UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za … · 2017. 11. 28. · (Antoine de Saint-Exupéry: Mali princ) V prvi vrsti bi se rada zahvalila mentorici red.prof. dr. Majdi

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

Aleksandra Neuvirt

Maribor, 2014

UNIVERZA V MARIBORU


Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

ZNAČILNOSTI ŠOLANJA SLEPIH IN SLABOVIDNIH OSEB NA

OBMOČJU POMURSKE REGIJE

Mentorica: Kandidatka:

prof.dr. Majda Schmidt Krajnc Aleksandra Neuvirt

Maribor, 2014

Lektor: Vanja Škof, prof. slov. jezika

Prevajalka: Simona Hanžekovič, uni. dipl. medjezikovna posrednica

ZAHVALA

»Kdor hoče videti, mora gledati s srcem. Bistvo je očem nevidno.«

(Antoine de Saint-Exupéry: Mali princ)

V prvi vrsti bi se rada zahvalila mentorici red. prof. dr. Majdi Schmidt Krajnc, za vso

strokovno pomoč in podporo, ki mi jo je nudila pri nastajanju diplomskega dela. Za vso njeno

potrpežljivost, prilagodljivost in razumevanje.

Velika zahvala gre tudi mojim staršem in sestri, ki mi stojijo ob strani, verjamejo vame in me

podpirajo pri delu. Predvsem bi se rada zahvalila mami in sestri, ki sta mi veliko pomagali

pri nastajanju diplomskega dela, finančno kakor tudi fizično, ko sta čuvali na moja dva mala

zaklada.

Rada bi se zahvalila tudi Medobčinskemu društvu slepih in slabovidnih Murska Sobota,

predvsem gospe Metki, ki mi je bila vedno na razpolago s podatki, literaturo, člani in z vsem

kar sem potrebovala pri izdelavi diplomskega dela. Hvala za vse minute, ki sem jih lahko

preživela s člani Medobčinskega društva slepih in slabovidnih Murska Sobota.

Hvala tudi gospe Vanji Škof za lektoriranje in gospe Simoni Hanžekovič za potreben prevod.

Na koncu bi se rada zahvalila tudi vsem bližnjim, ki so mi kakorkoli pomagali in stali ob

strani v času raziskovanja in pisanja diplomskega dela.

UNIVERZA V MARIBORU


IZJAVA

Podpisana Aleksandra Neuvirt, roj. 27. septembra 1986, študentka Pedagoške fakultete

Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom

Značilnosti šolanja slepih in slabovidnih oseb na področju Pomurske regije pri mentorici red.

prof. dr. Majdi Schmidt Krajnc avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in

literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

Podpis: ___________________

Maribor, _____________

2

Kazalo

POVZETEK ............................................................................................................ 6

ABSTRACT ............................................................................................................ 7

1 UVOD .................................................................................................................. 8

2 TEORETIČNI DEL ............................................................................................. 9

2.1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ...................................................... 9

2.1.1 Slepi in slabovidni otroci ...................................................................... 10

2.2 ZNAČILNOSTI SLEPIH IN SLABOVIDNIH .......................................... 11

2.3KATEGORIZACIJA SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI ........................... 15

2.3.1 Pedagoška kategorizacija ...................................................................... 15

2.3.2 Medicinska kategorizacija .................................................................... 17

2.4VZROKI SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI ............................................... 17

2.5 KAKŠEN JE POMEN VIDA ...................................................................... 21

2.6 KAKO SE VID RAZVIJA .......................................................................... 23

2.7 INTEGRACIJA IN INKLUZIJA ................................................................ 25

2.7.1 Sistem vzgoje in izobraţevanja otrok s posebnimi potrebami .............. 25

2.7.2 Integracija ............................................................................................. 27

2.7.3 Inkluzija ................................................................................................ 30

2.7.5 Integracija slepih in slabovidnih v Sloveniji......................................... 33

2.7.6 Izobraţevalni sistemi posameznih evropskih drţav ................................. 34

2.9 IZOBRAŢEVANJE SLEPIH IN SLABOVIDNIH .................................... 41

2.9.1. Šola se pripravi na vključitev slepega in slabovidnega učenca ........... 43

2.9.2 Pogoji in prilagoditve za slepega in slabovidnega učenca .................... 44

2.10 ZAKONODAJA VZGOJE IN IZOBRAŢEVANJA OTROK S

POSEBNIMI POTREBAMI V SLOVENIJI .................................................... 50

2.10.1 Prilagojeni programi ........................................................................... 51

2.11 ZAVOD ZA SLEPO IN SLABOVIDNO MLADINO LJUBLJANA

(ZZSM) .............................................................................................................. 54

2.11.1 Zgodovina ........................................................................................... 56

2.11.2 Osnovna šola v Zavodu za slepo in slabovidno mladino Ljubljana ... 57

2.11.3 Program vzgoje in izobraţevanja v Zavodu za slepo in slabovidno

mladino Ljubljana .......................................................................................... 59

3

2.11.4 Specialnopedagoške rehabilitacijske dejavnosti za slepe in slabovidne

....................................................................................................................... 60

2.12. ZVEZA DRUŠTEV SLEPIH IN SLABOVIDNIH SLOVENIJE ........... 61

2.12.1 Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota .............. 61

3. EMPIRIČNI DEL ............................................................................................. 65

3.1 VSEBINSKA OPREDELITEV .................................................................. 65

3.1.1 Raziskovalna vprašanja......................................................................... 65

3.2 METODOLOGIJA ...................................................................................... 67

3.2.1 Raziskovalne metode ............................................................................ 67

3.2.2 Raziskovalni vzorec .............................................................................. 67

3.2.3 Postopki zbiranja podatkov ................................................................... 68

3.2.3.3 Postopki obdelave podatkov .............................................................. 68

3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ........................................................ 69

4. SKLEP .............................................................................................................. 85

5. LITERATURA .................................................................................................. 89

6. PRILOGA ......................................................................................................... 93

Kazalo slik

Slika 1: Tako vidi oseba, ki ima teţave s kratkovidnostjo .................................... 18

Slika 2: Tako vidi oseba, ki ima teţave z daljnovidnostjo .................................... 19

Slika 3: Tako vidijo osebe, ki imajo barvno slepoto ............................................. 20

Slika 4: Večpredstavna nema karta Slovenije ...................................................... 46

Slika 5: Teleskopska očala Slika 6: Samostoječa lupa ........................................ 47

Slika 7: Brajev računalnik ..................................................................................... 48

Slika 8: Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana .................................... 57

Kazalo tabel

Tabela 1: Razlika med integracijo in inkluzijo (Kavkler, 2008) ........................... 32

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na

vprašanje:« Ali ste se v času šolanja soočali s kakšnimi teţavami?« glede na

starost .................................................................................................................... 69

4


vprašanje:« Katere teţave so se pojavljale?« glede na starost .............................. 69


vprašanje:« Kdo Vam je pri razrešitvi zgoraj omenjenih problemov (teţave z

učenjem, teţave s spremljanjem pouka, nisem razumela učiteljeve razlage, teţave

s sovrstniki, teţave pri preverjanju znanja, teţave z orientacijo, teţave z

mobilnostjo) pomagal/a?« glede na starost ........................................................... 70


vprašanje:« Kako bi opredelili odnos sovrstnikov do Vas?« glede na starost ...... 71


vprašanje:« Ste imeli v času šolanja teţave z dostopom do literature oz. učnih

pripomočkov?« glede na starost ............................................................................ 72


vprašanje: »Ali ste imeli v času šolanja teţave z dostopnostjo posebnih,

specifičnih pripomočkov za vsakdanje ţivljenje? « glede na starost. .................. 72


vprašanje: »Kako bi preteţno opredelili odnos razrednika/čarke v OŠ, do Vaše

oviranosti zaradi slepote oz. slabovidnosti?« glede na starost .............................. 73


vprašanje:« Ali je bil odnos razrednika/čarke v primerjavi z odnosom ostalih

učiteljev do Vaše oviranosti zaradi slepote oz. slabovidnosti drugačen, različen?«

glede na starost ...................................................................................................... 74


vprašanje: »Ali menite, da Vam je bilo s strani učitelja/ice pri učnem predmetu,

kjer ste imeli največ teţav, ponujeno dovolj pomoči v razredu?« glede na starost

............................................................................................................................... 74


vprašanje:« Kako bi glede na Vašo oviranost ocenili prilagajanje vzgojno-

izobraţevalnega dela razrednika/čarke pri pouku?« glede na starost ................... 75


vprašanje:« Ali ste bili v času šolanja deleţni dodatne specialne rehabilitacijske

strokovne pomoči?« glede na starost .................................................................... 76

5


vprašanje:« Če ste na prejšnje vprašanje odgovorili z da, kdo Vam je nudil

dodatno rehabilitacijsko strokovno pomoč?« glede na starost .............................. 76


vprašanje:« Koliko ur mesečno, Vam je bilo ponujeno dodatne rehabilitacijske

strokovne pomoči?« glede na starost .................................................................... 77


vprašanje:« Ste bili deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči redno

(stalno)?« glede na starost ..................................................................................... 77


vprašanje:« Ali menite, da je bila dodatna specialna rehabilitacijska strokovna

pomoč ponujena ustrezno in Vam je koristila?« glede na starost ......................... 78


vprašanje:« Kje se je izvajala dodatna specialna rehabilitacijska pomoč?« glede na

starost .................................................................................................................... 78


vprašanje:« Katerih prilagoditev ste bili deleţni v času pouka?« glede na starost.

............................................................................................................................... 79


vprašanje:« Kako ste se počutili v razredu?« glede na starost .............................. 81


vprašanje:« Če dobro premislite, ali je v druţini tekel pogovor o tem, da bi se

šolali v redni OŠ, pa se to ni uresničilo?« glede na starost ................................... 82


vprašanje:« Katera oblika šolanja je za slepe in slabovidne bolj primerna oz.

koristna?« glede na starost. ................................................................................... 82

Tabela 22 : Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na

vprašanje:« Kakšno mnenje imate o vašem šolanju?« .......................................... 83


vprašanje:« Kakšni predlogi oziroma pobude za uspešno šolanje?« ................... 84

6

POVZETEK

Namen diplomske naloge je bil ugotoviti značilnosti šolanja oseb z motnjo vida na

področju Pomurske regije. Zanimalo me je, ali je šolanje slepih in slabovidnih

oseb včasih bilo drugačno oz. različno kot danes. Prav tako sem proučila

pripomočke in literaturo, ki jih slepi in slabovidni uporabljajo. Zanimal me je

odnos učiteljev in sovrstnikov do oseb z motnjo vida. Poudarek je bilpredvsem na

tem, kako gre oseba z okvaro vida skozi vzgojno izobraţevalni proces,s katerimi

teţavami in prednostmi se srečuje, katere pripomočke in literaturo uporablja v

času šolanja,kdo jim je pomagal, ko so pomoč potrebovali in kako so se znašli v

integriranih osnovnih šolah. V celoti sem ţelela ugotoviti, s kakšnimi teţavami

oziroma s prednostmi se srečujejo osebe z motnjo vida v času šolanja.

Zato je bila narejena raziskava, v kateri je bilo zajetih 31 anketirancev, ki so v

času šolanja bili slepi ali slabovidni. Pri tem sem uporabila kvalitativno tehniko

zbiranja podatkov, in sicer anketni vprašalnik, kjer so bila vprašanja odprtega in

zaprtega tipa. Rezultati raziskave so pokazali, da je večina anketiranih imela

teţave v času šolanja (orientacija, mobilnost, učenje in spremljanje pouka). Iz tega

lahko razberemo, da so te teţavepri osebah z okvaro vida res vsakdanjik, saj

nekatere šole nimajo vseh potrebnih specialnih pripomočkov in oznak, ki jih

osebe z okvaro vida potrebujejo za laţjo socializacijo. Največ pomoči so bili

deleţni s strani prijateljev in socialnih delavcev, malo manj pomoči pa s strani

učitelja. Dobri dve tretjini anketiranih ni imelo nobenih teţav z dostopom do

literature in učnih pripomočkov. Večina anketiranih je bila deleţna dodatne

specialne rehabilitacijske pomoči, in to po več ur mesečno. V celoti gledano je

pred 30 leti šolanje bilo bolj oteţeno, kot danes, saj je takrat večina obiskovala

šolo v Zavodu, danes pa se jih večina šola v rednih Osnovnih šolah, kjer so

zagotovljeni specifični učni pripomočki, ki jih osebe z okvaro vida potrebujejo za

uspešno šolanje.

KLJUČNE BESEDE: socializacija, osebe z okvaro vida, vzgojno izobraţevalni

proces, specialni pripomočki, integrirane Osnovne šole

7

ABSTRACT

The object of the thesis was to establish the characteristics of educating visually impaired

persons in the Pomurska region. I was interested if education of blind and visually

impaired persons used to be different in the past in comparison to today. I have also

studied the tools and the literature that the blind and visually impaired use. I was

interested in the attitudes of teachers and fellow students towards visually impaired

persons. The emphasis is primarily on the way visually impaired persons proceed through

the educational process. Which difficulties and advantages they are facing, which tools

and literature they use during schooling. Who helped them when they were in need of

help and how they coped in integrated elementary schools. On the whole I intended to

establish what kind of difficulties or advantages persons with visual impairment are

facing during their educational process.

For this reason a survey was conducted including 31 interviewees who were blind or

otherwise visually impaired during their education process. I have made use of qualitative

data gathering, namely a questionnaire with open and closed questions. The results of the

survey showed that the majority of the interviewees face difficulties during their

educational process (orientation, mobility, learning, and following the courses). This

proves that these difficulties are common for visually impaired persons in schools, which

lack the necessary specialized tools and labels needed by visually impaired persons for

easier socialization. They received the most help from friends and social workers, and a

little less from the teachers. More than two thirds of the interviewees did not face any

problems in regard to accessibility of literature and educational tools. The majority of the

interviewees received additional specialized rehabilitation help in the amount of several

hours each month. On the whole schooling was more difficult 30 years ago in

comparison to today, because back then the majority attended school at a special

institution while today the majority attends regular elementary schools, which provide

specific learning tools needed by visually impaired persons for successful education.

KEY WORDS: socialization, visually impaired persons, educational process,

specialist tools, integrated elementary schools

8

1 UVOD

»Drama slepote ni v njej sami,

pač pa v odnosu družbe do nje.«

(Helen Keller)

Tale misel je še kako resnična, saj se vsakodnevno v druţbi srečujemo z

drugačnimi ljudmi. Koliko je druţba sprejemljiva do »drugačnosti«, je pa druga

stvar. Za diplomsko nalogo s tem naslovom sem se odločila zato, ker se z

drugačnostjo srečujem kar nekaj časa, saj je moja mama slabovidna oseba. Iz

otroštva se spomnim, koliko pogledov, ţaljivih komentarjev in vsega je morala

potrpeti, kar pa jo je naredilo močnejšo. Zato sem se odločila, da bi raziskovala,

kako se slepi in slabovidni otrocišolajo. Kaj potrebujejo za uspešno šolanje, ali se

srečujejo s teţavami, morebiti s prednostmi,slabostmi ali posmehljivimi obrazi.

Kaj potrebujejo, da je njihovo učenje laţje in niso prikrajšani za trenutke, ki jih

doţivijo ostali normalno videči vrstniki.

Diplomska naloga je sestavljena iz teoretičnega in empiričnega dela. V

teoretičnem delu bom najprej opredelila pojem otroka s posebnimi potrebami.

Nato se bom v nadaljevanju osredotočila zgolj na slepe in slabovidne osebe,

kakšne so njihove značilnosti, kako jih kategoriziramo in kaj je vzrok za nastanek

slepote oziroma slabovidnosti. Prav tako se moramo zavedati, kakšen je pomen

vida in kako se le-ta razvija, zato bom to v nadaljevanju tudi predstavila.

Integracija slepih in slabovidnih je eden izmed »problemov«, ki se pojavlja in sem

se mu prav tako posvetila v teoretičnem delu. Nato bom opisala izobraţevanje

slepih in slabovidnih, ter kakšne prilagoditve in pogoji so potrebni, da se lahko

slepi oziroma slabovidni učenec vključi v redno osnovno šolo. Na koncu

teoretičnega dela pa bom predstavila ustanovi, kateri delujeta s slepimi oziroma

slabovidnimi osebami.

V empiričnem delu bom predstavilarezultate svoje raziskave, ki sem jo naredila

med slepimi in slabovidnimi. V raziskavi je bilo zajetih 31 anketirancev starih

med 8 in 50 let, ki so v času šolanja bili slepi oziroma slabovidni.

9

2 TEORETIČNI DEL

2.1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI

Ljudje se med seboj razlikujemo. V medsebojnih odnosih sprejeta in cenjena

drugačnost prinaša potrditev, sprejemanje in ugodno samopodobo, nekatere

drugačnosti pa nas lahko celo ogroţajo (Bratoţ 2004).

Osebe s posebnimi potrebami Skalar definira kot »/…/ osebe, ki imajo zaradi

fizičnih, funkcionalnih in osebnostnih ovir ali primanjkljajev, zaradi razvojnih

zaostankov ali neugodnih socialnih in materialnih pogojev za nemoten

psihofizični razvoj teţave pri zaznavanju,pri razumevanju, pri odzivanju na

draţljaje in pri gibanju, pri sproščanju in komuniciranju s socialnim okoljem«

(1999, str.122). Avtor v nadaljevanju navaja, da se pri teh osebah čustvene,

vedenjske in osebnostne motnje lahko kaţejo v negativni samopodobi, nizkem

samovrednotenju, v nevrotičnosti, depresivnosti, v vedenjskih motnjah,

zasvojenosti, v obrambni naravnanosti in v raznih oblikah dezintegriranega

vedenja (prav tam, str. 122).

Drugi člen Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007) v skupino

otrok s posebnimi potrebami vključuje:

otroke z motnjami v duševnem razvoju,

slepe in slabovidne otroke,

gluhe in naglušne otroke,

otroke z govorno-jezikovnimi motnjami,

gibalno ovirane otroke,

dolgotrajno bolne otroke,

otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.

Vsi ti otroci potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraţevanja

oziroma posebne programe vzgoje in izobraţevanja.

10

2.1.1 Slepi in slabovidni otroci

Gre za tiste otroke, ki imajo okvaro vida, očesa ali vidnega polja. Slepota je

razmeroma redek pojav, medtem ko je slabovidnost pogostejša. Kadar govorimo o

slepih, moramo vedeti, da so razlike med tistimi, ki so se slepi rodili, in tistimi, ki

so oslepeli pozneje. Otroci, ki so slepi od rojstva, o svetu nimajo nobenih

vizualnih predstav. Svet prepoznavajo tako, da ga otipajo in da jim o njem

pripovedujejo drugi. Tisti, ki pa so pozneje oslepeli, pa imajo (bolj ali manj)

ohranjene vizualne slike, ki jih dopolnjujejo z drugimi informacijami (Opara

2005, str. 44).

Do sedemdesetih let prejšnjega stoletja so vse ljudi z okvarami vida označevali

kot slepe. Vsi so se morali učiti brati Braillovo pisavo (poslovenjeno Brajeva

pisava ali brajica), čeprav jih je veliko bralo s pomočjo vida. Z uvajanjem optičnih

in elektronskih pripomočkov se je začelo ločevati med slepimi in slabovidnimi,

saj so slabovidni lahko uporabljali za branje ostanke vida (Krivic 2008, str. 31).

Slabovidne otroke delimo na zmerno slabovidne in teţje slabovidne (Opara,

2005):

1. Zmerno slabovidni otroci imajo 10-30 odstotkov vida. Potrebujejo

pripomočke, v šoli pa je z njimi potrebno delati po metodi za slabovidne.

2. Teţko slabovidni otroci imajo od 5-9,9 odstotka vida. Tudi ti uporabljajo

preostali vid. Za delo v šoli potrebujejo primerno osvetlitev, povečan tisk,

ustrezne pripomočke in prilagojeno okolje. Pri delu so lahko počasnejši, teţave pa

jim lahko povzroča tudi rokovanje z majhnimi predmeti ter opazovanje oddaljenih

objektov in pojavov.

Med slepe otroke pa prištevamo slepe otroke z ostankom vida, slepe otroke z

minimalnim ostankom vida in popolnoma slepe otroke.

1. Slepi otroci z ostankom vida imajo 2-4,9 odstotka vida. Na razdalji enega do

dveh metrov prepoznavajo manjše predmete. Sistematično morajo razvijati tudi

ostanek vida, poleg tega, da razvijajo druga čutila. Za gibanje in delo sta potrebna

primerna osvetlitev in kontrasti. Učne pripomočke potrebujejo prilagojene. S

11

preostalim vidom si pomagajo ob uporabi povečal. Pišejo v kombinirani pisavi, v

glavnem pa v Braillovi (Opara, 2005).

2. Slepi otroci z minimalnim ostankom vida imajo ostanek vida do 1,9 odstotka.

V razdalji enega metra prepoznajo predmete, ki so v velikosti prstov. Vidijo lahko

sence in obrise večjih predmetov. Na podoben način kot popolnoma slepi tudi oni

v vsakdanjem ţivljenju pridobivajo znanje in spretnosti. Za orientacijo v

vsakdanjem ţivljenju potrebujejo specialni trening ter prilagojene pripomočke za

slepe. Poleg drugih čutil morajo prav tako razvijati ostanke vida (Opara, 2005).

3. Popolnoma slepi otroci (amaurosis)morajo v šoli in vsakdanjih ţivljenjskih

situacijah uporabljati druga čutila. V raziskovanju okolja in aktivnem poseganju

vanj so omejeni. Če jih ustrezno obravnavamo, se s svojimi vrstniki pozneje v

povprečju izenačijo pri oblikovanju abstraktnih pojmov. Za orientacijo in

vsakdanje ţivljenje potrebujejo stalen specialen trening ter prilagojene učne in

druge pripomočke za slepe. Za pisanje uporabljajo Braillovo pisavo (Opara,

2005).

2.2 ZNAČILNOSTI SLEPIH IN SLABOVIDNIH

Slepi in slabovidni otroci so opredeljeni kot osebe s posebnimi potrebami. Kljub

temu so še vedno samo otroci kot vsi drugi, le da imajo specifične značilnosti, ki

se jih je za uspešno delo in ţivljenje z njimi treba zavedati in se jim po potrebi

tudi prilagoditi. Med slepimi in slabovidnimi samimi so tudi velike razlike.

Nekateri so bolj govorni tipi in večino informacij o okolju dobijo tako, da jim

drugi pripovedujejo o predmetih, prostoru, okolju itd. Tisti, ki so bolj taktilni tipi,

pa največ informacij o svetu okoli sebe dobijo z otipavanjem. Izgubo vida oboji

kompenzirajo s slušnim in taktilnim zaznavanjem. Nekateri razvijejo neverjetne

kompenzacijske mehanizme. Da je med slepimi veliko glasbenikov, je razumljivo,

saj jim sluh postane izjemno pomemben receptor (Opara 2005, str. 44).

Slepi in slabovidni imajo od rojstva nekoliko specifičen razvoj. Gibanje je

temeljna aktivnost v zgodnjem razvoju, saj otrok preko tega razvija in izpolnjuje

svoje telo in moţgane. Manj aktivni v gibanju so slepi in huje slabovidni otroci,

12

zato na začetku pri oblikovanju nekaterih pojmov nekoliko zaostajajo za vrstniki.

Če razvijejo nadomestne poti in funkcije ter so ustrezno obarvani, pozneje dohitijo

vrstnike. Ker zlasti slepim manjka pomemben kanal za sprejemanje informacij,

teţje informirajo nekatere zaznave in predstave ter teţje sledijo tempu učenja

(prav tam, str. 44).

Otroci imajo teţave zaradi okvare vida v zaznavanju zunanjega sveta, slabo

orientacijo v prostoru, slabo ocenjene razdalje, smeri in vzajemnega odnosa

predmetov. Zelo oteţeno ali celo onemogočeno je spremljanje sprememb

procesov in pojavov, opazovanje sprememb v naravi ali tudi nadzorovanje svojih

gibov. Siromašne oziroma lahko tudi neustrezne so njihove predstave o

predmetih. Pri posploševanju imajo pogosto veliko teţav. Prizadeta je tudi

otrokova motorika in njegova sposobnost socializacije, ki jo oteţuje pomanjkanje

socialnih izkušenj (Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z

dodatno strokovno pomočjo 2003, str. 20).

Moramo biti pozorni še na nekaj značilnosti slepih, in sicer (Šlamberger 2006, str.

6-7):

stereotipni gibi (zibanje, potiskanje prstov v oči, glava sklonjena naprej,

vrtenje, cepetanje),

nepravilna drţa,

nagnjenost k fantaziranju (umaknejo se v svoj svet),

počasnejši razvoj facialneekspensije,

pasivnost, pomanjkanje samoiniciative,

govorna motnja (artikulacijske motnje v zgodnjem otroštvu),

slabše telesno in duševno zdravstveno stanje,

počasnejši razvoj koordinacije uho-roka,

nogam posvečajo več pozornosti kot rokam,

pogosto jih je strah (realni svet v neznani situaciji, nerealno razumevanje

okolja, strah pred samoto…),

stanje permanentne budnosti (slabo spijo, vsak šum jih lahko zbudi, strah

jih je, teţave v orientaciji in ob gibanju v prostoru).

13

Prav tako je tu tudi nekaj posebnosti, po katerih se slabovidni otrok razlikuje od

videčega:

otrokove oči so lahko pretirano velike ali majhne,

pogosto si mane oči in ima glavobole,

predmete drţi preveč blizu oziroma predaleč,

otrok ima pogosto rdeče in otečeneoči, vnete ali vlaţne veke, ki rahlo

trepetajo,

teţko ali sploh ni zmoţen gledati predmetov v gibanju,

ker velikokrat ne uspe slediti informacijam, ki ga obdajajo, je razdraţljiv

in jokav,

informacije ţeli pridobiti s pomočjo sluha, zato ima glavo dvignjeno proti

stropu ali gleda vstran,

ne sledi zapisu na tabli,

ima teţave pri branju in pisanju (ni pozoren, ne ve, kje začeti, izgubi

bralno vrstico, odklanja branje in pisanje…) (Novljan 2004).

Pušnikova (prav tam, str. 25) opisuje najpogostejše znake in odzive otrok, ki nam

lahko pokaţejo, da je otrok slep ali slaboviden: molk, neodzivnost na bliţajoče se

osebe, obračanje glave vstran, pogosta prestrašenost, govorica rok in mimika

obraza ter nasmeh.

Pri slepih in slabovidnih otrocih psihosocialni in psihomotorični razvoj poteka po

enakih zakonitostih in enakih stopnjah kot pri videčih. Razlike nastanejo le v

pojavnih oblikah in prepletanju ter seveda v hitrosti njihovega pojavljanja (Kobal

Grum 2006, str. 19).

Na razvoj motorike slepota ali slabovidnost pomembno vplivata. Ta se oblikuje z

vidnim posnemanjem drţe teles, gibanja in obrazne mimike, manjši pa je vpliv

slepote na razvoj fine motorike. Gibalna motnja se najpogosteje odraţa pri gibanju

– orientaciji v prostoru. Kar večkrat povzroča socialno odvisnost je to, da slepi v

neznanem okolju potrebuje spremljevalca (Murn 2002, str. 17).

Komunikacije in socialne veščine sta področji, na katerih slepota in slabovidnost

puščata posledice. Čez vsa ţivljenjska obdobja, od dojenčka dalje, je potrebno

14

veliko pozornosti nameniti učenju in osvajanju tehnik, ki bodo slepemu in

slabovidnemu v pomoč pri premagovanju teţav na področju gibanja,

komunikacije in socializacije. Učimo ga t.i. kompenzacijskih veščin. Ţe zelo

zgodaj začnemo otroka vzpodbujati k samostojnosti na področju hranjenja,

oblačenja in osebne higiene. Motiviramo ga, da prične sam piti iz skodelice, sam

jesti z ţličko, se sleči in obuti ali sezuti copatke, si umiti in obrisati roke, sleči

hlače in iti na stranišče. Slepemu otroku je potrebno privzgajati občutek za

čistočo, da prepozna, kdaj je umazan po obrazu in okrog ust, kdaj ima umazane

roke ali obleko, kdaj je polulan ali pokakan (Koprivnikar 2006).

Vsakodnevno mora slep in slaboviden otrok izvajati vaje za čim bolj učinkovito

izrabo preostalih čutil (tip, sluh, vonj, okus, kinestetični občutki). Pravimo, da

slep človek na blizu pogleda s prsti, skozi okno pa z ušesi. Oddaljeni svet zanj

sestoji iz zvokov, glasov in šumov. Da otrok prepozna različne zvoke mu

pomagamo in opisujemo, kaj se v okolici dogaja (šumenje listov, vode, petje ptic,

ţaganje drv, promet). Otrok uspešnejše prepoznava in obvladuje okolje s tipom in

sluhom. Rokovanje z različnimi materiali občutljivost končičev, ki so na konicah

prstov, še poveča in slepemu omogoča prepoznavanje različnih materialov.

Najvišja stopnja pa pomeni zmoţnost branja Brajeve pisave. Otrok spoznava in

raziskuje naravo, okolico, igrače, oblikuje predstave in osvaja pojme s pomočjo

tipanja in rokovanja z različnimi predmeti (Koprivnikar, 2006).

K gledanju vzpodbujamo slepega otroka, ki ima dojem svetlobe. Pri tem si v

zatemnjenem prostoru pomagamo z različno močnimi svetlobnimi efekti, ki

sproţijo dovolj intenziven svetlobni draţljaj, da ga otrok zazna. Pomembno je

zato, da tudi ta vidna funkcija, ki je prisotna, ne zamre. Pri orientaciji v prostoru si

otrok lahko pomaga z dojemom svetlobe, zato so ti stalni draţljaji zelo pomembni

(prav tam).

K gledanju prav tako vzpodbujamo slabovidnega otroka. Njegov pogled

usmerjamo na določeno sliko, ga vzpodbujamo, da opazuje premikajoči se

predmet in skuša posnemati naše gibanje. Slepega in slabovidnega otroka moramo

vzpodbujati k aktivnostim, da ne obsedi ali celo obleţi in se zabava le s

poslušanjem radia ali televizije. Tako kot vsak otrok, mora tudi on izţiveti svojo

15

odvečno energijo, zato si poišče sebi varno gibanje. Mnogi slepi otroci se vrtijo

okrog svoje vertikalne osi, se zibajo naprej – nazaj, mahajo z rokami, zmigujejo z

glavo, poskakujejo na mestu. Koprivnikar (2006) pravi, da se »/…/ ta gibanja

imenujejo stereotipna gibanja in nakazujejo, da je otrok »zaplaval« v svoj svet,

daleč stran, kjer se dobro in varno počuti«. Otroka moramo stalno vzpodbujati k

aktivnosti, da se temu čim bolj izognemo. To vse je dobra naloţba za kasnejše

obdobje, ko otrok obiskuje vrtec ali prične obiskovati prvi razred (prav tam).

Največji vpliv jena senzorno področje učenja, saj so zmoţnosti vidnega

zaznavanja omejene ali celo v celoti onemogočene. Zaznavni procesi potekajo

počasneje ali moteno. Večkrat pride do nepopolnih predstav, ki jih slepi in

slabovidni pridobivajo iz opisovanja drugih, ne pa iz lastnega izkustva. Predstave

pojmov in razmerij so prav tako nepopolne (Webster 1998, str. 84).

2.3KATEGORIZACIJA SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI

2.3.1 Pedagoška kategorizacija

Kako učenec uporablja svoj vid in na kakšen način mu je potrebno prilagoditi

pouk, nam medicinska definicija ne pove. Zato je nastala pedagoška definicija, ki

definira slepoto in slabovidnost ter zraven dodaja prilagoditve. Kot navaja Gostiša

(1999, str. 19), so v pedagoškem pogledu slepi tisti, ki ne morejo uporabljati

običajne pisave za branje in pisanje, slabovidni pa tisti, ki v procesu izobraţevanja

običajno pisavo lahko uporabljajo. Vsak takšen učenec potrebuje specifične

prilagoditve.

Nekateri učenci imajo le malo preostalega vida, ki ga znajo zelo funkcionalno

izkoriščati s pomočjo vaj vida in stalne uporabe. Nasprotno pa imajo nekateri

učenci kar precejšen preostanek vida, vendar ga ne uporabljajo učinkovito ( Murn

2002,str. 12).

Gostiša (1999, str. 22) pravi, da »/…/ pedagoška definicija izhaja s stališča, da

okvara vida ni edini in najvaţnejši element za uspešno delovanje celostne

16

osebnosti slabovidnega (slepega), zato lahko otroke s to motnjo razdelimo v tri

skupine:

a) otroci z okvaro vida z blago izraţenimi teţavami v razvoju:

o otroci, ki imajo 40 % in več vida, a slabo prognozo,

o otroci, ki imajo 40 – 10 % ostrine vida,

o otroci, ki imajo 5 % ostrine vida, vidno polje pa zoţeno pod 20 stopinj,

o otroci, ki so popolnoma slepi, a brez drugih motenj;

b) otroci z okvaro vida z bolj izraţenimi teţavami v razvoju (slepi in slabovidni,

ki imajo motnje motorike, teţave z obvladovanjem lastnega telesa, upočasnjen

intelektualni razvoj, naglušni slepi otroci);

c) otroci z okvaro vida in večjimi teţavami v razvoju (slepi in slabovidni s

teţavami na socialnem področju, z zmerno/teţjo motnjo v duševnem razvoju, s

teţko stopnjo cerebralne paralize, slepi otroci z zmerno/teţko izgubo sluha)«

(Gostiša 1999, str. 22).

Učitelj mora pri načrtovanju pouka za slepe in slabovidne učence biti pozoren na

naslednje elemente: poskrbeti mora za ustrezno delovno površino, osvetljavo in

primerno namestitev slepega učenca. Slepi in slabovidni prav tako potrebujejo več

prostora za vse pripomočke, ki jih uporabljajo. Učna ura mora biti organizirana

tako, da slep učenec lahko sodeluje, da ima podaljšan čas, slabovidnemu pa

omogočiti npr. pri pisanju testa ločen prostor, kjer bo imel mir in se bo lahko

skoncentriral. Branje in pisanje učenca zelo utrudi, zato so krajši odmori zelo

pomembni. Učitelj mora biti pozoren tudi na to, da omogoči učencu uporabo vseh

pripomočkov za branje in pisanje. Na prisotnost slepega ali slabovidnega učenca

mora učitelj vsekakor pripraviti tudi ostale učence. Če imamo v razredu slepega in

slabovidnega učenca, mora to predstavljati izziv in ne problem. Kljub vsem

posebnostim, ki jih tak učenec prinese v razred, se moramo zavedati, da je še

vedno samo učenec, ki je v razredu zato, ker bi se rad nekaj naučil (Brvar 2010,

str. 20-28).

17

2.3.2 Medicinska kategorizacija

Okvara vida se izraţa z ostankom ostrine vida in ostankom širine vidnega polja.

Po novi slovenski definiciji slepote in slabovidnosti, ki jo je Ministrstvo za

zdravje potrdilo oktobra 1998, glede na klasifikacijo vida postavlja zgornjo mejo

slabovidnosti pri 30 % ostanka vida, zgornjo mejo slepote pri vidu manj kot 5 %

ostanka vida, znotraj dveh kategorij pa postavlja pet stopenj okvare vida (Perko

1996, str. 87).

Slabovidnost se deli v dve kategoriji (Murn 2002, str 12, str. 18):

- 1. kategorija: osebe, ki imajo na boljšem očesu s korekcijo ali brez

korekcije od 10 do 30 % ostanka vida;


korekcije od 5 do 10 % ostanka vida.

Ne glede na ostanek ostrine vida, je slabovidna oseba tudi tista, ki ima na boljšem

očesu zoţeno vidno polje okrog fiksacijske točke od 20 do 5 stopinj.

Slepota se deli v tri kategorije (Ţagar 2012, str. 125):


korekcije od 2 do 5% ostanka vida;


korekcije do 2 % preostalega vida do zaznavanja svetlobe;

- 5. kategorija: popolna slepota (amaurosis) ali 0 % ostanka vida.

Ne glede na ostanek ostrine vida, je slepa oseba tudi tista, ki ima na boljšem očesu

zoţeno vidno polje okrog fiksacijske točke 5 stopinj ali manj.

2.4VZROKI SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI

Slepota in slabovidnost lahko imata različne vzroke. Ţagar (2012, str. 127, 128)

kot vzroke navaja, da svetloba ne pride do mreţnice, svetlobni ţarki se ne

preusmerijo pravilno na mreţnico, mreţnica ne zazna ţarkov, ţivčni impulzi iz

mreţnice ne potujejo pravilno v moţgane, moţgani ne morejo interpretirati

informacije, ki prihaja iz očesa. Takšne teţave povzročajo razne bolezni in okvare

18

vida, med katerimi so pri učencih najpogostejše: afakija, asigmatizem, miopija

(kratkovidnost),hipermetropija (daljnovidnost), albinizem, strabizem (škiljenje),

nistagmus, zoţeno vidno polje, daltonizem (barvna slepota). Naslednje bom v

nadaljevanju tudi na kratko opisala.

Afakija

Oko je brez očesne leče, kar je običajno posledica operativne odstranitve (prav

tam, str. 127).

Asigmatizem

Roţenica je nepravilno ukrivljena. Asigmatizem je lahko prisoten tudi v

kombinaciji s kratkovidnostjo ali z daljnovidnostjo. S časom se ne slabša,

največkrat pa je prisoten od rojstva naprej (prav tam, str. 127).

Kratkovidnost (miopija)

Ker je oko predolgo, so slike oddaljenih predmetov zbrane pred mreţnico in

nejasne. Ostro vidni so bliţnji predmeti. Kratkovidnost, ki se pojavi ţe pri

majhnem otroku, se do pubertete še poslabša. V obdobju rasti in razvoja je

prisotna predvsem karakteristična rast dioptrije kratkovidnosti. V zrelih letih

imamo po navadi obdobje stabilizacije in potem se dioptrija zniţuje. Kratkovidni

navadno dobro vidijo brez očal tudi od blizu, ker kratkovidne oči za to ne

potrebujejo prilaganja. S konkavnimi ali z razpršilnimi lečami lahko korigiramo

kratkovidnost (Murn 2002, str. 37).

Slika 1: Tako vidi oseba, ki ima teţave s kratkovidnostjo

(Vir:http://hr.wikipedia.org/wiki/Kratkovidnost )

http://hr.wikipedia.org/wiki/Kratkovidnost

19

Daljnovidnost (hipermetropolija)

Ker je oko prekratko, se slike predmetov zbirajo za mreţnico. Zato so slike, ki jih

sprejemajo moţgani, zamegljene. Gledanje na blizu je pogosto močno oteţeno, saj

so slike bliţnjih predmetov bolj zabrisane. Daljnovidnost se lahko v otroštvu

pojavlja v kombinaciji s škiljenjem in slabovidnostjo. Navadno sta daljnovidnost

in kratkovidnost dedna. Dojenčki ter majhni otroci so normalno daljnovidni.

Daljnovidnost se zmanjšuje, med tem ko oko raste. Ko se otrok pritoţuje zaradi

utrujenosti oči, navadno odkrijemo, da gre za daljnovidnost. Ljudje z zmerno ali

hujšo daljnovidnostjo imajo stalno zamegljen vid in vedno naprezajo oči. Z

zbiralnimi ali s konveksnimi lečami lahko daljnovidnost tudi popravljamo ( Ţagar

2012, str. 127).

Slika 2: Tako vidi oseba, ki ima teţave z daljnovidnostjo

Vir: (http://www.happymed.si/dioptrija/)

Albinizem

Je prirojena okvara vida, pri kateri je oko brez pigmenta. Povzroča bleščanje in

bolečino v očeh, zato se oseba s to motnjo neugodno odziva na svetlobo (prav

tam, str.127).

Strabizem (škiljenje)

Patološki odklon enega očesa glede na drugo oko pomeni škilavost. To je napaka,

pri kateri vsako oko gleda v drugo smer. Slabo vpliva predvsem na otrokovo

samozavest in lahko ima zelo negativne posledice (prav tam, str. 127).

http://www.happymed.si/dioptrija/

20

Nistagmus

Gre za trzanje očesnih zrkel, ki se odraţa nehoteno, hitro ponavljajoče se gibanje

oči v vodoravni, navpični ali kroţni smeri. Pri branju in pisanju potrebuje veliko

časa in umiritev. Prav tako pa oseba, ki ima takšno okvaro vida, teţko osredotoči

pogled (prav tam, str. 127).

Zoţeno vidno polje

Zmanjšanje ali izpad določenega vidnega prostora, ki ga oko naenkrat zajame.

Oseba ima teţave pri gibanju ob zmanjšanju perifernega vidnega polja. Branje in

pisanje pa je oteţeno ob izpadu centralnega vidnega polja (prav tam, str. 127).

Barvna slepota (daltonizem)

Delno ali popolno pomanjkanje ene ali več na svetlobo občutljivih snovi v čepkih

na mreţnici. Razlikovanja med barvami ta oseba ni zmoţna. Najpogosteje gre za

razlikovanje med rdečo in zeleno barvo (prav tam, str. 127).

Slika 3: Tako vidijo osebe, ki imajo barvno slepoto

Vir: (http://www.optika-jure.si/okoinnapake.html)

Poznamo še ostale okvare vida, ki so: starovidnost (presibiopija), leno oko

(ambliopija), globinski vid (stereopsis), izguba perifernega ali centralnega vida,

slabovidnost in popolna slepota (amaurosis).

Prav tako pa so za pojav slepote ali slabovidnosti krive tudi očesne bolezni:

Zelena mrena (glavkom)

http://www.optika-jure.si/okoinnapake.html

21

Pri zeleni mreni gre za povečan očesni pritisk zaradi nabiranja očesne tekočine v

zrklu. Pogosto vodi v slepoto, povzroča tudi hude bolečine (prav tam, str. 127).

Siva mrena (katarakta)

Ker gre za skaljeno očesno lečo, je vid zamegljen. Oseba ima teţave s

prepoznavanjem predmetov, branjem in pisanjem. Najpomembnejši vpliv k

razvoju sive mrene ima zagotovo dedna dispozicija, je pa še vrsta drugih

dejavnikov za pojav le-te. Na splošno velja,da imajo tisti, katerih starši so imeli

sivo mreno, veliko večje moţnosti, da se bo siva mrena razvila tudi pri njih.

Meglen vid je glavna teţava pacientov s sivo mreno. Edino učinkovito zdravljenje

do sedaj je kirurško z operacijo (Murn 2002, str. 37).

Odstop mreţnice

Motnje vida lahko, tudi s slepoto na prizadetem očesu, povzroči mreţnica, ki se

loči od spodaj leţeče ţilnice. Ko se odstop mreţnice začne, bolnik opazi izgubo

predela zunanjega vidnega polja na prizadetem očesu. Pogosto se to pokaţe kot

črna zaveda, povlečena čez oko (prav tam, str. 37).

Diabetična retinopatija in degeneracija rumene pege (makularna degeneracija)

prav tako spadata k boleznim očesa. Bolezni vidnih delov očesa so povešanje

zgornje veke, ječmen (okuţba mešička), suho oko in solzeče oko (Gostiša 1999,

str. 15).

Tumorji, vnetje ţilnice in vnetje vidnega ţivca so bolezni očesnega ozadja in

očesne votline (prav tam, str. 15).

2.5 KAKŠEN JE POMEN VIDA

Za naše telo oko predstavlja »okno v svet«. Informacija, ki pride v skorjo velikih

moţganov prek vseh človeških čutilnih organov, vidna informacija predstavlja 90

%. S pomočjo vida se prepoznavajo vse osnovne oznake, ki predstavljajo

materialni svet (oblika, material, velikost, oddaljenost…). Funkcija očesa je

podobna tisti, ki jo ima fotografska kamera. Oko sprejema svetlobo, zaznava

22

predmete in pojave ter pošilja informacije moţganom v obdelavo (Zemcova 1975,

str. 10).

Zovko (1995) pravi, da je vid zelo pomemben za razvoj posameznika na različnih

področjih:

- Za pojmovni razvoj posameznika je vid zelo pomemben. Razvoj pojmov

pri osebah z okvaro vida poteka počasneje kot pri videčih ljudeh.

Omogoča identifikacijo predmeta, dogodka in ljudi (Zovko, 1995).

- Vid daje na perceptivnem področju natančne in kontinuirane informacije o

predmetih in pojavih, ki jih posameznik opazuje. Pri določanju lokacije

predmeta, izvora zvoka ali šuma, mu le-ta pomaga. Pri neposrednem

dojemanju stvarnosti in pridobivanju izkušenj o njej je vloga vida zelo

pomembna (Zovko, 1995).

- Vloga vida je še posebej močno izraţena pri zaznavanju in organizaciji

prostora, njegove strukture in obvladovanju prostorskih odnosov. Otroku,

ki leţi v vozičku, vid omogoča, da spoznava širši svet zunaj vozička. Slep

ali slaboviden otrok pa je v dojemanju okolice omejen, zato se tudi

njegove predstave kvalitativno razlikujejo od predstav otroka, ki vidi

(Zovko, 1995).

- Tudi številne socialne interakcije lahkovid močno olajša. V istem

razvojnem obdobju kot videč otrok, se tudi slepi ali slabovidni otrok začne

smejati. Če otrok vidi nasmeh, ga tudi vrne. Te podkrepitve pri slepih

otrocih ni, zato se lahko kasneje tudi preneha smejati. Odsotnost vidne

funkcije lahko povzroči spremembe v obnašanju do okolice. V razvoju

emocionalnih in socialnih interakcij med otrokom in starši ter med

otrokom in širšim socialnim okoljem ima vid ključno vlogo (Zovko,

1995).

- Tisti, ki so slepi od rojstva in tisti, ki oslepijo v začetnem razvojnem

obdobju, zaostajajo v gibalnem razvoju in ne osvojijo posameznih gibalnih

spretnosti tako hitro, kot njihovi videči sovrstniki. To je posledica

odsotnosti vidne imitacije in vizualne motorične koordinacije (Zovko,

1995).

23

- V socialnem obnašanju ima vid pomembno vlogo. Z njegovo pomočjo

posameznik laţje navezuje socialne stike, saj je pri tem zelo pomemben

tudi očesni stik, ki ga pri slepem ni (Zovko, 1995).

- Vid olajša razvoj celega niza osnovnih socialnih veščin, kot so: hranjenje,

oblačenje, slačenje, osebna higiena, vsakodnevna opravila in delovne

spretnosti (Zovko, 1995).

- Komunikacija je zelo pomembna v ţivljenju vsakega posameznika. Na

vidu temelji velik del neverbalne komunikacije. Neverbalno se lahko

sporazumevamo z mimiko, gestikulacijo, drţo telesa in podobno, kar pa je

slepim in slabovidnim nevidno. Zato je pomembno, da se pri komunikaciji

s slepim in slabovidnim potrudimo in govorimo razločno (če nas npr. slepi

otrok kaj vpraša, ni dovolj, da pokimamo, moramo mu tudi reči razločen

da) (Zovko, 1995).

- Emocionalna in socialna navezanost na posameznika se razvija v

zgodnjem otroštvu. Le- ta daje otroku občutek varnosti. Kar zmanjšuje

občutek varnosti je, da slepa oseba nima stalnih informacij o prisotnosti in

odsotnosti oseb, ki so zanjo pomembne (Zovko, 1995).

2.6 KAKO SE VID RAZVIJA

Poleg anatomskih in fizioloških faktorjev pri dozorevanju očesa in vidne poti sta

za normalen razvoj vida pri otroku pomembna tudi pravilen razvoj in dozorevanje

centralnega ţivčnega sistema. Pri šesttedenskem zarodku so oko in moţgani ţe

zelo dobro razviti. Prve dni po oploditvi so za pravilen razvoj teh občutljivih

struktur lahko usodni škodljivi dejavniki, kot so npr. alkohol, droge (Šušnik 1999,

str. 8)…

Otrok vidi ţe pred rojstvom. Otrok ţe v materinem trebuhu loči med svetlobo in

temo. Prav tako se odziva tudi na močno svetlobo, vendar je vid v maternici še

neizostren. Takoj, ko se rodi, začne svet osvajati z vidom, in to zelo hitro. Ob

rojstvu predstavlja velikost očesa ţe 70 % velikosti odraslega zrkla. Sprednji in

optični deli očesa, torej roţenica, leča in šarenica, so posebej dobro razviti ţe ob

rojstvu (prav tam, str. 8).

24

Nekaj mesecev po rojstvu začne dozorevati in se diferencirati tudi mreţnica. Dlje

časa pa se razvijajo ostala vidna pot in centralno ţivčne sistemske povezave. Vsak

dan vidi nekoliko bolje. Ob rojstvu so oči ţe skoraj povsem zrele, le delujejo še ne

popolnoma. S pomočjo vidnih draţljajev, ki prihajajo vanje, se naučijo videti. Ti

povzročajo nastajanje in širjenje povezav med celicami mreţnice (te zaznavajo

svetlobo) in ţivčnimi vlakni. Dogajanje poteka po načelu poskusa in napake. Ko

pride draţljaj, celice pretehtajo, ali ga lahko uporabijo. Nato shranijo dobljeno

informacijo in se med seboj poveţejo. Tako nenehno nastajajo nove povezave, ki

te signale prenašajo v moţgane. Nekatere se izkaţejo za napačne in se kmalu

prekinejo, oblikujejo pa se nove (prav tam, str. 8).

Otrokove vidne sposobnosti nenehno napredujejo. Svetlo in temno loči ţe v prvih

tednih po rojstvu. Prav tako zaznava tudi obrise, vendar najraje gleda človeške

obraze. Predmetom, ki se pribliţujejo njegovi glavici, se poskuša izogniti pri treh

tednih. Pri štirih tednih ima rad zapletene vzorce, mesec dni kasneje pa začne

ločiti rdečo in belo barvo. Obraz matere prepozna in ga loči od drugih. Na nasmeh

staršev se odzove pri svojih dveh mesecih. Z zanimanjem se obrača za pisanimi

igračami (prav tam, str.9).

Pri štirih mesecih loči rdečo, modro, zeleno in rumeno barvo (ne poimensko) in

seţe za predmetom. Starši pri njegovih petih mescih ne morejo več neopazno oditi

iz prostora. Večina otrok ima pri šestih mesecih zmoţnost vida popolnoma

razvito. Vidijo tudi prostorsko, kar jim omogoča, da lahko prijemajo predmete.

Otrok je sposoben z obema očesoma gledati istočasno (prav tam, str.9).

Otrok pri enem letu kaţe na ţeleni predmet in čečka. Pri dveh letih je razvita in

popolna vidna funkcija, katera je potrebna za mentalni razvoj otroka takrat, ko so

vse strukture na ravni celic dozorele. Pokaţe tudi slike, ki so mu razumljive (prav

tam, str. 9).

Vse teţje motnje vida je potrebno odkriti pri šestem mesecu, saj je takrat večji del

razvoja na vidnem področju končan. Čim prej jih odkrijemo in zdravimo, toliko

verjetneje je, da bodo izginile brez posledic. V zvezi z vidom se v prvih mesecih

dogaja toliko, kot nikoli kasneje (prav tam, str.9).

25

2.7 INTEGRACIJA IN INKLUZIJA

2.7.1 Sistem vzgoje in izobraţevanja otrok s posebnimi potrebami

Da so osebe z motnjami v razvoju drugačne, da potrebujejo posebne pogoje in

načine vzgoje in izobraţevanja, je staro kot vzgoja sama, je prepričana stroka. Da

se ta drugačnost čim bolj natančno določi, se je posameznike uvrščalo v kategorije

in se jih poimenovalo s kategoriziranimi izrazi. Drugačnost je pomenila potrebo

po drugačni vzgoji in s tem potrebo po specializiranih vzgojno-izobraţevalnih

institucijah (Schmidt, 2001).

Ţe pred prvo svetovno vojno so pri nas bili ustanovljeni prvi zavodi in šole s

prilagojenim programom za otroke s posebnimi potrebami. Za otroke z laţjo

motnjo v duševnem razvoju je bil prvi posebni oddelek na ljudski šoli na Prulah v

Ljubljani odprt leta 1911 in v Mariboru leta 1913. Za očeta idejne zasnove šol s

prilagojenim programom prav gotovo velja prvi slovenski specialni pedagog

Anton Skala (Schmidt 2001, str. 17).

Razvejan sistem posebnih šol in zavodov so zgradili po drugi svetovni vojni, saj

so za vsako skupino z določenim primanjkljajem uvedli drug tip šole. Zanje je

obstajala posebna zakonodaja, saj splošna šolska zakonodaja tega področja ni

urejala. Rovšek (2006) pravi, da je » /…/ prepričanje, ki je veljajo, da »prizadeti

otroci« ne sodijo v redne šole, saj bi tam le obremenjevali in ovirali učenje

»normalnih« otrok.« Tako so otroci s posebnimi potrebami postali neprilagojeni

in izključeni oziroma, kot so jih poimenovali takrat pomoţnošolski (Rovšek

2006).

Prvi vplivi novih idej so se začeli kazati v sedemdesetih letih dvajsetega stoletja,

ko so se začeli očitki staršev in nekaterih strokovnjakov. Posebnim šolam in

zavodom so očitali izločenost, segregacijo in oddaljenost, rednim šolam pa

nepripravljenost za sprejem otrok, ki se teţje učijo. Vse močnejše so sčasoma

postajale ideje o integraciji, obstoječi sistem pa vse bolj v neskladju z vrednotami

enakopravnosti, antidiskriminatornosti, humanizacije, enakih moţnosti ipd.

(Bratoţ 2004, str.38-39).

26

Sistem posebnim šol se je pri nas začel razkrajati sam, ker v osemdesetih in v

začetku devetdesetih ni bilo večjih reform šolstva. Vse več otrok je ostajalo v

rednih šolah, saj so starši vse bolj pogosto nasprotovali prešolanju v posebne šole.

Skalar to imenuje »tiha integracija«, ki je po njegovem mnenju škodila otrokom s

posebnimi potrebami. V teh šolah za otroke s posebnimi potrebami ni bilo

ustrezno poskrbljeno, saj redni del šolskega sistema ni bil pripravljen in

usposobljen za sprejem teh otrok. Na teh osnovah je nastal leta 1996 Zakon o

osnovni šoli kot prva stopnja konkretizacije nove koncepcije vzgoje in

izobraţevanja (Bratoţ 2004, str.38-39).

Vedno bolj je dozorevala ideja, da je treba sistem vzgoje in izobraţevanja otrok s

posebnimi potrebami temeljito spremeniti. Z Belo knjigo o vzgoji in

izobraţevanju je bila integracija postavljena kot imperativ (Opara 2005).

Argumenti za integracijo otrok s posebnimi potrebami (Schmidt, 2001, povzeto po

Krapše 2004):

V rednih osnovnih šolah je večja moţnost za doseganje višje stopnje

šolanja.

Redne osnovne šole so bliţje kraju bivanja otrok s posebnimi potrebami in

starši laţje sprejmejo vključitev svojega otroka v redno šolo.

Okolje redne osnovne šole deluje bolj vzpodbudno in stimulativno za

otroke s posebnimi potrebami, zlasti na področju govora, komunikacije in

pri igri. Prav tako je več moţnosti pridobivanja različnih pomembnih

socialnih izkušenj.

Ob šolski integraciji pripravljamo tudi širše socialno okolje na sprejem

oseb s posebnimi vzgojno – izobraţevalnimi potrebami.

Argumenti proti integraciji poudarjajo predvsem večjo prilagojenost in

usposobljenost kadrov v šolah s prilagojenim programom. Natančneje so

predstavljeni takole (Schmidt, 2001;povzeto po Krapše, 2004):

organizacija dela v teh šolah je enostavnejša, saj socialni pedagogi delajo z

manjšimi skupinami otrok, ki imajo enake ali vsaj podobne teţave. Poleg

tega so ti učitelji usposobljeni za prepoznavanje in delo z otroki s

27

posebnimi potrebami in bolje poznajo specifične potrebe teh otrok kot

učitelji rednih šol.

v šolah s prilagojenim programom sta prostor in opremljenost za

usposabljanje in rehabilitacijo prilagojena otroku s posebnimi vzgojno-

izobraţevalnimi potrebami, te šole imajo tudi dobro kadrovsko zasedbo,

kar omogoča kompleksno ter kontinuirano obravnavo teh otrok.

strokovni delavci so v šolah s prilagojenim programom navadno tudi

nosilci razvoja programov, kar pomembno prispeva h kvalitetni edukaciji.

2.7.2 Integracija

Beseda integracija izhaja iz latinskega pridevnika »integer« (nedotaknjen, cel).

Teţak (1985 v Schmidt 2001, str. 7) govori o »obnovi«, ponovnem zdruţevanju

nekoč nedotaknjenih, a razdvojenih celot. Integracijo dobesedno lahko razumemo

kot pritegnitev in vključitev tistega, s čimer celota pravzaprav šele pridobi svojo

dejansko izpopolnjenost.

Opara (2002, str. 20) govori o tem, da nova paradigma na področju obravnave

oseb s posebnimi potrebami opušča staro, segregativno obravnavo teh otrok in

uvaja integrativno. Otroke s posebnimi potrebami sprejemamo, jih ne etiketiramo,

stigmatiziramo in diskriminiramo. Človek je predstavljen kot individualno bitje z

vsemi svojimi potezami, njegove potrebe pa so kriterij za to, kaj je zanj dobro oz.

kaj slabo. Modernistična teorija se v tem smislu opušča, ter se odpira pot

postmodernizmu, v katerem se ne usmerjamo več v defekt posameznika, temveč v

celovit potencial človeka.

Pojem integracije se ne uporablja samo v pedagogiki, ampak tudi v drugih

humanističnih vedah. Povsem očitno pa je, da se uporablja na različne načine.

Govorimo ţe o mnogostranski in inflacijski uporabi tega izraza, zato je potrebno

opredeliti, kaj je mogoče razumeti pod tem pojmom (Bondener 1979 v Schmidt

2001, str. 7).

Nekateri avtorji so se v preteklosti soočali z različnimi stališči in opozorili:

28

- Schmidt (2001) integracijo razume kot mnogostranski pojem, ki ga je

treba videti kot proces z različnimi aspekti.

- Integracijo kot »/…/ oblikovanje šolskega ţivljenja, v katerem bo mogoče

sobivanje ljudi različnih starosti, ljudi različnega socialnega,

ekonomskega, verskega, spolnega izvora in naravnanosti, različnih

kulturnih izvorov (jezika, šeg, navad, norm) ţivljenja. Cilj šolske vzgoje je

oblikovati ljudi (otroke, učence) za mirno soţitje različnih socialnih,

kulturnih in drugih skupin človeštva ter usvajanje vrednot kot so

multikulturnost, medkulturnost, razumevanje, pluralizem, toleranca,

spoštovanje drugačnosti« razume Resman (2003, str. 67).

- E. Novljan se strinja tudi z Boothom, ki integracijo razume kot proces, ki

ga je potrebno definirati z več vidikov. Socialna vključenost v nasprotju s

fizično integracijo je najpomembnejši vidik (1997, str. 31).

- Integracijo kot omogočanje prizadetim takšne oblike in pogoje ţivljenja,

kot jih imajo drugi, opredeljuje Mikkelsen (2004 v Opara 2005, str. 18).

- Booth in Ainscow (1998) menita, da je integracija neskončen proces, ki se

nikoli ne konča, in v katerem se povečuje participacija prizadetih v

socialnem in edukacijskem šolskem ţivljenju. »Če se pojmovanje

integracije lahko zreducira le na organizacijo, na ţivljenje enega ob

drugem (prizadeti in neprizadeti), potem je še pomembneje razlikovati

med pravo ali notranjo integracijo od dozdevne integracije, ki je najmanj

tako slaba kot izločanje in preprečevanje integracije.« (Haeberlin 2002 v

Opara 2005, str.18).

S spreminjanem vrednostnega sistema v druţbi se začne pojavljati tudi pojem

integracija. Govori se tudi o demokratizaciji, humanizaciji druţbe, ki zahteva

obravnavo vsakega posameznika kot unikom, kot individuum, in zato ne

dovoljujejo diskriminacije ali segregacije. Menim, da se integriran člen mora

prilagoditi celoti, s sprejemanjem določenih sprememb. Ko govorimo o slepih in

slabovidnih, se morajo le-ti zavedati, da bodo v večini njihovi sovrstniki

»drugačni« od njega, videli bodo stvari, ki jih oni mogoče ne bodo nikoli. Prav

tako pa se mora celota prilagoditi posamezniku. Učilnica in šolski prostori

29

postanejo prilagojeni za slepega in slabovidnega učenca, kakor tudi učne ure, ki

jih izvaja učitelj.

Schmidt 2001 (str. 8)pravi »/…/ ko govorimo o vzgojno-izobraţevalni integraciji,

termin integracija označuje proces, v katerem prihaja do čvrstega zdruţevanja,

spajanja vseh tistih elementov in okoliščin (komponent), ki sodelujejo v skupnem

vzgojno-izobraţevalnem delu z otroki s posebnimi vzgojno-izobraţevalnimi

potrebami in otroki brez posebnih potreb.« Iz tega vidika »integracija izhaja iz

principa zagotavljanja enakih moţnosti izobraţevanja za vse, kar pomeni

vključevanje otrok s posebnimi potrebami v običajne šolske razmere« (Resman

2001, str. 77-78)

Lahko bi rekli, da integracija torej pomeni vključevanje otrok s posebnimi

potrebami v okolje, zagotavljanje ustreznih pogojev in načinov dela z njimi, ter

odnose medsebojnega sprejetja in spoštovanja. Večje število usposobljenih

učiteljev, večja informiranost, odpravljanje ovir in prilagoditev, na takšen način se

bo povečeval deleţ tistih, ki se bodo lahko izobraţevali v rednih šolah (Opara

2005).

Kavkler (2002, str. 25) opredeljuje nekaj načel uspešne integracije:

- vsi otroci in starši morajo biti obravnavani z vsem spoštovanjem,

- otrok ima pravico biti sprejet, biti skupaj z vrstniki, pravico, da mu je

učitelj naklonjen in ga razume ter verjame vanj, ter pravico, da se

izobraţuje po fleksibilno naravnanem kurikulumu,

- razširitev integracije v prakso zahteva odgovornost vseh strokovnjakov,

- pozitiven odnos do različnosti, kar terja upoštevanje različnih moţnosti v

vzgoji in izobraţevanju vseh otrok,

- optimalno upoštevanje vzgojno-izobraţevalnih potreb pri vseh otrocih,

- strategije načrtovanja integracije se morajo razvijati na sistemskem in

idividualnem nivoju,

- profesionalen razvoj osebja šol, ki vključujejo poglabljanja ţe obstoječih

znanj in veščin za razvijanje novih,

30

- v vzgojno-izobraţevalnem procesu je potrebno oblikovati pogoje, ki

omogočajo upoštevanje individualnih potreb vseh otrok.

Uspešno integracijo slepih oz. slabovidnih oseb lahko pričakujemo, ko so

zagotovljeni naslednji pogoji(I. Ţolgar – Jerkovič 2006, str. 27-28):

- ponudba različnih programov,

- podpora tiflopedagogov,

- vključevanje staršev v procese vzgoje in izobraţevanja ter rehabilitacije

slepih in slabovidnih otrok, pri čemer je potrebno veliko truda vloţiti v

medsebojno komunikacijo, graditev zaupanja ter spoštovanja,

- slepi in slabovidni otroci morajo imeti usvojene določene spretnosti in

veščine za sobivanje z videčimi vrstniki. Pred otrokovo usmeritvijo je

treba zelo natančno oceniti njegove zmoţnosti ter omiliti oziroma

odpraviti določene primanjkljaje,

- dostopnost ustreznih specialnih materialov in opreme,

- podporne skupine ostalih učencev s slepoto in slabovidnostjo. Stiki z

»enakimi« učencu pomagajo pri blaţenju občutka drugačnosti, prav tako

pa izkušnje kaţejo, da druţenje v različnih oblikah pomaga pri

odpravljanju stigme, da si drugačen,

- šola, ki bo otroka sprejela, mora imeti kooperativne, fleksibilne in

razumevajoče učitelje ter kader, ki bo imel osnovno razumevanje za otroke

s posebnimi potrebami ter za načine učenja slepih in slabovidnih. Potrebno

se je zavzemati za stalno izobraţevanje učiteljev ter ozaveščanje in

spremembo naših negativnih stališč (I. Ţolgar – Jerkovič 2006, str. 27-28).

2.7.3 Inkluzija

S spreminjanjem obstoječih in ţe ustaljenih načinov delovanja druţba omogoča

večjo vključenost in udeleţbo doslej izključenih manjših skupin - je temeljna ideja

integracije in inkluzije (Lesar, 2007).

31

Inkluzijo lahko opredelimo kot strategijo zagotavljanja pravic in ustvarjanja čim

boljših pogojev za razvoj, vzgojo in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami v

druţbi sovrstnikov. Koncept temelji na sprejemanju in razumevanju različnosti in

preprečevanju socialne izključenosti zaradi ali na osnovi idej (Zaloţnik 2006).

Resman (2003) pravi, da je »/…/ inkluzija otrok s posebnimi potrebami v redne

oblike vzgoje in izobraţevanja vrednota tistih demokratičnih druţb, za katere je

značilno sprejemanje načel enakih moţnosti, pravičnosti, nediskriminiranja, ter

zagotavljanje in promocija pravic do njihovih boljših razvojnih edukacijskih

moţnosti v druţbi vrstnikov. Inkluzija naj bi bila še korak pred integracijo.«

Drugačna razredna klima, priznavanje otrokove drugačnosti in kot izhodišče za

delo drugačnost kot kvaliteto, ki zahteva specifično obravnavo in nadgrajevanje,

od nas zahteva inkluzija. Inkluzivna klima je klima, kjer se drugačnost spoštuje in

sprejema. Inkluzija lahko obogati skupnost in pripomore h kvalitetnejšemu

premiku v razumevanju sobivanja in sodelovanja le, če jo dojemamo na tak način

(Lesar, 2007).

2.7.4 Primerjava med integracijo in inkluzijo

J. Corbett (1999) definira razliko med integracijo in inkluzijo nekako takole »/…/:

Integracija: Vstopi, če si se pripravljen spremeniti! Inkluzija: Vstopi, ker si tak,

kot si, in te spoštujemo takega, kot si! (J. Corbett 1999 v Ţolgar, Kermauner

2006)

Integracija bolj nakazuje tradicionalne usmeritve v šolstvu, inkluzija pa napotuje

na sodobne, demokratične vzgojno-izobraţevalne sisteme (Porter 1995 v Kobal

Grum 2009, str. 37).

Vse bolj se v vzgojno-izobraţevalnem prostoru uresničuje skupno varstvo in

šolanje vseh otrok, poimenovano integracija in inkluzija. Integracija zagotavlja

univerzalizem, inkluzija pa individualizacijo. Posameznika se pri integraciji

poskuša podrediti sistemu in ga oblikovati tako,da ne izstopa iz skupine. Za

ohranitev posameznikove identitete pa gre pri inkluziji (Gale, 2007).

32

Integracija je bolj organizacijski ukrep, medtem ko je inkluzija pedagoški, socialni

in psihološki proces. Proces, ki vključuje kakorkoli izključene otroke s posebnimi

potrebami v običajne razmere vzgojno-izobraţevalnega dela (Resman, str. 63 ).

V grobem lahko rečemo, da integracija pomeni vključevanje osebe s posebnimi

potrebami v običajno okolje, medtem ko inkluzija predstavlja, da se bo tudi okolje

prilagodilo osebi s posebnimi potrebami (Ţolgar, Kermauner 2006).

Tabela 1: Razlika med integracijo in inkluzijo (Kavkler, 2008)

INTEGRACIJA INKLUZIJA

Le za nekatere otroke s posebnimi

potrebami.

Za vse otroke, tudi za otroke s

posebnimi potrebami.

Tekmovanje, selekcija.

Cenjena je različnost pri vseh

otrocih.

Doseganje standardov.

Sprejetost, sodelovanje, uspešnost.

Poudarjajo se motnje, ovire,

primanjkljaji.

Poudarek na optimalnem razvoju

vsakega otroka.

Otrok se mora prilagoditi ustanovi

Ustanova se bolj prilagaja otroku,

saj odstrani ovire in prilagodi

kurikulum.

Otroku pomaga specialist. Pomaga predvsem vzgojitelj/učitelj,

ki je deleţen podpore in pomoči

specialista,ko jo potrebuje on in

OPP, da je kompetenten, odgovoren

in da zadovoljuje posebne potrebe

otrok.

Specialne oblike pomoči se

praviloma izvajajo zunaj oddelka.

Otrok s posebnimi potrebami, ki

potrebuje pomoč in podporo, je

praviloma deleţen vseh oblik pomoči

v oddelku.

Vedno več ur pomoči za vedno več

otrok, ki bi jo najpogosteje prejemali

zunaj oddelka ves čas vzgojno-

izobraţevalnega procesa.

Pomoč otroku se organizira: čim bolj

zgodaj, čim bolj fleksibilno, čim

manj opazno, čim bliţje otroku in za

čim manjši čas.

Individualna pomoč otroku. Sodelovanje učitelja/vzgojitelja in

specialista omogoča

učitelju/vzgojitelju, da je vedno

kompetenten za odstranjevanje ovir

pri vseh otrocih.

33

Specialist obravnava predvsem

otroka, malo pa svetuje

učitelju/vzgojitelju.

Specialist pomaga, podpira in krepi

otroka in učitelja/vzgojitelja.

Prevelika usmerjenost na

vzgojitelja/učitelja.

Ustanova je usmerjena na otroka.

Ovrednotenje uspešnosti otroka.

Ovrednotenje uspešnosti otrokovega

napredka in strokovne pomoči.

Teţave in odpori pri uvajanju

sprememb, novosti, itd.

Stalno spreminjanje, sodelovanje

različnih strokovnjakov v različnih

oblikah;ustanova je del učeče se

druţbe, itd.

2.7.5 Integracija slepih in slabovidnih v Sloveniji

V Sloveniji poznamo integracijo slepih in slabovidnih otrok ţe skorajda trideset

let, ampak šele v zadnjem desetletju pristopamo k temu procesu bolj organizirano

(Hafnar 2002, str. 61-63). Po podatkih ZDSSS (2010, str. 5) je na dan 31.12.2008

bilo registriranih 3995 članov,od tega je slepih in slabovidnih otrok starih med 6.

in 21. let kar 173.

Leta 1994 je prišla nova zakonodaja iz Salamanke, ki ne ukinja specializiranih šol

in zavodov, temveč omogoča staršem več sodelovanja pri šolanju in vpliva na

šolanje in izobraţevanje njihovih otrok. Največkrat so starši v dilemi: ali dati

otroka v zavod ali v šolo v domačem kraju. Vendar se v zadnjih letih starši

odločajo za kombinacijo obeh. Otrok obiskuje šolo v domačem kraju, za kakšen

mesec ali dva letno pa se vključi v Zavod za slepo in slabovidno mladino, kjer ob

pouku usvoji vse specialno znanje, ki ga potrebuje za nemoten razvoj (Ţolgar,

Kermauner 2006, str. 378).

Jasno je stališče tiflopedagogov o integriranem izobraţevanju slepih in

slabovidnih oseb v rednih osnovnih šolah. Menijo, da je moţno integrirano

izobraţevanje, vendar le na realnih temeljih. Slabovidni učenci, ki imajo več kot

10% vida, imajo boljše moţnosti. Razmeroma uspešna je integracija pri visoko

slabovidnih kot tudi pri praktično slepih, ki imajo še toliko preostalega vida, da

lahko uporabljajo običajno pisavo (Florjančič 1999, str. 396). Integracija

34

popolnoma slepih učencev pa se jim zdi vprašljiva, saj so le-ti vezani na Braillovo

pisavo (Hafnar 2002, str. 61).

V redno šolo integriranemu slepemu in slabovidnemu učencu je danes na voljo

mobilna specialna pedagoška sluţba (mobilni učitelj ima v obravnavi 20 otrok z

motnjami vida, ki jih obiskuje nekajkrat letno po potrebi), ter pomoč v okviru

dejavnosti, ki jo za svoje člane izvaja Zveza društev slepih in slabovidnih

Slovenije (ZDSSS). Splošni pripomočki za slepe in slabovidne (bela palica,

kasetofon, pisalni stroj z brajico, itd.), ki jih zagotavlja zdravstvena skupnost,

morajo biti zagotovljeni vsem integriranim učencem. Poleg tega imajo ti učenci

moţnost presnemavanja učbenikov in druge literature v zvočno tehniko na kasete,

tiskanje v braillovi tehniki in povečanem črnem tisku, kar jim omogoča strokovna

sluţba ZDSSS. Ministrstvo za izobraţevanje, znanost, kulturo in šport pa

zagotavlja sredstva za prilagoditev učbenikov v ustrezno komunikacijsko tehniko

(Hafnar 2002, str. 61).

2.7.6 Izobraţevalni sistemi posameznih evropskih drţav

Vključevanje otrok s posebnimi potrebami ni razumljeno le kot vključevanje

otroka v določeno šolo, ampak je temeljna usmeritev Evropske unije na področju

vzgoje in izobraţevanja. To je namreč proces, v katerem ima takšen učenec

moţnosti za najugodnejši napredek in razvoj. Končni cilj tega procesa je

ekonomska in socialna neodvisnost posameznika. V Evropski uniji veljajo

naslednje usmeritve:

- vsak ima pravico do enakih moţnosti in primernega načina izobraţevanja;

- redni vrtci in šole naj bi bili dostopni vsem učencem;

- obravnava otrok s posebnimi potrebami mora upoštevati celoten razvoj

posameznega otroka skupaj z njegovim socialnim poloţajem;

- izhajati je potrebno iz otrokovih sposobnosti in ţelja;

- naj bo tovrstno izobraţevanje sestavni del izobraţevanja na drţavni ravni s

skupnimi učnimi vsebinami in organiziranostjo;

- učitelji so odgovorni za izvajanje pouka za vse učence in hkrati so potrebni

tudi dodatnega znanja za delo z učencem s posebnimi potrebami;

35

- dodatna strokovna pomoč bi se naj za učence s posebnimi potrebami v

največji moţni meri zagotavljala v šoli;

- med učenci s posebnimi potrebami, njihovimi starši in učitelji naj vlada

sodelovanje in enakovreden odnos pri oblikovanju šolskega procesa;

- potrebno je zagotoviti čim zgodnejšo obravnavo otrok s posebnimi

potrebami, katere cilj naj bo vključitev otroka v običajno šolo (Kobal

Grum, 2006, str. 15, 16).

Večinski cilj ne glede na drţavo in zakone je, da se slepi in slabovidni vključujejo

v največji moţni meri v redne šole oziroma v prilagojen pouk z enakovrednim

izobrazbenim standardom znotraj rednih šol (Kobal Grum, 2006, str. 16).

MADŢARSKA

- Izobraţevalni sistem na splošno

S koncem zadnjega leta predšolske vzgoje do osemnajstega leta starosti je

izobraţevanje na Madţarskem obvezno in brezplačno. Vključuje še:

osnovnošolsko izobraţevanje, niţje in srednješolsko izobraţevanje (gimnazije-

zaključek z maturo) in fazev vzgojno-izobraţevalnih pripravah učencev za

pridobitev poklicnih kvalifikacij (ni potreben zaključni izpit). Pri študiju se

izobraţevalne enote delijo na neuniverzitetne šole in univerze. Pogoj za sprejem je

matura ali zaključni izpit (Drţavljanska vzgoja-mednarodna primerjalna analiza,

2011).

- Izobraţevalni sistem otrok s posebnimi potrebami

Z Zakonom o izobraţevanju je od leta 1985 na Madţarskem določeno oblikovanje

drţavnih komisij, katere za vsakega otroka posebej odločajo o vključevanju v

ustrezno šolo. Za določene kategorije učencev, na primer za otroke z vedenjskimi

motnjami in za učence z različnimi učnimi teţavami, v drţavi ne obstajajo šole

(Schmidt, 2011).

Če osebe s posebnimi potrebami ne opravijo vseh obveznosti v določenem času,

lahko podaljšajo šolanje za eno leto. V ustanovah, ki so se specializirale za osebe

z okvaro vida, si otroci pridobivajo svoje veščine, 55 % teh otrok je vključenih v

36

inkluzivne vrtce. Vpis oseb z okvaro vida v poklicne programe srednjih šolse je z

razvojem računalniške tehnologije povečal. Pri tem je treba dodati, da je praksa in

dokončna pridobitev kvalifikacije za poklic oseb z okvaro vida onemogočena, če

poklic zahteva zdrav vid (npr. avtomehanik). Za tiste osebe, ki zaradi svoje

oviranosti v vidu ne zmorejo dosegati znanja v običajnem šolskem sistemu,

obstajajo tudi posebni programi poklicne dokvalifikacije. Njihov cilj je usposobiti

takšno osebo neposredno za določen poklic in jo tudi namestiti na iskano delovno

mesto (EBU,Hungary, 2013, povzeto po Rešeta, 2013).

V drţavi obstajajo tri institucije oziroma centri, katere nudijo specializirane

programe ter veščine za osebe z okvaro vida. Za slepega oziroma slabovidnega

učenca mora šola zagotoviti ustrezne pogoje, kot so: prilagojeno gradivo,

primeren prostor za poučevanje in osebnega asistenta (EBU,Hungary, 2013,

povzeto po Rešeta, 2013).

ITALIJA

- Izobraţevalni program na splošno

V Italiji se predšolsko izobraţevanje začne pri otrokovih treh letih starosti do

vstopa v šolo, kar ni obvezno. Osnovno šolo začne pri šestih letih in konča z

enajstimi leti, nato nastopi mala srednja šola, ki traja do otrokovega petnajstega

leta. Pouk poteka tudi ob sobotah in je obvezen za vse mladostnike. Med

šestnajstim in devetnajstim oziroma enaindvajsetim letom starosti sledi višja

srednja šola oziroma poklicno izobraţevanje. Študij zajema univerzitetno, visoko

strokovno izobraţevanje in višje poklicno izobraţevanje (MVZT, 2012, povzeto

po Rešeta, 2013).


Ţe od sedemdesetih let dvajsetega stoletja so v Italiji osebe s posebnimi potrebami

vključene v redno izobraţevanje. Zakon iz leta 1992, ki je leta 2009 doţivel

posodobitve,opredeljuje izobraţevanje oseb s posebnimi potrebami. Po podatkih

je manj kot 0,5 % otrok s posebnimi potrebami vključenih v prilagojene in

37

posebne programe vzgoje in izobraţevanja (Eurypedia, Italy, 2012, povzeto po

Rešeta, 2013).

Zagotovljene imajo posebne poklicne programe v okviru Centrov za poklicno

usposabljanje v regionalnih okoljih, kateri osebam z okvaro vida omogočajo vstop

na trg delovne sile. Na vseh ravneh izobraţevanja (osnovna šola, srednja šola,

fakulteta) imajo učenci z okvaro vida zagotovljeno celotno podporo.Imajo

potrebno gradivo in prilagojeno opremo, prav tako je poskrbljeno za nemotene

športne, kulturne in razvedrilne dejavnosti. V drţavi je z italijansko knjiţnico v

Monzi usklajeno sodelovanje šol, ki vključujejo učence z okvaro vida. Le-ta

pravočasno zagotovi in izdela ustrezno prilagojeno gradivo za slepega in

slabovidnega učenca in distribuira gradivo (učbenike) tej šoli. Pri izdelavi

prilagojenega gradiva,zveza slepih in slabovidnih daje finančno in fizično

podporo. Prav tako imajo organizirano mobilno sluţbo specialnih pedagogov (za

učitelje in učence z okvaro vida). Ta organizira različna izobraţevanja za učitelje,

ki takšne učence poučujejo, da se seznanijo s problematiko slepote, ter naučijo

pravilno poučevati takega učenca (EBU, Italia, 2013, povzeto po Rešeta, 2013).

Vsakemu učencu z okvaro vida izdelajo individualiziran program. Da je oseba z

okvaro vida enakovredna in uspešno socialno vključena v vsa področja vsakdana,

so lokalne in drţavne oblasti dolţne financirati. Obstajajo tudi posebna

usposabljanja za slepe in slabovidne osebe za poklic telefonista,maserja in

računalniškega programerja. Ob dokončanju tega programa je enakovreden vstop

na trg delovne sile s pridobljenim poklicem (EBU, Italia, 2013, povzeto po

Rešeta, 2013).

ROMUNIJA


V Romuniji traja obvezno izobraţevanje deset let in je razdeljeno na dve stopnji.

Osnovna šola, ki je prva stopnja traja štiri leta, nato pa sledi prvi del niţjega

izobraţevanja oziroma gimnazija, ki traja prav tako štiri leta. Dve leti traja zadnji

del obveznega izobraţevanja in se deli na splošni program (liceji) in na

38

specializirane poklicne šole. Niţji izobraţevalni programi se ne končajo z izpiti ali

maturo, ampak učenci po opravljenem šolanju pridobijo certifikat o izobrazbi in

transkript ocen. Od 16. do 19. leta starosti traja višje sekundarno izobraţevanje, ki

traja 3 leta. Študij je razdeljen na univerzitetne in visokošolske programe

(Drţavljanska vzgoja-mednarodna primerjalna analiza, 2011, povzeto po Rešeta,

2013).


Za posamezne vrste motenj v Romuniji obstajajo posebne šole: šole za otroke z

motnjami v duševnem razvoju, z motnjo sluha in šole za otroke z motnjo vida

(Schmidt, 2001). Tako Zakon o zaščiti in spodbujanju pravic invalidov iz leta

2004 opredeljuje, da se osebe s posebnimi potrebami vključujejo v programe

posebnih šol, oddelke vzgoje in izobraţevanja, ki so integrirani v programe redne

osnovne šole in predšolske vzgoje. Prav tako imajo omogočeno šolanje na domu,

kakor tudi prihod učiteljev na dom (kot dodatna strokovna pomoč) in bolnišnično

šolanje. Katero vrsto programa bo obiskoval učenec s posebnimi potrebami, se

odločajo njihovi starši ali zakoniti zastopniki. V primeru šolanja na domu in ob

storitvi prihoda učitelja na dom, prehod med programi vzgoje in izobraţevanja ni

mogoč (Zakon o zaščiti in uveljavitvi pravic invalidov, 2004). Individualizirani

programi in splošne smernice za delo z učenci s posebnimi potrebami potekajo v

sklopu inkluzivnega šolanja. Glede na vrsto in stopnjo motnje učenca dajejo

splošne smernice učitelju posplošene napotke za poučevanje otroka z oviranostjo.

Individualiziran program je pa osredotočen na posameznega otroka z oviranostjo

in v njem so podrobneje zapisani cilji in način izvajanja dela s takim učencem

(Romaniainclusion, 2007, str. 8). Na uspešnost inkluzije kaţejo izkušnje, prav

tako se poudarja pomen učitelja spremljevalca, ki spremlja učenca neposredno pri

pouku. Učitelj spremljevalec tako ni v razredu samo zato, da pomaga svojemu

varovancu, ampak s svojo prisotnostjo pomaga vsem učencem v razredu. Vse to

vodi do boljše izčrpanosti pedagoške ure, saj je na tak način pouk kvalitetnejši,

dva učitelja pa se dopolnjujeta in pomagata s pedagoškim znanjem

(Romaniainclusion, 2007, str. 14, povzeto po Rešeta, 2013).

39

BOLGARIJA


V Bolgariji predšolska vzgoja ni pod drţavnimi oblastmi, ampak so vrtci

ustanovljeni pod okriljem lokalnih oblasti. Obvezno izobraţevanje se tako prične

pri otrokovih sedmih letih (izjemoma tudi pri šestih) in traja do otrokovega

šestnajstega leta. Osnovnošolsko izobraţevanje je razdeljeno na dva dela, vsak pa

traja po štiri leta. Za srednješolsko izobraţevanje se odloči pribliţno 80 % vseh

otrok. Imajo splošne gimnazije, specializirane šole in specializirane poklicne šole.

Končajo se z zaključnimi izpiti, eksterna preverjanja znanja pa se izvajajo tudi v

niţjih razredih. Študentje pa imajo moţnost študirati na univerzah, kolidţih ali

specializiranih srednjih šolah (Eurypedia, Bulgaria, 2012, povzeto po Rešeta,

2013).


Leta 2002 je bil z Nacionalnim zakonom o izobraţevanju sprejeto in urejeno

celovito usposabljanje otrok in učencev s posebnimi potrebami v vrtcih, šolah

splošnega izobraţevanja in poklicnih šolah (Eurypedia, Bulgaria, 2012, povzeto

po Rešeta, 2013). Imajo prilagojene šole za: slepe, osebe z motnjo sluha in tudi za

gibalno ovirane osebe (Lex, 2012). V redne programe osnovnih šol sta vključena

2 % otrok s posebnimi potrebami, 1,1% teh otrok obiskuje prilagojene programe

osnovnih šol in 0,05 % jih je vključenih v posebne oblike vzgoje in izobraţevanja

(Nesse, 2010). Čeprav je bil sprejet zakon o izobraţevanju oseb s posebnimi

potrebami, še vedno ni dovolj pedagoških delavcev, ki bi bili usposobljeni za delo

s takšnimi učenci, zato je večina učencev z okvaro vida vključena v redno

izobraţevanje. V posebno specializiranih institucijah je cilj, da v čim večji meri

zagotovijo ustrezno mero izobraţevalne, svetovalne, korektivne funkcije z

namenom, da se otroku omogoči nemoten razvoj. V Bolgariji imajo iz leta 2005

podatke, da sta dve posebno izobraţevalni instituciji za slepe in slabovidne osebe,

katero obiskuje 300 učencev in poučuje 88 učiteljev. V največji meri se podpira

inkluzivno šolanje, otroci, ki imajo teţje ovire, pa so vključeni v posebne

specializirane programe izobraţevanja. Dve šoli, ki sta specializirani za slepe in

slabovidne, sta Sofija in Varna. V Plovdivu je rehabilitacijski center za slepe, ki

40

nudi svoje programe in storitve za preostalo populacijo slepih in slabovidnih oseb.

Dobro je omeniti tudi, da drţava zagotavlja učbenike in izobraţevalne

pripomočke, prilagojene za osebe z okvaro vida. Praviloma obravnavane

populacije ne vključujejo v programe poklicne kvalifikacije in vseţivljenjskega

učenja (EBU, Bulgaria, 2013, povzeto po Rešeta, 2013).

BELGIJA


Belgija ima uradno priznana tri govoreča območja (francoski, flamski, nemški).

Pri dveh letih in pol se začne predšolsko izobraţevanje, ki ni obvezno, in traja do

otrokovega vstopa v šolo. Pod vodstvom Ministrstva za izobraţevanje imajo

skupne šole, ki so nevtralno naravnane ne glede na vero, fiziološko in ideološko

prepričanje. Javne šole so organizirane s strani provinc in občin, zasebne šole pa

financira oziroma subvencionira drţava. V flamskem predelu drţave je največ

judovskih, protestantskih, pravoslavnih, muslimanskih in katoliških šol. Število

teh šol je v francoskem delu enako številu tako imenovanih skupnih šol. V ta

sektor spadajo tudi šole, ki izvajajo pedagogiko Marie Montessori in Waldorfsko

pedagogiko (AngloinfoBrussels, 2012, povzeto po Rešeta, 2013). Osnovna šola

traja med šestim in dvanajstim letom, srednja šola med dvanajstim in osemnajstim

letom, poklicna šola pa traja do otrokovega šestnajstega leta. Po bolonjskem

procesu pa poteka vso terciarno izobraţevanje (AngloinfoBrussels, 2012, povzeto

po Rešeta 2013).


Otroci s posebnimi potrebami so usmerjeni v programe rednih osnovnih šol in

programe osnovnih šol s prilagojenim programom. Ustanovljene imajo programe

osnovnih šol s prilagojenim programom za gibalno ovirane učence, slepe in

slabovidne, ter za učence z vedenjskimi in učnimi teţavami. V francosko

govorečem delu so programi prilagojenih osnovnih šol sestavljeni iz štirih stopenj

oziroma oddelkov, med katerimi je moţen prehod kadarkoli v letu, ko učenec

usvoji zahtevane veščine. Program osnovnih šol s prilagojenim programom je v

flamsko in nemško govorečem delu organiziran enako kot v rednih programih

41

osnovnih šol. V osnovni šoli s prilagojenim programom lahko šolanje poteka do

enaindvajsetega leta starosti (AngloinfoBrussels, 2012, povzeto po Rešeta, 2013).

Za učence s posebnimi potrebami je moţno prehajanje med programi osnovnih

šol, kakor tudi šolanje na domu. V izjemnih primerih je moţna tudi oprostitev

osnovnošolskega šolanja (AngloinfoBrussels, 2012, povzeto po Anja Rešeta,

2013). Glede na povprečje Evropske unije podatki kaţejo, da je višji odstotek

otrok s posebnimi potrebami (zmerna in teţja vrsta motnje), ki se izobraţujejo v

specializiranih programih. Otroci s posebnimi potrebami imajo v rednih šolah na

voljo dodatne ure in šola dobi dodana sredstva, saj je v ospredju izobraţevanje po

sistemu integracije. Zakonsko imajo omejeno tudi inkluzivno šolanje, katero

zajema otroke z zmerno in hudo motnjo v vključitev v redne vzgojno-

izobraţevalne programe, kjer je omejenih 50 mest, glede na celotno drţavo

(Theeducatinosystem in Belgium, 2009, str. 15, povzeto po Rešeta, 2013).

2.9 IZOBRAŢEVANJE SLEPIH IN SLABOVIDNIH

Osebe z motnjo vida imajo temeljni problem in sicer, kako se vključiti oziroma

integrirati v normalne tokove socialnega ţivljenja. Od mnogih dejavnikov je

odvisno, kako se bo slabovidni ali slep učenec vključil v redne oblike šolanja,a

hkrati mu je potrebno zagotoviti primerno delovno okolje z vsemi potrebnimi

adaptacijami. Potrebno je upoštevati dodatna kurikularna področja, ki jih

posamezni učenec potrebuje (Ţolgar v Destovnik 1997, str. 380).

Ţolgar (v Destovnik 1997) pravi »/…da je pri ustrezni obliki edukacije potrebno

upoštevati:

- substrukturo motnje (stopnja izgube vida, obseg vidnega polja, etiologiji,

kdaj je nastopila motnja…)

- obseg učenčevih potreb,

- podporo doma in okolja,

- geografsko lokacijo in karakteristike šolskega okolja.« (Ţolgar v

Destovnik, 1997).

42

Posameznikove informacije in izkušnje prizadetost vida lahko zelo omeji. Človek

bi naj z vidom v ţivo dojel okoli 80 % vseh informacij. Informacije, ki jih učenci

pridobivajo v vzgojno-izobraţevalnem procesu, so večinoma vizualno

posredovane. Da je treba vizualno prizadete otroke v glavnem izobraţevati enako

kot videče, je mnenja veliko strokovnjakov. Vizualno prizadeti v izobraţevanju

potrebujejo določene modifikacije, vendar bi naj učitelj upošteval enaka načela

kot pri videčih. Pomembna razlika pri poučevanju je, da je pri otrocih s prizadetim

vidom poudarek na pridobivanju informacij, pri videčih je pa pridobivanje

informacij po drugih senzornih modalitetah (Hallahan in Kauffman, 1991 v Ţagar

2012, str. 132).

S spreminjanjem mišljenja o slepih in slabovidnih se je začelo izobraţevanje

oziroma moţnost vzgoje in izobraţevanja slepih in slabovidnih. Različen odnos

do teh ljudi zasledimo skozi različna obdobja zgodovine. Zgodovino odnosa do

slepote Padeţnik (2002) razdeli na tri obdobja»/…/:

1. obdobje primitivnega razumevanja v starih kulturah, ko so imeli slepe za

nepotrebne in nesposobne za ţivljenje in so jih zato ubijali,

2. obdobje azilov, ki se je pričelo s širjenjem budizma, se utrdilo z uveljavitvijo

krščanstva in je trajalo do konca 18. stol.,

3. obdobje socialne integracije, ko so slepi zopet dobili pravico do ţivljenja pod

vplivom francoskih razsvetljencev, pa tudi osnove za organizirano

izobraţevanje.» (Padeţnik 2002, str. 24).

V smislu socialne integracije s specifičnimi oblikami izobraţevanja in

usposabljanja se je poloţaj slepih in slabovidnih začel spreminjati. V jugovzhodni

Evropi je bil prvi zavod za slepe ustanovljen na Hrvaškem leta 1895. Prva

institucionalna oblika skrbi se je v Sloveniji razvila po drugi svetovni vojni in

sicer v Ljubljani. Namenjena je bila slepim vojakom (Padeţnik 2002, str. 24).

Za izobraţevanje slepih in slabovidnih danes obstajata dve moţnosti. Obiskujejo

lahko Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani in njihovo šolo. Prav tako

pa se lahko integrirajo tudi v redne osnovne šole. Vključitev v zavodsko šolo ima

43

dve prednosti. Ena je predvsem hitrejši razvoj otroka pod vodstvom usposobljenih

strokovnjakov, druga pa je socializacija. Kot pomanjkljivost pa lahko omenimo,

da jim manjka čustvena toplina druţine(Gerbec in dr. 1999, str. 211).

Slepi otroci v procesu vzgoje in izobraţevanja naletijo na teţave, ki so drugačne

kot pri otrocih, ki vidijo. Različen je tudi odnos staršev do njih, odnos drugih

članov druţine, vrstnikov. Prevelika zaščita in premajhna zahtevnost je pogosta

reakcija otrokovega bliţnjega okolja. Otrok s tem ne razvija področja, ki je

prizadeto, in ne doţivlja uspešnosti svoje aktivnosti. Prav tako se s tem razvijajo

nerealna pričakovanja v odnosih z okoljem. Pripraviti otroke, da z obstoječim

psihofizičnim potencialom stopijo v ţivljenje neobremenjeni s svojimi

zmanjšanimi moţnostmi, je osnovna naloga šola (Gerbec in dr. 1999, str. 211).

Brvar (2007, str. 343) pravi »/…/ učenje slepih in slabovidnih je izziv, saj zahteva

polno angaţiranost in inovativni pristop učitelja.«

2.9.1. Šola se pripravi na vključitev slepega in slabovidnega

učenca

Leta 2008 je Strokovni svet RS za splošno izobraţevanje sprejel navodila za

prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo, v

katere so vključeni slepi in slabovidni učenci. Navodila predstavljajo didaktično-

metodični okvir in seznam mogočih prilagoditev pri izvajanju programa za otroke

z določeno okvaro (Brvar 2010).

Laţja je vključitev v redno šolo, če je učenec pred tem ţe obiskoval vrtec, v

katerem je imel pomoč specialnega tiflopedagoga. Vključitev je kompleksno

dejanje, za katerega ni odgovoren en sam učitelj, ampak cela šola. Zato je dobro,

da vsi delavci na šoli, kateri bodo v stiku s slepim ali slabovidnim učencem,

spoznajo njegove značilnosti in potrebe. Tukaj moramo govoriti o pravem

timskem delu, saj vključitev mora biti vzajemen projekt in proces (Brvar 2010,

str. 14-15).

Na podlagi izkušenj in odzivov učiteljev so temelji uspešne vključitve predvsem

(Brvar 2010, str.19):

44

- sodelovanje staršev,

- pripravljenost šole za izvajanje inkluzije,

- usposobljenost slepega oziroma slabovidnega učenca v spretnostih in

veščinah, ki mu bodo omogočale sobivanje z videčimi vrstniki,

- izobraţevanje in ozaveščanje učiteljev o potrebah in načinu učenja slepih

in slabovidnih učencev,

- strokovna podpora s strani tiflopedagogov: učitelji na večinski šoli

potrebujejo svetovanje, zglede in konkretne delavnice,

- medsebojno sodelovanje in izmenjavanje izkušenj slepih in slabovidnih

učencev ter dijakov,

- moţnost šole, da se opremi s specialnimi pripomočki in učili (Brvar 2010,

str. 19).

2.9.2 Pogoji in prilagoditve za slepega in slabovidnega učenca

Šola kot celota mora ob vstopu slepega in slabovidnega učenca dobro poskrbeti za

številne prilagoditve. S tem mu omogočijo čim bolj uspešno vzgojno-

izobraţevalno delo. V nadaljevanju bodo predstavljeni pogoji in prilagoditve, ki

so nujno potrebni pri organizaciji pouka. Upoštevati je potrebno: prostorske,

časovne, funkcionalne in metodično-didaktične prilagoditve (Brvar, 2010).

Prostorske in funkcionalne prilagoditve

Da se bo slepi in slabovidni učenec v prostoru počutil čim bolj domače in v njem

tudi uţival, moramo šolski prostor prilagoditi. Pripravimo ga glede na potrebe

posameznega učenca. Pri tem moramo za uspešno delo in učenje upoštevati

prostorske zahteve (Brvar, 2010):

- osvetlitev ali zatemnitev prostora,

- večja delovna površina,

- potrebne oznake za orientacijo (tipne nalepke),

- proste poti (cvetlična korita, štrleče table, razno pohištvo ali podobno),

- stalno učno mesto,

- gibanje po stopnicah (desno pravilo pri hoji po stopnicah),

- v prostoru mora vladati stalna urejenost (Brvar, 2010).

45

Pri prvem vstopu v učilnico moramo slepemu ali slabovidnemu učencu natančno

opisati prostor. Spremljajmo ga do posameznih kosov pohištva, mu pokaţimo, kje

je tabla, učiteljeva miza, garderoba, umivalnik, kje so omare, okna in vrata.

Opozorimo ga na morebitne nevarnosti. Predstavimo mu razporeditev šolskih

klopi ter prehode med njimi. Ko bomo premikali pohištvo ali postavili v razred

kakšen nov kos, moramo opozoriti učenca na spremenjen razpored. V nasprotnem

primeru se lahko sprehod učenca po razredu konča zelo boleče (Brvar 2010, str.

20-22).

Časovne prilagoditve

Za osvajanje posameznih vsebin slepi in slabovidni potrebujejo več časa, kot

njihovi vrstniki. Za vsebine kot so branje, pisanje in druge dejavnosti, ki temeljijo

na vidnem zaznavanju, se jim na osnovi strokovnega predloga v

individualiziranem načrtu lahko podaljša čas izvedbe posameznih predmetnih

področij. Podaljšanje časa potrebujejo tudi v procesih utrjevanja znanja in

preverjanja znanja. Pogosto se čas podaljša do 50%, pri nekaterih predmetih (npr.

matematika) pa verjetno še več. Pri nekaterih nalogah mu dovolite, da lahko

krajša odgovore, da se ne zamuja s prepisovanjem podatkov, pri matematiki naj ne

piše vseh računov, ki niso nujno potrebni. Lahko mu pripravite test, pri katerem

bo vpisoval le manjkajoče podatke, lahko mu zmanjšate število ali obseg nalog.

Učenec je upravičen do podaljšanja časa tudi pri pisanju zunanjih preverjanj

znanja, mature, poklicne mature ali zaključnega izpita (prav tam).

Priprava vaj, ocenjevanje in preverjanje znanja

Računalniški programi omogočajo precejšnjo povečavo besedila. Z učencem je

potrebno preveriti, kakšna je optimalna velikost črk za branje. Učencu se lahko

besedilo poveča tudi s kvalitetnim fotokopiranjem, namesto A4 formata papirja se

lahko uporabi A3 format. Bralna površina je pri njem namreč povečana, zaradi

česar imajo marsikateri slabovidni učenci teţave z orientacijo na papirju,

predvsem z iskanjem določenih podatkov ali nalog. Pri izbiri črk na računalniku

naj velja pravilo, da se izbere pisava, ki jo najlaţje prepoznavajo (Murn 2002, str.

28).

46

Slep učenec bo potreboval gradivo v brajevi pisavi. Z mobilnim učiteljem se je

potrebno posvetovati o moţnosti tiskanja le-tega. Del gradiva se mu lahko

posname tudi na kaseto. Učitelj s sprotnim preverjanjem ugotavlja usvojeno

znanje (čim prej je moţno ugotoviti morebitne teţave pri učenju) in z

nepristranskim ocenjevanjem. Iz ocenjevanja je smiselno izločiti vsebine, ki jih

učenec zaradi motenj vida ni moţen osvojiti. Tako jih nadomestimo z nalogami,

pri katerih se lahko pokaţejo učenčeve sposobnosti. Prilagoditi je potrebno čas

preverjanja znanja, gradivo za pisno preverjanje in ustrezne materiale (Murn

2002, str. 28).

Metodično-didaktična navodila v zvezi s pripomočki

Skoraj nepogrešljiv med specialnimi učnimi pripomočki danes je računalnik z

brajevo vrstico in zvočnim izhodom. Med nje pa sodijo tudi diktafon, snemalnik,

povečevalo za slabovidne, bralna mizica, komplet za pozitivno risanje, itd.

Slepemu in slabovidnemu je danes potrebno zagotoviti komplete, med katerimi so

še: učbeniki in delovni zvezki, napisani v brajici oziroma v povečanem tisku. Ne

moremo mimo specialnih učil: modeli, makete, tipni zemljevidi in slike, replike,

tipni zaznavni prilagojeni materialni viri. Ta komplet tvorijo tudi zvočni posnetki

in zvočne knjige, učni lističi in slikovni material, prilagojen v povečavi (Brvar

2010, str. 21). Pisala, ki jih uporabljajo, naj so tanka, a z intenzivno sledjo-

priporočljivi flomastri. Učitelj naj učencu ponudi več različnih pisal in moţnost

izbire, vendar sled mora biti vidna(prav tam).

Slika 4: Večpredstavnostna nema karta Slovenije

Vir (http://vkljucitev.wordpress.com/category/uncategorized/)

http://vkljucitev.wordpress.com/category/uncategorized/

47

Optični pripomočki za slabovidne

Murn (2002) v svoji knjigi razdeli pripomočke, ki so potrebni, da lahko slepi ali

slabovidni učenec spremlja pouk oziroma se mu pouk vsaj malo olajša. Te

pripomočke bom v nadaljevanju tudi predstavila, saj se zdijo zelo pomembni, če

je v razredu slepi ali slabovidni učenec.

Med optične pripomočke za slabovidne spadajo (Murn 2002):

- očala ali kontaktne leče (učenec se sam odloči kaj potrebuje),

- teleskopska očala (očala za daljavo, pri pogledu na tablo in podobno),

- lupa in povečevala (uporabljajo pri branju in pisanju, nekatere so pritrjene

na mizo, druge imajo v rokah…),

- hiperkorekcijska očala (očala z močnejšimi lečami in večjim številom

dioptrij, uporabljajo za branje in gledanje na daljavo),

- teleskopi (majhni daljnogledi, uporabljajo jih pri gledanju poskusov ali

zunaj pri gibanju na prostem).

Slika 5: Teleskopska očala Slika 6: Samostoječa lupa

Vir (http://www.zveza-slepih.si/KATALOG/KATALOG.html)

Pripomočki za slepe učence

- Brajev pisalni stroj (stroj za zapisovanje brajeve pisave, uporablja se pri

pouku),

http://www.zveza-slepih.si/KATALOG/KATALOG.html

48

- Brajeva pisava (poseben sistem tipnega zapisa, uporabljajo jo za pisno

komunikacijo),

- gumijasta podlaga za pozitivno risanje (uporabljajo jih za risanje

geometrijskih likov, grafov, velikih črk, shem, zemljevidov…),

- okvirji in vodila za pisanje (izdelani iz kartona, uporabljajo jih za vnašanje

posameznih podatkov ali podpis),

- merski instrumenti z brajevimi ali tipnimi oznakami (geometrijski pribor

za slepe, ure, tehtnice…),

- posebna pisala za reliefno pisanje (pisala, ki puščajopovzdignjeno sled na

podlagi, da jo lahko otipa),

- Brajev označevalec (lahko izdelajo napise v brajevi abecedi) (Murn 2002).

Slika 7: Brajev računalnik

Vir (http://www.tifloloskimuzej.hr/news_en.aspx?idNews=85)

Pripomočki za slušno sprejemanje informacij

- Radio s kasetami ali zgoščenkami (uporabljajo učbenike posnete na

kasetah, tudi vsebino, ki jo podaja učitelj,…),

- diktafon (lahko si posname del predavanja ali narekovanje učitelja,

povzetke, ipd.),

- zvočne knjige (učbeniki, leposlovna dela, posneta na kasetah ali

zgoščenkah),

- zvočni pripomočki za šport in vsakdanja opravila (zveneče ţoge, govoreče

tehtnice, zvočne ure…) (prav tam).

http://www.tifloloskimuzej.hr/news_en.aspx?idNews=85

49

Elektronski pripomočki

- govoreči ţepni računalnik (pretvori številčni zapis in druge računske

operacije v zvočno obliko, na ţalost obstajajo samo v tujih jezikih),

- optakon-optični čitalec (pretvori vidno besedilo v brajevo pisavo, za

uporabo je potrebno veliko vaje in senzornih sposobnosti),

- elektronsko povečevalo (ekran, kjer berejo optično povečano besedilo,

posneto s pomočjo kamere) (prav tam).

Prilagojena računalniška oprema

- osebni računalnik z brajevo vrstico (pod tipkovnico ima nastavljeno

brajevo vrstico, ki omogoča pretvorbo besedila),

- brajev tiskalnik (zapis besedil v brajevi pisavi brez dodatnih prilagoditev)

(prav tam).

Metodično-didaktična navodila za podajanje učne snovi

Pri podajanju učne snovi naj učitelj govori dovolj glasno in razločno, pazi naj na

primerno bliţino opazovanega predmeta (poskusi, ekskurzije), uporablja naj

povečan tisk in povečala (lupe, elektronska povečala, monitorje…). Vsebino naj

podaj ţivo in slikovito brez tihih premorov; za slepega je pomembna tudi barva,

modulacija in višina učiteljevega glasu. Ko ostali učenci prepisujejo s table, mu

lahko ponudimo: vnaprej posneto gradivo, ţe napisano in primerno povečano

gradivo, grafoskopsko gradivo mu učitelj vnaprej preslika…(Brvar 2010, str. 21)

Zaznavati mora tudi z drugimi čutili (sluh, tip, vonj, okus), zato naj pri učnih urah

uporablja didaktična sredstva in pripomočke, ki mu to omogočajo. Pri nekaterih

vsebinah naj učitelj ne pričakuje pretirane natančnosti (poskusi, merjenja…). Ob

prikazovanju kemijskih postopkov ali drugih eksperimentov naj učitelj natančno

in razločno opisuje postopek, ki ga izvaja. Dovoli mu, da si od blizu ogleda snov

na tabli oz. posamezna učila. Tabla in kreda naj bosta kontrastnih barv. Preslikave

in povečave naj bodo jasne, kontrastne in razločne (neprimerna je preslikava, na

kateri se predmet ne loči od podlage, neustrezen rokopis ipd.). Podajanje učne

50

snovi naj bo čim bolj povezano z naravo: učni sprehodi, ogledi,

ekskurzije…(Brvar 2010)

2.10 ZAKONODAJA VZGOJE IN IZOBRAŢEVANJA OTROK

S POSEBNIMI POTREBAMI V SLOVENIJI

Otroci s posebnimi potrebami so v zadnjem času zelo pogosto omejeni. Nov

pogled na vzgojo in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami je prinesel novo

šolsko zakonodajo. Pomemben mejnik pri vzgoji in izobraţevanju je bil ţe

začetek razmišljanja o integraciji in inkluziji. Leta 1996 je bila sprejeta nova

zakonodaja, ki je opredelila, kdo so otroci s posebnimi potrebami. Zakon o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je bil sprejet julija leta 2000. Ta s

postopkom razvojno-procesnega diagnosticiranja otrok s posebnimi potrebami

nudi moţnost vključevanja v najrazličnejše vzgojno-izobraţevalne programe ter

uvaja prehajanje med programi (Schmidt, 2001).

Pri nas vzgojo in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami ureja Zakon o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007), ki vsebuje spremembe in

dopolnitve Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2000.

Otroke s posebnimi potrebami tako lahko usmerimo v (Lebarič, Kobal Grum in

Kolenc, 2006, str. 13):

- programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,

- prilagojene programe, ki zagotavljajo pridobitev enakovredne izobrazbene

ravni,

- prilagojen program, ki ne zagotavlja pridobitve enakovredne izobrazbene

ravni oziroma z niţjim izobrazbenim standardom,

- posebnevzgojne programe in moţnost prehajanja med programi (Lebarič,

Kobal Grum in Kolenc, 2006, str.13).

Vzgoja in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami temelji na naslednjih

načelih(http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20073&stevilka=101):

- pravočasna usmeritev v ustrezen program vzgoje in izobraţevanja,

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20073&stevilka=101

51

- enake moţnosti s hkratnim upoštevanjem različnosti otrok,

- vključevanje staršev v proces vzgoje in izobraţevanja,

- individualiziran pristop,

- načelo interdisciplinarnosti,

- celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraţevanja,

- ohranjanje ravnoteţja med različnimi vidiki otrokovega telesnega in

duševnega razvoja,

- zagotavljanje ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj vsakega

posameznika,

- kontinuiteta programov vzgoje in izobraţevanja,

- organizacija vzgoje in izobraţevanja čim bliţje kraju bivanja.

2.10.1 Prilagojeni programi

V Sloveniji se vzgoja in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami izvajata po

različnih programih. Določa jih Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.

V te programe se na podlagi strokovnega mnenja v soglasju s starši usmeri otroka

z odločbo o usmeritvi (Hafnar, 2006).

Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani je danes edini, ki izvaja

prilagojene programe. Ta opravlja vzgojno-izobraţevalno dejavnost na področju

predšolske vzgoje, osnovnošolskega, poklicnega in srednjega šolstva ter dejavnost

dijaških in študentskih domov (http://582.gvs.arnes.si/wordpress/o-zavodu/).

2.10.1.1 Prilagojeni program vzgoje in izobraţevanja za slepe in

slabovidne

Posebni program vzgoje in izobraţevanja je namenjen slepim in slabovidnim.

Zasnovan je razvojno, saj sledi učenčevim individualnim potrebam. Vsakemu

posamezniku se prilagodijo načini dela, materiali in pripomočki, število ur

specialno pedagoške pomoči. Prav tako se mu na raznih prireditvah (kulturni,

naravoslovni,športni in tehniški dnevi) dodeli spremljevalca

(http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/posebni-program/).

http://582.gvs.arnes.si/wordpress/o-zavodu/

52

Obvezen program vključuje tri stopnje in traja 9 let. Vsaka stopnja tako traja tri

leta, z vsakim letom in stopnjo pa se cilji in zahtevnost programa stopnjujejo

glede na posameznikove spretnosti in sposobnosti (prav tam).

Program je razdeljen na šest področij:

razvijanje samostojnosti (prvine za večjo samostojnost, samostojno

prehranjevanje, pridobiti osnovno orientacijo…),

splošna poučenost (razvijati ostala čutila, spoznati predmete, ljudi okrog

sebe…),

gibanje in športna vzgoja (razvijati gibalne spretnosti, spodbujati

gibanje…),

glasbena vzgoja (naučiti uporabo glasbil, razviti učenčeve glasbene

sposobnosti…),

likovna vzgoja (razviti fino motoriko, seznaniti z različnimi materiali…),

delovna vzgoja (razvijati delovne navade, vztrajnost…)

(http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/posebni-

program/).

2.10.1.2 Programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo

V ta program se usmerjajo slepi in slabovidni otroci in mladostniki, ki se šolajo v

»rednih« šolah. Izvajajo se lahko v vseh javnih vrtcih, večinskih osnovnih in

srednjih šolah. Le-te morajo zagotoviti predpisane pogoje za usmeritev slepega ali

slabovidnega otroka:

» /…/ V izobraţevalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo je otrok usmerjen, kadar komisija za usmerjanje ugotovi, da je vključitev

otroka v tak program primerna za njegov nadaljnji vsestranski razvoj. Prav tako

morajo biti na lokaciji za izvajanje programa za vključitev otroka s posebnimi

potrebami izpolnjeni potrebni materialni in kadrovski pogoji, kadar je mnenje

strokovnjakov komisije za usmerjanje v soglasju s starši.« pravi Zakon o

53

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.

(http://www2.arnes.si/~oslj8t1s/upp/zakon.htm).

Šola, v katero je vključen slep ali slaboviden otrok, je v skladu z veljavno

zakonodajo dolţna zagotoviti ustrezne kadrovske ter ostale pogoje za vključitev

učenca. Sem spadajo imenovanja strokovne skupine, individualiziran program,

prilagoditve, pripomočki ter izvajanje strokovne pomoči (prav tam).

Če se otroka s posebnimi potrebami usmeri, je v odločbi določen (Zakon o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami 2011):

- program vzgoje in izobraţevanja, v katerega se otrok usmerja,

- vrtec, šola ali zavod, v katerega se otrok vključi,

- datum vključitve v vrtec, šolo ali zavod,

ter po potrebi tudi:

- obseg, način, vrsta ter izvajalec dodatne strokovne pomoči,

- pripomočki, prostor in oprema ter drugi pogoji, ki morajo biti zagotovljeni

za vzgojo in izobraţevanje,

- občasni ali stalni spremljevalec za fizično pomoč gibalno oviranemu

otroku,

- zmanjšanje števila otrok v oddelku glede na predpisane normative,

- rok preverjanja ustreznosti usmeritve

(http://www2.arnes.si/~oslj8t1s/upp/zakon.htm).

Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči določa, kolikšen je obseg ur za

otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. 4. člen pravi

(http://predpisi.sviz.si/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovne-sole-s-prilagojenim-

programom/pravilnik-o-dodatni-strokovni-in-fizicni-pomoci/index.php):

»/…/ Otrokom, ki so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo za predšolske otroke in v izobraţevalne programe poklicnega

in strokovnega ter splošnega srednjega izobraţevanja s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo, se z odločbo o usmeritvi dodatna strokovna pomoč

določi največ tri ure tedensko. Gluhim in naglušnim, slepim in slabovidnim,

http://www2.arnes.si/~oslj8t1s/upp/zakon.htm


54

gibalno oviranim otrokom in otrokom z govorno – jezikovnimi motnjami, ki so

usmerjeni v izobraţevalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo, se lahko ob prvi usmeritvi določi največ pet ur, ob

vseh nadaljnjih usmeritvah pa največ tri ure tedensko dodatne strokovne pomoči

(http://predpisi.sviz.si/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovne-sole-s-prilagojenim-

programom/pravilnik-o-dodatni-strokovni-in-fizicni-pomoci/index.php)«.

5. člen Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s

posebnimi potrebami pravi »/…/Za slepe in slabovidne otroke, ki so usmerjeni v

program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo in v izobraţevalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo, se lahko z odločbo o usmeritvi določi večje število ur dodatne

strokovne pomoči, kot je določeno v 4. členu in sicer v delu, ki se nanaša na

premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj:

1 dodatna ura tedensko za predšolske otroke,

največ 3 dodatne ure tedensko za otroke v prvem in drugem vzgojno-

izobraţevalnem obdobju izobraţevalnega programa devetletne osnovne

šole,

1 dodatna ura tedensko za otroke v tretjem vzgojno-izobraţevalnem

obdobju izobraţevalnega programa devetletne osnovne šole,

1 dodatna ura tedensko za dijake v izobraţevalnih programih poklicnega in

strokovnega ter splošnega srednjega izobraţevanja (Pravilnik o dodatni

strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi

potrebami 2008).«

2.11 ZAVOD ZA SLEPO IN SLABOVIDNO MLADINO

LJUBLJANA (ZZSM)

Edina izobraţevalna organizacija za slepe in slabovidne v Sloveniji je Zavod za

slepo in slabovidno mladino Ljubljana (po novem se imenuje Center za pomoč

slepim in slabovidnim). Do leta 2004 smo v Sloveniji imeli dve ustanovi, ki sta

skrbeli za vzgojo in izobraţevanje slepih in slabovidnih otrok. Zavod za slepo in

slabovidno mladino je skrbel za predšolsko in osnovnošolsko izobraţevanje,

55

Center v Škofji Loki pa je izvajal program srednjega strokovnega in poklicnega

izobraţevanja. Ministrstvo za šolstvo in šport je leta 2004 priključilo del Centra iz

Škofje Loke k Zavodu za slepo in slabovidno mladino. Tako so v Zavodu začeli

izvajati program srednjega strokovnega in poklicnega izobraţevanja. Zavod je z

novim aktom o ustanovitvi postal edina nacionalna izobraţevalna institucija v

drţavi, ki izvaja vzgojno-izobraţevalne programe za slepe in slabovidne otroke in

mladostnike od predšolskega obdobja do zaključka srednje šole (Zgodovina centra

za slepo in slabovidno mladino Ljubljana… 2010).

Ustanovitelj Centra je Vlada Republike Slovenije in je ustanova drţavnega

pomena. Oblikovan je kot javni zavod, katerega dejavnost je celovita obravnava

slepih in slabovidnih (tudi z večplastnimi motnjami) v vseh ţivljenjskih obdobjih.

Njihove dejavnosti so prav tako svetovanje, usposabljanje in podpora vsem

ciljnim skupinam: slepim in slabovidnim, staršem, izvajalcem izobraţevalnih

programov (večinskim vrtcemin šolam ter drugim ustanovam, ki imajo vključene

slepe in slabovidne otroke in mladostnike ali odrasle), širši javnosti…(O Zavodu

za slepo in slabovidno mladino).

Naloge enot, ki so vzpostavljene v okviru Centra, so:«/…

Izvajanje vzgojno-izobraţevalnih dejavnosti za slepe in slabovidne z

nudenjem specialnih znanj (orientacija in mobilnost, komunikacijske

tehnike za slepe in slabovidne, vsakodnevne veščine, športne in

prostočasne dejavnosti, socialne veščine in socializacija…).

Podpora inkluzivnim procesom s pripravo in izvajanjem usposabljanja

strokovnih delavcev, predvsem učiteljev, za delo s slepimi in

slabovidnimi.

Pomoč staršem slepih in slabovidnih otrok.

Prispevati k večji profesionalni usposobljenosti in zaposljivosti slepih in

slabovidnih oseb.

Postati vezni člen med slepimi in slabovidnimi ter delodajalci in

oblikovalci tehničnih pripomočkov.

Osrednji prostor za razvijanje novih znanstvenih, tehnoloških in

strokovnih spoznanj o slepoti.

56

Prostor za medsebojno srečevanje oseb z motnjami vida, vključenih v

inkluzivne programe.

Oblikovanje programov ozaveščanja in informiranja javnosti o posebnih

potrebah slepih in slabovidnih» (Vsebina delovanja… 2013).

2.11.1 Zgodovina

Veliki humanist in pedagog Valentin Haüy je leta 1784 ustanovil prvi zavod za

izobraţevanje slepih v Parizu. Neslutene moţnosti izobraţevanja slepih je odprla

iznajdba pisave slepih Louisa Brailla. Kmalu zatem so bili ustanovljeni zavodi za

slepe tudi drugod po Evropi. V Ljubljani pa je bila prva ustanova leta 1919. V njej

je bila organizirana osnovna šola in delavnice za usposabljanje v pletarstvu in

ščetarstvu. Josip Kobal, ki je bil takrat upravitelj Zavoda, je napisal prvi slovenski

Abecednik v brajevi pisavi - Početnico. Učiteljice pa so se seznanile z delom na

dunajskem zavodu za slepe (Zgodovina Zavoda…2010).

Leta 1922 so Zavod za slepe preselili v Kočevje, kjer je delo potekalo v veliko

skromnejših pogojih, kot do tedaj v Ljubljani. V Zavodu je bilo prostora le za 30

gojencev obeh spolov in za omejeno število odraslih slepih. Pouk v osnovni šoli je

potekal v treh kombiniranih oddelkih za usposabljanje ter izobraţevanje. Zavod je

bil oddaljen od kulturnega središča (prav tam).

Ob koncu leta 1944 so se slepi učenci in osebje preselili v Ljubljano. Sprejeli so

jih v Zavodu za gluho mladino in jim del prostorov tudi odstopili. V Zavod so po

osvoboditvi spet prišli prvi oslepeli borci. Leta 1945 je ministrstvo za prosveto

LRS dodelilo bivši zavod "De Notre Dame" slepim otrokom in leta 1946 se je

Zavod dokončno preselil na Langusovo ulico, kjer je še danes (prav tam).

V Zavod je z osvoboditvijo prihajalo vse več oslepelih otrok. Veliko jih je

oslepelo kot ţrtve vojne ali nepremišljene igre z eksplozivnimi telesi. Posledice so

bile hude: amputacija rok, prstov in slepota. Ampak prevladali sta volja in velika

ţelja po učenju. Teţko nalogo je takrat Zavod uspešno reševal z osnovno šolo in

opismenjevanjem ter usposabljanjem za pletarje, ščetarje ter s tečaji za prve

telefoniste (prav tam).

57

Vzporedno z izobraţevanjem slepih otrok je postajala vse bolj pereča potreba po

usposabljanju slabovidnih otrok s specialnimi metodami in pripomočki. V Evropi

so se ţe ustanavljali posebni zavodi za slabovidne.

Leta 1965 so dogradili in moderno opremili šolsko stavbo. Tako so učenci dobili

svetle učilnice, prostore za dnevno bivanje, predšolski oddelek in kabinete za

specialno usposabljanje. Zavod se je preimenoval v Zavod za slepo in slabovidno

mladino. Leta 2000 je v Sloveniji začel veljati zakon o usmerjanju otrok s

posebnimi potrebami, ki je tudi formalno omogočil slepim in slabovidnim šolanje

v inkluzivnih oblikah izobraţevanja (prav tam).

Slika 8: Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana

Vir (https://plus.google.com/103410746913241193563/about?gl=US&hl=sl)

2.11.2 Osnovna šola v Zavodu za slepo in slabovidno mladino

Ljubljana

V Osnovni šoli Zavoda za slepo in slabovidno mladino Ljubljana (v nadaljevanju

ZSSM) izvajajo prilagojen program 9-letne osnovne šole z enakovrednim

izobrazbenim standardom. Učni načrt za slepe in slabovidne učence ima

enak izobrazbeni standard. Odstopanja so le tam, kjer so nujne prilagoditve glede

http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_ZAKO2062.html

http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_ZAKO2062.html

https://plus.google.com/103410746913241193563/about?gl=US&hl=sl

58

na zaznavanje in tehniko podajanja učnih vsebin. Glede na izpad vida mora

učitelj graditi na nadomestnih poteh zaznavanja.Prav tako imajo prilagojen

program 9-letne osnovne šole z niţjim izobrazbenim standardom. Organiziran je

oddelek jutranjega varstva (izvajajo se druţabne dejavnosti), za tiste učence, ki se

vsakodnevno vozijo v šolo in domov. Imajo pa tudi oddelek podaljšanega bivanja,

kjer se izvajajo učne ure, specialna znanja (orientacija, vaje vida, komunikacija,

samourejanje), sprostitvene in druţabne dejavnosti (npr. pravljični kroţek, učenje

klavirja, flavte, zabavna angleščina, kroţek ustvarjaj in raziskuj…). Vsako leto

kroţke izberejo učenci, skupaj z učitelji (Osnovna šola v ZSSM-

http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovna-sola/ ).

Posebnosti šole so (Osnovna šola v ZSSM-

http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovna-sola/<):

majhni razredi (do 6 otrok),

učitelji tiflopedagogi, ki se trudijo snov pribliţati na kar se da konkreten,

razumljiv in zabaven način vsako uro in ne zgolj ob posebnih priloţnostih;

med seboj se zelo dobro poznajo;

vsako leto grejo v šolo v naravi (od 1. do 5. razreda v poletno, od 6. do 8. v

zimsko in v 9. razredu v planinsko šolo v naravi);

so blizu centra mesta Ljubljana in mestnega parka Tivoli, kamor se

pogosto tudi odpravijo;

park pri šoli je prilagojen za slepe, zato je njihova učilnica tudi narava;

organizirajo tematske delavnice za vse slepe in slabovidne otroke v

Sloveniji, kjer se imajo super fino, veliko se naučijo, druţijo in nasmejijo

(včasih povabijo zraven še starše);

imajo knjiţnico, kjer si izposojajo strokovno literaturo in leposlovje, ki je

tudi v brajevem tisku;

v učbeniškem skladu si lahko sposodijo učbenike v povečanem tisku in

brajici;

vsako leto v jeseni organizirajo dan odprtih vrat, kjer malo pokaţejo, kaj in

kako je pri njih(Osnovna šola v ZSSM-

http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovna-sola/<)

http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovna-sola/%3c

59

2.11.3 Program vzgoje in izobraţevanja v Zavodu za slepo in

slabovidno mladino Ljubljana

V Zavodu za slepo in slabovidno mladino Ljubljana se izvajajo naslednji

prilagojeni programi vzgoje in izobraţevanja:

prilagojen program za predšolske otroke;

prilagojen izobraţevalni program z enakovrednim izobrazbenim

standardom za slepe in slabovidne otroke;

prilagojen izobraţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom;

posebni program vzgoje in izobraţevanja;

prilagojeni program srednjega poklicnega izobraţevanja: program

administrator;

prilagojeni program poklicno-tehniškega izobraţevanja: program

ekonomski tehnik;

vzgojni program domov za učence s posebnimi potrebami.

(http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/)

Prav tako imajo še poseben program vzgoje in izobraţevanja, ki je razdeljen na

šest področij:

razvijanje samostojnosti (spretnost; osnovne higienske in socialne navade;

samostojno oblačenja, urejen videz, prehranjevanje, orientacija v

prostoru… ),

splošna poučenost (razvijanje sluha,tipa,vonja, komuniciranja in

zaznavanja svojih potreb; osvajanje časovne in prostorske orientacije…),

gibanje in športna vzgoja (razvijanje gibalnih spretnosti; spodbujati

pozitivne oblike vedenja…),

glasbena vzgoja (ritmični čut, melodični posluh, sposobnosti glasbenega

pomnjenja; prepoznavanje glasbenih instrumentov…),

likovna vzgoja (razvijanje fine motorike,seznanjanje z različnimi materiali

in aktivnostmi),

http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/

60

delovna vzgoja (razvijanje delovnih navad, vztrajnosti, natančnosti,

točnosti; osvajanje za razumevanje in upoštevanje

navodil)(http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-

izobrazevanje/posebni-program/)

2.11.4 Specialnopedagoške rehabilitacijske dejavnosti za slepe in

slabovidne

To so dejavnosti oz. veščine in znanja, ki izvaja Zavod za slepo in slabovidno

mladino. Te dejavnosti slep ali slaboviden otrok, učenec ali dijak potrebuje za

svoj vsestranski razvoj, glede na razvojno obdobje in motnjo vida. Dejavnosti

preprečujejo pojav sekundarnih posledic primarne motnje, blaţijo in odpravljajo

posledice motnje. Prav tako pa omogočajo preseganje komunikacijske in gibalne

oviranosti ter socialne izključenosti (Raztresen 2007, str.11).

Ustrezna opremljenost s pripomočki in obvladovanje specialnih znanj omogočajo

slepemu oz. slabovidnemu otroku razvoj preostalih sposobnosti, specifičen razvoj

senzornih modalitet za interakcijo z okoljem, oblikovanje specialnih

komunikacijskih tehnik, tehnik varnega in samostojnega spoznavanja

materialnega sveta, spoznavne procese, gibanja, razvoj predstav, pojmov,

potrebnih vsakodnevnih veščin za neodvisno ţivljenje ter tako vključevanje v

programe vzgoje in izobraţevanja ter različne socialne sredine, delo itn. Specialna

znanja se izvajajo permanentno v procesu specialnega izobraţevanja. Pridobivajo

in nadgrajujejo se pa glede na razvojno obdobje posameznika, njegove

individualne potrebe. Program specialnih znanj obsega naslednja področja:

vsakodnevne veščine,

orientacija in mobilnost,

športne in prostoročne aktivnosti,

komunikacijske tehnike za slepe in slabovidne,

socialne veščine in socializacija (Raztresen 2007, str. 11).

http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/posebni-program/

http://582.gvs.arnes.si/wordpress/vzgoja-in-izobrazevanje/posebni-program/

61

2.12. ZVEZA DRUŠTEV SLEPIH IN SLABOVIDNIH

SLOVENIJE

Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije je invalidska organizacija.

Ustanovila so jo medobčinska društva slepih in slabovidnih v Republiki Sloveniji

z namenom zadovoljevanja skupnih potreb njihovih članov. Izvajajo socialne in

druge programe ter storitve, posebej prirejene za slepe in slabovidne ljudi. V

nadaljevanju bo opisano Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska

Sobota, saj je le-to sodelovalo v diplomski nalogi (http://www.zveza-

slepih.si/index.php?naslov=o_zvezi).

2.12.1 Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota

Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota je bilo ustanovljeno

leta 1948. To je zgodovinski čas, v katerem so se skupine in posamezniki vse bolj

organizirano zavzemali za svoje pravice in uveljavljanje svojih interesov.

Druţbena dinamika je od zdravega in slepega oziroma slabovidnega človeka

zahtevala vse večjo zavzetost v prilagajanju hitro spreminjajočem se svetu, kjer si

mora vsak posameznik v druţbi izboriti svoj prostor pod soncem

(http://www.mdss-ms-drustvo.si/default.asp?id=2).

2.12.1.1 Začetki društva, zgodovinski razvoj in zdajšnje delovanje

društva v korist slepih in slabovidnih

Pobuda, da bi tudi slepi ustanovili svoje društvo, je bila podobna, kot so jo imeli

sosedje v bliţnji Avstriji. Zbirati denar za pomoč revnim članom je bila njegova

glavna naloga. Na podeţelju je bila stiska slepih večjakakor v mestih. Na prsih so

nosili tablice z napisom slep ali darujte slepcu, veliko pa jih je bilo prisiljenih v

beračenje. Mnogi so to počeli brez hude potrebe, zato je javnost slepe enačila z

berači. V razvoju prekmurskega zdravstva moramo izpostaviti trah. Za slepe je

bilo ugotovljeno, da imajo kronično in nalezljivo virusno bolezen oči. Na koncu

preteklega stoletja so madţarski zdravniki ugotovili,da za trahomom oboleva

samo slovenski ţivelj, ki je odhajal na sezonsko delo na Madţarsko. Tako so ti

62

ljudje, poleg skromnega zasluţka, domov prinašali trahom, ki se je širil med člane

druţine. Z odkritjem in uporabo učinkovitih zdravil po drugi svetovni vojni so

bolezen v Prekmurju dokončno zatrli (http://www.mdss-ms-

drustvo.si/default.asp?id=2).

Leta 1945 so bila vsa društva slepih in slabovidnih razpuščena. Dejavnost, ki se je

razširila leta 1947, je zahtevala ustanavljanje okrajnih zdruţenj slepih s sedeţi pri

takratnih okrajnih ljudskih odborih. V začetku 70. let se je dejavnost razširila tudi

v skrb za slabovidne osebe (prav tam).

Do leta 1989 je Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota

delovalo v majhnih skromni pisarni v gradu Murska Sobota. Nato so se društvene

pisarne preselile v prostor stavbe nekdanje kirurgije. Tu se je odvijala celotna

dejavnost društva, z vsemi sestanki organov. Bila je postavljena prva računalniška

Braillova čitalnica, vendar je bil prostor pretesen in pogoji za delovanje

neprimerni. Tako je iz omenjenih razlogov MDSS Murska Sobota oktobra 1997

odkupilo levi del te stavbe. Prostori so bili adaptirani 15. maja 2001, na novo

opremljeni in predani v uporabo za delovanje in izvajanje posebnih socialnih

programov (prav tam).

Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota je povezano v Zvezo

društev slepih in slabovidnih Slovenije. Dandanes deluje na območju 27 občin

Pomurja. Izvaja posebne socialne programe in tiste storitve, ki jih na tem področju

ne izvaja nihče drug. Je invalidska organizacija, organizirana in registrirana v

skladu z Zakonom o društvih, deluje v javnem interesu na področju socialnega

varstva.

Glavni cilji društva so (prav tam):

- pomagati slepim in slabovidnim pri njihovih posebnih potrebah;

- pri doseganju kakovosti ţivljenja;

- pri uveljavljanju človekovih pravic;

- nediskriminaciji;

- ustvarjanju enakih moţnosti;

- vzpodbujanje za opiranje na lastne moči in sposobnosti;

63

- ustvarjati pogoje za ekonomsko, socialno, zdravstveno in pravno varstvo

slepih in slabovidnih oseb (prav tam).

Za dosego svojih ciljev društvo opravlja predvsem naslednje naloge (prav tam):

odkriva in včlanjuje slepe in slabovidne;

aktivno deluje in sodeluje pri razvijanju, organiziranju in izvajanju

posebnih socialnih, zdravstvenih, izobraţevalnih, kulturnih in športno

rekreacijskih in drugih programov za slepe in slabovidne;

spremlja in proučuje problematiko usposabljanja, izobraţevanja,

zaposlovanja slepih in slabovidnih, predlaga ustrezne ukrepe ter izvaja

aktivnosti za reševanje teh potreb; problematiko socialnega varstva;

preko Zveze društev slepih in slabovidnih Slovenije ali samostojno

zagotavlja tehnične pripomočke, ki so slepim in slabovidnim potrebni za

izobraţevanje, usposabljanje, pri zaposlitvi in v vsakdanjem ţivljenju;

usposablja slepe in slabovidne za samopomoč ter svojce in prostovoljce za

ţivljenje in delo s slepimi in slabovidnimi;

razvija socialne spretnosti slepih in slabovidnih in njihovo informiranost

na različnih področjih ţivljenja;

proučuje, daje pobude in predloge pri sprejemanju predpisov na vseh

področjih, ki se kakorkoli nanašajo na varstvo pravic in interesov slepih in

slabovidnih;

sodeluje z drugimi invalidskimi in drugimi organizacijami ter društvi

doma in v tujini (prav tam).

Posebni socialni programi, ki jih slepi in slabovidni potrebujejo zaradi narave

svoje invalidnosti predvsem pri premagovanju gibalnih in komunikacijskih ovir,

ki jim omogočajo celostno vstopanje v okolje so:

prva socialna in osebna pomoč slepi in slabovidni osebi,

organiziranje tečajev mobilnosti in orientacije,

pomoč kasneje oslepelim in slabovidnim osebam,starejšim osebam z

okvaro vida,

64

opismenjevanje odraslih oseb v brajevi pisavi, računalniško

opismenjvanje-začetni tečaj,

nudenje finančne in materialne pomoči socialno ogroţenim slepim in

slabovidnim osebam,

organiziranje in usposabljanje slepih in slabovidnih oseb za ţivljenje v

bivalnih skupnostih, ter dopolnilno pomoč pri šolanju slepih in slabovidnih

oseb,

organiziranje in izvedba športnorekreativnih in kulturnih aktivnosti,

pomoč pri zaposlovanju slepih in slabovidnih oseb,

usposabljanje slepih in slabovidnih oseb za gospodinjstvo, samourejanje in

ročna dela,

usposabljanje svojcev in drugih oseb iz okolja za ţivljenje in delo s slepo

in slabovidno osebo,

ozaveščanje javnosti za laţje vključevanje slepih in slabovidnih v okolje,

organiziranje in izvedba tečajev,športnorekreativne in šahovske dejavnosti

(http://www.mdss-ms-drustvo.si/default.asp?id=2).

Poslanstvo MDSS Murska Sobota se je izoblikovalo in preverjalo v neposrednem

ţivljenju slepih in slabovidnih. Kakšen je odziv, na konkretne druţbene razmere,

v prepoznavanju posebnih potreb in interesov slepih in slabovidnih v vsakdanjem

ţivljenju in delu. Prav tako tudi v krepitvi moči in sposobnosti organizacije, da

tudi sama bistveno pripomore k uveljavljanju pravic slepih in slabovidnih, k

njihovi polni integraciji v ţivljenje skupnosti (prav tam).

Komunikacijska tehnologija in njen razvoj, slepim in slabovidnim omogoča vse

enakopravnejše in vse samostojnejše sodelovanje v druţbenem okolju. Na splošno

pa po drugi strani ljudi pritiska v vedno večjo individualnost in elektronizacijo

odnosov, predstavlja tudi za Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska

Sobota enega največjih izzivov (prav tam).

65

3. EMPIRIČNI DEL

3.1 VSEBINSKA OPREDELITEV

3.1.1 Namen raziskave

Namen diplomske naloge je ugotoviti značilnosti šolanja oseb z motnjo vida na

področju Pomurske regije. Zanimalo me je, ali je šolanje slepih in slabovidnih

oseb vpreteklosti bilo drugačno kot danes. Prav tako sem proučila pripomočke in

literaturo, ki jih slepi in slabovidni uporabljajo. Zanimal me je odnos učiteljev in

sovrstnikov do oseb z motnjo vida. Poudarek je bil predvsem na tem, kako gre

oseba z okvaro vida skozi vzgojno izobraţevalni proces,s katerimi teţavami in

prednostmi se srečuje, katere pripomočke in literaturo uporablja v času

šolanja,kdo jim je pomagal, ko so pomoč potrebovali in kako so se znašli v

integriranih osnovnih šolah. V celoti sem ţelela ugotoviti, s kakšnimi teţavami

oziroma s prednostmi se srečujejo osebe z motnjo vida v času šolanja.

3.1.1 Raziskovalna vprašanja

1. Ali so se osebe z motnjo vida v času šolanja soočale s kakšnimi teţavami?

2. Katere teţave so se pojavljale?

3.Kdo jim je pri razrešitvi zgoraj omenjenih problemov pomagal/a?

4. Kako bi opredelili odnos sovrstnikov do njih?

5.Ali so imeli v času šolanja teţave z dostopom do literature oz. učnih

pripomočkov (delo z zvočno knjigo, elektronske knjige, diktafon, povečevalo za

slabovidne, delovni listi v brajlici, tipni zemljevidi, slikovni materiali… ), ki so jih

nujno potrebovali za uspešno učenje?

5.1 Če je odgovor »da«, ga utemeljijo in natančno pojasnijo teţave, ki so se

pojavljale.

6.Ali so imeli v času šolanja teţave z dostopnostjo posebnih,specifičnih

pripomočkov za vsakodnevno ţivljenje(palica, lupe in povečevala, Braillov

pisalni stroj…)?

66

6.1 Če je odgovor »da«, ga utemeljijo in pojasnijo vzroke za nastale teţave.

7. Kako bi preteţno opredelili odnos razrednika/razredničarke v OŠ do njihove

motnje zaradi slepote oz. slabovidnosti?

8. Ali je bil odnos razrednika/razredničarke v primerjavi z odnosom ostalih

učiteljev do njihovemotnje zaradi slepote oz. slabovidnosti drugačen, različen?

8.1 Če je odgovor »da«, ga utemeljijo in napišejo, v čem je bil drugačen, različen.

9. Ali menijo, da jim je bilo s strani učitelja/ice pri učnem predmetu, kjer so imeli

največ teţav, ponujeno dovolj pomoči v razredu?

9.1 Če je odgovor »ne«, utemeljijo in zapišejo zakaj menijo,da jim ni bilo

ponujeno dovolj pomoči.

10. Kako bi gledena njihovomotnjo ocenili prilagajanje vzgojno-izobraţevalnega

delarazrednika/razredničarke pri pouku?

11. Ali so bili v času šolanja deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči?

11.1 Če so na prejšnje vprašanje odgovorili z da, zapišejo,kdo jim je nudil

dodatno rehabilitacijsko strokovno pomoč.

12. Koliko ur tedensko oz. mesečno jim je bila ponujena dodatna rehabilitacijska

strokovna pomoč?

13. Ali so bili deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči redno (stalno)?

14. Ali menijo, da je bila dodatna rehabilitacijska strokovna pomoč ponujena

ustrezno in jim je koristila?

15. Kje se je izvajala dodatna rehabilitacijska pomoč?

16. Katerih prilagoditev so bili deleţni v času pouka?

17. Kako so se počutili v razredu?

18. Ali se po premisleku spomnijo, da je v druţini tekel pogovor o tem, da bi se

šolali v redni OŠ, pa se to ni uresničilo?

67

19. Kaj menijo, katera oblika šolanja je za slepe in slabovidne bolj primerna oz.

koristna?

20. Za konec podajo splošen vtis o njihovem šolanju v OŠ, vključno s slabostmi in

prednostmi. Zapišejo tudinasvete, pobude, kritike, predloge, ki bi lahko pomagali

pri razreševanju problematike šolanja slepih in slabovidnih.

3.2 METODOLOGIJA

3.2.1 Raziskovalne metode

Pri izdelavi diplomske naloge je bila uporabljena deskriptivna in kavzalna

neeksperimentalna metoda.

3.2.2 Raziskovalni vzorec

V raziskavo je bilo zajetih 31 anketirancev, ki so v času šolanja bili slepi ali

slabovidni.V vzorcu je bilo anketiranih 46,2% ţensk in 53,8% moških, starih med

8 in 21 let. V drugem starostnem obdobju, med 40 in 50 let, je bilo anketiranih

55,6% ţensk in 44,4% moških. Skupno je bilo anketiranih 51,61% ţensk in

48,39% moških. Med anketiranci, starimi med 8 in 21 let,jih je osnovno šolo v

kraju bivanja obiskovalo 11, ostala 2 pa sta se šolala v Zavodu. Dandanes se jih

vseh 13 v tem starostnem obdobju še vedno šola. V starostnem razponu od 40 do

50 let jih je 6 obiskovalo osnovno šolo v kraju bivanja, 12 se jih je šolalo v

Zavodu. Iz vzorca sem razbrala, da jih je v tem starostnem obdobju 13, ki imajo

dokončano izobrazbo Osnovno šolo, štirje imajo končano IV. stopnjo in 1, ki je

navedel, drugo.Trenutno je v starostni skupini med 40 in 50 let večina upokojenih

(83,3%), le nekaj je takih, ki so zaposleni ali brez sluţbe. Med anketiranci, starimi

med 8 in 21 let, je 9 (69,2%) takih, ki so se slepi oziroma slabovidni rodili. 2

(15,4%) sta se poškodovala ali pred vstopom v osnovno šolo oziroma v času

šolanja, dvema (15,4%) pa je bolezen povzročila slepoto oziroma slabovidnost. V

starostnem obdobju med 40 in 50 let jih je več kot polovica (61,1%), ki jim je

bolezen povzročila okvaro vida, slaba tretjina (27,8%) se jih je z okvaro vida ţe

rodila, 2 (11,1%) pa sta se poškodovala in s tem povzročila slepoto oziroma

slabovidnost. Iz tega vzorca lahko sklepamo, da so se vsi anketirani z okvaro vida

68

srečali bodisi ob rojstvu ali v času šolanja.

3.2.3 Postopki zbiranja podatkov

Za zbiranje podatkov sem kot instrument raziskovanja uporabila kvalitativno

tehniko, in sicer anketo, ki je sestavljena iz vprašanj zaprtega in odprtega tipa.

Anketo sem izvajala na Medobčinskem društvu slepih in slabovidnih Murska

Sobota. Anketiranje je potekalo individualno, v trajanju od 20-30 minut. Za

vsakega mladoletnega anketiranca sem pridobila privolitev staršev, da lahko

sodeluje pri anketiranju.

3.2.3.1 Organizacija zbiranja podatkov

Ker je mama včlanjena v Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska

Sobota, mi je bila v veliko pomoč. Bila sem povabljena na nekatere delavnice,

kjer so bili prisotni slepi in slabovidni vseh starosti. Tam sem stopila v stik z njimi

in jih tudi bolje spoznala. Nato sem polnoletne osebe, ki so slepi ali slabovidni od

rojstva oz. so to postali v času šolanja,prosila za sodelovanje pri anketiranju.

Dogovorili smo se za termine in anketiranje se je lahko začelo. Ankete sem

izvajala od 28.5. 2012 do 8.6.2012.

3.2.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov

Anketni vprašalnik vsebuje 27 vprašanj, od katerih je 20 vprašanj zaprtega tipa. 7

vprašanj je odprtega tipa, kjer anketirani lahko svoje trditve utemeljijo oz. jih

pojasnijo.

3.2.3.3 Postopki obdelave podatkov

Vzorec, na katerem bom izvedla raziskavo, predstavlja populacijo oseb z motnjo

vida na področju Pomurske regije. Deskriptivne rezultate bom predstavila z

navedbo absolutnih in odsotnih frekvenc. Rezultati bodo predstavljeni s pomočjo

tabel in grafov, ter bodo ustno interpretirani.

69

3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Tabela 2:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Ali

ste se v času šolanja soočali s kakšnimi teţavami?« glede na starost

Starost (let) 8-21 40 - 50 Skupaj

f f% f f% f f%

Da 12 92,3% 18 100,0% 30 96,77%

Ne 1 7,7% 0 0,0% 1 3,23%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%

Iz vzorca lahko razberemo, da je na vprašanje pritrdilno odgovorilo 92,3%tistih, ki so stari

med 8 in 21 let. Eden (7,7%) je v tem starostnem obdobju odgovoril, da se ni soočal z

nobenimi teţavami. Med tistimi, ki so stari med 40 in 50 let, so vsi (100%) odgovorili

pritrdilno. Tako je skoraj večina anketiranih odgovorila, da so bile v času šolanja prisotne

teţave, kar ni spodbuden podatek, saj jim je s tem šolanje še bolj oteţeno.

Tabela 3:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:«

Katere teţave so se pojavljale?« glede na starost


f f% f f% f f%

Teţave z učenjem 8 61,5% 8 44,4% 16 51,61%

Teţave s spremljanjem

pouka 4 30,8% 11 61,1% 15 48,39%

Nisem razumela učiteljeve

razlage 1 7,7% 4 22,2% 5 16,13%

Teţave s sovrstniki 3 23,1% 5 27,8% 9 29,03%

Teţave pri preverjanju

znanja 2 15,4% 1 5,6% 3 9,68%

Teţave z orientacijo 9 69,2% 7 38,9% 16 51,61%

Teţave z mobilnostjo 8 61,5% 7 38,9% 15 48,39%

Teţave z učitelji 1 7,7% 1 5,6% 2 6,45%

Med tistimi, ki so stari od 8 do 21 let, je največ teţav bilo z orientacijo (69,2%). Takoj za tem

so se pojavljale teţave z učenjem in mobilnostjo (61,5%). Nekje enakovredno so razporejene

70

ostale teţave, najmanj teţav pa so imeli z učiteljevo razlago (7,7%). Med anketiranci, starimi

med 40 in 50 let, pa prevladujejo teţave s spremljanjem pouka (61,1%). Nato sledijo teţave z

učenjem (44,4%), orientacijo in mobilnostjo (38,9%), ki so nekako enakovredno razporejene.

Najmanj je tistih (5,6%), ki so imeli teţave pri preverjanju znanja. V celoti je malo več kot

polovica (51,61%) tistih, ki so imeli teţave z učenjem in orientacijo. Najmanj teţav pa so

anketiranci imeli pri preverjanju znanja (9,68%).

Tabela 4:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Kdo

Vam je pri razrešitvi zgoraj omenjenih problemov (teţave z učenjem, teţave s spremljanjem

pouka, nisem razumela učiteljeve razlage, teţave s sovrstniki, teţave pri preverjanju znanja,

teţave z orientacijo, teţave z mobilnostjo) pomagal/a?« glede na starost


f f% f f% f f%

Razrednik/čarka 9 69,2% 2 11,1% 11 35,48%

Učitelj/ica 1 7,7% 2 11,1% 3 9,68%

Sošolec/prijatelj 12 92,3% 3 16,7% 15 48,39%

Starši 4 30,8% 1 5,6% 5 16,13%

Socialni delavec 10 76,9% 3 16,7% 13 41,94%

Noben 1 7,7% 11 61,1% 12 38,71%

Drugo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%

Pri teţavah, ki so se pojavljale pri anketiranih, starimi med 8 in 21 let, je največ pomoči

dobilo od prijateljev oz. sošolcev (92,3%). Sledijo socialni delavec (76,9%) in razrednik oz.

razredničarka (69,2%). Najmanj jih je dobilo pomoči od učiteljev (7,7%). Starejši, stari med

40 in 50 let, pa v večini pomoči niso dobili od nikogar (61,1%). Če pa so ţe dobili pomoč, je

to bil socialni delavec ali prijatelj oz. sošolec (16,7%). Najmanj jih je takih, ki so dobili

pomoč od svojih staršev (5,6%). Skupno je slaba polovica odgovorila, da so jim večinoma

pomagali sošolci oz. prijatelji (48,39%), zelo malo pomoči (9,68%) pa so dobili od učitelja oz.

učiteljice.

71

Tabela 5:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranihpo odgovoru na vprašanje:« Kako

bi opredelili odnos sovrstnikov do Vas?« glede na starost


f f% f f% f f%

Prijateljski 13 100,0% 10 55,6% 23 74,19%

V odnosu je bilo prisotno

norčevanje 0 0,0% 7 38,9% 7 22,58%

Razumevajoč 12 92,3% 8 44,4% 20 64,52%

Posmehljiv 2 15,4% 5 27,8% 7 22,58%

Izločevalni 0 0,0% 5 27,8% 5 16,13%

Sprejemljiv 12 92,3% 9 50,0% 21 67,74%

Vsiljiv 0 0,0% 6 33,3% 6 19,35%

Zaščitniški 6 46,2% 4 22,2% 10 32,26%

Drugo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%

Rezultati kaţejo, da so vsi (100,00%) anketiranci, stari med 8 in 21 let, odgovorili, da je

odnos sovrstnikov do njih bil prijateljski. Prav tako jih je v veliki meri (92,3%) odgovorilo, da

je odnos sovrstnikov do njih bil razumevajoč in sprejemljiv. Nekaj je takih, ki so odgovorili,

da je odnos bil zaščitniški (46,2%), najmanj pa jih je, ki so ocenili, da je njihov odnos bil

posmehljiv (15,4%). V starostni skupini med 40 in 50 let so odgovori zelo raznoliki. Največ,

malo več kot polovica, je takih, ki bi odnos s sovrstniki ocenili kot prijateljski (55,6%). Takoj

za tem so odgovorili, da je njihov odnos bil razumevajoč in sprejemljiv. Dobra tretjina

(38,9%) jih je odgovorila, da je v njihovem odnosu bilo prisotno norčevanje. Ostalibi odnos

sovrstnikov ocenili kot vsiljiv (33,3%), izločevalni (27,8%) in posmehljiv (27,8%). Najmanj

jih meni, da je odnos sovrstnikov do njih bil zaščitniški (22,2%). Tako skupno gledano v obeh

starostni skupinah prevladuje prijateljski odnos (74,19%), najmanj pa se jih je odločilo, da bi

bil njihov odnos izločevalni (16,13%). Iz tega lahko razberemo, da v času šolanja niso imeli

večjih teţav z navezovanjem stikov v šoli. Vsekakor pa ne gre spregledati odstotkov, kjer je

bilo prisotno norčevanje in posmehljivi obrazi, ki so jih spremljali vsak dan.

72

Tabela 6:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranihpo odgovoru na vprašanje:« Ste

imeli v času šolanja teţave z dostopom do literature oz. učnih pripomočkov?« glede na starost


f f% f f% f f%

Da 1 7,7% 7 38,9% 8 25,81%

Ne 12 92,3% 11 61,1% 23 74,19%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%

Iz tabele je razvidno, da med 8 in 21 let starimi v večini (92,3%) ni bilo teţav z dostopom do

literature. Med starejšimi, starimi med 40 in 50 let, pa je kar dobra tretjina (38,9%)

odgovorila, da je imela teţave z dostopnostjo literature oz. učnih pripomočkov. Med tistimi,

ki so odgovorili, da so teţave bile prisotne, je velik deleţ (61,1%) takih, ki niso imeli dostopa

do pripomočkov za uspešno šolanje, bodisi zaradi lastne krivde ali učiteljeve. Slaba tretjina je

odgovorila, da je imela teţave z branjem literature. Se pravi, ali niso poznali brajlice, ali niso

imeli moţnosti dobiti literature v brajlici ali povečanem tisku. Eden izmed anketiranih je

mnenja, da učitelji niso razumeli, s kakšnimi teţavami oz. problemi se učenec

srečuje.Povzamem lahko, da je več tistih, ki teh teţav niso imeli (74,19%) in manj tistih, ki so

imeli teţave z dostopnostjo literature in učnih pripomočkov (25,81%).

Tabela 7:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje: »Ali

ste imeli v času šolanja teţave z dostopnostjo posebnih, specifičnih pripomočkov za

vsakdanje ţivljenje? «glede na starost.

Starost

(let) 8-21 40 - 50 Skupaj

f f% f f% f f%

Da 0 0,0% 6 33,3% 6 19,35%

Ne 13 100,0% 12 66,7% 25 80,65%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%

V starostni skupini med 8 in 21 let so vsi anketiranci (100,00 %) odgovorili, da ni bilo

nobenih teţav z dostopnostjo posebnih, specifičnih pripomočkov za vsakdanje ţivljenje. Med

anketiranimi starimi od 40 in 50 let, je več kot tretjina (66,7%) odgovorila, da ni imela

nobenih teţav, 33,3% jih je odgovorilo, da so se teţave pojavljale. V celotnem vzorcu 80,65%

anketiranih ni imelo teţav z dostopnostjo do teh pripomočkov, 19,35% je pa takih, pri katerih

so se teţave pojavljale.Tako so navajali teţave z dostopnostjo pripomočkov,ker ni bilo dovolj

73

denarja s strani šole, ali pa so navajali finančne teţave doma. Tukaj lahko ugotavljamo, da so

pribliţno 40 let nazaj ljudje ţiveli na kmetijah in otroci niso bili deleţni tolikšne finančne

podpore, kot so je deleţni dandanes,kar je razumljivo, saj so se ljudje na vaseh ukvarjali s

kmetijstvom in poljedelstvom in denarja več kot za osnovne potrebe za preţivetje ni bilo.

Tabela 8:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje: »Kako

bi preteţno opredelili odnos razrednika/čarke v OŠ, do Vaše motnje zaradi slepote oz.

slabovidnosti?«glede na starost


f f% f f% f f%

Indiferenten 1 7,7% 6 33,3% 7 22,58%

Razumevajoč 11 84,6% 9 50,0% 20 64,52%

Nesramen 1 7,7% 3 16,7% 4 12,90%

Toleranten 6 46,2% 10 55,6% 16 51,61%

Nerazumevajoč 1 7,7% 4 22,2% 5 16,13%

Profesionalen 9 69,2% 6 33,3% 15 48,39%

Drugo 1 7,7% 1 5,6% 2 6,45%

Glede na odgovore lahko iz tabele razberemo, da so anketirani, stari med 8 in 21 let, ocenili

odnos razrednika/čarke do njihove oviranosti zaradi slepote in slabovidnosti pozitivno. 84,6%

anketiranih je odgovorilo, da je ta odnos bil razumevajoč, 69,2% je pa mnenja, da je njen

odnos bil profesionalen. Nato je 7,7% anketiranih menilo, da je odnos bil indiferenten,

nesramen, nerazumevajoč. Pri osebah starih med 40 in 50 let, pa je odnos razrednika/čarke bil

predvsem toleranten (55,6%). 50,00% je takih, ki so odnos označili kot razumevajoč, najmanj

jih je odnos ocenilo kot nesramen(16,7%). Dva izmed anketiranih sta menila, da je

razredničarka bila zelo prijazna, materinska in jim je z veseljem pomagala. V celoti gledano,

so odnos razrednika/čarke opredelili kot razumevajoč (64,52%), dobra polovica kot

profesionalen in toleranten, najmanj je takih, ki so ocenili, da je odnos razrednika/čarke bil

nesramen (12,90%).Sklepamo lahko, da učitelji izraţajo napačne predstave in prepričanja o

sposobnostih slepih in slabovidnih oseb. Iz raziskave (Ţolgar, Kermauner 2006) je prav tako

razvidno, da učitelji v inkluzivnih šolah še vedno ne poznajo dovolj dobro učencev s slepoto

in slabovidnostjo, to pa se izraţa v odnosu do njih. O resničnih sposobnostih slepega ali

slabovidnega učenca učiteljem manjka informacij, ker le-ti za pridobivanje informacij

uporabljajo druga čutila in jih to dejstvo zavaja (Ţolgar, Kermauner, 2006, str. 383).

74

Tabela 9:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Ali je

bil odnos razrednika/čarke v primerjavi z odnosom ostalih učiteljev do Vaše oviranosti zaradi

slepote oz. slabovidnosti drugačen, različen?«glede na starost

Starost

(let) 8-21 40 - 50 Skupaj

f f% f f% f f%

Da 1 7,7% 2 11,1% 3 9,68%

Ne 12 92,3% 16 88,9% 28 90,32%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%

Podatki kaţejo, da se odnos razrednika/čarke do njihove oviranosti zaradi slepote oz.

slabovidnosti v primerjavi z drugimi učitelji ni razlikoval, saj jih je večina (92,3%) starih med

8 in 21 let tako odgovorila. Tudi anketirani v starosti med 40 in 50 let, so odgovorili(88,9%),

da odnos ni bil drugačen. Medtem ko je 11,1% odgovorilo, da je odnos bil drugačen. Navajali

so, da je bila učiteljica zelo nesramna in si ni vzela časa ali pa je bil deleţen večje pomoči, kot

s strani ostalihučiteljev. Prav tako tudi, da je bila razredničarka kot mama, da so skupaj jokali

in se smejali, ter bili najboljši prijatelji. Tukaj lahko iz izsledkov raziskav (Ţolgar, Kermauner

2006) sklepamo, da zaradi nizke pojavnosti slepote in slabovidnosti, večina ljudi nima

moţnosti spoznati slepih in slabovidnih oseb in razviti ustreznih strategij za interakcijo. Tako

imajo učitelji z neposrednimi in posrednimi izkušnjami bolj pozitivna stališča do inkluzije kot

skupina učiteljev brez izkušenj (Ţolgar, Kermauner 2006, str. 389).

Tabela 10:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje: »Ali

menite, da Vam je bilo s strani učitelja/ice pri učnem predmetu, kjer ste imeli največ teţav,

ponujeno dovolj pomoči v razredu?« glede na starost

Starost

(let) 8-21 40 - 50 Skupaj

f f% f f% f f%

Da 12 92,3% 15 83,3% 27 87,10%

Ne 1 7,7% 3 16,7% 4 12,90%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%

Rezultati kaţejo, da so anketirani stari med 8 in 21 let, z večino (92,3%) potrdili odgovor na

to vprašanje. Peščica (7,7%) je takih, ki niso prejeli dovolj pomoči v razredu. Med 40 in 50 let

starimi so podobni odgovori, saj jih je 83,3% odgovorilo, da so dobili dovolj pomoči v

75

razredu. 16,7% jih je takih, ki se s tem ne strinjajo.Polovica tistih, ki so odgovorili, da jim ni

bilo ponujeno dovolj pomoči,je dodala, da učitelji niso bili pripravljeni za pomoč. Anketirani

so tudi navajali, da učitelji niso imeli ne volje in ne časa za dodatno pomoč.Ugotovimo lahko,

da je večina (87,10%) dobila dovolj pomoči v razredu. Peščica (12,90%) pa je takih, ki te

pomoči niso bili deleţni.


Kako bi glede na Vašo oviranost ocenili prilagajanje vzgojno-izobraţevalnega dela

razrednika/čarke pri pouku?« glede na starost


f f% f f% f f%

Zelo sem zadovoljen/a 9 69,2% 9 50,0% 18 58,06%

Deloma sem

zadovoljen/a 3 23,1% 6 33,3% 9 29,03%

Nisem zadovoljen/a 1 7,7% 3 16,7% 4 12,90%

Sploh nisem

zadovoljen/a 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%

Iz podatkov sledi, da sta dobri dve tretjini (69,2%) anketiranih, starih med 8 in 21 let,

odgovorili, da so s prilagajanjem vzgojno izobraţevalnega dela zelo zadovoljni. 23,1% je

takih, ki so s prilagajanjem pouka deloma zadovoljni. Eden (7,7%) pa je odgovoril, da s

prilagajanjem pouka ni zadovoljen. Polovica anketiranih (50,0%) v starosti med 40 in 50 let

je odgovorila, da so s prilagajanjem zelo zadovoljni, dobra tretjina (33,3%) je deloma

zadovoljna. S prilagajanjem ni zadovoljnih16,7% anketiranih. Dobra polovica (58,06%)

anketiranih je s prilagajanjem zelo zadovoljna, skoraj tretjina takšnih, ki so deloma zadovoljni

(29,03%) in 12,90% tistih, ki s prilagajanjem niso zadovoljni. Zaskrbljujoč je podatek, da so s

prilagajanjem nezadovljni oz. da so z njim deloma zadovoljni. Slep oz. slaboviden učenec bi

moral vzgojno-izobraţevalno delo imeti prilagojeno 100%, saj se le tako lahko izobraţuje

nemoteno. Novljanova (2004) navaja , da 55% učiteljev nima izobrazbe za poučevanje slepih

in slabovidnih otrok. Učitelji si znanje o učencih s slepoto in slabovidnostjo pridobivajo

formalno ali neformalno v različnih oblikah izobraţevanja. Ugotovljeno je, da večina učiteljev

mora poznati značilnosti učencev s slepoto in slabovidnostjo, tudi tako, da sama išče in

študira literaturo, ki jo ima na voljo (Ţolgar, Kermauner 2006, str. 390).

76

Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Ali

ste bili v času šolanja deleţni dodatne specialne rehabilitacijske strokovne pomoči?« glede na

starost


f f% f f% f f%

Da 12 92,3% 16 88,9% 28 90,32%

Ne 1 7,7% 2 11,1% 3 9,68%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%

Iz tabele je razvidno, da je dodatno specialno rehabilitacijsko strokovno pomoč imelo 92,3%

starih med 8 in 21 let. Tudi večina (88,9%) starih med 40 in 50 let je bila deleţne te pomoči.

Skupno je največ 90,32% takih, ki so bili deleţni dodatne pomoči, le nekaj (9,68%) jih je, ki

te pomoči nikoli niso dobili. Kot je mogoče zaslediti v raziskavi (Ţolgar, Kermauner 2006)

nosijo učitelji rednih osnovnih šol zaradi neposrednega dela z učencem v razredu velik del

odgovornosti in obveznosti. Od rednih učiteljev se v procesu inkluzije mnogo pričakuje, pa

vendar nimajo na voljo vseh podpor, ki bi jih pri delu potrebovali. Učitelj ni dovolj

usposobljen za delo s slepim ali slabovidnim učencem, defektologov pogosto ni na šoli, kaj

šele tiflopedagogov, ki bi jim lahko svetovali in pomagali pri prilagajanju vzgojno

izobraţevalnega procesa. Vse več je teţav, ker primanjkuje strokovnih kadrov za delo s

slepim in slabovidnim učencem (Ţolgar, Kermauner 2006, str. 390).

Tabela 13:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Če

ste na prejšnje vprašanje odgovorili z da, kdo Vam je nudil dodatno rehabilitacijsko strokovno

pomoč?« glede na starost


f f% f f% f f%

Tiflopedagog 10 76,9% 7 38,9% 17 54,84%

Psiholog 0 0,0% 4 22,2% 4 12,90%

Socialni

delavec 3 23,1% 9 50,0% 12 38,71%

Drugo 5 38,5% 1 5,6% 6 19,35%

Iz tabele lahko razberemo, da je največ pomoči med tistimi, ki so stari od 8 do 21 let, dobilo

od tiflopedagoga (76,9%). Kar dobra tretjina (38,5%) jih je odgovorila, da je pomoč prišla od

drugod. Nekaj pa jih je tudi takih, ki so pomoč dobili od socialnega delavca (23,1%). Med

anketiranci, starimi med 40 in 50 let, je največ pomoči prišlo iz strani socialnega delavca

77

(50,00%). Dobra tretjina (38,9%) je dobila pomoč od tiflopedagoga, 22,2% je pomoč dobilo

od psihologa. Iz tabele je razvidno, da sta dobri dve tretjini anketirancev dobili pomoč od

Medobčinskega društva slepih in slabovidnih Murska Sobota. Ostali so navajali, da je pomoč

prišla od razredničarke, drugi pa pomoči niso bili deleţni od nobenega.


Koliko ur mesečno Vam je bilo ponujeno dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči?« glede

na starost

Število ur f f%

0 2 6,45%

1- 3 8 25,81%

4 - 6 14 45,16%

7 - 10 4 12,90%

11 - 14 1 3,23%

15 in več 2 6,45%

Skupaj 31 100,00%

Razvidno je, da je malo manj kot polovica (45,16%) anketiranih bila deleţna dodatne

rehabilitacijske strokovne pomoči,od 4 do 6 ur mesečno. Nato sledi 1 do 3 ure mesečno

(25,81%), ostale ure pa so pribliţno enako razporejene. Najmanj (3,23%) jih je imelo pomoč

od 11 do 14 ur na mesec.

Tabela 15:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Ste

bili deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči redno (stalno)?« glede na starost


f f% f f% f f%

Da 12 92,3% 8 44,4% 20 64,52%

Ne 1 7,7% 10 55,6% 11 35,48%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%

Večina (92,3%) starih med 8 in 21 let je imela pomoč redno oz. stalno. Pri anketiranih, ki so

stari med 40 in 50 let, je več kot polovica (55,6%) takih, ki te pomoči niso bili deleţni. Ostali

(44,4%) so odgovorili, da je ta pomoč bila redna oz. stalna. Skupno je več kot polovica

anketiranih (64,52%), ki so bili deleţni pomoči, dobra tretjina (35,48%) jih je takih, ki te

pomoči niso bili imeli.

78

Tabela 16:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Ali

menite, da je bila dodatna specialna rehabilitacijska strokovna pomoč ponujena ustrezno in

Vam je koristila?« glede na starost

Starost

(let) 8-21 40 - 50 Skupaj

f f% f f% f f%

Da 12 92,3% 8 44,4% 20 64,52%

Ne 1 7,7% 10 55,6% 11 35,48%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%

Iz tabele je razvidno, da je večini (92,3%), starih med 8 in 21 let, pomoč bila ponujena

ustrezno in jim je koristila. Obratno je pri starostnem obdobju med 40 in 50 let, kjer je več kot

polovica (55,6%) takih, ki menijo, da jim pomoč ni koristila oz. ni bila primerno izvedena. V

celoti je 64,52% takih, ki menijo, da je pomoč bila izvedena primerno in jim je koristila.

35,48% jih pa meni, da temu ni bilo tako.

Tabela 17: Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Kje

se je izvajala dodatna specialna rehabilitacijska pomoč?« glede na starost


f f% f f% f f%

Center za slepo in

slabovidno

mladino

1 7,7% 0 0,0% 1 3,23%

Društvo za slepe in

slabovidne 5 38,5% 3 16,7% 8 25,81%

Zavod 2 15,4% 12 66,7% 14 45,16%

V prostorih šole 5 38,5% 1 5,6% 6 19,35%

Drugo 0 0,0% 2 11,1% 2 6,45%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00

%

V starostni skupini med 8 in 21 let je dobra tretjina (38,5%) odgovorila, da se je dodatna

strokovna rehabilitacijska pomoč izvajala v Društvu za slepe in slabovidne ter v prostorih

šole. 15,4% anketiranih je bila deleţna pomoči v Zavodu, eden (7,7%) je dodatno strokovno

rehabilitacijsko pomoč dobil v Centru za slepo in slabovidno mladino. Med anketiranci,

starimi med 40 in 50 let, jih je dobri dve tretjini (66,7%) odgovorilo, da so pomoč dobili v

Zavodu, 16,7% je pomoč dobilo v prostorih Društva za slepe in slabovidne. Ostali so navajali,

79

da je pomoč bila izvedena v prostorih šole ali, da se pomoč sploh ni izvajala oz. je niso bili

deleţni. Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota se zelo zavzema za

pomoč slepim in slabovidnim učencev. Problematiko slepih in slabovidnih dobro

prepoznavajo in vedo, da otroci ne dobijo zadostnekoličine strokovne pomoči v šoli. Zato na

društvu v sodelovanju s tiflopedagogom organizirajo strokovno pomoč za njihove člane.

Obiskujejo jo redno, odvisno od tega, koliko ur pomoči potrebujejo. Nekateri prihajajo enkrat,

drugi spet trikrat tedensko. Zanimiv je tudi podatek, da je pribliţno 40 let nazaj imela dobra

tretjina anketiranih pomoč tiflopedagoga. Ker jih je večina takrat obiskovala šolo v Zavodu,

jim je to bilo omogočeno, saj je v Zavodu nujna prisotnost tiflopedagoga oziroma strokovnega

kadra za delo s slepimi ali slabovidnimi učenci.


Katerih prilagoditev ste bili deleţni v času pouka?« glede na starost.


f f% f f% f f%

Prostorske (sedeţni red, večja delovna

površina, osvetlitev-zatemnitev

prostora...)

12 92,3% 14 77,8% 26 83,87%

Časovne (preverjanje in ocenjevanje

znanja, reševanje delovnih listov...)

11 84,6% 12 66,7% 23 74,19%

Funkcionalne (proste poti, štrleča

tabla, tipne nalepke, stalno učno

mesto...)

7 53,8% 8 44,4% 15 48,39%

Metodično-didaktične (povečevalo za

slabovidne, diktafon, bralna mizica,

učni listi in slikovni material

prilagojen v povečavi...)

13 100,0% 11 61,1% 24 77,42%

Drugo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%

Rezultati kaţejo, da so med 8 do 21 let starimi, trije odgovori, ki prevladujejo. Največ

(100,00%) jih je mnenja, da so imeli v času šolanja metodično-didaktične prilagoditve. Malo

manj (92,3%) je imelo v času šolanja tudi prostorske prilagoditve. 84,6% je bilo deleţnih

časovnih prilagoditev in malo več kot polovica (53,8%) je takih, ki so imeli funkcionalne

prilagoditve. V skupini med 40 in 50 let jih je več kot 60% odgovorilo, da so bili deleţni

prostorskih, časovnih in metodično-didaktičnih prilagoditev. Slaba polovica (44,4%) je takih,

ki so imeli funkcionalne prilagoditve. Ugotovimo lahko, da so v večini bili vsi deleţni

določenih vrst prilagoditev, nekateri več, drugi manj. Za nemoteno šolanje bi moral biti vsak

80

deleţen vseh prilagoditev, saj bi se le tako lahko uspešno izobraţeval. Veliko anketirancev je

bilo deleţnih prostorskih prilagoditev, vendar se poraja vprašanje, če na pravilen način.

Ugotovitve v raziskavi Ţolgar, Kermauner (2006) kaţejo, da je večina učiteljev prepričana, da

slabovidna oseba vidi bolje, če je osvetlitev močnejša. Kar ne drţi vedno, saj, kot pravi

Ţolgarjeva (1996), je potrebno vsakega učenca posebej preizkusiti, kakšno osvetlitev

potrebuje. Bleščanje, umazana okna, odbijanje svetlobe od papirja ali sončna svetloba v

zimskem času, so dejavniki, ki lahko preprečujejo dobro osvetlitev za slabovidnega učenca.

Za vsakega učenca je optimalno osvetljevanje prilagojeno za njegove potrebe. Prav tako so

anketirani v dobrih dveh tretjinah bili deleţni časovnih prilagoditev,a se tudi tukaj postavlja

vprašanje ali na pravi način. Kot je zapisala Ţolgarjeva (1996), mora učitelj vedeti, da

slabovidni učenec potrebuje več časa za branje in pisanje kot njegovi normalno videči

vrstniki.

Potrebno je upoštevati, da slabo videčemu učencu damo več časa za določene naloge v

primerjavi z normalno videčimi vrstniki. Na voljo mu lahko damo 1/3 do ½ dodatnega časa.

Glede na rezultate bi morali anketirani imeti dosti več funkcionalnih prilagoditev, saj jih je

slaba polovica odgovorila, da so le-te bili deleţni. Če ţelimo, da seslep oziroma slabovidni

učenec dobro in ustrezno socializira, potem mu je potrebno ponuditifunkcionalne

prilagoditve, takšne, ki ustrezajo njegovim individualnim potrebam.Mnogim videčim se zdijo

takšne prilagoditve brezpredmetne, za slepega oziroma slabovidnega učenca pa so nujno

potrebne. Reakcijski čas teh otrok je mnogo daljši, zato je potrebno predvidevati nevarne

situacije. Otroka je potrebno seznaniti z okolico in opozoriti na manjše nevarnosti. Hodnike in

stopnišča je potrebno opremiti z močnimi barvami ali s primernimi kontrasti (Ţolgar,1996).

Vsako spremembo, ki jo naredimo v prostoru, katerega je slep oziroma slabovidni učenec

navajen, mu moramo sporočiti oziroma pokazati.

Metodično-didaktičnih prilagoditev je večina anketiranih bila deleţna, odstopanja so se

pokazala le v drugi starostni skupini. To lahko poveţemo s tehnologijo, ki je dandanes precej

bolj razvita, kot je bila pred pribliţno 40 leti. Velik premik za svet slepote nedvoumno pomeni

razvoj tehnologije in računalništva, saj so sodobni računalniški pripomočki tisti, ki omogočajo

slepim in slabovidnim pri vsakodnevnem delu neodvisnost in samostojnost, navkljub vidnim

primanjkljajem. Računalnik z nadgrajeno programsko opremo za slepega in slabovidnega

omogoča enakovredno opravljanje del kot za videčega (Kotnik, 2006), a pri tem ne gre

spregledati specialne didaktične principe in metode, ki jih mora uporabiti učitelj v času pouka

(dobro pobrisana tabla, učitelj ne sme biti s hrbtom obrnjen proti oknu, demonstracija, itd.).

81


Kako ste se počutili v razredu?« glede na starost


f f% f f% f f%

Sprejeti 12 92,3% 14 77,8% 26 83,87%

Izolirani 1 7,7% 4 22,2% 5 16,13%

Koristni 11 84,6% 7 38,9% 18 58,06%

Manjvredni 0 0,0% 6 33,3% 6 19,35%

Diskriminirani 0 0,0% 2 11,1% 2 6,45%

Osamljeni 2 15,4% 7 38,9% 9 29,03%

Sproščeni 8 61,5% 8 44,4% 16 51,61%

Drugo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%

Na vprašanje, kako so se počutili v razredu, so anketirani stari med 8 in 21 let odgovorili, da

so se v razredu v veliki meri počutili sprejeti (92,3%). Prav tako so še navajali, da so se

počutili koristno (84,6%) in sproščeno (61,5%), nekateripa so bili osamljeni (15,4%) in

izolirani (7,7%). Tudi pri starejših anketiranih, starimi med 40 in 50 let, je razvidno, da so se

v razredu v veliki meri počutili sprejete (77,8%). Več kot tretjina (33,3%) se je v razredu

počutila manjvredno, kar v manjši starostni skupininiso občutili.38,9% jih je bilo osamljenih,

prav toliko pa se jih je počutilo v razredu koristne. Slaba četrtina (22,2%) se je počutila

izolirano, v manjši starostni skupini le eden. Najmanj anketiranih (11,1%) je v razredu

občutilo diskriminacijo.

V celoti gledano je največ takih, ki so se v razredu počutili sprejete(83,87%), kar dobra

polovica se je počutila koristno in sproščeno. 6,45% anketiranih je občutila diskriminiranost s

strani sošolcev oz. prijateljev. Vidna je razlika v odgovorih med starostnima skupinama. Med

anketiranimi, starimi od 8 do 21 let, se v času šolanja nihče ni počutil diskriminirano,

manjvredno ali izolirano. Ta podatek je spodbuden, saj nam lahko pove, da je druţba

postopoma začela sprejemati »drugačnost« in da se imajo tudi slepi in slabovidni učenci

moţnost šolati v rednih osnovnih šolah, brez diskriminacije in izobčenosti druţbe. Če se slep

ali slaboviden učenec šola v stimulativnem okolju, je zanj naloga dosti laţja.

82

Tabela 20:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na vprašanje:« Če

dobro premislite, ali je v druţini tekel pogovor o tem, da bi se šolali v redni OŠ, pa se to ni

uresničilo?« glede na starost

Starost

(let) 8-21 40 - 50 Skupaj

f f% f f% f f%

Da 1 7,7% 6 33,3% 7 22,58%

Ne 12 92,3% 12 66,7% 24 77,42%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%

Rezultati kaţejo, da pri večini (92,3%) starih med 8 in 21 let, v druţini ni tekel pogovor o

tem, da bi se šolali v redni osnovni šoli, pa se to nebi zgodilo. Le 7,7% je takih, ki so na

vprašanje odgovorili pritrdilno. V drugem starostnem obdobju anketiranih med 40 in 50 let,

sta dobri dve tretjini (66,7%) to zanikali, 33,3% pa jih je odgovorilo, da so v druţini imeli

takšen pogovor. Ugotovimo lahko, da je velik deleţ takih (77,42%), ki tega pogovora v

druţini ni doţivelo, slaba tretjina (22,58%) pa je v druţini naletela na pogovor o šolanju v

redni osnovni šoli, potem pa se to ni zgodilo. Kot razloge za to je 33,3% anketiranih navedlo,

da šola ni imela pripomočkov in prilagoditev za slepe oz. slabovidne učence, pri enemu izmed

anketirancev pa je bil vzrok finančne narave. Na te ovire so naleteli predvsem anketirani v

starostnem obdobju od 40 do 50 let.


Katera oblika šolanja je za slepe in slabovidne bolj primerna oz. koristna?« glede na starost.


f f% f f% f f%

Redna šola z uvedenimi prilagoditvami

in stalni strokovni pomoči

tifopedagoga)

10 76,9% 11 61,1% 21 67,74%

Redna šola z uvedenimi prilagoditvami 1 7,7% 1 5,6% 2 6,45%

Zavodska šola, kjer so zaposleni učitelji

in drugi strokovni delavci s posebnim

tiflopedagoškim znanjem

2 15,4% 6 33,3% 8 25,81%

Drugo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,00%

Skupaj 13 100,0% 18 100,0% 31 100,00%

Anketiranci, stari med 8 in 21 let,so mnenja (76,9%), da je bolj primerna oz. koristna redna

šola z uvedenimi prilagoditvami in stalno strokovno pomočjo tiflopedagoga. 15,4% jih meni,

da je zavodska šola bolj primerna za uspešno šolanje, eden pa je mnenja, da je za šolanje

83

slepega oz. slabovidnega bolj primerna redna šola z uvedenimi prilagoditvami in ob pomoči

učitelja. Nekako podobnega mnenja so tudi anketiranci, stari med 40 in 50 let. Prepričani so,

da je redna šola s prilagoditvami in prisotnostjo tiflopedagoga (61,1%) primernejša kot

zavodska šola (33,3%) in redna šola sprilagoditvami in ob pomoči učitelja (5,6%). Ugotovimo

lahko, da so anketiranci mnenja, da je redna šola s prilagoditvami in prisotnostjo

tiflopedagoga (67,74%) primernejša od zavodske šole (25,81%) in redne šole s prilagoditvami

in pomočjo učitelja (6,45%).


Kakšno mnenje imate o vašem šolanju?«

Splošen vtis

f f%

Šolanje je bilo lepo, brez teţav. 8 34,75%

Dandanes so boljše moţnosti za šolanje. 2 8,70%

Raje bi bil doma. 1 4,35%

Učitelji neprijazni in nesramni. 1 4,35%

Velika pomoč prijateljev. 1 4,35%

Teţave s sovrstniki (posmehovanje) in socializacijo. 2 8,70%

Pomanjkanje pripomočkov za učence z okvaro vida, s strani šole. 1 4,35%

Literatura ni bila prilagojena za slepe ali slabovidne. 1 4,35%

Šolanje vstran od svojih staršev in domačega okolja. 1 4,35%

Teţave z mobilnostjo in orientacijo. 2 8,70%

Diskriminacija s strani učiteljev. 1 4,35%

Izključevanje iz igre pri športni vzgoji in sedenje na klopi. 1 4,35%

Zapustiti OŠ in oditi v Zavod zaradi pomanjkanja pripomočkov. 1 4,35%

Skupaj 23 100,00%

Pri zadnjem vprašanju so anketirani podali splošen vtis o njihovem šolanju. Kot je razvidno iz

tabele, je dobra tretjina (34,75%) odgovorila, da je njihovo šolanje potekalo brez teţav in bo

jim ostalo v lepem spominu. 8,70% je mnenja, da je dandanes šolstvo bolj razvito in

kvalitetno, kot pa je bilo pred 30 leti, ko so se šolali oni. Nekateri so imeli teţave z

mobilnostjo in orientacijo, spet drugi so bili deleţni posmehovanja sovrstnikov. Ostali

(4,35%) so navajali, da bi bili raje doma, učitelji so bili neprijazni in nesramni, pomanjkanje

pripomočkov za učence z okvaro vida s strani šole, neprilagojena literatura. Kot slabost so

dodali, da so se morali šolati vstran od svojih staršev in domačega okolja, zapustiti osnovno

šolo in oditi v zavod zaradi pomanjkanja pripomočkov na šoli. Nekateri so bili diskriminirani

84

s strani učiteljev, izključeni iz igre in so morali sedeti na klopi.

Ţolgarjeva (1996) meni, da je potrebno v aktivnosti vključiti vse, vendar je nujno aktivnosti

vnaprej načrtovati. Četudi obstajajo nevarne situacije, tako pri pouku kot izven njega, ni

razloga, da nebi slabovidnega učenca vključevali v aktivnosti. K sodelovanju je potrebno

pritegniti vrstnike z normalnim vidom, prav tako pa ostale učitelje in zaposlene (Ţolgar,

1996). Vsak otrok ima pravico do sodelovanja v različnih športnih dejavnostih, saj lahko

pokaţe sposobnosti, ki lahko včasih presegajo sposobnosti videčih vrstnikov. Zato vsakemu

otroku ponudimo priloţnost, da se dokaţe, kjer to najbolje zna. S tem, ko je posameznik

vključen v ekipni šport, se krepijo socialne veščine povezanosti, podpore, spodbujanja in

pripadnosti. To so veščine, ki pripomorejo k boljšemu poloţaju posameznika v druţbi in

krepitvi njegove samopodobe. Tako pridobljene veščine in znanja posameznik prenaša tudi na

ostale sfere druţbenega ţivljenja, na primer, da je potrpeţljiv in vztrajen tudi v šoli

(Koprivnikar 2010).

Tabela 23:Število (f) in strukturni odstotek (f%) anketiranih po odgovoru na

vprašanje:«Kakšni predlogi oziroma pobude za uspešno šolanje?«

Predlogi in pobude

f f%

Več pripomočkov in prilagoditev za osebe s posebnimi potrebami

za uspešno učenje. 3 37,50%

Strokovno sodelovanje je ključ do uspešnega šolanja. 2 25,00%

Bolj razumevajoči učitelji, do otrok s posebnimi potrebami. 2 25,00%

Šolanje v domačem kraju (blizu druţine in v domačem okolju). 1 12,50%

Skupaj 8 100,00%

Pri zadnjem vprašanju so nekateri anketirani podali tudi predloge in pobude. Kot je razvidno

iz tabele je dobra tretjina (37,50%) mnenja, da je za uspešno šolanje in učenje potrebno več

pripomočkov in prilagoditev, ki jih potrebujejo otroci s posebnimi potrebami. Točno četrtina

(25,00%) meni, da je za uspešno šolanje potrebno strokovno sodelovanje (učitelji,

tiflopedagogi…). Prav tako jih četrtina (25,00%) meni, da bi morali učitelji biti bolj

razumevajoči do otrok s posebnimi potrebami. Ni mišljeno, da bi imeli prednosti, ampak, da

se jih nebi izoliralo od ostalih učencev.Eden izmed anketiranih (12,50%) pa pravi, da bi

morali šolo obiskovati v svojem domačem kraju, blizu svoje druţine in domačega okolja, saj

domače stimulativno okolje pozitivno vpliva na osebo z okvaro vida.

85

4. SKLEP

Slepi in slabovidni otroci so opredeljeni kot osebe s posebnimi potrebami. Kljub temu so še

vedno samo otroci kot vsi drugi, le da imajo specifične značilnosti, ki se jih je za uspešno delo

in ţivljenje z njimi treba zavedati in se jim po potrebi tudi prilagoditi(Opara 2005, str. 44).

Premalokrat se zavedamo, da smo individuum in da ima vsak človek pravico do normalnega

in kvalitetnega ţivljenja. Zaradi svoje drugačnosti določena skupina ljudi izstopa, velikokrat

so to ljudje s posebnimi potrebami. Te osebe vsakodnevno potrebujejo pomoč, da jim je laţje

v procesu socializacije. Nemalokrat naletijo na takšne in drugačne ovire, ki pa mnoge

naredijo še močnejše in boljše. V nalogi se ukvarjam s problematiko šolanja oseb z okvaro

vida, posebej sem se usmerila na slepe in slabovidne osebe. Običajno se ljudje ne zavedajo,

koliko truda mora oseba z okvaro vida vsakodnevno vloţiti, da se obleče, umije, zajtrkuje in

gre v šolo. Na poti do šole so mnogi deleţni neprijaznih pogledov, posmehljivih obrazov

vrstnikov, v razredu jih čaka zahtevno učenje in delo.Ţelijo se izobraţevati, da bi bili čim bolj

samostojni in enaki drugim v druţbi.

V okviru empiričnega dela raziskave sem ţelela proučiti, kako se osebe z okvaro vida

vključujejo v vzgojno izobraţevalni proces. Pri tem sem ţelela ugotoviti: kaj je vzrok

nastanka slepote oz. slabovidnosti, kakšno stopnjo izobrazbe imajo,v kateri izobraţevalni

ustanovi so se šolali, katere teţave so se pojavljale v času šolanja, kdo jim je pri tem pomagal,

kakšen je bil odnos sovrstnikov in učiteljev do njih, ali so imeli dostop do literaturein

specifičnih učnih pripomočkov, ali so bili deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči

in prilagoditev, ter kakšni so razlogi, da se niso šolali v rednih osnovnih šolah.

Rezultati ankete so pokazali, da se je večina anketiranih v času šolanja soočala s teţavami. V

veliki meri so bile te teţave povezane z učenjem, pa tudi z orientacijo in mobilnostjo. Pri

teţavah, so jim v veliko pomoč bili sošolci, prijatelji, nekateri pa so bili deleţni pomoči tudi s

strani razrednika. Razlika se je pokazala pri obeh starostnih obdobjih. Med anketiranci starimi

med 40 in 50 let, jih je več kot polovica odgovorila, da pomoči niso bili deleţni. Prav tako je

v tej starostni skupini velik odstotek takih, ki so v času šolanja bili deleţni norčevanja,

izločevanja, posmehljivih pogledov in podobno. Rezultati so tudi pokazali, da so anketiranci

(stari med 8 in 21let), ki se šolajo, deleţni pomoči sošolcev, socialnih delavcev, razrednika in

še koga, ki kaţe prijateljski odnos. Gotovo je viden napredek v druţbi (v primerjavi s

šolanjem pred tridesetimi leti) do ljudi, ki imajo izraţene posebne potrebe, na področju

86

vida.Opaţen je vpliv integracije/inkluzije v današnjih šolah (razvoj IKT), večje sprejemanje

ljudi ter njihove drugačnosti.

Otroke je pred vstopom slepega ali slabovidnega učenca v razred, potrebno poučiti o teţavah,

ki jih ima njihov novi sošolec. O tem se je potrebno pogovarjati, sošolce je potrebno seznaniti

o sposobnostih sošolca, pa tudi o določenih prilagoditvah, ki jih potrebuje glede na okvaro

vida (Brvar, 2010). Le tako lahko v razredu naredimo pozitivno okolje, stimulativno okolje, v

katerega se bo učenec z okvaro vida vsak dan znova z veseljem vračal.

Ustavili bi se lahko tudi pri odnosu učitelja do učenca z okvaro vida. Res je, da je danes več

strokovnih delavcev, ki se ukvarjajo z otroki s posebnimi potrebami, kot jih je bilo nekoč. V

današnjem času je tudi vse več seminarjev in izobraţevanj, ki se jih udeleţujejo učitelji,

rednih Osnovnih šol. V preteklosti takih izobraţevanj skoraj ni bilo, zato je za učitelja

poučevanje otroka z okvaro vida predstavljalo velik problem. Prav tako je bilo v preteklosti

več otrok, ki so obiskovali osnovno šolo v zavodu, ker so bili tam le usposobljeni strokovni

delavci. Menim, da bi se v današnjem času vsak učitelj moral izobraţevati o tem, kako

poučevati otroke s posebnimi potrebami, saj je otrok, ki potrebujejo dodatno pomoč vedno

več. Mislim, da bi se morali otroci s posebnimi potrebami šolati v integriranih osnovnih šolah,

šola pa bi mi jim morala zagotoviti ustrezno pomoč in učitelja, ki ne bo otroke diskriminiral.

Iz izsledkov raziskav (Ţolgar, Kermauner 2006) lahko sklepamo, da zaradi nizke pojavnosti

slepote in slabovidnosti, večina ljudi nima moţnosti spoznati slepih in slabovidnih oseb in

razviti ustreznih strategij za interakcijo. Ugotovitve kaţejo, da imajo učitelji z neposrednimi

in posrednimi izkušnjami bolj pozitivna stališča do inkluzije kot skupina učiteljev brez

izkušenj (Ţolgar, Kermauner 2006, str. 389). Nekateri učitelji so preobremenjeni in jim je

dodatno delo z učencem, ki ima okvaro vida odveč, kar do neke mere nakazujejo tudi rezultati

naše ankete. Nekateri, kljub teţavam niso bili deleţni nobene pomoči, niti s strani učitelja, niti

s strani razrednika. Anketirani odnos ocenjujejo kot indiferenten, nerazumevajoč, nesramen in

podobno. Drugi pa so izpostavili, da so bili deleţni ogromne pomoči in da jim je učiteljica

bila kot druga mama. Po raziskavah Novljan (2004) 55% učiteljev nima izobrazbe za

poučevanje slepih in slabovidnih otrok. Učitelji si sicer znanje o učencih s slepoto in

slabovidnostjo pridobivajo formalno ali neformalno v različnih oblikah izobraţevanja, vendar

ugotovitve kaţejo, da se večina učiteljev mora sama seznanjati z značilnostmi učencev s

slepoto in slabovidnostjo, iščejo in študirajo literaturo, ki jo imajo na voljo (Ţolgar,

Kermauner 2006, str. 390).

87

Ker vedno več otrok potrebuje dodatno strokovno pomoč v osnovnih šolah, je zagotovo

zaskrbljujoč podatek iz naše raziskave, da te pomoči v veliki večini niso dobili. Čeprav

primanjkuje strokovnega kadra za delo z otroci s posebnimi potrebami, s takim stanjem ne

moremo biti zadovoljni. Veliko anketiranih, je dobilo dodatno specialno pomoč na Društvu za

slepe in slabovidne, kamor je prihajal tiflopedagog. Med anketiranci starimi med 40 in 50 let

je odstotek manjši, ker jih je večina vključena v Zavod, kjer je organizacija tiflopedagoške

pomoči ponujena vsakodnevno.

Da bo lahko učenec z okvaro vida ustrezno vključen v redno Osnovno šolo, so potrebne

številne prilagoditve: prostorske, časovne, funkcionalne in metodično-didaktične. Dandanes

obstajajo knjige v brajlici, zvočne in elektronske knjige,v preteklosti teh pripomočkov ni bilo,

kakor tudi ne tipnih zemljevidov, povečanega tiska, lup oz. povečeval.Vse to je bilo v veliki

meri povezano s financami iz strani šole in domačih. Velik premik za svet slepote nedvoumno

pomeni tudi razvoj tehnologije in računalništva, saj so sodobni računalniški pripomočki tisti,

ki omogočajo slepim in slabovidnim neodvisnost in samostojnost, kljub vidnim

primanjkljajem. Računalnik z nadgrajeno programsko opremo za slepega in slabovidnega

omogoča enakovredno opravljanje del kot za videčega (Kotnik, 2006).V veliki večini so

anketiranci v obeh starostnih skupinah odgovorili, da so bili deleţni določenih prilagoditev,

vendar ne vemo, ali so bile izvedene ustrezno. Včasih je prepričanje učiteljev zmotno in ţelijo

učencu z okvaro vida olajšati delo, vendar mu ga še bolj oteţijo, kot npr: uporabijo neustrezno

osvetlitev prostora, povečani tisk, neustrezne učne pripomočke in podobno. Vsak učenec z

okvaro vida ima drugačne teţave, nekaterim se pri močni svetlobi vse blešči, spet drugi vidi

boljše. Prav tako je povečan tisk na A3 format lahko prevelik za mizo učenca in ga velik list

le moti. Tudi razporeditev miz, pohištva, štrlečih tabel je lahko velik problem v razredu. Zato

je potrebno vsakega učenca z okvaro vida, ki ga dobimo v razred, podrobneje spoznati

(kakšne teţave ima, koliko ima preostanka vida, itd.), saj mu bodo le ustrezno

izbraneprilagoditve koristile in pomagale pri šolanju in oblikovanju vzdušja v razredu. Učitelj

je soočen z veliko odgovornostjo, saj je učenec s slepoto oziroma slabovidnostjo le eden

izmed vseh učencev razreda. Vsak izmed njih ima svoje individualne potrebe in mu

predstavlja izziv. Učitelj mora dodatno pomoč izvajati kot vsakdanje delo, pri čemer pomoč ni

preveč očitna, saj mora med vsemi učenci vzpostavljati enakovreden poloţaj (Dvornik, 2013).

Lahko bi dodala, da je vidna razlika med obema starostnima obdobjema, glede tega zakaj niso

mogli obiskovati osnovno šolo, čeprav je v druţini tekel pogovor o tem. Tukaj je dobra

88

tretjina anketirancev starih med 40 in 50 let odgovorila, da jim šola ni mogla zagotoviti

ustreznih pripomočkov in prilagoditev, katere so nujno potrebne za uspešno šolanje. Prav tako

so navajali finančne teţave s strani druţine ali šole.Večina anketiranih starih med 40 in 50 let

je mnenja, da se v rednih šolah niso mogli šolati, ker šola ni imela ustreznih specifičnih učnih

pripomočkov, ki so jih potrebovali in so zato morali v Zavod, da bi uspešno zaključili šolanje.

Vzpodbuden je podatek, da je med anketiranci, ki se šolajo danes, le eden, ki mu šolanje ni

bilo omogočeno zaradi zgoraj omenjenih razlogov. To pomeni, da so šole vedno bolj

pripravljene na prihod oseb z okvaro vida in jim nudijo posebne specifične učne pripomočke,

ki jih potrebujejo za uspešno vzgojno-izobraţevalno delo. V celoti gledano je vendarle večini

anketiranih šolanje ostalo v dobrem spominu.

Pri ponovnem raziskovanju in analizi problematike v zvezi s šolanjem oseb z okvaro vida, bi

bilo smiselno raziskati še, kako uspešni so učenci na koncu šolanja; koliko je takih, ki se

usmeri v terciarno izobraţevanje; kakšne zaposlitvene ţelje imajo, glede na dokončano

izobrazbo in smiselno bi bilo povečati vzorec. Dobljene rezultate ni mogoče posploševati. Gre

le za študijo primera.

89

5. LITERATURA

1. Booth, T. in Ainscow, M. (1998). Fromthem to us: aninternationalstudyofinclusion in

education. London, New York: Routledge.

2. Bratoţ, M. (2004). Integracija učencev s posebnimi vzgojno-izobraţevalnimi

potrebami. V: Krapše, Š. (ur.), Otroci s posebnimi potrebami (str. 9-49). Nova Gorica:

Educa.

3. Brvar, R. (2007). Ka,? Kako? Zakaj tako? Predstavitev inovacij, adaptacij in izboljšav

pri pouku s slepimi in slabovidnimi učenci. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta.

4. Brvar, R. (2010). Dotik znanja: slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Ljubljana:

Modrijan.

5. Florjančič, S. et. al (1999). Navodila učiteljem rednih osnovnih šol za prilagojeno

izvajanje izobraţevalnih programov pri slepih in slabovidnih učencih. V: Naš zbornik

ob 80-letnici. Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, str. 396 – 403.

6. Gale, M. (2007). Otrok z Dawnovim sindromom in njegova druţina. Diplomsko delo:

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo, Visokošolski strokovni

program.

7. Gerbec, I., Florjančič M., Raič V. (1999). Sodelovanje tiflopedagoga in oftamologa v

strokovni skupini. V: Naš zbornik ob 80-letnici. Ljubljana: Zavod za slepo in

slabovidno mladino, str. 304 – 310.

8. Gostiša, M. (1999). Branje in pisanje slabovidnih. Diplomsko delo. Univerza v

Ljubljani: Pedagoška fakulteta.

9. Hafnar, M. (2002). Novi izzivi na področju vzgoje in izobraţevanja slepih in

slabovidnih. Defektologicaslovenica, vol. 10, no. 2, str. 56 – 67.

10. Hafnar, M. (2006). Modeli vzgoje in izobraţevanja slepih in slabovidnih v Zdruţenih

drţavah Amerike in nekaterih evropskih drţavah. V: Kobal Grum in Kobal:

Zagotavljanje enakih moţnosti za vzgojo in izobraţevanje slepih in slabovidnih otrok

v Sloveniji (str. 48-54). Ljubljana: DEMS.

11. http://predpisi.sviz.si/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovne-sole-s-prilagojenim-

programom/pravilnik-o-dodatni-strokovni-in-fizicni-pomoci/index.php)

12. http://www2.arnes.si/~oslj8t1s/upp/zakon.htm

13. http://www.happymed.si/dioptrija/

14. http://www.mdss-ms-drustvo.si/page/

15. http://www.optika-jure.si/okoinnapake.html

16. http://hr.wikipedia.org/wiki/Kratkovidnost


http://www.happymed.si/dioptrija/

http://www.optika-jure.si/okoinnapake.html

http://hr.wikipedia.org/wiki/Kratkovidnost

90

17. http://vkljucitev.wordpress.com/category/uncategorized/

18. http://www.tifloloskimuzej.hr/news_en.aspx?idNews=85

19. https://plus.google.com/103410746913241193563/about?gl=US&hl=sl)

20. http://582.gvs.arnes.si/wordpress/o-zavodu/

21. http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20073&stevilka=101

22. http://www.zssm.si/

23. http://www.zveza-slepih.si/KATALOG/KATALOG.html

24. Kavkler, M. (2002). Vključevanje otrok s posebnimi potrebami. V: Vključevanje otrok

s posebnimi potrebami: vloga ravnatelja. Strokovni posvet Menedţment v

izobraţevanju (str. 23-27). Ljubljana: Šola za ravnatelje.

25. Kavkler, M.,Morrison, M., Babuder, M., Lah, S. in Viola, S. (2008). Razvoj

inkluzivne vzgoje in izobraţevanja - izbrana poglavja v pomoč šolskim timom.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

26. Kobal Grum, D. in Kobal, B. (2006). Zagotavljanje enakih moţnosti za vzgojo in

izobraţevanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: DEMS.

27. Kobal Grum, D. in Kobal, B. (ur.) (2009). Poti do inkluzije. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

28. Koprivnikar, K. (2006). Okvare vida in zgodnji razvoj otrok. V: Kobal Grum, D. in

Kobal, B. (ur.): Zagotavljanje enakih moţnosti. Ljubljana: DEMS, str. 115-118.

29. Kotnik, I. (2006). Slepi na trgu dela. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Fakulteta za druţbene vede.

30. Krapše, Š. (2004). Nova Gorica : Educa, 2004 (Radovljica : Tiskarna knjigoveznica).

31. Krivic, A. (2008). Čutim, vidim, zmorem…:prostor tudi za slepe in slabovidne.

Ljubljana: Študentska zaloţba.

32. Lesar, I. (2007). Osnovna šola kot inkluzivno naravnana institucija. Doktorska

disertacija

33. Lebarič, N., Kobal Gum, D., Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi

potrebami. Radovljica: Didakta d.o.o.

34. Marentič – Poţarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

35. Murn, T. (2002). Kaj piše na tabli? Ne vidim prebrati: priročnik za načrtovanje in

izvajanje pouka s slepim in slabovidnim učencem. Škofja loka: Center slepih in

slabovidnih.

36. Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno

pomočjo

http://vkljucitev.wordpress.com/category/uncategorized/

http://www.tifloloskimuzej.hr/news_en.aspx?idNews=85

https://plus.google.com/103410746913241193563/about?gl=US&hl=sl

http://582.gvs.arnes.si/wordpress/o-zavodu/

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20073&stevilka=101

http://www.zveza-slepih.si/KATALOG/KATALOG.html

91

(http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ministrstvo/Publikacije/N

avodila_Primanjkljaji_podrocja_ucenja.pdf)

37. Novljan, E. (1990). Razmišljanja o integraciji v svetu. Sodobna pedagogika, 41 (7-8),

(423-431).

38. Novljan, E. (2004). Razvojna prizadetost in zaostanki – gradivo za študente prvega

letnika socialne pedagogike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

39. Opara, B. (2002). Prenova vzgoje in izobraţevanja otrok s posebnimi potrebami.

Razredni pouk, 4 (2), 19-21.

40. Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah.: Vloga in naloga

vrtec in šol pri vzgoji in izobraţevanju otrok s posebnimi potrebami: uresničevanje

vzgojno-izobraţevalnih programov s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo. Ljubljana: Centerkontura.

41. Padeţnik, S. (2002). Zgodovina odnosa do slepote. V: Padeţnik, S. (ur.). Ustvarjalnost

ne pozna teme: ţivljenjske zgodbe nekaterih najbolj uspešnih slepih in slabovidnih

Slovencev, Ljubljana: Past, str. 21 – 23.

42. Perko, A. (1996). Slepota in slabovidnost: opredelitev motnje in načrtovanje

usposabljanja slepih in slabovidnih otrok. DefektologicaSlovenica, letnik 4, št. 2, str.

85 – 92.

43. Resman, M. (2001). Dileme uresničevanja šolske integracije in inkluzije. Sodobna

pedagogika, let. 52, št. 5, str. 72-90.

44. Resman, M. (2003). Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. Sodobna

pedagogika, 54 (posebna izdaja), 64-83.

45. Rešeta, A. (2013). Socialna vključenost oseb z okvaro vida na področju ustvarjalnosti

in športa v mednarodni izmenjavi.

46. Rovšek, M. (2006). Poti in stranpoti usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. Educa,

15 (2/3, 91 - 99).

47. Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.

Maribor: Pedagoška fakulteta.

48. Skalar, V. (1999). Osebe s posebnimi potrebami – konceptualne iztočnice. Sodobna

pedagogika, 50 (1), 120-137.

49. Šlamberger, A. (2006). Otroci s posebnimi potrebami pri pouku športne vzgoje.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

50. Webster, A. (1998). Childrenwithvisualinpairments: social integration,

languageandlearning. London: Rottedge.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ministrstvo/Publikacije/Navodila_Primanjkljaji_podrocja_ucenja.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ministrstvo/Publikacije/Navodila_Primanjkljaji_podrocja_ucenja.pdf

92

51. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (2012). Šolska zakonodaja.

Ljubljana. Ministrstvo za izobraţevanje, znanost in šport.

52. Zaloţnik, B. (ur.), (2006). Otroci s posebnimi potrebami - integracija in inkluzija,

Nova Gorica: Educa, Melior

53. Zemcova, M. (1975). Decasaoštećenim vidom. Beograd: Savezdrutava defektologa

Jugoslavije.

54. Zovko, G. (1995). Peripatologija I. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

55. Ţagar, D. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske

fakulteta, 2012.

56. Ţolgar, I. Slabovidni učenec v redni osnovni šoli. Defektologicaslovenica, ISSN 1318-

1076, apr. 1996, let. 4, št. 1, str. 111-116.

57. Ţolgar – Jerkovič, I. (2006). Inkluzija na področju slepote in slabovidnosti. V: Kobal

Grum, D. in Kobal, B. Zagotavljanje enakih moţnosti za vzgojo in izobraţevanje

slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: DEMS.

58. Ţolgar, I., Kermauner, A. Poznavanje slepih in slabovidnih učencev – pot do ustrezne

obravnave. Sodobna pedagogika, 2006, let. 57, posebna izdaja, str. 376-393.

93

6. PRILOGA

ANKETA

Sem Aleksandra Neuvirt, absolventka na Pedagoški fakulteti v Mariboru, smer Razredni

pouk. Na Vas se obračam, ker ste zelo pomemben člen moje diplomske naloge z naslovom

Šolanje slepih in slabovidnih otrok v Pomurju - nekoč in danes. Za sodelovanje pri anketnem

vprašalniku, bi Vam bila zelo hvaleţna, saj bom le tako lahko dobila realne in koristne

informacije o Vašem šolanju. Mnenje in odgovori, ki jih boste podali so zelo pomembni,

namreč brez Vaše pomoči ne bo mogoče dobiti ustrezne slike, o izobraţevanju slepih in

slabovidnih, v rednih kot specialnih oblikah šolanja. Anketa je anonimna, podatke bom

uporabila zgolj v raziskovalne namene. Ţe vnaprej se Vam zahvaljujem za Vaše odgovore.

1. Spol : M Ţ

2. Starost: __________________ let

3. Vzrok za nastanek slepote oz. slabovidnosti:

a) bolezen

b) poškodba

c) prirojena napaka

d) drugo ____________________________________________

4. Šola v kateri ste se šolali?

a) Osnovna šola v kraju bivanja

b) Osnovna šola v zavodu

c) drugo _____________________________________________

5. Dokončana stopnja izobrazbe:

a) še vedno se šolam: kje? _______________

b) Osnovna šola

c) IV. stopnja

d) V. stopnja

e) VI. stopnja

f) VII. stopnja

g) drugo____________________

94

6. Vaš status:

a) učenec

b) dijak

c) študent

d) zaposlen

e) nezaposlen

f) upokojenec

7. Ste se v času šolanja soočali s kakšnimi teţavami?

a) da

b) ne

8. Katere teţave so se pojavljale? (moţnih več odgovorov)

a) teţave z učenjem

b) teţave s spremljanjem pouka

c) nisem razumel/a učiteljeve razlage

d) teţave s sovrstniki

e) teţave pri preverjanju znanja

f) teţave z orientacijo

g) teţave z mobilnostjo

h) drugo:_________________________________________

9. Kdo Vam je pri razrešitvi zgoraj omenjenih problemov pomagal/a?(moţnih več

odgovorov)

a) razrednik/čarka

b) učitelj/ica

c) sošolec/prijatelj

d) starši

e) socialni delavec

f) noben

g) drugo_____________________________________________

95

10. Kako bi opredelili odnos sovrstnikov do Vas? (moţnih več odgovorov)

a) prijateljski

b) v odnosu je bilo prisotno norčevanje

c) razumevajoč

d) posmehljiv

e) izločevalni

f) sprejemljiv

g) vsiljiv

h) zaščitniški

i) drugo:____________________________

11. Ste imeli v času šolanja teţave z dostopom do literature oz. učnih pripomočkov (delo z

zvočno knjigo, elektronske knjige, diktafon, povečevalo za slabovidne, delovni listi v

brajici, tipni zemljevidi, slikovni materiali… ), ki ste jih nujno potrebovali za uspešno

učenje?

a) da

b) ne

Če ste odgovorili z da, vas prosim, da natančneje predstavite teţave, ki so se

pojavljale?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

______________

12. Ali ste imeli v času šolanja teţave z dostopnostjo posebnih, specifičnih pripomočkov

za vsakodnevno ţivljenje(palica, lupe in povečevala, Braillov pisalni stroj…)?

a) da

b) ne

Če ste odgovorili z da, vas prosim, da navedete vzroke za nastaleteţave?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

______________

96

13. Kako bi preteţno opredelili odnos razrednika/čarke v OŠ, do Vaše oviranosti zaradi

slepote oz. slabovidnosti? (moţnih več odgovorov)

a) indiferenten

b) razumevajoč

c) nesramen

d) toleranten

e) nerazumevajoč

f) profesionalen

g) drugo:________________________________

14. Ali je bil odnos razrednika/čarke v primerjavi z odnosom ostalih učiteljev do Vaše

oviranosti zaradi slepote oz. slabovidnosti drugačen, različen?

a) da

b) ne

Če ste odgovorili z da, prosim zapišite, v čem je bil drugačen oz. se je razlikoval?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

15. Ali menite, da Vam je bilo s strani učitelja/ice pri učnem predmetu, kjer ste imeli

največ teţav, ponujeno dovolj pomoči v razredu?

a) da

b) ne

Če ste odgovorili z ne, Vas prosim, da pojasnite, zakaj menite, da Vam ni bilo

ponujeno dovolj pomoči.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

16. Kako bi glede na vašo oviranost ocenili prilagajanje vzgojno-izobraţevalnega dela

razrednika/čarke pri pouku?

a) zelo sem zadovoljen/a

b) deloma sem zadovoljen/a

c) nisem zadovoljen/a

d) sploh nisem zadovoljen/a

97

17. Ali ste bili v času šolanja deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči?

a) da

b) ne

18. Če ste na prejšnje vprašanje odgovorili z da, kdo Vam je nudil dodatno

rehabilitacijsko strokovno pomoč? (moţnih več odgovorov)

a) tiflopedagog

b) psiholog

c) socialni delavec

d) drugi:__________________

19. Koliko ur mesečno, Vam je bilo ponujeno dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči?

____________________ ur

20. Ste bili deleţni dodatne rehabilitacijske strokovne pomoči redno (stalno)?

a) da

b) ne

21. Ali menite, da je bila dodatna rehabilitacijska strokovna pomoč ponujena ustrezno in

vam je koristila?

a) da

b) ne

22. Kje se je izvajala dodatna rehabilitacijska pomoč?

a) Center za slepe in slabovidne Ljubljana

b) Društvo za slepe in slabovidne

c) Zavod

d) v prostorih šole

e) drugje:______________________________________

98

23. Katerih prilagoditev ste bili deleţni v času pouka? (moţnih več odgovorov)

a) prostorske (sedeţni red, večja delovna površina, osvetlitev-zatemnitev prostora…)

b) časovne (preverjanje in ocenjevanje znanja, reševanje delovnih listov…)

c) funkcionalne (proste poti, štrleča tabla, tipne nalepke, stalno učno mesto…)

d) metodično-didaktične (povečevalo za slabovidne, diktafon, bralna mizica, učni listi

in slikovni material prilagojen v povečavi…)

e) drugo:________________________________

24. Kako ste se počutili v razredu? (moţnih več odgovorov)

a) sprejeti

b) izolirani

c) koristni

d) manjvredni

e) diskriminirani

f) osamljeni

g) sproščeni

h) drugo:____________________________________

25. Če dobro premislite, ali je v druţini tekel pogovor o tem, da bi se šolali v redni OŠ, pa

se to ni uresničilo?

a) da

b) ne

Če ste odgovorili z da, Vas prosim, da navedete ovire oz. razloge zaradi katerih Vam

šolanje v redni šolini bilo omogočeno.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_______________

99

26. Katera oblika šolanja, je za slepe in slabovidne bolj primerna oz. koristna?

a) redna šola z uvedenimi prilagoditvami in stalni strokovni pomoči tiflopedagoga

b) redna šola z uvedenimi prilagoditvami in ob pomoči učitelja

c) zavodska šola, kjer so zaposleni učitelji in drugi strokovni delavci s posebnim

tiflopedagoškim znanjem

d) drugo:_________________________________

27. Prosim Vas, da na koncu podate splošen vtis o Vašem šolanju v OŠ, vključno s

slabostmi in prednostmi. Zapišite tudi nasvete, pobude, kritike, predloge, ki bi lahko

pomagali pri razreševanju problematike šolanja slepih in slabovidnih.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

______________________________

Documents

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za … · 2017. 11. 28. · (Antoine de Saint-Exupéry: Mali princ) V prvi vrsti bi se rada zahvalila mentorici red.prof. dr. Majdi