Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Likovna pedagogika
Barbara Lapuh
UPORABA PROSTORSKIH KLJUČEV
PRI OSMOŠOLCIH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Likovna pedagogika
Barbara Lapuh
UPORABA PROSTORSKIH KLJUČEV
PRI OSMOŠOLCIH
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Jurij Selan
Ljubljana, 2017
Za strokovne nasvete, pomoč in podporo se iskreno zahvaljujem
mentorju doc. dr. Juriju Selanu.
1
Uporaba prostorskih ključev pri osmošolcih
POVZETEK
Realni prostor je tridimenzionalni prostor, v katerem se gibljemo in orientiramo v skladu s
prostorskim križem, ki ga opredeljuje zgradba človeškega telesa. Na likovni ploskvi, ki ima
dve dimenziji, pa realni prostor lahko upodobimo le z iluzijo tretje dimenzije. S problemom
upodabljanja iluzije prostora so se umetniki ukvarjali skozi vso zgodovino likovnega
ustvarjanja, najintenzivneje v renesansi. Za prikazovanje iluzije prostora služijo prostorski
ključi (globinska vodila), ki so kot način upodabljanja prostora na ploskvi tudi sestavni del
učnega načrta v osmem razredu osnovne šole. V tej starosti mladostniki že razvijejo zavest o
zaznavnih konstancah, te pa so predpogoj za razumevanje prostorskih ključev. Vendar pa se v
praksi pogosto kaže, da učenci znanja o prostorskih ključih, ko ga usvojijo, v kasnejših
podobnih likovnih nalogah ne uporabijo več. V raziskavi me je zato zanimalo, kako učenci
osmega razreda uporabijo znanje o prostorskih ključih v likovnih nalogah, pri katerih uporaba
prostorskih ključev ni eksplicitno zahtevana. Raziskava je bila izvedena teoretično in
empirično. V teoretičnem delu sem pojasnila zaznavne in likovne zakonitosti prostorskih
ključev kot sredstev za gradnjo iluzije prostora, obravnavala sem tudi proces učenja o
prostorskih ključih in odprla problem trajnosti znanja. V empiričnem delu sem izvedla
kvalitativno raziskavo v razredu v dveh stopnjah v okviru učnih ur likovne umetnosti. Vzorec
je bil neslučajnostni namenski, zajemal pa je dva oddelka osmošolcev. V prvi stopnji
raziskave sem učence seznanila z vsebino prostorskih ključev, ki so jo uporabili in tudi
utemeljili v lastnih likovnih delih na področju risanja. V drugi stopnji pa so po treh mesecih
izdelali drugo risbo, tokrat brez spodbude k uporabi prostorskih ključev. Likovne izdelke sem
likovno formalno analizirala. S primerjavo dveh risb vsakega učenca sem ugotovila, kakšno je
usvojeno znanje o prostorskih ključih in kako je učenec to znanje uporabil v drugi risbi po
treh mesecih. Iz podatkov, pridobljenih pri analizi del, je razvidno, da obstaja razlika v znanju
o prostorskih ključih med učenkami in učenci. Dognanja raziskave pomenijo doprinos na
področju likovne didaktike, specifično pri poučevanju risanja.
Ključne besede: likovni prostor, prostorski ključi, trajnost znanja, učni načrt
2
Use of visual gradients at eightgraders
ABSTRACT
Real space is a three-dimensional space in which we move and orient according to body
planes defined by the structure of a human body. Real space can be presented in two-
dimensional visual art space only by the illusion of the third dimesion. Artists were trying to
solve the problem of creating the illusional space through the entire history of fine arts,
especially in the renaissanse. The representation of the third dimension on a flat plane is
achievable by using visual gradients that are also included in the primary school curriculum
for eight grade classes. At the age of fourteen, students already develop conscience of
perceptual constancies that are necessary to understand visual gradients. However, once the
students have obtained the knowledge of visual gradients, they do not apply it in similar
drawing tasks later on. The research seeks to define how eightgraders use the knowledge of
visual gradients in their drawings, if there is no explicit demand for their use. The research is
theoretical and empirical. In the theoretical part I explained the perceptual and visual
principals of visual gradients as tools for creating the illusional space, and process of learning
about the visual gradients. Additionally, I discussed the problem of the permanence of
knowledge. In the empirical part I performed a qualitative research in two parts during art
lessons. A sample was not rendom purposive and consisted of two eight grade groups. In the
frst part of research the students were instructed on visual gradients that they had to use and
explain in their drawings. In the second part students performed another drawing after three
months, this time without encouragement of using visual gradients. Drawings were formally
analysed. By comparing two drawings of each student, I established the knowledge level of
visual gradients and also how this knowledge was applied in the second drawing after three
months. The data showed the difference in knowledge level between girls and boys. The
research results mean benefit to the field of art didactics, especially at drawing instruction.
Key words: visual art space, visual gradients, longterm knowledge, curriculum
3
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ...................................................................................................................................... 5
2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................................. 6
2.1 PROSTOR ........................................................................................................................ 6
2.1.1 REALNI PROSTOR .................................................................................................. 6
2.1.2 LIKOVNI PROSTOR ................................................................................................ 7
2.2 LIKOVNI JEZIK .............................................................................................................. 8
2.3 PROSTORSKI KLJUČI ................................................................................................... 9
2.3.1 KONVERGENCA LINIJ ......................................................................................... 10
2.3.2 PREKRIVANJE OBLIK .......................................................................................... 10
2.3.3 GRAFIČNA MODELACIJA ................................................................................... 11
2.3.4 ODSEBNA SENCA ................................................................................................. 12
2.3.5 OSTRINA OBRISOV IN DETAJLOV ................................................................... 13
2.3.6 STOPNJEVANJE VELIKOSTI (PROSTORSKI PLANI) ...................................... 14
2.3.7 NIZANJE RAVNIN DRUGO NAD DRUGO ......................................................... 14
2.4 RISBA ............................................................................................................................. 15
2.4.1 LIKOVNE PRVINE, KI TVORIJO RISBO ............................................................ 16
2.4.2 RAZVOJ OTROŠKE RISBE ................................................................................... 17
2.4.2.1 Čečkanje ............................................................................................................ 18
2.4.2.2 Simbolno risanje ................................................................................................ 20
2.4.2.3 Realistično risanje.............................................................................................. 22
2.4.2.4 Prostor v otroški risbi ........................................................................................ 24
2.5 UČENJE .......................................................................................................................... 26
2.6 POMNJENJE IN POZABLJANJE ................................................................................. 28
2.7 SODOBNI DIDAKTIČNI PRISTOPI K POUČEVANJU LIKOVNE VZGOJE .......... 29
2.8 LIKOVNO POUČEVANJE SKOZI ČAS ...................................................................... 34
3 EMPIRIČNI DEL .................................................................................................................. 39
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ................................................. 39
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .......................................... 39
3.2.1 CILJI RAZISKAVE ................................................................................................. 39
3.2.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .......................................................................... 39
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP .................................................................. 40
3.3.1 VZOREC .................................................................................................................. 40
3.3.2 POSTOPKI PRIDOBIVANJA PODATKOV .......................................................... 40
3.3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ................................................................. 40
3.4 ANALIZA RISB ............................................................................................................. 41
3.4.1 ANALIZA PRVIH RISB ......................................................................................... 69
4
3.4.2 ANALIZA DRUGIH RISB ...................................................................................... 69
3.4.3 PRIMERJAVA ANALIZ PRVIH IN DRUGIH RISB ............................................ 69
3.5 OBDELAVA REZULTATOV IN INTERPRETACIJA ................................................ 70
4 SKLEP ................................................................................................................................... 72
5 LITERATURA ...................................................................................................................... 75
6 SLIKOVNO GRADIVO ....................................................................................................... 78
6.1 SLIKE ............................................................................................................................. 78
6.2 RISBE UČENCEV ......................................................................................................... 80
6.3 SEZNAM TABEL .......................................................................................................... 81
7 PRILOGE .............................................................................................................................. 82
5
1 UVOD
»Razvoj prostorskega dojemanja je eden najpomembnejših ciljev likovne vzgoje.« (Tomšič
Čerkez, 2011, str. 31) Duh in Vrlič (2003) utemeljujeta pomembnost razvijanja učenčevega
razumevanja prostora z dejstvom, da ni poklicnega področja, kjer ne bi bile potrebne razvite
prostorske predstave. Na dojemanje vizualnega prostora je nujno vezano tudi upodabljanje
tega prostora, saj je v učnem načrtu pri predmetu likovna umetnost v osmem razredu osnovne
šole v okviru oblikovanja na ploskvi predvideno tudi obravnavanje vsebine o upodabljanju
iluzije prostora. Prav to področje sem si izbrala za temo svojega magistrskega dela.
Učitelj prihaja pri pouku likovne umetnosti ob vsakodnevnem spremljanju učencev pri
likovnem izražanju do različnih opažanj in ugotovitev; nekatere so presenetljive, druge pa je
mogoče razložiti in utemeljiti na osnovi že raziskanih dejstev o otrokovem splošnem ali pa
specifičnem razvoju, kot je na primer likovni. Poleg mnogih zanimivih dejstev sem pri
opazovanju in interakciji z učenci pri urah likovne umetnosti v osmem razredu ob obravnavi
vsebine o prostorskih ključih opazila, da učenci in učenke vsebino dobro usvojijo in
pridobljeno znanje tudi večinoma uspešno izkažejo v lastnem likovnem delu, vendar pa v
likovnih delih, ki jih izvedejo kasneje, tega znanja ne uporabijo več ali pa ga le pomanjkljivo.
Zato sem se v magistrskem delu natančneje poglobila v ta problem in poskušala svoje
opažanje podkrepiti z raziskavo, iz katere je razvidno usvajanje posameznega prostorskega
ključa pri osmošolcih, trajnost znanja o prostorskih ključih in vpliv likovnega razvoja otroka
na artikulacijo iluzije prostora; ugotavljala pa sem tudi, ali obstajajo razlike v znanju o
prostorskih ključih med učenkami in učenci.
6
2 TEORETIČNI DEL
2.1 PROSTOR
»Fenomen prostorske izkušnje je nekaj tako zemeljskega, je tako neločljiv od naših
vsakdanjih izkušenj, da smo ga zelo dolgo, z umetniki vred, jemali kot nekaj, kar je samo po
sebi razvidno /…/« (Gabo, v Butina, 1997a, str. 176)
2.1.1 REALNI PROSTOR
»Človek zaznava prostor s štirimi čuti: vidom, sluhom, tipom in kinestetično občutljivostjo.
Od teh je najpomembnejši vid.« (Pečjak, 2006, str. 65) Trstenjak (1978) pravi, da je človek
»vidno« bitje, ker se pri orientaciji v prostoru najbolj zanaša na vid. Realni prostor, ki ga
definirajo tri razsežnosti, je prostor, v katerem se gibljemo, zaznavamo predmete, njihove
oblike in medprostor med njimi (Butina, 1997a). Čeprav ima slika, ki nastane na očesni
mrežnici, le dve dimenziji, vseeno zaznavamo globino prostora in različne oddaljenosti
predmetov, kar omogočajo t. i. globinski ključi (znaki). Ti so fiziološki, ki izhajajo iz
strukture našega vidnega organa (akomodacija očesne leče, konvergenca oči, retinalna
disparativnost, dvojne slike), in psihološki, ki temeljijo na naših izkušnjah (velikost slike,
interpozicija, linearna perspektiva, jasnost predmetov, sence, gibanje, gibalna paralaksa,
gostota gradientov) (Pečjak, 2006).
Človek zaradi ustroja za to odgovornih organov brez težav obvladuje telo in se zato lahko
orientira v prostoru, seveda ob predpostavki, da je zdrav. Izhajajoč iz dveh, za človeka
temeljnih smeri vertikalnosti človeškega telesa v stoječem položaju in horizontalnosti v
ležečem položaju lahko opredelimo tri navidezne, med seboj pravokotne ravnine: frontalna
ravnina deli prostor na spredaj in zadaj, medialna na levo in desno, očesna pa na zgoraj in
spodaj. To so ravnine prostorskega križa (slika 1), ki je strukturirana oblika človekovega
psihološkega prostora (Butina, 1997a). Poleg treh ravnin prostorskega križa je prisotna še v
vse strani razprostirajoča se talna ravnina, na kateri človek stoji in po kateri se giblje
(Muhovič, 2015). Pri tem je za človekovo bivanje zelo pomembna okoliščina sila teže, saj sta
tako telo kot psiha nanjo prilagojena (Butina, 2000). Enako kot realni prostor je tudi
psihološki tridimenzionalen, ker človek to prostorsko strukturo nezavedno projicira na prostor
okoli sebe in se v skladu z njo po prostoru tudi giblje. Tudi pri gradnji umetnega prostora
izhaja iz ortogonalnosti svojega telesa, saj ta prostor pretežno temelji na pravih kotih, kar pa
za naravni prostor ne velja (Butina, 1997a). Psiholog Arnheim pravi, da prostor definirajo
odnosi med predmeti, torej tudi odnosi med človekom opazovalcem in predmeti. Človek je
v več pogledih ključni element tega prostora, saj vzpostavlja fizične odnose s predmeti v
prostoru, ga čustveno doživlja in v njem vzpostavljene odnose osmišlja (Butina, 2000). Realni
prostor je za človeka skupaj z nepregledno množico predmetov mnogoterih oblik, velikosti,
barv, tekstur izziv za likovno upodabljanje tako v prostoru kot na ploskvi.
7
Slika 1: Prostorski križ
2.1.2 LIKOVNI PROSTOR
Likovni prostor izhaja iz t. i. naravno danega prostora oz. vizualnega psihološkega prostora,
kot ga zaznava človek s pomočjo vidnega aparata na zavedni in nezavedni ravni (Muhovič,
2015). Tudi Butina (2000) pravi, da likovni prostor temelji na principih, po katerih človek
zaznava in tudi dojema realni prostor. Pečjak (2006) opredeli likovni prostor kot
materializirani duhovni prostor. Vizualni prostor zaznavamo po predmetih in pojavih v njem,
likovni prostor pa gradimo z razporejanjem in urejanjem likovnih sredstev v njem. V
kiparstvu tvorba prostora poteka v vseh treh razsežnostih, pri upodabljanju na ploskvi pa
samo v dveh. Tudi na slikovni ploskvi, ki je naprej pomaknjena frontalna ravnina
prostorskega križa, je mogoče ustvarjati iluzijo tretje dimenzije prostora in predmetov, kar
umetniki uporabijo ali pa tudi ne (Butina, 1997a). Bistvo problema upodabljanja realnega
prostora na dvodimenzionalni ploskvi je, da se realni prostor od likovne ploskve razlikuje za
eno dimenzijo. Tretjo dimenzijo lahko ustvarimo le navidezno, zato je takšen prostor iluzija
prostora.
Z likovnim prostorom je neločljivo povezana likovna kompozicija, tako v procesu zaznavanja
kot v likovni artikulaciji. Ker sintaksa likovnega prostora in sintaksa likovne kompozicije
temeljita na vzpostavljanju odnosov med oblikami in med oblikami in formatom, vplivata
druga na drugo. Posledično so tudi prostorski ključi, s katerimi prikažemo iluzijo globine
prostora, povezani s kompozicijskimi principi (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija,
2017).
V raziskavi bom proučevala likovno izražanje mladostnikov v risbi, zato se tudi teoretično
osredotočam le na tiste načine upodabljanja prostora, ki so vezani na področje risanja.
8
2.2 LIKOVNI JEZIK
Butina (1997b) likovno izražanje opredeli kot likovni jezik na osnovi primerjave z verbalnim
jezikom. Tudi za likovni jezik, tako kot verbalni, je namreč značilna dvojna gramatična
členitev, to pa je nujni pogoj, da se določen sistem znakov lahko pojmuje kot jezik. Na
sintaktični ravni se v verbalnem jeziku stavek členi v manjše enote s pomenom (besede), na
fonološki ravni pa se stavek členi v enote brez pomena (zvoke ali foneme) (Butina, 1995).
Dvojno členitev likovnega jezika opredelimo na fotološki ravni kot povezovanje enot brez
pomena (točka, linija, svetlo-temno, barva) v enote s pomenom (oblike), ki se na sintaktični
ravni likovnega jezika povezujejo v kompleksnejše strukture. Te pa lahko primerjamo s
stavkom v verbalnem jeziku (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017), kar
prikazuje slika 2.
Slika 2: Jezikovna členitev »likovnega stavka«
Vsak jezik ima komunikacijsko, spoznavno in ustvarjalno funkcijo, poleg tega pa mora imeti
tudi sistem pravil – slovnico, ki določa njegovo pravilno artikulacijo in interpretacijo. Tako je
tudi likovni jezik sredstvo komunikacije tistega, ki se z likovnim izražanjem najprej
sporazumeva s samim seboj in nato z okolico, je sredstvo za spoznavanje vidnega sveta in je
sredstvo za ustvarjanje novega. Specifičnost likovnega jezika je, da obravnava odnose v
prostoru, in sicer na več jezikovnih ravneh: fotološki, morfološki, sintaktični in semantični
(Selan, 2014) (slika 3). Fotološko raven likovnega jezika predstavljajo temeljne orisne
likovne prvine in so osnovne enote likovnega jezika, ki nimajo pomena in ki sestavljajo
osnovne enote s pomenom (temeljne orisane likovne prvine). Morfološko raven predstavljajo
pravila, ki določajo, kako se pravilno tvorijo oblike z določenimi lastnostmi (likovnimi
spremenljivkami). Sintaktična raven, ki je najkompleksnejša raven likovnega jezika, zajema
pravila, ki določajo, kako oblike prepričljivo gradijo likovni prostor in hkrati likovno
kompozicijo; gradnjo likovne kompozicije omogočajo kompozicijska pravila, gradnjo
likovnega prostora pa prostorski ključi (Selan, 2013). Poseben poudarek velja dejstvu, da sta
likovni prostor in likovna kompozicija povezana pojava in se na določenih segmentih lahko
prekrivata, kot v primeru perspektive, ki lahko sledi kompozicijskemu načelu diagonalnih
mrež ali pa ustvarja iluzijo globine. Drugo pomembno dejstvo je, da lahko likovno sintakso
opredelimo z dvema tipoma odnosov, in sicer z odnosom med oblikami in odnosom med
oblikami in formatom, oba pa se vzpostavljata hkrati v navezavi na likovni prostor in na
likovno kompozicijo. Ta definicija sintakse je ključna pri obravnavi razvoja likovnega
prostora in likovne kompozicije v otroški risbi (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija,
2017). Četrta, semantična raven likovnega jezika pa se ukvarja z osmišljanjem likovnih besed
in stavkov (Selan, 2013).
9
Slika 3: Ravni likovnega jezika
»Namen učenja likovnega jezika je aktivirati sposobnost, da človek spontano razvije
generativno gramatiko, ki mu omogoča spoznavanje, poetično izražanje in razumevanje v
likovnem jeziku. Likovna kompetenca je torej sposobnost, ki omogoča, da zna nekdo
generirati in interpretirati likovni izraz na vsaki izmed ravni generativne gramatike likovnega
jezika ter se s tem v likovnem jeziku izražati in ga razumeti.« (Selan, 2014, str. 378) Lahko se
zgodi, da se posameznik obstoja pravil niti ne zaveda, a se kljub temu spontano in suvereno
izraža v likovnem jeziku, kar pomeni, da je likovno gramatiko med procesom likovnega
udejstvovanja spontano ali pa racionalno ponotranjil. Spontano ponotranjenje likovnega
jezika se pri otroku začne s prvo čačko v zgodnjem otroštvu. Kasneje se spontanemu učenju
likovnega jezika pridruži še namensko učenje, ki ga je z odraščanjem vedno več, spontanega
pa vedno manj. Otrok se likovnega jezika hitro uči, če le ima možnost kontinuirane likovne
aktivnosti in je deležen ustrezne spodbude tekom celega otroštva. Ponotranjenje likovnega
jezika je za otroka pomembno z več vidikov, saj s pomočjo risbe ponotranji vsa nova odkritja
iz vidnega sveta, s spoznavanjem zakonitosti prostora ponotranji zakonitosti zaznavnih
konstanc, na katerih temelji razumevanje prostorskih ključev, likovni jezik je orodje za
komunikacijo s samim seboj in z drugimi, omogoča pa tudi razvoj analitičnega in sintetičnega
mišljenja (Selan, 2014).
2.3 PROSTORSKI KLJUČI
Prostorski ključi ali globinska vodila omogočajo zaznavanje globine (Butina, 1995);
označujejo psihofiziološke temelje zaznavanja globine realnega prostora, hkrati pa tudi
oblikotvorne temelje gradnje navidezne globine prostora na dvodimenzionalni površini. Ti
prostorski ključi so: konvergenca linij, osvetljenost in osenčenost, delno prekrivanje oblik z
oblikami, različna ostrina obrisov in detajlov glede na razdaljo, diferenciacija barvne
intenzitete in njihove kombinacije ipd. Pogoj za razumevanje in uporabo prostorskih ključev
je razvoj zavesti o zaznavnih konstancah. Značilno za ta pojav je, da možgani na osnovi
pridobljenih izkušenj v zaznavi ohranijo posamezne lastnosti pojmov in predmetov, tudi če
pride do izrazitih sprememb v dražljajskih okoliščinah (Muhovič, 2015). Rački (2010) navaja
konstanco barve, oblike, položaja, svetlosti in velikosti. Za risanje je še posebej pomembna
konstanca oblike, saj omogoča, da npr. kocko prepoznamo, čeprav se nam nikoli ne kaže kot
skupek kvadratov, temveč kot skupek trapezov (prav tam). Razvoj zaznavnih konstanc poteka
zlagoma s pridobivanjem izkušenj in razvojem pojmovanja, zatorej niso človekova prirojena
značilnost (Pečjak, 2006). Fenomen konstance človeku olajšuje življenje, ker omogoča
10
stabilnost v njegovih zaznavah, saj se lastnosti fizikalnih dražljajev, ki jim je človek ves čas
izpostavljen, neprestano spreminjajo (Butina,1997a).
2.3.1 KONVERGENCA LINIJ
Konvergenca linij se kaže pri vzporednih črtah tako, da se z večanjem oddaljenosti od točke
gledanja druga drugi navidezno približujeta (Trstenjak, 1976, v Butina, 1997a; Rački, 2010).
»Dve konvergirajoči liniji lahko na ploskvi simulirata občutek, da se dozdevno približujeta
isti točki na horizontu ter s tem »raztegneta« ploskoviti prostor v simulacijo globine.«
(Muhovič, 2015, str. 652) Konvergenco linij dreves prikazuje slika 4.
Slika 4: Konvergenca linij, Vincent van Gogh, Obrezane breze, 1884, svinčnik na papirju,
Van Gogh Museum, Amsterdam
2.3.2 PREKRIVANJE OBLIK
Če predmete, ki so razporejeni v prostoru, gledamo z določene točke, opazimo, da sprednji
lahko delno zakrivajo bolj oddaljene (Rački, 2010). Ker tudi oblike predmetov, ki so
upodobljene na ploskvi, dojemamo kot trdna telesa, sklepamo, da se prekriti deli oblik
nahajajo za prekrivajočimi, zaradi česar odnos med predmeti zaznamo kot prostorski vtis
(slika 5). Večja je velikost prekrite površine, močnejši je učinek prostorskega vtisa (Muhovič,
11
2015). Tako prekrivanje vzpostavi hierarhijo med oblikami, saj ustvarja razliko med
dominantno in podpirajočo obliko. Da prekrivanje ustrezno zaznamo, morata obliki, ki se
zaradi projekcije dotikata in sta v istem planu, učinkovati ločeno in vsaka v svojem planu
(Arnheim, 1997). Prekrivanje ima kot prostorski ključ močan učinek, zato lahko samostojno
opredeli prostor (Butina, 1997a). Prekrivanje je učinkovito zaradi prekinitve obrisov oblik, saj
je zelo jasno, da ima neprekinjen obris predmet, ki je spredaj, prekinjenega pa tisti, ki je zadaj
(Butina 1995).
Slika 5: Prekrivanje oblik, Veno Pilon, Bolšji trg 2, 1949, perorisba, Pilonova galerija,
Ajdovščina
2.3.3 GRAFIČNA MODELACIJA
Vsi gradienti imajo to moč, da ustvarijo vtis globine. Eden učinkovitejših je gradient svetlosti,
kar velja tako za notranji in zunanji prostor kot za posamezne predmete (Arnheim, 1997). Od
položaja predmeta glede na vir svetlobe je odvisno, kakšna je porazdelitev svetlobe in sence
na predmetu (Trstenjak, 1976, v Butina, 1997a). Porazdelitev svetlosti in osenčenosti torej
pomaga definirati orientacijo predmeta v prostoru (Arnheim, 1997). Takšen prostorski vtis
dosežemo z modelacijo, ki jo Muhovič (2015) definira kot »/.../ algoritem artikulacije oz.
12
deskripcije reliefnih, plastičnih in prostorskih učinkov na dvodimenzionalni površini na
temelju oblikotvornih možnosti likovnega elementa svetlo-temno« (str. 511). Te učinke v
risbi lahko dosežemo z risarskimi postopki, kot je na primer šrafiranje (slika 6), pri katerem so
različne svetlostne vrednosti oblik in prostora ustvarjene z nizanjem vzporednih in križajočih
se linij (Muhovič, 2015).
Slika 6: Grafična modelacija, Leonardo da Vinci, Avtoportret, 1510–1515, rdeča kreda na
papirju, Biblioteca Reale, Torino
2.3.4 ODSEBNA SENCA
Predmeti mečejo na okolje svoje sence. Če jih prikažemo na likovni ploskvi, lahko z njimi
dosežemo prostorski vtis (Muhovič, 2015). Vržena (odsebna) senca predmeta deluje kot
dodatni predmet v prostoru (Arnheim, 1997) (slika 7). Odsebne sence imajo temnejši ton kot
sence na predmetu. Njihova smer je informacija o okolju, saj jasno sporoča, od kod prihaja
svetloba. Tudi ta učinek lahko dosežemo z risarskimi postopki, kot sta šrafiranje in laviranje
(Muhovič, 2015).
13
Slika 7: Odsebne sence kot prostorski ključ
2.3.5 OSTRINA OBRISOV IN DETAJLOV
O obrisih je da Vinci (2005) pojasnjeval: »Obrisi stvari v drugem planu ne bodo nikoli enako
prepoznavni kakor tisti v prednjih« (str. 219), in še: »Manj opazni bodo obrisi predmetov, ki
jih vidimo od daleč« (str. 204). Jasnost detajlov in obrisov predmetov je torej odvisna od
razdalje; čim bližje je predmet, tem jasnejši so detajli in obrisi, jasnost pa je z večanjem
razdalje vedno manjša (slika 8). Bolj so predmeti oddaljeni, tem gostejši, manjši in manj jasni
so elementi na njihovi površini (Trstenjak, 1976, v Butina, 1997a). Če so zelo oddaljeni,
podrobnosti ne razberemo več, pač pa vidimo le še obrise predmetov (Butina, 1995). »Predeli
slikovnega prostora z jasnejšimi obrisi oblik in več detajli se zdijo bližje, nedetajlirani predeli
z manj jasnimi ali deloma odprtimi obrisi oblik pa daleč.« (Muhovič, 2015, str. 652)
Slika 8: Ostrina obrisov in detajlov,Vincent van Gogh, Sprehajalci v parku, 1886, svinčnik na
papirju, Van Gogh Museum, Amsterdam
14
2.3.6 STOPNJEVANJE VELIKOSTI (PROSTORSKI PLANI)
Če opazujemo enako velike predmete, ki so razporejeni po prostoru, zaznavamo bolj
oddaljene predmete kot manjše, enako velja tudi za razdalje med predmeti (Rački, 2010).
Muhovič (2015) glede na oddaljenost opredeli prostor, ki se razteza pred gledalcem kot
sprednji, srednji in zadnji plan; to velja tako pri opredelitvi realne oddaljenosti v realnem
prostoru kot tudi iluzijske oddaljenosti v slikovnem prostoru (slika 9).
»Iz izkušnje vem, da bo druga stvar, v enaki oddaljenosti od prve, kot je prva oddaljena od
tvojega očesa, manjša od prve, čeravno sta enake velikosti; in če bo tretja stvar velika prav
toliko kot druga in prva pred njo in bo od druge oddaljena toliko kot druga od prve, bo velika
za tretjino velikosti prve stvari.« (Da Vinci, 2005, str. 207)
Slika 9: Stopnjevanje velikosti, Albrecht Dürer, Pristanišče v Antverpnu, 1520, perorisba,
Albertina, Dunaj
2.3.7 NIZANJE RAVNIN DRUGO NAD DRUGO
Tiste predmete, ki so na talni površini bližje spodnjemu robu našega vidnega polja (ob nogah),
vedno zaznavamo kot bližnje, tiste, ki se nahajajo ob zgornjem robu vidnega polja (obzorje),
pa kot oddaljene (Butina, 1995). Spodnji rob likovne površine je spodnja linija prve ravnine,
na katero rišemo predmete, ki so v prostoru risarju najbližje. Nekoliko bolj oddaljene
predmete rišemo v ravnino nad prvo, najbolj oddaljene pa v ravnino ob zgornjem robu likovne
ploskve (Rački, 2010) (slika 10). V preteklosti je bilo prikazovanje globine na likovni ploskvi
v vodoravnih pasovih, razporejenih drug nad drugim (Arnheim, 1997), značilno npr. za stare
15
Egipčane. Ta način tvorbe prostora na ploskvi opazimo še v otroški risbi in primitivnih
upodobitvah, srečamo pa ga tudi v moderni umetnosti (Butina, 1997a).
Slika 10: Nizanje ravnin, Vincent van Gogh, Žetev v Provansi, 1888, perorisba, National Art
Gallery, Washington
2.4 RISBA
»Risba je z likovnega stališča grafični prikaz oblik na določeni površini s pomočjo likovnih
prvin točka in linija. Risba, posebej ročna, je izhodišče in temelj artikulacije v vseh likovnih
panogah.« (Muhovič, 2015, str. 673)
Risba spremlja človeško vrsto že od samega začetka, saj jo v obliki gravur ali risb zasledimo
že na prazgodovinskih predmetih in na stenah jam. Ima pomembno vlogo v socialnem in
duhovnem življenju vsake družbe. Kot posameznika pa risba spremlja vsakega izmed nas že
od zgodnjega otroštva (Rački, 2010), saj je likovno izražanje potreba vsakega otroka (Pečjak,
2006). Risanje je pomemben segment človekovega duševnega in telesnega razvoja. Značilno
za večino ljudi v odrasli dobi je, da se z risanjem ne ukvarjajo več, se pa z risbo pogosto še
srečujejo na mnogih področjih (slika 11). Tako jo srečamo v znanosti, tehnologiji,
izobraževanju, tudi športu in zabavi, nepogrešljiva pa je seveda na vseh področjih umetnosti
(Rački, 2010).
16
Slika 11: Risba kot umetniška ilustracija, Pablo Picasso, Don Kihot, 1955, ilustracija za
francoski tednik Les lettres françaises
2.4.1 LIKOVNE PRVINE, KI TVORIJO RISBO
Temeljne likovne prvine, ki tvorijo risbo, so točka, linija in svetlo-temno (slika 12). Točka
ima v likovni ploskvi eno samo nalogo – da se oko pri pregledovanju likovne ploskve na njej
ustavi. Tudi če je točka ploskovita ali prostorska, pravilne ali nepravilne oblike, lahko ustavi
in zadrži pogled, enak učinek pa imajo križajoče se linije ali pa končna točka na liniji. V
slikovno polje vnaša občutek mirovanja. Točka je tudi gradnik temeljne likovne prvine linije,
v kateri so točke nanizane druga poleg druge. Linija vedno tvori jasen obris oblike, bodisi v
svoji aktivni ali pasivni obliki. Linija nastane kot sled gibanja, ki je tudi njena
najpomembnejša lastnost, saj s svojim gibanjem vodi pogled skozi slikovno polje. Različne
smeri in kvalitete ter oblike linije omogočajo v risbi veliko različnih izraznih možnosti
(Butina, 2000). S križanjem več skupin vzporednih krivih linij dosežemo vtis zaobljenosti
površine (Arnheim, 1997). Tako s točko kot z linijo lahko z razporeditvijo v dveh dimenzijah
po likovni ravnini orišemo ploskev ali pa prostor, z goščenjem enih in drugih pa dosežemo
različna področja svetlosti in temnosti (Butina, 2000).
»Počelo slikarske vede je točka, drugo črta, tretje površina, četrto telo, ki ga ta površina
pokriva /.../« (Da Vinci, 2005, str. 44)
17
Slika 12: Temeljne likovne prvine v risbi, Paul Klee, Mreža, 1920, perorisba, Metropolitan
Museum of Art, New York
2.4.2 RAZVOJ OTROŠKE RISBE
Likovno izražanje otroka se razvija pod vplivom vzporednih procesov dozorevanja in učenja,
ki so med seboj odvisni, vsak pa ima tudi svoje zakonitosti. Rezultat teh procesov so
spremembe v telesnem, psihomotoričnem, kognitivnem, emocionalnem in socialnem razvoju
otroka (Duh in Vrlič, 2003; Karlavaris in Berce - Golob, 1991). Pri likovnem izražanju otrok
v likovni izdelek vnaša svoje interese, želje, pričakovanja in tudi strahove (Pečjak, 2006).
Po Piagetu sledi razvoj mišljenja štirim glavnim stopnjam, ki imajo še podstopnje in ki si
sledijo v točno določenem zaporedju. To so: senzomotorična stopnja, stopnja
predoperativnega mišljenja, stopnja konkretnih operacij in stopnja formalnih operacij
(Marentič Požarnik, 2000). Na vsaki stopnji je nujen razvoj določenih shem, kot je na primer
konstantnost predmeta, ki so osnova otrokovega zaznavanja, mišljenja in akcije (Žagar, 2009).
Razvoj po fazah poteka postopno, faze pa se med seboj tudi prekrivajo. Tempo razvoja se od
otroka do otroka lahko zelo razlikuje (Marentič Požarnik, 2000).
18
Enoletnik ali nekaj mesecev starejši otrok začne najpogosteje risati (Thomas in Silk, 1990, v
Marjanovič Umek, 2011), ker ga k temu spodbujajo starši. V tem obdobju otrok spregovori
tudi prve besede, kar pomeni, da se pri njem vzporedno razvijajo različni načini izražanja
(Marjanovič Umek, 2011). Matthews (2003) pravi, da začne otrok oblike v okolju zaznavati
prav zaradi tistih oblik, ki nastajajo na risalni površini med risanjem, in ne da je risanje
rezultat prerisovanja zaznanih oblik iz resničnega sveta. Arnheim (1997) pa pravi, da otrok v
risanju ne napreduje zato, ker poskuša izboljšati podobnost med risbo in zunanjim svetom,
pač pa zato, ker skuša odpraviti dvoumnosti, ki so nastale na slikovni površini. Podobno trdi
tudi Wilats, ki pravi, da se otrokovo risanje ne razvija zaradi boljšega opazovanja narave, pač
pa zato, ker otrok postopno spoznava možnosti, ki jih risanje kot proces upodabljanja ponuja
(Matthews, 1999). Likovno izražanje temelji na prostoru in prostorskih odnosih, zato je
pomemben segment pri ponotranjenju likovnega jezika prav razvoj artikulacije likovnega
prostora (Selan, 2014) in likovne kompozicije, ki se v vsaki razvojni fazi otroške risbe kaže v
specifičnem načinu vzpostavljanja odnosov med oblikami kot tudi med oblikami in formatom
(J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017). Zelo pomembna je spodbuda okolja
(staršev, vzgojiteljev, učiteljev), ki otroku omogoča, da v vsaki razvojni fazi čim bolj razvije
likovno artikulacijo (Selan, 2014).
Marjanovič Umek (2011) navaja tri razvojne stopnje likovnega izražanja otroka: čečkanje
(čačke in naključni realizem), simbolno risanje (predshematska in shematska stopnja) in
realistično risanje.
2.4.2.1 Čečkanje
Čečkanje je razvojna stopnja v obdobju od prvega do tretjega leta. Ko otrok ugotovi, da
nekateri materiali za seboj puščajo sled, je to začetek njegovega likovnega izražanja. To se
običajno zgodi med prvim in drugim letom starosti (Duhi in Vrlič, 2003). Pečjak (2006) pravi,
da risbe v tem obdobju ne predstavljajo predmetov, oseb ali pojmov iz otrokovega okolja in
da v njih ni mogoče najti smisla ter da otrok riše, ker ga to preprosto veseli (slika 13).
Matthews (1999) pa je mnenja, da v teh zgodnjih risbah otrok izkorišča vizualni medij za štiri
medsebojno povezane namene: za raziskovanje vidne in dinamične strukture same po sebi, za
reprezentacijo oblike, za reprezentacijo gibanja in za izražanje čustev. Te zgodnje strukture so
osnova za kasnejšo vizualno reprezentacijo in izražanje (prav tam). Kroflič (2012) poudarja,
da je likovno izražanje za otroka pomemben pripomoček pri razumevanju stvarnega sveta in
spoznavanju samega sebe, in odsvetuje omejevanje otrokove spontanosti s kakršnim koli
usmerjanjem pri njegovi likovni aktivnosti.
Otrokovo risanje napreduje od preprostejšega h kompleksnejšemu nivoju zaradi notranjih in
zunanjih dejavnikov. Notranji dejavnik je dozorevanje organizma, ki postaja vedno
sposobnejši, zato ima otrok potrebo, da te sposobnosti uporabi. Razvoj seveda ni mogoč brez
zunanjega sveta, ki ponuja veliko raznolikosti in različnih odnosov. Eno, za otroka zelo
pomembno ločevanje, je ločevanje med statičnimi in gibajočimi se stvarmi. Gibanje je za
otroka tako zelo pomembno, da mu je prikazovanje gibanja v njegovih risbah v prav posebno
zadovoljstvo (Arnheim, 1997). Otrokovi gibi so v začetku čečkanja še zelo nekoordinirani,
zato so čačke precej okorne, sčasoma pa gibe vedno bolj obvladuje, zato mu uspe oblikovati
krog ali spiralo (Pogačnik - Toličič, 1986).
19
Slika 13: Otroška risba v fazi čečkanja (osebni arhiv B. Lapuh)
Otrok med risanjem pogosto govori, prav pripovedovanje pa razkriva, da je njegova dejavnost
precej kompleksnejša, kot lahko razberemo iz izdelka, ki je rezultat krožnih gibov otrokove
roke (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2011). Čim otrok naključne čačke poveže v krog,
se oblika loči od ozadja, kar je že korak k naslednji likovni razvojni stopnji. To se zgodi, ko je
otrok star okoli tri leta (Duh in Vrlič, 2003). Ko začne otrok risati krog, še ni zmožen
ločevanja oblik, zato krog ne predstavlja zaobljene oblike, pač pa trdnost, kompaktnost
predmeta, ki je ločen od nedefiniranega ozadja (Arnheim, 1997). S to stopnjo likovnega
razvoja delno sovpada senzomotorična stopnja mišljenja (do drugega leta starosti), za katero
je značilno, da otrok spoznava svet okoli sebe s čutili in gibalno aktivnostjo (Žagar, 2009). Na
tej stopnji še ni zmožen predstavljanja, in probleme rešuje s poskušanjem (Marentič Požarnik,
2000). Zato morajo otroci vaditi in ponavljati to, kar znajo. Vendar pa pri vsaki ponovitvi
dodajo novo kvaliteto ali razumevanje oblike in gibov, ki te oblike povzročijo (Matthews,
2003). Otrok preide v fazo simbolne risbe takrat, ko svoje čečkarije poimenuje (Pogačnik -
Toličič, 1986). Butina (1997a) pravi: »Ko otrok toliko obvlada svojo roko, da lahko hote
nariše zaključen lik, se pojavi možnost, pa tudi potreba, da ta lik nosi pomen, s tem pa postane
simbol« (str.76).
Otrok v fazi čečkanja še ni sposoben vzpostavljati odnosov med oblikami in tudi ne odnosov
med oblikami in formatom. Zato na tej stopnji ne moremo govoriti o zavedanju o prostoru,
čeprav prihaja do naključnega prekrivanja oblik, niti o kompoziciji, čeprav se oblike
naključno ponavljajo. Tovrstno otroško reprezentacijo imenujemo nevezana kompozicija, ki
ne vsebuje niti odnosov med oblikami niti odnosov med oblikami in formatom (J. Selan,
predavanja in osebna komunikacija, 2017).
20
2.4.2.2 Simbolno risanje
Simbolno risanje je razvojna stopnja v obdobju od treh do devetih let. Ta stopnja zajema
predshematsko stopnjo od treh do šestih/sedmih let (neuspeli in intelektualni realizem) in
shematsko stopnjo v obdobju od šestih/sedmih do devetih let (Marjanovič Umek, 2011).
Edina oblika, ki so jo otroci zmožni upodobiti v začetku simbolnega risanja, je krog, ki lahko
pomeni kar koli in kogar koli: njih same, mamo, žival, rastlino in tudi hišo ali avto. Pri
upodabljanju prikažejo le najznačilnejše karakteristike predmetov in bitij, v likovne
prezentacije pa vnesejo tudi svoje védenje o motivu. Risbe so zato izvirni simboli, ne pa
realistični prikazi sveta. Simbole ali znake upodabljajo vsi otroci na enak način, ne glede na
kulturno okolja, ki mu pripadajo (Duh in Vrlič, 2003). V krožne in ovalne oblike, ki
predstavljajo predmet ali figuro, dodajo posamezne elemente, npr. oči ali kolesa, in tako
narišejo človeka ali avto (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2011). Otrok teži k temu, da v
risbi izrazi le tisto, kar se mu zdi na figuri ali predmetu pomembno (Karlavaris in Berce -
Golob, 1991). Ko razlikuje smeri navzgor, navzdol, levo, desno in oblikovne značilnosti likov,
lahko poleg kontinuiranega gibanja roke, s katerim nariše krog, izvaja tudi diskontinuirano
gibanje v razne smeri, s katerim že lahko izpelje oglate oblike (Butina, 1997a). Po tretjem letu
starosti nastopi obdobje naključnega realizma, ko otrok v svoji risbi prepozna kakšen resničen
predmet iz okolja (Gesell, 1940, v Marjanovič Umek, 2011). Usklajevanje in umeščanje
posameznih elementov v risbi mu še povzroča težave, zato je ta stopnja imenovana neuspeli
realizem. Postopoma začne risati nazornejše, tudi za opazovalca prepoznavnejše oblike
(Marjanovič Umek, 2011). »Pojavi se znameniti glavonožec /…/« (Pečjak, 2006, str. 177), ki
ga prikazuje slika 14.
Slika 14: Glavonožec v fazi simbolne risbe (osebni arhiv B. Lapuh)
21
S pojavom prvih krožnih oblik v začetku faze simbolne risbe t. i. faze izločitve barvne lise (2
do 4 leta) pride v likovnem prostoru do ločitve figure in ozadja, oblike pa nujno vstopijo v
medsebojni odnos. Otrok oblike najpogosteje razporeja centrično; v sredini je glavna oblika,
manj pomembne pa okoli nje, riše pa jih po načelu največje jasnosti, zato v risbi ni več
naključnega prekrivanja (palimpsestnosti). Razvoj zavesti in težnja otroka po prikazovanju
odkritij iz sveta okoli njega vodi na kompozicijski ravni do pojava določenih kompozicijskih
principov, kot je npr. princip ponavljanja ali bližine. Odnosa med oblikami in formatom v tej
starosti otrok še ne more vzpostaviti, je pa že sposoben prikazati odnose med oblikami.
Takšno kompozicijo imenujemo nevezana kompozicija, ki določa odnose med oblikami, ne pa
tudi odnosov med deli in celoto (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017).
Gibanje je v otrokovem življenju izredno pomemben element. Upodabljanje gibanja postane
za otroka zanimivo med četrtim in petim letom (Pogačnik - Toličič, 1986). Otroci med petim
in šestim letom starosti stvari ne rišejo le, kakor jih vidijo, pač pa na osnovi njihovega védenje
o predmetih. Za ta čas je značilna rentgenska ali transparentna risba, ki npr. prikazuje za mizo
sedečo figuro, ki pa jo je videti skozi mizo. Do šestega leta otroci še niso zmožni nazornega
prikaza določenih odnosov med elementi v risbi, zato je videti, kot da so po likovnem
prostoru razporejeni naključno (Marjanovič Umek, 2011).
Shematska stopnja se prične pri šestih letih in traja do devetega leta otrokove starosti (prav
tam). Otrok je že sposoben uporabiti različne oblike za prikaz različnih stvari (Golomb, 1992,
v Marjanovič Umek, 2011), oblike postajajo vedno bolj zapletene in vsebujejo vedno več
podrobnosti (Duh in Vrlič, 2003). Risba je vedno bogatejša, saj vključuje večje število
različnih elementov (Cox, 2005, v Marjanovič Umek, 2011). Za prikazovanje prostora na
shematski stopnji je značilna talna črta, s katero otrok opredeli prostor, nanjo pa razporeja vse
ostale elemente. Nato začne predmete umeščati tudi od talne črte po vertikali navzgor, kar
daje vtis globine prostora. Zakrite ali skrite predmete še vedno riše rentgensko (Marjanovič
Umek, 2011).
Vzpostavitev talne črte med petim in sedmim letom starosti pomeni, da je otrok ozavestil
odnos med oblikami in formatom z jasno definirano zgornjo in spodnjo mejo, a še vedno
nedefinirano levo in desno mejo formata. Še vedno uporablja načelo absolutne jasnosti, ta pa
z opredelitvijo odnosa zgoraj – spodaj vodi v linearno postavitev oblik, ki jo imenujemo
pasovno vezana kompozicija (slika 15). Njena značilnost je oblika traku, saj je v levo in desno
smer odprta, zaprta pa navzgor in navzdol (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija,
2017).
Po sedmem letu pa začne otrok v svojih risbah prikazovati predmete, kakršni so v resnici. V
risbi je opaziti spremembo v otrokovem mišljenju, ki ni več egocentrično naravnano, zato je
njegova pozornost preusmerjena na dogajanje okoli njega. Kot motiv mu služijo dogodki iz
njegovega doživljajskega sveta. Motorično postaja vedno spretnejši, zato je pri risanju
posameznih elementov natančnejši in jih že sestavlja v povezano celoto, med njimi pa
vzpostavlja določene odnose (Pogačnik - Toličič, 1986). Nekateri otroci pri upodabljanju
prostora že uporabijo likovni izrez, lahko tudi prekrivanje oblik, predmete pa rišejo v pogledih
iz različnih smeri (Duh in Vrlič, 2003). Na značilen način poskušajo tudi že upoštevati
perspektivo in prikazati tretjo dimenzijo prostora (Pogačnik - Toličič, 1986). Pečjak (2006)
ugotavlja, da začnejo otroci upodabljati globino prostora pri zelo različni starosti, in sicer med
sedmim in dvanajstim letom. Otroci resda kažejo močno težnjo po prikazovanju tretje
dimenzije, a je pomembno razumeti, da je v teh njihovih korakih neutemeljeno kakršno koli
poučevanje ali celo vsiljevanje likovnih pravil (Matthews, 2003).
22
Slika 15: Pasovno vezana kompozicija v simbolni risbi (osebni arhiv B. Lapuh)
To obdobje delno sovpada s stopnjo predoperativnega mišljenja, ki traja od drugega do
sedmega leta. Za to obdobje je značilen razvoj predstav. Da je otrok sposoben predstavljanja,
je razvidno iz njegove simbolične igre, domišljije in posnemanja ter uporabe jezika.
Značilnost tega obdobja pa je tudi ireverzibilnost mišljenja, ki je nezmožnost miselnega
obrata zunanjega dogodka. Kaže se v centraciji, kar pomeni, da otrok v mislih ne more hkrati
ohraniti spremembe dveh značilnosti (Marentič Požarnik, 2000). Njegovo mišljenje je
egocentrično in centrično; egocentrično, ker ne more presojati s stališča druge osebe,
centrično, ker lahko pozornost v določeni situaciji usmeri le na eno značilnost (Žagar, 2009).
Piaget trdi, da pri likovnem izražanju otrok ni zmožen različnih pogledov na isti predmet
ravno zaradi centriranja mišljenja (Piaget in Inhelder, 1956, v Marjanovič Umek, 2011), saj
npr. skodelici nariše tudi ročaj, čeprav je skodelica zasukana tako, da otrok ročaja ne vidi
(Smith, 1999, v Marjanovič Umek, 2011).
2.4.2.3 Realistično risanje
Med devetim in dvanajstim letom nastopi v likovnem razvoju otroka stopnja realističnega
risanja (Marjanovič Umek, 2009; Thomas in Silk, 1990, v Marjanovič Umek, 2011). Za to
obdobje je značilna otrokova tendenca po prikazovanju globine prostora in telesnosti
posameznih predmetov kot tudi odnosov in sorazmerij med narisanimi elementi. Spontano že
uporablja prostorske ključe, npr. stopnjevanje velikosti in prekrivanje (Golomb, 1992, v
23
Marjanovič Umek, 2011). Po desetem letu se začne ustvarjalni razvoj ustavljati, otrok želi pri
likovnem ustvarjanju zavestno upodobiti predmete, bitja in dogajanje čim bolj realistično, pri
tem pa je pozoren tudi na podrobnosti (Duh in Vrlič, 2003). Ta stopnja se zato imenuje tudi
stopnja vizualnega realizma (Golomb, 1992; Marjanovič Umek, 2009, v Marjanovič Umek,
2011).
Slika 16: Primer realistične otroške risbe (osebni arhiv B. Lapuh)
Pomembna karakteristika realistične risbe (slika 16) je, da je vsak njen sestavni del zaključena
celota, da ima določen pomen in da je prikazan realistično (Horvat in Magajna, 1987; Smith,
1993, v Marjanovič Umek, 2011). Thomas in Silk (1990, v Marjanovič Umek, 2011)
ugotavljata, da je otrok v obdobju realističnega risanja zelo natančen in ni hitro zadovoljen z
rezultatom, zato risbo precej popravlja, njegov slog risanja pa je v primerjavi z mlajšimi
otroki manj izviren. To obdobje s stališča razvoja mišljenja delno sovpada s stopnjo
konkretnih operacij. Med sedmim in dvanajstim letom otrok namreč že razvije zmožnost, da v
mislih obrne neko dejavnost. To je miselna operacija reverzibilnosti. V zavesti lahko ohrani
dve ali več značilnosti hkrati, s čimer je postavljen temelj za razumevanje naravoslovnih in
matematičnih pojmov in zakonitosti (Marentič Požarnik, 2000). Otrok si pri mišljenju pomaga
s predstavljanjem konkretnih situacij, čeprav je že zmožen logično sklepati, ne pa tudi
razmišljati abstraktno ( Žagar, 2009).
V dobi pubertete mladostniki v svojih likovnih delih intenzivno uporabljajo linearno
perspektivo, zanima jih tudi prikazovanje telesnosti predmetov, izdelki so zaključene celote in
se vizualno precej približajo izdelkom odraslih. O otroški spontanosti pri likovnem izražanju
ni več sledu. Stopnja vizualnega realizma traja nekako do šestnajstega leta, nato preide v
24
obdobje zrelega likovnega izraza, v katerem mladostnik išče in razvija lastne poti v likovnem
ustvarjanju glede na njegove osebnostne značilnosti in interese (Duh in Vrlič, 2003). Na
področju mišljenja od dvanajstega leta dalje nastopi stopnja formalnih operacij ali obdobje
abstraktno-logičnega mišljenja. Mišljenje ne temelji več le na konkretnih pojmih in izkušnjah,
pač pa se na osnovi formalne logike postopno za posamezna področja razvija hipotetično
mišljenje in sklepanje. Sčasoma je mladostnik sposoben tudi metakognicije, ki je razmišljanje
o lastnem mišljenju. Pomembna sprememba na tej stopnji razvoja mišljenja je tudi ta, da
mladostnik lahko spoznava pojme po deduktivni poti, torej na osnovi definicij, pri čemer je
predpogoj razumevanje definicije (Marentič Požarnik, 2000).
Vzporedni razvoj zavesti o likovni kompoziciji in likovnem prostoru doseže najvišjo stopnjo
v dobi pubertete, ko mladostniku razumevanje zaznavnih konstanc velikosti in oblike odpre
pot h kompleksnejšemu upodabljanju prostora na osnovi prostorskih ključev. Ti omogočajo,
da se likovni prostor odpre v globino, kompozicija pa se zdaj lahko zapre tudi z leve in desne,
s čimer se oblikuje zaprt ortogonalni format. Takšno kompozicijo imenujemo na temelju
ortogonalnega formata vezana kompozicija, ki omogoča neskončno veliko možnosti
ustvarjanja odnosov med oblikami in med oblikami in formatom, tako na ravni likovne
kompozicije kot na ravni likovnega prostora (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija,
2017).
2.4.2.4 Prostor v otroški risbi
Ko v otrokovem likovnem razvoju ena razvojna faza mine, nova spoznanja spremenijo njegov
način upodabljanja prostora (Frelih, 2012). Tako kot celoten likovni razvoj otroka poteka po
določenih fazah, tudi prikazovanje prostora na risbi sledi določenim zakonitostim, ki so
vezane na razvoj in starost otroka (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2011). Prikazovanje
prostora temelji na otrokovih predstavah o tem, kar upodablja, in ne le na tem, kar vidi, zato
pogosto v risbo vključi tudi tisto, česar na predmetu ni (Piaget in Inhelder, 1956, v
Marjanovič Umek, 2011). Prostor je v prvi fazi neopredeljen, saj otrok posamezne like riše v
različnih smereh, po ploskvi jih razporeja popolnoma naključno (Karlavaris in Berce - Golob,
1991). Nato začne elemente po slikovni ploskvi razporejati po načelu največje jasnosti; vsak
element ima svoj prostor na risbi in ne posega v prostor drugega (Matthews, 1996, v
Marjanovič Umek, 2011). Sprva elemente niza enega poleg drugega v vodoravni liniji, ki je
lahko kjer koli na slikovni površini (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2011). Lahko nariše
več talnih črt – ob spodnjem robu risalne površine, na sredini in ob zgornjem robu – in nanje
razporedi elemente, vendar na tej stopnji to še ne pomeni prikazovanja globine prostora
(Cox,1992; 2005, v Marjanovič Umek, 2011). Iz talne črte sčasoma oblikuje talno ploskev,
kamor umešča predmete in figure (Karlavaris in Berce - Golob, 1991). V risbah otrok, starih
od sedem do devet let, je še vedno prisotna rentgenska slika. Prostor prikazujejo tudi z
zvračanjem oblik, kar pomeni, da tiste elemente, ki so v vizualnem prostoru postavljeni
vertikalno (npr. hiše v ulici), zvrnejo v ravnino slikovne ploskve. Če so elementi od spodnjega
roba slikovne ploskve navzgor razporejeni v več ravninah, govorimo o vertikalni perspektivi v
otroški risbi (slika 17). Značilnost tega obdobja je tudi prikazovanje teles z več strani hkrati
po principu razstavljanja oblik (Duh in Vrlič, 2003). Pogost pojav je obrnjena perspektiva, pri
kateri otrok nariše predmet nasprotno, kot se mu v resnici kaže; kar je bolj oddaljeno, nariše
večje, kar je bližje, pa manjše. Če otrok nariše nekatere predmete s ptičje perspektive, druge
pa frontalno ali s strani, je ta način prikazovanja prostora poliperspektiva (Grgurić in
Jakubin,1996).
25
Slika 17: Artikulacija prostora v risbi sedemletnika (osebni arhiv B. Lapuh)
V obdobju dozorevanja želi večina otrok v risbi prikazati globino prostora (slika 18). Ne
vemo, če je to naravno, univerzalno nagnjenje ali pa je vzrok v vplivu kulturnega okolja
(Matthews, 2003). V starosti med devetim in enajstim letom so otroci na razvojni stopnji, ki
jim pri prikazovanju prostora omogoča upoštevanje perspektive, razporejanje elementov glede
na njihove medsebojne odnose in usklajevanje različnih pogledov (Golomb, 1992, v
Marjanovič Umek, 2011). Pri upodabljanju predmetov uporabljajo poševno projekcijo,
ukvarjajo pa se tudi že s prikazovanjem volumna s pomočjo senčenja (Berce - Golob, 1993).
Karlvaris in Berce - Golob (1991) pravita, da je potrebno razvijanje prikazovanja prostora pri
učencih spremljati in spodbujati brez pretiranega usmerjanja, saj so šele po dvanajstem letu
sposobni uporabiti postopek perspektivnega risanja.
Razumevanje in artikulacija globine prostora in kompozicije sta v tesni povezavi, kar pojasni
tudi umestitev obeh pojmov v sintaktično raven likovnega jezika. To povezanost pokaže tudi
proučitev razvoja zavesti o formatu v otroški risbi in risbi človeške vrste nasploh. Sprva v
nevezani kompoziciji formata še ni, oblike niso v nikakršnem odnosu, saj so popolnoma
naključne. Nato se med oblikami vzpostavijo odnosi, ko se oblike organizirajo okoli središč.
V pasovno vezani kompoziciji se prvič pojavi odnos oblik do formata, in sicer v relaciji
zgoraj – spodaj, v levo in desno pa format ostaja odprt. Format se z vseh strani zapre, hkrati
pa odpre v globino šele z razvojem zaznavnih konstanc. To je na temelju ortogonalnega
26
formata vezana kompozicija in je najvišja stopnja v razvoju zavesti o prostoru in kompoziciji,
ki v oblikotvornem in kompozicijskem smislu tako rekoč nima meja (J. Selan, predavanja in
osebna komunikacija, 2017).
Slika 18: Artikulacija prostora v risbi enajstletnika (osebni arhiv B. Lapuh)
Zaradi specifike razvoja otrokovega mišljenja in zaznave je učna vsebina o upodabljanju
iluzije prostora s pomočjo prostorskih ključev po učnem načrtu za osnovno šolo smiselno
umeščena v osmi razred. Učenci namreč v tej starosti že razvijejo zavest o zaznavnih
konstancah, te pa so predpogoj za razumevanje prostorskih ključev. Butina (1997a) pravi, da
so to zaznavni procesi, ki nam omogočajo, »/…/ da lahko sploh mislimo in spoznavamo svet,
in predmeti v njem morajo ohranjati svoje značilnosti, da jih lahko povežemo s pomeni in jih
tako spremenimo v pojme« (str. 78).
2.5 UČENJE
O načinu učenja je imel svoje mnenje že Leonardo da Vinci (2005), ki je bodočim umetnikom
svetoval: »Najprej se uči vede, nato nadaljuj s prakso, ki nastane iz nje. Slikar se mora učiti
po pravilih in ne opuščati stvari, ki se mu niso vtisnile v spomin« (str. 48).
27
Učenje je definirano na dva načina; v širšem pomenu je učenje vsako progresivno, trajno
spreminjanje posameznika, do česar pride zaradi izkušenj, v ožjem pomenu pa je učenje
pridobivanje znanja in spretnosti. Pri mlajših otrocih prevladuje učenje v širšem smislu, pri
starejših pa je bolj poudarjeno učenje v ožjem smislu (Žagar, 2009). Uradna in strokovna
definicija učenja (UNESCO/ISCED 1993) se glasi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju,
informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je
ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.« (Marentič
Požarnik, 2000, str. 10) Proces učenja steče, ko pride do interakcije med človekom in
njegovim okoljem (Marentič Požarnik, 2000).
Učenje lahko opredelimo tudi glede na to, ali je namerno – to prevladuje v šoli – ali pa
nenamerno, do katerega pride na osnovi opazovanja ali posnemanja. Način učenja je lahko
enostaven (mehanično učenje) ali sestavljen (učenje z vpogledom). Učenje pa lahko delimo
tudi na besedno, pri katerem učenec usvaja besedno gradivo, in motorično, kadar se uči raznih
ročnih, športnih in drugih spretnosti (Žagar, 2009). Marentič Požarnik (2000) pravi, da na
uspešnost učenja vplivajo notranji in zunanji dejavniki, ki jih sicer ni mogoče ostro razmejiti,
ker se med seboj zelo prepletajo, ki pa jih je klasificirala v štiri skupine: fiziološki in
psihološki so notranji, ker prihajajo iz osebe same, fizikalni in socialni pa so zunanji, ker
prihajajo iz okolja. Tako so notranji dejavniki npr. stanje čutil, živčevja, zdravstveno stanje,
umske in druge sposobnosti, stili učenja in spoznavanja, motiviranost za učenje, osebnostne
lastnosti. Zunanji fizikalni dejavnik je npr. opremljenost prostora za učenje, socialni pa so tisti,
ki izhajajo družine, šole ali pa širšega okolja. V določenih okoliščinah lahko zunanji dejavnik
postane notranji. Tak primer je stopnja šolskih zahtev, ki je zunanji dejavnik, ko pa se teh
zahtev učenec začne zavedati, to vpliva na njegovo prizadevnost, samovrednotenje in občutek
uspešnosti ali neuspešnosti (prav tam). T. Tacol (1999) pravi, da lahko manj sposoben učenec
z močno motivacijo do določene stopnje nadomesti primanjkljaj v zmožnostih.
Učenje je kakovostno takrat, ko je učenec v učenje vpet tako miselno kot čustveno (Marentič
Požarnik, 2000). Za učinkovito učenje je velikega pomena učna motivacija, ki usmerja
posameznikovo vedenje k doseganju zastavljenih ciljev (Žagar, 2009). Kadar se človeku
porajajo motivi, katerih vzrokov in ciljev se ne zaveda, govorimo o podzavestni motivaciji
(Pečjak, 2006). Motivacija za učenje je zunanja (ekstrinzična), če so razlog za učenje zunanje
pozitivne posledice, kot npr. ocene ali pohvala. Značilno je, da ta motivacija ni trajna, saj
posameznik običajno z učenjem preneha, kakor hitro podkrepitve ni več. Zunanji viri
motivacije so tisti, ki prihajajo iz socialnega okolja (starši, učitelji, vrstniki). Pri notranji
(intrinzični) motivaciji podkrepitev prihaja iz samega posameznika, razlogi za učenje pa so
npr. želja po razvijanju določene spretnosti, spoznavanju novega področja ali ustvarjanju.
Včasih pa že sam proces učenja posamezniku prinaša zadovoljstvo in je doseganje cilja
drugotnega pomena. Kdor ceni občutek samostojnosti in obvladovanje situacije, se zaveda
svojih sposobnosti in možnosti izbire, je gotovo veliko bolj notranje motiviran kot nekdo, ki
teh značilnosti nima. Vrsta motivacije je tudi storilnostna motivacija, v kateri se prepletata
notranja in zunanja motivacija. Ljudje se zelo razlikujemo po ravni storilnostne motivacije, ki
je odvisna od socialno-kulturnih dejavnikov. Razlike so pri učencih opazne že kmalu po
vstopu v šolo. Storilnostna motivacija je povezana z željo po uspehu, strahom pred
neuspehom ali uspehom, z zastavljenimi cilji, osebnimi merili uspešnosti in vzroki za uspeh
oz. neuspeh (Marentič Požarnik, 2000).
Za uspešno delo pri pouku morajo biti učenci motivirani, za njihovo motivacijo pa mora
poskrbeti učitelj z ustreznimi oblikami in metodami dela (Tacol, 1999). Zanimiv pouk učence
gotovo bolj motivira, kar vodi v obojestransko zadovoljstvo. Tako učitelj lahko gradi na
interesih in izkušnjah učencev, jim omogoča izbiro med raznolikimi dejavnostmi in področji,
izbira naloge, ki aktivirajo divergentno mišljenje, omogoča učencem izražanje lastnega
razmišljanja, medsebojno sodelovanje in komunikacijo, izdelavo in razstavo izdelkov, uvaja
28
projekte, daje sprotne in jasne informacije ipd., pri tem pa jasno izraža tudi osebno
zainteresiranost za vsebino in učenje (Marentič Požarnik, 2000).
2.6 POMNJENJE IN POZABLJANJE
»Pomnjenje pomeni ohranjanje učinkov učenja, pozabljanje pa izgubljanje teh učinkov.«
(Žagar, 2009, str. 51) Proučevanje pomnjenja lahko poteka le posredno, saj ga neposredno ne
moremo meriti, ker nimamo dostopa do spominskih sledi v možganih. Zapomnitev
ugotavljamo tako, da proučevana oseba prikliče vsebino, ki se jo je naučila, šele na osnovi
tega pa lahko sklepamo na zapomnitev (Žagar, 2009).
Ena izmed teorij pomnjenja je Ebbinghausova teorija, ki pravi, da je pomnjenje proces, pri
katerem se med raznimi vtisi ustvarjajo in utrjujejo asociacije. Pri poskusih je uporabljal
nesmiselno gradivo. Raziskoval je vpliv časa na zapomnjenje gradiva in ugotovil, da je
pozabljanje najhitrejše takoj po učenju. Več kot polovica naučenega se pozabi v prvi uri po
učenju, nato pa se pozabljanje upočasni. Pri smiselni vsebini je tempo pozabljanja počasnejši.
Zapomnitev je najboljša in najtrajnejša, če gradivo temelji na reševanju problemov.
Bartlettova teorija pa pravi, da je pomnjenje odvisno od posameznikovega že pridobljenega
znanja kot tudi od njegovih pričakovanj in stališč. Pomnjenje definira kot proces aktivnega
izgrajevanja smisla. Pri poskusih je uporabljal smiselno gradivo (Marentič Požarnik, 2000).
Fehr (1988) je v raziskavi med drugim ugotovil, da je bilo pridobljeno znanje o določenih
likovnih vsebinah pri vseh eksperimentalnih skupinah različnih starosti (6, 9 in 12 let) po
dveh tednih popolnoma pozabljeno.
Ali si bomo informacijo, ki jo dobimo iz okolja, zapomnili ali ne, je odvisno od tega, kaj se z
njo od takrat, ko jo sprejmemo, dogaja v spominu (Marentič Požarnik, 2000). Strukturo
spomina sta leta 1968 s trifaznim modelom razložila Atkinson in Shiffrin. Ta model loči tri
vrste spomina: senzorni register ter kratkotrajni in dolgotrajni spomin. Senzorni register ali
trenutni spomin sprejme dražljaj v nespremenjeni obliki, kjer ostane manj kot dve sekundi.
Kratkotrajni spomin traja le 20 sekund in ima zelo majhno kapaciteto (7 enot) (Žagar, 2009).
Delovni spomin je del kratkotrajnega spomina. Tu potekajo miselne operacije med
razmišljanjem in reševanjem problemov, hkrati pa v delovni spomin pritekajo informacije,
priklicane iz dolgotrajnega spomina (Marentič Požarnik, 2000). V dolgotrajni spomin se
informacije shranjujejo avtomatično ali pa s ponavljanjem. Ponavljanje je lahko mehanično
ali elaborativno (odkrivanje pomena informacije), ki je vsekakor učinkovitejši način.
Dolgotrajni spomin ima zelo veliko kapaciteto, vendar vseh shranjenih informacij ni mogoče
priklicati (Žagar, 2009). V dolgotrajnem spominu so vtisi in vsebine shranjene ločeno v
posameznih strukturah – v čutnem, motoričnem in podzavestnem spominu (Marentič
Požarnik, 2000). V dolgotrajnem spominu se na določen okvir – shemo navezujejo drugi
spomini. Sheme predstavljajo jedro znanja ali pomembno predznanje in so ključne za novo
učenje, saj omogočajo proces razumevanja. Zato učenci z ustreznim predznanjem bolje
razumejo nove informacije kot tisti, ki tega predznanja nimajo (Žagar, 2009).
Na osnovi spoznanj o strukturi spomina in spominskem procesu so bile oblikovane koristne
strategije in napotki za izboljšanje zapomnitve vsebin, na primer, da morajo biti učne vsebine
posredovane na več različnih načinov, ponavljanje mora biti aktivno (parafraziranje,
povzemanje, postavljanje vprašanj in iskanje odgovorov), zapisovanje mora biti pregledno ipd.
(prav tam). Če informacijo lahko prikličemo, pomeni, da je bila zapomnitev uspešna, to pa je
mogoče doseči le, če je znanje sistematično organizirano. Zapomnitev je boljša, če je učenje
aktivno. Pri takšnem učenju je posameznik mentalno in čustveno osredotočen na ustvarjanje
29
povezav znanih informacij z novimi. Pri tem je v pomoč tudi izdelovanje tabel, shem,
miselnih vzorcev, vprašanja v besedilu, zapisovanje, izpisovanje, mnemotehnični pripomočki
ipd. (Marentič Požarnik, 2000). P. Starbek (2011) je ugotovila, da tudi uporaba
multimedijskih pripomočkov prispeva k boljšemu znanju in razumevanju med samim
učenjem, saj je bil pri testu po petih tednih dosežen boljši rezultat, kar dokazuje, da je tudi
znanje trajnejše. Kinkley (2009) je na osnovi kognitivnih raziskav, ki so pokazale, da daje
tradicionalna učna metoda predavanja ob projekciji likovnih del zelo slabe rezultate v znanju
študentov pri zgodovini umetnosti, s skupino strokovnjakov razvil poučno računalniško igro
za učenje zgodovine umetnosti. Igra omogoča konstruktivno učenje, simulacijo sodelovanja in
reševanja problemov ter ciljno orientiranih ugank znotraj virtualnega muzeja. Računalniško
podprto učenje je že dalo vidne rezultate v izboljšanju znanja zgodovine umetnosti.
2.7 SODOBNI DIDAKTIČNI PRISTOPI K POUČEVANJU LIKOVNE
VZGOJE
Učni načrt za likovno vzgojo je zasnovan tako, da omogoča celostno likovno razvijanje
učenca, ki mu ob likovnem izražanju omogoča emocionalni in socialni razvoj, usvajanje
znanja o likovnih pojmih in razvijanje ročnih spretnosti (Tacol, 2003). Pri predmetu likovna
umetnost je poudarjen pomen komunikacije in sovplivanja med učenci in učiteljem. Tako pri
teoretičnem kot pri praktičnem delu učenci razvijajo ustvarjalne in likovne dejavnike;
aktivirajo se verbalno preko komunikacije, ki temelji na likovno-teoretičnih izhodiščih,
njihova realizacija pa so izdelki učencev pri likovnem izražanju. Likovni dejavniki so razlike
v likovnem izrazu otrok in se kažejo v natančnem, občutljivem zaznavanju, vizualnem
spominu, ustvarjalnem mišljenju, predstavljivosti, čustvih, motoričnih spretnostih in
motorični občutljivosti. So posledica osebnostnih lastnosti in sposobnosti in so značilni za
različne likovne tipe otrok. Tako ima vsak tip dva pola: vizualni – imaginativni tip,
intelektualni – ekspresivni tip, senzitivni tip – tip likovnega spomina, analitični – sintetični tip
in motorično-tehnični – nespretni tip (Duh in Vrlič, 1993).
Butina (1998) pravi, da je poslanstvo likovnega in estetskega izobraževanja to, da
posameznika nauči ustvarjalnega mišljenja, ki je nujni pogoj za kreiranje novih, človeku
prijaznih idej in proizvodov na katerem koli poklicnem področju – znanstvenem, tehnološkem
ali pa umetniškem. »Likovna vzgoja temelji na odkrivanju in spodbujanju učenčeve
ustvarjalnosti, inovativnosti, likovne občutljivosti, sposobnosti opazovanja in presojanja,
poglablja pa tudi posluh za likovna dela umetnikov, uporabne predmete in likovne
problematike v okolju.« (Tomšič Čerkez, 2012, str. 152) Likovna ustvarjalnost je rezultat
operacij divergentnega mišljenja, ki omogoča ustvarjanje novih idej, in jo po Guilfordu
opredeljujejo naslednji faktorji: redefinicija (nove rešitve na temelju obvladanih delovnih
postopkov in likovnih izraznih sredstev), občutljivost za probleme (sposobnost odkrivanja
likovnih problemov), fluentnost (razpolaganje z bogastvom idej), originalnost (sposobnost za
odkrivanje popolnoma novih idej), elaboracija (razgradnja izhodiščne ideje v detajle) in
fleksibilnost (opuščanje izhodiščih idej in prehod na nove) (Grgurić in Jakubin, 1996; Berce -
Golob in Karlavaris, 1991, v Tacol, 1999). S psihološkega gledišča je najbolj zanesljivo
merilo ustvarjalnosti izvirnost, ki je izražena v svojskosti, edinstvenosti ali neponovljivosti
(Pečjak, 2006). O ustvarjalnosti Butina (1998) pravi tole: »Uzreti v stvareh več, kakor na prvi
pogled kažejo, je pomembna lastnost ustvarjalnih ljudi« (str. 50).
Na uspešnost učencev na področju likovne vzgoje vpliva vrsta dejavnikov, od katerih so
nekateri subjektivne (umske sposobnosti, motivacija, nadarjenost, prizadevnost, značaj,
zainteresiranost, starost, spol), drugi pa objektivne narave (velikost in svetlost učilnice, število
30
učencev v razredu, jasna vloga učitelja in učenca, materialne razmere, uporaba dodatnih učnih
pripomočkov in novih tehnologij) (Tacol, 2003).
Proces učenja pri likovnem pouku poteka v stopnjah usvajanja vsebin, utrjevanja vsebin in
doseganja njihove trajne zapomnitve. Del naučenih vsebin se zaradi zmožnosti ohranitve
izkušnje (retencija), prepoznavanja naučenega (rekognicija) in uporabe naučenega
(reprodukcija, reaplikacija) ohranja (pomnjenje), preostali del pa ne (pozabljanje) (prav tam).
T. Tacol (2003) poudarja pomen obnavljanja likovnih pojmov v fazi vrednotenja in
večkratnega izvajanja različnih likovnih tehnik, kar pripomore k boljši zapomnitvi. To je še
toliko pomembneje, ker se določene vsebine posameznih likovnih področjih med seboj
povezujejo in nadgrajujejo, zato tudi opredeljenih ciljev pri likovni vzgoji ni mogoče doseči v
kratkem obdobju, pač pa postopno skozi leta trajajoč proces, ko je posameznik vključen v
izobraževalni sistem (Duh in Vrlič, 2003). Da so ti cilji čim bolje doseženi, mora biti pouk
problemsko naravnan. Pri takšnem pouku se teoretično in praktično delo prepletata in
dopolnjujeta, vloga učitelja pa je v učnem procesu le usmerjevalna. Učenci rešujejo likovne
probleme na osnovi zgledov, ki jih ponujajo okolje, narava in razna umetniška dela,
zastavljene likovne probleme rešujejo samostojno, individualno ali skupinsko, na čim bolj
doživet in inovativen način, pri tem pa na osnovi predhodnih izkušenj in usvojenih znanj
svoje znanje dograjujejo (Tacol, 2003). »Problemsko naravnan pouk v procesu likovne vzgoje
predstavlja fleksibilen, ustvarjalen in dinamičen proces učenja v problemskih situacijah, ki ga
oblikuje spoznavanje teoretičnega problema in njegova praktična rešitev.« (Duh in Vrlič,
2003, str. 38) Ključna naloga problemskega pouka je, da pri učencih aktivira proces mišljenja,
spoznavanja in doživljanja, končni cilj pa je znanje in rešitev likovnega problema na čim
izvirnejši način (Duh in Vrlič, 2003). Likovni problem lahko izhaja iz likovnega pojma,
likovnega motiva ali pa likovne tehnike (Tacol, 2003). V vseh primerih likovne naloge
temeljijo na vsebini učnega načrta. Pomembno je, da učitelj doseganje ciljev načrtuje tako, da
bo učenčev osebnostni razvoj potekal skladno na kognitivnem, afektivnem in
psihomotoričnem področju. Pri tem mora biti pozoren tudi na individualne posebnosti
učencev, ne sme pa izključiti tudi možnosti, da posamezni učenci zastavljenih ciljev ne bodo
dosegli (Duh in Vrlič, 2003).
»Ena izmed temeljnih nalog likovne vzgoje je razvoj učenčeve likovne kompetence, ki izhaja
iz razumevanja vizualnega prostora in ki se izrazi v aktivnem preoblikovanju tega prostora v
likovni prostor.« (Tomšič Čerkez, 2012 str. 151, 152) Pri poučevanju vsebine o prostorskih
ključih lahko učitelj izbira najrazličnejše pristope, kar je odvisno od njegove inovativnosti,
zavzetosti, materialnih danosti, pa tudi od značilnosti skupine in individualnih značilnosti
učencev, katerim vsebino podaja. Vsaka učna metoda mora učencem omogočati besedno,
vidno in tipno komunikacijo. Izbor učne metode je odvisen od zastavljenega učnega cilja.
Splošne učne metode so: besedna – metoda razlage in metoda pogovora, dokumentacijska –
besedilna metoda in metoda dela s slikovnim materialom, ponazoritvena metoda in metoda
praktičnega dela (Tacol, 2003).
V kombinaciji s splošnimi metodami lahko učitelj uporablja tudi specifične likovne metode,
ki so:
- metoda estetske komunikacije, katere cilj je navajanje učencev, da cenijo individualni
izraz vsakega izdelka, ki je nastal ob reševanju likovnega problema spontano in
samostojno;
- metoda transponiranja in alternative, katere cilj je razvijanje ustvarjalnosti; ta metoda
učencem omogoča, da se spopadejo z novim in neznanim, da iščejo lastne izvirne
rešitve;
- metoda kompleksnosti in prepletanja, katere cilj je celostni razvoj učenca, ki zajema
tako likovni kot osebnosti razvoj;
31
- metoda uzavedanja lastne senzibilnosti, katere cilj je uvajanje učenca v ozaveščanje
lastne subjektivnosti in senzibilnosti, saj temelji na izrazitem spodbujanju
individualnega stila;
- metoda širjenja in udejanjanja likovnih senzibilnosti, katere cilj je motiviranje učencev
za likovno izražanje s pomočjo njihovih lastnih likovnih ali drugih izkušenj;
- metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike skozi lastno izkušnjo,
katere cilj je spodbujanje učencev k iskanju variacij v poznanih likovnih tehnikah in
postopkih ter k odkrivanju novih (Duh in Vrlič, 2003; Tacol, 2003); - metoda estetskega transferja, katere cilj je, da učenci na ustvarjalen način spoznajo
umetniško delo, ga ponotranjijo in nanj reagirajo, tako da estetsko sporočilo
individualno predelajo in ga ustvarjalno realizirajo v izbrani tehniki (Duh in Zupančič,
2013).
Delo s slikovnim materialom je splošna dokumentacijska metoda (Tacol, 2003), ki jo lahko
izvedemo skupinsko ali v parih. Pri tem uporabimo reprodukcije umetniških del z
realističnimi upodobitvami interjerja in eksterjerja. Učenci na primerih ugotavljajo umetnikov
način prikazovanja iluzije prostora in ubesedijo opažanja. Teoretičnemu delu sledi praktično
delo, ki je prerisovanje ustreznega motiva, pri čemer je učenec osredotočen na uporabljene
prostorske ključe. Matthews (1999) pravi, da za otroka prerisovanje ni le mehaničen postopek,
pač pa je to aktiven proces rekonstrukcije.
Risanje motiva po neposrednem opazovanju od učenca zahteva precej osredotočenosti, saj
mora biti pozoren na pravilen postopek risanja elementov; najprej nariše tiste, ki so mu
najbližje, nato pa čedalje bolj oddaljene. Pozornost mora biti še toliko večja, če riše na primer
s tušem in trsko (Tacol, 1999).
Pomemben vir znanja je izkustveno učenje ob pristnih umetninah v galerijah in muzejih, saj
drugačno okolje, ki ni šolsko, pač pa nekaj prav posebnega, na večino učencev tudi vpliva na
prav poseben način; spokojnost ambienta pomirjujoče, umetnine s svojimi zgodbami pa
stimulirajoče. Vsebina in organizacija takšne aktivnosti morata biti smiselno in zanimivo
strukturirani, da pritegneta zanimanje učencev in spodbudita njihovo radovednost ter željo po
raziskovanju (Li, 2012).
Okvir s prozorno folijo lahko služi za prenos motiva na dvodimenzionalno ploskev (Frelih,
2012; Elkins, 2000). Pri tem prerisujemo skozi folijo opazovan motiv (slika 19). Zelo ustrezen
je za prikaz linearne perspektive, saj je vse, kar vidimo okoli sebe, temu podrejeno, čeprav
tega ob vsakdanjem opazovanju ne zaznamo (Elkins, 2000). Še enostavnejši način, a z enakim
učinkom, je risanje na folijo, ki jo pritrdimo na steklo. Takšno metodo je omenjal že da Vinci
(2005): »Imej steklo in ga dobro učvrsti med očmi in stvarjo, ki jo želiš naslikati. Nato se
odmakni od stekla za 2/3 lakta, utrdi glavo, da je nikakor ne boš mogel premikati. Zatem zapri
eno oko in s črtalom na steklu označi, kar vidiš skozi /…/« (str. 63).
32
Slika 19: Skica okvirja s folijo in risba na foliji (osebni arhiv Č. Freliha)
33
Zanimiv primer učenja upodabljanja prostora je delo z optičnimi in drugimi pripomočki, ki so
jih v preteklosti uporabljali umetniki, pri risanju pa so jih preizkusili študenti likovne
pedagogike. Takšna optična pripomočka sta npr. camera obscura in camera lucida (sliki 22 in
23), ki delujeta na principu tvorbe slike na zaslonu. Za prespektivno risanje so uporabili
Dürerjevo loputo v sodobnejši izvedbi (Frelih, 2012) (sliki 20 in 21).
Slika 20: Risanje s pomočjo Dürerjeve Slika 21: Prikaz uporabe lopute, Albrecht Dürer,
lopute (osebni arhiv Č. Freliha) lesorez, 1525
,
Slika 22: Prikaz uporabe camere lucide Slika 23: Uporaba camere lucide (osebni arhiv Č.
Freliha)
34
Računalnik lahko pri likovni vzgoji uporabljamo ob obravnavanju katere koli vsebine in tudi
v vseh fazah učnega procesa; primeren je za uvodno motivacijo učencev, pri reševanju
likovno-teoretskih problemov in pri praktični izvedbi likovnih nalog (Duh, 2001). Sodobna
elektronska tehnologija je danes na razpolago prav vsakemu učencu, z uporabo teh naprav
učenci nimajo težav, saj so sestavni del njihovega vsakdanjika. Raziskava o uporabi
dinamičnih slik kot didaktičnem pripomočku za poučevanje vsebine o prostorskih ključih je
pokazala, da dinamične slike pri nekaterih učencih spodbujajo doživljanje prostora in
prispevajo k izboljšanju rezultatov, pri drugih, tistih, ki jim risba kot izrazno sredstvo ne
ustreza, pa je uporaba tega didaktičnega pripomočka rezultate poslabšala. To je še ena
potrditev dejstva, da je poleg želenih ciljev potrebno vedno upoštevati tudi individualne
značilnosti posameznega učenca (Tomšič Čerkez, 2011).
2.8 LIKOVNO POUČEVANJE SKOZI ČAS
Začetki likovnega izobraževanja segajo že v stari Egipt in antično Grčijo. V Egiptu se je
likovno izobraževanje izvajalo v zaprtem svečeniškem krogu, znotraj katerega so starejši
predstavniki kaste skrivnosti znanja prenašali na mlajše. V stari Grčiji so se potomci
vladajočega stanu organizirano učili branja, pisanja, računanja, izobraževali so se tudi na
področju glasbe in telesne vadbe. Sužnjem je zakon prepovedoval ukvarjanje z vsemi zvrstmi
umetnosti (Grgurić in Jakubin, 1996). Pri obravnavi besedil so antični učitelji uporabljali
grafična ponazorila, npr. slikarije ali reliefe, vezane na določeno tematiko. Učenci so se v
sekundarnem izobraževanju (med 14. in 18. letom) ukvarjali tudi s slikarstvom (Vidmar,
2009). Nato je sledilo izobraževanje v mojstrskih delavnicah, kjer so učenci teoretično znanje
geometrije in risanja uporabljali pri praktičnem delu. Aristotel je bil mnenja, da je pri mladini
potrebno razvijati estetski kriterij in smisel za lepo. Enako kot Platon je menil, da je znanje o
estetiki tisti sestavni del izobraževanja, ki vsakemu svobodnemu človeku omogoča uživati v
lepem in spoznavati lepo v naravi in umetnosti (Grgurić in Jakubin, 1996).
Organizirano likovno izobraževanje se začne v času rimskega cesarja Avgusta, ko se oblikuje
učiteljski kader za vzgojo in izobraževanje arhitektov. Ustanovljene so gradbene šole, ki so jih
mladeniči začeli obiskovati z osemnajstimi leti, izobraževanje pa je trajalo pet do šest let.
Pedagogi slikarstva so imeli poseben status (prav tam).
Ustvarjanje v srednjem veku je pretežno obeležilo kiparstvo. Pouk risanja in kiparstva je bil
vezan na cehe in pisarsko-slikarske šole v okviru samostanov. Učenci so se učili obrti,
študirali pa so tudi dela drugih mojstrov. Ko je bil učenec povišan v pomočnika, je odšel na
potovanje v iskanju navdiha, da bi po vrnitvi realiziral umetniško delo in postal mojster.
Veljalo je prepričanje, da se je umetnosti mogoče naučiti, zato je bilo o umetniških tehnikah
napisanih veliko traktatov in priročnikov. Likovna vzgoja in izobraževanje sta bila v tem času
podrejena krščanskemu idealu; najvišja lepota je duhovna, kaže pa se v vrlinah. Estetsko se
povezuje z moralnim in je v službi morale (prav tam).
V dobi humanizma in renesanse je postala ideal filozofov in pedagogov svobodna človekova
osebnost, usmerjena v tuzemsko življenje. Nova spoznanja o človeku so se izražala v težnji po
usklajenosti njegovih psihičnih in fizičnih sposobnosti. V renesančnih mojstrskih delavnicah
se je začel izvajati pouk risanja. Mojster je z učencem sklenil pogodbo, po kateri mu je
zagotovil nastanitev, hrano in obleko. Vzgoja in izobraževanje sta temeljila na delu ter na
učenju perspektive in proporcev po vzoru mojstrov ali po naravi. Risanje je bilo osnova
likovno-obrtniške izobrazbe. Leonardo da Vinci je izdelal kodeks in opredelil vsebino za pouk
risanja. Likovna vzgoja in izobraževanje sta se z vzgajanja profesionalnih umetnikov prenesla
35
tudi na vzgajanje privilegiranih slojev. Tako so se poleg bodočih slikarjev likovno
izobraževali tudi plemiški otroci, risanje pa je bilo glavno področje tega izobraževanja. V 16.
stoletju so bile ustanovljene prve akademije za sistematično likovno izobraževanje – najprej v
Bologni in Firencah, nato v Rimu, Benetkah in Parizu (prav tam).
Le vladajoči sloji so imeli možnost uživanja lepote narave in umetnosti, saj so si kot nosilci
družbene moči lahko zagotovili izobrazbo, ki jim je to omogočala. Od tod izvira elitistični
koncept umetniškega izobraževanja, torej le za izbrance določenih slojev, zato tudi risanje
dolgo časa ni bilo uvrščeno kot predmet v šolski program za vse otroke. To se je zgodilo šele
v prvi polovici 19. stoletja, ko je mnenje o pomembnosti likovno-estetske vzgoje kot
nepogrešljivega in integralnega dela splošne vzgoje in izobraževanja končno dobilo priznanje
(prav tam). Na naših tleh se risanje prvič uvede v osnovne in meščanske šole leta 1869 (Tacol,
1999). Temeljilo je na pridobivanju sposobnosti opazovanja in spretnosti, učenci pa so
pretežno risali po predlogah in strogo določenih navodilih (slika 24). V srednjih šolah je bilo
več risanja po opazovanju in manj prerisovanja (Berce - Golob,1993). Od začetka 19. stoletja
do okoli leta 1875 je učenje risanja potekalo v sklopu proizvodno-tehničnega izobraževanja.
Da bi bilo učenje olajšano, se je uporabljala metoda prerisovanja predloge, geometrijska
metoda, shematska metoda in stigmografska metoda (spajanje točk določenih likov). V tem
obdobju je bil cilj učenja risanja spretno in natančno prerisovanje, samo risanje pa je služilo
manufakturni proizvodnji (Grgurić in Jakubin, 1996).
Slika 24: Izdelek enajstletnice pri prostoročnem risanju v 1. razredu meščanske šole v
Ljubljani l. 1899 (osebni arhiv B. Lapuh)
Ob koncu 19. stoletja je sledilo obdobje gibanja za umetnostno vzgojo. Z razvojem
industrijske proizvodnje in konkurence na tržišču se je pojavila potreba po proizvodih,
oblikovanih po likovno-estetskih kriterijih. Zato so se ustanavljale šole za umetnost in obrt.
Pasivno in mehanično prerisovanje je izzvalo reakcije pedagogov, ki so zahtevali, da poteka
likovno delo učencev po vzoru dela na umetniških šolah. Zato so uporabljali metodo viziranja,
geometrijske perspektive, tonskega oblikovanja volumna ipd. (Grgurić in Jakubin, 1996).
Evropske umetnostne akademije do konca 19. stoletja ženskam niso dovoljevale
36
izobraževanja. Tudi v tem času so se plemiški potomci učili risanja na domu. Poučevali so jih
učitelji – akademski slikarji po podobnih postopkih kot v umetniških šolah, le da se dekleta
niso učila risanja akta, ker je bilo to v tistem času za njih neprimerno (Tavčar, 2010).
Konec 19. stoletja (leta 1894) je bil pri nas z odlokom odpravljen pouk risanja, ki je temeljil
na mehaničnem prerisovanju, saj se po zgledu tujih pedagogov tudi slovenski začnejo
zavedati pomembnosti upoštevanja učenčevih interesov, individualnih sposobnosti in
osebnosti (Tacol, 1999).
V prvi tretjini 20. stoletja se je pod močnim vplivom otroške psihologije, novih teorij v
pedagogiki in modernih likovnih smeri, ki so jih v šole vnašali napredni likovni snovalci, pa
tudi pod vplivom znanstvene kritike naprednih mislecev pri likovnem pouku prekinila
klasična umetniška tradicija in se začela eksperimentalna, t. i. psihološka faza likovne vzgoje
in izobraževanja. Za to fazo je značilno upoštevanje specifičnega razvoja otrok in njihove
potrebe, da se svobodno likovno izražajo brez vsiljevanja akademskih pravil, da so aktivni in
da sami z raziskovanjem dosegajo svoja znanja. Napredni pedagogi tega časa, kot je na primer
Maria Montessori (1870–1952), poudarjajo pomen likovne aktivnosti za splošni otrokov
razvoj (Grgurić in Jakubin, 1996).
V drugi tretjini 20. stoletja nastopi pedagoška faza. Razvila se je pod vplivom industrijske
estetike Bauhausa, ki je ustvaril novo poglavje v zgodovini likovnih umetnosti in imel
pomemben vpliv na posodabljanje likovnega izobraževanja. Bauhaus postavlja za cilje
estetske vzgoje otroka prebujanje njegove telesne in duhovne moči, razvijanje motivacije,
bogatenje fantazije in spodbujanje k razmišljanju. Po prvi svetovni vojni se v pouk risanja
postopno uvajajo postopki risanja na višjem nivoju, ki po eni strani omogočijo učenje
likovnega jezika, po drugi strani pa vzgajajo s pomočjo likovne aktivnosti, kar vpliva na
mnoge druge sposobnosti (prav tam). V slovenskih šolah je risanje postalo bolj svobodno, a še
vedno podrejeno drugim predmetom. Likovni pedagogi so prišli do spoznanja, da risanje
prispeva k duševnemu in čustvenemu razvoju učenca, pomembno pa je tudi pri poklicnem
usposabljanju. Namen risanja je bil čim bolj aktivirati učenčeve telesne in duševne
sposobnosti (Berce - Golob, 1993). Po letu 1945 je risanje še vedno predmet, ki predvsem
razvija ročne spretnosti učenca, brez upoštevanja individualnega izraza in motoričnih
sposobnosti posameznika (Tacol, 1999). Leto 1957 je prelomno za slovensko šolstvo, saj je
uvedena osemletka kot nedeljiva celota. Predmet risanja se preimenuje v likovni pouk, učni
načrt pa je nastal na podlagi sklepov osemnajste konference Unesca v Ženevi leta 1955 (Tacol,
1999). V Unescovi Deklaraciji so leta 1955 o poučevanju likovnih umetnosti v svetu zapisani
naslednji pogledi in priporočila:
pouk likovnih umetnosti ima s svojim vplivom na različne otrokove aktivnosti veliko vzgojno
vrednost na estetskem, intelektualnem in moralnem področju, likovni pedagogi pa imajo
pomembno vlogo pri psihičnem razvoju otroka in odkrivanju njegovih umetniških
sposobnosti;
znanje in tehnične sposobnosti, dosežene pri pouku likovnih umetnosti, lahko koristijo pri
študiju in izobraževanju za vsak poklic, pri razvoju inteligence in občutka za lepo v naravi in
življenju, v proizvodnih procesih in v umetnosti;
likovna umetnost je nesporno ključna za razvoj osebnosti, saj je pomembno sredstvo za
spoznavanje in poglabljanje znanja o resničnosti;
razmnoževanje slike s fotografijo, tiskom in televizijo predstavlja element napredka, ki je
enako pomemben, kot je bilo pomembno odkritje tiska; posebej je pomembno, da ja vizualna
vzgoja otroka čim popolnejša zaradi razvijanje njegove inteligence in oblikovanja okusa,
njegovo občutljivost pa je potrebno obvarovati pred vulgarnim in grdim;
37
likovne umetnosti so lahko, kot vse ostale umetnosti, sredstva sporazumevanja in zbliževanja
med narodi (Grgurić in Jakubin, 1996, str. 18 in 19).
To so osnovna načela t. i. sociološke faze v zgodovinskem razvoju vizualno-likovnega
izobraževanja, ko je bil z razvojem likovne pedagogike prepoznan vpliv »likovnega govora«
kot sredstva komunikacije (Grgurić in Jakubin,1996).
Če se v okviru likovnega ustvarjanja osredotočimo le na področje prikazovanja iluzije
prostora na likovni ploskvi, ugotovimo, da je upodabljanje prostora na ploskvi v zgodovini
človekovega likovnega delovanja vedno predstavljalo večji ali manjši problem, s katerim so
se umetniki spopadali na različne načine (Mittler, 1994). Tako so freske v egipčanskih
grobnicah razporejene v pasovih drug nad drugim, kar je zadostovalo za prikaz prostora,
nasprotno pa so bile velikosti upodobljencev zelo strogo določene v skladu z njihovim
družbenim statusom (Pischel - Fraschini, 1970). Antične stenske poslikave govorijo o
zanimanju umetnikov za prostor, ki so ga upodabljali na specifičen način, v antični
perspektivi. V srednjem veku je bilo prikazovanje iluzije prostora sekundarnega pomena,
umetnike pa začne prostor ponovno zanimati v renesansi. V tem obdobju so k temu problemu
pristopili znanstveno-raziskovalno in določili pravila za prepričljivo prikazovanje prostora
(Gombrich, 1990). Pri tem so si pomagali z raznovrstnimi optičnimi in mehanskimi
pripomočki, kar pa je bila pogosto skrbno varovana skrivnost. Optični pripomočki, npr.
camera obscura in razna zrcala (slika 25), par stoletij kasneje pa še camera lucida, so lahko
kateri koli motiv v trenutku pretvorili v dvodimenzionalno postavitev oblik na zaslonu.
Najpreprostejša oblika camere obscure je le majhna luknjica, skozi katero pade svetloba od
zunaj na steno v temnem prostoru, kamor se projicira zrcalna in obrnjena slika zunanjega
motiva. Velikost odprtine vpliva na ostrino in svetlost slike. Drugačna naprava je camera
lucida, ki je v osnovi prizma z dvema odbojnima ploskvama pod kotom 135°, ki prenese sliko
pod pravim kotom v opazovalčevo oko (Hockney, 2001).
Slika 25: Projekcija s konkavnim zrcalom
38
Ob koncu 19. stoletja je prišlo v umetnosti do velikega preobrata. Zaradi drugačne
interpretacije in novega pogleda na prostor so začeli umetniki v svojih modernističnih delih
stoletja veljavna načela o tvorbi prostora namerno kršiti (Hockney, 1993). V naslednjem
stoletju se upodabljanje realnega prostora s platen umakne in prepusti mesto abstraktni
umetnosti (slika 26). Mikuž v spremni besedi Traktata o slikarstvu ugotavlja, da jo je
vizionarsko napovedal že da Vinci, ko je dejal: »/…/ naj se ti ne bo težko včasih ustaviti, da bi
gledal v madež na zidu ali pepel ognjišča ali oblake ali v blato ali v druge podobne kraje, v
katerih boš, če boš dobro opazoval, našel najčudovitejše iznajdbe, ki spodbujajo slikarjev um
k novim domislicam /.../« (str. 54).
Slika 26: Abstraktna umetnost, Vasilij Kandinski, Kompozicija VIII, 1923, olje na platnu,
Solomon R. Guggenheim Museum, New York
39
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
V osmem razredu osnovne šole je sestavni del učnega načrta tudi upodabljanje iluzije prostora
na ploskvi, kar lahko dosežemo z uporabo prostorskih ključev (globinskih vodil). V tej
starosti mladostniki že razvijejo zavest o zaznavnih konstancah, ki so predpogoj za
razumevanje prostorskih ključev in artikulacijo navidezne tretje dimenzije na likovni ploskvi.
Izkušnje iz pedagoške prakse pri predmetu likovna umetnost v osmem razredu so pokazale, da
učenci že usvojenega znanja o prostorskih ključih kasneje v podobnih likovnih izdelkih
pogosto niso več uporabili. Zato sem izvedla empirično raziskavo, s katero sem želela
ugotoviti, na kakšen način so učenci uporabili že usvojeno znanje o prostorskih ključih v
kasnejših likovnih nalogah, katere prostorske ključe so uporabili večkrat in katere manjkrat.
Zanimalo me je tudi, če je iz drugega izdelka razviden napredek v likovnem razvoju najstnika,
ugotavljala pa sem še razliko v znanju o prostorskih ključih med učenkami in učenci.
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
3.2.1 CILJI RAZISKAVE
1. Ugotoviti uporabo prostorskih ključev pri prvi in drugi likovni nalogi, izvedeni po treh
mesecih.
2. Ugotoviti, kako učenci utemeljijo prostorske ključe pri vrednotenju prvega in drugega
izdelka.
3. Ugotoviti vpliv likovnega razvoja najstnika v drugem izdelku.
4. Ugotoviti, katere prostorske ključe učenci uporabijo.
5. Ugotoviti, katerih prostorskih ključev učenci ne uporabijo.
6. Ugotoviti razliko v uporabi znanja o prostorskih ključih med učenkami in učenci.
3.2.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1. Kako učenci uporabijo prostorske ključe pri prvi in kako pri drugi likovni nalogi?
2. Kako učenci utemeljijo prostorske ključe pri vrednotenju prvega in drugega izdelka?
3. Ali se pri drugem izdelku kaže vpliv likovnega razvoja otroka?
4. Katere prostorske ključe uporabijo?
5. Katerih prostorskih ključev ne uporabijo?
6. Ali obstaja razlika v uporabi znanja o prostorskih ključih med učenkami in učenci?
40
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
3.3.1 VZOREC
V empiričnem delu raziskave sem uporabila kavzalno neeksperimentalno metodo, kot
raziskovalni pristop pa kvalitativno raziskovalno paradigmo. Vzorec je neslučajnostni
namenski in zajema dva oddelka osmošolcev ene izmed ljubljanskih osnovnih šol. Od 38
učencev je obe za analizo potrebni risbi izdelalo 28 učencev.
3.3.2 POSTOPKI PRIDOBIVANJA PODATKOV
V dveh osmih razredih sem izvedla kvalitativno raziskavo, ki je potekala v dveh stopnjah.
Nastale risbe so v raziskavi predstavljale glavni vir podatkov za analiziranje. Drugi vir
podatkov je bil kratek test o prostorskih ključih, ki so ga učenci reševali po izvedeni drugi
nalogi.
Prva dejavnost je bila učna ura, pri kateri sem učence seznanila, kaj so prostorski ključi in
čemu služijo. V prvi likovni nalogi, v kateri so učenci upodobili iluzijo prostora z uporabo
prostorskih ključev, so imeli za izhodišče slovensko ljudsko bajko o nastanku Blejskega
jezera. Na osnovi vsebine so si poljubno izbrali motiv. Risali so s tušem in trsko na gladko
stran risalnega lista formata A3. Pri prvi likovni nalogi so morali uporabiti vsaj štiri različne
prostorske ključe. Odločili so se lahko za konvergenco linij, delno prekrivanje, odsebno senco,
stopnjevanje velikosti, diferenciacijo obrisov in detajlov, nizanje ravnin drugo nad drugo,
obvezno pa so morali uporabiti grafično modelacijo. Med likovnim izražanjem sem z učenci
komunicirala, jih spodbujala in po potrebi dodatno razložila morebitne nejasnosti.
Pri drugi dejavnosti so učenci po preteku treh mesecev dobili novo likovno nalogo na
področju risanja, pri kateri so lahko izbirali med naslovoma Sprehod po domišljijski pokrajini
in Piknik v Tivoliju, risali pa so s svinčnikom na pisarniški papir formata A4. Za razliko od
prve naloge učencev nisem posebej spodbujala k uporabi prostorskih ključev, pač pa so delali
povsem samostojno. Dodatne informacije o znanju o prostorskih ključih posameznega učenca
sem pridobila na osnovi naloge iz Nacionalnega preizkusa znanja (Likovna umetnost, 2016).
Vsebovala je tri prostorske ključe, ki jim je moral učenec izmed šestih možnih odgovorov
dodeliti ustreznega.
3.3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV
Likovno formalno sem analizirala 56 likovnih izdelkov; vsak učenec je izdelal dve risbi.
Osredotočila sem se na analizo sintakse likovnega prostora. Uporabila sem odprti način
kodiranja. Izdelke sta analizirala še dva ocenjevalca z likovnega področja. Likovne izdelke z
obeh stopenj raziskave sem evalvirala glede na uporabo prostorskih ključev. Vsak uporabljen
prostorski ključ sem ovrednotila z eno točko. Pridobljene podatke sem deskriptivno statistično
obdelala. V testu o prostorskih ključih (Likovna umetnost, 2016) sem ovrednotila vsak
pravilni odgovor z eno točko. Kot pravilne sem upoštevala le odgovore, ki so imeli navedeno
le eno izbiro. Ugotovitve veljajo za proučevani primer.
41
3.4 ANALIZA RISB
Risba 1/1
Učenka je v risbi 1/1 upodobila pokrajino ponoči. Bolj kot z dosledno uporabo prostorskih
ključev se je ukvarjala s specifiko motiva. Zagate s prostorskimi ključ, kot npr. s
stopnjevanjem velikosti, je reševala sproti, saj je drevesa po oddaljenih gričih dodala proti
koncu dela. Oblike je prekrivala, nedosledno je uporabila prostorski ključ poudarjenih obrisov,
modelacija je izrazitejša le na gričih, zgradbo pa je upodobila tridimenzionalno. Risala je hitro,
odločno in sproščeno. Iluzijo prostora je upodobila precej prepričljivo.
Risba 1/2
V drugi risbi 1/2 je učenka prikazala poenostavljen prostor, v katerem je točko pogleda
spustila precej nizko in prostor zaključila s horizontom, proti gledalcu pa ga je odprla z delno
figuro v spodnji ravnini. Telesnosti predmetov in figure ni prikazala, tudi konvergence linij ni
uporabila, nakazala pa je odsebne sence in prekrivanje. Tridimenzionalno je izvedla elemente
v ozadju. Tudi na tej risbi je odločno uporabila svetlo-temni kontrast.
42
Risba 2/1
Učenka je v risbi 2/1 kot prostorski ključ uporabila nizanje ravnin drugo nad drugo, odsebno
senco in tudi grafično modelacijo. Nakazala je prekrivanje oblik in stopnjevanje. Jakost
obrisov z oddaljevanjem ni diferencirana. Ni upoštevala zabrisanosti detajlov z oddaljevanjem,
saj je travnik v ospredju brez teksture, na oddaljeni ogradi pa je struktura lesa natančno
izrisana. Predel pokrajine za ogrado je precej nedorečen. Učenka je pretežni del slikovne
ploskve namenila enotnemu motivu – travniku z drobnico, ki ji ga ni uspelo popestriti in
razgibati z dodatnimi oblikami ali teksturo, kar je tudi razlog, da deluje risba nedodelano in
površno. Navidezne globine prostora učenka ni prikazala preveč prepričljivo.
Risba 2/2
Učenka je v risbi 2/2 kot prostorski ključ uporabila nizanje ravnin drugo nad drugo, delno
prekrivanje oblik, po velikosti je stopnjevala minimalno število oblik v zgornji ravnini.
Elemente v ospredju, ki so zelo poenostavljenih oblik, je senčila, nakazala pa je tudi
konvergenco linij. Globino je na tej risbi nekoliko uspešneje upodobila.
43
Risba 3/1
Učenka v risbi 3/1 ni dosledno uporabila nobenega prostorskega ključa. Na posameznih
elementih je izvedla grafično modelacijo, vendar brez pravega razumevanja tega prostorskega
ključa. Prostor je nakazala s figurama v prvi ravnini, ki sta v primerjavi z zgradbami in
drevjem v drugi ravnini precej večji. Učenka je bila pri delu zelo negotova, težave je imela že
z izbiro motiva, ki si ga je na koncu izposodila pri sošolki. To je tudi eden od razlogov, da je
v samem motivu veliko nedorečenosti. Artikulacija prostora je v tej risbi slaba.
Risba 3/2
Druga risba 3/2, razen nekaj elementov, ki se med seboj prekrivajo, ne vsebuje niti enega
prostorskega ključa. Risba je črtna, zelo preprosta, grajena po načelu nazornosti, popolnoma
ploskovita, o tretji dimenziji ni niti sledu.
44
Risba 4/1
Učenka je v risbi 4/1 zelo dosledno uporabila kar nekaj prostorskih ključev; grafično
modelacijo, stopnjevanje velikosti, delno prekrivanje, poudarila je obrise in teksturo bližnjih
ovc in poti, uporabila je tudi konvergenco linij. Zadnji plan je točkovno in linijsko izpolnila in
s tem nenamerno dosegla, da svetli deli v prvem planu še bolj stopijo v ospredje. Risala je
sproščeno in precej hitro, natančno je znala ubesediti uporabljene prostorske ključe. Prostor,
ki sicer deluje precej nenaravno, vseeno premore vtis globine.
Risba 4/2
Druga risba 4/2 ne vsebuje skoraj nobenega
prostorskega ključa. Stopnjevanje velikosti je
učenka uporabila le pri cveticah. Elemente je
nizala v ravninah drugo nad drugo. Detajle je
napačno prikazala na oblikah v srednjem planu
namesto v sprednjem. Učenka v drugi risbi ni
prikazala iluzije prostora.
45
Risba 5/1
Učenka je v risbi 5/1 bogato uporabila
grafično modelacijo in prekrivanje, izrazito
je stopnjevala velikost figur kot tudi jasnost
obrisov in detajlov, ki iz plana v plan
slabijo. Nekoliko manj je bila pozorna na
odsebno senco. Risala odločno, sproščeno
in natančno. Prostor je prikazala zelo
suvereno.
Risba 5/2
Druge risbe 5/2 se je učenka lotila bolj
impulzivno. S konvergenco linij je prostor
prepričljivejše poglobila. Uporabila je tudi
odsebne sence in diferenciacijo ostrine in
detajlov pri figurah, nekoliko manj izrazita
pa je grafična modelacija, ki je pri drevju
nastala bolj po naključju zaradi prekrivanja
različno usmerjenih šrafur, namenoma pa jo
je uporabila pri krogli. Učinek vetra je
prikazala na bližnjih figurah, ne pa tudi na
okoliških smrekah. Učenka je tudi v tej
risbi zelo prepričljivo upodobila prostor.
46
Risba 6/1
Učenka je od prostorskih ključev v risbi 6/1 uporabila stopnjevanje velikosti, saj je z
oddaljevanjem od spodnjega roba slikovne ploskve zmanjševala velikost figur in cvetic, tega
ključa pa ni upoštevala pri upodobitvi oddaljenih dreves. Detajli so z oddaljevanjem manj
izraziti. Grafično je modelirala večino elementov. Enako kot še nekaj drugih risb, je tudi ta
motivno precej nedomiselna. Učenka je potrebovala dodatne napotke in spodbudo, s svojim
izdelkom je bila hitro zadovoljna, risala pa tudi ni s pretiranim navdušenjem, a je nasvete
upoštevala. Prostor na risbi deluje kar prepričljivo.
Risba 6/2
Učenka ni v risbi 6/2 razen prekrivanja prikazala nobenega prostorskega ključa. Globino oz.
oddaljenost je opredelila s horizontom. Očitno je tudi, da se je likovne naloge lotila
odklonilno, saj ni upoštevala podanega motiva, risbo je izvedla šablonsko in površno. Risba
deluje skorajda kot nekakšen protest.
47
Risba 7/1
Učenka je v prvi risbi 7/1 dosegla
prikaz iluzije prostora s prekrivanjem
oblik, konvergenco linij in
stopnjevanjem velikosti, ki sicer ni
prav dosledno. Bolj zadržano je
uporabila grafično modelacijo, saj je
šrafirala le ob robovih nekaterih oblik.
Uporabila je tudi odsebne sence.
Diferenciacije obrisov ni izkoristila, je
pa z oddaljevanjem gostila teksturo
trave. Globinski učinek prostora je
dodatno poudarjen z izmenjavanjem
svetlih in temnih ploskev. Učenka je
risala osredotočeno in natančno.
Risba 7/2
Učenka je v risbi 7/2 spontano uporabila prostorski ključ prekrivanje oblik, stopnjevala je tudi
velikost z oddaljevanjem, uporabila je konvergenco linij, narisala je detajle in uporabila
močnejši pritisk pri bližnjih elementih. Prikazala je odsebne sence, a le pri nekaterih
elementih, na tridimenzionalnih oblikah je precej negotovo uporabila grafično modelacijo. V
risbi je izkazala dobro razumevanje upodabljanja prostora in tudi interes in veselje do
likovnega ustvarjanja, saj se je na delo osredotočila in se posvetila tudi detajlom.
48
Risba 8/1
Učenka je v risbi 8/1 nizala ravnine drugo nad drugo, uporabila je prekrivanje oblik,
nedosledno pa je upodobila odsebno senco. V risbi je na dekorativen način črtno izpolnila
posamezne ploskve. Precej težav ji je povzročala grafična modelacija, ki je praktično ni
uporabila. Učenka je bila pri delu zelo natančna in osredotočena. Iluzijo prostora je v risbi
precej dobro upodobila, čeprav so nekateri prostorski ključi slabše opredeljeni.
Risba 8/2
Učenka je v risbi 8/2 dobro, čeprav zelo shematsko, prikazala navidezni prostor na ploskvi.
Uporabila je konvergenco linij, z oddaljevanjem je zmanjševala elemente, kar je prikazala
tudi s teksturo tlakovanja in odsebno senco pri figurah v prvem planu. Tudi ta risba je
pretežno linearna, telesnost ni prikazana na nobenem elementu.
49
Risba 9/1
V risbi 9/1 so uporabljeni konvergenca linij in prekrivanje oblik ter grafična modelacija, vsi ti
prostorski ključi pa so nedosledno izpeljani. Učenka za risanje ni bila zelo zainteresirana, pri
delu tudi ni bila samostojna. Risba je površna in neurejena. Globina prostora ni prepričljiva.
Risba 9/2
Učenka je v risbi 9/2 pokazala več motiviranosti za delo, risba je tudi precej bolj natančna.
Izvedba kaže na pomanjkanje občutka za oblikovanje prostora, saj je od prostorskih ključev
uporabila le konvergenco linij, nekaj elementov pa se prekriva.
50
Risba 10/1
Učenka je bolj intuitivno kot sistematično gradila prostor na risbi 10/1, ki je vodna pokrajina,
prikazana s ptičje perspektive. Bolj je bila pozorna na izvedbo motiva, s prostorskimi ključi se
ni pretirano ukvarjala. V risbi je očitna neusklajenost v izvedbi detajlov, zato učinkuje
nedokončano, a je globino prostora kljub vsemu mogoče zaznati.
Risba 10/2
V drugi risbi 10/2 je učenka sproščeno gradila prostor na ploskvi, pri čemer je uporabila
konvergenco linij, prekrivanje oblik in tudi stopnjevanje velikosti, ki ga je pravilno uporabila
pri drevesih, manj pa pri hišicah. Elemente je tudi rahlo grafično modelirala. Navidezno
globino prostora je zelo dobro upodobila, ki jo je dodatno poudarila s temnejšim zadnjim
planom.
51
Risba 11/1
Učenka je v risbi 11/1 upoštevala navodila o uporabi prostorskih ključev, vendar pa jih ni
prepričljivo uporabila. Pri stopnjevanju velikosti je narisala minimalno število istovrstnih
elementov. Obrise je poudarila le na ovci v prvem planu, detajli na oblačilu pa so vidni tudi na
figuri v srednjem planu. Neenotnost je očitna tudi pri prikazu odsebne sence. Nepravilno je
izpeljala konvergenco linij. Kljub prekrivanju elementov prostor učinkuje ploskovito, tudi
zaradi redko posejanih in v enakomernem ritmu razporejenih rastlinskih elementov, ki imajo
le dekorativni učinek. K nekonsistentnemu prikazu prostora prispeva tudi odsotnost grafične
modelacije. Risala je umirjeno, sproščeno in natančno.
Risba 11/2
V drugi risbi 11/2 je učenka bolje prikazala iluzijo prostora, pri čemer je uporabila
stopnjevanje velikosti oblik, na bližnjih oblikah je poudarila obrise, pri risanju detajlov pa ni
bila dosledna. Oblike je tudi prekrivala. Konvergence linij ni uporabila, namesto tega je
zvrnjeno obliko narisala vzporedno. Tudi v tej risbi modelacije skorajda ni uporabila.
52
Risba 12/1
Učenka je v risbi 12/1 s sicer zelo enostavnim motivom učinkovito prikazala stopnjevanje
velikosti, ki je v risbi odločilen prostorski ključ. Prekrivanja je zelo malo, uporabila je še
odsebno senco in tudi grafično modelacijo. Jasnost podrobnosti je z oddaljevanjem pravilno
slabila, pri obrisih pa temu ključu ni sledila. Tekstura travnika še prispeva k učinku navidezne
globine prostora.
Risba 12/2
V risbi 12/2 domišljijske pokrajine je učenka uporabila prostorski ključ prekrivanja, risala je v
ravninah, razvrščenih druga nad drugo, nedosledno je stopnjevala elemente po velikosti, ni
uporabila konvergence linij in grafične modelacije. Prekrivanje oblik je poudarila z uporabo
različnih tekstur na ploskvah.
53
Risba 13/1
V prvi risbi 13/1 je učenka delala hitro in bila z rezultatom tudi prehitro zadovoljna. Novih
pojmov ni dobro poznala. V likovno nalogo se ni dovolj poglobila, zato je bila pri delu tudi
precej nesamostojna. Bolj izrazito je uporabila prekrivanje oblik v zadnjem planu, pri
intenzivnosti obrisov in podrobnostih ni bila natančna, uporabila je še grafično modelacijo in
element prekrivanja v prvem planu. Razmerja velikosti elementov, ki se oddaljujejo, niso
povsem primerna. Iluzija prostora je kljub vsemu dovolj prepričljivo upodobljena.
Risba 13/2
Iz druge risbe 13/2 je po skromnosti motiva razvidno, da učenka ni bila motivirana za likovno
ustvarjanje. Poleg tega risba kaže na slabo zmožnost prezentacije prostora na likovni ploskvi,
saj ne vsebuje nobenega natančno izvedenega globinskega vodila.
54
Risba 14/1
Učenka je v risbi 14/1 dobro izvedla prostorske ključe prekrivanje oblik, stopnjevanje
velikosti in odsebno senco. Pri diferenciaciji obrisov ni bila dosledna, enako velja za grafično
modelacijo, upoštevala pa tudi ni bistva konvergence linij. Ploskve je nekoliko mehanično
prekrivala s črtnim vzorcem, opazna je gostitev elementov na travniku. Oblike v prvem planu
je narisala le delno, kar jih navidezno približa opazovalcu. Risba je po izbiri motiva podobna
mnogim drugim, učenka pa je delala zelo skrbno in natančno. Iluzijo prostora, ki zaradi
masivnih gora v ozadju sicer ni zelo globok, je kar dobro upodobila.
Risba 14/2
Učenka je v drugi risbi 14/2 uporabila nizanje
ravnin drugo nad drugo in stopnjevanje
velikosti, ki pa ni proporcionalno. Prekrivanja
na risbi je zelo malo. Zelo opazna je
nezdružljivost različnih perspektiv, v katerih je
risala različne elemente. Odsotnost spontane
uporabe večine prostorskih ključev kaže na
slabšo sposobnost upodabljanja iluzije prostora,
čeprav je globino v risbi kljub temu mogoče
zaznati.
55
Risba 15/1
Učenka je v risbi 15/1 ustrezno uporabila prostorski ključ prekrivanje in stopnjevanje
velikosti, čeprav velikostna razmerja elementov niso povsem ustrezna. Velikost vil pa je
učenka namenoma potencirala. Grafično modelacijo je izvedla le na nekaterih
tridimenzionalnih oblikah, nakazala je še konvergenco linij. Poudarila je obrise in detajle
bližnjih oblik. Risala je samostojno in osredotočeno, določene oblike so nekoliko površno
izdelane. Tretja dimenzija prostora je dobro artikulirana.
Risba 15/2
Učenka se je v risbi 15/2 bolj posvetila glavnemu motivu, zato so elementi v prvem planu v
primerjavi z ozadjem natančneje izdelani. Podrobnosti je narisala le na drevesu in košari.
Dobro je modelirala lase, na ostalih delih figur pa modelacije ni. Konvergence linij ni
upoštevala. Zaradi neopredeljenega ozadja deluje risba nedokončano.
56
Slika 16/1
Risba 16/1 od prostorskih ključev vsebuje le nizanje ravnin v višino, nekaj elementov se
prekriva. Učenka vsebine o prostorskih ključih tudi ni prav dobro poznala. Pri delu je bila zelo
negotova, hkrati pa tudi precej neodzivna. Težave ji je povzročala tudi uporabljena risarska
tehnika. Ni ji uspelo zadovoljivo upodobiti iluzije prostora.
Slika 16/2
Učenka je v risbi 16/2 po ploskvi v dveh ravninah naključno razporejala elemente in nekatere
natančno črtno izpolnila. Razen nekaj prekritih oblakov ni uporabila nobenega prostorskega
ključa. Bila je motivirana in je zavzeto delala. Risba je popolnoma ploskovita pasovno vezana
kompozicija.
57
Risba 17/1
Učenka je v risbi 17/1 zelo prepričljivo upodobila pokrajino, pri čemer je dosledno uporabila
vse obravnavane prostorske ključe. Manjše nesorazmerje je opazno pri stopnjevanju velikosti.
Prostor je gradila z lahkoto, delala je z veseljem in natančno.
Risba 17/2
V drugi risbi je učenka nizala ravnine drugo nad drugo, nekaj elementov je prekrivala, sicer
pa se je bolj ukvarjala z dekorativnim oblikovanjem raznovrstnega rastlinja, kar je počela
sproščeno in zelo natančno. Globina prostora v risbi 17/2 ni natančno definirana.
58
Risba 18/1
Učenec je v risbi 18/1 pokrajino z lahkoto razdelil na ravnino v ospredju in gore v ozadju, v
nadaljevanju pa je imel velike težave, tako z uporabo prostorskih ključev kot tudi izvedbo
motiva. Uporabil je prekrivanje in stopnjevanje velikosti, ni pa bil prepričan o funkciji
grafične modelacije, a jo je kljub temu izvedel. Pri delu ni bil samostojen, a se je odzival na
nasvete.
Risba 18/2
Učenec v drug risbi 18/2 razen popolnoma naključne modelacije, ki je nastala kot posledica
prekrivanja površin s svinčnikom, ni uporabil nobenega prostorskega ključa. Prostorski
učinek je na risbi nastal zaradi svetlo-temnega kontrasta.
59
Risba 19/1
Učenec se je seznanil s principi prostorskih ključev, kar je v risbi 19/1 dokazal s prekrivanjem
oblik in zmanjševanjem velikosti, pri posameznih elementih je nakazal odsebno senco. Risba
je pretežno linearna, telesnosti oblik učenec ni prikazal. Risanje mu je predstavljalo
mukotrpno opravilo, kar je razvidno tudi iz nedodelanosti risbe.
Risba 19/2
V risbi 19/2 ni učenec uporabil nobenega prostorskega ključa. Prostor je opredelil spodaj s
talno črto, zgoraj pa z oblakom, figuri je narisal segmentno, kar ni v skladu z likovno razvojno
stopnjo realističnega risanja, pač pa s stopnjo simbolne risbe, na kar kaže tudi pasovno vezana
kompozicija z levo in desno odprtim formatom. Tudi pri drugi risbi ni pokazal pretiranega
navdušenja za risanje.
60
Risba 20/1
Učenec je v risbi 20/1 uporabil prekrivanje oblik, stopnjevanje velikosti, odsebno senco,
konvergenco linij in modelacijo, nizal je ravnine drugo nad drugo. Z likovno nalogo se ni
pretirano obremenjeval, risal je odločno in vešče. Nekatere prostorske ključe je izvedel
pomanjkljivo, zato je situacijo reševal naknadno, kar je npr. vidno pri vili, ki jo je narisal
kasneje kot pot. Kljub temu je iluzijo prostora dobro upodobil.
Risba 20/2
V drugi risbi je učenec uporabil le
konvergenco linij in prekrivanje oblik.
Raznolike podobe je risal spretno in
zanesljivo. Bolj kot upodobitev domišljijske
pokrajine je bil namen risbe nekoliko
provokativno sporočilo.
61
Risba 21/1
Učenec je v prvi risbi 21/1 upošteval
prostorski ključ stopnjevanje velikosti
in prekrivanje oblik, izvedel je grafično
modelacijo in poudarjene podrobnosti v
prvi ravnini. Pri izvedbi prostorskih
ključev ni bil popolnoma samostojen. V
začetno, hitro zasnovano linearno risbo
je postopoma vnašal elemente za prikaz
iluzije prostora, ki je dobro artikulirana.
Risba 21/2
Učenec je v drugi risbi 21/2 spontano
upošteval prostorski ključ konvergence
linij, odsebno senco in nizanje ravnin
drugo nad drugo. Globina prostora ni
zelo prepričljiva.
62
Risba 22/1
Učenec je v risbi 22/1 uporabil prekrivanje, nekaj modelacije in odsebno senco. Risanja se je
lotil zelo zavzeto, delal pa je zelo počasi. Šele ob izdatni in stalni pomoči je risbo izvedel do
te stopnje. Risbe ni dokončal. Opazne so precejšnje težave pri artikulaciji prostora.
Risba 22/2
Učenec je v risbi 22/2 uporabil nizanje ravnin drugo nad drugo in nenavadno odsebno senco
pri drevesih ter prekrivanje. Različne elemente je narisal v različnih pogledih (poliperspektivi),
kar ni značilnost razvojne faze realistične risbe. Globino prostora je opredelil z obzorjem. Pri
risanju je bil osredotočen, zelo natančno se je ukvarjal s podrobnostmi.
63
Risba 23/1
Učenec je v risbi 23/1 z razporeditvijo
elementov suvereno prikazal globino
prostora. Točko pogleda je postavil nad
pokrajino. Uporabil je prekrivanje, ki je
v tej risbi najpomembnejši prostorski
ključ. Prikazal je odsebne sence in
modelacijo na hribu v prvem planu.
Risal je umirjeno, natančno in z lahkoto.
Učenec ima izrazit občutek za tvorbo
navideznega prostora.
Risba 23/2
V risbi 23/2 je učenec upošteval
prostorski ključ konvergenco linij,
prekrivanje, stopnjevanje velikosti,
grafično je modeliral le posamezne
oblike, zadržan pa je bil tudi pri
poudarjanju obrisov in podrobnosti na
bližnjih oblikah. Zelo dobro je upodobil
globino prostora.
64
Risba 24/1
Učenec je risbo 24/1 risal zelo impulzivno in v zelo kratkem času z risanjem tudi zaključil.
Sledil je vsebini bajke, po kateri je risal motiv, prostorskih ključev, razen nizanja ravnin drugo
nad drugo, pa ni upošteval. Zbran je bil le še toliko časa, da je po razlagi poskušal stopnjevati
velikosti, kar je vidno pri figurah in delno pri ovcah.
Risba 24/2
Tudi drugo risbo 24/2 je učenec izvedel v zelo kratkem času in s hitrimi, dolgimi potegi
svinčnika. Prostor je zgradil precej bolje kot v prvi risbi. Spontano je uporabil prostorski ključ
stopnjevanje velikosti.
65
Risba 25/1
Učenec je uporabil prostorski ključ stopnjevanje velikosti in poudarjene obrise gričev v prvi
ravnini. Za delo ni bil dovolj motiviran, zato risbe ni dokončal.
Risba 25/2
Učenec se je risanja druge risbe 25/2
lotil bistveno bolj zagreto kot prve.
Uporabil je konvergenco linij, vendar
nedosledno, in prekrivanje oblik,
nekoliko je poudaril obrise v prvem
planu in izvedel stopnjevanje velikosti
elementov. Zaradi nedoslednosti je
prostor le nakazan, ni pa preveč
prepričljiv.
66
Risba 26/1
Učenec je v risbi 26/1 izvedel prekrivanje oblik in stopnjevanje velikosti, nizal je ravnine
drugo nad drugo, posamezne oblike je tudi modeliral. Prostorske ključe je sicer znal razložiti,
vendar jih v risbi ni realiziral tako, da bi bila iluzija prostora bolj prepričljiva. Pri izvedbi
likovne naloge je imel kar precej težav že z izbiro motiva in z risarsko tehniko, delal je počasi
in nezbrano, zato risbe ni dokončal.
Risba 26/2
Pri risanju druge risbe je bil učenec
motiviran in se je v risanje zelo vživel.
Elementi se prekrivajo in z oddaljevanjem
tudi zmanjšujejo, s čimer je dosegel
učinek globine tega domišljijskega
prostora.
67
Risba 27/1
Učenec ob začetku dela ni znal povedati nič o prostorskih ključih, o vsebini se je pozanimal
med delom. Uporabil je prostorski ključ prekrivanja, nizal je ravnine drugo nad drugo, hiše je
narisal v perspektivi. Imel je tudi velike težave z risarskim materialom. Iz risbe 27/1 je kljub
površni, nečisti izvedbi in nedorečenosti elementov v ozadju razviden prikaz pokrajine v prvi
ravnini.
Risba 27/2
V drugi risbi 27/2 je učenec upodobil
piknik. Uporabil je prostorski ključ
prekrivanja in nizanje ravnin, nakazana
pa je tudi konvergenca linij. Risal je
zelo sproščeno in hitro, hitro pa je bil
tudi zadovoljen z risbo. Na risbi je
različne element risal v različnih
pogledih. Kljub mnogim neskladjem je
globina prostora prepričljivo prikazana.
68
Risba 28/1
Učenec je dobro poznal različne prostorske ključe, kar je v risbi 28/1 utemeljil z dosledno
uporabo prekrivanja, stopnjevanja velikosti, odsebnih senc, grafične modelacije,
diferenciacije obrisov in detajlov. Osredotočal se je tudi na podrobnosti. Iluzijo prostora je
uspešno upodobil.
Risba 28/2
V risbi 28/2 je učenec elemente prekrival, risal je v ravninah drugo nad drugo, zmanjšano je
narisal drevesa v ozadju, ni pa uporabil konvergence linij. Elemente je risal v različnih
pogledih. Poudaril je obrise pomembnih elementov, ukvarjal pa se je tudi s teksturami.
Prostor je kljub neskladjem zadovoljivo upodobil.
69
3.4.1 ANALIZA PRVIH RISB
Likovna analiza prvih risb je pokazala, da je večina učencev nalogo uspešno izvedla. Kar
nekaj jih je prikazalo precej več kot štiri prostorske ključe ne vedoč, da so jih uporabili.
Večinoma so se naloge lotili resno, eni bolj, drugi pa manj motivirano. Tudi od tega je bilo
precej odvisno, kako izvirno so zastavili motiv in kako dosledno so izvedli posamezen
prostorski ključ. Med bolj izvirnimi in tudi prostorsko zelo dobro artikuliranimi so risbe 5/1,
7/1, 15/1, 17/1 in 23/1. Nemalo izdelkov je precej šablonskih, kot npr. risbe 6/1, 11/1 in 14/1,
čeprav je izhodiščno besedilo ponujalo množico možnosti. Tudi tehnika tuš in trska omogoča
veliko raznovrstnih pristopov, ki bi jih učenci lahko izkoristili. Artikulacija globine prostora
pa je izrazito slaba v risbah 3/1, 9/1, 16/1, 19/1 in 24/1. Pri teh učenci je umanjkanje
prostorskih predstav zelo izraženo.
3.4.2 ANALIZA DRUGIH RISB
Pri drugi likovni nalogi po preteku treh mesecev se je pokazalo, da je veliko učencev precej
slabše uporabilo prostorske ključe kot pri prvi nalogi, kar je npr. razvidno iz risb 4/2, 6/2, 13/2,
18/2 in 19/2. Veliko slabše so prostorske ključe tudi navajali v utemeljitvi pri vrednotenju, saj
so v tem času pozabili izraze, ki prostorske ključe opredeljujejo. Le maloštevilni učenci so
iluzijo prostora upodobili zelo dobro (risbe 5/2, 7/2, 10/2 in 23/2). Nekaj pa jih je prostor v
drugi risbi celo bolje artikuliralo; nekateri za spoznanje bolje, kar vidimo iz risb 2/2, 11/2,
24/2, 25/2 in 26/2, nekateri pa precej bolje kot pri prvi risbi, kar vidimo iz risb 8/2, 10/2 in
27/2. Razlog je verjetno v tem, da so zaradi svobodnejše teme našli primernejše motive za
artikulacijo prostora, k sproščenosti pa je gotovo prispevala tudi tehnika risanja s svinčnikom,
ki jo učenci radi uporabljajo, so je bolj vajeni kot tuša in trske, predvsem pa imajo že narisano
možnost popraviti. Pri nekaterih pa je zagotovo prišla do izraza spontanost pri upodabljanju
prostora prav zaradi zelo kratkih navodil pred začetkom risanja, ki so zajemala le informacijo
o tehniki in motivu. Izrazito slabo artikulacijo prostora, kjer se le tu in tam pojavi posamezen
prostorski ključ, izkazujejo risbe 3/2, 4/2, 6/2, 9/2, 16/2, 18/2, 19/2 in 22/2, kar kaže na to, da
se pri njihovih avtorjih zaznavne konstance velikosti in oblike, potrebne za razumevanje in
artikulacijo prostora, niso razvile v zadostni meri. Se pa med učenci vedno najde tudi
posameznik, ki se je naloge lotil precej brezbrižno.
3.4.3 PRIMERJAVA ANALIZ PRVIH IN DRUGIH RISB
Na prvo raziskovalno vprašanje o uporabi prostorskih ključev za upodabljanje iluzije prostora
in na tretje raziskovalno vprašanje o vplivu likovnega razvoja najstnika na artikulacijo
prostora v risbi je dala odgovor primerjava analiz obeh risb, ki ju je vsak učenec izdelal v
razmiku treh mesecev. Po preteku tega časa bi bilo mogoče opaziti, če bi pri katerem od
učencev prišlo do izrazitejše spremembe ali napredka v prikazovanju iluzije prostora. Menim,
da se to ni zgodilo pri nobenem.
Učenci št. 5, 7 in 23 so v obeh risbah zelo suvereno prikazali iluzijo prostora. Pri vseh je
nagnjenje k likovnemu izražanju zelo izrazito, v določenih primerih pa nakazuje na
nadarjenost na tem področju.
70
Pri nekaj posameznikih, npr. pri učencih št. 8, 10 in 27, pa je iz primerjave risb razvidno, da
so v drugi risbi precej bolje upodobili navidezni prostor. Za te učence je bila verjetno ključna
okoliščina, da posebnih navodil za izvedbo druge risbe ni bilo, zato niso bili obremenjeni z
definiranjem in izvedbo določenega števila prostorskih ključev, kar pomeni, da imajo ti
učenci vsaj do neke mere ponotranjeno zavest o artikulaciji prostora. Seveda je mogoč razlog
tudi motiv, ki jim je na prvi pogled ponujal več svobode. Gotovo je k sproščenosti izvedbe
prispeval tudi risarski material, saj s svinčnikom neprimerno lažje rokujejo kot pa s trsko in
tušem.
Učenci št. 3, 9, 16 in 19 so imeli pri obeh risbah velike težave pri upodabljanju iluzije
prostora. Poleg umanjkanja prostorskega dojemanja odnosov in posledično razumevanja in
uporabe prostorskih ključev kot temeljnega načina gradnje prostorske iluzije je pri teh
posameznikih očitna bodisi izrazita negotovost pri likovnem izražanju bodisi
nezainteresiranost za katero koli likovno področje.
3.5 OBDELAVA REZULTATOV IN INTERPRETACIJA
Tabela 1: Pogostost uporabe posameznega prostorskega ključa v prvi in drugi risbi
Prostorski
ključi
UČENKE
N=17
Risba 1
UČENKE
N=17
Risba 2
UČENCI
N=11
Risba 1
UČENCI
N=11
Risba 2
SKUPAJ
N=28
Risba 1
SKUPAJ
N=28
Risba 2
Konvergenca
linij
7 (41 %) 5 (29 %) 2 (18 %) 5 (45,5 %) 9 (32 %) 10 (36 %)
Prekrivanje
16 (94 %) 14 (82 %) 9 (82 %) 7 (64 %) 25 (89 %) 21 (75 %)
Grafična
modelacija
14 (82 %) 4 (23,5 %) 5 (45,5 %) 2 (18 %) 19 (68 %) 6 (21 %)
Senca
9 (53 %) 4 (23,5 %) 5 (45,5 %) 1 (9 %) 14 (50 %) 5 (18 %)
Stopnjevanje
velikosti
14 (82 %) 10 (59 %) 9 (82 %) 5 (45,5 %) 23 (82 %) 15 (54 %)
Jasnost obr. in
detajlov
8 (47 %) 2 (12 %) 3 (27 %) 4 (36 %) 11 (39 %) 6 (21 %)
Nizanje
ravnin
14 (82 %) 9 (53 %) 7 (64 %) 6 (54,5 %) 21 (75 %) 15 (54 %)
V tabeli 1 so zbrani podatki o tem, koliko učenk in učencev je uporabilo posamezen
prostorski ključ v prvi in v drugi risbi. Navedene so tudi skupne vrednosti. Rezultati dajejo
odgovor na četrto, peto in šesto raziskovalno vprašanje.
V celotnem vzorcu je največ učencev uporabilo prostorski ključ prekrivanje oblik; pri prvi
risbi 89 %, pri drugi pa 75 %, kar kaže, da so ta prostorski ključ razumeli in ga tudi ozavestili.
Drugi najpogosteje uporabljen prostorski ključ je stopnjevanje velikosti; pri prvi risbi ga je
uporabilo 82 %, pri drugi pa 54 % učencev, zelo podobni pa so rezultati pri nizanju ravnin
drugo nad drugo – 75 % učencev ga je uporabilo v prvi, 54 % pa v drugi risbi. Največja
razlika med prvo in drugo risbo je ugotovljena pri grafični modelaciji, ki je bila edini
zahtevani prostorski ključ; v prvi risbi ga je uporabilo 68 % učencev, v drugi pa le 21 %, kar
kaže na nerazumevanje tega globinskega vodila. Značilno je namreč, da se senčenje pojavi
šele v kasnejšem obdobju otrokovega likovnega razvoja (Matthews, 1999). Precejšna razlika
je tudi pri uporabi odsebne sence, saj jo je v prvi risbi upodobila le polovica učencev, v drugi
71
pa slaba petina. V prvi risbi je bila najmanjkrat uporabljena konvergenca linij (32 %), v drugi
pa odsebna senca (18 %).
Iz rezultatov druge risbe, ki je nastala po preteku treh mesecev po izvedbi prve, razberemo, da
je pri upodabljanju globine prostora trem četrtinam učencev razumljiv namen prostorskega
ključa prekrivanje, približno polovica je uporabila stopnjevanje velikosti in nizanje ravnin
drugo nad drugo, največ težav pa so imeli pri grafični modelaciji in jasnosti obrisov in
detajlov, saj je ta prostorska ključa uporabila le petina učenk in učencev.
Primerjava rezultatov učenk in učencev pri prvi risbi pokaže, da so učenke večino prostorskih
ključev uporabile večkrat kot učenci, razen stopnjevanja velikosti, ki so ga uporabili oboji
enako (82 %). Pri prvi risbi je razlika največja pri grafični modelaciji (učenke 82 %, učenci
45,5 %), pri drugi risbi pa so ta prostorski ključ tako učenke kot učenci slabše uporabili
(učenke 23,5 %, učenci 18 %). V drugi risbi so učenci večkrat kot učenke uporabili
konvergenco linij (učenci 45,5 %, učenke 29 %) in diferenciacijo jakosti obrisov in detajlov
(učenci 36 %, učenke 12 %), učenke pa so bile bolj kot učenci dosledne pri prekrivanju
elementov (učenke 82 %, učenci 64 %), nekoliko bolje pa so tudi stopnjevale velikost.
Tabela 2: Utemeljitve uporabe prostorskih ključev pri vrednotenju prvih in drugih risb
Prostorski
ključi
UČENKE
N=17
Risba 1
UČENKE
N=17
Risba 2
UČENCI
N=11
Risba 1
UČENCI
N=11
Risba 2
SKUPAJ
N=28
Risba 1
SKUPAJ
N=28
Risba 2
Konvergenca
linij
14 (82 %) 2 (12 %) 2 (18 %) 2 (18 %) 16 (57 %) 4 (14 %)
Prekrivanje
14 (82 %) 10 (59 %) 6 (54,5 %) 4 (36 %) 20 (71 %) 14 (50 %)
Grafična
modelacija
15 (88 %) 1 (6 %) 4 (36 %) 2 (18 %) 19 (68 %) 3 (11 %)
Senca
10 (59 %) 2 (12 %) 3 (27 %) 2 (18 %) 13 (46 %) 4 (14 %)
Stopnjevanje
velikosti
10 (59 %) 4 (23,5 %) 5 (45,5 %) 1 (9 %) 15 (54 %) 5 (18 %)
Jasnost obr.
in detajlov
10 (59 %) 2 (12 %) 2 (18 %) 0 (0 %) 12 (43 %) 2 (7 %)
Nizanje
ravnin
2 (12 %) 2 (12 %) 1 (9 %) 0 (0 %) 3 (11 %) 2 (7 %)
V tabeli 2 so zbrani podatki o tem, koliko učenk in učencev je pri vrednotenju utemeljilo
uporabo posameznega prostorskega ključa v prvi in v drugi risbi. Hkrati so navedene tudi
skupne vrednosti za učenke in učence. Ti podatki dajejo odgovor na drugo raziskovalno
vprašanje.
Kot utemeljitev uporabe prostorskih ključev pri vrednotenju izdelkov so učenci na vsak
izdelek napisali, katere prostorske ključe so v posamezni risbi uporabili. Pri prvi risbi pri
učenkah najbolj odstopajo navedbe pri konvergenci linij, ki jo je navedlo 82 % učenk,
uporabilo pa jo je pol manj, in pri nizanju ravnin drugo nad drugo, kjer so navedbe precej
nižje (12 %), kot je bilo v risbah tega prostorskega ključa uporabljenega (82 %). Pri učencih
je največja razlika nastala pri nizanju ravnin drugo nad drugo, saj jih je le 9 % ta ključ
utemeljilo, uporabilo pa ga je 64 %. Precej manjkrat, kot so dejansko uporabili globinsko
vodilo, so ga navedli še v primeru prekrivanja in stopnjevanja velikosti. Delež teh odstopanj
gotovo odpade na nedosledno upoštevanje navodila glede navedbe uporabljenih prostorskih
ključev, ki so ga učenke bolj upoštevale kot učenci.
72
Pri drugi risbi je očitno, da so zaradi preteka daljšega časa od obravnavanja te vsebine učenci
pozabili izraze za posamezni prostorski ključ, saj so jih glede na uporabljene prostorske ključe
navajali zelo pomanjkljivo. Pri tem so bile učenke vseeno nekoliko vestnejše in so si
pomagale z zapisom v zvezku.
Dodatna informacija o poznavanju prostorskih ključev so rešitve kratkega testa (Likovna
umetnost, 2016), ki je vseboval tri naloge (priloga). Skupno so učenci vse tri prostorske ključe
zelo dobro prepoznali: delno prekrivanje 82 %, linearno perspektivo 68 % in grafično
modelacijo 68 % vseh učencev. Pri primerjavi rezultatov učenk in učencev se pokaže, da so
bile učenke pri testu uspešnejše, saj jih je vse točke doseglo 58 %, učencev pa le 27 %. Težko
bi rekli, da so ti rezultati kakor koli povezani z ugotovitvami na osnovi risb, kljub temu, da se
prepoznavanje prostorskega ključa prekrivanje v odstotkih lepo ujema z uporabo tega ključa
pri drugi risbi, saj si po drugi strani pri grafični modelaciji odstotki zelo nasprotujejo.
Sklepamo lahko le, da je razlog za tako visok rezultat testa izbirni tip naloge, ki vsebuje tudi
slikovno gradivo, takšnih nalog pa so učenci vajeni tudi na drugih predmetnih področij.
4 SKLEP
S proučitvijo in analizo uporabe prostorskih ključev v likovnih delih učencev sem dobila
precej izčrpne odgovore na zastavljena raziskovalna vprašanja. Slika o problemu, ki velja
samo za obravnavani vzorec, se je na osnovi dobljenih podatkov precej razjasnila, hkrati pa je
odprla nekaj novih vprašanj. Prva risba je dala glede prikaza prostorskih ključev v risbi
zadovoljive rezultate, vendar le v smislu usvajanja konkretne vsebine, ne pa tudi v smislu
spontane in prepričljive gradnje prostora, do česar bi lahko pripeljalo šele zavedanje o
prostoru in ponotranjenje teh sintaktičnih pravil. Namreč, našteti in nepovezano prikazati
prostorske ključe je eno, konsistentno upodobiti prostorsko iluzijo pa je nekaj čisto drugega,
to pa bi moral biti rezultat vsaj pri pretežnem delu risb, kar velja tako za prve, še bolj pa
morda za druge risbe.
Kljub slabšemu prikazu iluzije prostora z manjšim številom uporabljenih prostorskih ključev
v drugi risbi je kar tri četrtine vseh učencev uporabilo prekrivanje, dobra polovica pa
stopnjevanje velikosti, ki sta oba zelo učinkovita prostorska ključa. Najbolj tuja je bila
učencem grafična modelacija, ki je skoraj niso uporabili. Zelo dobro so reševali test o
prostorskih ključih (Likovna umetnost, 2016), kar morda glede na uporabljen izbirni tip nalog
s slikovnim materialom niti ni tako presenetljivo.
Nesporno je dejstvo, da so likovno sposobnejši učenci bolje opravili likovno nalogo kot tisti,
ki imajo povprečno ali slabšo zmožnost likovnega izražanja. Vendar pa, kot pravi T. Tacol
(1999), se učitelj pri vrednotenju učenčevega dela ne sme osredotočiti izključno na končni
izdelek, saj na ta način vrednoti predvsem njegove prirojene značilnosti, pač pa mora
upoštevati stopnjo likovnega razvoja in individualne značilnosti vsakega posameznika.
Ob analiziranju izdelkov je mogoče zaključiti, da je ne glede na to, kako dosledno je
posameznik uporabil prostorske ključe, že iz prve risbe jasno razvidna njegova likovna
razvojna stopnja upodabljanja navideznega prostora. Pri tej starosti morajo učenci že kazati
izrazito sposobnost spontane uporabe vsaj nekaterih prostorskih ključev, npr. prekrivanja in
stopnjevanja velikosti, kar je v risbi jasno razvidno iz specifične kompozicije – na temelju
ortogonalnega formata vezane kompozicije, za katero je značilen format, ki je zaprt z vseh
strani (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017). To razvojno stopnjo lahko
ugotovimo npr. pri risbah 5/1, 5/2, 7/2, 10/2, 15/1, 17/1, 23/1 in 23/2, kaže pa se v
sproščenosti, spontanosti, predvsem pa v konsistentnosti upodobitve prostora. Da pa pri
73
nekaterih učencih zavest o likovnem prostoru in s tem tudi zavest o likovni kompoziciji nista
razviti do ravni, ki bi jim omogočala uspešno artikulacijo prostora, dokazujejo npr. risbe 3/2,
16/2, 19/2 in 22/2, v katerih je morda uporabljen posamezen prostorski ključ, a so oblike
razporejene linearno, večinoma po načelu največje jasnosti – torej med njimi ni prekrivanja. V
teh risbah je jasno prepoznavna pasovno vezana kompozicija, z zaprtostjo formata navzgor in
navzdol in z odprtostjo v levo in desno, ta način artikulacije likovnega prostora in
kompozicije pa je značilen za otroke do sedmega leta starosti (J. Selan, predavanja in osebna
komunikacija, 2017).
Matthews (1999) ugotavlja, da otrok z eksperimentiranjem doseže spretnost v prostorski
prezentaciji v daljšem obdobju, ki traja vse od zgodnjega otroštva. Otrok pri uvajanju
globinskih odnosov v risbo uporablja različne načine – prostorske ključe, kot npr. prekrivanje,
stopnjevanje velikosti in kasneje konvergenco, ki jih raziskuje ločeno, pozneje pa jih začne
svobodno uporabljati in združevati, vendar pa na določeni stopnji potrebuje usmeritev in
pomoč učitelja ali mentorja (prav tam). Da je doseganje ciljev pri likovni vzgoji dolgotrajen
proces, trdita tudi Duh in Vrlič (2003). Otrok, ki je z veseljem in z zavzetostjo risal vse
predšolsko obdobje in tudi med šolanjem, je pri reprezentaciji prostora precej suveren, čeprav,
kot pravi Matthews (1999), najstnik tridimenzionalnosti predmetov in prostora še ne prikaže v
pravi perspektivi, pa ploskve sestavlja tako, da doseže dovolj prepričljivo predmetnost. Iz tega
sledi, da pomeni obravnavana vsebina za tega učenca koristno informacijo o poimenovanju in
tehnični izvedbi posameznega prostorskega ključa kot tudi temelj za napredek in nadaljnji
razvoj, ni pa ključnega pomena za učinkovit prikaz iluzije prostora. Nasprotno pa za učenca,
ki občutka za oblikovanje prostora ni razvijal že od zgodnjega otroštva, ki ni imel veselja ali
želje po tovrstnem ustvarjanju, morda pa tudi ne spodbude, ta vsebina pomeni le faktografsko
znanje, ki gre prav hitro v pozabo. Na osnovi likovnih izdelkov pa lahko izluščim še eno
skupino učencev, pri katerih se kaže precej nižja stopnja likovnega razvoja, kot bi jo
pričakovali v tej starosti, kar je razvidno prav iz prikaza prostora, ki je opredeljen s talno črto
in v katerem se elementi ne prekrivajo ali pa so prikazani z različnih pogledov. Zavedam se,
da tako na usvajanje in ohranjanje znanja kot tudi na spontano likovno izražanje vpliva veliko
dejavnikov, ki jih je v danem trenutku težko, morda celo nemogoče prepoznati in upoštevati.
Otrokov likovni izraz je tesno povezan z njegovimi interesi, izkušnjami in motivacijo
(Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2011). Prav zaradi različne stopnje motivacije,
sposobnosti in učnih pristopov se v določeni, na videz enaki situaciji učenci odzivajo različno,
česar se mora dobro zavedati vsak učitelj. Tako kot pobude iz okolja vplivajo na učenca, pa
ima tudi učenec vpliv na okolje s svojim odzivanjem na te pobude (Marentič Požarnik, 2000).
Likovni jezik ima spoznavno in ustvarjalno funkcijo, ki ju omogočajo pravila na več ravneh
likovnega jezika (Selan, 2014). Najkompleksnejša izmed njih je sintaktična raven, v kateri si
mesto zaradi medsebojne povezanosti delita sintaksa likovnega prostora in sintaksa likovne
kompozicije, enak odnos pa velja tudi za prostorske ključe kot načine tvorbe iluzije prostora
in principe likovnega komponiranja (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017).
Likovni jezik lahko vzporedimo z verbalnim jezikom, a popolnoma enačiti ju ne moremo.
»Likovno ne more povedati določenih stvari, ki jih lahko pove verbalno, in verbalno ne more
povedati nekaterih stvari, ki jih lahko pove likovno, čeprav se na mnogih mestih tudi
prekrivata.« (Butina, 1997a, str. 101)
Človek se uči maternega jezika vse življenje, vse življenje pa tudi preko vizualnega gledanja
osvaja vizualni jezik. Oba v vsakdanjem življenju uporabljamo spontano. Drugače je z
likovnim jezikom; tega se je potrebno naučiti. To pa je mogoče le na osnovi že prej
pridobljenega vizualnega jezika, ki je nekakšen most med stvarnim svetom in likovnim
jezikom (Butina, 1997a). O podobnosti obeh jezikov govori tudi Matthews (2003), ki pravi,
da otroci oblikujejo vizualni jezik, še preden dobro spregovorijo. Ko se otrok uči govoriti,
znova in znova vadi glasove sam zase, saj se mu zdijo glasovne aktivnosti zanimive. Zanima
74
ga, kako se glasovi sestavljajo, da dobijo določen pomen. Pri risanju je situacija popolnoma
enaka. Otroci raziskujejo, ponavljajo, kombinirajo, se igrajo z oblikami, vzorci, barvami,
črtami in gibi. K temu početju pa pogosto dodajo še glasove, ki so usklajeni z ritmom risanja
– kot da bi si risbo »narekovali« (Matthews, 1999). Risanje je kompleksna dejavnost, ki
vključuje otrokovo zaznavanje, gibanje in mišljenje (Trawick-Smith, 1997, v Marjanovič
Umek, 2011). Še en dokaz o prepletanju in povezanosti verbalnega in likovnega izražanja je
po Matthewsovem (1999) mnenju dejstvo, da otrok v začetku ne razlikuje med besedo in
sliko/risbo in ju zato pogosto med seboj kombinira, meša. Na ta način poskuša na risalni
površini ugotoviti razlike in podobnosti med figurativnimi podobami in dogovorjenimi
pisnimi znaki. Otrok v svojem raziskovanju dveh semiotičnih sistemov njune meje namenoma
razširi in ju med seboj prepleta, saj imata oba načina zanj enako pomemben status (prav tam).
Ko se v dobi pubertete mladostnik zave svoje individualnosti in svojega mesta v okolju,
pomeni, da prestopa prag odraslosti. V tem času je dosežena tudi zadnja stopnja v otroškem
likovnem izrazu – vizualni realizem. S tem se torej otroški način risanja konča (Butina,
1997a). »Takrat pubertetnik ne potrebuje več likovnih pomagal za urejanje vizualnih spoznanj,
ker so ta spoznanja postala razumevanje in obvladovanje vizualnih pojmov in vizualnega
mišljenja. Na koncu pubertete mladostnik obvlada empirični vidni svet, ga razume na
praktičen način.« (Butina, 1997a, str. 129)
Otrok torej spoznava svet in se pripravlja za vstop v odraslost tudi preko likovnega jezika, v
katerem se od ranega otroštva likovno izraža in ki ga korak za korakom osvaja v razvojno
pogojenem zaporedju. Ob tem se postavlja vprašanje, kaj se je na likovni razvojni poti zgodilo
s tistimi učenci, ki so v risbi izkazali podpovprečne rezultate pri artikulaciji prostora na
ploskvi. Možnih razlogov je precej, npr. odsotnost ustrezne spodbude za likovno izražanje v
otroštvu, nerazumevanje otroškega likovnega izraza otroku najbližjih oseb, napačno
pedagoško usmerjanje otrokovega likovnega delovanja, ukvarjanje z drugimi prostočasnimi
dejavnostmi, ki jih npr. ponujajo nove tehnologije – te pa otroci že zelo zgodaj prekomerno
uporabljajo, vključenost otroka v številne zunajšolske dejavnosti ipd. Kateri razlog v
posameznem primeru prevlada, pa je nemogoče ali zelo težko opredeliti brez poglobljene
analize. Z gotovostjo pa lahko trdimo, da se bo posameznik, ki likovnega jezika ni spontano
ponotranjil v kontinuiranem likovno-ustvarjalnem procesu v predšolskem in zgodnjem
osnovnošolskem obdobju, tega naučil s precej več napora in namenskega učenja (Selan, 2014).
Posebej je potrebno izpostaviti tudi dejstvo, da v osnovni šoli za kontinuirano likovno
aktivnost še zdaleč ni poskrbljeno, kar je posebej pereč problem v višjih razredih. Učenci so
namreč od šestega do devetega razreda deležni ene same ure likovnega pouka na teden.
Pri takšni raznolikosti učencev, s kakršno se srečujemo učitelji, sta še posebej pomembni
kompetenca in zaveza vsakega izmed nas, da pri svojem delu upošteva in spoštuje enkratnost
posameznika. Vsak učitelj bi moral znotraj vsakega izobraževalnega sistema ne glede na
podajano vsebino, področje poučevanja ali starost učencev stremeti k vzgajanju odgovornih,
uravnovešenih, samozavestnih, kreativnih mladih ljudi (Ingalls Vanada, 2016). Likovno
izobraževanje ima v tem smislu prav posebno mesto, saj je njegova naloga učenje likovnega
jezika, cilj pa spoznavno-poetična uporaba tega jezika, ki mu z vso pravico pripada naziv
univerzalni jezik (Selan, 2014).
Raziskava o uporabi prostorskih ključev pri osmošolcih je pokazala, kakšna je trajnost
njihovega znanja, kako artikulirajo iluzijo prostora in kakšne so razlike v uporabi znanja med
učenkami in učenci. Področje uporabe prostorskih ključev pri osmošolcih še ni raziskano, zato
menim, da dognanja raziskave pomenijo doprinos na področju likovne didaktike, specifično
pri poučevanju risanja.
75
5 LITERATURA
Arnheim, R. (1997). Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye (The New
Version). Berkley: University of California Press.
Berce - Golob, H. (1993). Likovna vzgoja – načini dela pri likovni vzgoji: Priročnik za
učitelje na predmetni stopnji osnovne šole. Ljubljana: Država založba Slovenije.
Butina, M. (1995). Slikarsko mišljenje: Od vizualnega k likovnemu. Ljubljana: Cankarjeva
založba.
Butina, M. (1997a). Prvine likovne prakse. Ljubljana: Debora.
Butina, M. (1997b). O slikarstvu: Likovnoteoretični spisi. Ljubljana: Debora.
Butina, M. (1998). Kar je vedela že K. u. K. V T. Tacol in Č. Frelih (ur.), Likovna vzgoja v
kurikularni prenovi: Zbornik objavljenih besedil o likovni vzgoji v slovenskih osnovnih in
srednjih šolah, 7450, Ljubljana: Debora.
Butina, M. (2000). Mala likovna teorija. Ljubljana: Debora.
Da Vinci, L. (2005). Traktat o slikarstvu. Ljubljana: Studia humanitatis.
Duh, M. (2001). Računalnik pri likovni vzgoji: Didaktični, vsebinski in organizacijski vidik
uporabe računalnika pri institucionalni likovni vzgoji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za šolstvo.
Duh, M. in Vrlič, T. (2003). Likovna vzgoja v prvi triadi devetletne osnovne šole: priročnik za
učitelje razrednega pouka. Ljubljana: Rokus.
Duh, M. in Zupančič, T. (2013). Likovna apreciacija in metoda estetskega transferja. Revija
za elementarno izobraževanje, 6 (4), 71–86. Pridobljeno s
https://pef.um.si/content/Zalozba/clanki_2013 .
Elkins, J. (2000). How to use your eyes: Aesthetics, Criticism, History, Studio. New York,
London: Routledge.
Fehr, D. (1988). Influence of Instruction on Color/Form Classification Strategies and
Longterm Memory: A Developmental Study. Marilyn Zurmuehlen Working Papers in Art
Education, 7 (1988), 80–91. Pridobljeno s
http://ir.uiowa.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1350&context=mzwp.
Frelih, Č. (2012). Druga narava: Razdalje med videzom in obliko. V Č. Frelih in J. Muhovič
(ur.), Likovno/Vizualno: Eseji o likovni in vizualni umetnosti, 11–26, Ljubljana: Pedagoška
fakulteta Univerze v Ljubljani.
Gombrich, E. H. (1990). Art and illusion: A study in the psychology of pictorial
representation. London: Phaidon.
Grgurić, N., Jakubin, M. (1996). Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje: metodički priručnik.
Zagreb: Educa.
Hockney, D. (1993). Thats the Way I See it. London: Thames and Hudson, San Francisco:
Chronicle books.
76
Hockney, D. (2001). Secret Knowledge: Rediscovering the Lost Techniqes of Old Masters.
London: Thames and Hudson.
Ingalls Vanada, D. (2016). An Equitable Balance: Designing Quality Thinking System in Art
Education. Education & the Arts, 17 (11), 1–21. Pridobljeno s
http://eds.a.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=8&sid=8372f738-cde5-4962-9cf8-
de0c2d02b039%40sessionmgr4009&bdata=Jmxhbmc9c2wmc2l0ZT1lZHMtbGl2ZQ%3d%3d
#AN=EJ1099637&db=eric.
Karlavaris, B. in Berce - Golob, H. (1991). Likovna vzgoja: priročnik za učitelje razrednega
pouka. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Kinkley, J. (2009). Art Thief: An Educational Computer Game Model for Art Historical
Instruction. Leonardo, 42 (2), 133–137. Pridobljeno s
http://eds.a.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=4&sid=8372f738-cde5-4962-9cf8-
de0c2d02b039%40sessionmgr4009&bdata=Jmxhbmc9c2wmc2l0ZT1lZHMtbGl2ZQ%3d%3d
#AN=edspmu.S1530928209200193&db=edspmu.
Kroflič, R. (2012). Zagovor likovne umetnosti v postmodernem razumevanju humanistične
izobrazbe. V Č. Frelih in J. Muhovič (ur.), Likovno/Vizualno: Eseji o likovni in vizualni
umetnosti, 151–161, Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Li, J. (2012). Cultural foundations of learning: East and West. Cambridge: University Press.
Likovna umetnost: preizkus znanja (2016). Pridobljeno s
http://www.ric.si/preverjanje_znanja/predmeti/ostali_predmeti/2011120911080769/
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Marjanovič Umek, L. (2011). Otroška risba. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.),
Razvojna psihologija: izbrane teme, 127–156. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske
fakultete Univerze v Ljubljani.
Matthews, J. (1999). The art of Childhood and Adolescence: The Construction of Meaning.
Philadelphia: Falmer Press, Taylor and Francis Inc.
Matthews, J. (2003). Drawing and Painting: Children and Visual Representation. London:
Paul Chapman Publishing.
Mittler, G. A. (1994). Art in focus. New York: Glencoe Macmillan/Macgraw-Hill.
Muhovič, J. (2015). Leksikon likovne teorije: slovar likovnoteoretskih izrazov z ustreznicami
iz angleške, nemške in francoske terminologije. Celje; Ljubljana: Celjska Mohorjeva družba.
Pečjak, V. (2006). Psihološka podlaga vizualne umetnosti. Ljubljana: Debora.
Pischel - Fraschini, G. (1970). Zgodovina umetnosti: slikarstvo, kiparstvo, arhitektura,
uporabna umetnost. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Pogačnik - Toličič, S. (1986). Govorica otroške risbe. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine
Slovenije.
Rački, T. (2010). Veščine risanja 3: Majhne skrivnosti velikih mojstrov. Ljubljana: Javni
sklad Republike Slovenije za kulturne dejavnosti.
77
Selan, J. (2013). Likovni jezik kot temelj likovne vzgoje in izobraževanja. Vzgoja in
izobraževanje. 4/5 (44), 41–47.
Selan, J. (2014). Temeljni namen likovnega izobraževanja: likovni jezik in likovna
kompetenca. V T. Devjak (ur.), Sodobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi, 371–388,
Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Starbek, P. (2011). Uporaba multimedijskih učnih pripomočkov pri poučevanju genetike ter
njihov vpliv na razumevanje in pomnjenje snovi ter motiviranost dijakov. (Doktorska
disertacija). Biotehniška fakulteta, Ljubljana. Pridobljeno s http://www.digitalna-
knjiznica.bf.uni-lj.si/dd_starbek_petra.pdf.
Tacol, T. (1999). Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog: Izbrana poglavja iz likovne
didaktike. Ljubljana: Debora.
Tacol, T. (2003). Likovno izražanje: Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje
v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Debora.
Tomšič Čerkez, B. (2011). Razvoj prostorskih predstav v svetu novih medijev. Revija za
elementarno izobraževanje. 4 (3), 19–33. Pridobljeno s
https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:D.
Tomšič Čerkez, B. (2012). Posredovane podobe likovne vzgoje: Od vizualno-likovnega do
likovno-vizualnega? V Č. Frelih in J. Muhovič (ur.), Likovno/Vizualno: Eseji o likovni in
vizualni umetnosti, 151–161, Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Tavčar, L. (2010). Učenje risanja v prvi polovici 19. stoletja: Risbe Ane Marije Brandis in
Filomene Lazarini, Sodobna pedagogika, 61 (128), 74–92.
Trstenjak, A. (1978). Človek in barve. Ljubljana: Dopisna delavska Univerza Univerzum.
Vidmar, T. (2009). Vzgoja in izobraževanje v antki in srednjem veku. Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Žagar, D. (2009). Psihologija za učitelje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete,
Center za pedagoško izobraževanje.
78
6 SLIKOVNO GRADIVO
6.1 SLIKE
Slika 1: http://www.iucbeniki.si/lum1/3174/index3.html, pridobljeno: 10. 7. 2017.
Slika 2: J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017.
Slika 3: J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017.
Slika 4: http://www.rtvslo.si/kultura/razstave/tokrat-le-crno-beli-vincent-van-gogh/139812,
pridobljeno: 17. 5. 2017.
Slika 5: http://museums.si/sl/collection/object/233575/veno-pilon-marche-aux-puces-2,
pridobljeno: 14. 7. 2017.
Slika 6: http://www.rtvslo.si/kultura/drugo/kako-se-je-leonardo-da-vinci-sprehajal-po-
posocju/258628, pridobljeno: 17. 5. 2017.
Slika 7: Arnheim, R. (1997). Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye
(The New Version). Berkley: University of California Press.
Slika 8: https://www.wikiart.org/en/vincent-van-gogh/figures-in-a-park-1886, pridobljeno: 17.
5. 2017.
Slika 9:
https://sl.wikipedia.org/wiki/Albrecht_D%C3%BCrer#/media/File:Duerer_Der_Hafen_von_
Antwerpen_(1520).jpg, pridobljeno: 17. 5. 2017.
Slika 10: https://www.rtvslo.si/kultura/razstave/albertina-zoper-teorijo-o-norem-van-
goghu/156449, pridobljeno: 17. 5. 2017.
Slika 11:
https://www.google.si/imgres?imgurl=http://www.pablopicasso.org/images/paintings/don-
quixote.jpg&imgrefurl=http://www.pablopicasso.org/don-
quixote.jsp&h=601&w=507&tbnid=JcUt9VGA8Geo1M:&tbnh=186&tbnw=156&usg=__9w
EVBOECduYFyRBoTdY8pFPQwO8=&vet=10ahUKEwift7a9up3UAhXCjywKHQ00Bj4Q_
B0IqAIwCg..i&docid=kjhP7OuGmxmsSM&itg=1&sa=X&ved=0ahUKEwift7a9up3UAhXCj
ywKHQ00Bj4Q_B0IqAIwCg&ei=KHUwWZ-DEMKfsgGN6JjwAw,
pridobljeno:17. 5. 2017.
Slika 12: http://www.metmuseum.org/art/collection/search/483137, pridobljeno: 17. 7. 2017.
Slika 13: B. Lapuh, osebni arhiv.
Slika 14: B. Lapuh, osebni arhiv.
Slika 15: B. Lapuh, osebni arhiv.
Slika 16: B. Lapuh, osebni arhiv.
Slika 17: B. Lapuh, osebni arhiv.
Slika 18: B. Lapuh, osebni arhiv.
79
Slika 19: Č. Frelih, zapiski, 2016.
Slika 20: Č. Frelih, zapiski, 2016.
Slika 21: www.systematics__proj_lens_art.pdf, pridobljeno 25. 5. 2017.
Slika 22:
https://en.wikipedia.org/wiki/Camera_lucida#/media/File:Camera_Lucida_in_use_drawing_s
mall_figurine.jpg, pridobljeno 30. 5. 2017.
Slika 23: Č. Frelih, zapiski, 2016.
Slika 24: B. Lapuh, osebni arhiv.
Slika 25: www.systematics__proj_lens_art.pdf , pridobljeno: 25. 5. 2017.
Slika 26: http://www.theartstory.org/artist-kandinsky-wassily-artworks.htm#pnt_6,
pridobljeno: 17. 5. 2017.
80
6.2 RISBE UČENCEV
Risbi 1/1 in 1/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 2/1 in 2/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 3/1 in 3/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 4/1 in 4/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 5/1 in 5/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 6/1 in 6/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 7/1 in 7/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 8/1 in 8/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 9/1 in 9/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 10/1 in 10/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 11/1 in 11/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 12/1 in 12/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 13/1 in 13/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 14/1 in 14/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 15/1 in 15/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 16/1 in 16/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 17/1 in 17/2: Risbi osmošolke, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 18/1 in 18/2: Risbi osmošolca, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 19/1 in 19/2: Risbi osmošolca, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 20/1 in 20/2: Risbi osmošolca, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 21/1 in 21/2: Risbi osmošolca, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 22/1 in 22/2: Risbi osmošolca, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 23/1 in 23/2: Risbi osmošolca, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 24/1 in 24/2: Risbi osmošolca, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 25/1 in 25/2: Risbi osmošolca, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 26/1 in 26/2: Risbi osmošolca, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 27/1 in 27/2: Risbi osmošolca, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
Risbi 28/1 in 28/2: Risbi osmošolca, osebni arhiv, pridobljeno: april, 2017.
81
6.3 SEZNAM TABEL
Tabela 1: Pogostost uporabe posameznega prostorskega ključa v prvi in drugi risbi.
Tabela 2: Utemeljitve uporabe prostorskih ključev pri vrednotenju prvih in drugih risb.
82
7 PRILOGE
UČNA PRIPRAVA
PREDMET: Likovna umetnost RAZRED: 8.
ŠOLA: UČITELJ: BARBARA LAPUH
DATUM IZVEDBE URE: ZAPOREDNA URA: 1, 2, 3, 4
OBLIKOVALNO PODROČJE: RISANJE
LIKOVNA NALOGA: Upodabljanje vidnega prostora na ploskvi ŠT. UR za izvedbo likovne naloge: 4 LIKOVNI MOTIV: Krajina (Sprehod v domišljijski pokrajini/Piknik v Tivoliju) LIKOVNA TEHNIKA: Tuš Material: tuš Podlaga: risalni list A3-format Orodja, pripomočki: trska, pero
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI CILJI:
Učenci:
- razumejo prikazovanje navideznega prostora
- razvijajo občutek za gradnjo iluzije prostora
- razvijajo ustvarjalni čut
- se seznanjajo s pomembnimi likovnimi deli
- pridobivajo spretnosti pri izvajanju likovne tehnike
- negujejo individualni način izražanja
- pridobivajo občutek za red, čistočo in smotrno ravnanje z materialom
UČNE OBLIKE: frontalna individualna delo v dvojicah
UČNE METODE: razlaga pogovor delo z učbenikom praktično delo
UČNA SREDSTVA (pripomočki, učila) učbenik reprodukcije likovnih del izdelki učencev tabelna slika
KORELACIJE: MA, BI, TIT, KE
NOVI POJMI: prostorski ključ, iluzija, plan, grafična (risarska) modelacija
VIRI: - Tacol, T., Frelih Č., Muhovič, J. in Zupančič, D. (2011). Likovno izražanje za 8.
razred osnovne šole. Ljubljana: Debora. - Zgodovina slikarske, kiparske in arhitekturne umetnosti,1998 - Tacol, T. (2003). Likovno izražanje: didaktična izhodišča za problemski pouk v
devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Debora.
83
POTEK UČNE URE
Učitelj Uvodni del Pozdrav. Učencem pokažem reprodukcijo interjerja. Kaj prikazuje slika? Tudi naša učilnica je prostor. Kakšna je razlika med obema prostoroma? Osrednji del Posredovanje novih likovnih pojmov Poudarim, da v realni (vidni) prostor lahko vstopimo, v navidezni (likovni) pa ne. Posredujem navodilo za delo v parih, pri katerem bodo ob primerih reprodukcij risb in slik ugotavljali, na kakšen način je umetnik prikazal prostor. Postavim podvprašanje: Kako veste, kaj je na reprodukciji bližje in kaj dlje? Enega izmed učencev prosim, da ugotovitve predstavi sošolcem. Razgovor vodim tako, da učenci prepoznajo vse na reprodukciji uporabljene načine. Tabelna slika VIDNI PROSTOR NA PLOSKVI Načine prikazovanja prostora in predmetov na ploskvi imenujemo PROSTORSKI KLJUČI. Tak prostor je navidezen (iluzionističen). Na tablo pritrdim izdelke učencev, ki prikazujejo posamezen prostorski ključ. Zapišem in narišem jih na tablo (nizanje oblik v ravnine ena nad drugo, delno prekrivanje oblik, zmanjševanje oblik v več planih, intenzivnost obrisov, grafična modelacija – prikaz tridimenzionalnosti predmetov, figur). Opozorim na natančnost pri risanju skic. Posredovanje likovne naloge V risbi uporabite vsaj 3 prostorske ključe. Likovna tehnika: tuš, podlaga risalni list formata A3, gladka stran Likovni motiv: krajina (upodabljanje po spominu) Orodje: trska, pero Dodatno navodilo: Najprej narišite skico v zvezek s svinčnikom.
Učenec Pozdrav. Opisujejo motiv: osebe, prostor, soba, predmeti ... Ugotovijo, da je prvi naslikan, drugi pa resničen. Ogledujejo si reprodukcije in opažanja ubesedijo: različno veliki elementi, prekrivanje elementov, žive in manj žive barve … Učenec pokaže reprodukcijo in razloži svoje ugotovitve. Sodelujejo v pogovoru. Zapišejo. Sodelujejo pri poimenovanju prostorskih ključev in jih zapišejo ter narišejo v zvezek.
84
Usmerjam jih pri uporabi p. ključev, po potrebi dodatno pojasnjujem nove pojme. Opazujem delo, spodbujam, pohvalim, svetujem. Opozorim na posebnosti te risarske tehnike in na previdno rokovanje s tušem. Sklepni del Ogled risb. Oblikovanje meril za vrednotenje (uporaba novih pojmov, zanimive rešitve likovnega motiva, izvedba likovne tehnike, prizadevnost v celotnem učnem procesu). Obnovitev novih pojmov. Ugotavljanje uspešnosti in ocenjevanje izdelkov.
Likovno izražanje Zasnujejo skice v zvezek. Pripravijo delovni prostor, material, podlago in narišejo zasnovan motiv s tušem na risalni list formata A3. Sodelujejo pri oblikovanju meril za vrednotenje. Kritično vrednotijo svoje dosežke in prizadevnost.
OPOMBE
85
NALOGA O PROSTORSKIH KLJUČIH
(Vir risbe 3: Butina, M. (1984). Slikarsko mišljenje, str. 115. Ljubljana, Cankarjeva založba.)
Likovna umetnost: preizkus znanja (2016). Pridobljeno s
http://www.ric.si/preverjanje_znanja/predmeti/ostali_predmeti/2011120911080769/
