sua disposição em responder por

seus atos. Para Costa, quando o adolescente, individualmente ou em grupo, se

envolve na solução de problemas reais, agindo como fonte de iniciativa, liberdade e

compromisso, temos uma situação de participação genuína no contexto escolar a qual

podemos chama-la de protagonismo juvenil.

4.4.2 – Líderes do Grêmio Estudantil

Os grêmios estudantis são Instituições que possibilitam a associação de

estudantes de uma escola organizada, promovem atividades educativas, recreativas

e culturais, defendem os interesses dos alunos e somam esforços para a melhoria

permanente do ensino. O Grêmio é um espaço riquíssimo de possibilidades, onde os

alunos têm muito, não só para ouvir, mas para dizer, não só para aprender, mas para

criar, não só para reclamar, mas para agir. Os gremistas podem ajudar a identificar e

resolver vários problemas do dia-a-dia da escola, o grêmio pode reforçar e melhorar

o trabalho já desenvolvido pela direção, Conselho de Escola e pela APM, e podem e

devem promover atividades sobre as quais ninguém sequer pensou, porque são

coisas que dizem respeito somente aos alunos. (Proposta Pedagógica da Escola PEI,

p. 8)

Dentre os dez alunos participantes da pesquisa três são líderes do Grêmio

Estudantil e estes responderam sobre como suas ações promovem o protagonismo

juvenil e auxiliam aos demais alunos na construção de seus projetos de vida. Em suas

respostas os alunos se reportaram a representatividade de todos os alunos da escola

que eles possuem perante a gestão e a realização de projetos escolares. Contudo

percebemos nas falas dos alunos que eles não possuem clareza sobre o papel que

devem desempenhar. Vejamos:

Promovemos muito o protagonismo juvenil, pois representamos todos os alunos, somos a voz deles. (Aluna 1)

A liberação do acessa (sala de computadores) para realizarmos as pesquisas dos trabalhos de casa. (Aluno 7)

Grêmio estudantil ajuda muito a escola, pois conseguimos fazer propostas para ajudar a melhoria da escola (física e acadêmica), e somos a voz dos alunos perante a direção. (Aluna 8)

107

Para a gestora o grêmio estudantil na escola é importante, pois

(...) funciona como uma associação de estudantes que organiza juntamente com os líderes de turma atividades educativas, recreativas e culturais, defendendo sempre os interesses coletivos dos alunos. O Nosso Grêmio tem promovido campeonatos de esportes, festas da cultura popular brasileira e organizado a festa de formatura. (Diretora)

As ações do grêmio estudantil limitam-se apenas as atividades recreativas que

ocorrem na escola. Para Costa (2000, p. 126), “(...) o protagonismo juvenil é uma

forma de reconhecer que a participação dos adolescentes pode gerar mudanças

decisivas na realidade social, ambiental, cultural e política em que estão inseridos”.

De acordo com o autor, a autonomia, a liberdade de expressão e a participação

solidária, são princípios fundamentais ao exercício do protagonismo juvenil.

Percebemos nos relatos que o grêmio causa pouco impacto na comunidade escolar,

pois desconhece seu papel e esfera de ação.

4.4.3 – Acolhedores

O Acolhimento é uma atividade pedagógica pautada nos princípios do PEI,

destinada aos estudantes que estão ingressando na escola, sendo planejada e

executada por alunos e/ou egressos das escolas do programa. Tem por objetivo dar

boas-vindas aos novos estudantes e, por meio do diálogo estabelecido de jovem para

jovem, introduzir os conceitos e metodologias do Programa Ensino Integral. As

atividades e dinâmicas desenvolvidas no Acolhimento devem levar os estudantes a

iniciar uma reflexão sobre seus objetivos e sonhos, o que irá propiciar a construção

de seus Projetos de Vida. É importante reiterar que, sendo o Acolhimento uma

atividade pedagógica entre alunos, a equipe gestora, os professores e os funcionários

participam somente na última parte dessa atividade, na Culminância, quando todos

são convidados a conhecer os produtos elaborados pelos alunos durante os dias de

atividades. Todos os materiais produzidos pelos alunos são guardados e organizados

pelo Vice-diretor para que sirvam de subsídio para o trabalho subsequente da equipe

escolar, principalmente para o professor de Projeto de Vida e para os tutores.

(Proposta Pedagógica da Escola PEI, p. 7)

A gestora em sua resposta descreve como os acolhedores são selecionados e

capacitados para esse momento, e menciona que durante o acolhimento a escola

desfruta de um momento de muita alegria.

108

Durante o ano vamos observando os alunos que possuem um potencial de

líder, que não são líderes negativos, que sejam acolhedores, que se

relacionam bem com os outros alunos e, no mês de outubro consultamos os

professores e realizamos uma pré-seleção de uns 10 a 12 alunos destaques.

O aluno acolhedor deve ser um referencial, um espelho, para os novos alunos

que serão recepcionados nos dois primeiros dias do ano letivo. Os futuros

acolhedores passam por uma formação com o vice-diretor em novembro e,

em dezembro reúnem-se novamente. Em janeiro, os acolhedores se reúnem

com o vice-diretor para o planejamento das atividades sobre os quatro pilares

da educação e, por fim, decorram a escola para recepcionar os novos alunos.

Os acolhedores desenvolvem as dinâmicas sobre os valores da escola PEI

com os novos alunos na linguagem deles durante os dois primeiros dias do

ano letivo. No final do segundo dia ocorre a culminância onde os novos alunos

apresentam o que aprenderam no acolhimento sobre o protagonismo e sobre

os valores do PEI. Durante o acolhimento a escola vive uma verdadeira festa.

Em agosto, ocorre um novo acolhimento para os alunos que chegaram

durante o primeiro semestre. (Diretora)

Dentre os dez alunos participantes da pesquisa cinco são acolhedores e estes

responderam sobre como suas ações promovem o protagonismo juvenil e auxiliam

aos demais alunos na construção de seus projetos de vida. Em suas falas os alunos

2 e 3 reportaram-se ao acolhimento com um momento especial no qual os alunos

acolhedores dão as boas-vindas aos novos alunos, com o objetivo de apresentá-los

ao PEI e de adaptá-los ao funcionamento da escola.

O acolhimento é uma coisa muito importante para mim, porque muitos alunos

se sentem excluídos, o acolhimento é o que faz eles enxergarem que não

estão excluídos, mas que fazem parte da escola, e que são bem-vindos aqui.

(Aluno 2)

O acolhimento é um projeto essencial da escola, e que faz total diferença na

adaptação de alunos recém-chegados. Os acolhedores, por já estarem

habituados a rotina e os procedimentos de funcionamento da escola, auxiliam

e introduzem os indivíduos para que se sintam mais confortáveis no ambiente

escolar. (Aluno 3)

Já os alunos 6 e 7 acreditam que o acolhimento é também o momento em que

os alunos da escola PEI são estimulados a pensar sobre seus projetos de vida.

Vejamos:

Desde o acolhimento o aluno novo é instigado a pensar no seu projeto de

vida, porque antes eles não pensam sobre isso por falta de visão do futuro. E

o acolhimento proporciona esse pensamento nos alunos. (Aluna 6)

109

O acolhimento mostra a base do projeto de vida e os 4 pilares da educação

para nos desenvolver. (Aluno 7)

Para o aluno 10 o acolhimento proporciona boas atividades para os novos

alunos conhecerem a escola e principalmente para estabelecer novos

relacionamentos entre os alunos.

Então o sistema do acolhimento proporciona coisas legais para os alunos

novos conhecerem a escola, saber com ela é, como é a escola integral os

seus projetos, a gente mostra a união que os alunos têm que ter com os

colegas, o respeito. Então, acho que o acolhimento é um dos projetos que

realmente ajuda aos alunos a se relacionarem melhor entre eles, acho que

eles se conhecem, conversam do que gostam... Gostei muito de ser

acolhedora por que o meu grupo conseguiu unir muitas pessoas,

conseguimos conhecer cada uma delas, o que elas querem e do que elas

gostam.. achei bem legal. (Aluna 10)

Durante nossa pesquisa vivenciamos dois acolhimentos. Temos a convicção

de que se trata de um momento que potencializa a convivência entre os alunos que já

estão na escola e os novos alunos. Tendo sido modelado com participação de Antônio

Carlos Gomes da Costa, o acolhimento está contido na sua obra Pedagogia da

Presença: da solidão ao encontro, a singeleza de recomendações deste educador

para o cuidado a qualquer educando:

Tratar, desde o início, o educando pelo nome, de modo a fazê-lo sentir-se alvo de uma atenção que o diferencia dos demais. Cumprimentar o educando, voltando-se para ele, indo ao seu encontro, tocando-o fisicamente, dirigindo- lhe palavras amigas, transmitindo-lhe segurança e apoio e abrindo-se para captar o seu estado emocional naquele preciso momento. Individualizar o educando, mostrando atenção ao que se passa com ele ou demonstrando perceber alguma mudança ocorrida em seu aspecto. Tais atitudes contribuem para que ele se perceba importante diante do educador. Nutrir fisicamente o adolescente em dificuldade ou proporcionar-lhe um pouco mais de comodidade são gestos concretos de acolhida que falam por si mesmos. Pequenos cuidados, como oferecer água, alimento, remédio, agasalho ou uma simples cadeira são sinais que exteriorizam da parte do educador a

disposição interior da receptividade, de aceitação, de acolhimento. (COSTA, 2010a, p. 101-102).

110

4.4.4 – Presidentes de Clubes Juvenis

Os Clubes Juvenis constituem um dos espaços privilegiados que se destinam

à prática e à vivência do Protagonismo Juvenil, principalmente no que se refere à

autonomia e à capacidade de organização e gestão. Esses clubes são organizados e

consolidados para atender as áreas de interesse dos alunos, proporcionando

oportunidades para trocas de informações e de experiências que contribuam para a

melhoria da vida escolar. Para que um Clube Juvenil possa ser formado, é preciso

que os alunos interessados proponham uma forma de organização para o Clube e as

metas a serem atingidas. Para isso, é necessário que seja formulado um Plano de

Ação do Clube Juvenil, documento em que constam os objetivos, as metas e as

propostas de atuação deliberada pelos alunos participantes. A formação de Clubes

Juvenis deve ser estimulada e apoiada pela direção da escola com a

corresponsabilidade dos professores e dos demais membros da comunidade escolar.

No entanto, o grau de interferência dos adultos nas ações dos Clubes vai depender

do nível de maturidade dos alunos e do grau de complexidade que a ação possa

demandar. (Proposta Pedagógica da Escola PEI, p. 6)

A diretora descreve como os clubes juvenis são organizados:

No início de cada semestre quem deseja criar e presidir um clube procura a diretora e informa o plano de ação do clube, a partir daí faz-se a propaganda e os alunos escolhem os clubes que desejam participar naquele semestre. Limitamos a dez o número dos clubes, por ser o limite que o espaço físico da escola comporta. Os clubes juvenis funcionam durante as duas primeiras aulas de todas quartas-feiras, enquanto os professores estão em ATPC. Nos clubes os alunos trabalham de forma autônoma, e são protagonistas para criar toda regência das aulas e fazer o controle de frequência. No final de cada semestre os clubes apresentam a culminância de suas atividades para toda comunidade escolar. No semestre seguinte alguns clubes continuam suas atividades, outros que não tiveram uma boa aceitação fecham, e novos clubes são formados, sempre prevalece o interesse de participação dos alunos. (Diretora)

Durante o primeiro semestre de 2019 a escola possuiu dez clubes juvenis, são

eles: Jogos, Jogos Online, Estudos, Dança, Futsal Feminino, Cinema, Vôlei, Estética,

Autoestima e Futsal Masculino. Os clubes ofereceram atividades diversas: uso de

jogos virtuais, grupos de estudos, dança, esportes, cinema e estética. O Plano de

Ação dos Clubes Juvenis está no apêndice J.

111

Dentre os alunos participantes da pesquisa quatro são presidentes de clubes

juvenis e estes responderam sobre como suas ações promovem o protagonismo

juvenil e auxiliam aos demais alunos na construção de seus projetos de vida. Em suas

falas os alunos 2, 4 e 473 reportaram-se que os clubes juvenis promovem atividades

dirigidas ao PVs dos alunos.

Cada clube tem um estilo, futsal por exemplo, é voltado principalmente para os alunos que tem o PV de se tornar jogador, eu ajudo meus "alunos" a conseguirem realizar esse sonho de ser um jogador, com treinos, ensinando táticas, e mostrando que eles sempre podem melhorar, e que são capazes de alcançar suas metas. (Aluno 2)

Os líderes de clube, promovem algo que pode se aproximar do projeto de vida de alguns alunos (...). (Aluno 4)

O clube ajuda aos alunos a desenvolverem seus projetos de vida, ou a buscarem algum conhecimento específico. (Aluno 7)

Entretanto, os 4 e 5 acreditam que os clubes juvenis seja um momento de

descontração em meio a tantas aulas e atividades que uma escola de tempo integral

impõe aos seus alunos.

Os líderes de clube, promovem (...) algo que distraia os alunos de tantas coisas que eles têm que fazer (...). (Aluno 4)

Não vejo muito o clube como um incentivo para o PV dos alunos, acho que o clube juvenil nos ajuda mais a relaxar um pouco a mente do ambiente escolar que as vezes chega a ser maçante e cansativo. (Aluno 5)

É importante observar que os Clubes Juvenis existem concomitantemente ao

Grêmio Estudantil, que tem sua existência assegurada pela Lei no 7.398, de 4 de

novembro de 1985, que o define como entidade autônoma e representativa dos

interesses dos alunos com finalidades educacionais, culturais, cívicas, esportivas e

sociais. Assim como os Clubes Juvenis e a liderança de turma, os Grêmios Estudantis

constituem espaços privilegiados para o desenvolvimento do Protagonismo Juvenil.

(Proposta Pedagógica da Escola PEI, p. 8)

Durante minhas visitas à escola PEI observei que os presidentes de clubes

planejavam e conduziam as atividades sob a supervisão da diretora, que vez ou outra

observava as atividades, enquanto os demais professores estavam em ATPC.

112

4.5 – Visão sobre a promoção do Protagonismo Juvenil e da contribuição da

escola PEI para a construção dos Projetos de Vida de seus alunos

Os professores foram questionados sobre como a Escola PEI promove o

Protagonismo Juvenil e contribui para a construção dos Projetos de Vida de seus

alunos. A professora A afirmou que acredita a escola PEI contribui para a construção

dos PV dos seus alunos, pois a escola oferta aulas de disciplinas diversificadas além

das disciplinas da BNCC, e também possui a tutoria que orienta os alunos a construir

e refletir sobre suas metas de PVs.

O aluno reflete sobre seus objetivos e constrói metas a serem cumpridas por ele e pelo grupo. Ele tem aulas de Projeto de Vida, Preparação Acadêmica, Mundo do Trabalho, é realizado o trabalho de tutoria, onde os alunos recebem atendimento individualizado pelos tutores que orientam os alunos nas questões acadêmicas. A todo instante os alunos são incentivados a construir seu PV e a se tornarem autônomos, solidários e competentes. (Professor A)

O professor B também acredita na contribuição da escola PEI para a

construção dos PVs dos alunos. Ele fundamenta sua resposta afirmando que cerca

de 70% dos alunos egressos da escola PEI (pesquisada) continuam os estudos, a

maioria em cursos superiores. O professor acredita que isto se deve ao fato da

qualidade do ensino ofertado na escola PEI, tanto nas disciplinas da BNCC como nas

diversificadas, que faz o aluno abrir os olhos para a cidadania e buscar por uma vida

melhor.

Acredito que contribui sim. Temos dados que 70% dos nossos alunos egressos do ano passado continuaram os estudos, ou estão num curso técnico ou num curso profissionalizante e, muitos deles no curso superior. Acredito que isso se deve ao fato que os professores trabalham com qualidade tanto na BNCC como nas Disciplinas Diversificadas, contribuem para essa formação que não passa apenas pelo conhecimento formal das disciplinas, mas pelo abrir dos olhos de uma cidadania, de uma busca mesmo por melhoria de vários aspectos usando como ferramenta a educação para isso, a gente tem um trabalho muito sério e focado nos Quatro Pilares da Educação. (Professor B)

De acordo com professor C a escola PEI contribui para a contribuição dos PVs

dos alunos “por meio da pedagogia da presença, com o currículo diferenciado

proposto, com o plano de ação, com o envolvimento da família e da comunidade

escolar”. Para ele a oferta das disciplinas diversificadas, as estratégias do PA e o

envolvimentos de todos favorecem os PVs dos alunos.

113

Segundo a diretora o grande diferencial do PEI é a dedicação exclusiva dos

professores e o vínculo que eles estabelecem com os alunos. Pois, no PEI o professor

permanece em uma única escola e pode se dedicar ao aluno e a preparação de aulas.

Além disso, destacamos que os professores do PEI recebem uma gratificação de 75%

em cima do seu salário base de 40 horas. Ela afirma:

O grande diferencial no PEI é o tempo que o professor permanece com o aluno, das 7h às 16. Isso é muito diferente da escola regular, onde o professor fica correndo de uma escola para outra. No PEI o professor passa a conhecer o seu aluno, isso fortalece o vínculo entre eles, ele sabe até o dia que o aluno não está bem. Acredito que esse vínculo e as atividades realizadas na escola PEI colaboram para que o aluno reflita sobre o seu futuro e comece a planejar o seu projeto de vida. (Diretora)

Ao ser questionada sobre como a Escola PEI promove o protagonismo

juvenil e contribui para a construção dos Projetos de Vida de seus alunos, à diretora

respondeu:

Acredito que o PEI promove, sim, o protagonismo juvenil, e que o PEI contribui muito, sim, para a construção dos projetos de vida dos nossos alunos. Pois, já nos dois primeiros dias na escola o aluno é estimulado a sonhar e a desenhar o seu futuro, no Acolhimento. Através das atividades do Varal dos Sonhos e dinâmicas que são realizadas pelos alunos acolhedores. Ao longo desses anos trabalhando com PV tenho percebido que o aluno que já desenhou o seu PV é mais focado nos estudos e dificilmente é indisciplinado.

Para a diretora desde o acolhimento o aluno é estimulado a projetar o seu

futuro. Ele destaca que tem percebido que os alunos que possuem PV são alunos

mais focados nos estudos e raramente se envolvem em casos de indisciplina. Ela

continua sua fala:

O protagonismo em si fica um pouco confuso na concepção dos alunos, pois eles acham que protagonismo é fazer o que eles bem querem, o que eles bem entendem. Mas, com o passar do tempo a escola trabalhando o tema, temos conscientizado a maioria dos alunos que protagonismo juvenil é o jovem tomando algumas decisões dentro do ambiente escolar pensando no bem do coletivo. Por isso, eu entendo que o trabalho dos acolhedores, dos líderes de turma, do grêmio estudantil e dos presidentes de clube são fundamentais para eles desenvolverem liderança e pensar no coletivo, ou seja, no bem de toda comunidade escolar. Creio que ao desenvolverem o trabalho em equipe eles estão sendo preparados para enfrentar a vida e o mercado de trabalho. (Diretora)

Os alunos comentaram sobre o que a Escola PEI lhes proporcionam a mais

que a Escola Regular. Os alunos reportaram-se ao tempo integral; boa preparação e

capacidade dos professores; promoção protagonismo juvenil e projeto de vida; aulas

de disciplinas da parte diversificada; e salas ambientes.

114

Conforme os alunos 1, 5, 8 e 9 o que diferencia a escola PEI é o tempo

integral:

Além das horas serem diferentes (...). (Aluna 1)

(...) O tempo integral (...). (Aluno 5)

As únicas diferenças são o período que é integral e os professores (...). (Aluna 8)

Sim, o PEI é completamente diferente da escola regular. Tanto pelo horário (...). (Aluna 9)

Para o aluno 5 as salas ambientes fazem a diferença:

(...) O modo com que a escola funciona, que ao invés do aluno esperar o

professor na sala é o professor que espera o aluno, acho que isso pode trazer

um pouco de pontualidade aos alunos. (Aluno 5)

Segundo os alunos 1, 2, 3, 7 e 8 o grande diferencial são os bons professores

que são bem preparados e ministram boas aulas:

(...) sem falar que os professores são muito bons e acolhem muito bem todos alunos (Aluna 1).

A Escola PEI tem aula de verdade, diferente de muitas outras. (Aluno 2)

Desenvolvimento interpessoal e um pouco de dinamismo didático. (Aluno 3)

Na escola de ensino integral os professores têm uma grande facilidade com o desenvolvimento das aulas, por ter uma quantidade maior de aula aulas, (...). (Aluno 7)

As únicas diferenças são (...) e os professores, que na minha opinião são muitos bons e avançados, e isso é bom porque eles conseguem transmitir as experiências acadêmicas deles para nós alunos. (Aluna 8)

Para os alunos 1, 2, 4 e 6, outro grande diferencia é que a escola promove

protagonismo juvenil e projeto de vida dos alunos através de suas atividades:

(...) A Escola PEI busca muito o protagonismo juvenil, mais que outras escolas, acho isso ótimo (...). (Aluna 1)

A Escola nos proporciona muitas coisas, ajuda com o que queremos ser, nos dá ouvidos, e nos coloca na direção certa para alcançar nossos objetivos. (Aluno 2)

115

(...) No decorrer desses 3 anos na escola tenho percebido que as atitudes dos alunos formados aqui e suas perspectivas do futuro são muito diferentes dos que concluem o Ensino Médio em uma escola regular. (Aluno 4)

Nos ajuda a pensar melhor no futuro, a pensar em fazer faculdade e ter uma vida estável, coisas que em escolas regulares não somos instigados a pensar(...). (Aluna 6)

De acordo com os alunos 4, 5 6, 7, 9 e 10 as aulas da parte diversificada do

Currículo, também se destacam nesta comparação com a escola regular:

As aulas diversificas é uma das principais diferenças (...). (Aluno 4)

Aulas diversificadas, (...). (Aluno 5)

(...) As aulas diversificadas ajudam muito em relação a isso (PJ e PV). (Aluna 6)

(...) as disciplinas diversificadas, onde podemos desenvolver o nosso projeto de vida, e aprender mais sobre o mundo acadêmico e do trabalho. (Aluno 7)

Sim, o PEI é completamente diferente da escola regular (...) quanto pelos vários projetos diferentes, como: o projeto de vida, os clubes, as eletivas, os laboratórios, as aulas de orientação de estudos (OE) e o acolhimento. (Aluna 9)

Ela me proporcionou mais conhecimento, participar de projetos ótimos que a escola oferece aos alunos, que na escola regular não tem muito disso, as escolas de ensino médio de agora e que são regulares estão cada vez piores, por isso prefiro estudar na Escola PEI, porque a escola proporciona conhecimento, coisas legais que uma escola regular do ensino médio não tem. (Aluna 10)

Os alunos também comentaram sobre a visão deles sobre como a escola PEI

promove o Protagonismo Juvenil e contribui para a construção dos Projetos de Vida

de seus alunos. As respostas foram divididas em 3 grupos: ações das lideranças,

aulas da parte diversificada e Corresponsabilidade.

Para os alunos 1, 2 e 8 a promoção do protagonismo juvenil e a contribuição

para o PV se evidencia nas ações das lideranças:

Sendo líder de turma e participando da liderança do grêmio, temos também

as intervenções que fazemos nos clubes (...). (Aluna 1)

Promove o protagonismo de muitas maneiras. Exemplos: clubes (...). (Aluno

2)

A escola promove o protagonismo juvenil e os projetos de vida com (...),

clubes (..). (Aluna 8)

116

De acordo com alunos 1, 2, 8, 9 e 10 a promoção do protagonismo juvenil e a

contribuição para o PV se evidencia nas aulas da parte diversificada, principalmente

PV e eletivas:

(...) e nas eletivas. (Aluna 1)

Promove o protagonismo de muitas maneiras. Exemplos: (...) e eletivas (...).

A escola também nos proporciona aulas de PV, que nos faz elaborar um

projeto de vida, e nos ajuda a traçar metas para alcançarmos esse projeto de

vida. (Aluno 2)

A escola promove o protagonismo juvenil e os projetos de vida com eletivas,

(...). (Aluna 8)

A escola nos ajuda a nos preparar para o mundo do trabalho, e nas aulas de

PV temos tempo para pensar em coisas que talvez um aluno da escola

regular não teria, por não ter o auxílio que nós alunos do PEI possuímos.

(Aluna 9)

A Escola tem bons projetos para os alunos escolherem seus projetos de vida,

acho legal, por que eu realmente escolhi o que eu queria de verdade quando

fui estudar na Escola PEI, graças às aulas de PV e PA. (Aluna 10)

Segundo os alunos 4, 6 e 7 a promoção do protagonismo juvenil e a

contribuição para o PV se evidencia nas Corresponsabilidade:

Fazendo os alunos a perceberem que quando eles não fazem nada, as coisas

não vão muito bem, assim nos alunos começam a tomar alguma atitude em

relação a isso. (Aluno 4)

Eles sempre procuram nos incentivar a pensar na nossa vida depois da

escola e nos deixar cientes de que somos responsáveis por nós mesmos.

(Aluna 6)

Sim, a escola procura nos mostrar como podemos nos desenvolver

academicamente e pessoalmente. (Aluno 7)

117

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante minha caminhada na escola pública estadual tenho constatado que a

escola não tem conseguido conscientizar seus alunos que quanto mais conhecimento

acadêmico eles adquirirem nas disciplinas escolares, mais opções de escolhas de

cursos acadêmicos eles terão e mais facilidades para alcançarem seus projetos de

vida. Dentre as minhas inquietações como professor penso que o mau desempenho

acadêmico gerado pela falta de interesse dos alunos pelo conhecimento científico,

oferecido nas disciplinas do currículo escolar da Base Nacional Comum, está em parte

relacionada com a omissão da escola em orientar seus alunos na construção de um

projeto de vida, e apontar o estudo como um caminho para conquistar seus sonhos.

Essa inquietação motivou a presente pesquisa, cujo propósito é analisar como

as atividades realizadas na Escola do Programa Ensino Integral (PEI) de ensino médio

podem contribuir de forma significativa para a elaboração do projeto de vida de seus

alunos adolescentes durante o processo de ensino e aprendizagem e nas vivências

da escola PEI.

Para realizar a análise, aplicamos questionários e entrevistas junto aos três

professores de PV, a diretora e dez alunos líderes em uma escola estadual de ensino

médio localizada na cidade de São Paulo e participante do Programa Ensino Integral

(PEI). E também observamos o trabalho dos profissionais da escola, além de,

acompanhar as atividades realizadas com os alunos nas Tutorias, aulas de PV,

Eletivas, Clubes Juvenis e Culminâncias.

Na visão dos três professores da disciplina projeto de vida (PV), durante as

entrevistas realizadas, as aulas de PV são importantes para estimular os alunos a

desenvolverem o protagonismo juvenil e a elaborar seus projetos de vida. Para

corroborar esse discurso, acompanhamos esses professores durante suas aulas e

constatamos que nos momentos observados, esses educadores incentivaram os

alunos e proporcionaram um ambiente para a construção do conhecimento e para o

desenvolvimento do protagonismo juvenil, colaborando para elaboração de seus

projetos de vida. Contudo, também constamos o que foi dito pelos professores quanto

ao desinteresse dos alunos na realização e entrega das atividades escritas. Pois, a

disciplina apesar de pertencer as disciplinas da parte diversificada é ministrada em

sala de aula convencional baseada num caderno de atividades da SEE-SP e cada

aluno organiza suas atividades em uma pasta chamada diário de práticas e vivências.

118

Para os professores além das aulas de PV todas as atividades, principalmente as

diversificadas que acontecem na escola, dentre elas o acolhimento, a tutoria, as

eletivas e a culminância colaboram com os projetos de vida dos alunos.

Na percepção da diretora, ao longo da entrevista realizada, as atividades das

aulas da parte diversificada (PV, PA, IMT, OE, Laboratórios de Ciências e Eletivas)

são fundamentais para estimular os alunos a desenvolverem o protagonismo juvenil e

a elaborar seus projetos de vida. Ela destacou ser essencial para o aprendizado dos

alunos a dedicação dos professores durante as 40 horas semanais, pois não há aulas

vagas, e possibilita o melhor planejamento das aulas e dos projetos. Ela também

destacou que as atividades de lideranças desenvolvidas pelos alunos, sendo elas,

líderes de turma, grêmio estudantil, acolhimento e clubes juvenis, colaboram para o

desenvolvimento do protagonismo juvenil e PVs dos alunos. Pois, os líderes são

ouvidos e participam ativamente das decisões da escola. Para corroborar esse

discurso, acompanhamos a diretora nas reuniões com os líderes, onde ela sempre se

apresentou disposta a ouvir as reclamações e sugestões dos alunos, apresentou

situações a serem discutidas e as decidiu em conjunto com os líderes.

No entendimento dos dez alunos líderes entrevistados o ambiente escolar é

favorável a aprendizagem, ao desenvolvimento do protagonismo juvenil e a

elaboração dos seus projetos de vida, pois contém boas aulas das disciplinas da

BNCC e, disciplinas e atividades diferenciadas de uma escola regular. Entretanto, os

mesmos alunos aprontaram que falta formação para os professores atuarem nas

disciplinas da parte diversificada, falta recursos didáticos e materiais para o

desenvolvimento dos clubes juvenis e das aulas diversificadas, principalmente para

as eletivas e os laboratórios de ciências.

A escola PEI revelou ser um ambiente propício ao aprendizado, o qual foi

confirmado pelos professores, diretora e alunos. Ela possui espaços escolares

diferenciados: laboratório de ciências com dois espaços de aula; espaços para jardim

com grama, árvores e plantas; pátio coberto com palco; amplo refeitório; salas de aula

ambiente; algumas salas de aula com lousa digital; quadra poliesportiva coberta; e

sala de leitura. A escola é limpa e bem organizada, pois possui funcionários suficientes

para os serviços da limpeza, merenda, secretaria e inspetoria de alunos. Vale destacar

que essa organização não acontece na grande maioria das escolas da rede estadual

paulista devido à falta de funcionários e ambientes adequados a aprendizagem.

119

A escola PEI também apresenta ser um ambiente bem agradável e harmonioso,

em relação as demais escolas da rede estadual paulista. Pois, percebi nas visitas que

a escola se preocupa com o bom relacionamento entre os professores, funcionários,

equipe gestora, alunos e pais/responsáveis. Isso não significa que não aconteça

conflitos, constatei nas minhas visitas a escola que os conflitos ocorrem diariamente

entre seus integrantes, pois num local onde os sujeitos convivem durante 9 horas

diárias existe a possibilidade de conflitos. Contudo, verifiquei que quando surgiu

alguma situação de conflito entre sujeitos da escola a equipe gestora buscou

imediatamente mediar o conflito, alinhando as falas dos envolvidos e buscando

solucionar o conflito.

Resumidamente, podemos concluir que:

- Uma gestão escolar democrática e atuante apoia o trabalho dos professores

e permite os alunos, professores, funcionários e pais/responsáveis, participarem das

decisões e dos projetos da escola. E principalmente, contribuiu para o

desenvolvimento do protagonismo juvenil e para construção dos projetos de vida dos

alunos. Percebi, nas reuniões com os professores, funcionários, alunos líderes,

pais/responsáveis, Conselho de Classe e Conselho de Escola que, a gestão procura

atuar democraticamente ouvindo os sujeitos e procurando encontrar soluções para os

problemas da escola em comum acordo visando a aprendizagem do aluno.

- As atitudes dos professores, da equipe gestora e dos funcionários nessa

escola, de envolvimento, de acolhimento, de incentivo e de apoio aos alunos, revelam

um destaque no processo ensino-aprendizagem, e consequentemente, para o

desenvolvimento do protagonismo juvenil e da elaboração dos projetos de vida de

seus alunos.

- As aulas das disciplinas da parte diversificada (PV, PA, IMT, OE, Laboratórios

de Ciências e Eletivas), principalmente, as aulas de PV e as Eletivas, podem contribuir

para o desenvolvimento do protagonismo juvenil e para a construção dos projetos de

vida dos alunos, desde que bem planejadas, com recursos didáticos adequados e

pautadas por situações reais que promovam a participação dos alunos. Porém,

constatamos a falta de materiais e recursos didáticos para as aulas diversificadas,

principalmente para as de Laboratórios e Eletivas, onde os professores precisam

constantemente adaptar suas aulas devido à falta de matérias e equipamentos

básicos, tornando aulas que deveriam ser práticas e experimentais em aulas

simplesmente teóricas. Presenciei diversas tentativas dos alunos numa eletiva em

120

extrair óleos essenciais de plantas, porém o equipamento da escola para realizar a

destilação a vapor não funcionou e na culminância os alunos “desapontados”

apresentaram apenas as tentativas sem poder expor um produto concreto.

- O planejamento das aulas das disciplinas da BNCC e da parte diversificadas

é fundamental para o sucesso das atividades realizadas e para a aprendizagem dos

alunos. Porém, constatamos que a sobrecarga de trabalho pedagógico (aulas,

substituição, tutoria e reuniões pedagógicas) e a burocracia (preenchimento de

diversos documentos) dificultam o planejamento e a excussão dessas aulas, os

professores muitas das vezes precisam planejar suas aulas em suas casas fora do

expediente de trabalho.

- Os professores e a diretora pesquisados acentuaram que a formação

continuada é indispensável para o exercício docente, principalmente no PEI, onde o

professor precisa atuar em diversas áreas e disciplinas. Na escola PEI a formação

acontece semanalmente nas reuniões de ATPCs, com o PCG, e ATPAs, com os

PCAs. Contudo, verificamos que os professores são especialistas apenas nas

disciplinas da BNCC e que não possuem formação específica efetiva para atuar nas

disciplinas diversificadas. Alguns cursos de 30-60 horas são ofertados na modalidade

EAD pela SEE-SP através da EFAP. Contudo, presenciei o empenho dos professores

em buscar formação constante através da ajuda dos seus colegas e equipe gestora,

bem como na internet, no PEI o professor precisa se reinventar diariamente para

atender as demandas da escola.

- O conhecimento por parte dos sujeitos da escola sobre a concepção teórica a

respeito dos conceitos de protagonismo juvenil (PJ) e projeto de vida (PV)

fundamentados em Antônio Carlos Gomes da Costa, é essencial para nortear as

atividades da escola e para o sucesso do Programa. Entretanto, notamos que os

sujeitos da pesquisa, professores e alunos, possuem uma concepção superficial sobre

sobre PJ e PV, de modo que os alunos creem que PJ está ligado apenas a atuação

nas lideranças e, os professores também demostram dificuldades em promover o PJ

nas atividades em salas de aula e nos projetos da escola. Essa falha não acontece

por negligencia dos sujeitos da escola e sim por parte dos documentos oficiais do PEI

que trazem uma visão desvirtuada sobre PJ e PV.

- Os documentos do PEI afirmam que os conceitos teóricos a respeito de

protagonismo juvenil (PJ) e projeto de vida (PV) estão fundamentados em Antônio

Carlos Gomes da Costa. Entretanto, ao analisarmos os documentos oficiais do

121

programa percebemos o quão distante eles estão de Costa, pois os documentos

apresentam projeto de vida como se fosse empreendedorismo na escola. Para Costa

Projeto de vida na adolescência apresenta três aspectos importantes, são eles: 1º Ser

– quem é esse adolescente; 2º Sentido do trabalho – relação com o conhecimento;

3º Protagonismo - participando de todo processo educativo, de modo que seja

incentivado a se engajar mais nos processos sociais e a tomar par si

responsabilidades para com eles.

- O Programa Ensino Integral mantém alcançando resultados satisfatórios na

Escola pesquisada devido a dedicação dos professores durante as quarenta horas de

trabalho semanal. A permanência de tempo integral do professor na escola PEI é

fundamental para estabelecer laços de confiança com os estudantes e desenvolver

um bom trabalho. Nesse período o professor pode preparar suas aulas, trocar boas

práticas com seus pares, ou seja, estar em constante formação se “reinventando”. Os

professores contam também com o apoio do trabalho da direção e dos funcionários.

Todavia, o Governo Estadual não cumpre com o seu papel que é reestruturar os

espaços físicos da escola para o modelo PEI; equipar adequadamente a escola com

materiais didáticos e equipamentos para os laboratórios; oferecer uma merenda de

qualidade e; oferecer atividades culturais e esportivas dentro do PEI. Pois, o atual

modelo PEI oferece aos alunos 45 aulas semanais, das quais a maioria são

ministradas em salas de aulas convencionais, onde os professores precisam se

reinventar diariamente para mantê-los 9 aulas diárias dentro da escola.

O conjunto das análises realizadas nos levou a uma incursão sobre a

importância da ampliação da jornada escolar através dos programas de

implementação de mais escolas de tempo integral no país para melhoria da educação,

visando a diminuição das desigualdades sociais e preparo dos jovens para o trabalho.

Acredito que a ampliação do tempo escolar é importante para que haja na

escola atividades diversificadas que agreguem conhecimento e propiciem ações de

protagonismo juvenil. Entretanto, somente o tempo estendido e o espaço não

garantem uma educação integral e nem a colaboração para o desenvolvimento dos

projetos de vida dos alunos. Pois é necessário que os professores sejam bem

capacitados e possuam recursos didáticos suficientes e espaços adequados.

122

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129

APÊNDICES

APÊNDICE A

Questionário para professor de Projeto de Vida (PV)

Perfil do Professor entrevistado

1. Idade: _______

2. Sexo: ( ) feminino ( ) masculino

3. Graduação – Curso: __________________________

Com habilitação nas disciplinas: _____________________

4. Pós-graduação: _____________________

5. Descrição de outros cursos realizados: _____________________________

6. Tempo de docência _____________ ano(s)

7. Tempo de atuação docente no PEI ______________ano(s)

8. Tempo na função de professor de PV no PEI: _______ano(s)

9. Número de aulas semanal: ________

10. Quantas e quais disciplinas está lecionando este ano?______________________

130

APÊNDICE B

Roteiro para entrevista semiestruturada para professor de PV

1. Para você, o que são as aulas de PV?

2. Em sua opinião, como as aulas de PV auxiliam aos alunos na construção de seus

projetos de vida?

3. Como você planeja as aulas de PV: local, horário, uso do Caderno de PV do PEI

para o Ensino Médio, ideias para realização (materiais consultados), escolha e

pertinência dos temas?

4. Comente sobre as “facilidades” que você encontra na sua escola para desenvolver

adequadamente as aulas de PV. O que você considera problemas/dificuldades para

realizar as aulas de PV? O que você faz para melhorar as aulas de PV?

5. Qual a sua disposição ao autodesenvolvimento contínuo? (Importância da formação

continuada no PEI: cursos, cursos EFAP, HTPC, HTPCA, PIAF, etc.)

6. Como você desenvolve relacionamentos positivos com alunos, professores,

funcionários, direção, pais e responsáveis e atua de forma corresponsável tendo em

vista o desenvolvimento dos alunos e profissionais da escola.

7. Como você promove o protagonismo juvenil, ajudando a formar jovens autônomos,

solidários e competentes e sendo protagonista também de sua própria atuação?

8. Em sua opinião, como a Escola PEI promove o Protagonismo Juvenil e contribui

para a construção dos Projetos de Vida de seus alunos?

131

APÊNDICE C

Respostas dos professores – Entrevistas semiestruturadas

1. Para você, o que são as aulas de PV?

Professor A Professor B Professor C

São aulas que ajudam os

alunos a pensar e a

planejar seus objetivos

acadêmicos, profissionais

e pessoais.

São um instrumento para

que o aluno pense e

repense, estruture e

reestruture, o seu futuro,

fazendo reflexões em

torno daquilo que tem

como facilidade, dos

gostos, dos sonhos,

daquilo que a família

espera dele, que acaba

em alguns momentos

pressionando ele a

escolher um determinado

caminho. PV auxilia o

jovem a ter um norte

através do seu

autoconhecimento, dos

seus princípios, dos seus

valores, determinar um

caminho para que possa

contribuir para as

escolhas futuras dele.

São aulas interativas que

visa o protagonismo do

aluno e ajudar aluno a

direcionar o seu PV.

132

2. Em sua opinião, como as aulas de PV auxiliam aos alunos na construção de seus

projetos de vida?

Professor A Professor B Professor C

Fazendo com que eles

reflitam sobre as metas

que eles precisam

alcançar para atingir seus

objetivos. Direcionando e

auxiliando nessa busca.

Busco através de

dinâmicas aulas formais e

de conversas reflexivas

fazer com que os alunos

tenham uma visão mais

ampla do que é ter um

Projeto de Vida. Embora

muitas vezes ficamos

preso a algumas

profissões, ou cursos

superiores, entretanto,

procuro buscar exemplos

de pessoas de renome na

humanidade que

contribuíram de alguma

forma, para mostrar para

os alunos que o PV não é

algo só pessoal, para

agregar só para eles, mas

que o PV é social e as

suas escolhas vão afetar a

vida de outras pessoas na

sociedade.

Corrobora em

desenvolvimento de

competências e

habilidades fundamentais

para o

autodesenvolvimento do

aluno, capacitando-o a

prosseguir nos estudos

acadêmicos e a projetar o

seu futuro.

133

3. Como você planeja as aulas de PV: local, horário, uso do Caderno de PV do PEI

para o Ensino Médio, ideias para realização (materiais consultados), escolha e

pertinência dos temas?

Professor A Professor B Professor C

É montado um plano de

aula seguindo o horário da

escola e adequando as

situações apresentadas

nos Cadernos de PV,

elaborados pela SEE, às

turmas que serão

trabalhadas.

O planejamento das aulas

de PV na maioria das

vezes é feito em conjunto

nas reuniões de área

(ATPCA), outras vezes

estudando e readaptando

as atividades as apostilas

de PV do professor e do

aluno da SEESP, para ser

relevante para o aluno. A

maioria das aulas consigo

preparar nos horários de

ATPL, faço os slides em

PowerPoint, pesquiso

vídeos e outras

referências.

As aulas são planejadas

de acordo com o

Currículo, e, em

conformidade com o Plano

de Ação do PEI. Preparo

algumas aulas durante o

ATPL e outras aulas em

casa. Para melhorar as

aulas faço slides em

PowerPoint, apresento

vídeos, incentiva a

pesquisa de temas

relacionadas as aulas.

134

4. Comente sobre as “facilidades” que você encontra na sua escola para desenvolver

adequadamente as aulas de PV. O que você considera problemas/dificuldades para

realizar as aulas de PV? O que você faz para melhorar as aulas de PV?

Professor A Professor B Professor C

O maior problema está no

entendimento dos alunos

à disciplina de PV. Mas

são realizadas reuniões

semanais, onde os

demais professores de PV

e o Coordenador discutem

e refletem sobre o material

didático e compartilham

suas experiências em

sala.

A estrutura da escola

facilita, lousa digital,

quadro branco, a

organização do espaço

físico das salas, e também

pelo suporte pedagógico

que recebemos da direção

e da coordenação, pois

quando solicitamos

materiais eles procuram

sempre nos atender,

embora haja pouca verba

para a escola este ano.

Quanto a questão da

formação continuada

temos encontrado suporte

para dar o nosso melhor

nas aulas. A dificuldade

encontrada é a falta de

interesse de alguns

alunos em participar das

aulas. Sempre procuro

fazer umas reflexões

sobre a utilização dos

conceitos da disciplina,

com exemplos práticos de

onde, quando e como a

gente usa esses conceitos

de PV, e talvez isso agora

não seja muito claro para

eles, mas que no futuro

isso pode ser um

diferencial que esse aluno

tenha para o mercado de

trabalho e para vida dele.

As facilidades para

desenvolver as aulas de

PV, são: apoio da

coordenação e dos

colegas na reunião

semanal de PV (ATPCA) e

as apostilas do professor e

do aluno. As dificuldades

são: os alunos têm

dificuldades em

compreender PV como

uma disciplina curricular e,

em algumas salas não

temos acesso a internet e

nem recurso para

projeção do PowerPoint.

135

5. Qual a sua disposição ao autodesenvolvimento contínuo? (Importância da formação

continuada no PEI: cursos, cursos EFAP3, ATPC4, ATPCA5, PIAF6, etc.)

Professor A Professor B Professor C

Participando das reuniões

que são proporcionadas

pelo programa PEI,

participando de ações

realizadas fora da escola

organizadas pela DECO,

Festival de Cinema,

Fórum de Boas Práticas,

apoiando os professores e

funcionários da escola e

participando de cursos.

Vejo que um dos grandes

diferencias do PEI para a

escola regular de onde eu

trabalhava antes, é que aqui

a formação acontece com

seriedade. Na escola regular

a formação era muito voltada

para os resultados das

disciplinas de português e de

matemática. Embora aqui no

PEI, essas disciplinas sejam

o foco, busca-se a formação

continua de todos

profissionais docentes nos

ATPCs, ATPCAs e nos

compartilhamentos de boas

práticas docentes entre os

colegas. Gosto muito desse

ambiente que nos tira da

zona de conforto, somos

sempre estimulados e

exigidos a crescer sempre,

para a melhoria da qualidade

das aulas, e

consequentemente, a

formação acadêmica dos

alunos.

Participo das formações

nas reuniões pedagógicas

coletivas (ATPC) e de

áreas (ATPCAs), grupos

de estudos e cursos em

universidade (MBA).

Gosto do PEI porque

temos a oportunidade de

estudar, aprender e

ensinar, através das

reuniões pedagógicas e

do compartilhamento das

boas práticas entre os

colegas professores.

3 EFAP: Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação 4 ATPC: Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo 5 ATPCA: Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo de Área 6 PIAF: Plano Individual de Aperfeiçoamento e Formação

136

6. Como você desenvolve relacionamentos positivos com alunos, professores,

funcionários, direção, pais e responsáveis e atua de forma corresponsável tendo em

vista o desenvolvimento dos alunos e profissionais da escola.

Professor A Professor B Professor C

Sendo presente nas

atividades desenvolvidas

na escola, como projetos

realizados pelas outras

áreas, festas como festa

Junina, Halloween e

realizando tutoria.

Uso a pedagogia da

presença, atendo os alunos

em tutoria, até mesmo no

horário de almoço,

direcionando o PV deles.

Apontando em alguns casos

que eles irão precisar ter um

bom desempenho

acadêmico para atingir seus

sonhos.

Participando dos projetos

da escola e incentivando

os alunos com baixo

desempenho acadêmico

na tutoria a estabelecer

uma rotina de estudos.

7. Como você promove o protagonismo juvenil, ajudando a formar jovens autônomos,

solidários e competentes e sendo protagonista também de sua própria atuação?

Professor A Professor B Professor C

Promovendo atividades

em grupo nas aulas onde

os alunos serão

protagonistas das ações,

promovendo e

participando de projetos

da escola onde o aluno é

incentivado a ser o sujeito

principal da ação.

No PEI o aluno é ouvido. O

PV é escutar o aluno, naquilo

que eles têm de visão de

mundo, nas falas e nas

experiências deles. A escola

tem sua prática voltada

nesse protagonismo, os

projetos direcionam para os

que alunos estejam a frente

das ações. Em PV tenho

essa abordagem, muitas das

vezes só proponho os temas

e só observo as discussões

das aulas entre os alunos.

Espera-se com o

desenvolvimento das

aulas práticas de PV, os

alunos possam

desenvolver

competências e

habilidades norteadoras

de suas aprendizagens de

forma significativa para

serem protagonistas.

137

8. Em sua opinião, como a Escola PEI promove o Protagonismo Juvenil e contribui

para a construção dos Projetos de Vida de seus alunos?

Professor A Professor B Professor C

O aluno reflete sobre seus

objetivos e constrói metas

a serem cumpridas por ele

e pelo grupo. Ele tem

aulas de Projeto de Vida,

Preparação Acadêmica,

Mundo do Trabalho, é

realizado o trabalho de

tutoria, onde os alunos

recebem atendimento

individualizado pelos

tutores que orientam os

alunos nas questões

acadêmicas.

A todo instante os alunos

são incentivados a

construir seu PV e a se

tornarem autônomos,

solidários e competentes.

Acredito que contribui sim.

Temos dados que 70% dos

nossos alunos egressos do

ano passado continuaram

os estudos, ou estão num

curso técnico ou num curso

profissionalizante e, muitos

deles no curso superior.

Acredito que isso se deve

ao fato que os professores

trabalham com qualidade

tanto na BNCC como nas

Disciplinas Diversificadas,

contribuem para essa

formação que não passa

apenas pelo conhecimento

formal das disciplinas, mas

pelo abrir dos olhos de uma

cidadania, de uma busca

mesmo por melhoria de

vários aspectos usando

como ferramenta a

educação para isso, a

gente tem um trabalho

muito sério e focado nos

Quatro Pilares da

Educação.

Sim contribui. Por meio da

pedagogia da presença,

com o currículo

diferenciado proposto,

com o plano de ação, com

o envolvimento da família

e da comunidade escolar.

138

APÊNDICE D

Questionário para Diretora de Escola

Perfil da Diretora entrevistada:

1. Idade: _______

2. Sexo: ( ) feminino ( ) masculino

3. Graduação – Curso:

Com habilitação nas disciplinas:

4. Pós-graduação:

5. Descrição de outros cursos realizados

6. Tempo de docência _____________ ano(s)

7. Tempo total de atuação no PEI ______________ano(s)

8. Tempo na função de Diretora no PEI: _______ano(s)

9. Número de horas semanal trabalhadas: ________

139

APÊNDICE E

Roteiro de entrevista semiestruturada para Diretora da Escola PEI

1. Qual a sua disposição ao autodesenvolvimento contínuo? (Importância da formação

continuada no PEI: cursos, cursos EFAP, HTPC, HTPCA, PIAF, etc.)

2. Como você desenvolve relacionamentos positivos com alunos, professores,

funcionários, pais e responsáveis e atua de forma corresponsável tendo em vista o

desenvolvimento dos alunos e profissionais da escola?

3. Como você promove o protagonismo juvenil, ajudando a formar jovens autônomos,

solidários e competentes e sendo protagonista também de sua própria atuação?

4. Em sua opinião, como os Líderes de Turma promovem o Protagonismo Juvenil e

auxiliam aos alunos na construção de seus projetos de vida?

5. Em sua opinião, como o Grêmio Estudantil promove o Protagonismo Juvenil e

auxilia aos alunos na construção de seus projetos de vida?

6. Em sua opinião, como o Acolhimento promove o Protagonismo Juvenil e auxilia aos

alunos na construção de seus projetos de vida?

7. Em sua opinião, como os Clubes Juvenis promovem o Protagonismo Juvenil e

auxiliam aos alunos na construção de seus projetos de vida?

8. Em sua opinião, como a escola PEI promove o Protagonismo Juvenil e contribui

para a construção dos Projetos de Vida de seus alunos?

140

APÊNDICE F

Respostas da Diretora – Entrevista semiestruturada

1. Qual a sua disposição ao autodesenvolvimento contínuo? (Importância da formação

continuada no PEI: cursos, cursos EFAP, HTPC, HTPCA, PIAF, etc.)

Resposta: Sempre gostei de estudar, antes de trabalhar no PEI, atuei como

coordenadora do Ensino Fundamental I, fiz os cursos do EMAI e o Ler e Escrever. No

PEI fiz vários cursos na EFAP na área de Gestão Escolar, e estou hoje fazendo mais

um curso online na EFAP. No PEI o professor deve estudar para se atualizar

constantemente sobre as novas tecnologias, pois a formação continuada do professor

é muito importante para o processo ensino-aprendizagem. No PEI temos a Avaliação

360, onde todos os professores e a gestão é avaliada por todos, inclusive pelos

alunos, nas áreas que os profissionais obtêm notas que merecem atenção, eles são

convidados a fazer um PIAF (plano individual de aprimoramento e formação).

2. Como você desenvolve relacionamentos positivos com alunos, professores,

funcionários, pais e responsáveis e atua de forma corresponsável tendo em vista o

desenvolvimento dos alunos e profissionais da escola?

Resposta: Os relacionamentos são trabalhados através das ações do plano de

gestão da escola, que busca sempre fazer da escola um ambiente tranquilo. O plano

gestão baseia-se nos quatro pilares da educação, onde todos são instruídos a

aprender a conviver e a respeitar aos interesses da coletividade. Permanecemos mais

tempo na escola durante a semana do que com nossos familiares, e por isso todos

precisam respeitar as diferenças uns dos outros e colaborar para a construção de um

ambiente escolar de tranquilidade. Embora, algumas vezes ocorram conflitos entre

alunos e alunos, alunos e professores, professores e professores, a ação da gestão é

no instante mediar o conflito, alinhando as falas entre as partes envolvidas. O tempo

todo buscamos fortalecer as relações e criar um ambiente harmonioso, embora nem

sempre conseguimos atingir 100%. Tentamos construir um espaço agradável aqui,

porque o professor estando bem, a sala de aula também vai bem e o aluno aprende.

141

Outro elemento que fortalece a relação da equipe gestora e dos

professores com os alunos é a tutoria. É um momento em que o professor tutor com

a ficha do aluno em mãos contendo alguns dados (notas, PV) faz orientações nas

áreas pessoal, acadêmica e profissional. O tutor orienta o aluno a superar suas

dificuldades acadêmicas, direcionando-o a ter uma rotina de estudos. Pois, o aluno

que possui um bom desempenho acadêmico terá maiores facilidades de dar continuar

aos seus estudos acadêmicos.

3. Como você promove o protagonismo juvenil, ajudando a formar jovens autônomos,

solidários e competentes e sendo protagonista também de sua própria atuação?

Resposta: Eu como diretora promovo o protagonismo juvenil quando dou realmente

a oportunidade de os alunos tomarem as decisões comigo e, quando eu preciso dizer

que a proposta deles não é executável, eu explico o porquê não, apresento o

argumento, a legislação. Afim de promover o protagonismo temos realizado neste ano

as assembleias de classes, onde toda equipe gestora vai na classe para ouvir os

alunos, simplesmente ouvir, e depois fazemos os encaminhamentos do porquê a

classe tem apresentado casos de indisciplinas em algumas aulas e apresentado baixo

rendimento. Ouvimos os apontamentos dos alunos, a visão deles sobre a situação,

depois decidimos juntos uma proposta para solucionar os conflitos e o baixo

rendimento.

4. Em sua opinião, como os Líderes de Turma promovem o Protagonismo Juvenil e

auxiliam aos alunos na construção de seus projetos de vida?

Resposta: Os líderes de turma e o grêmio estudantil se reúnem semanalmente juntos

com a equipe gestora, direcionamos para que eles tenham uma frente única de

trabalho em prol das atividades da escola. O líder e o vice-líder são eleitos pela turma,

eles representam todos alunos, eles ouvem a turma em coletivo e apresentam à

direção seus apontamentos para melhoria da turma. Outra ação protagonista é

quando o líder e o vice-líder constroem juntamente com a turma o perfil da turma no

final de cada bimestre, antes do conselho de classe, para analisar o comprometimento

da turma com respeito a aprendizagem, avaliam se as entregas dos trabalhos foram

feitas com qualidade, levantam entre eles também os pontos positivos e os pontos

142

que precisam ser melhorados, tratam até das questões de relacionamentos e

corresponsabilidade entre colegas e professores, abordando os quatro pilares da

educação. E por fim a turma propõe os combinados (não usar celular, não se atrasar

não trocas de aulas, não atrapalhar a aula), e traçam os desafios e as metas para o

bimestre seguinte, entre eles há um auxílio para que para que as metas sejam

atingidas. Embora, nem todos alunos cumpram os combinados, os primeiros anos não

entendem muito ainda, mas a partir do segundo ano eles procuram cumprir os

combinados em busca da qualidade das aulas e do aprendizado deles.

5. Em sua opinião, como o Grêmio Estudantil promove o Protagonismo Juvenil e

auxilia aos alunos na construção de seus projetos de vida?

Resposta: Como já comentei os líderes de turma e o grêmio estudantil se reúnem

semanalmente juntos com a equipe gestora, incentivamos que esses dois grupos

trabalhem juntos. O Grêmio aqui funciona como uma associação de estudantes que

organiza juntamente com os líderes de turma atividades educativas, recreativas e

culturais, defendendo sempre os interesses coletivos dos alunos. O Nosso Grêmio

tem promovido campeonatos de esportes, festas da cultura popular brasileira e

organizado a festa de formatura.

6. Em sua opinião, como o Acolhimento promove o Protagonismo Juvenil e auxilia aos

alunos na construção de seus projetos de vida?

Resposta: Durante o ano vamos observando os alunos que possuem um potencial

de líder, que não são líderes negativos, que sejam acolhedores, que se relacionam

bem com os outros alunos e, no mês de outubro consultamos os professores e

realizamos uma pré-seleção de uns 10 a 12 alunos destaques. O aluno acolhedor

deve ser um referencial, um espelho, para os novos alunos que serão recepcionados

nos dois primeiros dias do ano letivo. Os futuros acolhedores passam por uma

formação com o vice-diretor em novembro e, em dezembro reúnem-se novamente.

Em janeiro, os acolhedores se reúnem com o vice-diretor para o planejamento das

atividades sobre os quatro pilares da educação e, por fim, decorram a escola para

recepcionar os novos alunos. Os acolhedores desenvolvem as dinâmicas sobre os

valores da escola PEI com os novos alunos na linguagem deles durante os dois

143

primeiros dias do ano letivo. No final do segundo dia ocorre a culminância onde os

novos alunos apresentam o que aprenderam no acolhimento sobre o protagonismo e

sobre os valores do PEI. Durante o acolhimento a escola vive uma verdadeira festa.

Em agosto, ocorre um novo acolhimento para os alunos que chegaram durante o

primeiro semestre.

7. Em sua opinião, como os Clubes Juvenis promovem o Protagonismo Juvenil e

auxiliam aos alunos na construção de seus projetos de vida?

Resposta: No início de cada semestre quem deseja criar e presidir um clube procura

a diretora e informa o plano de ação do clube, a partir daí faz-se a propaganda e os

alunos escolhem os clubes que desejam participar naquele semestre. Limitamos a dez

o número dos clubes, por ser o limite que o espaço físico da escola comporta. Os

clubes juvenis funcionam durante as duas primeiras aulas de todas quartas-feiras,

enquanto os professores estão em ATPC. Nos clubes os alunos trabalham de forma

autônoma, e são protagonistas para criar toda regência das aulas e fazer o controle

de frequência. No final de cada semestre os clubes apresentam a culminância de suas

atividades para toda comunidade escolar. No semestre seguinte alguns clubes

continuam suas atividades, outros que não tiveram uma boa aceitação fecham, e

novos clubes são formados, sempre prevalece o interesse de participação dos alunos.

8. Em sua opinião, como a escola PEI promove o Protagonismo Juvenil e contribui

para a construção dos Projetos de Vida de seus alunos?

Resposta: O grande diferencial no PEI é o tempo que o professor permanece com o

aluno, das 7h às 16. Isso é muito diferente da escola regular, onde o professor fica

correndo de uma escola para outra. No PEI o professor passa a conhecer o seu aluno,

isso fortalece o vínculo entre eles, ele sabe até o dia que o aluno não está bem.

Acredito que esse vínculo e as atividades realizadas na escola PEI colaboram para

que o aluno reflita sobre o seu futuro e comece a planejar o seu projeto de vida.

Acredito que o PEI promove, sim, o protagonismo juvenil, e que o PEI

contribui muito, sim, para a construção dos Projetos de Vida dos nossos alunos. Pois,

já nos dois primeiros dias na escola o aluno é estimulado a sonhar e a desenhar o seu

futuro, no Acolhimento. Através das atividades do Varal dos Sonhos e dinâmicas que

144

são realizadas pelos alunos acolhedores. Ao longo desses anos trabalhando com PV

tenho percebido que o aluno que já desenhou o seu PV é mais focado nos estudos e

dificilmente é indisciplinado.

O protagonismo em si fica um pouco confuso na concepção dos alunos,

pois eles acham que protagonismo é fazer o que eles bem querem, o que eles bem

entendem. Mas, com o passar do tempo a escola trabalhando o tema, temos

conscientizado a maioria dos alunos que protagonismo juvenil é o jovem tomando

algumas decisões dentro do ambiente escolar pensando no bem do coletivo. Por isso,

eu entendo que o trabalho dos acolhedores, dos líderes de turma, do grêmio estudantil

e dos presidentes de clube são fundamentais para eles desenvolverem liderança e

pensar no coletivo, ou seja, no bem de toda comunidade escolar. Creio que ao

desenvolverem o trabalho em equipe eles estão sendo preparados para enfrentar a

vida e o mercado de trabalho.

145

APÊNDICE G

Roteiro de entrevista semiestruturada para os alunos líderes de turma, do

acolhimento, do grêmio estudantil e presidentes de clubes juvenis

1. Como você desenvolve relacionamentos positivos com seus colegas (alunos),

professores, funcionários e direção?

2. Comente como você percebe o envolvimento e o comprometimento da equipe

gestora, dos professores e dos funcionários com você e com sua formação.

3. Você se considera um Protagonista? Comente suas ações de Protagonismo

Juvenil.

4. Comente como a escola promove a cultura democrática, através da participação

efetiva dos estudantes nas reuniões, discussões e decisões da escola?

5. (LÍDERES DE TURMA) Em sua opinião, como os Líderes de Turma promovem o

Protagonismo Juvenil e auxiliam aos alunos na construção de seus projetos de vida?

Comente como você Líder de Turma desenvolve o seu Protagonismo Juvenil e ajuda

aos seus colegas.

6. (GRÊMIO ESTUDANTIL) Em sua opinião, como o Grêmio Estudantil promove o

Protagonismo Juvenil e auxilia aos alunos na construção de seus projetos de vida?

Comente como você líder do Grêmio Estudantil desenvolve o seu Protagonismo

Juvenil e ajuda aos seus colegas.

7. (ACOLHEDORES) Em sua opinião, como o Acolhimento auxilia aos alunos na

construção de seus projetos de vida? Comente como você Acolhedor desenvolve o

seu Protagonismo Juvenil e ajuda aos seus colegas.

8. (PRESIDENTES DE CLUBES JUVENIS) Em sua opinião, como os Clubes Juvenis

promovem o Protagonismo Juvenil e auxiliam aos alunos na construção de seus

projetos de vida? Comente como você Presidente de Clube Juvenil desenvolve o seu

Protagonismo Juvenil e ajuda aos seus colegas.

9. Em sua opinião, quais são as diferenças entre a Escola Integral (PEI) e a Escola

Regular? Comente sobre o que a Escola PEI lhe proporciona a mais que a Escola

Regular.

10. Em sua opinião, como a escola PEI promove o Protagonismo Juvenil e contribui

para a construção dos Projetos de Vida de seus alunos?

146

APÊNDICE H

Respostas dos os alunos líderes de turma, do acolhimento, do grêmio

estudantil e presidentes de clubes juvenis – Entrevista semiestruturada

1. Como você desenvolve relacionamentos positivos com seus colegas (alunos),

professores, funcionários e direção?

Respostas:

Aluno 1: Nas reuniões de líderes, grêmio, acolhimento, tutoria e na sala mesmo.

Aluno 2: Conversa.

Aluno 3: Respeitando os limites pessoais.

Aluno 4: Através da conversa, procurando ser gentil com as pessoas.

Aluno 5: Acho que bem sempre mantenho minha educação e meu respeito, porém

quando faltam comigo também vão deixar essas virtudes de lado.

Aluno 6: Tenho uma boa relação com os funcionários da escola.

Aluno 7: Colegas não muito bem, mas com os professores funcionários... é bom não

possuo conflitos com nenhum professor, e em si tudo funciona bem.

Aluno 8: Com os alunos nas atividades em grupos que os professores foram

passando. Com os professores fomos se relacionando nas aulas durante as

explicações, atividades, enfim. Com os funcionários foi durante os horários de

intervalos que vamos se comunicando. Com a direção fomos se relacionando com as

reuniões de líderes e grêmio.

Aluno 9: Buscamos por ter uma boa convivência sempre, até porque passamos muito

tempo juntos. É a escola presa por essa boa convivência.

Aluno 10: Tem alguns colegas que não me dou bem, tem professor que não me dou

bem também, funcionários e direção me dou super bem, independente se eu não me

der bem com a pessoa vou continuar respeitando.

147

2. Comente como você percebe o envolvimento e o comprometimento da equipe

gestora, dos professores e dos funcionários com você e com sua formação.

Respostas:

Aluno 1: Quando eles buscam nos entender e saber nossa opinião sobre todos os

assuntos.

Aluno 2: Eles são muito presentes em nossas vidas, sempre nos ajudando em tudo

quanto precisamos, sempre nos dando concelhos, e oferecendo uma mão.

Aluno 3: Acredito que os professores merecem um preparo maior para lidarem com

o programa, principalmente em relação as matérias diversificadas. Quanto ao

comprometimento, acho que falta organização e recursos, mas é bom no geral.

Aluno 4: Os professores muitas vezes se preocupam muito com os alunos, tentam

entender o aluno para não provocar uma discussão, já os funcionários estão sempre

disponíveis para ajudar quem necessita.

Aluno 5: Eu particularmente não os vejo tentando me ajudar, sei que eu que deveria

procurá-los para que eles me ajudassem, porém se eles mostrassem preocupação

acho que seria legal.

Aluno 6: Os professores sempre procuram o melhor do aluno e incentivam sempre a

procurar sempre mais, como fazer faculdade e serem o melhor do que querem.

Aluno 7: A gestão em si é muito boa, teve uma grande melhora desde os 3 anos que

estou aqui, os professores sempre se esforçam para nos ajudar a desenvolver tanto

no pessoal como no acadêmico...

Aluno 8: Eles são muito atentos comigo e os alunos em geral, e acho isso importante.

Aluno 9: Sim, observo que todos os funcionários da escola são muito empenhados e

esforçados.

Aluno 10: Bom, sei que posso contar com muitos professores, mais sinto que não

posso contar com alguns, me dou muito bem com todos, tirando exceção de 1, bom

respeito todos, e espero o respeito da parte deles também, gosto de cada um deles

nunca tive problemas e fico feliz com isso.

148

3. Você se considera um Protagonista? Comente suas ações de Protagonismo

Juvenil.

Respostas:

Aluno 1: Sim, sou líder de turma e ainda atuo no grêmio estudantil.

Aluno 2: Sim, sou líder de clube, e acolhedor, e muitas outras coisas...

Aluno 3: Sim, haja visto que tento sempre estar na frente das ações na minha vida.

Aluno 4: Não em certas atividades, porém em algumas atividades eu sou protagonista

como a criação de clube, ideias para melhoria da escola.

Aluno 5: Considero-me um protagonista, uma pessoa que propõe respostas e se

destaca por seu pensamento e ações, participo das discussões e sempre que

necessário proponho ideias para ajudar o coletivo.

Aluno 6: Na maioria das vezes, em relação ao acolhimento, comprometimento com

as notas e ajudando meus colegas.

Aluno 7: Ajudo meus colegas nos estudos, sou líder de clube, acolhedor.

Aluno 8: Sim, eu como líder e uma das representações do grêmio sou a voz dos

alunos, e nisso tomo a frente representando o protagonismo juvenil.

Aluno 9: Sim, sou líder da minha turma, auxílio meus colegas sempre que posso.

Aluno 10: Sim, ajudo quando precisam, e dou minha opinião, independente qual for

o assunto.

4. Comente como a escola promove a cultura democrática, através da participação

efetiva dos estudantes nas reuniões, discussões e decisões da escola?

Respostas:

Aluno 1: Eles sempre nos ouvem antes de tomar decisões, discutem o assunto com

os líderes, há sempre uma atitude democrática da escola.

Aluno 2: Mostra para os alunos a importância de estar presente nas reuniões, que

eles precisam estar presentes, e acompanhar tudo o que acontece na escola, e no

guia de aprendizagem.

149

Aluno 3: Reuniões de líderes, conselho participativo e afins. Ainda assim, não acho

que temos ainda uma participação geralmente justa.

Aluno 4: Acredito que a escola atualmente está desorganizada nessa área, pois

tentam ouvir os alunos, mas de nada adianta, não conseguem melhorar as coisas que

os alunos estão querendo que melhore.

Aluno 5: Achei interessante quando a gestão fez uma reunião com todos os

funcionários mesmo, não apenas professores e direção, esta reunião da qual me refiro

juntou todos os profissionais desde faxineiros até diretores e eu achei bem legal isso.

Aluno 6: A escola procura sempre escutar os alunos e introduzi-los nas atividades

escolares.

Aluno 7: A gestão dá a palavra aos alunos para opinar sobre seu funcionamento,

sempre a uma discussão geral ou com líderes ou com as salas em um todo.

Aluno 8: A escola é democrática, pois sempre busca ouvir a nossa opinião sobre

diversos assuntos para o bem da escola, isto é bom, pois convivemos praticamente o

dia inteiro aqui e queremos um ambiente confortável para nos sentir bem.

Aluno 9: Os alunos têm muita influência em todas as decisões da escola e

observamos claramente isso com as frequentes reuniões de líderes e grande

participação do grêmio estudantil.

Aluno 10: Quando há reuniões que envolve os alunos, eles explicam o motivo de

estarmos fazendo a reunião, assim como eles falam com a gente, dão sua opinião

para nós alunos, a gente também da nossa opinião, então acho interessantes essas

reuniões, e as opiniões dos alunos para a melhoria da escola.

5. (LÍDERES DE TURMA) Em sua opinião, como os Líderes de Turma promovem o

Protagonismo Juvenil e auxiliam aos alunos na construção de seus projetos de vida?

Comente como você Líder de Turma desenvolve o seu Protagonismo Juvenil e ajuda

aos seus colegas.

Respostas:

Aluno 1: Desenvolvi a partir da eleição, quando entramos no acordo onde eu iria ouvir

todos e representar todos da minha sala, e não dando minha palavra em tudo, mais

sempre buscando colocar a opinião de todos da sala, do coletivo.

150

Aluno 5: Quando precisamos decidir algo ou nos dizem para fazermos uma reunião

sempre, mostro minha opinião sem interferir no espaço de ninguém, sem ofender

nenhum colega e sempre ouço a opinião de todos, para ver o que será melhor a ser

feito, e sempre quando falo sou ouvido isso me faz pensar que falo com consciência.

Aluno 7: Sim, os líderes participam democraticamente das decisões da escola. A

gestão reuni os líderes de turma fazendo com que todos participem o máximo possível

das decisões.

Aluno 8: Como líder de turma consegui desenvolver protagonismo juvenil, porque nós

líderes de turma somos a voz dá direção com os alunos e, ao mesmo tempo somos a

voz dos alunos com a direção, então, sempre tomamos a frente e transmitimos a

mensagem para que a escola melhore a "organização".

Aluno 9: Eu como líder, ajudo meus colegas os incentivando, passando informações

vindas da gestão e em algumas outras coisas.

6. (GRÊMIO ESTUDANTIL) Em sua opinião, como o Grêmio Estudantil promove o

Protagonismo Juvenil e auxilia aos alunos na construção de seus projetos de vida?

Comente como você líder do Grêmio Estudantil desenvolve o seu Protagonismo

Juvenil e ajuda aos seus colegas.

Respostas:

Aluno 1: Promovemos muito o protagonismo juvenil, pois representamos todos os

alunos, somos a voz deles, e o grêmio passa muito lição de moral para todos com

nossas propostas.

Aluno 7: A liberação do acessa (sala de computadores) para realizarmos as

pesquisas dos trabalhos de casa.

Aluno 8: Grêmio estudantil ajuda muito a escola, pois conseguimos fazer propostas

para ajudar a melhoria da escola (física e acadêmica), e somos a voz dos alunos

perante a direção.

151

7. (ACOLHEDORES) Em sua opinião, como o Acolhimento auxilia aos alunos na

construção de seus projetos de vida? Comente como você Acolhedor desenvolve o

seu Protagonismo Juvenil e ajuda aos seus colegas.

Respostas:

Aluno 2: O acolhimento é uma coisa muito importante para mim, porque muitos alunos

se sentem excluídos, o acolhimento é o que faz eles enxergarem que não estão

excluídos, mas que fazem parte da escola, e que são bem-vindos aqui.

Aluno 3: O acolhimento é um projeto essencial da escola, e que faz total diferença na

adaptação de alunos recém-chegados. Os acolhedores, por já estarem habituados a

rotina e os procedimentos de funcionamento da escola, auxiliam e introduzem os

indivíduos para que se sintam mais confortáveis no ambiente escolar.

Aluno 6: Desde o acolhimento o aluno novo é instigado a pensar no seu projeto de

vida, porque antes eles não pensam sobre isso por falta de visão do futuro. E o

acolhimento proporciona esse pensamento nos alunos.

Aluno 7: O acolhimento mostra a base do projeto de vida e os 4 pilares da educação

para nos desenvolver.

Aluno 10: Então o sistema do acolhimento proporciona coisas legais para os alunos

novos conhecerem a escola, saber com ela é, como é a escola integral os seus

projetos, a gente mostra a união que os alunos têm que ter com os colegas, o respeito.

Então, acho que o acolhimento é um dos projetos que realmente ajuda aos alunos a

se relacionarem melhor entre eles, acho que eles se conhecem, conversam do que

gostam... Gostei muito de ser acolhedora por que o meu grupo conseguiu unir muitas

pessoas, conseguimos conhecer cada uma delas, o que elas querem e do que elas

gostam.. achei bem legal.

152

8. (PRESIDENTES DOS CLUBES JUVENIS) Em sua opinião, como os Clubes

Juvenis promovem o Protagonismo Juvenil e auxiliam aos alunos na construção de

seus projetos de vida? Comente como você Presidente de Clube Juvenil desenvolve

o seu Protagonismo Juvenil e ajuda aos seus colegas.

Respostas:

Aluno 2: Cada clube tem um estilo, futsal por exemplo, é voltado principalmente para

os alunos que tem o PV de se tornar jogador, eu ajudo meus "alunos" a conseguirem

realizar esse sonho de ser um jogador, com treinos, ensinando táticas, e mostrando

que eles sempre podem melhorar, e que são capazes de alcançar suas metas.

Aluno 4: Os líderes de clube, promovem algo que pode se aproximar do projeto de

vida de alguns alunos, ou algo distraia os alunos de tantas coisas que eles têm que

fazer. Eu desenvolvo meu protagonismo a partir de um erro que eu cometo e fico

pensando em como melhorar isso para que não se repita da mesma forma.

Aluno 5: Não vejo muito o clube como um incentivo para o PV dos alunos, acho que

o clube juvenil nos ajuda mais a relaxar um pouco a mente do ambiente escolar que

as vezes chega a ser maçante e cansativo.

Aluno 7: O clube ajuda aos alunos a desenvolverem seus projetos de vida, ou a

buscarem algum conhecimento específico.

9. Em sua opinião, quais são as diferenças entre a Escola Integral (PEI) e a Escola

Regular? Comente sobre o que a Escola PEI lhe proporciona a mais que a Escola

Regular.

Respostas:

Aluno 1: Além das horas serem diferentes, a escola PEI busca muito o protagonismo

juvenil, mais que outras escolas, acho isso ótimo e sem falar que os professores são

muito bons e acolhem muito bem todos alunos.

Aluno 2: A Escola PEI tem aula de verdade, diferente de muitas outras. A Escola nos

proporciona muitas coisas, ajuda com o que queremos ser, nos dá ouvidos, e nos

coloca na direção certa para alcançar nossos objetivos.

Aluno 3: Desenvolvimento interpessoal e um pouco de dinamismo didático

153

Aluno 4: As aulas diversificas é uma das principais diferenças. No decorrer desses 3

anos na escola tenho percebido que as atitudes dos alunos formados aqui e suas

perspectivas do futuro são muito diferentes dos que concluem o Ensino Médio em uma

escola regular.

Aluno 5: Aulas diversificadas, o tempo integral, o modo com que a escola funciona,

que ao invés do aluno esperar o professor na sala é o professor que espera o aluno,

acho que isso pode trazer um pouco de pontualidade aos alunos.

Aluno 6: Nos ajuda a pensar melhor no futuro, a pensar em fazer faculdade e ter uma

vida estável, coisas que em escolas regulares não somos instigados a pensar. As

aulas diversificadas ajudam muito em relação a isso.

Aluno 7: A escola de ensino integral, os professores têm uma grande facilidade com

o desenvolvimento das aulas, por ter uma quantidade maior de aula aulas, as

disciplinas diversificadas, onde podemos desenvolver o nosso projeto de vida, e

aprender mais sobre o mundo acadêmico e do trabalho.

Aluno 8: As únicas diferenças é o período que é integral e os professores, que na

minha opinião são muitos bons e avançados, e isso é bom porque eles conseguem

transmitir as experiências acadêmicas deles para nós alunos.

Aluno 9: Sim, o PEI é completamente diferente da escola regular. Tanto pelo horário,

quanto pelos vários projetos diferentes, como: o projeto de vida, os clubes, as eletivas,

os laboratórios, as aulas de orientação de estudos (OE) e o acolhimento.

Aluno 10: Ela me proporcionou mais conhecimento, participar de projetos ótimos que

a escola oferece aos alunos, que na escola regular não tem muito disso, as escolas

de ensino médio de agora e que são regulares estão cada vez piores, por isso prefiro

estudar na Escola PEI, porque a escola proporciona conhecimento, coisas legais que

uma escola regular do ensino médio não tem.

154

10. Em sua opinião, como a escola PEI promove o Protagonismo Juvenil e contribui

para a construção dos Projetos de Vida de seus alunos?

Respostas:

Aluno 1: Sendo líder de turma e participando da liderança do grêmio, temos também

as intervenções que fazemos nos clubes e nas eletivas.

Aluno 2: Promove o protagonismo de muitas maneiras. Exemplos: clubes e eletivas.

A escola também nos proporciona aulas de PV, que nos faz elaborar um projeto de

vida, e nos ajuda a traçar metas pra alcançarmos esse projeto de vida.

Aluno 3: Ainda descobrindo isso.

Aluno 4: Fazendo os alunos a perceberem que quando eles não fazem nada, as

coisas não vão muito bem, assim nos alunos começam a tomar alguma atitude em

relação a isso.

Aluno 5: Não vejo muito isso, acho que o mais relevante seria o Grêmio, porém isso

não é exclusividade do PEI.

Aluno 6: Eles sempre procuram nos incentivar a pensar na nossa vida depois da

escola e nos deixar cientes de que somos responsáveis por nós mesmos.

Aluno 7: Sim, a escola procura nos mostrar como podemos nos desenvolver

academicamente e pessoalmente.

Aluno 8: A escola promove o protagonismo juvenil e os projetos de vida com eletivas,

clubes e principalmente nas aulas de PV (projeto de vida).

Aluno 9: A escola nos ajuda a nos preparar para o mundo do trabalho, e nas aulas

de PV temos tempo para pensar em coisas que talvez um aluno da escola regular não

teria, por não ter o auxílio que nós alunos do PEI possuímos.

Aluno 10: A Escola tem bons projetos para os alunos escolherem seus projetos de

vida, acho legal, por que eu realmente escolhi o que eu queria de verdade quando fui

estudar na Escola PEI, graças às aulas de PV e PA.

155

APÊNDICE I

Plano de Ação dos Clubes Juvenis

Nome do Clube

No

de

Memb r os

Missão

Objetivos

Valores do PEI

Resultado Esperado

Plano de Atividade

Contrato de convivência

Culminância

Jogos

32

Ensinar os conceitos, estudar sobre o desenvolvimento e história dos games, fazer edição de vídeos e trabalho em grupo.

Mostrar conceitos básicos dos games na área de desenvolvimento, edição de vídeo e desenho 3D.

Protagonismo ao apresentar ideias para a Culminância. Aprender a conviver fazendo com que o clube trabalhe com pessoas diferentes.

Esperamos aprender a se relacionar com pessoas diferentes e trabalhar em equipe.

Vídeo aulas de desenho 3D, desenvolvimento de games e um breve estudo sobre história dos games.

Usar o celular quando necessário, respeitar a toda equipe integrante do clube, realizar as pesquisas solicitadas. E é proibido jogar sem o fone de ouvido ou com o volume alto.

Apresentação dos jogos em sala.

Jogos Online

30

Promover campeonatos internos, debates esportivos, análise de jogos e ter o convívio com as três séries do EM.

Fazer uma copa interna com todos do clube participando, de maneira organizada e com respeito a todos.

União, fraternidade, amizade, compromisso, aprender a ser, aprender a aprender e aprender a viver.

Aprender a analisar e criar tabelas de futebol, todos com foco em conviver em grupos, preparar debates e análise de jogos.

Elaborar tabelas com dados futebolísticos, debates sobre o tema, ensinar quem não sabe jogar e jogar jogos online.

Não vamos tolerar desrespeito com o presidente e o vice; todos terão que jogar e participar das atividades do clube.

Abrir para todos jogarem, sem competições ou torneios, apenas para interação.

Estudos

23

Propor um tempo a mais para que os alunos tenham uma melhor organização do seu plano de estudo.

Fazer com que os alunos não se sintam sobrecarregados e possam se organizar melhor.

Protagonismo juvenil, os 4 pilares da educação, além dos valores fundamentais que todos devem ter.

Que os alunos consigam cumprir as metas que tinham traçado ao adentrar ao clube.

Realizar oficinas, rodas de conversa, debates de temas propostos pelos alunos, além de aulas livres para estudo.

Fazer silêncio, respeitar todos, não andar vagamente pela escola e evitar atrasos.

Propor jogos com raciocínio lógico e quis de temas de conhecimentos gerais.

156

Dança

28 Fazer com que as pessoas saibam usar seu corpo e conviver com seus colegas.

Dançar e se divertir.

Aprender a conviver, aprender a ser, aprender a aprender e aprender a fazer.

Fazer com que cada aluno descubra seu potencial.

Fazer grupos com objetivo de trabalhar em equipe e apresentar coisas que eles gostam.

Não chegar atrasada; aprender a conviver; não cabular aula; vir com roupas adequadas; respeitar os colegas; e ter participação no clube.

Apresentação no palco da escola.

Futsal Feminino

25 Influenciar as meninas a jogar futebol de salão.

Todas jogar futebol de salão.

Respeito, união e empatia.

Que as meninas comecem a gostar de futebol de salão.

Interclasse e interescolar.

Chegar no horário, participar das aulas (teóricas e práticas), jogar todas as aulas, respeitar as outras, não ficar em outros clubes e cumprir todas atividades.

Interclasse.

Cinema 25 Conhecer a cultura cinematográfica, integrando à sociedade em que vivemos, provocando a reflexão e o pensamento crítico.

Criar uma consciência do cinema, estimular a imaginação (pensamento) sempre integrando a sociedade.

Aprender a conhecer e aprender a ser.

Desenvolvimento do conhecimento, tanto no cinema quanto da pessoa.

Exibição de filmes (intercalando entre a história do cinema, gêneros e estéticas), propondo atividades críticas relacionadas ao cinema e a sociedade.

Respeitar o ambiente (mantendo organizado e limpo) e as pessoas que o ocupam.

Exibição de um curta metragem produzido pelos alunos, cartazes e intervenções artísticas.

Vôlei 27 Desenvolver espirito de companheirismo em competições, mostrar que todos podem aprender com erros e acertos.

Aprender novas estratégias e aprimorar nossas habilidades.

Os 4 Pilares da Educação, com foco no convívio social.

Evolução dos alunos no esporte aprimorando habilidades e um novo saber.

Fundamentos básicos do vôlei, trabalhar comunicação entre o time como foco na interescolar.

Não ter brigas entre os alunos, respeito mútuo e trabalho em equipe.

Organizar um campeonato interclasses. Além de exposição de fotos do progresso dos alunos.

Estética 31 Dialogar sobre diversos assuntos e desenvolver atividades de passo a passo sobre estética com produtos naturais.

Mostrar que a mulher não precisa de maquiagem para ser bonita e, como ter uma pele melhor com algumas dicas.

Os 4 Pilares da Educação.

Que as alunas possam adquirir diversos conhecimento estéticos para vida.

Limpeza de pele, valorização de sua beleza interior e exterior e, algumas dinâmicas de interação.

Respeito, empatia, comprometimento, compaixão, 4 Pilares, pontualidade e cada um trazer a própria maquiagem.

Apresentação dos trabalhos em sala.

Autoestima

30 Nossa missão é incentivar as alunas estarem bem com

Levar as alunas a ter autoconhecimento do corpo e

Aprender a ser e a conhecer.

Alunas que sabem controlar as emoções e que

Produzir dinâmicas e conversas trazendo assuntos

Respeitar o espaço e as diferenças que existem entre nós, até porque mesclamos com a autoestima e

Desfile de maquiagem, onde as alunas vão mostrar o que aprenderam

157

sigo mesma.

sentimentos.

tenham amor próprio.

do dia a dia.

trabalhamos o fato de estarem bem com elas mesmas. Respeito é a base de tudo!

durante o clube.

Futsal Masculino

30 Mostrar que todos podem jogar e aprender futebol de salão.

Mostrar táticas e jogadas, ensinar as regras de jogos e campeonatos entre a escola.

Os 4 Pilares da Educação.

Esperamos ser o melhor clube de futsal masculino e cumprir todos os objetivos.

1 semana na sala e a outra na quadra, na sala aula teórica e na quadra aula prática.

Respeito com todos, ordem e disciplina, colaboração para todos e participar de todas atividades.

Campeonato de futsal masculino.