UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE

FAKULTA SOCIÁLNYCH VIED A ZDRAVOTNÍCTVA

KATEDRA PSYCHOLOGICKÝCH VIED

Neintelektové faktory pôsobiace pri diagnostikovaní

intelektových schopností

(ročníková práca zo psychológie)

Vypracovala: Bc. Simona Veseličová

Konzultant: PhDr. Tomáš Sollár, PhD.

Študijný odbor: psychológia

Rok a stupeň štúdia: 1. ročník Mgr.

Školský rok: 2008/2009

1

Abstrakt

V našej práci sme sa zamerali na zisťovanie neintelektových faktorov pri meraní

intelektových schopností 6-15 ročných žiakov. Snažili sme sa identifikovať tie psychologické

premenné neintelektového charakteru, ktoré môžeme zachytiť u jedincov participujúcich

primárne na meraní intelektových schopností pomocou testu WJ IE COG. Konkrétne išlo

o faktory ontogenetického vývinu, testovej motivácie a pozorovania žiakov examinátorom.

Zamerali sme sa tiež na vzťah uvedených premenných k intelektovému výkonu meranému

subtestom Formovanie konceptov. Naše zistenia potvrdili existenciu pozitívneho vzťahu

medzi intelektovým výkonom a vekom skúmaných osôb, medzi intelektovým výkonom a

školskou zrelosťou pri nástupe do primárneho vzdelávania, medzi intelektovým výkonom a

vnútornou motiváciou žiakov, ako aj pozitívny vzťah medzi intelektovým výkonom

a následným hodnotením žiakov examinátorom. V rámci ďalšieho skúmania plánujeme hlbšie

sa zaoberať sledovanými neintelektovými faktormi pri meraní inteligencie, ako aj zisťovať

ďalšie možné faktory vstupujúce do uvedenej problematiky, v rámci ktorých sa ukazuje

najvýznamnejšie nepodmienené pozitívne prijatie testovaných osôb examinátorom, v zmysle

teórie PCA. Ďalej plánujeme generalizovať zistenia z oblasti diagnostiky intelektových

schopností na situáciu psychodiagnostického hodnotenia vo všeobecnosti.

Kľúčové slová: neintelektové faktory, intelektový výkon, psychodiagnostika, WJ IE COG

2

Abstract

In our research we occupied with the relation of non-intellect factors and intellect

performance by 6-15 years old. We try to identify the psychological variables, which can be

measured by individuals, who participate primary on measurment of intelligence performance

with test WJ IE COG. The non-intellect factors were variables of ontogenesis developement,

test-taking motivation and examinator´s rating. Second we oriented on relation between these

factors and intellect performance measured with subtest Concept formation. Our results

indicated positive relation of intellect performance and individuals´ age, of intellect

performance and shool maturity, of intellect performance and intrinsic motivation and

positive relation between intellect performance and subsequent examinator´s rating. In our

next research´s activities we plan further to study presented non-intellect factors by measuring

of intelligence and discover next non-intellect factors, existing by measuring of intellect

abilities, especially positive acceptance by examinator according to theory PCA. Further we

plan to generalize findings from area of intelligence diagnostic on psychodiagnostic

assessment in general.

Key words: non-intellect factors, intellect performance, psychodiagnostic, WJ IE COG

3

PREDSLOV

Naša práca tematicky spadá do obohacovania poznania v rámci troch oblastí. Prvou

a najdôležitejšou z nich je oblasť diagnostikovania psychologických premenných, ktoré sú v

práci reprezentované premennou inteligencie. Zameriavame sa na výskumné overenie

predpokladu, že situácia psychologického diagnostikovania nie je izolovaná od faktorov na

stane testovanej osoby i examinátora. Uvedené faktory, v našom prípade neintelektové

faktory, pôsobia na diagnostický záver nielen v súčasnej situácii testovania, ale aj dlho pred

ním a dokonca i krátko po ňom. Záver diagnostiky je potom závislý od väčšieho

a rozmanitejšieho množstva faktorov, než je samotná miera diagnostikovanej psychologickej

premennej.

Druhou časťou práce je predstavenie testu WJ IE COG, ktorý bol použitý ako metóda

merania intelektových schopností a ktorému venujeme kvôli jeho revolučnosti, významnosti

a pomernej novosti v diagnostikovaní inteligencie väčšiu časť, než sa bežne vymedzuje

predstaveniu metodiky výskumu.

Treťou oblasťou, na ktorú chceme upozorniť, je dvojnásobné využitie dát meraných

subtestom Formovanie konceptov (test WJ IE COG): pôvodne pre potreby jeho štandardizácie

na slovenskú populáciu, na ktorej sme sa podieľali; následne pre naše vlastné výskumné

účely, ktorými sme sa snažili obohatiť vedecké poznanie o ďalšie zrnko v rámci nespočetných

snažení výskumníkov o hľadanie pravdy...

4

OBSAH

Abstrakt ....................................................................................................................... 1

Abstract ....................................................................................................................... 2

Predslov ........................................................................................................................ 3

Obsah ............................................................................................................................ 4

ÚVOD ......................................................................................................................... 6

1. Teoretické východiská, výskumný problém a hypotézy ..................................... 6

1.1 Psychodiagnostika a testové metódy ......................................................... 6

1.2 Historický vývoj inteligenčných testov ....................................................... 7

1.3 Neintelektové faktory pri meraní inteligencie ............................................. 8

1.4 Test intelektových schopností WJ IE COG ................................................. 10

1.4.1 Technické parametre testu WJ IE COG .......................................... 10

1.4.2 Teoretické východiská testu WJ IE COG ........................................ 11

1.5 Test WJ IE a maximálny výkon testovaného .............................................. 13

1.6 Formulácia výskumného problému, cieľa a hypotéz .................................. 14

1.6.1 Vzťah ontogenézy a intelektového výkonu .................................... 15

1.6.1.1 Vek ...................................................................................... 15

1.6.1.2 Školská zrelosť ................................................................... 15

1.6.2 Vzťah testovej motivácie a intelektového výkonu ......................... 16

1.6.3 Vzťah intelektového výkonu a pozorovania examinátorom .......... 16

METÓDY ................................................................................................................. 17

2. Použité metódy ........................................................................................................ 17

2.1 Výskumná vzorka ....................................................................................... 17

2.2 Administrácia testu WJ IE COG ................................................................. 18

2.3 Administrácia subtestu Formovanie konceptov .......................................... 19

VÝSLEDKY .............................................................................................................. 21

3. Výsledné zistenia výskumu ..................................................................................... 21

3.1 Vzťah ontogenézy a intelektového výkonu ................................................. 21

3.1.1 Vek a intelektový výkon ................................................................. 21

3.1.2 Školská zrelosť a intelektový výkon ............................................... 21

3.2 Vzťah testovej motivácie a intelektového výkonu ..................................... 22

3.3 Vzťah pozorovaného správania a intelektového výkonu ............................. 22

5

DISKUSIA ................................................................................................................. 23

4. Diskusia zistených výsledkov .................................................................................. 23

4.1 Ontogenéza ako neintelektový faktor .......................................................... 23

4.1.1 Vek .................................................................................................. 23

4.1.2 Školská zrelosť ................................................................................ 26

4.2 Testová motivácia ako neintelektový faktor ............................................... 26

4.3 Pozorovanie správania ako neintelektový faktor ........................................ 27

VŠEOBECNÁ DISKUSIA ................................................................................... 27

Doslov ............................................................................................................................ 29

Poďakovanie ................................................................................................................. 30

Bibliografia .................................................................................................................... 31

Zoznam príloh ............................................................................................................... 32

6

ÚVOD

1. Teoretické východiská, výskumný problém a hypotézy

V prvej kapitole poukazujeme na teoretické východiská, od ktorých sme sa odrážali

pri formulácii výskumného problému a výskumných hypotéz. Kapitolu končíme

formulovaním výskumného problému a hypotéz, ktoré boli predmetom overovania výskumu.

V skratke, zamerali sme sa na skúmanie vzťahu medzi neintelektovými faktormi

a intelektovým výkonom meraným testom WJ IE COG. Celá práca mala dva výskumné ciele:

jednak sme sa zaoberali faktormi vstupujúcimi do procesu psychodiagnostiky (konkrétne

diagnostiky inteligencie), jednak nám išlo o predstavenie nového subtestu WJ IE COG, ktorý

poskytuje vyššiu citlivosť na maximálny intelektový výkon testovaných osôb.

1.1 Psychodiagnostika a testové metódy

Diagnostika je popri intervencii jednou z hlavných činností psychológa.

Psychodiagnostika je definovaná ako „aplikovaná psychologická disciplína, ktorej úlohou je

zisťovanie a meranie duševných vlastností a stavov (Sloboda, 1999)“. V rámci diagnostického

vyšetrenia prichádza najskôr k pozorovaniu a meraniu, neskôr k interpretácii

a vyhodnocovaniu získaných údajov. K uvedenému cieľu sa využívajú rôzne diagnostické

metódy, ktoré sa delia na dve základné skupiny: klinické a testové.

Pri testových metódach sa jedná o štandardizovaný prístup k skúmaniu psychických

vlastností a stavov človeka, v ktorom sa test stáva prostredníkom medzi skúmanou osobou

a examinátorom. Použitie testu je ohraničené jeho vlastnosťami ako sú validita, reliabilita,

objektivita a štandardizácia. Pokiaľ test tieto vlastnosti spĺňa, hovoríme o ňom ako

o psychometricky vhodnom nástroji na meranie psychologických premenných. Inými

slovami, validný, reliabilný, objektívny a štandardizovaný test by mal presne a verne odrážať

mieru skúmanej vlastnosti alebo schopnosti človeka. Napriek tomu bolo identifikovaných

mnoho faktorov, ktoré môžu do situácie testovania vstupovať a pôsobiť na výsledné namerané

skóre skúmanej osoby. Sú to napr. vek a pohlavie examinátora, únava a choroba testovaného,

teplota v miestnosti... Testová situácia je vlastne experimentom, v ktorom manipulujeme

s nezávislou premennou (podnetový materiál), meriame závislú premennú (reakcie

testovaného) a snažíme sa kontrolovať vonkajšie premenné, ktoré by mohli nežiaduco pôsobiť

7

na maximálny výkon skúmanej osoby (Svoboda, 1999). Keďže však pri testovaní ide aj

o interakciu dvoch ľudských bytostí, prichádza k pôsobeniu mimotestových faktorov, ktoré

môžu byť vo vzťahu k podanému výkonu probanta.

V našej perspektíve zastávame stanovisko, že niektoré faktory sú nezávislé od

testovania a nemôžme ich ovplyvniť (ontogenéza: vek), ďalej že niektoré vstupujú do

testovania dlho pred testovou situáciou (ontogenéza: školská zrelosť), niektoré sú žiaduce pre

dosiahnutie maximálneho výkonu počas situácii testovania (testová motivácia) a niektoré

faktory môžu vstúpiť do diagnostického procesu aj vo fáze interpretácie výsledkov

(pozorovanie správania). Vo výskume sa zameriavame na uvedené faktory, ktoré vstupujú do

situácie testovania a sú schopné ovplyvniť jeho výsledky a závery. Ontogenézu testovaného

pritom vidíme ako biologický faktor, motiváciu testovaného ako psychologický faktor

a pozorovanie examinátorom ako sociálny faktor pôsobiaci na testový výkon skúmanej osoby.

Medzi najrozšírenejšie testové metódy v psychodiagnostike patria inteligenčné testy

(Reeve, Lam, 2007). Vo výskume sme sa zamerali na zisťovanie vzťahu medzi netestovými

faktormi vo vzťahu k výsledkom testovania, konkrétne aplikované na tému inteligencie sme

skúmali vzťah neintelektových faktorov pri meraní intelektových schopností. Práca referuje

o výsledných zisteniach, zároveň chceme poukázať na možnosti merania intelektového

výkonu pomocou testu, u ktorého je oproti iným testom intelektových schopností vyššia

citlivosť na maximálny výkon probanta (podrobnejšie v metódach). Téma testovania

inteligencie sa zdá byť aktuálnou jednak vďaka skúmaniu neintelektových faktorov

vstupujúcich do testovania inteligencie, jednak vďaka prebiehajúcim snahám o zvyšovanie

validity inteligenčných testov v kontinuite ich celkového historického vývoja.

1.2 Historický vývoj inteligenčných testov

Počiatočné snahy o exaktné meranie inteligencie vedú k psychofyzickej tradícii,

reprezentovanej najmä sirom Galtonom a jeho žiakom Wisslerom. Ako uvádza Sternberg

(2002, s. 504): „Francis Galton bol presvedčený, že inteligencia je funkciou psychofyzických

schopností.“ Známe je Galtonovo laboratórium, v ktorom si tisíce ľudí mohli dať za relatívne

malý poplatok odmerať schopnosti ako rozlišovanie hmotnosti, dĺžky, sily a pod., ktoré sa

vtedy pokladali za merateľné prejavy inteligencie. Išlo o prvý prístup k meraniu intelektových

schopností, ktorý získal pečať vedeckosti a exaktnosti. Avšak keď sa nadšený Galtonov žiak

Wissler pokúsil výskumne dokázať spojitosť psychofyzických schopností s inteligenciou,

využijúc pri tom rôznorodé štatistické procedúry, narazil vždy na odpor. Uvedené schopnosti

8

nekorelovali ani medzi sebou, ani so školskými známkami ako externým kritériom.

Psychofyzická línia k meraniu intelektových schopností sa tak rýchlo dostala do zabudnutia.

Druhým prístupom k meraniu inteligencie je prístup zameraný na usudzovacie

schopnosti, ktorý je reprezentovaný klasickými velikánmi histórie inteligenčných testov ako

sú Binet a Simon, Stern, Terman alebo Wechsler. Uvedený prístup spočíva v meraní

mentálnych schopností oproti dovtedajším snahám o meranie fyzických schopností a možno

povedať, že je dodnes ťažiskový v rámci testovania inteligencie. Binet a Simon skonštruovali

prvé skutočné testy inteligencie na základe požiadavky francúzskej vlády o oddelenie

mentálne retardovaných žiakov od zvyšnej populácie. Ich testy boli zamerané prevažne

prakticky, o čom svedčí aj definícia inteligencie z pera Bineta: „Inteligencia je základná

schopnosť, veľmi dôležitá pre praktický život“ (in: Boroš, 2002, s. 204). Na účel zistenia

úrovne intelektových schopností vytvorili Binet a Simon pojem mentálny vek, ktorý bol v r.

1912 zahrnutý Sternom do výpočtu tzv. vývinového inteligenčného kvocientu, založeného na

porovnaní mentálneho a fyzického veku jednotlivcov vynásobeného číslom 100. Uvedený

kvocient bol z relevantných dôvodom nahradený za deviačný inteligenčný kvocient, založený

už na normatívnom porovnaní jednotlivca s populáciou.

Tradícia Binetových testov sa uchovala pomocou Termanovej úpravy v podobe

Stanford-Binetovho inteligenčného testu, ktorý je dodnes široko používaný. Jeho najväčším

konkurentom je Wechslerov inteligenčný test, ktorý ako prvý zisťoval okrem celkového

inteligenčného skóre samostatne skóre vo verbálnej a názorovej oblasti (Sternberg, 2002).

K línii zameranej na meranie usudzovacích schopností patrí aj test Woodcock-

Johnson International Edition: Tests of Cognitive Abilities (WJ IE COG), ktorý sme sa

rozhodli použiť pre naše účely. Medzi výrazné prednosti uvedeného testu patrí skutočnosť, že

zisťuje úroveň intelektového výkonu skúmaných osôb s veľkou citlivosť na ich maximálny

výkon. Od ostatných testov sa líši najmä netradičným, flexibilným spôsobom administrácie,

ktorý umožňuje testovanému prejaviť svoje schopnosti tam, kde by mu to v iných testoch už

nebolo umožnené.

1.3 Neintelektové faktory pri meraní inteligencie

Inteligenčné testy už od počiatku svojho používania mali tendenciu merať niečo viac

ako len samotnú inteligenciu. Výskumníci postupne zisťovali, že pri meraní intelektových

schopností vystupujú do popredia tiež tzv. neintelektové faktory.

9

Alfred Binet a Theodor Simon identifikovali pôsobenie výkonovej motivácie na

výsledné inteligenčné skóre skúmanej osoby. To znamená, že už prví priekopníci moderných

inteligenčných testov akceptovali „dôležitosť neintelektových vplyvov pri optimalizácii

výkonu v inteligenčnom teste“ (Ruisel, 1999, s. 47). Ako uvádza Ruisel (2004), výkon

v inteligenčnom teste môže výrazne ovplyvniť aj primeraná motivácia na maximálny výkon.

Hypotéza o dôležitosti motivácie pri meraní inteligencie bola overovaná množstvom

výskumníkov, z historického hľadiska to boli napr. Cattel a Farrand (r. 1896), Wissler (r.

1901), Yerkes (r. 1915), Whipple (r. 1922). Adekvátna motivácia skúmanej osoby sa tak

postupne čoraz viac akceptovala ako predpoklad dosiahnutia maximálneho inteligenčného

výkonu (Ruisel, 1999).

Alexander v roku 1935 administroval série inteligenčných testov niekoľkým skupinám

adolescentov. Faktorovou analýzou zistil okrem troch faktorov inteligencie existenciu dvoch

reziduálnych faktorov. Prvý z nich označil „X“ a nazval ho ako „vytrvalosť“ alebo „vôľa mať

úspech“; druhý faktor označil „Z“ a hodnotil ho ako „faktor s určitou dôležitosťou pre školské

výkony“ (in: Ruisel, 1999). V rámci metódy faktorovej analýzy existovali aj ďalšie štúdie,

ktoré sa téme neintelektových faktorov pri testovaní inteligencie venovali. Za všetky

spomeňme poňatie Davida Wechslera, ktorý pri konštruovaní jedného z najrozšírenejších

inteligenčných testov vyčlenil okrem faktoru všeobecnej inteligencie (v Spearmanovom

poňatí „g“ faktor) tiež dva neintelektové faktory („x“ a „z“) potrebné pre úspešné zvládnutie

podnetových úloh výkonového testu (Svoboda, 1999).

Uvedené snahy odborníkov v skúmaní neintelektových faktorov vystupujúcich do

popredia pri testovaní inteligencie pokladáme za významné, napriek tomu sme sa v našej

práci pokúsili o globálnejší pohľad v rámci uvedenej oblasti. Snažili sme sa skúmať

biologické, psychologické i sociálne premenné, ktoré sa prejavujú u subjektov

pri diagnostikovaní intelektových schopností a pritom majú neintelektový charakter.

Predmetom sa stali témy ontogenéza (biologický faktor), testová motivácia (psychologický

faktor) a pozorovanie správania examinátorom (sociálny faktor). Zaoberali sme sa

overovaním vzťahu skúmaných neintelektových faktorov k výkonu probantov v teste

intelektových schopností.

Pokúsili sme sa o rozšírenie nazerania psychológov na testovanie inteligencie a na

psychologickú diagnostiku vôbec tým, že poukážeme na skutočnosť, že do situácie testovania

môže vstupovať okrem samotnej meranej premennej množstvo faktorov (v prípade premennej

inteligencie tzv. neintelektové faktory). Podľa nás je významné neintelektové faktory poznať,

aby sme v prípade že sa vyskytnú vedeli predikovať ich podiel na intelektovom výkone.

10

1.4 Test intelektových schopností WJ IE COG

Ako sme spomenuli, na meranie intelektového výkonu sme sa rozhodli použiť test

Woodcock-Johnson International Edition: Tests of Cognitive Abilities (WJ IE COG) .

Siahli sme konkrétne po subteste Formovanie konceptov, ktorým bola meraná fluidná

inteligencia u 175 probantov vo veku od 6-15 rokov. Ide o najnovší subtest batérie WJ IE

v rámci použitia na Slovensku, poskytnutý editormi z Woodcock-Muñoz Foundation pre

výskumné potreby FSVaZ UKF v Nitre.

Keďže na Slovensku sa jedná o pomerne nový test oproti klasickým zaužívaným

inteligenčným testom, venujeme viac priestoru predstaveniu samotného testu a jeho

východiskovej teórie. Test WJ IE COG vznikol ako medzinárodná verzia obsahujúca vybrané

subtesty z dvoch rozsiahlejších batérií testov merajúcich kognitívne schopnosti v USA:

• Woodcock-Johnson Revised: Tests of Cognitive Ability (WJ-R)

• Woodcock-Johnson III: Tests of Cognitive Abilities (WJ III)

(Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval, 2003)

Autormi revidovanej verzie testu WJ-R z roku 1989 sú Woodcock a Johnson; autormi

nasledovnej verzie WJ III sú Woodcock, McGrew a Mather. Tím spolupracujúci na

medzinárodnej edícií WJ IE COG, ktorá sa používa aj na Slovensku, tvorili editori Mary

Ruef, Anton Furman a Ana Muñoz-Sandoval (Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval, 2003).

V pôvodnej americkej verzii testu bolo uvedených do praxe 22 subtestov a ich počet stále

rastie (Schrank, McGrew, Woodcock, 2001). Na Slovensku je štandardizovaných zatiaľ 7

subtestov, pričom momentálne prebieha štandardizácii ôsmeho subtestu s názvom

Formovanie konceptov, na ktorej sme sa podieľali v rámci zberu dát pre náš výskum.

1.4.1 Technické parametre testu WJ IE COG

Čo sa týka technických parametrov, štandardizácia testu WJ III prebehla v USA na

reprezentatívnej vzorke 8818 subjektov. Subjekty boli vyberané do vzorky na základe

stratifikovaného náhodného výberu. Split-half reliabilita WJ III pre jednotlivé subtesty sa

pohybuje v rozmedzí 0,76-0,94, konštruktová validita testu je vyjadrená koreláciou

v rozmedzí 0,67-0,76 s testami kognitívnych schopností od autorov Wechsler (WPPSI-R,

WISC III, WAIS III), Elliott (DAS), Kaufman (KAIT) a Thorndike et al. (SB-IV). Obsahová

validita je daná spojitosťou testu s východiskovou teóriou CHC, o ktorej pojednáme ďalej

11

(Schrank, McGrew, Woodcock, 2001). Slovenské normy k medzinárodnej verzii testu

kognitívnych schopností WJ IE COG pochádzajú zo štúdie reprezentatívneho súboru 962

subjektov z 83 sídiel pokrývajúcich celé územie Slovenska (príloha A). Split-half reliabilita

subtestov štandardizovaných na Slovensku sa pohybuje v rozmedzí 0,81-0,94. Obsahová

validita bola skúmaná podobne ako v americkej verzii na základe mapovania obsahu testov

v súlade s teóriou CHC (Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval, 2003; informácie o štandardizácii

WJ III v USA a WJ IE COG na Slovensku sme zhrnuli do tabuľky1).

Tabuľka 1: Informácie o štandardizácii testov WJ III a WJ IE COG

1.4.2 Teoretické východiská testu WJ IE COG

Batéria testov WJ IE COG vychádza z konceptu, ktorý definuje inteligenciu ako

„súbor viacerých kognitívnych schopností, nie jedinú schopnosť“ (Ruef, Furman, Muñoz-

Sandoval, 2003, s. 18). Východisková teória, o ktorú sa opiera meranie palety kognitívnych

schopností, sa spája s menami Cattel, Horn a Carroll a je známa pod názvom Cattell-Horn-

Carroll theory of cognitive abilities (skrátene teória CHC).

Teória CHC vznikla spojením dvoch príbuzných faktorovo-analytických modelov:

Cattell-Hornovho a Carrolovho modelu (príloha B). Z metodologického hľadiska považujeme

za dôležité, že inteligenčný test WJ IE COG sa už od svojich počiatkov opieral o vedecky

hodnotnú teóriu, ktorá bola mnohokrát výskumne overovaná (Ruef, Furman, Muñoz-

Sandoval, 2003). Vyzdvihujeme tiež fakt, že subtesty boli konštruované tak, aby sa stali

praktickým nástrojom na meranie jednotlivých faktorov podľa teórie CHC (tabuľka 2).

Woodcock-Johnson III: Tests of

Cognitive Abilities

Woodcock-Johnson IE: Tests of

Cognitive Abilities

Skratka WJ III WJ IE COG

Verzia americká verzia medzinárodná verzia (slovenská)

Autori Woodcock, McGrew, Mather Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval

Počet subtestov 22 subtestov 7 subtestov

Štandardizačný súbor 8818 subjektov 962 subjektov

Reliabilita r = 0,76-0,94 r = 0,81-0,94

Validita r = 0,67-0,76 + teória CHC teória CHC

12

Tabuľka 2: Vzťah subtestov WJ IE COG k jednotlivým faktorom teórie CHC (zostavené do

tabuľky podľa: Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval, 2003; Schrank, McGrew, Woodcock, 2001)

Úplná škála intelektových schopností meraných pomocou WJ IE COG zahŕňa tri široké trsy,

obsahujúce vyššie uvedené faktory merané príslušnými subtestami (príloha C):

1) verbálne schopnosti - 1.A, 1.B, 1.C, 1.D

2) schopnosti myslenia - 2., 3., 4., 5.

3) kognitívna efektívnosť - 6., 7. (Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval, 2003)

Chceli by sme vyzdvihnúť závery výskumov, ktoré dôkladne overovali konštruktovú a

diskriminačnú validitu testu WJ IE COG koreláciou s rôznymi inteligenčnými testami, ako aj

test-retestovú a split-half reliabilitu (Schrank, McGrew, Woodcock, 2001). Z hľadiska

technických parametrov hodnotíme test z pozície teórie psychodiagnostiky (Halama, 2005)

ako validný a reliabilný nástroj na meranie intelektových schopností. Prednosťou testu WJ IE

je jeho úzka prepojenosť s východiskovou teóriou CHC (McGrew, 2006). Praktické

uplatnenie Woodcock-Johnsonovho testu vidíme okrem využitia v psychodiagnostike tiež vo

výskume (Alvarado, 1999), čomu chceme prispieť svojou výskumnou aktivitou.

* vo výskume sme použili subtest Formovanie konceptov, ktorý bol poskytnutý FSVaZ UKF v Nitre zo strany Woodcock-Muñoz Foundation v rámci projektu APVV číslo 20-049-105

Subtesty WJ IE COG Faktory teórie CHC

1.A

1.B

1.C

1.D

OBRÁZKOVÝ SLOVNÍK

SYNONYMÁ

ANTONYMÁ

VERBÁLNE ANALÓGIE

Verbálne schopnosti (Gc)

2. PAMÄŤ NA MENÁ Dlhodobá pamäť (Glr)

3. PRIESTOROVÉ VZŤAHY Vizuálno-priestorové myslenie (Gv)

4. ROZLIŠOVANIE ZVUKOV Spracovávanie sluchových vnemov

(Ga)

5. KVANTITATÍVNE

VYVODZOVANIE

Numerické schopnosti (Gq)

6. VIZUÁLNE POROVNÁVANIE Procesuálna rýchlosť (Gs)

7. OBRÁTENÉ ČÍSELNÉ RADY Krátkodobá pamäť (Gsm)

8.* FORMOVANIE KONCEPTOV Fluidná inteligencia (Gf)

13

1.5 Test WJ IE a maximálny výkon testovaného

Vysokú citlivosť testu WJ IE COG na maximálny intelektový výkon probantov

zabezpečuje rýchly a flexibilný spôsob administrovania testových úloh, ktorý sa ozrejmí ak

vysvetlíme dva základné pojmy týkajúce sa priebehu testovania: bazálna úroveň a strop.

Bazálna úroveň sa týka začiatku testovania, pričom administrujeme test až od istej

položky (podľa fyzického veku subjektu). Neadministrujeme položky, ktoré by boli pre

testovanú osobu nachádzajúcu sa minimálne v priemernom pásme intelektových schopností

príliš ľahké. Ak by sme pri ďalšom postupe testovania zistili, že pre osobu sú položky určené

pre priemerný výkon ťažké až nezvládnuteľné, vrátime sa v administrovaní

k predchádzajúcim položkám. Ak skúšaná osoba zvláda položky nad bazálnou úrovňou, pri

záverečnom skórovaní započítavame neadministrované položky pod bazálnou úrovňou ako

správne. Výhoda administrovania položiek podľa bazálnej úrovne je jednak v zrýchlení

testovania, jednak vo vyhnutí sa vystavenia subjektov priľahkým úlohám, ktoré môžu vyvolať

napr. nedôveru v testovanie.

Strop sa týka ukončenia testovania. Neadministrujeme položky, ktoré by boli za

hranicou schopností skúmanej osoby. Nóvum testu WJ IE COG spočíva v tom, že strop sa

nepočíta podobne ako v iných jedno a viacdimenzionálnych inteligenčných testoch vtedy, keď

subjekt nevyrieši po sebe istý počet úloh (Svoboda, 1999). V teste WJ IE je strop daný

zložitejším spočítavaním správnych odpovedí vo vymedzených blokoch jednotlivých

subtestov priamo počas testovania. To znamená, že subjekt môže po sebe nesprávne

odpovedať napr. na 5 položiek, ale v rámci bloku, kde je strop určený počtom 12 správnych

odpovedí, to nemusí znamenať koniec testovania. Dôležitý je celkový súčet správnych

odpovedí: pokiaľ je v danom bloku väčší ako stanovená hranica (strop), testovanie pokračuje

s tým, že každý začatý blok je nutné ukončiť. Pokiaľ je súčet správnych odpovedí v bloku

menší ako strop, testovanie ukončíme a skórujeme celkový počet správnych odpovedí v celom

teste, t.j. vo všetkých riešených blokoch plus v neriešených úlohách pod bazálnou úrovňou.

Hneď po skončení testovania administrátor zaznamenáva okrem výsledného hrubého

skóre intelektových schopností tiež pozorované správanie subjektov počas testovania v

siedmich diagnostických kategóriách: úroveň konverzácie, spolupráce, aktivity, pozornosť

a koncentrácia, sebadôvera, spôsob odpovedania, reakcie na ťažké úlohy (obrázok 1). Počas

celej testovej situácie je potrebné, aby administrátor dodržiaval presné pokyny a inštrukcie

k jednotlivým úlohám. Administrátor má počas testu k dispozícii správne odpovede, ktoré sú

potrebné pre skórovanie odpovedí skúmaných osôb. (Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval, 2003)

14

Obrázok 1: Diagnostické kategórie pre pozorovanie správania počas testovania

1.6 Formulácia výskumného problému, cieľa a hypotéz

Meranie inteligencie je témou, ktorá je silno spätá s históriou psychológie. Už od

počiatkov testovania inteligencie sa ukazovalo, že testy intelektových schopností sú schopné

zachytiť a merať „niečo viac“ ako intelektové schopnosti (Ruisel, 1999).

Psychológmi je všeobecne uznávaná skutočnosť, že pomocou psychodiagnostických

metód zostrojených primárne na meranie neintelektových charakteristík jedinca (projektívne

metódy, osobnostné dotazníky...) možno odhadnúť intelektové schopnosti probantov

(Svoboda, 1999). Opačná línia, ktorá hovorí analogicky o zachytávaní neintelektových

faktorov pomocou testov intelektových schopností, má svoje korene už od čias Bineta

a Simona (Ruisel, 1999), je však oveľa menej rozpracovaná a výskumne overovaná.

V duchu uvedenej línie sme sformulovali výskumný problém: Aký je vzťah

vybraných neintelektových faktorov k intelektovému výkonu v psychologickej

diagnostike? Snažili sme sa získať odpoveď na otázku, aký je vzťah ontogenézy (faktor

pôsobiaci pred testovou situáciou), testovej motivácie (faktor pôsobiaci počas testovej

situácii) a pozorovania správania examinátorom (faktor pôsobiaci po testovej situácii )

k nameranému intelektovému výkonu, využívajúc pri tom jedinú testovú metódu: inteligenčný

test WI IE COG. Cieľom nášho skúmania bolo poukázať na možnosť rozšíriť pohľad na

psychologickú diagnostiku o faktory, ktoré priamo pri diagnostike viditeľné nie sú, ale môžu

byť v úzkom vzťahu s meranou premennou, v našom prípade s inteligenciou.

15

1.6.1 Vzťah ontogenézy a intelektového výkonu

1.6.1.1 Vek

V prvej časti výskumného problému sme sa zamerali na vzťah medzi vekom

probantov a dosiahnutým intelektovým výkonom. Predpokladali sme, že starší žiaci budú

dosahovať vyšší výkon v teste intelektových schopností oproti mladším žiakom (H1). Vyšší

výkon sme v našom výskume operacionalizovali ako väčší počet správnych odpovedí

udávaných v subteste Formovanie konceptov v rámci testu WJ IE COG. Uvedomujeme si, že

vzťah medzi vekom a intelektovým vývinom bol už veľakrát výskumne potvrdený, dokonca

tvorí teoretické východisko definovania IQ ako podielu mentálneho a fyzického veku

vynásobeného číslom 100 (tzv. vývinový inteligenčný kvocient, Svoboda, 1999; www.test-

iq.sk, citované dňa 18.12.2008). Premisa ohľadom narastania kvantity i kvality intelektových

schopností s narastajúcim vekom sa stala tiež súčasťou mnohých vývinových teórií

rozumových schopností (Vágnerová, 2005). V našej práci skúmame daný vzťah z dôvodu

obhájenia použitého inteligenčného testu ako validného a reliabilného nástroja na meranie

intelektových schopností, a tým aj na vyjadrenie sa k prijatiu, resp. zamietnutiu ďalších

stanovených hypotéz.

1.6.1.2 Školská zrelosť

Potvrdenie vývinového aspektu intelektových schopností sme sa pokúsili rozšíriť

o pohľad smerovaný na otázku školskej zrelosti. V druhej časti výskumného problému sme si

stanovili za cieľ zistiť, či existuje vzťah medzi školskou zrelosťou zistenou pri nástupe

probantov do primárneho vzdelávacieho procesu a ich intelektovým výkonom meraným

v súčasnosti. Predpokladali sme, že žiaci hodnotení pri nástupe do školy ako zrelí pre školskú

dochádzku budú dosahovať vyšší výkon v teste intelektových schopností oproti žiakom

hodnoteným ako nezrelí pre školskú dochádzku (H2). Ako ukazovateľ školskej zrelosti sme

zvolili minimálne ročný odklad školskej dochádzky pri nástupe do školy (Říčan, Krejčířová,

2006). Predpokladali sme, že žiaci, u ktorých nebol realizovaný odklad školskej dochádzky

(t.j. boli hodnotené ako zrelé pri nástupe do školy) budú dosahovať vyššie skóre v teste

intelektových schopností oproti ich rovesníkom, u ktorých prebehol minimálne ročný odklad

školskej dochádzky (t.j. boli pravdepodobne hodnotení ako nezrelí pri nástupe do školy).

16

1.6.2 Vzťah testovej motivácie a intelektového výkonu

Zaoberali sme sa tiež vzťahom testovej motivácie k výkonu v teste intelektových

schopností. Predpokladali sme, že žiaci s vyššou testovou motiváciou budú dosahovať vyšší

výkon v teste intelektových schopností oproti žiakom s nižšou testovou motiváciou (H3). Za

ukazovateľ testovej motivácie sme zvolili poradie, v akom jednotlivci pristupovali

k testovaniu. Systém vstupovania probantov do situácie testovania totiž nebol vopred

stanovený z našej strany, ale jednotlivci si mohli sami zvoliť, v akom poradí budú prichádzať

na testovanie. Predpokladali sme, že osoby, ktoré budú chcieť byť otestované medzi prvými

(resp. v prvej polovici), budú mať vyššie skóre v teste intelektových schopností oproti

rovesníkom, ktorí pôjdu na testovanie medzi poslednými (resp. v druhej polovici). Podklady

pre hypotézu o vzťahu motivácie s výsledkom výkonových testov máme predovšetkým z prác

Bineta a Simona, Cattela a Farranda, Wisslera, Yerkesa, Atkinsona atď (Ruisel, 1999, 2004).

Z aktuálnych výskumov spomeňme prácu autorov Reeve a Lam z roku 2007, ktorý uvádzajú

Sanchezove (2000) zistenia ohľadom pozitívneho vzťahu medzi všeobecným faktorom g

(ktorý je blízky fluidnej inteligencii) a testovou motiváciou (in: Reeve, Lam, 2007).

1.6.3 Vzťah intelektového výkonu a pozorovania examinátorom

Poslednou časťou nášho výskumného problému bolo skúmanie vzťahu medzi

objektívnym výsledkom inteligenčného testu a subjektívnym hodnotením probantov

psychológom. Sformulovali sme výskumnú otázku: Budú žiaci dosahujúci vyšší výkon v teste

intelektových schopností pôsobiť na examinátora lepším dojmom ako tí, ktorí dosiahnu nižší

výkon?(O) V rámci výskumnej otázky sme sa skúmali vstup examinátora do procesu

diagnostiky. Lepší dojem sme operacionalizovali ako hodnotenie probantov examinátorom na

škále procesom pozorovania správania probantov počas administrácie testu v rámci siedmich

oblastí: úroveň konverzácie, úroveň spolupráce, úroveň aktivity, pozornosť a koncentrácia,

sebadôvera, spôsob odpovedania, reakcie na ťažké úlohy. Pozorovanie správania v rámci

uvedených kategórií je štandardizovanou súčasťou merania inteligencie testom WJ IE.

Tabuľka 3: Prehľad neintelektových premenných v našom výskume

ontogenéza motivácia pozorovanie

Vývin Školská zrelosť Testová motivácia Subjektívny dojem

1. oblasť/téma:

2. teoretická premenná:

3. empirická premenná: Vek Odklad šk. dochádzky Poradie v testovaní Hodnotenie na škále

17

METÓDY

2. Použité metódy

2.1 Výskumná vzorka

V našom výskume participovalo 175 probantov, ktorými boli žiaci Základnej školy

vo Výčapoch-Opatovciach (okres Nitra) v rozmedzí od prvého až po deviaty ročník.

Najmladší participant mal šesť rokov, najstarší dosiahol vek pätnásť rokov. Počet probantov

v jednotlivých školských ročníkoch bol pôvodne stanovený na 20 žiakov v rámci každého

ročníka. Plán sa nám podarilo splniť vo všetkých prípadoch okrem 2. ročníka, ktorý

navštevovalo v celkovom počte len 15 žiakov. Z toho dôvodu sme otestovali namiesto

plánovaného počtu 180 žiakov reálny počet 175 žiakov.

Testovanie intelektových schopností subtestom Formovanie konceptov prebehlo

v dňoch 8.-18.9.2008 počas školského vyučovania. Probantov sme testovali individuálne,

pričom pred samotným testovaním sme sa snažili nadviazať so všetkými žiakmi uvoľňujúci

rozhovor, ako to odporúča manuál k testu WJ IE (Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval, 2003).

Nadväzovanie kontaktu sme obohatili o osobné predstavenie sa a podanie ruky s každým

probantom bez ohľadu na vek a navštevovaný ročník. Vzniknutý osobný kontakt a raport

sme vysoko pozitívne ocenili nielen my, ale aj samotní probanti.

SIMONA: Na tomto mieste sa chcem podeliť s osobnou skúsenosťou, ktorá vniesla do

neosobnej situácie výkonového testovania intelektových schopností svieži závan rogeriánskej

vrelosti. Môj zážitok sa týka skutočnosti, že som žiadneho žiaka nevnímala len ako jedného

z mnohých, ale ako výnimočnú bytosť, v zmysle čoho som ho nepodmienene prijímala.

Prínos som pocítila nielen v oblasti príjemného prežívania testovania a vytvorenia vzťahu s

„deckami“, ako som svoje subjekty interne nazývala, ale aj v skutočne výbornej a ukážkovej

spolupráci s každým jedným žiakom, aj s tými, ktorých učitelia nazývali „problémovými“.

Spätná väzba zo strany probantov dáva vedieť, že sa mi podarilo nadviazať s nimi

pozitívny vzťah. Najmä mladšie deti ma na chodbách školy i mimo nej (keďže bývam

v rovnakej obci, kde prebehlo testovanie) srdečne zdravili, oslovovali menom, kývali mi,

pýtali sa ma kedy znova prídem, pretože by ešte chceli „robiť tie úlohy s obrázkami“. Staršie

deti boli v prejavoch vrelosti menej expresívne, ale zase prejavovali rešpekt tým, že sa

zaujímali o účel vyšetrenia, pýtali sa „ako dopadli“ a odovzdávali pozitívne dojmy svojim

spolužiakom, ktorí sa potom na chodbách pýtali, kedy už prídem aj do „ich“ triedy.

18

S mojím konzultantom verím, že pozitívny vzťah probantov k testovaniu i k mojej osobe bol

spôsobený mojím prirodzeným a spontánnym postojom úcty a prijatia v zmysle teórie PCA.

V diskusii sa vyjadrujeme k tomu, ako mohol tento vzťah pôsobiť na prejavený intelektový

výkon testovaných osôb.

2.2 Administrácia testu WJ IE COG

Uvedieme stručný prehľad všeobecných pravidiel administrácie testu WJ IE so

zameraním na použitý subtest Formovanie konceptov. Informácie ohľadom ďalších subtestov,

ako aj podrobné pravidlá testovania a tabuľkové normy sú dostupné v slovenskom manuáli k

testu (Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval, 2003).

Odporúčané usporiadanie sedenia administrátora a skúšanej osoby pri testovaní

pomocou WJ IE je v tzv. pozícii „L“ na kraji stola (obrázok 2). Samozrejmosťou je príprava

nerušeného prostredia na proces testovania. Prvým rozdielom od ostatných testov merajúcich

intelektové schopnosti je časový priestor vyhradený pre reagovanie subjektov na jednu úlohu.

V manuáli sa píše: „Pre odpovede poskytnite primeraný čas a ak skúšaná osoba neodpovedá,

vyzvite ju, aby prešla k ďalšej položke...navrhnuté časové limity poskytujú väčšine osôb viac

než dostatok času na odpoveď. Ak to však skúšaná osoba výslovne žiada, môžete jej pri danej

položke poskytnúť viac času.“ (Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval, 2003, s. 5).

Obrázok 2: Odporúčané usporiadanie sedenia pri testovaní v pozícii „L“

Test WJ IE COG patrí k psychodiagnostickým metódam, pri ktorých sa kladú veľké

požiadavky na výcvik administrátorov, keďže prechod k ďalším položkám je závislý na

schopnosti presného a rýchleho skórovania počas testovania. Ešte pred samotným testovaním

sa musí administrátor dobre oboznámiť s pojmami „bazálna úroveň“ a „strop“, ktoré sa týkajú

adekvátneho merania výkonu jednotlivých subjektov.

19

2.3 Administrácia subtestu Formovanie konceptov

Pravidlá uvedené v kapitole 2.2 platia aj pre subtest Formovanie konceptov; napriek

tomu považujeme za vhodné priblížiť konkrétnu povahu subtestu, ktorý bol použitý v našom

výskume a ktorý podľa východiskovej teórie CHC meria fluidnú inteligenciu (tabuľka 2).

Subtest Formovanie konceptov obsahuje 9 zácvičných položiek a 40 testových úloh.

Zácvičné položky administrujeme na začiatku každého bloku so stúpajúcou obtiažnosťou, t.j.

u prvých 30 testových úloh. Posledných 10 testových úloh obsahuje úlohy rôznej náročnosti

identického charakteru ako doposiaľ administrované položky. Čo sa týka bazálnej úrovne,

v tomto prípade existujú len dve možnosti začiatku testovania (obrázok 3):

a) položka č. 1 (predškolský vek - prvý ročník ZŠ)

b) položka č. 5 (2. ročník ZŠ - dospelý)

Obrázok 3: Bazálna úroveň pre subtest Formovanie konceptov

Strop je určený počtom správnych odpovedí 2 pre prvý blok, 5 pre druhý blok, 12 pre tretí

blok a 18 pre štvrtý blok (tabuľka 4). Nasledujúci piaty blok tvorí zvyšných 10 testových

úloh, ktoré sú, ako sme už uviedli, opakovaním úloh z celého testu.

Tabuľka 4: Strop pre subtest Formovanie konceptov

Pre lepšiu predstavu povahy jednotlivých položiek a ich stúpajúcej obtiažnosti uvádzame po

jednom príklade z prvého, druhého, tretieho a štvrtého bloku (obrázok 4).

Blok odpovedí Počet úloh Strop

1. blok 5 2

2. blok + 6 = 11 5

3. blok + 9 = 20 12

4. blok + 9 = 29 18

5. blok + 11 = 40 -

20

Obrázok 4: Príklad položiek subtestu Formovanie konceptov

4 a) prvý blok

4 b) druhý blok

4 c) tretí blok

4 d) štvrtý blok

21

VÝSLEDKY

3. Výsledné zistenia výskumu

V štatistických analýzach používame výsledky všetkých 175 probantov, s výnimkou

analýz, kde je nutné použiť dátum narodenia, keďže sa nám ho od jedného probanta ani po

dodatočnom zisťovaní u učiteľov (ktoré bolo nutné najmä pri mladších probantoch)

nepodarilo získať. Vo všetkých analýzach sme dosiahli štatisticky významné výsledky,

pričom testovanie prebehlo pomocou neparametrických testov.

3.1 Vzťah ontogenézy a intelektového výkonu

3.1.1 Vek a intelektový výkon

Výsledné zistenia uvádzame v poradí, v akom sme stanovili výskumné hypotézy

a výskumnú otázku. Najskôr sme sa zamerali na závislosť intelektového výkonu od veku

probantov, ktorá bola potvrdená mnohými výskumami a ktorá tvorí teoretický základ

vývinového inteligenčného kvocientu (tabuľka 5). Zistili sme silný pozitívny vzťah, ktorý bol

štatisticky významný na 0,1 % hladine významnosti. Na základe toho považujeme hypotézu

I. za potvrdenú.

Tabuľka 5: Vzťah medzi vekom a intelektovým výkonom v subteste Formovanie konceptov

3.1.2 Školská zrelosť a intelektový výkon

Zisťovali sme rozdiel v intelektovom výkone medzi žiakmi, ktorí boli pri nástupe do

primárneho vzdelávacieho procesu zrelí pre školskú dochádzku a medzi tými, ktorí boli

nezrelí (tabuľka 6). Zistili sme rozdiel v prospech žiakov bez odkladu školskej dochádzky,

ktorý bol štatisticky významný na 1 % hladine významnosti. Na základe toho považujeme

hypotézu II. za potvrdenú.

Spearmanov korelačný koeficient (N=174)

vek

r ,675 intelektový výkon p < ,001

22

Tabuľka 6: Rozdiel v intelektovom výkone medzi žiakmi s odkladom školskej dochádzky

a žiakmi bez odkladu školskej dochádzky (v subteste Formovanie konceptov)

3.2 Vzťah testovej motivácie a intelektového výkonu

Ďalej sme zisťovali rozdiel v intelektovom výkone medzi žiakmi, ktorí mali v situácii

testovania vyššiu testovú motiváciu a medzi žiakmi, u ktorých bola testová motivácie menšia

(tabuľka 7). Zistili sme rozdiel v prospech motivovanejších žiakov, ktorý bol štatisticky

významný na 5 % hladine významnosti. Žiaci prichádzajúci na testovanie medzi prvými

dosiahli lepší intelektový výkon. Na základe toho považujeme hypotézu II. za potvrdenú.

Tabuľka 7: Rozdiel v intelektovom výkone medzi žiakmi prichádzajúcimi v prvej a druhej

polovici na testovanie (v subteste Formovanie konceptov)

3.3 Vzťah pozorovaného správania a intelektového výkonu

Na záver sme hľadali odpoveď na otázku o vzťahu medzi intelektovým výkonom a

pozorovaním probantov examinátorom (tabuľka 8). Zistili sme stredne silný pozitívny vzťah,

ktorý bol štatisticky významný na 0,1 % hladine významnosti.

Tabuľka 8: Vzťah medzi intelektovým výkonom probantov v subteste Formovanie konceptov a

pozorovaným správaním probantov examinátorom

bez odkladu školskej dochádzky (N=150)

odklad školskej dochádzky (N=24)

Mann-Whitneyho test

Mean Rank

AM SD Mean Rank

AM SD U p

intelektový výkon

92,75 28,15 9,84 54,69 19,75 11,11 1012,500 ,001

prvá polovica na

testovanie (N=87) druhá polovica na testovanie (N=88)

Mann-Whitneyho test

Mean Rank

AM SD Mean Rank

AM SD U p

intelektový výkon

95,80 28,52 10,16 80,28 25,58 10,47 3149,000 ,042

Spearmanov korelačný koeficient (N=175)

subjektívny dojem

r ,420 intelektový výkon p < ,001

23

DISKUSIA

4. Diskusia zistených výsledkov

4.1 Ontogenéza ako neintelektový faktor

V rámci kapitoly o ontogenéze diskutujeme zvlášť faktor veku a školskej zrelosti. Vek

je z nášho pohľadu reprezentantom ontogenézy v širšom zmysle, keďže ide o postupne

narastajúcu premennú, ktorá je v súčasnosti na istej merateľnej úrovni (v rokoch). Školská

zrelosť reprezentuje stupeň ontogenetického vývinu v minulosti, ktorý bol meraný

v konkrétom časovom bode (nástup do primárneho vzdelávania).

4.1.1 Vek

V našom výskume sme zistili silný pozitívny vzťah medzi premennou fyzického veku

probantov a ich intelektovým výkonom v subteste Formovanie konceptov testu WJ IE.

Potvrdenie H1 je v súlade s teoretickými podkladmi inteligencie, reprezentovanými

najmä vývinovým inteligenčným kvocientom stanoveným nemeckým psychológom W.

Sternom už v r. 1912 (Svoboda, 1999) a rozmanitými vývinovými teóriami rozumových

schopností autorov Piaget, Kohlberg atď (Vágnerová, 2005). Skúmanie uvedeného vzťahu

malo v našej práci jednak heuristickú hodnotu, jednak sa týkalo rozhodnutia o možnostiach

použitia výsledkov subtestu Formovanie konceptov testu WJ IE ako vhodného empirického

nástroja na skúmanie ďalších hypotéz stanovených v našom výskume.

Pre detailnejší vhľad do problematiky a pre porovnanie jednotlivých ročníkov

z hľadiska predpokladaného stúpania intelektového výkonu sme zostrojili graf zachytávajúci

vzťah intelektového výkonu a školského ročníka (obrázok 5).

Obrázok 5: Vzťah medzi ročníkom a intelektovým výkonom v subteste Formovanie konceptov

24

Z grafu je možné porovnať každý ročník s nasledujúcim ročníkom, pričom na základe

potvrdenej hypotézy H1 a teórie inteligencie predpokladáme postupné zvyšovanie správne

vyriešených položiek z celkového počtu 40. V našom prípade vidíme porušenie tejto

postupnosti v rámci 5. školského ročníka. Kvôli vysvetleniu uvedeného zistenia sme sa

zamerali na skúmanie faktorov, ktoré by nám mohli napomôcť objasniť, prečo žiaci z piateho

ročníka skórujú v teste intelektových schopností nižšie ako mladší žiaci zo štvrtého ročníka.

Pri hľadaní príčin uvedeného zistenia sme narazili na dôležitú skutočnosť týkajúcu sa

spôsobu súčasného a predchádzajúceho vyučovania žiakov v piatom ročníku. Momentálne tu

síce prebieha vyučovanie vedené klasickým spôsobom (pevný rozvrh hodín, stabilné

rozmiestnenie a trvanie prestávok, štruktúrované vyučovanie, výklad a pomoc pri

precvičovaní učiva pomocou učiteľa, zameranosť na individuálne výkony žiakov a na

skúšanie jednotlivcov), žiaci tohto 5. ročníka sa však učili predošlé štyri roky metódou

alternatívneho vyučovania. Jednalo sa konkrétne o metódu daltonskej školy, ktorej počiatky

siahajú do USA. Metódu zostavila Helen Parkhurstová v r. 1919, pričom spolupracovala so

známou pedagogickou teoretičkou s Máriou Montessori (http://www.icm.cz, citované dňa

6.1.2009). Základný princíp daltonskej školy spočíva v zrušení tradičného štýlu vyučovania

a jeho organizácie. Žiaci sa učia metódou, ktorá istým spôsobom pripomína vysokoškolský

systém vyučovania (Svobodová, Jůva podľa: http://is.muni.cz, citované dňa 8.1.2009).

Vyučovanie je zamerané skôr ako na konkrétne vedomosti na ich aplikáciu do praxe, ďalej na

schopnosť riešiť problémy, vedieť vyjadriť svoj názor a zúčastňovať sa diskusií (keďže

vyučovanie prebieha v duchu komunikácie s učiteľom, ale aj so spolužiakmi), vypočuť názory

druhých bez posmechu, nebáť sa hovoriť na verejnosti, vedieť konštruktívne spolupracovať

v tímoch, vedieť si efektívne zorganizovať prácu a podobne (Dalton international magazin,

2007 podľa: http://is.muni.cz, citované dňa 8.1.2009). Cieľom je výchova k samostatnosti,

ktorú učiteľ dosahuje jednak ponúkaním rôznych knižných a internetových zdrojov žiakom na

domácu prípravu, jednak možnosťou samostatne sa vynájsť v situácii výkladu a skúšania v

škole. Podstatným rozdielom od tradičného typu vzdelávania je neštruktúrovaný priebeh

vyučovania s možnosťou urobiť si prestávku vtedy, keď to vyhovuje jednotlivcovi, ako aj

práca v menších skupinách, v ktorých je bez ohľadu na charakter úloh dovolené vzájomne si

pomáhať medzi spolužiakmi pri ich vypracovávaní. Ide o systém, v ktorom sa nehľadajú

nedostatky jednotlivcov, ale podporujú sa ich prednosti. Nesporné výhody daltonskej školy sa

v našom výskume ukazujú zároveň ako prekážka výkonu v teste intelektových schopností:

dôsledkom vyučovania na prvom stupni základnej školy (t.j. prvé štyri roky primárneho

vzdelávania) alternatívnou metódou daltonskej školy je vybavenie žiakov schopnosťami

25

komunikácie a kooperácie, avšak skúška testovania intelektových schopností je zameraná

individuálne a výkonovo. Tu nie je možnosť poradiť sa so spolužiakmi, ani nazrieť do

zdrojov, kde by mohol žiak nájsť pomoc pri riešení úloh. Okrem toho žiaci vedení týmto

spôsobom nie sú zvyknutí na situácie individuálneho testovania a jednorazového podávania

maximálneho výkonu. Prechod do piateho ročníka, kde sa stretajú nielen s náročnejším

učivom (druhý stupeň základnej školy), ale aj s dovtedy nepoznaným klasickým systémom

vyučovania, môže takisto pôsobiť ako prispievajúci faktor.

Dlhodobé vzdelávanie alternatívnou metódou vyučovania je podľa nás faktorom, ktorý

sa ukazuje byť významný pri vysvetlení nižšieho výkonu žiakov po prechode z alternatívneho

vyučovania do tradičného vyučovania. Neznamená nižšie intelektové schopnosti žiakov, ale

chýbajúcu adaptáciu na situáciu tradičného výkonového testovania, ktorá od nich v

doterajšom prostredí nebola vyžadovaná. Uzatvárame, že ak niekto nie je zvyknutý prejaviť

svoje schopnosti spôsobom, aký mu ponúkame, stáva sa náš (hoci aj „dokonalý“) merací

nástroj nedostatočne validným pre meranie týchto schopností. Príklady z výskumnej praxe

inteligencie si aj z tohto dôvodu vynútili vznik konštruktu praktickej inteligencie, s ktorým sa

stále intenzívne pracuje (Sternberg, 2000).

Z hľadiska ďalších výskumných aktivít považujeme za relevantné zisťovať, ako sa

budú žiaci vyučovaní počas viacerých rokov alternatívnou metódou vyučovania adaptovať na

situáciu tradičného vyučovania, ktorá sa môže empiricky prejaviť v opakovanom testovaní

žiakov rovnakým subtestom o niekoľko mesiacov, resp. rokov. Cieľom ďalšieho skúmania

v uvedenej oblasti bude sledovanie doby, ktorá bude potrebná na adekvátne prejavenie

intelektových schopností v situácii individuálneho testovania. Plánujeme sa zamerať na

reprezentatívnu vzorku žiakov, ktorí zažili prechod zo systému alternatívneho vyučovania na

systém tradičného vyučovania, kvôli možnostiam generalizácie záverov na širšiu populáciu.

Vzhľadom k nezrovnalostiach v prejavenom výkone probantov 5. ročníka v porovnaní

s ich očakávaným intelektovým výkonom sme predpokladali vyššiu koreláciu medzi

premennými vek a intelektový výkon, ak zo štatistickej procedúry budú vylúčení všetci žiaci

5. ročníka. V súlade s tým sme znova zisťovali vzťah medzi uvedenými premennými, ktorý

bol po vylúčení žiakov 5. ročníka skutočne silnejší ako v pôvodnom štatistickom zisťovaní

(konkrétne r = ,707; p < ,001).

Na záver diskusie o faktore veku by sme radi vysvetlili spomalenú akceleráciu

intelektového výkonu od 6. ročníka viditeľnú na obrázku 5: zistenie je v súlade s Piagetovou

teóriou kognitívneho vývinu, podľa ktorej vrchol abstraktného myslenia nastáva približne vo

veku približne 12 rokov (= 6. ročník) a ďalej sa stabilizuje v rámci dosiahnutej úrovne.

26

4.1.2 Školská zrelosť

Čo sa týka skúmaných rozdielov medzi intelektovým výkonom žiakov, ktorí boli pri

nástupe do primárneho vzdelávacieho procesu zrelí na školskú dochádzku od tých, čo boli

nezrelí, podľa predpokladu sme zistili rozdiel v prospech školsky zrelých žiakov. Zistenie je

v súlade so zisteniami autorov ohľadom objavenia problémov u žiakov, ktorí mali odklad

školskej dochádzky z dôvodu školskej nezrelosti. S problematikou školskej zrelosti,

definovanej ako „dosiahnutie takého stupňa vývinu, ktorý umožňuje dieťaťu so zdarom si

osvojovať školské vedomosti“ (Říčan, Krejčířová, 2006, s. 302), totiž úzko súvisia problémy

s psychomotorickým vývinom, problémy v reči, neskorý nástup analytického a syntetického

myslenia, ako aj nedostatky vo výchovnom prostredí dieťaťa. Rovnako osobnostné črty

uvádzané ako typické pre školsky nezrelé deti (impulzívnosť, nesústredenosť, závislosť,

výbušnosť...) sa môžu stať prekážkou intelektového výkonu v budúcnosti (Říčan, Krejčířová,

2006). Otázkou je, ako možno prekonať ťažkosti s adaptáciou na školský proces u školsky

nezrelých detí, ktorá sa môže prejavovať aj po niekoľkých rokoch primárneho vzdelávania

nižším skóre v teste intelektových schopností. Navrhujeme zamerať sa na možné príčiny

nižšieho výkonu, ktoré nemusia automaticky znamenať nižšiu inteligenciu žiakov. Za

podnetné považujeme skúmať napr. výskyt dys-porúch u školsky nezrelých detí, ktorý by

mohol vysvetľovať rozdielny výkon v teste intelektových schopností od ostatných žiakov.

4.2 Testová motivácia ako neintelektový faktor

V tretej výskumnej hypotéze sme sa zamerali na skúmanie motivácie žiakov k situácii

testovania, ktorá sa prejaví v tom, či sa budú dobrovoľne hlásiť medzi prvými na testovanie

alebo či sa pôjdu otestovať medzi poslednými, keď sa to už stane definovateľnou

a preukázanou triednou normou. Potvrdili sme predpoklad, že žiaci budú podajú vyšší

intelektový výkon, ak budú prichádzať na testovanie medzi prvými.

Domnievame sa, že u všetkých probantov prichádzajúcich na testovanie bola prítomná

testová motivácia (všetci išli dobrovoľne), rozdiel však vidíme v jej odlišnom charaktere.

Vysvetľujeme to tak, že u probantov prichádzajúcich na testovanie medzi prvými, bola

prítomná vnútorná motivácia prinášajúca so sebou záujem o samotnú testovú situáciu a snahu

podať čo najlepší výkon. Naproti tomu u žiakov prichádzajúcich na testovanie medzi

poslednými bola prítomná vonkajšia motivácia, ktorá mohla byť sýtená skôr tendenciami

vyhnúť sa vyučovacej hodine (keďže testovanie prebiehalo počas vyučovania).

27

4.3 Pozorovanie správania ako neintelektový faktor

Vo výskume sme hľadali odpoveď na otázku o vzťahu medzi intelektovým výkonom

probantov a pozorovaným správaním examinátorom zaznamenaným na škálach týkajúcich sa

siedmich oblastí: úroveň konverzácie, úroveň spolupráce, úroveň aktivity, pozornosť

a koncentrácia, sebadôvera, spôsob odpovedania, reakcie na ťažké úlohy. Zistili sme, že

probanti, ktorí dosiahli vyšší výkon v teste intelektových schopností, boli následne pozitívne

hodnotení examinátorom (posudzovanie prebiehalo vždy v tesnej následnosti za situáciou

individuálneho testovania). Najsilnejšie vzťahy sme zistili v rámci pozorovania na škále

úroveň konverzácie (r = ,514; p < ,001) a reakcia na ťažké úlohy (r = ,360; p < ,001).

Vysvetlenie uvedeného zistenia sa ponúka vo viacerých smeroch: možno máme

dočinenia s hálo efektom, kedy vysoký výkon probanta percipovaný examinátorom počas

testovania pôsobil na zaznamenané správanie v pozitívnom smere. Možno žiaci dosahujúci

vyšší intelektový výkon skutočne disponujú pozorovanými zručnosťami. Možno examinátor

vidí „ako to testovanému ide“, čo sa stáva zdrojom pre jeho hodnotenie, ktorým potvrdzuje

výsledok testu; v tom prípade by sa dalo hovoriť o zvýšení validity diagnostického záveru.

Otázkou zostáva, či osobnosť psychológa bude mať vplyv na intelektový výkon

žiakov, resp. v akom smere. Podľa súčasných poznatkov konštatujeme, že vrelý osobný vzťah

medzi examinátorom a probantom a nepodmienené prijatie examinátora určite nepôsobia

v nežiaducom smere na intelektový výkon. Naopak, Rogers ich v teórii PCA definuje ako

podmienky poskytnuté zvonka pre aktivovanie a rozvoj vnútorného potenciálu self (Rogers,

2000). V ďalšom skúmaní si kladieme za cieľ zistiť, či budú uvedené kvality psychológa

v pozitívnom vzťahu k intelektovému výkonu žiakov, t.j. či budú podporovať jeho prejavenie.

Zatiaľ vieme toľko, že nastolené podmienky nebrzdia prejavenie intelektového výkonu žiakov

a v ďalšom skúmaní sa pokúsime zistiť, či pomáhajú ich prejaveniu.

VŠEOBECNÁ DISKUSIA

Vo výskume sme sa zamerali na zisťovanie neintelektových faktorov pri meraní

intelektových schopností 6-15 ročných žiakov. Meranie intelektových schopností prebehlo

pomocou testu WJ IE COG, ktorý sa ukazuje ako vhodný diagnostický nástroj použiteľný pre

uvedený účel aj v ďalšej výskumnej činnosti. Aplikovali sme konkrétne subtest Formovanie

28

konceptov, pričom zber dát použitých v našom výskume slúžil zároveň ako prvý krok

k štandardizácii daného subtestu na slovenskú populáciu (projekt APPV).

Naše zistenia potvrdili existenciu pozitívneho vzťahu medzi intelektovým výkonom a

vekom skúmaných osôb. Vzniknutú nezrovnalosť v súvislosti s uvedeným vzťahom (nižší

výkon žiakov piateho ročníka) vysvetľujeme pôsobením dlhodobého vyučovania formou

alternatívnej metódy daltonskej školy a následnou nedostatočnou adaptáciou žiakov na

situáciu tradičného výkonového testovania.

Zistili sme tiež vyšší intelektový výkon u žiakov, ktorý nemali odklad školskej

dochádzky pri nástupe do primárneho vzdelávania, od žiakov, u ktorých prebehol odklad

školskej dochádzky, čo vysvetľujeme sprievodnými problémami prejavujúcimi sa u školsky

nezrelých detí. Ďalej sme zistili vyšší výkon u žiakov, ktorí prichádzali na testovanie medzi

prvými, od žiakov, ktorí prichádzali na testovanie až v druhej polovici, čo vysvetľujeme

pomocou konceptu vnútornej a vonkajšej motivácie skúmaných osôb.

Napokon sme zistili pozitívny vzťah medzi intelektovým výkonom žiakov a

hodnotením ich správania examinátorom. Vplyv examinátora na diagnostiku testovaného

plánujeme zisťovať ďalej zameraním sa na rogeriánske kvality vzťahu, ktoré podľa teórie

PCA budú pôsobiť ako katalyzátor v prejavení schopností testovaných osôb.

Významným zistením je tiež skutočnosť, že diagnostika v psychológii je javom, do

ktorého môže vstupovať viacero faktorov, na základe čoho závery diagnostiky nezávisia len

od samotnej diagnostikovanej premennej. Naše výsledky podporujú skutočnosť, že existujú

faktory pôsobiace pred testovaním, počas testovania i po testovaní, ktoré môžu vstúpiť do

procesu diagnostiky a ovplyvniť ho. Pritom nemajú charakter meranej premennej; to sme sa

snažili v práci vyzdvihnúť názvom neintelektové faktory pri meraní intelektových schopností.

Nielenže existuje klasifikácia týchto faktorov z hľadiska času, ale každý z nich môže mať tiež

rozmanitú povahu: môže ísť o faktory biologické (ontogenéza), psychologické (motivácia)

sociálne (pozorovanie) a spirituálne (rešpekt a úcta).

Všeobecne konštatujeme existenciu vzťahu netestových faktorov k testovaniu

psychologických premenných, na základe čoho vyzývame diagnostikov k ich skúmaniu,

pretože poznaním faktorov napomáhajúcich alebo brzdiacich prejavenie určitej premennej

môžeme dospieť k validnejšiemu záveru psychodiagnostického procesu...

V súlade s druhým cieľom našej práce ďalej vyzdvihujeme test WJ IE COG ako

vhodný diagnostický nástroj k meraniu intelektových schopností, jednak na základe

overených technických parametrov, jednak na základe myšlienky a spôsobu testovania, ktoré

je nastavené spôsobom podporujúcim u klientov prejavenie maximálneho výkonu.

29

DOSLOV

Okrem výskumných zistení a podnetných otázok pre ďalšie skúmanie sme dospeli k

ďalšej dôležitej skutočnosti: v testovej situácii výskumník nemusí byť chladný a odosobnený,

ale môže ju kongruentne prežívať ako situáciu plnú príjemných chvíľ, zábavy a zážitkov. Ak

pritom nezabúda na pomerne striktný vedecký postup skúmania, môže získať z testovej

situácie dvojnásobne: jednak nové vedecké poznatky, jednak citové a vzťahové obohatenie.

Rogeriánske kvality podľa predpokladu pritom nezasahujú v nežiaducom zmysle do výsledkov

výskumu, ale stávajú sa vlastne konštantnou premennou, ktorá môže napomôcť prejaveniu

intelektového výkonu u každej testovanej osoby...

30

POĎAKOVANIE

Ďakujem prof. PhDr. Eve Sollárovej, CSc. za to, že mi neustále a mnohostranne

približuje teóriu PCA a za to, že mi dala možnosť zapojiť sa do tímu okolo testovania testom

WJ IE. Ďakujem tiež svojmu konzultantovi PhDr. Tomášovi Sollárovi, PhD. za trpezlivé

vysvetlenie administrácie testu a za podnetné konzultácie k predstavenému výskumu.

Ďakujem všetkým učiteľom, ktorí ma sprevádzajú na mojej profesionálnej a osobnej

ceste životom, ako aj všetkým blízkym, ktorí mi preukazujú každodenne svoju lásku.

Ďakujem Bohu za to, že ma stvoril a stojí pri mne od počiatku môjho života.

31

BIBLIOGRAFIA

ALVARADO, C.G. (1999). A Broad Cognitive Ability-Bilingual Scale for the WJ-R Tests of

Cognitive Ability and the Bateria Woodcock-Muñoz: Pruebas de habilidad cognitiva-

Revisada. Itasca, IL : Riverside Publishing, 11 s.

BOROŠ, J. (2002). Úvod do psychológie. Trenčín: Iris. ISBN 80-89018-35-1.

HALAMA, P. (2005). Princípy psychologickej diagnostiky. Trnava : Typi Universitatis

Tyrnaviensis, 201 s. ISBN 80-8082-032-5.

McGREW, K.S. (2006). Revised/Updated Cattel-Horn-Carrol (CHC) Theory of Cognitive

Abilitiy Classifications of the WJ III. Cognitive and Achievement Tests. Institute for

Applied Psychometrics, 01-20-06.

REEVE, CH.L. – LAM, H. (2007). Consideration of g as a common antecedent for cogmitive

ability test performance, test motivation, and perceived fairness. Intelligence, No 35.

ROGERS, C. R. (2000). Klientom centrovaná terapia. Modra : Persona. ISBN 80-967-9803-0.

RUEF, M., FURMAN, A., MUÑOZ-SANDOVAL, A. (2003). Medzinárodná edícia

Woodcock-Johnson. Príručka pre administrátorov: Slovenská edícia. 44 s. TN 37215-

2032.

RUISEL, I. (1999). Inteligencia a osobnosť. Bratislava : VEDA, 239 s. ISBN 80-224-0545-0.

RUISEL, I. (2004). Inteligencia a myslenie. Bratislava : Pegas, 432 s. ISBN 80-551-0766-1.

ŘÍČAN, P. – KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. (2006). Dětská klinická psychologie. Praha : Grada,

603 s. ISBN 80-247-1049-8.

SCHRANK, F.A., McGREW, K.S., WOODCOCK, R.W. (2001). Woodcock Johnson III:

Assesment Service Bulletin No. 2, Technical Abstract. Itasca, IL : Riverside Publishing,

21 s.

SVOBODA, M. (1999). Psychologická diagnostika dospělých. Praha : Portál, 342 s. ISBN

80-7367-050-X.

STERNBERG, R.J. (2002): Kognitivní psychologie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-376-5.

STERNBERG, R.J. (2000). Úspešná inteligencia. Bratislava : SOFA. 398 s. ISBN 80-85752-

62-X.

VÁGNEROVÁ, M. (2005). Vývojová psychologie I. Praha : Karolinum, 467 s. ISBN 80-246-

0956-8.

http://www.test-iq.sk/test-iq-historia-testov, citované dňa 18.12.2008

http://www.icm.cz/taxonomy/term/389, citované dňa 6.1.2009

http://is.muni.cz/th/193179/ff_b/Bakalarska_prace_-_elektronicka_verze.pdf, citované dňa 8.1.2009.

32

ZOZNAM PRÍLOH

Príloha A: Štandardizačný súbor k testu WJ IE u slovenskej populácie

Príloha B: Model spojitosti testu WJ IE s teóriou CHC

Príloha C: Trsy zahŕňajúce faktory teórie CHC merané príslušnými subtestami testu WJ IE

33

Príloha A: Štandardizačný súbor k testu WJ IE u slovenskej populácie

(Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval, 2003)

34

Príloha B: Model spojitosti Woodcock-Johnsonovho testu s teóriou CHC

(Schrank, McGrew, Woodcock, 2001)

35

Príloha C: Trsy zahŕňajúce faktory teórie CHC merané príslušnými subtestami testu WJ IE

(Ruef, Furman, Muñoz-Sandoval, 2003)