Ur Barnets Ögon

Foto: Kevin Dooley (CC BY 2.0)

Malmö Högskola, 2014Text: Studenter på förskollärarprogrammet ant. Ht 2011Redaktörer: Kelly Preston och Angelica Jensen

Ur Barnets ÖgonEn antologi av studenter på förskollärarprogrammet på Malmö högskola

Under termin fem på förskollärarprogrammet på Malmö högskola går studenter en kurs som heter “Barndom och lärande: Perspektiv på barndom och barns uppväxtvillkor”. Kursen syftar på att vi som studenter ska fördjupa vår kunskap kring barndom och barns uppväxtvillkor i teori och praktik utifrån barns perspektiv. En utav examinationerna i kursen innebar att vi skulle göra ett fältarbete i par, utifrån en forskningsfråga med en koppling till barndom och barns perspektiv. Därefter skrev paren rapporter om sin studie och det är dessa rapporter som kommer att presenteras här i denna tidning. Det begrepp som har varit i stort fokus under kursens gång är barns perspektiv men även barnperspektiv. Dessa begrepp kan vara svåra att skilja åt samt förhållningssättet mot dem kan variera. Ett sätt att tolka dessa begrepp är att barns perspektiv innebär hur barnet själv ser på och upplever saker och ting. Detta till skillnad från begreppet barnperspektiv som innebär hur en vuxen tolkar ett barns

perspektiv, utifrån bland annat observationer, samtal, litteratur och så vidare. Genom att arbeta med att upptäcka barnens perspektiv så har studenterna haft möjlighet att reflektera över de barnperspektiv som finns ute i förskolornas verksamhet. Denna tidning är uppdelad i sex olika delar, dessa handlar alla om barndom och barns perspektiv men har olika utgångspunkter och områden som författarna behandlar. Det som har varit gemensamt för alla studenternas texter är att de har försökt att se barnens perspektiv (inom sitt valda område) i sin fältstudie. I dessa så har studenterna använt sig av olika metoder för att få svar på sina frågeställningar. De har till exempel använt sig utav intervjuer där en del av dem har utfört dem som ett vanligt samtal, medan andra har haft färdiga frågor att ställa till barnen.

De sex olika delarna är uppdelade efter de områden studenterna har valt att fokusera på. I första delen så ligger fokusen i

FÖRORD

texterna på miljöerna kring förskolan. Studentparet Lisette och Marcus tar upp om hur barndomen kan skilja sig åt beroende om ett barn växer upp inne i en stad eller i en by. Kan barnen gå miste om någonting i sin barndom på grund av att de bor ute på landet, eller i en stad? Helene och Linnéa undersöker i sin text vilka platser i utemiljön som är betydelsefulla för barnen. De samtalar med barnen kring fotografier som barnen själva hade tagit på platser som var meningsfulla för dem. Helene och Linnéa uppmärksammar svårigheten med att skapa en utegård som både tar hänsyn till barnens perspektiv samt pedagogernas behov av kontroll och känsla av ansvar. Sara och Klara har istället valt att fokusera på innemiljön och barnens inflytande på skapandet och användandet av de fysiska rummen. De tar upp att det är en risk att pedagogernas barnperspektiv blir det dominerande då det kan uppstå en ojämn relation mellan barn-vuxna, eftersom de vuxna har övertaget inom språkets värld.

Nästa fokusområde handlar om material som används av barnen i och utanför förskolan för lek och lärande. Maria och Karolina valde att inrikta sig på barns syn på böcker samt vad som står bakom barnens val av böcker. Hur stort inflytande har barnet som individ egentligen över val av bok, samt hur kan de bli påverkade av vuxna och barn omkring sig i sina val? Nils och Minna fördjupar sig i de digitala mediernas plats i dagens barndom, både i hemmet och på förskolan. De problematiserar tankarna kring de vuxnas syn på barns användning av digitala medier. Går det att eller rättare sagt, bör vuxna förbjuda delar av digitala medier för barn eller strider det mot synen på det kompetenta barnet?

I den tredje delen skriver studenterna om barns syn på sitt eget lärande. Elif, Albina och Amela har fokuserat sin studie kring barns lärande. De har observerat olika lärandesituationer och utifrån det diskuterar de kring olika sätt barnen kan lära sig på, och hur man kan ta sig an det som pedagog. Amina och My har däremot i sin text fokuserat på barnets syn på sitt eget lärande inom aritmetik och hur de på egen hand kommer fram till svar på matematiska problem. Barnen i deras studie visar förståelse kring matematikens grunder men har pedagoger förståelse för barnens tillvägagångssätt, som kan hjälpa dem att stötta barnen mer i sin utveckling?

Följande del handlar studenternas texter om barnens perspektiv på lek. Annika och Mayra har undersökt kring frågeställningen: vad är lek, Och vad har den för betydelse för barnen? De menar att som pedagog kunna ta steget tillbaka och se att lärandet sker inte bara mellan pedagog-barn i typiska lärandesituationer utan lek är grunden för barnens lärande. Som pedagog måste man hitta en balans mellan att stå utanför leken och vara engagerad i leken men vad blir risken att gå in i barnens lek som pedagog? Mathias och Kevin har i sin text försökt få syn på barnens inspiration till deras lekar. Varifrån kommer barnens idéer till sina lekar? De undersöker bland annat hur media och barnens relationer påverkar barnens lek. De ser i sin studie att kommunikation mellan barnen var en viktig del för att det skulle finnas ett fungerande samspel i lekarna. Marie och Gunilla har däremot fokuserat på barnens inflytande i den fria leken. Hur mycket får barnen vara med och bestämma över sina egna lekar? I texten tar de bland annat upp att det kan ske ett selektivt inflytande, där

pedagogerna väljer när barnen har möjlighet till inflytande och hur mycket. De anser att vissa av reglerna på förskolan kan hindra barnen i sin lek, men hur påverkar dessa regler barnen? Tove och Petra fortsätter på detta spår, då de tar upp hur barn påverkas av ständiga avbrott i leken på grund förskolans uppstrukturering av tid och rum. Från barnen fick de skilda meningar kring vad de har för tankar kring när någon avbryter deras lek, och detta kopplar de vidare till barnens olika tidsuppfattningar.

I delen därefter så inriktar studenterna sina texter på barns relationer i förskolan. Sofie och Malin utgick från att försöka få syn på vad barnen finner är intressant och viktigt på förskolan. Genom sin fältstudie såg de en röd tråd i barnens olika svar kring vad de finner är viktigt på förskolan: relationerna till sina kamrater. Vad är det som gör att relationer är av betydelse för barnen, kan det beror på förskolans kultur kring gemenskap? Carola och Pernilla har valt fokusera på barnens syn på vad vänskap är samt vad det betyder för dem. Har barnen samma förståelse för vad ordet vänskap innebär eller är det ett ord de hör ständigt från de vuxna utan att förstå helheten av det? I texten finns det tankar kring hur pedagoger kan stötta barnen i sitt skapande av relationer.

I den sista delen så har studenterna valt att fokusera på barnens perspektiv på deras eget inflytande och delaktighet i förskolan. Linda och Nina har i sin fältstudie besökt två olika förskolor som har olika slags verksamheter för att sedan jämföra de olika barngruppernas tankar kring inflytande. Det framkommer att barnen har skilda åsikter kring hur mycket de får vara med och bestämma. Vad är det som skapar

bakgrunden till dessa olika svar, vad är det som påverkar barnens möjligheter till inflytande i förskolan? Lotta och Ayla har i sin text fokuserat på vilka möjligheter det finns för att göra barnen uppmärksamma på sitt eget inflytande och delaktighet i förskolans verksamhet. Kan detta bero på barn och vuxna har olika syner på vad inflytande och delaktighet betyder samt innebär?

Ajmone och Theresia skriver om bland annat hur barnen kan se sig själva som antingen “becomings” eller “beings”. De tar upp om hur pedagogerna delar ut möjligheter för barnen att vara aktörer men väljer samtidigt att inte tillåta barnen att vara med och bestämma allt. Bör det finnas en gräns för hur mycket inflytande och delaktighet barnen får möjlighet till i förskolan? I Christina och Kerstis text uttrycker barnen att det är pedagogen som bestämmer och i vissa situationer blir barnen frustrerade och stressade då de känner att de inte har någon möjlighet till inflytande. Då barn är underläge till vuxna så menar Christina och Kersti att pedagogen har ett ansvar att kunna ta ett steg tillbaka, våga släppa kontrollen och låta barnen få utrymme till att ha inflytande och vara delaktiga. Skapar pedagogerna en längtan hos barnen att bli stora/vuxna, så att de missar att vara här och nu?

Dessa texter är bara början till en förståelse av barnens perspektiv och vi hoppas, som blivande förskollärare, att detta inte är slutet. I vårt arbete med barn måste vi ständigt försöka närma oss, samt skaffa förståelse för barnens perspektiv för att ha möjlighet till att skapa goda lärandemiljöer åt barnen i förskolan. Dessutom bör förskollärare både enskilt och tillsammans med sitt arbetslag reflektera över det

barnperspektiv som individen har samt det som förskolan har.

Avslutningsvis så vill vi redaktörer tacka de förskolor som har ställt upp i fältstudierna, de barn som har delgett studenterna sina tankar, och vår handledare, Annika Åkerblom, som har väglett oss genom arbetet.

Innehållsförteckning

Miljön i och kring förskolan

Närmiljöns betydelse 12

Barn + Kamera=? 16

Vilket inflytande ges förskolebarn över rummen på förskolan? 22

Redskap i lärandet

Barns inflytande över läsning 32

Barnets digitala århundrade - Barns meningsskapande i och genom digitala medier 40

Lärandet

Vi frågar barnen, hur lär ni er? 48

Små barns alternativa tankesätt vid aritmetiska beräkningar 56

Lek

Lekens betydelse för barn 66

Barn och deras lekar 72

Barns inflytande i den fria leken 78

”Åhhh, tråkigt” – En studie om barns upplevelse om avbrott i leken 86

Relationer

"För då har jag ingen att leka med" - Ett arbete om barns perspektiv 96

Barns syn på vänskap 104

Barns inflytande och delaktighet

Vad är barns perspektiv på inflytande och delaktighet i förskolan och varför

skiljs barnens perspektiv åt i barngrupperna? 112

Inflytande - Ur femåringars perspektiv 120

Vad säger barn om att få bestämma? -"Ja, vi får bestämma allt" 126

“Jag får bestämma vem jag leker med” -Barns egna perspektiv på inflytande och delaktighet 132

10

11

Alla har vi olika uppväxter. Vissa växte upp

mitt inne i staden, andra i en by och några i

ett villaområde precis utanför stan. Genom

tiderna har synen på vad vi vuxna anser att

barn behöver för en bra barndom ändrats och

vi har alla olika åsikter om vad en barndom

bör innehålla och vad som är viktigt. Vad är

egentligen viktigt ur ett barns perspektiv då?

Det tog vi reda på.

Inledning

Har du någon gång tänkt tillbaka till din egen

barndom och funderat över vad du tyckte var

roligt som barn och om det var platserna,

personerna som var med eller just aktiviteten

som var det viktiga i sammanhanget? När vi,

Marcus och Lisette, tänker tillbaka på våra

barndomar, så var de fulla av lek och det vi

har starkast minne av är varken en plats eller

vad vi gjorde utan det var alla våra vänner

som vi hade starka kamratband med. Det var

viktigast för oss. För vår del känner vi att de

olika arenorna där vi lekte kunde varit vad

som helst det viktiga var inte vad vi kunde

leka med utan med vem. Så vi ställde oss

frågan, vad anser människor viktigt i en

barndom?

Problemformulering och syfte

Genom kursens gång har vi stött på en hel del

diskussioner på internet där personer skriver

vad de tycker om att barn växer upp i en

stadsmiljö. Vissa av personerna anser att du

får den bästa barndomen utanför staden i ett

villa område där naturen ligger nära inpå

hemmet och det finns stora öppna områden

för barnen att leka på, ett ställe där barnen kan

vara ute och leka utan uppsyn av en vuxen.

Sedan finns det dem som tycker helt olika att

staden har så otroligt mycket mer att erbjuda

form av aktiviteter och kultur. Även fast det

för över 10 år sedan, enligt Hallemar (2003),

blev allt vanligare att familjer valde att bo

kvar i staden så är det ändå i största del folket

som föredrar att ge sina barn en uppväxt

utanför staden som dominerar i

diskussionerna.

I alla dessa diskussioner vi kommit över så är

det alltid ett barnperspektiv som det skriv

utifrån och vi får inte läsa hur en barndom i

staden eller i en liten by ser ut ur ett barns

perspektiv. Detta gjorde oss intresserade av att

ta reda på vad dagens barn tycker är viktigt i

deras vardag och hur de ser på staden och

även landsbygden. Vi ville få svar på frågor

som vad vill egentligen barn ha nära sitt hem

om de fick bestämma? Går barnen verkligen

miste om naturupplevelser om de bor i

staden? Blir deras lek begränsad för att de bor

Närmiljöns

betydelseAv Lisette Johansson och Marcus Herjander

12

i staden? Leker barn som bor i en liten by

med andra saker och skapar andra lekar än de

som bor i staden? Om det är så att geografiska

skillnader formar barns uppväxt på så olika

sätt är det möjligt att förskolan kan erbjuda

det barnen går miste om?

Vad är bakgrunden till att en

barndom i staden inte anses vara

optimal?

Med samhällets utveckling så har barn fått ett

större inflytande och delaktighet i sin vardag

genom att barnkonventionen och läroplanerna

sätter krav på att barnens röster ska bli hörda.

I valet om bostadsområde blir då barnens

röster hörda eller är det endast de vuxnas

perspektiv som är av vikt?

Vi anser det kan vara som Balldin (2010)

skriver, att ökad social rädsla, mer trafikerade

samhällen, kriminalitet och kommersialism

har gett upphov till ett ökat kontrollbehov hos

föräldrar, att det kan vara en stor del av

problemet till varför många barnfamiljer

väljer att bo utanför staden. Vi anser även att

det ökade kontrollbehovet kan ge upphov till

att föräldrarna inte vågar låta sina barn leka

ute i staden utan uppsyn då det ofta inte finns

så många platser nära bostaden där barn kan

leka fritt. Barens lek blir därigenom ännu mer

kontrollerad av de vuxnas dagliga rutiner.

Vilket i sin tur koncentrerar barnens lek till

inomhus lek som ofta då blir datorspel och

liknande. Med detta i åtanke är det förståeligt

att en flytt till ett lugnare område där det finns

öppna ytor för barn att leka i nära bostaden är

lockande. Vilket i så fall faller in med att

många i vårt samhälle fortfarande ser barn

som något bräckligt som vi måste skydda och

inte som kompetenta människor.

Analys och diskussion

Vad vill barn ha nära sitt hem om de fick

bestämma?

En sak som vi märker i intervjuerna är att

barnen tycker det är viktigt att ha kompisar

som dem kan leka med, både hemma och i

förskolan. Barnen nämner att det är både rolig

och dem blir glada över sina vänner i

förskolan och när dem åker hem till varandra.

Skillnaden är att det blir lättare för vissa barn

att träffa sina kompisar på fritiden än andra.

De barnen som bor avlägset på tex en gård,

har kanske det svårare eftersom det är längre

avstånd till varandra.

Felicia som bor i ett hus en bit utanför byn

säger, att det är viktigt med kompisar för då

kan man leka mer. Men hon bor inte nära

några kompisar men dem brukar hälsa på

henne när det är helg.

Annie, som bor i stan i lägenhet med pappa

och i byn med mamma, tyckte det var roligast

att bo hos pappa. För där bodde hon nära

kompisarna som hon kunde leka med på en

gemensam gård och sedan fick hon dela rum

med sin bror.

Går barnen verkligen miste om

naturupplevelser om de bor i staden?

Det behöver inte vara så, om vi utgår från

intervjuerna så de barnen som bodde i staden

hade de lika mycket kunskap om skogen och

naturen som barnen i en lite by som kan ha

mer möjligheter till naturen. Om man bor i

stad så är det viktigt att personal och föräldrar

skapar möjligheter för barnen att uppleva

stadens naturtillgångar eller får åka iväg på

utflykter. Att man försöker så mycket som

möjligt få in naturen till förskolan, både i lek

och undervisning. Det är de vuxna som är

barnens ledstjärna, det är dem som bygger

upp barnens start. Vi anser att det inte är

platsen där barnen bor som gör någon

betydelse för att få in naturen i sitt liv utan det

är upp till föräldrarna och förskolan. Sen kan

det vara i olika mängder beroende på plats,

men du kan alltid ta in naturen till hemmet

eller förskolan på något sätt, oavsett var man

bor.

13

Blir deras lek begränsad för att de bor i

staden?

Tror inte att själva leken blir begränsad, men

den kan se olika ut. Beroende på var man bor

och hur. Ett barns fantasi har inga gränser, tror

att ett barn som bor i stad kan lika mycket

leka häst som ett barn på landet. Men tror att

förutsättningarna till att starta den leken blir

mer om dem bor vid en lantlig miljö. Vi tror

att närmiljön inte har någon betydelse

egentligen, men den har en inverkan på

barnens inspirerande till lek. Alla barn har

samma erfarenheter från tv program och från

kompisarna i förskolan, men själva närmiljön

tror vi spelar stor roll i valet av lek.

Leker barn som bor i en liten by med andra

saker och skapar andra lekar än de som bor i

staden?

Detta kan vara mycket möjligt. Barnen som

bor i en by eller utanför har mer möjligheter

nära till naturen och därför kan lekarna se

olika ut, beroende på var man är bosatt.

Barnen skapar oftast lekar utifrån vilken miljö

dem har att jobba med och vilket intryck den

miljön säger dem. Om du har nära till skogen,

ängar och kanske bor på en bondgård, tror vi

att i de flesta fall att lekarna ser annorlunda ut

gentemot lekarna som sker på en lekplats eller

en bakgård.

Om det är så att geografiska skillnader

formar barns uppväxt på så olika sätt är det

möjligt att förskolan kan erbjuda det barnen

går miste om?

Vi anser att det är alltid möjligt att

förskolorna kan ge lärdom av vad barnen går

miste om, fast att förskolorna är placerade

olika. Genom utflykter, studiebesök, skapande

verksamhet, böcker, filmer, spel etc. Det är

viktigt att vi vuxna väcker barnens intresse

och nyfikenhet för varandras miljöer, annars

blir barnen bara bundna till andras

uppfattningar och meningar.

14

Förskolan ska sträva efter att varje barn,

• utvecklar sin förståelse för naturvetenskap

och samband i naturen, liksom sitt kunnande

om växter, djur samt enkla kemiska processer

och fysikaliska fenomen,

• utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska,

dokumentera, ställa frågor om och samtala

om naturvetenskap,

och

• ge barn möjlighet att lära känna sin

närmiljö och de funktioner som har betydelse

för det dagliga livet samt få bekanta sig med

det lokala kulturlivet. ( Lpöf 98/10 )

Summary

Have you ever thought about why people

move out from the city to the suburbs? In this

study we wrote about what we think might be

the problem to why so many leave the city

when they are starting a family. We go into

the subject that it might be because the

parents act from their thoughts how a

childhood should be and what the kids in our

society now days see as important. We asked

children in the ages 4-8 what they liked to do

outside preschool and elementary school, both

children who lived in the city and children

who lived in the suburbs, to see if they had

other interests. We asked them questions to

see if they thought the same stuff were

important and if their ability to play with

other children outside school were limited by

where they lived. In our analysis we came up

with that at the two childhoods,

geographically speaking, were not that

different. They all had about the same

knowledge about both nature and the city.

And one thing all the children had in common

were that the thing they were most happy

about or wish they had more of was time to

spend playing with their friends.

Sammanfattning

Har du någonsin tänkt på varför människor

flyttar ut från staden till förorterna? I denna

studie skrev vi om vad vi tror kan vara

problemet till varför så många lämnar staden

när de startar en familj. Vi går in i ämnet att

det kan vara så att föräldrarna agera utifrån

sina tankar om hur en barndom borde vara

och vad barnen som lever i vår samhälle nu

ser som viktigt. Vi frågade barn i åldrarna 4-8

vad de tyckte om att göra utanför förskola och

grundskola, både barn som bodde i staden och

barn som bodde i förorterna, för att se om de

hade andra intressen. Vi frågade dem frågor

för att se om de tyckte att samma saker var av

betydelse och om deras möjlighet att leka med

andra barn utanför skolan begränsades av var

de bodde. I vår analys kom vi fram till att de

två barndomarna, geografiskt sett, inte var så

annorlunda. De hade alla kunskaper om både

skog och stad. Och en sak hade alla barnen

gemensamt vilket var att alla barnen var mest

glada över eller önskar att de hade mer tid att

spendera med att leka med sina vänner.

Referenser:

Balldin, Jutta (2010). Barndomens geografi och

platser för nuet. Möjligheter och utmaningar. I J,

Qvarsebo. I, Tallberg Boman (Red.), Från

storslagna visioner till professionell bedöming (s.

135- 147). Malmö. Finns tillgänglig på internet:

http://dspace.mah.se/dspace/bitstream/handle/204

3/11565/rou22010.pdf;jsessionid=33C67E816DA

E34DD67F72ADC421FE4AF?sequence=1

Hallemar, Dan (2003) Barn och unga ska veta sin

plats. Stockholm. Finns tillgänglig på internet:

http://www.arkitekt.se/s6237

Läroplan för förskola 98, reviderad 2010

15

Om man ger en kamera till några

förskolebarn, vilka platser väljer de då att

fotografera ute på sin gård?

Inledning

Vi har gjort en fältstudie där barnen har

fotograferat platser på förskolans gård som

de tycker om. Efteråt har vi samtalat med

barnen om var bilderna är tagna och vad de

tycker om att göra där. Detta för att öka vår

förståelse för vad olika platser betyder för

barn och hur platser kan utformas.

Syfte

Syftet med denna studie är att höra barns

perspektiv av betydelsefulla platser och

undersöka vad barn tycker är viktigt i deras

utemiljö på förskolan.

Vi är nyfikna på vad barn väljer att

fotografera i deras utemiljö för att öka vår

förståelse för hur barn uppfattar platser. Vi

lockas av tanken att ge barnen en kamera

för att det verkligen ska bli deras bilder.

Har barn skilda föreställningar om vad

man kan göra på olika platser? Vi vill

undersöka om vissa platser är mer

intressanta än andra och i så fall varför?

Bakgrund

Vi valde att besöka en förskola som ligger

i ett villaområde i Simrishamns kommun.

Vi berättade att vi kom från en skola och

att vi är nyfikna att höra vilka platser de

tycker om att vara på när de är ute på

gården. Vi frågade om de ville fotografera

dessa platser för att sedan berätta om

bilderna. Vi hade tänkt ha med både flickor

och pojkar men det var inga pojkar som

ville vara med. Därför blev det tre flickor i

åldrarna 4-5 år. Barnens namn i samtalen

är fingerade.

Tillvägagångssätt

Vi började med att presentera oss och satte

oss tillsammans med barnen där de lekte.

Efter en stund berättade vi varför vi var där

och frågade om några barn ville vara med

och fotografera.

Det var tre flickor som ville. Johansson

och Karlsson (2013) menar att barnen får

större inflytande när de görs delaktiga i

fotograferingen och poängterar att

frivilligheten är viktigt, särskilt när det

gäller barn. Barnen skulle få fotografera

platser ute på gården som de tycker om. Vi

sa även att vi var nyfikna på att höra deras

Barn +

Kamera=? Av Helene Iverheim och Linnéa Mårtensson

16

17

tankar efteråt, om varför dessa platser är

intressanta. Barnen var nyfikna och ivriga

att gå ut och sätta igång. De använde sig av

förskolans ipad, som de är vana vid.

Barnen fotograferade sina olika platser

tillsammans och vi observerade i

bakgrunden utan att styra. När de kände sig

färdiga, gick vi in och satte oss i ett avskilt

rum och berättade att vi tänkte spela in vårt

samtal med en iphone. Först fick barnen

prova att spela in och lyssna på sina röster,

vilket är ett sätt att få barnen att slappna

av. De fick även lyssna på en bit av

intervjun efteråt (Hennessy & Heary 2005

se Johansson & Karlsson 2013).

Vi satt vid ett runt bord med ipaden i

mitten och bläddrade fram bilderna, en i

taget. Varje barn fick först berätta om sin

bild, sedan fick de andra säga vad de

tyckte. Det var barnen som förde samtalet.

Ibland kom de in på sidospår, som vi lät

dem prata om för att sedan återkomma till

bilderna igen, vilket Johansson och

Karlsson (2013) menar är ett sätt att

visabarnen respekt.

Empiri

Anna: Jag gillar

att gunga och så

bor jag bredvid

där. När vi gungar

så kan vi kolla

över där, mellan

träden. De är jätte

roliga. Jag och

Lisa gillar den

bäst (pekar på en av gungorna), och Klara

gillar den bäst (pekar på den andra

gungan).

Lisa: Om hon går hem före mig så kan jag

gunga där över hennes häck. Om hon

studsar och jag gungar då kan vi se

varandra.

(Barnen pratar om studsmattor)

Anna: Där är uteköket (pekar på fotot),

här brukar vi laga mat.

Lisa: Det är jag som står där (visar på

fotot).

Anna: Sen så brukar vi leka café ibland

och då får vi röja upp där lite.

Klara: Sen leker vi doktor

Anna: ”Va”! Nej hon luras! Vi leker aldrig

doktor där.

Lisa: Jo ibland brukar vi göra det med

några blomblad och lite vatten.

Anna: Nej inte där.

Lisa: Nej någon annanstans. En gång

gjorde vi det under klätterställningen där

borta.

Anna: Vi brukar leka restaurang ibland,

jag och Lisa har gjort det ibland och då

gav vi mat till en fröken. Jag kommer inte

riktigt ihåg vilken fröken det var.( Ropar

upp fröknarnas namn).

18

Ibland kommer Harry och Teo och är i

uteköket. Harry bor där borta och Teo bor

lite längre ner, där nere vid hörnet.

Anna: Den hörnan, det var hörnan jag

menade för att ibland kan man stå där och

laga mat ibland och ibland behöver man

inte stå i uteköket. Om man vill vara i fred

och laga mat eller leka så kan man vara

där, ett bra gömställe.

Lisa: Sen finns det även där borta (pekar

mot buskarna som är mitt på gården).

Anna: Ja, fast där kan andra komma in så

det är inte så himla bra gömställe för

andra kör runt, så det är inte så himla bra.

Lisa: Ett träd som man kan klättra i.

Anna: Jag har klättrat jätte långt upp i det.

Kanske så långt? (visar med händerna).

Man kan klättra där och leka och laga mat.

Klara: Och hoppa!

Anna: Där är ”kulast”, för där är lite

mörkt. Jag får jätte hög utsikt när jag

klättrar långt upp.

Jag klättrar högre och högre nästan upp i

hela toppen. Kan man tänka att en ”sån”

pinne kan bära ett helt barn? Den pinnen

där (pekar mot trädet genom fönstret) där

har jag suttit, på den.

Analys och diskussion

Utifrån barnens bilder och samtal, kan vi

se tre återkommande gemensamma tankar.

Att mörka och lite skymda platser

är intressanta, t.ex. gömställen.

Att de utövar samma aktivitet fast

på olika platser.

Att platsens innebörd påverkas av

vilka som befinner sig där.

Balldin (2010) skriver om barns önskan att

röra sig fritt och upptäcka oorganiserade

platser. Författaren påtalar att de platser

man kommer ihåg är ofta delvis förbjudna

och mer

spännande. Barn värderar de små gömda

platserna högre än det öppna och ordnade.

Där kan de vara ifred och känna sig

oövervakade. Detta kunde vi höra barnen

prata om i vår studie, genom att de

berättade för oss om gömställen och platser

där man kan vara för sig själv utan någons

övervakande.

Vi har börjat fundera på problematiken

med att dels bejaka och förstå barns önskan

om gömda platser, samtidigt som vi vuxna

känner ett ansvar och vill ha kontroll.

Vuxna kanske ser risker, där barn ser

möjligheter, vilket vi tänker kan bli

begränsningar i rörelsefriheten. Harju och

Rasmusson (2013) betonar att barn

upplever miljön med kroppen, tanken och

sinnet intensivare än vuxna. Balldin (2010)

19

menar att barn värderar platser här och nu

medan vuxna kanske mer ser framåt.

Vuxna värderar de organiserade och

planerade platserna för att undvika risker.

Vidare skriver hon om att låta barn vara på

oövervakade platser kan anses som

oansvarigt.

Genom studien har vi börjat fundera på hur

en utegård kan utformas utifrån både barns

perspektiv och barnperspektiv.

”Ju bättre vi vuxna blir på att förstå

och respektera barns tankegångar,

desto bättre kan vi bli på att företräda

dem, och desto oftare kan vi ge dem

utrymme att företräda sig själva”

(Johansson & Karlsson 2013:11).

Efter att vi hört barnens tankar om hur de

beskriver olika platser kan vi närma oss en

förståelse för platsens symboliska mening,

som även Halldén (2007) skriver. ”Barn är

medborgare, som lever sina liv här och nu

och som har rättigheter, oberoende av

ålder” (Barnkonventionen 1989 se

Johannson & Karlsson 2013:20). Vuxna

kanske ser en plats på ett visst sätt och har

en föreställning om vilken lek och vilket

material som ska vara där (Halldén 2007).

Barnen i vår studie fick oss att inse att

samma lek kan ske på olika platser, som att

laga mat. Vi tror barnen behöver få

utrymme att flytta leken till olika platser

för att det ska bli meningsfullt för dem.

Halldén (2007) påtalar att ibland används

samma plats på olika sätt av olika

personer. Med olika regler och

förväntningar om vad som är möjligt att

göra där.

I vår studie blev två flickor oense om vad

de gör i uteköket. Det var tydligt att barnen

hade olika uppfattningar och de verkade ha

svårt att förstå varandras olika lekar.

Balldin (2013) poängterar att vilken

betydelse vissa platser har för olika

människor går inte att förklara utan beror

på platsens affordance. Detta bygger på

personliga erfarenheter och vad som är

betydelsefullt för dem. Vi kunde se att

platsen hade olika affordance för flickorna.

Platsens betydelse påverkas av vilka som

är där och vad de gör (Harju & Rasmusson

2013). Här kunde vi se att leken

förändrades beroende på vilka som var på

platsen. Det var lika naturligt för någon att

leka café som det var för någonannan att

leka doktor.

Det har varit en givande studie och

intressant att se barnens bilder och höra

deras tankar om de olika platserna. Vi blev

imponerade över att höra deras bestämda

åsikter om vad de gör på en viss plats och

hur öppet de berättade om fotona. Genom

att prata med barnen närmade vi

oss deras perspektiv och fick en förståelse

för vilken betydelse platser har för olika

barn beroende på händelser, känslor,

erfarenheter eller föreställningar. Om vi

kan förstå hur barn tänker om platser, kan

vi bättre företräda dem.

Abstract

Which places do children choose to

photograph? We have done a research

where children have photographed their

favorite places in preschool. And then we

had a conversation about the pictures,

where the photos were taken and what they

are doing there. We want to hear children’s

voices about meaningful places and what

they think are important in there

playground. Do children have different

perceptions about what can be done in

different places? Are some places more

interesting than others and why?

20

Referenslista Balldin, Jutta( 2013). Föreläsning Malmö

Högskola. (131202).

Empiri, Förskola i Simrishamns kommun

131211

Halldén, Gunilla (2007). Den moderna

barndomen och barns vardagsliv. Stockholm:

Carlssons.

Harju, Anne, Rasmusson, Bodil (2013).

Stadsbarndom: om barns erfarenheter av

platser i staden. Barn, forskning om barn och

barndom i norden.

Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson,

MariAnne (2013). Att involvera barn i

forskning och utveckling. 1. uppl. Lund:

Studentlitteratur

Qvarsebo, Jonas & Tallberg Broman, Ingegerd

(red.) (2010). Från storslagna visioner till

professionell bedömning: om barndom,

utbildning och styrning. Malmö:

Lärarutbildningen, Malmö högskola

Tillgänglig på Internet:

http://hdl.handle.net/2043/10414

21

Vilket inflytande har förskolebarn idag

över den miljö som de vistas i dagligen?

Ges barnen möjlighet att påverka sin

miljö? Enligt läroplanen för förskolan ska

barnen utveckla sin förmåga att uttrycka

sina tankar och åsikter och därmed få

möjlighet att påverka sin situation.

Inledning

Vi har valt att göra en fältstudie över hur

barn på förskolan upplever de olika

rummen som finns på förskolan. Detta

eftersom förskolan är den miljö som de

allra flesta barn idag vistas en betydande

del av dygnet. Får förskolebarnen

verkligen möjlighet att påverka miljön? I

läroplanen för förskolan står det inget

specifikt om att barnen ska ha möjlighet att

påverka sin miljö. Det enda punkt som

berör detta i Läroplanen finns under

rubriken 2.7 förskolechefens ansvar:

”Förskolechefens ansvar att

förskolans lärandemiljö utformas

så att barnen får tillgång till en

bra miljö och material för

utveckling och lärande.” (Lpfö

98, rev 2010, s.16)

Problemformulering och syfte

Vi har valt att ta reda på hur barn i 4-5 års

ålder i förskolan upplever de olika rummen

som finns på förskolan. Känner barnen att

de har något inflytande över rummen och

hur skulle rummen se ut om barnen fick

bestämma. Vi vill gå djupare in på detta

eftersom vi vill få barnens perspektiv på

vilket inflytande de anser sig ha på den

miljö som de dagligen vistas i.

Bakgrund

Vi valde att göra studien så att vi var

medforskande i det barnen gjorde genom

att samtala med dem, vi var även med och

observerade barnen när de lekte. Samt att

Vilket inflytande ges

förskolebarn över rummen

på förskolan? Av: Klara Müchler och Sara Mossfeldt – Olsson

22

barnen fick rita och berätta vad de tyckte

om rummen på förskolan.

För att vi ska få en så rättvis bild som

möjligt av vad barnen uttrycker så har vi

varit måna om att ta deras perspektiv,

vilket inte alltid är så lätt för barn påverkas

av varandra eller är påverkade av andra

faktorer tillexempel har en dålig dag, bästa

kompisen är inte närvarande, känner bara

inte för att prata just den dagen med mera.

Johansson (2003) menar att för att förstå

barnens perspektiv måste man i grunden

förstå sina egna perspektiv. Det gäller alla,

både forskare och pedagoger. Med barns

perspektiv avser Johansson det som barn

anser vara av vikt för dem. Pramling

Samuelsson, Sommer & Hundeide (2011)

menar att för att man ska kunna komma

närmare barns perspektiv av deras värld

krävs det att vi vuxna har ett

barnperspektiv som grundar sig på verkliga

erfarenheter och/ eller professionell

förståelse.

Barns perspektiv är ett omdebatterat

begrepp som ofta används inom

barndomsforskning för att vi vuxna ska

kunna försöka förstå barnens synsätt.

Vidare menar Pramling et. al (2011) att

barnperspektiv som begrepp präglas av

etiska, moraliska och ideologiska

värderingar, men det är en lång väg kvar

tills att det finns en gemensam betydelse av

begreppet. Johansson & Karlsson (2013)

belyser barn och vuxnas roller att möten

mellan dessa påverkas av tidigare möten,

då det finns färdiga roller att gå in i.

Exempelvis rollen barn-pedagog. Vidare

menar Johansson & Karlsson att vi

”skolas” in i dessa roller redan i tidig ålder.

Arnér & Tellgren (2006) menar att barns

forna upplevelser av att göra sin röst hörd

och bli tagen på allvar har en betydande

roll för barns förmåga att lyssna på andra

barn. Detta menar Arnér & Tellgren är en

förutsättning för att barnen ska känna att de

ingår i en demokratisk process.

Enligt läroplanen för förskolan läggs

grunden redan i förskolan för att barnen

ska utveckla förståelse för vad demokrati

är. Det finns ett antal strävansmål i

läroplanen som berör detta.

”Förskolan ska sträva efter att

varje barn: utvecklar sin förmåga

att uttrycka sina tankar och

åsikter och därmed få möjlighet

att påverka sin situation. […]

Utvecklar sin förmåga att förstå

och att handla efter demokratiska

principer genom att få delta i

olika former av sammarbete och

beslutsfattande.” (Lpfö 98, rev

2010, s.12)

Vi menar att för att barnen ska kunna ha

inflytande att påverka sin förskolemiljö

måste barnen bli medvetna om vad

demokrati innebär. Lagerkvist (2012) anser

att samtidigt som Läroplanen för förskolan

uttrycker att barnen ska ha inflytande över

verksamheten så är det ofta att inflytandet

sker på de vuxnas villkor. Det är

pedagogerna som avgör vilket inflytande

barnen ges i förskolan. Arnér & Tellgren

(2006) anser att trots den pedagogiska

traditonen som är allmänt utbredd i

förskolan att barnet ska vara i fokus finns

det en risk att det uppkommer en ojämn

relation mellan barn och vuxna då de

vuxnas språk har övertaget i förhållandet

mellan barn och vuxna. Vidare menar Arnér

& Tellgren att när någon blir underordnad

någon annans perspektiv och det

perspektivet ses som det enda rätta, då

uppstår det modellmakt. Detta gör att de

23

vuxnas perspektiv på förskolan blir det

dominerande gentemot barnens perspektiv,

och då tar eller får den vuxne

modellmakten. Med förskolan som exempel

innebär detta att fast pedagogen

försöker/vill ta barnens perspektiv, så tar

barnet ändå förgivet att det pedagogen säger

är det riktiga och det finns inte utrymme för

diskussion.

Analys

Denna fältstudie har gjorts på två olika

förskolor i Skåne, i mindre kommuner på

kommunala förskolor. De två olika

förskolorna benämner vi under analys och

diskussion som förskola A och B. Det var

ett varierat resultat vi fick på de två

förskolorna som vi besökte.

På förskola A råder det ett öppet och

demokratiskt klimat. Detta framkommer

bland annat när vi samtalat om namnen på

de olika rummen. Namnen på de olika

rummen har tagits fram genom

diskussioner och röstning i barngruppen.

Resultatet av detta är bl.a. det magiska

rummet som barnen har röstat fram och fått

varit med och inreda. Alla olika idéer och

tankar har kommit fram på olika sätt och

det är ett omtyckt rum som barnen

spenderar mycket tid i. Barnens tankar och

idéer har kommit fram genom

pedagogernas aktiva arbete där de

verkligen har lyssnat och känt in vad

barnen utryckt. Barnen har också fått vara

med och bestämma förhållningsreglerna

som ska gälla i de olika rummen. Det är

självklart för barnen att de får tycka och

komma med egna förslag till rummen på

förskolan. De yttrycker detta flera gånger

genom att säga att de har röstat fram det,

när man frågar barnen varför.

Barnen uttrycker också att de förstår och

accepterar demokratins olika delar. Alla

barn i gruppen får komma till tals och de

accepterar varandras åsikter. Det gör att

barnen får inflytande över sin miljö på

förskolan, oftast i samtal och diskussioner

tillsammans med pedagogen. Detta märks

när vi sitter och samtalar under tiden som

barnen ritar sina favoritrum på förskolan.

Barnen lyssnar och kommenterar varandras

uttalanden och verkar inte bli störda i sitt

arbete under tiden.

På förskola B skiljer resultatet sig åt från

förskola A rätt så så mycket, för här ger

barnen uttryck för att de inte har så stort

utrymme att påverka miljön. Barnen säger

att det är de vuxna som bestämmer och

uttrycker även att det är de vuxna som

utformat de olika rummen. ”Dockis” är

det rum som barnen gillar mest eftersom de

spenderar mycket tid där och när de leker

där är de glada och harmoniska.

Dockis är ett rum med en koja, dockor,

utklädningskläder, bord, stolar och

låtsatsspis med mera. Men barnen är inte

helt nöjda med dockis. Innan det blev

dockis var där ett kuddrum vilket barnen

älskade att leka i. Barnen säger att de vill

att rummet ska bli som förut med många

kuddar för det var mysigt, men samtidigt

säger barnen att kuddarna finns inte mer

för dem har de vuxna slängt. Barnen har

inte haft något inflytande över rummet när

pedagogerna bestämde att kuddarna skulle

tas bort. De ger även uttryck för att de

saknar vissa saker i dockis, de saker som

barnens anser saknas är ”klackaskor” som

man kan ha när man klär ut sig och barnen

vill ha en annan färg på väggarna.

Diskussion

Det som till en början verkade vara en lätt

uppgift visade sig inte vara så lätt som vi

trott, därför att vi tror att våra frågor/den

uppgift vi gav till barnen delvis var för

24

25

abstrakt. Vissa barn förstod uppgiften och

hade inga som helst svårigheter medan

andra barn nog inte riktigt förstod. En

förklaring till detta är att barnen har

kommit olika långt i sin utveckling och att

rita som metod fungerar inte för alla barn.

Vissa barn kan inte rita på ”beställning”.

Hade vi haft mer tid att genomföra detta

arbete, så tror vi att resultatet hade blivit

annorlunda, eftersom då hade vi kommit

barnen närmare och barnen hade fått mer

tid att fundera över vår frågeställning. Vi

närmade oss begreppet barns perspektiv

genom att vara medforskande med barnen,

men vi upptäckte att det fanns olika

faktorer som påverkade mötet med barnen.

De faktorer som vi upplevde påverkade

barnen var hur vi ställde frågorna, platsen

för var på förskolan studien genomfördes,

samt pedagogernas vilja att delta i

samtalet. Det gör att det inte alltid är så lätt

att fånga barnens perspektiv och tankar.

Johansson (2003) menar att det krävs tid

för att få tillgång till barns världar och att

det inte alltid är självklart att man får

tillgång till barns världar bara för att man

är i sällskap med dem. Barnen vi samtalade

med kände oss sen innan men vi hade inte

varit på förskolarna på ett tag, så vi tror att

en del av barnen var lite avvaktande

eftersom de inte träffat oss på länge. Även

detta kan ha och göra med vilka resultat vi

fick fram. Detta knyter an till det som vi

nämnde tidigare om barn och vuxnas

roller, att vi tender att gå in i olika roller.

Dessa roller återkommer vi till senare i

diskussionen.

På förskola B säger barnen att det är det

vuxna som bestämmer, fast vi anser att det

är sanning med modifikation eftersom vi

vet att barnen få vara med och påverka en

del saker till exempel aktiviter, julpyssel

etc. Att barnen så tydligit uttrycker att det

är de vuxna som bestämmer visar på att det

är en verksamhet som är på de vuxnas

villkor. Arnér och Tellgren (2006) menar

att barn har små chanser att rucka på

maktrelationen till de vuxna i förskolan.

Detta är syns tydligt i exemplet ovan.

Varför är det då såhär? En förklaring till

detta kan vara modellmakt som vi talar om

i bakgrunden.

I bakgrunden nämnde vi ett par faktorer

som troligtvis har påverkat resultatet av

denna fältstudie. En faktor vi nämnde var

pedagogernas vilja att delta i samtalen.

Pedagogerna på förskola B ville vara med i

samtalen för att de var nyfikna på vad

barnen hade att säga. Men vi la märke till

att vid ett tillfälle så la pedagogerna orden i

munnen på barnen vilket ledde till att det

inte var barnens egna tankar och åsikter

som kom fram. Även här visar sig

modellmakten och det får oss att fundera

på om förskola B vill framhäva något annat

utåt än hur verksamheten egentligen är. I

denna situation blir maktförhållandet

tydligt och vi kunde se att barnen och

pedagogerna intog olika roller. I detta fall

rollerna barn – pedagog.

Om vi då tittar på förskola A, där det i

barngruppen finns ett demokratiskt klimat

och där barnen också har ett visst

inflytande i förskolan, är det intressant att

fundera över varför det är så. I samtal med

pedagogerna på förskola A om detta, så

säger de att det har tagit lång tid och

mycket arbete innan barnen förstod vad

demokrati är. Att barnen i början, precis

som i förskola B, sa det som ansågs vara

det ”rätta” enligt pedagogerna när man

pratade och diskuterade om olika saker

som berörde barnen och deras miljö.

26

Det var ett varierat resultat vi fick fram,

vilket förvånar oss till viss del att det var så

stor skillnad mellan de olika förskolorna.

Förskolan ska enligt Skollagen vara lika för

alla.(SFS 2010:800) Men samtidigt ser

verkligheten inte ut så för förskolor idag

arbetar på olika sätt t.ex. olika pedagogiker

samt att förskolorna har olika ekonomiska

förutsättningar. Ekonomin som en aspekt

anser vi vara av vikt eftersom den ofta styr

hur förskolan är organiserad med t.ex.

personaltäthet.

På förskola B upplever vi att pedagogerna

inte tar barnens perspektiv eftersom de

lägger orden i munnen på barnen samt att

de inte lyssnar på vad barnen ger uttryck

för när det gäller rummen på förskolan. Vi

upplever det som att pedagogerna lyssnar

på barnen men väljer att inte ta det till sig.

Detta knyter an till det som vi tar upp i

bakgrunden där Pramling et. al (2011)

menar att vi som vuxna måste lära oss att

inta ett verklighetsbaserat barnperspektiv

för att kunna närma oss barns perspektiv.

Demokrati kommer inte av sig självt utan

det krävs att man aktivt jobbar med de

demokratiska frågorna i förskolan,

eftersom det är i förskolan grunden läggs

för barnens demokratiska förståelse. Detta

framgår mycket tydligt i förskolans

läroplan. Det krävs att pedagogerna i

förskolan aktivt arbetar med barnen för att

de ska bli medvetna om demokratins

grunder och att de också har inflytande i

förskolan. En tanke som slagit oss när vi

genomfört denna fältstudie är; när vi

vuxna planerar rummen utifrån en

pedagogisk tanke, missar vi då något som

barnen anser vara viktigt?

Abstract

This study is about children in the

preschool and how they feel about their

influence about the rooms in their

preschool. The children we´ve asked were

between the ages of 4-5 years old and we

were to two different preschools in smaller

communities. We asked the children to

draw pictures of their favorite rooms and

then we talked about what they thought

about the rooms in the preschool. We

chose this subject because we found it

interesting to see what the children thought

about their surroundings, because they

spend a lot of their awake time in the

preschool.

The results from the two preschools differ

from each other. At preschool A there´s an

open climate and the voice of the children

is heard. The children have the opportunity

to influence their surroundings and they

have together, with their teacher, created a

magic room. At preschool B the children

experience that they have no power to

influence their environment. But they like

some of the rooms, especially the one with

the dolls, cabin and toy stove. In this room

the children are very happy and

harmonious. Our thoughts on the results, is

that it take a lot of time for children to

understand what democracy is and that it´s

an ongoing task for the teachers in the

preschool to help the children to

understand the process.

Referenser Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006).

Barns syn på vuxna: att komma nära barns

perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson,

MariAnne (2013). Att involvera barn i

forskning och utveckling. 1. uppl. Lund:

Studentlitteratur

27

Johansson, Eva och Pramling Samuelsson

Ingrid (2003). Barns perspektiv och

barnperspektiv. Pedagogisk Forskning i

Sverige, 8

Lagerkvist, Anna (2012) Barnsrättigheter ut

olika perspektiv, med förskolans läroplan i

sikte. Qvarsell, (red.) Kultur, estetik och barns

rätt i pedagogiken (s.13-25) 1. uppl. Malmö:

Gleerups

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.]

(2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på

Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=244

2

Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid

& Hundeide, Karsten (2011). Barnperspektiv

och barnens perspektiv i teori och praktik. 1.

uppl. Stockholm: Liber

Sverige (2010). Skollagen (2010:800): med

Lagen om införande av skollagen (2010:801).

Stockholm: Norstedts juridik

28

29

30

31

Man vet att genom att läsa för barnen

redan i tidig ålder gynnas deras

språkutveckling.

Om barnen får bestämma, vilka böcker

väljer de? Med denna studie tänker vi oss

få en djupare förståelse för barns syn på

böcker.

Inledning

I vårt arbete tänker vi oss att genom frågor

och samtal med barn kommer vi skapa oss

en tydligare bild av barns föreställningar

av böcker. På vilka faktorer grundar

barnen sina val av böcker? Vi kommer

också utgå ifrån våra egna erfarenheter, då

vi har växt upp med två olika perspektiv

på läsning hemifrån.

Syfte

Genom att titta på böckernas betydelse för

barn och hur mycket inflytande får barnen

på förskolan över valet av böcker. Böcker

är en viktig del av barns språkutveckling

och det är i böcker som barn kommer i

kontakt med ord och bokstäver i tidig

ålder. Genom böcker kan barn få en visuell

bild utav ordet

Man läser. Efter att ha gått på

förskollärarutbildningen i 5 terminer så har

vår förståelse för böckers betydelse samt

vikten av högläsning för barnens

språkutveckling i tidig ålder stärkts.

Genom att få en bra relation till böcker

tidigt i livet tror vi att chansen ökar för att

läsning blir en viktig del under deras

uppväxt och resten av livet. Vi grundar

dessa påståenden på våra egna uppväxter,

där en utav oss har mött böcker i tidig

ålder. Detta har gjort att böcker har och är

en viktigdel i personens liv. Medan den

andra inte känner något stort intresse för

böcker. Vi undrar också om barn har något

inflytande över läsningen på förskolan?

Tillvägagångssätt

Fältstudierna är gjorda enskilt på två olika

förskolor där vi båda har jobbat mycket

och skapat en god relation till barnen. Vi

tänker oss att barn som känner sig trygga

är mer öppna med sina svar och det är helt

enkelt lättare att prata med någon man

känner igen, än att samtala med en

främmande person. Barbro Johansson och

MariAnne Karlsson (2013) stärker även

detta i sin bok där de skriver att det är

viktigt för barn att känna sig trygga med

Barns inflytande

över läsning Av: Maria Thilander och Karolina Jaros

32

den vuxne som intervjuar dem. Vi började

med att observera barnens förhållningssätt

till böcker. Därefter testade vi olika

metoder på hur vi samtalar med barnen, ett

sätt var att intervjua/samtala med barnen

en och en. Detta för att pedagogen på

avdelningen ansåg att om det gjordes i

grupp så kunde några starkare ledare inom

barngruppen påverka andra barns svar.

Eftersom att vi ville att alla barn skulle

svara oberoende av varandra valde vi att

följa pedagogens råd. Detta stämmer

överens med Barbro Johansson och

MariAnn Karlssons (2013) tankar om att

man ska intervjua barn enskilt om man är

intresserad av barnens personliga tankar.

Däremot är det lättare att diskutera

gemensamma upplevelser i

gruppintervjuer. Ett annat sätt vi provade

var, walk and talk metoden. Det går ut på

att man samtalar med barnen samtidigt

som man är ute på en promenad. Detta för

att miljön inne på förskolan inte skulle

påverka barnens svar. Ett annat

tillvägagångssätt var att vi lät barnen välja

en bok på förskolan de tyckte om och

sedan pratade kring den. Detta var ett sätt

att komma ifrån en vanlig intervjuform.

Analys

Jag, Karolina, började med att ta ut 3 barn

(2 år) på en promenad. Under promenaden

så frågade jag barnen vilka böcker de

tycker om. Svaret för alla tre barnen var

Pippi Långstrump. När vi sedan kom in så

tyckte de att det vad dags att läsa Pippi

boken (ovanstående bild). Istället för att

läsa boken så ville de hellre sjunga sången,

Här kommer Pippi Långstrump, som finns

i boken. Även om många barn inte har

utvecklat sin talförmåga så kan de

fortfarande hänga med i sången, takten och

rörelserna utan att tappa intresset. Boken

om Sockerbagaren var också en populär

bok bland de yngre barnen. Efter dessa

observationer kunde vi se ett tydligt

samband mellan sång och bok. Elisabeth

Björklund(2008) skriver i sin avhandling

att barns symboliska aktivitet utvecklas

snabbt i bland annat sånger eller

bilderböcker. Det är inte ovanligt att se

barn leka på ett visst sätt som pedagogen

tidigare läst om, till exempel Pippi när hon

bakar pannkakor. Elisabeth

Björklund(2008) refererar till Katherine

Nelson(1996) som skriver att de tre första

levnadsåren utgör händelser av olika slag,

där kan saker som medverkan i rutiner,

sång och högläsning innefatta. Genom att

barn deltar i dessa aktiviteter lär de sig och

får förståelse av helheten i händelserna

som, enligt Katherine Nelson(1996),

innefattar den kulturella betydelsen av

dem.

Ett barn berättade att på läsvilan väljer

några av barnen ut böcker som pedagogen

lägger på ett bord. Alla barnen har fått vars

en knapp som de fick lägga på boken som

de ville höra först. Den boken som får flest

knappar på sig läses först. När jag, Maria,

ställde frågan vem som får bestämma om

vilken bok som ska vara med i

omröstningen svarade vissa utav barnen att

alla får vara med och bestämma. Medan

andra barn svarade att det alltid var

kompisen som bestämde. Här ser man ett

tydligt tecken på att det finns en slags

hierarkisk struktur på förskolan, den som

33

34

hörs mest tar mest plats. Eva Johansson

(1999) menar att makten hos barnen

påverkar deras sätt att vara mot varandra

och ju större makt man har desto mer tar

man för sig och påverkar andra. Problemet

med detta sätt är att det inte blir så

demokratiskt som pedagogens förhoppning

är. Alla barn väljer öppet vilken bok de vill

höra. Om det nu finns starka ledare i

gruppen, så påverkas de andra barnen av

deras val och väljer då likadant, istället för

att välja den bok de egentligen vill höra.

Som förskollärare är det vår uppgift att se

till att alla barn får lika inflyttande över sin

vardag, inte bara de barn som tar mest

plats. Alla barn kan inte alltid få som de

vill. Men alla ska få samma chans att

påverka (Skolverket, Förskolans och

skolans värdegrund 2011 rev 2013)

En flicka på 4:8 år sa att hon tyckte om att

läsa Alfons Åberg. Hon berättade om

Alfons kompis Milla och att de byggde en

trädkoja. Efter samtalet om Alfons la jag,

Maria, märke till att Alfons och Milla var

målade på fönstret framför flickan och

bakom mig. Här ser vi tydligt hur miljön

kan påverkan barnens svar. Situationen

utspelar sig på hennes avdelning, i hallen.

Hallen är en välkänd och trygg miljö för

flickan och vi tänkte att det skulle

underlätta samtalet. Men här ser vi hur den

fysiska miljön kan påverka barnens svar.

Barnet hade kanske en känsla av att den

vuxne som intervjuar vill ha ett visst svar

vilket minskade barnets kreativa tankar.

Barbro Johansson, MariAnne Karlsson

(2013).

Diskussion

I vår undersökning har vi testat olika

metoder för att få underlag till vår studie.

Det finns för och nackdelar med de olika

metoderna. Vi ser att miljön där intervjuer

sker kan ha en stor påverkan på svaren

som barnen ger. I empirin skriver vi om en

flicka som berättar att hon tycker om att

läsa om Alfons Åberg. Under intervjun

hade hon en målning på Alfons framför

sig. Hade vi valt att intervjua henne i form

av walk and talk metoden så hade vi

kanske fått ett annat svar då miljön har en

stark påverkan på svaret. Förskolemiljön

är förhoppningsvis aktuellt utformad

utifrån barnens önskemål och intressen.

Att flickan svarar att hon tycker om Alfons

Åberg behöver inte vara på grund av hans

närvaro på väggen. Det finns också en

möjlighet att han är en aktuell karaktär i

hennes liv och förskolans verksamhet. Just

därför hänger han på väggen.

Att det finns olika kulturer på avdelningar

ser vi tydligt. Vad man leker, pratar om

och läser påverkas av gruppens

gemensamma intressen. För att passa in i

sin avdelnings kultur väljer vissa barn att

följa andra barns intressen och viljor för att

inte bli uteslutna. Det är förskollärarens

uppgift att se till att alla barnen bli sedda

och lyssnade till. Förskolan ska arbeta med

att synliggöra alla barns viljor och behov,

på ett likvärdigt sätt (Skolverket 2011 rev

2013). Förskolans och skolans

värdegrund). Detta genom att stärka barns

självförtroende till att våga göra och tycka

som de vill. Kan hierarkier motverkas och

arbetet mot att skapa demokratiska

medborgare då har vi kommit en bit på

vägen. Som vi tydligt såg i vår

undersökning så fanns det klara ledare i

grupperna. Även om förskolan försöker

göra läsvilan till något demokratisk når de

inte ända fram. När barn säger att de aldrig

får välja böcker, utan att det bara är

kompisarna, har man misslyckats. Hade

personalen pratat med barnen, om läsvilan,

hade de fått kunskap om barns perspektiv

35

på tillvaron de vuxna har skapat. Svaret

hade antagligen blivit det samma som vi

fick, att det är inte en helt demokratisk

situation. I Elisabeth Anérs(2009) bok

skriver Birgitta Qvarsell (2001) om vikten

att inte bara utgå från barnperspektiv. Vi

vuxna har föreställningar om vad barnen

tycker. Men utan samtal med barnen får vi

aldrig reda på barns perspektiv.

Det är inte ovanligt att se barn följa med i

sång och lässtunderna på förskolan fastän

de ännu inte utvecklat sitt språk och sin

talförmåga. På en utav avdelningarna där

de yngre barnen gick så sjöngs Pippi

Långstrump mycket och de yngsta barnen

ville gärna vara med genom att klappa

takten och hålla händerna i håret så de

föreställde Pippilottor.

Aidan Chambers(2011) skriver att böcker

ska vara lättillgängliga och i närheten samt

att barn behöver få välja böcker på egen

hand, som motsvarar deras behov, passar

deras personlighet och utvecklingsstadium.

De ville gärna lära sig mer om Pippi

genom att läsa böcker om henne. Detta

bildade ett funktionellt sammanhang, där

de blev meningsfullt för dem. Karina

Fast(2008) tar upp begreppet emergent

literacy som syftar på när barn leker och

undersöker till exempel böcker långt innan

de behärskar de formella kunskaperna.

Läs- och skrivinlärningen sker gradvis

och i samspel med andra människor. Även

Agneta Edwards(2008) förstärker detta

genom att skriva att barn lär sig i samspel

och att språket grundläggs i den muntliga

kommunikationen genom att lyssna,

samtala och berätta. Barn som omges av

vuxna som diskuterar och pratar med dem

utvecklar ett rikare språk än de barnen som

utelämnas från samtalen eller lämnas åt för

mycket tv tittande.

Man vet att högläsning främjar

språkutvecklingen. I dagens

mångkulturella Sverige kommer det

familjer till förskolan som inte har svenska

som första språk. Det är svårare för barn

som inte får höra ”rätt” svenska att lära sig

rätt. Genom högläsning på förskolan får de

lyssna till korrekt svenska. Bland annat

hur meningarna är uppbyggda. Språk är

makt. De barn som behärskar det svenska

språket sitter på en makt. De kan lättare

uttrycka vad de vill göra, vilken bok de vill

läsa, vilken sång de vill sjunga. Det blir

även lättare för pedagogen att tillgodose

dessa barns önskemål. Agneta Edwards

(2008)

Genom att läsa böcker för barn i grupp,

kan barnen tillsammans skapa platser

utifrån bilder eller texter i böcker. Gunilla

Halldén (2007). I Elisabeth Björklunds

avhandling från 2008, skriver hon om

Vygotskijs tankar. Ju mer ett barn upplevt,

alltså ju större mängd verklighetselement

de har i sina erfarenheter, desto mer

produktivt blir deras fantasi. Är man

medveten om att barn behöver upplevelser

36

och fantasi för att vidga sitt sätt att tänka,

då är böcker en bra möjlighet för att

komma i kontakt med fantasins värld.

Lena Kåreland(1994) lägger även stor vikt

vid hur viktigt det är att skapa en positiv

inställning till böcker och läsning i både

hemmet och förskolan, för att inte andra

medier som tv, datorer osv ska ta över.

För barn som inte möter högläsning i

hemmet är förskolan en viktig plats där

barnen få chansen att komma i kontakt

med högläsning. Agneta Edwards (2008).

Detta är något vi har egna erfarenheter av.

Karolina fick enbart lyssna till högläsning

på förskolan och i skolan. Medan hemma

hos Maria läste även hennes föräldrar högt

för henne varje kväll. Även om vi båda nu

läser till förskollärare tillsammans så har

Maria ett intresse för skönlitteratur utanför

studierna.

Kritisk granskning av

tillvägagångssättet

Empirin för den här studien är baserad på

4:a besök på förskolor(två var).

Efter första besöket kände vi direkt att vi

måste gå tillbaka. Under första besöket låg

fokus på favoritböcker och böckernas

innehåll. Barnens svar, väckte nya frågor

hos oss som vi vill ha svar på. Andra

besöket bestod mer av samtal kring

inflytande, vem bestämmer vad som ska

läsas? Efter att ha sammanställt svaren och

påbörjat skrivandet av texten väcktes nya

frågor hos oss. Som till exempel besöker

barnen biblioteket med förskolan? Om ja,

vilka böcker få de låna?

Barns svar är inte bestående. Hade studien

genomförts i morgon hade resultatet

antagligen varit något helt annat. Är det

inte det som är det fina med barn?

Abstract

The importance of reading to children is

significant to their speech development. If

children learn to enjoy books and reading

at an early age they will most likely have a

better relationship to books during their

school years, and most likely, throughout

their lives as well. By interviewing

preschool children we want to know what

they think of books in general. What does

a book need to become attractive in a

preschool child’s eye? What different

kinds of books do their preschool have?

Who decides which book is going to be

read while the children are gathered in a

group?

Popular movies and toys are turned into

popular books. It´s common that friends

have the same favorite books because

these books reflect what is important for

them at the time in a group. The possibility

for some children to tell others what they

should think may occur as a result of

strong characters within the group. Since

this study is based on children’s’ answers

to our questions we cannot receive a 100%

accurate results of the study because the

study would not contain the same answers

tomorrow. The reason being is because

children’s’ answers changes rapidly from a

day to day basis.

Is not that the great thing about children?

Referenslista

Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra

litteracitet: små barns kommunikativa möten

med berättande, bilder, text och tecken i

förskolan. Diss. Göteborg : Göteborgs

universitet, 2009

Tillgänglig på Internet:

http://gupea.ub.gu.se/dspace/bitstream/2077/1

8674/1/gupea_2077_18674_1.pdf

Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och

37

omkring oss. Ny, rev., utg. Huddinge: X

Publishing

Edwards, Agneta (2008). Bilderbokens

mångfald och möjligheter. 1. utg. Stockholm:

Natur & Kultur

Fast, Carina (2011). Att läsa och skriva i

förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Förskolans och skolans värdegrund:

förhållningssätt, verktyg och metoder. (2011).

Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=25

79

Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna

barndomen och barns vardagsliv. Stockholm:

Carlsson

Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson,

MariAnne. (2013). Att involvera barn i

forskning och utveckling. Johanneshov: MTM

Johansson, Eva (1999). Etik i små barns värld:

om värden och normer bland de yngsta barnen

i förskolan. Diss. Göteborg : Univ

Kåreland, Lena (1994). Möte med barnboken.

Stockholm: Natur och Kultur

38

39

Inledning

Enligt Småungar & medier (2013) är den

genomsnittliga debutåldern för

internetanvändande idag tre år. Statistiken

visar på att åldern då användandet börjar

sjunker och att allt fler har tillgång till

internet i sin mobil. Åttaåringar

mobilsurfar idag i samma utsträckning som

femtonåringar gjorde för tre år sedan. Vad

finner barn för mening i digitala medier

och hur bemöts och kan detta bemötas av

vuxna? Syftet med den här studien är att

med utgångspunkt i ett barns perspektiv

försöka förstå och problematisera barns

användande av digitala medier.

Metod

Vi valde att göra en intervju där vi filmade

och tog upp ljud för att bättre kunna

precisera det insamlade materialet, i

jämförelse med en observation. Vi kom i

kontakt med Julia som är nio år och bor i

en mindre stad i Skåne. Vi har tidigare

endast mött barn i skolmiljö och

upplevelsen av hur vi påverkar

intervjutillfället blev för oss tydligare när

platsen för intervjun blev Julias hem, där

Julia är mer avslappnad medan det för oss

är en ny, mer okänd miljö. En

intervjuguide förbereddes utifrån de teman

som var relevanta för studien, men enligt

Johansson & Karlsson (2013) är det viktigt

att inte vara för låst vid denna. I Julias hem

visste vi på förhand att det skulle finnas

flertalet digitala verktyg som hon är

bekväm med att använda. Under intervjun

bad vi henne visa familjens dator och sin

iPod, vilka appar och spel hon använde och

var hon använde dem.

Eftersom det endast fanns tid för ett

intervjutillfälle upplevde vi en viss

begränsning i materialet och valde att

analysera det utifrån de teman vi kunde

hitta. Det går inte att dra några generella

slutsatser utifrån ett intervjutillfälle men

texten kan problematisera användandet av

digitala medier. Detta begrepp definieras i

den här studien som kommunikation

genom digitala verktyg såsom dator, iPod,

iPad och mobiltelefon. Det är alltså inte

verktygen i sig som är kommunikativa utan

Barnets digitala

århundrade -Barns meningsskapande i och genom digitala medier

Av Minna Torlegård Hoffberg och Nils Ström

40

användandet av dem. Nordin-Hultman

(2010) skriver att material kan innehålla

normer och förväntningar, men att det inte

är materialet i sig utan hur det klassificeras

och var det placeras som avgör

användandet.

Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv

utgår från att vi människor ständigt skapar

oss själva och vår omvärld genom

kommunikation (Dahlberg, Moss & Pence

1999 se Elfström 2008, s.32) . Den text där

Qvarsell (2001) skrivit om

meningserbjudande menar på att

människan skapar mening genom de

handlingar som erbjuds. För att närma oss

ett barns perspektiv behöver vi närmare

granska de invitationer till handling som

skapas.

Utifrån idén om att barn är aktiva när det

gäller konstruktionen av sig själva och sin

omvärld så måste barndomen ses som

föränderlig (James & Prout 1997).

Hemma hos Julia och senare analys

Vi åker hem till Julia och i vardagsrummet

framför familjens dator visar hon ett

onlinespel hon ofta spelar –

MovieStarPlanet, eller MSP. I den här

virtuella världen skapar hon en karaktär

som kan ledas genom livet som känd

filmstjärna. Det går att välja utseende,

chatta med andra spelare, köpa saker och

byta med de andra spelarna. Julia berättar

hur hon använder ett chattrum:

Nils: Vad är ett chattrum?

Julia: Man kan få nya kompisar,

bästisar.

Nils: I spelet då?

Julia: Mm.

Genom att ta del av chattrummet får Julia

möjlighet att kommunicera med andra

spelare och får dela sina erfarenheter med

dem. Tillsammans skapar de chattrummets

funktion utifrån de inprogrammerade

begräsningar som finns i spelets kod och

kan dela den mening som finns i att

använda spelet. Det innebär att det kan

uppstå ett meningserbjudande i

användandet (Qvarsell 2001).

Att få dela spelupplevelsen med vänner

verkar vara ett övergripande tema för Julia.

Hon chattar inte bara med andra,

främmande spelare utan kan också

kontakta vänner från skolan genom spelet.

Flera av hennes kompisar spelar MSP, men

hon betonar att hon bara spelar det här

spelet med andra på ett virtuellt plan. Det

vill säga att de inte spelar i samma fysiska

rum, men kommunicerar genom spelet.

Julia: Vi spelar det inte riktigt

tillsammans. Men jag brukar fråga

vänner och byta kläder och köpa kläder

och så.

Nils: Vänner på spelet då?

Julia: Aa.

Hon spelar MSP och andra spel på sin iPod

när hon är hemma och berättar när hon

använder den:

Nils: Hur ofta sitter du med iPoden?

Julia: Ganska ofta, när jag inte har

något att göra.

Hon visar på att de digitala verktygen

också används när hon är ensam och ser

detta som en form av tidsfördriv. Enligt

Øksnes (2011) ses datorn som pedagogisk

men visar på att barn ofta använder den

som en leksak. När den används i leken

istället för i ett pedagogiskt sammanhang

kan det tolkas som irrationell lek. En

kravlös lek som fungerar uppslukande och

som inte går att styra mot en idé om leken

som en nyttoaspekt. Hon skriver att leken

41

ofta vill ses som rationell och kontrollerad.

När digitala verktyg blir svårkontrollerade

och inte går att ses som rationella blir de

lättare att förbjuda:

Nils: Får ni ta med iPoden till skolan?

Julia: Mm, mja (osäkert). Vi får ta

med telefonen. Men man får inte

använda den.

Nils: Varför inte?

Julia: För att innan fick vi göra det på

fritids, men sen var det nån som titta

på videos som man inte fick. Såna

äckliga video. Så då fick vi inte ha det

längre.

Nils: Vem var det som sa det?

Julia: Fröknarna. Fritidsfröknarna.

De digitala verktygen är trots förbudet i

skolan ändå en del av hennes liv. Dels för

att telefonen är tillåten i skolan då vuxna

ska kunna nå barnen och dels för att de

digitala verktygen finns i andra rum som

hon vistas i. Buckingham (2000) skriver att

barn tar en allt större plats i den

elektroniska kulturen och att ett förbud mot

den är dömt att misslyckas då den är en del

av barns världar och för att förbuden ofta

är lätta att bryta. Genom att inte diskutera

skadligt innehåll med barn får de heller

inga verktyg till att bemöta det. Även om

barn får risken förklarad för sig så är det

inte självklart att de förstår den utan det

kanske snarare blir en

envägskommunikation och en förmaning

som upprepas likt en ramsa, utan förståelse

för innehållet:

(Julia loggar in på MSP)

Julia: Egentligen ska man inte ha sitt

egna namn, men det har jag nu.

Nils: Vem var det som valde namnet?

Julia: Ehm, jag.

Nils: Varför ska man inte välja sitt eget

namn, eller är det…?

Julia: För då kan dom söka på det och

så kommer kanske någon ha fotat mig i

smyg och lagt upp en bild. Och så kan

dom komma in.

Diskussion

Ett framtidsscenario är att tekniken

kommer att bli en större del av barns liv.

Vi kan därför inte utgå från en begränsning

av digitala verktyg, men det blir

problematiskt med tanke på att barn ska

skyddas mot psykiska övergrepp enligt

Barnkonventionen (2009). Teknikens

frammarsch kan öka risken för att barn

kommer i kontakt med skadligt innehåll

och människor som vill dem illa. Utifrån

idén om att barndom konstrueras (James &

Prout 1997) kan vi både se barnet som

passivt, som behöver skydd från detta, eller

som ett aktivt och kompetent barn som

befinner sig i samma värld som vuxna. Att

förbjuda användandet av digitala verktyg i

skolan resulterar i att barnet inte ses som

kompetent nog att hantera verktygen.

Buckingham (2000) menar att barn

behöver kunskap om hur de kan hantera

dem och om den pedagogiska

verksamheten förbjuder användandet nekas

deras rättigheter. Han påstår att vuxna kan

se barns inträde i den digitala världen som

ett intrång på vuxenlivets domäner och

skyddet och begränsningen blir då en form

av separering. Med idén om det

kompetenta barnet i åtanke går det inte att

neka barn tillträde.

Om det finns ett meningserbjudande i att

använda digitala verktyg skulle barns

tillträde till dem innebära att de får ta del

av invitationerna till handling och genom

verktygens kommunikativa kraft även dela

den. Julia spelar med sina vänner men

42

43

håller också koll på andras spelande och

hur det går för dem. Att kunna se detta

meningsskapande och problematisera den

pedagogiska verksamhetens syn på

kontroll och lek kommer bli viktigare för

att tillsammans komma underfund med hur

verktygen ska och kan användas.

Det går inte att komma fram till några

generella slutsatser utifrån vår empiri,

eftersom den i många bemärkelser har

färgats av oss. Det är även svårt att se en

lösning med tanke på problematiken

gällande barn som passiva eller aktiva, i

behov av skydd eller med tillträde till

domäner som i viss mån anses tillhöra

vuxna. Eftersom vi alla är medskapare av

vår omgivning och söker mening innebär

det att alla behöver inträde så att vi

tillsammans kan lösa dessa problem.

Abstract

Swedish statistics show that children’s use

of digital media is steadily increasing. In

this study we problematize the kind of

affordance a child can find in digital

media. An analysis of the material shows

that it is necessary to discuss the risks of

children using digital media and their part

of the new digital era.

Referenslista

Barnkonventionen [Elektronisk resurs] : FN:s

konvention om barnets rättigheter. (2009).

Stockholm: UNICEF Sverige

Buckingham, David (2000). After the death

of childhood: growing up in the age of

electronic media. Cambridge: Polity Press

Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence,

Alan R. (1999). Beyond quality in early

childhood education and care: postmodern

perspectives. London: Falmer

Elfström, Ingela (2008). Barn och

naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära. 1.

uppl. Stockholm: Liber

James, Allison & Prout, Alan (red.) (1997).

Constructing and reconstructing childhood:

contemporary issues in the sociological study

of childhood. 2. ed. London: Falmer

Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne

(2013). Att involvera barn i forskning och

utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004).

Pedagogiska miljöer och barns

subjektskapande. Diss. Stockholm : Univ.,

2004

Qvarsell, Birgitta, Montgomery, Henry &

Ellheden-Schedin, Monica (red.) (2001).

Perspektiv och förståelse: [att kunna se från

olika håll]. Stockholm: Carlsson

Småungar & medier [Elektronisk resurs] :

fakta om små barns användning och

upplevelser av medier. (2013). Stockholm:

Medierådet

Tillgänglig på Internet:

http://www.statensmedierad.se/default.aspx

Øksnes, Maria (2011). Lekens flertydighet:

om barns lek i en institutionaliserad

barndom. 1. uppl. Stockholm: Liber

44

45

46

47

Modern forskning kring barns lärande har

visat att barn är upptagna av en ständig

pågående lärandeprocess. Vi frågar, på

vilket sätt? Teorier och forskning berättar

en hel del för oss, men barnens egna

teorier om hur de lär gör svaret

annorlunda. ’’Jag lyssnade, jag frågade

och tillsist lärde jag mig det. Maria 5 år’’

Inledning

Begreppet lärande är ett begrepp som är

väldigt centralt i vårt blivande yrke. Vi

som blivande förskollärare ska se till att

främja barns utveckling och lärande. Vi

ska lägga grunden för ett livslångt lärande

och vi ska även stärka barnens intresse för

att lära och erfara nya erfarenheter. Detta

berättar läroplanen (Lpfö 98) för oss. Detta

begrepp som upprepas väldigt många

gånger i läroplanen har satt knistan i vår

undersökning.

I litteraturens gång har vi mött på en massa

teorier och forskning som talar om hur

barn lär, detta ur ett barnperspektiv. För att

öka vår kunskap och gå djupare in i

begreppet lärande valde vi också att närma

oss ett barrns perspektiv. Att jämföra vad

forskning och teorier talar om hur barn lär

sig, med barnens egna teorier om hur de

lär underlättar för oss att jobba vidare med

detta begrepp.

Stämmer de teorier som vi ska redovisa

med barnens egna teorier om hur de lär?

Låt oss undersöka detta..

Problemställning och syfe

Vårt syfte med denna rapport är att närma

oss och utveckla begreppet lärande, i

mening hur lär barn? Om vi återvänder till

läroplanen (Lpfö 98) igen, ser vi att detta

är vårt ansvar.

Det finns flera teorier om hur barn lär, men

vårt syfte är att ta vi med hjälp av barnen

ska undersöka hur barnen egentligen lär

även ur ett barns perspektiv. Lär barnen så

som litteraturen säger? Vad säger barnen?

Detta skulle stärka våra ben i vår

utveckling som förskollärare. Williams

och Sheridan (2011) skriver att

verkasmhetens kvalitet är beroende på hur

läraren använder sina teoretiska kunskaper

för att kommunicera och samspela med

barn på ett kreativt sätt. Våra teoretiska

Vi frågar barnen,

hur lär ni er? Av Elif Elezi Redjepi, Albina Zeciri och Amela Rahic

48

kunskaper är litteraturen vi läst vilket

skapar en väg för oss att samspela med

barnen för att nå vårt syfte och inta

barnens perspektiv på det gemensamma

lärandeobjektet. Åberg och Tagushi (2005)

skriver att möta barnen i övertygelse om

att kunskap är något vi skapar tillsammans,

har vi lika mycket att lära av barnen som

barnen har att lära av oss.

Hur gjorde vi?

För att genomföra denna undersökningen

har vi oberverat olika barn på olika

förskolor i fyra till femårs åldern. Vi har

samtalat med barnen, skrivit ner och spelat

in de. Detta för att närma oss barnens

lärandeprocesser. Enligt Williams och

Sheridan (2011) skriver Lindahl (2002) att

uppäcka och förstå barns strategier,

avsikter och lärandeprocesser är

barnobservationer med hjälp av

videokamera en bra metod för att fånga

deras handlingar. Det gör att barns olika

förmågor kan upptäckas och analyseras.

Detta har gett oss ett brett sortiment av

underlag, samtidigt som det gett oss

möjlighet att backa tillbaka om och om

igen.

En annan metod vi använt oss av är att vi

har varit med barnen i deras lek och lekt

tillsammans med de. I leken har vi ställt

frågor, samtidigt som vi har observerat

deras samtal. Detta har gjort att vi i deras

lek och samtal sett vad de har erfarit, och

på vilket sätt. De pratade med varandra,

härmade varandra och berättade för

varandra och för oss hur de har lärt sig det

ena och det andra. Detta fick vi uppleva i

handlingar och inte bara ord. Enligt

Williams och Sheridan (2011) hävdar

Mattson (1943) att genom att ge barnen

möjlighet till spontana och fria aktiviteter

får läraren möjlighet att gå in i barnens

aktiviteter. Enligt Johansson och Karlsson

(2013) menar Atkinson (2006) att det är

viktigt att möta barnen på den arenan där

de har den största komptetnsen, alltså

leken.

Enligt Willams och Sheridan (2011)

skriver Olsson (2008) om

utvecklingspedagogikens principer som

Samuelsson och Carlsson (2003) hävdat.

Att skapa och fånga situationer där barnen

kan tala, tänka, reflektera och uttrycka sig

verbalt är principerna vi har tagit hjälp av.

Genom att vara lyhörda, erbjuda barnen

aktiviteter, bemöta barnen på deras villkor,

och ta vara på mångfalden i barnens idéer

och föreställningar har vi lyckas komma

närmre barnens perspektiv.

Analys Vi börjar vår analys med att först gå in i

barnens perspektiv, för att sedan jämföra

det med teorierna. Erich sitter och bygger

med kaplastavar, han lägger kaplastavarna

på golvet som en kvadrat och tar djuren

och lägger de innuti kvadraten. Jag sätter

mig med Erich och bygger ett torn. Jag

frågar Erich vad han bygger för något, då

berättar han för mig att han byggt en

bondgård. Jag observerar honom en stund

och frågar honom hur han lärde sig att

bygga en bondgård? Erich berättar för mig

att han har varit på en bondgård och träffat

djuren med hans familj. Jag frågar honom

om det var besöket på bondgården som

fick han att komma ihåg hur han skulle

bygga sin bondgård? Han svarar mig att

han fick se en bondgård med hans egna

ögon och att det var något som han tyckte

var jätteroligt sen när han kom hem

frågade han sin pappa hur de hade byggt

bondgården. Erichs pappa förklarade för

honom och de ritade tillsammans olika

bilder på bondgården. När Erich nästa dag

kom till förskolan provade han att bygga

49

en bondgård med kaplastavar och så lärde

han sig bygga en bondgård, säger han.

Vi stannar här och ger oss in fallet. Vi ser

att studenten genom att vara närvarande i

Erichs lek, samtidig som hon ställer frågor

och lyssnar försöker inta hans perspektiv.

Erich berättar hur han lärde sig bygga en

bondgård.

Vi går vidare och ser att Erich har varit på

en riktig bondgård och att han tyckte det

var jätteroligt. Enligt Williams och

Sheridan (2011) skriver Johansson (2011)

enligt Langeveld (1984) att en central

tanke i Pontys (1962) teori är att vi erfar

världen genom vår kropp, dvs med våra

sinnen, tankar, känslor och språk. När

Erich kom hem följde minnen av besöket

också med. Erich pappa och Erich ritade

bilder på bondgården och när Erich gick

till förskolan provade han att bygga en

bondgård. Wallin (2003) skriver att barnen

är subjekt och konstruerar värden och

världen tillsammans och i samspel med de

vuxna. Här är Erichs pappa en del av

processen. Vidare hävdar Wallin (2003) att

bilder berättar om upplevelser,

erfarenheter, känslor och kunskaper. Här

ser vi att genom att rita bongården på bild

berättar Erich om sina upplevelser på

bondgården, det han fick erfara och det

kan kände.

Med hjälp av Erichs perspektiv, och de

teoretiska kunskaper kan vi genom denna

analys få svar på hur Erich lärde sig bygga

en bondgård. Vi går vidare med nästa fall.

Adam står på gården och tittar på hur de

andra barnen klättrar uppför det nybyggda

klätterstället. Han står där en lång stund

och riktar sitt intresse på hur de andra

barnen klättrar upp. Efter en stund kommer

studenten fram till Adam och frågar

honom vad han gör. Adam svarar med att

han försöker se hur de andra barnen

klättrar upp för klätterstället för att sedan

också klättra likadant. Studenten säger till

Adam att hon kan hjälpa honom upp. Hon

tar honom i handen och ser hur Adam

försöker imitera de andra barnens rörelser.

Enligt Williams och Sheridan (2011)

hävdar Hay, Stimson och Castle (1991) att

barn imiterar och upprepar handlingar för

att lära sig utföra handligen.

Efter en stund ser studenten att Adam igen

försöker klättra upp på klätterstället fast

den här gången med hjälp av repet som

hänger på baksidan av klättstället.

Studenten går fram och hjälper honom

igen. Efter några dagar möter studenten

Erik i samma situation, men den här

gången har Adam lärt sig klättra upp själv

utan någons hjälp. Åberg och Taguchi

(2005) menar att den egna nyfikenheten är

det som utgör grunden för lärande.

Studenten frågar Adam hur han lärde sig

klättra upp? Adam svarar med att han

provade klättra på olika sätt, först via

brädorna sedan via repet sedan via

rutchkanan, och tillsist lärde han sig klättra

upp. Enligt Williams och Sheridan (2011)

menar Marton och Booth (2000) att

variationen är lärandets viktigaste

mekanism. Då Adam varierar sina försök

sker en förändring som skapas i samspel

med hans vilja att lära sig, och med de

olika aktiviteterna. Här ser vi hur Adam

utvecklas i denna process med hjälp av den

sociala omgivningen. Enligt Williams och

Sheridan (2011) menar Lindahl (1996) att

barn måste ha en ide vad de vill lära sig.

De formar och utvecklar

innebärdsförståelse genom handlingar,

händelser, och sociala situationer.

50

Vi avrundar med det sista fallet. Maria,

Linn och Amal leker doktor. Linn ligger i

doktorsängen och Amal lyssnar på hennes

hjärta, hon säger att hennes hjärta pumpar

ut blod till kroppen. Maria tittar

förvånadsfullt på Amal, och undrar hur

hjärtat kan pumpa blod till kroppen, finns

det blod innuti hjärtat? Undrar hon. Linn

säger att hennes mamma har sagt att det

finns blod i hela kroppen. Amal tillägger

att när hon var hos dokor förra veckan med

hennes mamma hörde hon doktorn säga att

hjärtat pumpar blod i hela kroppen. Maria,

Linn och Amal diskurterar en lång stund

hur hjärtat pumpar ut blod till hela

kroppen. Linn säger att det går så fort att vi

inte känner det. De fortsätter leka doktor.

Studenten observerar och skriver ner citat.

Vid lunchen berättar Maria för studenten

att hjärtat pumpar blod till hela kroppen,

men att vi inte känner det för att det går så

fort. Studenten känner igen samtalet ifrån

observationen och frågar Maria hur hon

har lärt sig det? Maria berättar att när Linn

och Amal lekte doktor så berättade Linn

och Amal att hjärtat pumpar blod, hon

berättar att hon lyssnade på de, frågade de

och tillsist lärde hon sig det.

Vi stannar och analyserar. En ungefär 30

minuters lek, ett samtal en timme senare

och vi ser att Maria lärt sig något nytt. Hur

gick denna processen till? Vi tar hjälp av

det som Maria berättat för oss. Hon säger

att när Amal och Linn pratade om hur

hjärtat pumpar blod när de lekte doktor

tillsammans så lyssnade hon på de och

lärde sig det. Vi ser att Marias kompisar

har haft en inverkan i Marias

lärandeprocess. Enligt Åberg och Taguchi

(2005) skriver Taguchi (1997) att Wallin

(1993) menar att de råd som barnen ger

varandra är närmare barnets eget sätt att

tänka och är ofta bättre. Enligt Niss och

Söderström (1996) menar Stern att barnet

bygger upp sin inre värld utifrån den

upplevelse barnet får av relationen med sin

omgivning. Här ser vi hur Maria i relation

till Linn och Amal utvecklades i sin

lärandeprocess.

Maria påpekade även att hon lyssnade och

frågade. Här ser vi att kommunikationen

sins emellan varit ett stöd i hur hon lärt sig

att hjärtat pumpar blod. Enligt Johansson

51

och Samuelsson (2003) skriver Emilson att

Säljö (2000) hävdar att i den

sociokulturella perspektivet är

kommunikation mellan människor

avgörande för lärandet.

Maria, Linn och Amal lekte doktor

tillsammans. I själva lekens värld

beatbetade de deras kunskaper. De

utvecklades och de lärde känna den riktiga

världen. Enligt Hwang och Nilsson (1995)

är leken ett sätt att bearbeta världen och få

kunskaper om den.

Genom att tolka barnens svar och

situationer har vi försökt komma närmre

barnens perspektiv. För att stärka och göra

bilden av frågan hur lär barn mer komplett

har vi med hjälp av teorien nu analyserat

dessa fall. Enligt Johansson och

Samuelsson (2003) hävdar Mauritzon och

Säljö (2001) och Säljö (2000) att för att

kunna förstå barnens perspektiv måste vi

tolka det barn gör eller säger.

Diskussion Med hjälp av barnen fick vi se att de

teorier vi valde att undersöka tillsammans

med barnen gav oss ett komplett svar på

frågan hur lär barn. Vi fick uppleva

teorierna hur barn lär, i samband med

banens bekräftelse utifrån deras

perspektiv. Denna konkreta

undersökningen har skapat rum för oss när

vi ska arbeta med läroplanens mål. Enligt

läroplanen (Lpfö 98) står det att

verksamheten ska vara lärorik och att den

ska stimulera barns utveckling och lärande.

Genom det barnen har berättat för oss, och

vårt stöd i litteraturen har vi kommit fram

till att barn lär i sociala situationer, i

samspel med barn och vuxna, under

upplevelser med omgivningen, genom

kommunikation, imitation, variation och i

leken. Detta argumenterar vi för i vår

analys. Det finns många flera svar på hur

barn lär, men på grund av våra begränsade

fall, fick vi också begränsa våra resultat.

Johansson och Samuelsson (2003) skriver

att den pedagogiska situationen i förskolan

påverkas av pedagogens tankar kring

lärande och kunskap. Med hjälp av dessa

resultat tror vi att vi nu kan skapa en

lärorik verksamhet som stimulerar barns

utveckling och lärande.

Vi kanske tänker, men att läsa om barns

lärande är inget nytt. Det finns massor av

böcker där forsking och studier har gjorts

kring barns lärande och hur de lär. Det

stämmer. Det är bara att slå upp begreppet

barns lärande i sökfältet och man får upp

hur många böcker som helst. Men vår

tanke stäcker sig mer än så. Att gå ut och

undersöka barn i frågan om hur barn lär,

har gett oss så mycket mer än att bara läsa

massa böcker om teorier och forskning. Vi

har varit med barnen där ett lärande har

skett, vi har sett, upplevt och observerat

detta moment, samtidigt som vi har fått

inta ett barns perspektiv. Med detta kan vi

konstatera att vår undersökning varit

annorlunda. Enligt Johansson och

Samuelsson (2003) hävdar Säljö (2000) att

en avgörande betydelse för hur vi

organiserar undervisningen är hur vi

tänkter om hur vi lär.

Under undersökningen insåg vi att vår

kunskap och barnsyn var två viktiga

aspekter för att närma oss barnens

perspektiv. Hade vi inte haft teoretiska

kunskaper om hur barn lär, hade det varit

svårt för oss att fånga de lärande moment

vi gjorde. Vår syn på det kompetenta gav

oss även en bredare möjlighet inta barnens

perspektiv. På grund av detta var vi nästan

säkra på att vi skulle få ut det vi undesökte.

Enligt Johansson och Samuelsson (2003)

52

skriver Kjorholt (2001) att Johansson och

Jansson hävdar att avgörande faktorer för

att förstå barns perspektiv är vår kunskaps-

och barnsyn.

Att inta barnens perspektiv var som att gå

in i barnen i dess mentalitet och värld, och

se lärandet ur deras ögon. Det gav oss en

stark känsla av kunskap. Barnen berättade

och vi inog deras perspektiv. Enligt

Johansson och Samuelsson (2003) skriver

Emilson (2003) att Qvarsell (2001) menar

att betrakta något ur ett barns perspektiv är

som att försöka förstå världen med barnens

ögon och sinnen. Det är som att ta barnens

position.

Kan vi någonsin ta barnens perspektiv till

hundra procent? Nej, det tror vi inte. Vi

har ju ingen möjlighet att ta över barnens

position och använda deras ögon för att se

deras värld. Det skulle vara omöjligt. Men,

det går att vara väldigt nära barnens

perspektiv. Man måste anstänga sig för att

bli delaktiga i deras värld, vara lyhörda

och erbjuda de aktiviteter där de får en

chans att uttrycka sig. Enligt Johansson

och Samuelsson (2003) skriver Emilson

(2003) att det behövs en aktiv lärarroll av

intresse och engagemang för att få tillträde

till barns livsvärd för att sedan inta barnens

perspektiv.

Enligt Johansson och Samuelsson (2003)

menar Emilson (2003) att den kunskap

som vi behöver när vi möter barnen finns

att hämta hos barnen själva. Så låt oss

närma oss barnen. Låt barnen berätta och

prata själv. Låt de berätta om deras

livsvärld för sannerligen ger det oss nya

ögon att se på världen.

Sammanfattning

Barn är kompetenta individer som ständigt

lär sig nya saker. Detta är ingenting nytt.

Den modernare forskningen visar att barn

deltar i sin egen utveckling, och att de är

upptagna av att ständigt lära sig nya saker

aktivt med människor i sin omgivning.

Enligt Williams och Sheridan (2011)

skriver Lindahl (2011) att forskningen

Pramling (1993), Hwang (1987), Valsiner

(1987), Hundeide (1989), Klein (1989),

Lindahl (1996), Öhberg (2004), och

Björklund (2007) visar att barn är

kompetenta individer med egna avsikter,

och strategier. De samspelar aktivt med sin

omgivning och de är upptagna i en ständigt

pågående lärandeprocess.

Att veta att barnen ständigt är pågående i

en lärandeprocess, ger oss en anledning att

ta reda på hur. Hur skulle vi annars uppnå

läroplanens (Lpfö 98) mål? Att få reda på

det, ger oss en anledning att inta barnens

perspektiv. Hur skulle vi annars veta vad

barnen berättar? Detta var vår

undersökning.

Barn lär i många situationer. Bland av de,

lär sig barn i sociala situationer med en

omgivning där de samspelar,

kommunicerar och leker. De imiterar

varandra, delar upplevelser med varandra,

och lär sig om den värld vi lever i. Detta

visade vår undersökning.

Att både ur ett barnperspektiv, och ett

barns perspektiv veta hur barn lär, ökar

både min och din förståelse. Det ger oss en

bredare plan på hur vi ska skapa en

verksamhet där vi ska uppnå våra mål där

vår verksamhet ska främja barns

utveckling och lärande. Vår undersökning

ger oss ett stöd.

53

Summary

Children are competent individuals who

are constantly learning new things. This is

nothing new. The modern research shows

that children participate in their own

development and that they constantly learn

new things with people in their

surroundings. Säljö (2000) writes that

acording to sociocultural perspective

learning is inevitable. He says that it is a

question of what we learn, rather than

whether we learn anything. Acording to

Williams and Sheridan (2011) Lindahl

(2011) is saying that the research Pramling

(1993), Hwang (1987), Valsiner (1987),

Hundeide (1989), Klein (1989), Lindahl

(1996), Öhberg (2004), and Björklund

(2007) have done shows that children are

competent individuals with their own

intentions and strategies. They interact

actively with their surroundings and they

are involved in one constantly ongoing

learning process.

Knowing that chidren are involved in

constantly ongoing learning process gives

us the reason to find out how. How would

we otherwise achieve curricculums (Lpfö

98, rev 2010) goals? To get to find out this,

gives us a reason to take the child´s

perspective. How would we otherwise

know what the children are telling? This

was our survey.

Children learn in many situations. Among

them, they learn in social situations with a

surroundings where they interact,

communicate and play. They imitate each

other, share experiences with each other

and learn about the world we live in. This

was the result of our survey.

Knowing how children learn, both from

the child´s perspective and a child

perspective increases both mine and yours

understanding. This gives us a wider plan

on how we are going to make an activity

there we are going to achieve our goals

and where our activity will encourage

children’s development and learning. Our

survey supports us.

54

Referenslista

Hillén, Sandra, Johansson, Barbro &

Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera

barn i forskning och utveckling. 1. uppl.

Lund: Studentlitteratur

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson,

Ingrid (red.) (2003). Förskolan: barns första

skola!. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev.

utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2

442

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett

sociokulturellt perspektiv. Stockholm:

Prisma

Wallin, Karin (2003). Pedagogiska

kullerbyttor: en bok om svenska barn och

inspirationen från Reggio Emilia.

Stockholm: HLS förl.

Williams, Pia & Sheridan, Sonja (red.)

(2011). Barns lärande i ett livslångt

perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi

(2005). Lyssnandets pedagogik: etik och

demokrati i pedagogiskt arbete. 1. uppl.

Stockholm: Liber

55

Har ni någon gång blivit ifrågasatt av barnen:

"Vad är ett plus ett (1+1)?" Om barnen fick

höra att svaret blir 2, då skrattade de och sa

"Nej, det är fel, du kan inte räkna. Rätt svar

är: 1 +1 blir ett fönster." Det finns en dikt av

Loris Malaguzzi som beskriver att ett barn har

hundra tankar och hundra sätt att tänka, att

leka och att tala på (Grut 2008:73) och vi som

vuxna förstår inte alltid vad eller hur barnen

tänker, men vi ska lyssna på dem för att kunna

stötta dem med en pedagogisk miljö som gör

oss till partner i denna inlärningsprocess.

1. Inledning

a. Bakgrund:

Vi är två studenter som läser femte terminen

på Förskollärareprogrammet. Under

utbildningen har vi fått lära oss hur man kan

förstå barnen ur barns perspektiv såväl som

barnperspektivet. Vi har varit med en grupp

förskolebarn vid några tillfällen, barnen har

varit mycket aktiva och de har haft stort

intresse i framförallt matematiklärande. Det

fanns två händelser som framkallade vår

nyfikenhet att genomföra en undersökning på

barnens tankesätt. Björklund (2008:17) hävdar

i sin bok att det matematiska tänkandet finns

redan i ett nyfött barn och det utvecklas

successivt vid samspelet med omvärlden. Det

är viktigt att ta barnets perspektiv för att förstå

hur barn lär sig problemlösning och sedan

försöker vi tolka deras förståelse och

uppfattning av olika aspekter i matematiken.

Med utgångspunkt i relevanta litteraturer och

genom att observera barnens dialoger samt

interaktionen mellan barn och pedagog/vuxen,

diskuteras därefter utifrån några olika

infallsvinklar vad som påverkar barnens

tankesätt och vad som bidrar till deras

tankeutveckling. Vi försöker också skapa en

bild utifrån barnperspektiv och barns

perspektiv för att förstå barnen lättare.

b. Syfte

Syftet med uppsatsen är att få en inblick i

barnens tankar och deras lösningsstrategi vid

mattelärande. För att kunna få svar på våra

frågor har vi valt att undersöka det

meningserbjudande (affordance) som fanns

och vilka aspekter som påverkar barnens

tankesätt.

Små barns alternativa

tankesätt vid aritmetiska

beräkningar Av Amina Jdidi & My Nguyen

56

c. Frågeställningar

För att undersöka hur barnens strategier leder

till lösningar och för att förstå deras tankesätt

har vi valt nedanstående frågeställningar:

Vilken meningserbjudande finns det i

barnens omgivning när det gäller

lärande generellt och specifikt

matematiskt?

Vilken roll har barns perspektiv och

barnperspektiv vid barns matematiska

tankesätt och lärande?

2. Metod

a. Metodval:

Eftersom vi sedan tidigare har erfarenhet i den

kvalitativa forskningen på olika VFU platser

bestämde vi oss för att genomföra

undersökningen efter metoden vilket definieras

som "ett fenomen i sin realistiska miljö eller

sin kontext, där gränserna mellan fenomen och

kontext inte är givna" (Backman 2008:55).

Enligt Barbro (2013:27) är den kvalitativa

metoden riktas till en kontextuell där med fåtal

personer och genom processen skulle man

fördjupa förståelse av ett fenomen.

Vi tillämpade dessutom ett sätt i

undersökningen som forskare benämner för att

"undersöka med och av barn" (Barbro 2013:

29-33). Det innebär att samtala/ lyssna på

barnens konversationer och att delta i deras

olika aktiviteter. Genom att tillämpa denna

metod får barnen möjligheter att vara delaktiga

och engagerade. Samtidigt förstärks deras

förmåga och erfarenheter. Vi fick vara aktiva

observatörer när vi deltog på barnens

aktiviteter. Vi vill att barnen ska styra och

genomföra aktiviteterna på egen hand medan

vi ses som handledare som ställer upp till deras

förfogande vid behov. Det var i den kontexten,

en förskoleklass, som vi utförde

undersökningen. Detta för att kunna förstå

barnens tankeprocess där barnen ses som

social aktör, subjekt och aktiv deltagande i

processen.

b. Teoretisk utgångpunkt:

Innan vi försöker ta reda på och förklara varför

barnen tänker ur ett barnperspektiv måste vi

först och främst hitta svaren på vad som skapar

och påverkar barnets tankar. Detta ökar vår

förståelse om barns tankesätt och barns

perspektiv utifrån deras egna erfarenheter och i

deras omgivning. Barns perspektiv definieras

som barns erfarenhet, uppfattning och

förståelse av sin livsvärld medan

barnperspektiv riktas till hur vuxna försöker

tolka för att förstå barnens perspektiv

(Sommer& Pramling 2011). Barns

tankeutveckling relaterade alltid till ett

innehåll och deras livserfarenhet och tidigare

upplevelse d.v.s. barn har olika förmågor av

tankeutveckling beroende på hur stor

erfarenhet de har i ett visst område (Doverborg

& Pramling 2000:12). Detta ses som en grund

som alltid finns och som utgångspunkt för

varje barns lärandesituation.

c. Urval förskoleklass:

Barnen i denna undersökning är flerspråkiga

och har olika etniska bakgrunder. Barnen

börjar generellt förskolan tidigt, vid

tvåårsåldern. Alla barn tillbringar ungefär sex

timmar/dag i klassen. Utöver denna tid går

barnen över till fritidsavdelningen. Förskolan

följer Montessoris pedagogiska riktning d.v.s.

barnen betraktas som kompetenta individer

och de får träna på självständighetsprincipen,

dessutom har pedagogen koll på barnens

förmåga och kunnighet (Montessori 1974: 15-

22). Det används mycket pedagogiskt material

i verksamheten som kan vara båda

stimulerande och inspirerande vilket i sin tur

skapar möjligheter för barnens utveckling.

Detta är en viktig resurs för barnens utveckling

och betraktas som en tredje pedagog.

57

"The Montessori Method also has

developed and has been applied to

children under three years of age....This

method is worked out for preprimary

education, it has now infiltrated into the

primary and secondary stages - even into

the university." (Montessori, 1974:5-7)

3. Resultat

Genomförande:

Beskrivning av händelse:

Första händelsen: Vid en aktivitet i matematisk

aritmetik försökte barnen att lösa en

multiplikationsuppgift. Efter en stund kom ett

barn fram och visade oss en uträkning som han

hade gjort (vänster på figuren på nästa sida).

Vi lärarstudenter räknade snabbt svaret i första

rad och ansåg att det var fel uträkning.

Därefter hade vi en dialog med barnet.

Lärarstudent: Kan du dubbelkolla din

lösning en gång till?

Barnet: Varför det? Har jag fel? Visa mig

var är fel då jag kan fixa till det?

Lärarstudent: Nej, inte riktig men vi vill

ändå att du kolla noga igen.

Barnet såg tveksam ut men gjorde ändå det

som vi bad om. En stund senare kom barnet

tillbaka och sa:

"Jag vet inte. Jag har räknat en gång till

och jag vet inte vad det är för fel. Jag tror

jag har gjort rätt."

Efteråt satt vi ner och räknade om uppgiften.

Det visade sig att vi också fick samma svar

som barnet. Vi trodde att man skulle räkna

multiplikation precis som vi har lärt oss under

tidigare skoltid d.v.s. man räkna nerifrån

medan barnet beräknat sitt sätt uppifrån. Vi

hade en diskussion med barnet för att ta reda

på hur han tänkt.

Lärarstudent: Kan du berätta till oss hur

har du räknat?

Barnet: Jag har räknat som jag har lärt

mig men det har ingen betydelse hur jag

räknar resultatet är ändå detsamma.

Andra händelsen: Vid en skapande aktivitet

där barnen skulle bygga något med gamla

tidningar. Plötsligt såg barnen en reklam i

tidning där det fanns bilder av två Giffelpåsar

för 38 kronor. Barnen undrade hur mycket en

påse kostade. Ett barn sa att om det kostade 19

kr per påse hur mycket tror ni två påsar kostar.

Barnet ställde alltså frågan till barngruppen. Vi

blev lite förvånade och tittade på varandra

eftersom vi inte trodde att barnet skulle kunna

räkna så snabbt och ställde därefter frågan till

övriga barn.

En kort stund efter hade vi "matematiskt

samtal" med barnet:

Lärarstudent: Kan du säga till alla hur

mycket blir det total om en påse kosta 19 kr?

Barnet: Ja, 38 kr.

Lärarstudent: Kan du förklara hur du

kommer fram till svaret?

Då förklarade barnet att 19 kr, delade jag till

15 och 4. Dubbel av 15 blir 30. Dubbel av 4

blir 8. 30 plus 8 blir 38.

Vi blev imponerade över barnets svar. Det

var otroligt. Min klasskamrat sa då att "Jag

berättar för dig hur jag räknar. Jag tog 2 till

38 för att blir 40. Halva av 40 blir 20.

Eftersom jag lånade 2 måste jag lämna

tillbaka 2. Halva av 2 är ett. Från 20 tar vi

bort ett, det blir 19."

58

Barnet tänkte lite stund och sa: Ja ja. Det är

svårt. Mitt sätt är lättare.

4. Analys och reflektion:

I den första händelsen kan vi se hur barnet

med sitt självförtroende hanterade en

multiplikationsuppgift. Det verkar om att

barnet med sin intuitiva säkerhet känner de

egenskaper i algoritmen som kallas den

kommutativa lagen d.v.s. 2x3 ska ha samma

produkt som 3x2 (Solem et al.2011:178).

Barnet förstår att det inte gör någon skillnad

var multiplikatorerna placeras i operationen,

produkten blir ändå alltid samma. Pramling

(1994:185) hävdar i sin forskning att barn

alltid tar med sig erfarenhet från ett

sammanhang till ett annat genom att de

utnyttjar sin föreställningsvärld, som byggts

upp av erfarenheter. För att barnet ska få

tillfredställelse i matematiskt villkor och krav i

lösningen måste deras strategi byggas på sin

erfarenhet. Vi kan tydligt se att

lösningsstrategin till vänster är motsatsen,

jämfört med lösningsstrategin till höger (se

figuren till höger). Barnen prövade att lösa

uppgiften på ett annat sätt för att upptäcka nya

tankeprinciper. Enligt Magne (2002: 12)

"Barnen skapade kunskap som kallas

matematiska tankeprinciper d.v.s. beror på

deras tänkande. Hjärnan skapar matematik

genom samverkan mellan hjärnans olika

system." Vår hjärna är ett organ som inte bara

besvarar och reproducerar efter våra tidiga

egna erfarenheter utan den också kombinerar,

skapar nya tillstånd/ situation utifrån ens

tidigare erfarenheter (Vygotskij 1995:13). Om

vi utgår ifrån barnet lösningsprocess ser vi att

barnen har förmåga och färdigheten om

multiplikationstabellen och uppställningen i

uträkningen (eller standard algoritmen) vilket

innebär att barnen själv kan hantera en bas i

aritmetiken, i multiplikation räkning. Forskare

inom området menar att, om man börjar arbeta

på lösningen av aritmetik med talens

uppställningar så kan dessa relatera till bättre

förståelse om hur man löser problemet

(Olsson& Forsbäck 2008: 55-56). Denna

kunskap har sannolikt byggts upp baserat på

när barnet börjat med additions och

subtraktions förmåga.

I det första samtalet pratade barnet om lärandet

som påverkade deras tankesätt men vi kunde

inte avgöra var han har lärt sig

"multiplikationslösning nerifrån". Det har

ingen betydelse hur han har fått lära sig

lösningsmetoden men det viktiga var att han

kunde räkna på ett sätt som i högre grad riktas

mot sin förståelse. Därefter tillämpade han

med intresse och förmåga att vidare skapa en

funktion, då "för att barn skapa mening och

därmed vilja veta, kunna, förstå något i sin

omvärld måste innehållet vara meningsfullt för

dem" (Doverborg & Pramling 2000:14).

Barnet vet precis vad han gör och han var

medveten om att problemets resultat bygger på

exakthet i sitt uttryck "det har ingen betydelse

hur jag räknar resultatet är ändå detsamma".

Montessori (1974: 160-164) nämnde i sin bok

ett uttryck "det matematiska sinnet" som har

skapats av den franska filosofen, fysikern och

matematikern - Blaise Pascal (1623- 1662) att

människans medvetande var matematiskt av

naturen och att kunskap och framsteg har sitt

ursprung i korrekt observation.

Den andra händelsen handlar däremot om

kunskap om fakta och huvudräkningsstrategier

för aritmetik. Med detta menas att barn har

59

abstraktförmåga och kapacitet till

problemlösning utan "papper och penna".

Denna förmåga blir ständigt viktigare då krav

ställs tidigt på barn att delta i dagens i

symbolvärdedrivna kommunikation och till

vidare abstrakt tänkande (Doverborg &

Pramling 2012:10). Händelsen skedde vid

praktik i en relevant situation som kan vara

meningsskapande i en vidare framtid.

Skillnaden mellan ett barns perspektiv och en

vuxens perspektiv vid problemlösning var

mycket intressant. Barnens första steg vid

talkombination genom att "räkna nedåt" eller

"hoppa baklänges" fyra "hopp" i subtraktion

på tallinjen (19 - 4 = 15) medan vi vuxen

räknar uppåt bara ett "hopp" för att komma

närmare ett heltal (20) som barnet anses vara

för stort (19+1=20). Om vi försöker förstå

barnens perspektiv i den här kontexten och

deras logiska resonemang att när de tänker på

ett större tal, tror de att uppgiften sannolikt blir

för svår. Förmodligen är detta anledning till

deras strategi i denna situation var att "räkna

nedåt" även om vägen till problemlösning blir

lite längre är det för att få mindre siffror d.v.s.

processen till lösningen kan bli lättare.

Eftersom matematik handlar om att hitta den

enklaste strategin (Olsson & Forsbäck

2008:53) oavsett hur man gör måste lärandet i

högre grad riktas mot barnens förståelse.

I nästa steg ser man att barnet tillämpar det

multiplikativa tänkandet som faktakunskap i

dubblering och upprepad addition för

multiplikation (15x2 istället för 15+15 och 4x2

för 4+4 som blir 30+8). Enligt Klein (1998) är

räkning på tallinje och räkning utifrån en

uppdelning två metoder som kompletterar och

stödjer varandra i barnets strategiutveckling

(se Solem et al. 2011: 168-172). Här ser vi att

barnet har förmågan till en kognitiv strategi

d.v.s. han kan tänka på sitt eget tänkande vid

lösningen. Han kan dessutom uttrycka sin

kunskap genom att använda "det muntliga

språket" till förklaring samt exemplifiera för

att lösa det aktuella problemet (Solem &

Reikerås 2004:229). När vi berättade för

barnet om vårt tankesätt om lösningen i denna

händelse, ville vi att barnet skulle inse att det

fanns olika sätt för problemlösning.

5. Diskussion:

Barnen, som vi har observerat och beskrivit i

vår text, befinner sig i det stadium som Piaget

kallar för "de konkreta operationernas

stadium" d.v.s. de kan förstå logiska principer

och sedan kan de kopplas till konkreta saker

till händelse (Hwang& Nilson 2011:253–258).

Som vi har nämnt ovan hade verksamheten

Montessoris pedagogiska och internationella

inriktning. Därför ses de pedagogiska

materialen som ett slags meningserbjudande

som spelar en viktig roll och gör att barnen

upptäcker och vill vara utforskande när de är

små. Nordin Hultman (2004:74) hävdar i sin

avhandling att pedagoger i engelska förskolor

lägger stor betydelse på att välja det

pedagogiska materialet i jämförelse med de

svenska förskolorna. Detta kan ge ett stort stöd

för barnens inlärning. En annan viktig aspekt

som också påverkar barnens utveckling och

lärande är föräldrarnas inflytande. Föräldrarna

gav ett positivt och aktivt engagemang genom

att delta, inspirera och uppmuntra sitt barn i de

olika aktiviteterna och i sitt lärande.

6. Slutsatser

Det finns många sätt att lösa matematiska

uppgifter och komma till rätt svar. Barnen kan

välja och använda vilken strategi de vill

gällande problemlösning, men för att de ska få

möjlighet till delaktighet och inflytande måste

vi som pedagoger försöka förstå barnens

tillvägagångssätt d.v.s. vad de tycker eller

tänker. Barnen lär sig utifrån sina egna villkor.

Läraren ska hjälpa dem att arbeta med inre

motivation, d.v.s. stimulera till ökande

kunskaper (Doverborg & Pramling 2012:84).

60

Barnen i denna verksamhet lärde sig oftast

matematik genom att få en fråga av pedagogen

att lösa ett enskilt problem och sedan vill de

undersöka en djupare och mer allmängiltig

lösning metod och matematisk struktur.

Pedagoger i verksamheten är medvetna om att

barnet ska behålla sin självständighet och sitt

självförtroende, därför skall problemen som

barnen får anpassas till deras förståelse och

färdighet. Efter att ett problem har lösts brukar

pedagoger lära barnen att utföra både en

individuell utvärdering och även i gruppen. På

så sätt hjälps barnen åt med att skapa nya

tänkesätt för många andra sammanhang. Det

finns en dikt av Loris Malaguzzi som

beskriver att ett barn har hundra tankar och

hundra sätt att tänka, att leka och att tala på

(Grut 2008:73) och vi som vuxen förstår inte

alltid vad eller hur barnen tänker, men vi skall

lyssna på dem för att kunna stötta dem med en

pedagogisk miljö som gör oss till partner i

denna inlärningsprocess.

Abstract:

I detta fältarbete har vi valt att undersöka hur

barn använder olika strategier för att lösa

aritmetik som addition, subtraktion,

multiplikation och division. Vi har besökt en

internationell förskoleklass i södra Skåne och

har under en period observerat denna

barngrupp. Barnen i klassen är mellan sex och

sju års ålder och de pratar flytande svenska

och engelska. Barnen är mycket intresserade

av matematik. Vi kunde se att barnen i

förskoleklassen hade många aktiviteter som

syftade på matematiskt lärande. Aktiviteterna

brukade baseras på barnens egna önskemål och

intressen och barnen hade således egna

valmöjligheter gällande vilka aktiviteter de vill

göra. Under perioden deltog vi i barnens

matteaktiviteter och det som förvånade oss var

att se hur barnen använder olika strategier för

att lösa matematisk problemlösning. För att

förstå logiken bakom hur de tänker måste vi

låta barnen resonera om hur de kommer fram

till sina egna svar.

Foto: Sharon Pruitt (CC BY 2.0)

61

Vi som blivande pedagoger bör tänka på att

inte ge barnen direkta svar. Det är barnens

tankar respektive samtal sinsemellan och med

pedagogerna om är viktiga.

In this essay, we have chosen to analyze how

young children have solved their arithmetic

calculations such as addition, subtraction,

multiplication or division, and problem solving

in different approaches. We visited one

international preschool in South of Sweden

and observed a group of children during a

short period. The children were between six

and seven years old. They were at good level

in both English and Swedish, and also were

very interested in mathematics. In this school,

the children have their own choices of the

activities; however, many activities, which

based on their interests, are related to

mathematics. During this period where we

mingled with the children in mathematic

activities, we were surprised by the way the

children applied their individual mathematical

deduction in problem solving. To understand

the logic of their train of thought, we let the

children follow their own line of reasoning

until they found the response. As a future

pedagogue, we want to explore an alternative

approach to teaching mathematic which does

not provide the children a direct answer to a

problem. This is why it is important to observe

the children's mathematics thinking and

encourage open discussion between children-

children and children-pedagogue.

Referenser: Backman, Jarl (2008). Rapporter och uppsatser.

2., uppdaterade [och utök.]. uppl. Lund:

Studentlitteratur

Björklund, Camilla (2008). Bland bollar och

klossar: matematik för de yngsta i förskolan. 1.

uppl. Lund: Studentlitteratur

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson,

Ingrid (2000). Att förstå barns tankar: metodik

för barnintervjuer. 3., [omarb.] uppl. Stockholm:

Liber

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson,

Ingrid (2012). Att förstå barns tankar:

kommunikationens betydelse. 4., [rev.] uppl.

Stockholm: Liber

Grut, Katarina (red.) (2008). Exemplet Reggio

Emilia: pedagogik för demokrati och lokal

utveckling. Stockholm: Premiss

Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson,

MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning

och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011).

Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm:

Natur och kultur

Magne, Olof (2002). Barn upptäcker matematik:

aktiviteter för barn i förskola och skola. Umeå:

Specialpedagogiska institutet

Montessori, Maria (1974). Childhood education.

Chicago, Ill:

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska

miljöer och barns subjektskapande. Diss.

Stockholm: Univ., 2004

Olsson, Ingrid & Forsbäck, Margareta

(2008). Alla kan lära sig matematik. 1. utg.

Stockholm: Natur & Kultur

Pramling Samuelsson, Ingrid (1994). Kunnandets

grunder: prövning av en fenomenografisk ansats

till att utveckla barns sätt att uppfatta sin

omvärld. Göteborg: Acta Universitatis

Gothoburgensis

Solem, Ida Heiberg, Alseth, Bjørnar & Nordberg,

Gunnar (2011). Tal och tanke:

matematikundervisning från förskoleklass till

årskurs 3. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

62

Solem, Ida Heiberg & Reikerås, Elin Kirsti Lie

(2004). Det matematiska barnet. 1. uppl.

Stockholm: Natur och kultur

Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid &

Hundeide, Karsten (2011). Barnperspektiv och

barnens perspektiv i teori och praktik. 1. uppl.

Stockholm: Liber

Fantasi och

kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos

63

64

65

Hur viktig är leken under uppväxten, finns det

någon grundlig mening med den eller är det

bara ett utlopp för all fantasi och kreativitet

som sprudlar i kroppen? Hur ser barn på lek

och hur kan man se den som något

gemensamt mellan barn och vuxna? Leker

vuxna eller är det något bara barn gör? Vilka

likheter och skillnader finns det i leken mellan

yngre och äldre barn, är lek bara lek eller kan

man se det ur olika perspektiv?

Inledning

I vårt arbete har vi fokuserat på lekens

betydelse, både ur ett barnperspektiv och ur

barns perspektiv. Varför är egentligen leken

en sådan stor del av barndomen för oss alla?

Alla har vi lekt, mer eller mindre, men vad

innebär leken egentligen och varför är den så

viktig? I vår studie använde vi oss av en

intervju vi gjort med några barn och

observationer och dokumentationer vi

genomfört under tiden olika barn lekt i olika

situationer. Vi har försökt se och höra vad

barnen gör och pratar med varandra om när de

leker och även samtalat med dem om vad lek

innebär för dem. I detta arbete kan ni läsa om

vad vi kom fram till.

Bakgrund

Vi har gjort en fältstudie på Sommarbäckens

förskola i Malmö där vi både

intervjuat/diskuterat med de lite äldre barnen

vad lek kan vara och vad lek innebär för dem.

Vi har även dokumenterat på olika

avdelningar för att se likheter och skillnader

på lekar, främst mellan de olika

åldersgrupperna. Hur leker de små barnen jämfört med de stora

och vad verkar viktigt för dem i leken just nu?

För de små kanske det är kroppsspråket, olika

sinnen som ljud, känsel o.s.v. som är det

viktiga medan det för de äldre barnen kanske

handlar om mer komplicerade rollekar där det

är viktigt vem som är vem, vad leken ska

handla om och hur leken utförs.

Intervju med barn

Vi intervjuade fyra flickor i fem-års åldern på

Sommarbäckens förskola. Syftet med

intervjun var att få lyssna på barnens egna

tankar angående lek i förskolan och vad vi har

för roll i deras närvaro.

Leker vuxna?

- Nääääää!.. (Alla)

Leker inte förskollärarna på förskolan?

- Nä! (Alla)

Vad gör de då?

- De bara pratar, blablabla. (B) (Gör gester

med händerna – Alla)

Har ni några favoritleksaker här?

Lekens betydelse

för barn Av Annika Johansson och Mayra Perez

66

- Ja! (Alla)

Vilka då?

- Jag kommer inte ihåg. (I)

Favoritlekar eller favoritleksaker?

- Kurragömma. (A)

- Jag vet inte. (I)

- Allting! (S)

- Jag gillar de där man kan sätta ihop.. Lego

som är taggigt som man kan sätta ihop (S)

Vad brukar ni leka hemma?

- Apa med pappa då han ska fånga mig!(S)

- Jag brukar leka krokodilen. En ska vara mitt

i havet så ska en vara krokodil och jaga de

andra.(A)

- Vet inte. (I)

Har ni någon leksak hemma som ni inte

har här på förskolan?

- Kommer inte ihåg allt. De där taggiga

legobitarna finns här men inte hemma. (S)

- Kuddarna! (B)

Kan man leka utan leksaker?

- Ja! (B/I)

- Nej... (S)

- Jo, hallååå? Kurragömma??? (A)

- Ja, okej då..... (S)

Tror ni att det finns några barn som inte

har leksaker?

- Ja.... (Alla)

Tycker ni det är jobbigt när vuxna tittar på

när ni leker?

- Ja, särskilt på förskolan när man leker något

hemligt och de vuxna ska komma och kolla

till en. De bara står där och tittar. (B)

Tänk om ni inte fick leka?

- Ibland kan man kolla på TV! (A)

Hur ofta leker ni då?

- Vi leker ganska mycket. (B)

- Hos pappa leker jag inte lika mycket,

jag kollar mest på tv. (A)

Är det viktigt för er att leka?

- Jaa! (Alla)

Analys

Innan vi går in på vår analys vill vi tydliggöra

två olika perspektiv, barnperspektiv och barns

perspektiv. Vi tycker det är viktigt att ha med

båda för att få en djupare förståelse och för att

kunna väga de olika perspektiven mot

varandra, men vad är det egentligen som

skiljer de olika perspektiven åt?

Barnperspektiv

Barnperspektiv är det perspektiv vuxna har

när de pratar om barn. Perspektivet innebär att

vuxna försöker sätta sig in i barnets situation

för att bättre kunna ta tillvara på barnens

intressen och arbeta för barnets bästa.

Barnperspektivet innebär helt enkelt en analys

av barns perspektiv. Enligt Arnér (2009)

handlar barnperspektiv å ena sidan om vuxnas

perspektiv på barn å andra sidan om barns

perspektiv på sin egna tillvaro.

Barns perspektiv Barns perspektiv är barnets egna perspektiv,

deras egen berättelse, tolkning och deras egna

åsikter. Barns perspektiv kan man bara får

reda på om man helt enkelt pratar med barnen,

börjar vi vuxna spåna ut på egna tolkningar

blir det genast barnperspektiv och inte barns

egna perspektiv. Det är det här vi velat få

fram i vårt arbete och det var därför vi tog oss

ut på en förskola för att höra barnens egna

tankar och åsikter om ämnet lek. Arnér (2009)

skriver att om vi pratar med barnen om det

som händer i den dagliga verksamheten får vi

kunskap om deras perspektiv på den tillvaro

vi vuxna skapar för dem.

Leker vuxna?

Något vi reagerade starkt på var barnens svar

och reaktion när vi frågade om vuxna leker.

Det märktes att de hade en tydlig uppfattning

67

om vad de tyckte och tänkte angående denna

fråga och svaret kom snabbt från alla barn

samtidigt. Det fick oss att ställa oss frågorna,

är det så att vi faktiskt inte leker eller är det

just så på den här förskolan? Kan det vara att

förskollärarna där generellt är ”dåliga” på att

vara med och leka eller är det kanske bara att

barnen inte ser vuxna som individer som

leker, att vuxna och ordet ”lek” inte hör ihop.

Det här är något vi bara kan spekulera om

men det har väckt många tankar hos oss.

”I förskolan ska barnen möta vuxna som ser

varje barns möjligheter och som engagerar

sig i samspelet med både det enskilda barnet

och barngruppen.”(Lpfö 98, sid. 6)

Enligt läroplanen är det av stor vikt att

pedagogerna engagerar sig i barnen och detta

innebär självklart även i leken. Ibland kan

förskollärarna störa och då är det bättre att

låta bli att blanda sig in i leken. De kan även

vara en stor tillgång och ibland räcker det att

sitta med och vara delaktig i händelserna utan

att fysiskt vara med. Det är mycket vi ska

tänka på och vi anser att vi alltid måste

försöka se det ur ett barnperspektiv. Vad kan

vi tillföra barnen i just den här

situationen/leken och hur kan vi gå tillväga

utan att störa och bryta upp leken? Vi anser att

det kan vara viktigt att vara

delaktig/uppmärksam på håll först för att se

hur situationen kan utvecklas. Är det en lek vi

märker fungerar bäst utan en vuxens närvaro

är det troligtvis helt enkelt bäst att låta bli att

lägga sig i men det kan fortfarande vara bra

att vara uppmärksam på håll. Som ”B”

nämnde i vår intervju, ibland kan vissa barn

uppfatta oss som störande, att vi bara är där

för att ”se till dem”. I ”B”s fall är hon en av

de barn som inte vill att vuxna ska vara

närvarande men i vissa fall är det nödvändigt.

Vissa barn märker vi vill vara ensamma

genom att de stänger dörren om sig eller säger

att de vill vara ifred. Detta tycker vi är viktigt

att acceptera och ta tillvara på, den egna

starka viljan och uppmuntra deras egna

initiativ.

Foto: Sharon Pruitt (CC BY 2.0)

68

”I leken kan barnet bestämma självt, göra

egna val och fatta självständiga beslut. Det

ger en känsla av kontroll och självstyre.

Samtidigt är lek barns främsta självuttryck,

där formulerar och gestaltar barn det som

är viktigt för dem just nu, prövar ut vem de

är eller skulle vilja vara.” (Öhman, 2012)

Lärandet i leken Oavsett om vi är närvarande eller där på

avstånd måste vi ge utrymme och ge barnen

en chans att få kunna försöka själva och

uttrycka sig utan att vi hela tiden ska vara en

mellanhand. Vi tycker det är viktigt att se

leken för vad den är, att se den som en stor del

av lärandet för barnen, att låta barnen få leka

på sitt vis och ta helt egna initiativ. Det är

viktigt att vi ser potentialen i leken, vad den

bidrar med och vad den kan leda till. Vi som

pedagoger är inte centrumet för allt lärande

och all utveckling gällande barnen, det är så

mycket de lär utav varandra och deras egna

initiativtagande! I leken lär sig barn så otroligt

mycket, vi tycker att leken är en grund för allt

lärande.

Enligt Hwang & Nilsson (2011) är leken, i

psykologisk och pedagogisk bemärkelse, ett

sätt att bearbeta världen och få kunskaper om

den. De menar att barn genom lek lär sig att

hantera relationer, problem och konflikter. De

skriver vidare att barnen lär sig normer, roller,

utvecklar sin identitet och självkänsla och att

leken bidrar till att utveckla deras

kommunikativa förmåga, sin fantasi och

kroppsliga funktioner.

Vi vill även poängtera hur viktiga vi vuxna är

för och i barnens lek. Öhman (2008) skriver

att det enligt en studie visats att det är vi

vuxna, föräldrar och pedagoger, som inviger

barnen i lekens värld och lär barnen lekens

grundläggande förutsättningar. Att det är

vuxna som först lär barnen förstå leksignalen

genom ögonkontakt, minspel och tonfall.

Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) börjar

leken redan vid skötbordet och att leken föds

ur leendet. Öhman (2008) skriver att barn

som har erfarenhet av lekfullt samspel med

vuxna ofta tidigt är sociala och ”lekbara”, att

de förstår andra barns närmande som något

positivt och gärna tar kontakt eller låter sig

kontaktas av andra barn.

Språkets betydelse för leken

Leken och språket går hand i hand, den ena är

beroende av den andra. I leken utvecklas

språket och språket utvecklar i sin tur leken.

Bruce (2010) skriver att alla föds med en

grundläggande förmåga att utveckla språk

men att det är i lek och samspel med andra

som vi utvecklar språkförmågan just genom

att vi övar oss i att förstå och göra oss

förstådda. Bruce skriver vidare att

språkförmågan alltså både är en förutsättning

för och ett resultat av leken.

”Lekspråket utvecklas tidigare än talspråket”

(Knutsdotter Olofsson, 2003, sid. 79)

Detta anser vi vara ett starkt och tydligt citat

som bevisar hur viktig språket är för leken. Vi

vill dock poängtera att språk inte tvunget

måste vara verbalt, språk kan utföras på

många olika vis som t.ex. kroppsspråk eller

bildligt språk. Vi har märkt att för barn i ung

ålder är det oftast kroppsspråket som spelar

störst vikt, mycket kan vi både visa och säga

med hjälp av kroppsspråket. Under våra

observationer och dokumentationer har vi sett

att det för de lite äldre barnen ofta handlar om

det verbala språket, lekarna utvecklas med

hjälp av språket till t.ex. rollekar där det är

viktigt vem som är vem, vad leken ska handla

om och vart den utspelar sig. Bruce (2010)

skriver att för barn med dåligt utvecklat språk

handlar det ofta om att de då får underordnade

roller i leken som t.ex. hund och det är främst

där vi kan se hur viktig språket är för leken.

Detta anser vi i sin tur leder till att dessa barn

med språkliga svårigheter får svårt att

utvecklas. Det blir en ond cirkel till följd av

69

att inte få ta plats. Bruce skriver däremot

vidare att det för barn med språkliga

svårigheter kan utvecklas genom att leka med

yngre kamrater som befinner sig på samma

eller liknande språklig utvecklingsnivå, då får

barnen med språkliga svårigheter ta fler

initiativ och vågar ta för sig mer.

Avslutning

Intervjun och vårt arbete har gett oss större

insikt över hur viktigt det är att verkligen

prata med barnen för att få tydligare förståelse

för vad de tycker och tänker. Det är viktigt att

låta barnen få komma till tals så att de både

får inflytande och delaktighet och därifrån

arbeta för barnens bästa. Barnen verkade

dessutom ha stort intresserade för ämnet ”lek”

och det gjorde att ämnet tilltalade oss ännu

mer. Genom vårt arbete har vi verkligen

kommit till insikt hur mycket lek, lärande och

språk hör ihop och hur beroende de är av

varandra.

Abstract

Subject: The importance of playtime for

children.

Objective: We wanted to do a field study

based on how important playtime is for

children through their own perspective and

through an adults perspective. What can

playtime lead to? Does it have some thorough

significances? What importance does this

time have to children and how can we as

preschool teachers work with that knowledge?

Method: A field study was done at a

preschool where we interviewed/talked to the

older children (5 years old) about what

playtime can be and what it means to them.

We documented and also observed situations

in which children of different ages played

with each other. What similarities and

differences can we find? What do they talk

about and how do they express themselves?

Results : We came to the conclusion that

playtime, learning and language go hand in

hand. They are dependent on each other to

develop. During play the language improves

and in return the language develops the

playtime. During that time they also develop a

range of other important characteristics such

as managing relationships , problems and

conflicts. They learn the norms , roles,

develop their identity, self-esteem and bodily

functions. Playing and learning are therefore

fused together and are developed in turn by

each other.

Referenslista

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i

förskolan: en fråga om demokrati. Lund:

Studentlitteratur

Bruce, Barbro (2010) Lek och språk. Kap. 5:

Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.)

Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm:

Natur och Kultur

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011).

Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och

kultur.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens

värld. Stockholm: Liber.

Läroplanen för förskolan, Lpfö98. Reviderad

2010. Utbildningsdepartementet

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Öhman, Margareta (2008). Hissad och dissad -

om relationsarbete i förskolan. Stockholm:

Liber.

Öhman, Margareta (2012) Lärandet bor i lusten.

En artikel ur pedagogiska magasinet:

http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-

magasinet/2012/02/22/l-randet-bor-lusten

70

71

Barn, vad får dem att leka? Hur kommer

barnen på sina lekar och vad inspirerar dem?

Påverkas barnens lek beroende på om det är

inomhus eller utomhus, eller förändras bara

leken till att anpassas till utrymmet de har?

Detta har varit ett par ledande

frågeställningar vi ställde oss i början av den

här studien.

Syfte och Bakgrund

I vårt arbete har det primära syftet varit att ta

reda på hur barn utnyttjar utrymmet i

förskolan och vad som påverkar deras lekar.

Barns lekar är något som har intresserat oss

från början av utbildningen, deras lekar

förändras hela tiden och vi känner att det är en

viktig del i rollen som en förskollärare att

försöka sätta sig in i vad barnen leker med

och vad som inspirerar dem, detta för att

försöka ta reda på barnens perspektiv.

Redan från början bestämde vi oss för att

utföra våra fältstudier på förskolor, detta

gjorde vi för att det är vår framtida

arbetsplats. Ett av tillvägagångssätten för att

ta reda på vad barnen tyckte och tänkte var att

fotografera dem under leken, och sedan visa

bilden och få barnen att förklara med sina

egna ord vad det var de gjorde. Vi valde även

att delta i leken med barnen, detta för att få en

större förståelse för hur barnen tänker och

agerar i sina lekar. Intresset fanns även i att ta

reda på var barnen får sin inspiration från, hur

mycket hemmet och andra faktorer påverkar

barnen i deras lekar på förskolan.

Ute på fältet

Väl ute på Ängens förskola i Skegrie mötte vi

en grupp om 13 barn, alla barnen tillhör en 4-

5 års avdelning. Då barns perspektiv var det

vi var ute efter tyckte vi det var viktigt att inte

påverka barnens svar när vi ställde frågor om

lek, att inte leda barnen till ett svar. Under ett

par timmar var vi med i barnens lekar och

konversationer för att försöka ta reda på vad

och hur barn tänker under de olika lekarnas

gång.

Ett par av barnen var konstant upptagna med

att bygga lego, och till synes var det flygplan

de byggde. Vi frågade barnen vid ett tillfälle

vad det faktiskt var de hade byggt, de

berättade att det var robotar, från Star Wars.

Barnen diskuterade entusiastiskt med

varandra om hur robotarna skulle fungera, hur

de skulle skjuta och med vilka vapen. Detta

pågick ett längre tag och när de var klara med

leken gick de vidare till att bygga med

plusplus. Vi frågade barnen om det gick bra

Barn och

deras lekar -Var får de sin inspiration från?

Av Mathias Hörnstedt och Kevin Isaksson

72

att vi satt med när de byggde, vilket det också

gjorde. Barnen var åter igen inne på att bygga

något som har med robotar att göra, denna

gång var det Bayblades. En av pojkarna

berättade att Bayblades fanns på tv, och att

man kunde krocka med varandra om man

hade byggt en Bayblade av plusplus.

En pojke som inte hade varit med från början

kom och satte sig vid bordet där vi satt, han

gick och bar på en Ipad. Vi frågade pojken

vad han spelade. Det var dragons svarade han

då, vi undrade då vad det var för något och

han förklarade att man skulle bygga ägg och

hus för att folk skulle komma och kolla på

drakarna. Här kommer en kort del av samtalet

vi hade med pojken:

Pojke: Man kan

ladda ner mer

ägg och drakar

här (pekar på

affären i spelet)

men det kostar

riktiga pengar,

inte guld mynt.

Mathias: Okej, kan ni göra det på förskolans

padda?

Pojke: Nej det går inte, men vi kan ladda ner

mer spel (börjar navigera till Marknaden där

man laddar ner appar), men jag tror inte att

vi har något internet.

Mathias: Aha, så du vet vad internet är för

något?

Pojke: Ja, det är där pappa brukar vara på

google, han brukar vara inne på internet då.

Inne vid mattan där de brukar ha samling satt

ett gäng flickor som hade gjort en koja med

stolar och filtar. Vi satte oss vid bordet

bredvid och observerade barnen, de lekte även

med dockor och ett par plastfigurer. När vi

såg att barnen började bli klara med leken

frågade vi en av flickorna vad de lekte för

något, hon svarade då att de bara lekte. En

annan flicka hörde detta och sa att de lekte

”Idas grupp”, vi undrade då vad detta var för

något och hon förklarade då att man leker

tillsammans, och bestämmer tillsammans.

Ett par dagar senare var vi tillbaka på

förskolan, och denna gången var barnen ute.

Ett par av barnen satt i sandlådan. Pojkarna

lekte för sig, flickorna för sig. Vi stod och

observerade ett tag, och sen gick vi fram och

frågade pojkarna vad dem gjorde.

Pojke 1: Vi bygger med sand och vatten.

Kevin: Vad bygger ni då?

Pojke 1: Vallgravar, som går så här (pekar

på den långa vattenfyllda ån).

Pojke 2: Och detta är en damm, och här är

det som stoppar vattnet.

73

Precis bredvid i den stora sandlådan höll ett

par flickor också på att bygga något, det

visade sig vara en tårta, men de hade inte

riktigt bestämt sig för vad det var för någon

kaka.

Mathias: Vad är det för bakelse?

Flicka: Ummm.. vi vet inte riktigt än men vi

tror vaniljkladdkaka!

Mathias: vaniljkladdkaka? Finns det? Jag

trodde att det bara fanns chokladkladdkaka!

Flicka: jodå, det finns men vi vet inte om det

ska vara det, ni får smaka sen.

En stund senare frågade vi en av pojkarna

som hade byggt vallgravar och dammar om

det är roligt att leka med sand.

Pojke: Ja, man kan göra saker.

Mathias: Brukar du baka kakor med sand,

som flickorna gjorde?

Pojke: Nä det är äckligt!

Mathias: va, tycker du inte om kakor?!

Pojke: Jo men inte lera.

En annan förskola vi besökte var Annelunds

förskola i Simrislund. Där träffade vi en

grupp på 13 stycken 4-5 åringar, när dem var

ute och lekte en tidig förmiddag. När vi kom

dit så var barnen redan utspridda i sina lekar,

så vi passade då på att göra våra

observationer. Tre pojkar cyklade i full fart

från den ena sidan av gården till den andra

medan de halvt skrek efter varandra.

Efter en stund blev en av pojkarna lite ilsken

och ropade efter de andra två att de hade

fuskat. Vi blev då lite nyfikna och går då fram

till honom och frågar exakt vad de leker. Så

här lät konversationen:

Kevin: Så vad är det för något ni leker?

Pojke: Vi tävlar med motorcykel, men de

bara fuskar hela tiden!

Kevin: Jaha ok, hur fuskar dem då?

Pojke: De struntar i att tanka. Om dem

struntar i det så kan inte motorcykeln köra

och då är det bara fusk.

Vi frågade de två andra pojkarna om dem

fuskade, de sa då att den andra pojken hade

bestämt att man skulle tanka men de var inte

med på det. De ville istället tanka efter

tävlingen var färdig. De två pojkarna började

sedan sjunga en vinnarramsa, och detta tyckte

inte den tredje pojken om.

Vid en av de större sandlådorna satt två barn

och grävde ett djupt hål. De använde både

74

spadar, traktorer och sina händer för att gräva.

De samtalar även mycket medan de gräver

och det verkar som att de har någon plan med

detta hålet. Vi sätter oss hos dem och frågar

vad de gör för något. De svarar att de gräver

efter Pippi långstrumps pappas skatt, som han

gömt där innan han for ut på havet.

De berättar att det till och med är mer pengar

än Pippi har i sin väska. Vi frågar då vad de

ska göra med alla dessa pengarna. De tänker

efter lite, och kommer fram till att de ska

behålla alla pengarna själva, men att mamma

kanske skulle få litegrann, eftersom hon är

snäll.

På gräskullen just bredvid sandlådan så

märker vi hur en större grupp barn samlats

medan en pojke står och berättar något. Han

börjar brottas med en av flickorna och gör ett

antal olika grepp. Snabbt efter släpper han

greppet och flickan försöker göra likadant på

honom. De andra barnen börjar även göra

liknande saker på varandra. Efter vi kollat en

stund så frågar Kevin pojken vad de gör för

något, medan vi visar en bild vi har tagit på

honom när han brottades, vårt samtal lät så

här:

Kevin: På bilden här (visar honom bilden)

vad gör ni får något?

Pojke: Det är inte farligt, men det är

jättecoolt!

Kevin: haha jo det tycker jag också, men gör

ni något speciellt?

Pojke: Ja det är wrestling, Men det är bara

på låtsas säger min pappa.

Kevin: Ok så dom brottas inte på riktigt

eller?

Pojke: Jo, eller nej. Vet inte, men det är på

låtsas, det gör inte ont även om man gör

såhär (hoppar lite försiktigt med armbågen

mot gräset).

Analys

Efter att ha varit ute på dessa två förskolor har

vi fått uppleva mycket som berör barnen i

deras lek, hur barnen leker och vad som

influerar deras lek. Leken ändras beroende på

miljön, det vill säga inomhus eller utomhus,

från rum till rum. Något vi har lagt märke till

är att majoriteten av barnens lekar influeras av

media och sagofigurer. På Annelunds förskola

engagerar sig personalen ofta i vad barnen har

för intressen, bland annat genom att kolla upp

saker på internet tillsammans med barnen. I

Läroplanen för förskolan (Rev.2010) står det

att förskolan ska sträva efter att varje barn

utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt

förmåga att leka och lära.

Ett återkommande gemensamt intresse mellan

båda förskolorna, speciellt för pojkar, men

även en del flickor, är Star Wars och robotar.

Vad detta beror på kom vi aldrig fram till, vi

frågade barnen ett par gånger om varför de

lekte med robotar men de kunde aldrig riktigt

svara på frågan om varför det var så intressant

förutom att det var ”coolt”. Många

barnkanaler visar dock allt från Star Wars

(animerat) till Transformers, vilket barnen

tittar på när de är hemma, och detta påverkar

uppenbarligen deras lek.

75

Något som kontinuerligt återkommer på båda

förskolorna är barnens stora intresse för

konstruktion, målande och ritande. Inomhus

var det största intresset riktat mot

kapplastavar, plusplus, och lego. Som nämnt

tidigare kommer det mesta av barnens

inspiration från media, det vill säga tv-

program och datorspel. Majoriteten av legot

på bland annat Ängens förskola var färdiga

farkoster i alla möjliga storlekar, där barnen

har lagt ner massor med tid att finjustera deras

konstruktioner. Mylesand (2007) pratar om ett

språk, att barnen använder bygg och

konstruktion när de utforskar olika aspekter

av sin omvärld och skapar sin egen identitet.

En annan sak som uppmärksammades var

konversationerna barnen hade med varandra.

De satt ofta och diskuterade det de gjorde, att

vingen på planet inte skulle fungera om den

satt där, att roboten måste ha stora ben för att

hoppa högt. Barnen är konstant engagerade i

ett socialt samspel med varandra, detta märks

tydligt vid dessa lekar. Vygotskij (2011)

menade att språket är något som gör det

möjligt för barnet att delta i sociala samspel.

Detta förekommer i olika former som

konkreta samtal med andra människor och

även inre dialoger; förmågan att resonera med

sig själv, vilket i sin tur utvecklar det egna

tänkandet. Ibland kunde barnen leka

tillsammans även om de inte riktigt lekte

samma lek. Med detta menar vi att barnen var

engagerade i samma aktivitet och var tillsynes

med på noterna. När vi sen frågade barnen

vad de lekte med så var det ofta oklarheter

vad lekens ”regler” var, detta märktes vid ett

par tillfällen, bland annat vid

motorcykeltävlingen och flickorna som

byggde en koja. Birgitta Knutsdotter Olofsson

(2003) berättar för att behålla harmonin i

leken måste alla inblandade kunna de sociala

lekreglerna: samförstånd, ömsesidighet och

turtagande. Detta såg vi rätt tydligt i ett par av

lekarna barnen engagerade sig i, de var inte

helt med på spelets regler och därför blev det

någon som kände sig ”lurad”. Men i vissa fall

så spelade det ingen roll om de lekte samma

sak, de tyckte fortfarande att det var kul att

göra något tillsammans.

Bygg och konstruktion utomhus var också ett

återkommande intresse på båda förskolorna,

en del av barnen spenderade majoriteten av

tiden sittande i sandlådan. Det man kunde

lägga märke till var att pojkarna och flickorna

ofta var uppdelade i sandlådan. Flickorna var

ofta engagerade i bakning och mamma pappa

barn, medan pojkarna ägnade sig åt bilar och

andra stereotypiskt ”manliga” aktiviteter. Vad

detta beror på är spekulerbart, att förskolorna

arbetar för att motverka traditionella

könsmönster och könsroller (Lpfö98, Rev

2010) är uppenbart. Men pedagoger inom

förskoleverksamheten måste även ta hänsyn

till barnens egna intressen. Intressen som inte

enbart skapas i förskolan, utan även i

hemmen.

Diskussion

En av de svårare delarna av detta arbetet var

tillvägagångssättet vid ”barnintervjuerna”, vi

hade mer eller mindre redan från början

bestämt oss för att hålla avstånd under

barnens lek för att inte störa dem. När vi

pratade med barnen och ställde frågor så

försökte vi hålla dem icke ledande, för att vi

inte skulle styra barnen till ett svar. Något

som vi har tänkt på i efterhand är hur vi

samtalade med barnen om deras aktiviteter, vi

skulle förmodligen provat att genomföra en

traditionell intervju med något barn.

Problemet var bara att hitta tillfälle till detta,

utan att det störde barnen i deras lekar.

76

Det vi kom fram till i den här studien var att

oavsett var en förskola befinner sig i Sverige

är lekar och aktiviteter relativt snarlika.

Barnen verkar ha ett gemensamt intresse för

skapande, och detta oavsett ålder. Media är en

stor drivande faktor för inspiration till barnens

lek och kreativitet, detta såg vi på båda

förskolorna.

Abstract

Children in all ages are constantly engaging in

different games and activities both at home

and during school hours. Children in

kindergartens are usually involved in different

activities involving construction, roleplaying

and other sorts of games. To find out more

about what their inspiration for their games

are we visited two kindergartens in two

different towns which had nothing in common

except that the children were in the same age.

In this article we've tried to find out more

about what influences children during their

playtime activities. One of the major actors to

influence children seems to be tv-shows and

video games, they gain inspiration from

popular tv-shows like Star Wars and

Bayblade.

Referenslista:

Mylesand, M. (2007). Bygg och konstruktion i

förskolan. Lärarförbundets förlag.

Olofsson Knutsdotter, B. (2003). I lekens Värld.

Stockholm: Liber.

Läroplanen för Förskolan, Reviderad 2010

(Skolverket)

Hwang. P., & Nilsson B. (2011).

Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur & Kultur.

77

Hur fri är egentligen den fria leken? Vikten

av att ge barnen inflytande över sin vardag

har blivit ett viktigt ämne på förskolan.

Med fokus på den fria leken undrar vi över

vuxnas makt att styra över barnens

inflytande och hur mycket inflytande de

ges.

Bakgrund och syfte

Vi har i vår rapport blivit nyfikna över hur

barns inflytande tar sig uttryck ute på

förskolorna och framför allt i den fria

leken. Med den fria leken menar vi när det

inte är strukturerad verksamhet som

exempelvis samling, måltid etc. Vi valde

den fria leken eftersom i leken kan barnen

öva på språket, uttrycka tankar och känslor

och öva på sin sociala kompetens. Birgitta

Knutsdotter Olofsson (2003) skriver att i

leken kan man uttrycka sina tankar och

känslor utan att bli bedömd eller risk att

göra fel. Nyfikenheten över barnens

inflytande i den fria leken växte när vi

jämförde våra erfarenheter från tidigare

arbeten och praktikplatser och vi märkte att

våra erfarenheter skiljde sig i just den fria

leken. Gunilla har erfarenhet av att

pedagogerna är med barnen väldigt mycket

i den fria leken och försökte utmana deras

tankar genom att styra in dem på spår som

pedagogerna anser viktiga utefter

läroplanen, exempelvis utmana dem

matematiskt genom att bygga höga torn

med klossar som barnen sen jämförde med

sin egen längd. Maries erfarenheter skiljde

sig på så sätt att barnen oftast fick leka helt

själva i den fria leken med några få

undantag då pedagogerna är med och

stöttar och utmanar i leken.

I läroplan för förskolan Lpfö 98 (2010) står

det att barn ska ha ett påtagligt inflytande

på arbetssätt och verksamhetens innehåll.

Det står också att det enskilda barnet ska få

möjlighet att utveckla sin förmåga och

vilja ta ansvar och utöva inflytande i

förskolan. Dessa mål och våra erfarenheter

gör att vi vill problematisera och

undersöka hur barns inflytande i den fria

leken egentligen kommer till uttryck ute i

verksamheten. Vi ställer oss också frågan

hur mycket de vuxnas makt påverkar

inflytandet. Utifrån dessa funderingar

besökte vi en förskola i södra Sverige där

vi ville försöka fånga barnens perspektiv

på den fria leken genom observationer och

samtal. Observationer på och samtal med

pedagoger gjordes också. Resultatet av

Barns infl

ytande i den fria

leken

Av Gunilla Jansson och Marie Ekholm

78

studien kommer att diskuteras i relation till

teorier om barn och utifrån vårt

sociokulturella perspektiv där barnets

lärande och utveckling sker i sociala

sammanhang samt Lev Vygotskijs teori om

den proximala utvecklingszonen. Philip

Hwang och Björn Nilsson(2011) beskriver

Vygotskijs teori om den proximala

utvecklingszonen och menar att de erfarna

vuxna är stöd åt barnen som tillåts att möta

utmaningar och krav som de klarar av.

Vi tittade närmare på orden inflytande och

delaktighets betydelse inför studien.

Elisabeth Arnér (2009) skriver att i

forskning och i förskolans värld används

ofta begreppen delaktighet och inflytande

synonymt. Men i svenska akademins

ordlista beskrivs orden på två olika sätt.

Ordet delaktig betyder att man ha del i/av

något och inflytande betyder att man har

möjlighet att påverka. Vi har valt att endast

använda oss av inflytande då vi ville få syn

på vad barnen har möjlighet att påverka

och vad de själva får bestämma.

Beskrivning

Vi började med att ha ett enskilt samtal

med två barn utan att deras pedagoger

närvarade. Pedagogen som fanns på

avdelningen berättade för det ena barnet att

vi skulle ställa frågor till honom och ett

barn till. Pedagogen sa till barnet att han

hade varit med om att svara på frågor

tidigare så han visste vad det handlade om.

Inne i rummet frågade vi barnen om vi fick

spela in samtalet när vi pratade och de

tyckte att det var okej. Vi satt med gamla

hushållsrullar och målade på dem under

tiden vi pratade och ställde frågor som vi

hade förberett. Barnen svarade på dessa.

Vid vårt andra samtal gick vi även denna

gång i ett rum där det inte fanns någon

annan pedagog. Nu fick de barn som var

intresserade komma in till oss och ta fram

vad de själva ville. När de sex platserna

runt bordet var tagna stängde vi dörren.

Utan att förbereda barnen på att vi tänkte

samtala med dem så var vi delaktiga i

deras olika aktiviteter vid bordet. Vi ställde

samma frågor som vid första

samtalstillfället. Detta samtal spelade vi in

utan att barnen var medvetna om det för att

vi hade en tanke om att barnens vetskap

om att de blev inspelade kunde ha påverkat

barnens svar vid första samtalet. De frågor

vi ställde till barnen var:

1. Får ni leka med vad ni vill på

förskolan?

2. Vad brukar fröknarna säga ja och

vad brukar de säga nej till?

3. Finns det något ni skulle vilja göra

som ni inte får?

4. Kan det hända att fröknarna

avbryter er i leken och säger att ni

ska äta eller ha samling? Hur känns

det?

5. Om du vill börja leka med något

hur gör du då?

Vi har gjort en sammanfattning av vad

barnen svarade vid båda tillfällena: På

första frågan sa de att de fick leka med vad

de ville förutom vissa saker som stod högt

upp på hyllorna och det fina glittriga

pappret. På andra frågan svarade barnen

mest på vad fröknarna sa nej till, de

återkom till regler som att inte springa

inne, inte klättra i soffan, inte leka med

sakerna på en speciell hylla om inte där

fanns en fröken med och de pratade också

om att fröknarna bestämt att vissa saker på

avdelningen tillhör speciella rum och fick

bara finnas där. Ett exempel var dockan

som hörde till familjerummet och den fick

absolut inte vara inne i matematikrummet

där vi befann oss. Fråga tre gav samma

svar om de regler som de tagit upp i fråga

79

två. På fråga fyra fick vi svaret att

fröknarna brukade avbryta dem men vi vid

första samtalstillfället sa de att det var

roligt, men när vi sen avbröt dem för att

barnen skulle gå ut visade barnen att de

blev besvikna över att de inte fick fortsätta

måla. Vid andra samtalstillfället tyckte de

barnen att det var tråkigt att plocka undan

när de precis börjat leka.

På sista frågan svarade barnen att de bara

började leka men om de inte nådde någon

leksak eller material fick de fråga en

fröken. De sa att fröknarna oftast var i ett

av rummen på avdelningen och att de då

fick gå in till dem.

Efter våra samtal med barnen satte vi oss

ner med två pedagoger. Vi ställde liknande

frågor och sammanfattningsvis svarade

dem att barnen fick vara med och

bestämma vad de skulle göra i den fria

leken men under morgontimmarna var det

viktigt att det var lugna lekar då

pedagogerna ville skapa ett lugn.

Pedagogerna sa ja till lekar som de ansåg

som positiva. Om leken är negativ så går

de in i leken och avbryter och då får barnen

leka en annan lek. Vi ställde frågan om hur

barnen tar del av de regler som finns på

förskolan och då svarade dem att barnen

tar del genom samtal och i de direkta

situationer något uppstår.

På frågan om pedagogerna trodde att

barnen ville göra något som inte var tillåtet

trodde de att barnen nog skulle vilja göra

det som de inte brukar få göra som att

springa inomhus. Pedagogerna försöker

avbryta barnen när de ser att de håller på

att byta aktivitet om de ändå vet att det

snart är dags att plocka undan. De tillät

barnen att spara sina byggen om bygget

inte var stökigt. Barnen sätter oftast igång

och leker självmant och de vuxna hjälper

dem så klart om de inte når material. Men

om man som pedagog var själv med

femton barn så kan man inte tillåta alla

aktiviteter. De pratade också om miljön

och att de försöker byta plats på materialet

för att barnen ska ha allt lättillgängligt

någon gång.

Tolkning och analys

Vi funderade mycket över vad vi hade fått

för svar på våra frågor av barnen och

pedagogerna. Barnen vid det första

samtalet var positiva till att plocka undan

när pedagogerna bad dem, som de

uttryckte sig, så är det roligt att städa på

förskolan. Trots detta svar så märkte vi att

de blev väldigt besvikna när vi avbröt dem

mitt i aktiviteten med hushållsrullarna. De

plockade motvilligt undan och vi frågade

igen hur det kändes att bli avbruten och då

fick vi svaret att det var tråkigt. Vi

funderar över vad som kan ha påverkat

dem att svara som de gjorde första gången

vi ställde den frågan. Några teorier vi har

är att det ena barnet svarade vad han trodde

var rätt svar då han inte ville göra oss eller

den ordinarie pedagogen besviken. Kan det

vara så att det har med maktutövning att

göra? Pedagogen förberedde barnet för

något som han hade erfarenhet av sen

innan.

Barbro Johansson och Marianne Karlsson

(2013) skriver att barnet har erfarenheter

av den vuxnes roll i mötet mellan barn och

vuxen och detta kan prägla barnets

tolkning av situationen. Det kan vara så att

barnet har erfarenhet av den auktoritet som

vuxna brukar ha över barnet och att han

förväntas lita på och göra som den vuxna

säger. Det kan också vara så att vi ställde

frågan på ett alltför ledande sätt där han

kände att det bara fanns ett rätt svar eller så

hade han bara svårt att tänka sig

situationen. Dessa teorier kan även ha

80

påverkat resterande svar på våra frågor

med barnen.

I vår studie har vi försökt att närma oss

barnens perspektiv men man kan aldrig

helt ta någon annans perspektiv. Det är

speciellt svårt i denna studie då vi endast

under få och korta stunder träffat barnen på

förskolan. Vi har trots detta försökt inta ett

barnperspektiv där vi försökt skapa oss en

bild av barnens tankar och berättelser och

av dessa gjort tolkningar utefter våra

erfarenheter och tankar. Gunilla Halldén

(2003) menar att vi inte kan närma oss ett

barns perspektiv utan att lära känna barnen

och känna till situationer som tidigare

inträffat. Bente Svenning (2011) diskuterar

också barns perspektiv och anser att ”ett

barns perspektiv kan bli synligt när barnet

får komma med sina egna bidrag, sina egna

upplevelser, erfarenheter, tankar och

känslor, utan att dessa tolkas av vuxna.

(2011: 47)

Vi funderade också över barnens tolkning

av ordet bestämma. Det verkar som att de

förknippar ordet med regler och vad de inte

får göra. Det märkte vi genom att de

berättade att de fick leka med vad de ville,

med undantag av vissa material, men att de

hela tiden återkom till vad de inte fick göra

på förskolan och att det var regler som

pedagogerna bestämt. Arnér(2009) skriver

att det är vanligt förekommande på

förskolor att det finns självklara regler som

innebär att barnen inte får göra vissa saker.

Utefter en studie som Arnér och Tellgren

(2006) har gjort anser många barn att

reglerna på förskolan kan vara ett hinder

för deras lek och initiativ. Utifrån den

studien ser vi samband med vår intervju

med barnen. Vi ställer oss frågan om hur

dessa regler påverkar barnens initiativ och

inflytande i leken om pedagogerna bestämt

att vissa lekar inte är tillåtna. Pedagogerna

talade om negativa lekar, lekar som kunde

skada psykiskt och fysiskt, som de

hindrade barnen från att leka. Men vi

undrar om de negativa lekarna inte skulle

kunna vara möjliga och bli positiva om en

pedagog är närvarande med ett

omsorgsperspektiv och då se till att ingen

kommer till skada. Kristina Westlund

(2010) tar upp Gerison Lansdowns (2005)

tanke om att man måste hitta en

balansgång mellan att ge barnen det

beskydd de behöver så det inte läggs en för

stort ansvar på dem samtidigt som man ger

dem rätten att fatta egna beslut. Detta kan

vi koppla till vår tanke om en stöttande

pedagog som ser till att inte någon kommer

till skada och då kan vi öppna upp

möjligheten för att barnen ska ha

inflytande i alla lekar i den fria leken.

Barnen i vår intervju påpekade att de

vuxna oftast inte befann sig där de lekte.

Någon svarade att de ibland var med och

spelade spel. Detta noterade vi också under

våra observationer. Vi såg att de vuxna inte

gick in och stöttade och utmanade barnen i

deras lek. Undantaget var om pedagogerna

satt och spelade spel eller läste böcker. Hur

ska barnen kunna vara kompetenta om de

inte blir stöttade i deras lärande när de

gäller positiva och negativa lekar? Vi anser

att barnen ska få ha möjlighet att leka de

positiva och de negativa lekarna för att

barnen ska få uppleva blandade händelser

och känslor. Vår tanke tar fasta i Birgitta

Knutsdotters Olofsson (2003) teori om att

barn, både pojkar och flickor, älskar att bli

skrämda, jagade och älskar när det finns

spänning i lek och så länge man leker på

barns villkor så älskar dem det. Är man

med barnen i leken är det lättare att närma

sig deras perspektiv och Ingrid Pramling

Samuelsson och Sonja Sheridan (2009)

81

menar att man behöver kunna ta barns

perspektiv för att barnen ska få möjlighet

till inflytande. Då menar vi på att man

också visar att de blir hörda, sedda och

respekterade vilket kan leda till att de

vågar påverka vardagen. Utifrån vår

diskussion kring barns inflytande som

påverkas av hur mycket pedagogerna är

med i den fria leken kan pedagogernas

barnsyn också vara avgörande. Ser man

barnet som kompetent, där man ser barnets

förmågor och möjligheter i sociala

sammanhang istället för deras sårbarhet

och omvårdnadsbehov, får de också utökat

inflytande över den fria leken.

Lotta Bjervås (2003) skriver om Carlina

Rinaldis påpekande om att ifall man har en

barnsyn där man fokuserar mer på barnens

behov än deras förmågor och kompetenser

kan det begränsa deras kvalitéer och

potentialer. Författaren skriver vidare om

det paradigmskifte som Dion Sommer

(1998) talar om där den grundläggande

synen på vad ett barn är har förändrats. I

UR:s program (När barnet blev barn 2011)

pratar de om att barnet förr sågs som

tomma kärl som behövde fyllas med

kunskap av läraren. Bjervås (2003) nämner

även Anne Trine Kjörholt som påpekar att

under de senaste femton åren har det blivit

ett förändrat perspektiv på barndomen som

innebär att barnen ses som oberoende,

individuella medborgare som har

demokratiska rättigheter.

Foto: Thomas Leuthard (CC BY 2.0)

82

När förskolan fick sin läroplan 1998 skulle

inflytandet i förskolan gälla alla barnen,

även de yngsta. Förut ansåg man bara att

de äldsta barnen var kompetenta nog att

påverka. Professor Jens Qvorup tas också

upp av Bjervås (2003), och han är rädd att

idén om det kompetenta barnet har gått för

långt. Det glöms lätt bort att barn ändå är

barn som är mindre än vuxna, sårbara och

under utveckling och därför måste de

fortfarande skyddas. I UR:s program (När

barnet blev barn 2011) säger de att ''ett

kompetent barn behöver en kompetent

vuxen vid sin sida''. Detta kopplar vi till

våra observationer om att barnen får leka

mycket själva utan vuxnas närvaro på

förskolan. Ses då barnen som

ultrakompetenta? Lägger man för mycket

ansvar på barnen att fördela inflytandet

rättvist? Utifrån Gunillas erfarenheter är

pedagogerna med mycket och stöttar i

leken och det kan tolkas som att

pedagogerna ser barnen som kompetenta

genom att de utmanar dem och tror på

deras förmågor men vi vill problematisera

även detta då de nästan aldrig får välja helt

fritt i leken och ges mycket stöd. Detta kan

vi också se utifrån att det är tanken om

barnen som bärare av framtiden och

välfärdsstatens ambition om att förändra

samhället. Det gör att det blir mycket fokus

på att barnen måste lära sig så mycket som

möjligt och det fria i leken glöms bort trots

att inflytande är ett stort mål i läroplanen.

I vår studie blev det även tydligt att

barnens lek på förskolan kan påverkas av

materialet och tillgängligheten av

materialet. Enligt en studie av Elisabeth

Nordin-Hultman (2004) är ofta materialet

på förskolorna placerade högt eller lågt och

har med det olika tillgänglighet. Hon har i

sin studie sett att det är oftast det material

som är placerat lågt och lätt tillgängligt

som används mest av barnen. Detta är

något som vi även såg i vår egen studie där

kladdigt, vått, ömtåligt och svårstädat

material stod högt upp på hyllorna och

barnen behövde fråga om hjälp för att få

använda. Bjervås (2003) undrar över om

denna placering av material gör att vi

bygger in konflikter i miljön som gör att

barnen framstår som mindre kompetenta än

de är och ger ett ökat behov av

pedagogerna. Om vi utgår från vår studie

och intervjuer med pedagogerna så

framgick det att de har försökt inta ett

barnperspektiv och observerat barnen och

placerat materialet utefter vilket som varit

mest populärt hos dem. Men detta material

innefattade bara saker som innebär

någorlunda ordning och reda som t.ex.

papper, pennor, pussel, bilar, klossar,

dockor etc. Saker som alltid stod

otillgängligt var färg, klister, material som

används vid speciella tillfällen och är lite

dyrare. När vi kom och tog fram de lite

finare tuschpennorna fick vi kommentaren

av barnen ”oh wow får vi använda de fina

pennorna?” Vi drar slutsatsen att barnen

fick ha inflytande över endast det material

som pedagogerna valt ut att de kan få ha

inflytande över.

Diskussion

I vår studie har vi problematiserat barns

inflytande i den fria leken. Vi har utifrån

samtal med barnen förstått att regler som

finns på förskolan hindrar barn från

inflytande. Studien har också visat att

barns och pedagogers uppfattning om hur

mycket barn får inflytande över ser olika

ut. Pedagogerna har uppfattningen att

barnen får vara med och bestämma och

påverka i förskolan och dessutom vara med

och skapa reglerna medan barnen gjorde

det tydligt i samtalen att pedagogerna är de

83

som bestämt vilka regler som ska finnas.

Vi har också dragit slutsatsen utifrån

studien att pedagogernas närvaro skapar

utrymme för inflytande beroende på vilket

sätt pedagogerna är närvarande. Inflytandet

påverkas också av vilken barnsyn man

har. Vi lever idag utifrån synen på barn

som kompetenta men vi måste hitta en

balansgång mellan att ge dem stöd och att

ge dem ansvar. För att kunna ge inflytande

måste vi försöka närma oss barnens

perspektiv vilket kräver en närvarande

pedagog. Barnens livsvillkor har ändrats

genom åren då de nu ses som mer

självständiga och ansvarstagande men det

behövs fortfarande ett stöd från de vuxna.

Vi kom också fram till att miljön har

betydelse för barnens inflytande och att

materialet och dess placering kan påverka.

Abstract

In our study we have problematized

children’s influence in their free play while

they are in preschool. We wanted to do this

study because our experiences were

different. We have done observations and

have had conversations with children and

teachers. The study showed that rules in

preschool prevent children from getting

influence. It has also shown that children

and teachers understanding of how much

influence the children get looks different.

The teachers have the opinion that the

children are allowed to participate and

have influence in decisions and make the

rules, while the children made it clear that

they think that it’s the teachers that have

made up the rules. We have also drawn the

conclusion based on our study that the

teachers present in the children’s play

create space for influences depending on

which way the teachers are present. But if

we, as teachers, are going to be able to give

influence we must try to get closer to the

children’s perspective, which requires a

present teacher. We also came to the

conclusion that the environment in

preschool affects the children’s influence

and that the material and its placement can

affect their play.

Referenslista Arnér Elisabeth (2009). Barns inflytande i

förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl.

Lund: Studentlitteratur

Bjervås, Lotta. (2003) Det kompetenta barnet.

Eva Johansson & Ingrid Pramling Samuelsson

(red.) Förskolan: barns första skola! (s55-81)

Lund: Studentlitteratur

Halldén, Gunilla. (2003). Barnperspektiv som

ideologiskt och/eller metodologiskt

begrepp.http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-

filer/hallden.pdf (20140108)

Johansson, Barbro & Karlsson, Marianne

(2013) Inledning. Sandra Hillén, Barbro

Johansson& MariAnne Karlsson (red). Att

involvera barn i forskning och utveckling.

1.uppl. Lund:Studentlitteratur (s. 11-26)

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.]

(2010). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=244

2

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004).

Pedagogiska miljöer och barns

subjektskapande. Diss.Stockholm: Univ., 2004

När barnet blev barn (2011): Det kompetenta

barnet. [Elektronisk resurs].

Utbildningsradion.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens

värld. 2. uppl. Stockholm: Liber

84

Svenning, Bente (2011). Vad berättas om

mig?: barns rättigheter och möjligheter till

inflytande i förskolans dokumentation. Lund:

Studentlitteratur

Westlund, Kristina (2010) Demokrati i

förskolan. Bim Riddersporre & Sven Persson

(red.)Utbildningsvetenskap för förskolan. 1.

utg. Stockholm: Natur & kultur. (s.83-100).

Svenska Akademiens ordlista. Finns

tillgängligt på internet:

http://www.svenskaakademien.se/svenska_spra

ket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_nate

t/ordlista

Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson,

Ingrid (2009). Barns lärande: fokus i

kvalitetsarbetet. 1. uppl. Stockholm: Liber

85

Inledning

Vi lever i en tid där vi rutar in vårt liv allt mer.

Detta gör vi för att hinna med allt vi vill och

är ålagda att göra. Även förskolan präglas av

denna inrutning av tid. Många pedagoger

känner sig stressade av läroplanens alla

moment och av de rutiner som traditionellt

styr förskolan. Vi vill undersöka hur barnen

påverkas av detta fokus på att hinna med så

mycket.

I rapporten kommer vi att diskutera

uppstrukturering av tid utifrån barnens

perspektiv. Vi kommer framför allt att inrikta

oss på att undersöka hur barnen upplever det

när de blir avbrutna i sin lek. Vad händer vid

avbrott i leken? För att kunna ta barnens

perspektiv och få reda på deras upplevelser

kommer vi intervjua barn. Vi har valt att utgå

från barnens lek eftersom den genomsyrar

deras vardag. Vi kommer kortfattat beskriva

är för något och hur barnen ser på den. Vi

kommer också titta på hur barn ser på tid.

Vidare diskuterar vi rutiner vilket länge varit

en stor del av förskolans vardag. Hur påverkar

denna uppstrukturering av tiden och rutinerna

barnens lek?

Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur

barnen upplever avbrott i leken. Det är

framför allt avbrottet som vi är intresserade av

och vad som händer med leken då den

avbryts. Eftersom det är avbrottet som vi

intresserade av kommer vi även att fokusera

en del på tid.

Några frågeställningar som vi använder är:

Hur upplever barn avbrott i leken?

Vad händer med barnen och vad händer med

leken vid ett avbrott?

Vad har barn för tankar om tid?

Metod - Intervjuer

“Syftet med en intervju är att få

information om något specifikt område

utifrån en annan persons perspektiv”

(Johansson 2013a:57)

Johansson (2013a) menar att vi i vår

forskning om barn vill att intervjusituationen

ska efterlikna ett samtal så mycket som

möjligt. Hon menar emellertid att detta inte är

möjligt då intervjuer och samtal skiljer sig åt

på många sätt. Några skiljetecken är att någon

på förväg bestämt vad det ska pratas om och

att det som sägs dokumenteras och analyseras

på något sätt.

”Åhhh, tråkigt” -En studie om barns upplevelser om avbrott i leken

Av Tove Ekström och Petra Johansson

86

Johansson (2013a) menar att det alltid finns

en maktaspekt att förhålla sig till vid

intervjuer av barn. Vuxna har per automatik

makt över barn. Det är därför viktigt att välja

en miljö som är välbekant och där barnen

känner sig trygga för att jämna ut

maktförhållandet. Ytterligare ett sätt att jämna

ut maktstrukturen är att intervjua mer än ett

barn åt gången. Det ger barnen möjlighet att

hjälpas åt att svara på frågorna. Det är

emellertid även nackdelar med att ha för stora

grupper. Det finns då en risk att alla inte

kommer till tals.

“En intervju är en ögonblicksbild med

förbindelser till det övriga livet.”

(Johansson 2013a:59)

Enligt Johansson (2013a) är det är viktigt att

vara medveten om att barn, och då framför

allt yngre barn, ofta blir påverkade av miljön

runt omkring dem och händelser som skett

tidigare under dagen. Allt detta kan påverka

barnens svar på frågorna. Det är därför viktigt

att vi tar reda på vad det är barnen svarar på.

För att få så bra resultat som möjligt är det

enligt Johansson (2013a) viktigt att vi lär

känna barnen först. Det är en nödvändighet

för att få insyn i barnens livsvärldar, för att

kunna ta barnens perspektiv och för att vi ska

kunna tolka deras svar så bra som möjligt. Det

är även viktigt att ämnet intresserar barnen

och att barnen har mer kunskaper inom ämnet

än vad vi har.

Teoretisk bakgrund

Barns perspektiv eller barnperspektiv

“Med barns perspektiv avses “det som

visar sig för barnet”, barnets erfarenheter,

intentioner och uttryck för mening.”

(Johansson 2003:42)

När vi gör studier som handlar om barns

villkor i olika situationer har vi enligt Halldén

(2003) ett barnperspektiv. Barns perspektiv

däremot handlar om att ta reda på hur barnen

själva uppfattar olika fenomen eller

situationer. När det kommer till barns

perspektiv skrivit som två ord måste vi

studera och fråga barnen själva, men om vi

däremot tar ett barnperspektiv behövs inte

detta utan vi kan istället använda oss av andra

källor.

Ytterligare ett sätt att beskriva skillnaden

mellan barnperspektiv och barns perspektiv är

enligt Sommer, Pramling Samuelsson &

Hundeide (2011) att barnperspektiv är den

vuxnes försök att förstå barnens livsvärldar.

Barns perspektiv däremot är barnens egen

beskrivning och förståelse.

Vad innebär det att ta barnens perspektiv?

Enligt Johansson (2003) handlar det om att

synliggöra barnens liv. Hon utgår från

livsvärldsfenomenologin i sin forskning.

Utifrån detta synsätt innebär barns perspektiv

att få en förståelse för barnens

meningsskapande, avsikter och förståelse.

Hur får vi syn på detta? Det handlar enligt

Johansson (2003) om att kunna ta någon

annans perspektiv och då främst genom

kommunikation. Det är emellertid viktigt att

komma ihåg att kommunikation är så mycket

mer än orden som sägs, såsom kroppsspråk,

ansiktsuttryck och tonfall. Denna delen av

kommunikationen blir extra viktig att beakta

då vi vill ta barnens perspektiv.

Är det möjligt att ta barnens perspektiv?

Enligt Johansson (2003) är det inte det

eftersom man aldrig fullt ut kan ta någon

annans perspektiv. Vi har våra egna

erfarenheter och vår förståelse av olika

fenomen med oss vilket präglar hur vi tolkar

det andra försöker kommunicera till oss. Våra

egna erfarenheter och minnen påverkar enligt

Tiempo von Essen (2012) vår möjlighet att ta

barnens perspektiv. Vi måste ändå försöka ta

barnens perspektiv, men det är viktigt att vi är

medvetna om vilka våra egna erfarenheter är

och att de påverkar våra tolkningar. Vi måste

87

även tänka på att resultatet endast är

tolkningar och inte sanning.

Enligt Johansson (2003) är en av grunderna

till att ta barnens perspektiv att vi delar deras

livsvärldar. För att vi ska kunna göra detta

krävs det tid. Tiden behövs för att barnen ska

kunna lära känna oss och för att känna sig

trygga. Barnens trygghet är viktig om vi ska

få tillträde till deras livsvärld, deras tankar,

sätt att vara och för att vi ska kunna läsa deras

kroppsspråk. Hur vi lyckas med att nå barnens

livsvärld kommer också påverka resultatets

tillförlitlighet. Vi måste även vara medvetna

om att vår närvaro påverkar barnens sätt att

vara, vilket också påverkar resultatet av

studien. Vi behöver visa ett genuint intresse

för vad barnen säger och verkligen lyssna på

dem för att vi ska kunna ta deras perspektiv.

Leken

“lek, verksamhet som sker "som om",

låtsasverksamhet”. (Nationalencyklopedin

2013)

Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) är lek

något viktigt både för barns lärande och

utveckling. I leken är det många förmågor

som stimuleras och utvecklas, såsom

samarbetsförmåga, fantasi, kommunikation,

inlevelse, problemlösning och symboliskt

tänkande. Barnen kan i leken uttrycka och

bearbeta sina erfarenheter och känslor. Enligt

Läroplanen för förskolan Lpfö 98 (2010) ska

verksamheten präglas av ett medvetet bruk av

leken så att varje barns lärande och utveckling

främjas.

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att lek är

något som ger livet mening utöver det vanliga

och sätter guldkant på vår tillvaro. Lek är en

mental inställning. Det är något som skapar

en alldeles speciell och bestämd känsla hos

oss. I leken tar barnen en del från den

verklighet som de lever i och sen

transformerar de verkligheten till andra saker.

Det är bara fantasin som sätter stopp för vad

som går att transformera. Världen runt

omkring leken blir det som barnen har

förvandlat den till. Endast de inre

föreställningarna i leken och dess

transformationer existerar. Knutsdotter

Olofsson (2003) menar vidare att tiden inte är

viktig i leken. Det upplevs en känsla av

tidslöshet. I leken kan tiden försvinna hur

snabbt som helst lika gärna som att den kan

vara i en evighet. I leken kan en dag rusa förbi

under 2 minuter och helt plötsligt är det en ny

dag. Leken är här och nu, det är inte en väntan

på det som ska komma sen.

Enligt Øksnes (2011) menar Gadamer att

leken är något i sig själv, den blir ett eget

väsen. Barnen blir helt uppslukade av leken

och glömmer allt runt omkring. De har svårt

att se och höra annat. Barnen dras in i

lekvärlden och är helt hängivna åt den. Enligt

Knutsdotter Olofsson (2003) råder det en

harmoni i leken. Det skapas en skyddad värld

där känslan av lek alltid är positiv. Dock

betyder det inte att lekens innehåll består av

bara positiva saker. Barn leker ofta krig och

om farliga saker, men det råder harmoni inom

de som leker och innanför lekens trygga ram.

Øksnes (2011) menar att när någon eller något

“stör” harmonin så bryts leken, barnen rycks

ur lekvärlden och tillbaka till verkligheten.

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att lekens

medvetandetillstånd är något som är

hälsosamt för barnen eftersom det leder till ett

välbefinnande. De barn som får chansen att

leka färdigt upplevs nöjda. Däremot menar

hon att de barn som ofta blir avbrutna i leken

kan bli irriterade och i vissa fall aggressiva.

Den inre uppbyggnaden av leken störs när

barn blir avbrutna i sin lek för ofta. De tappar

tråden i sin lek. På förskolan är det

pedagogernas ansvar att se till att leken inte

störs i onödan.

88

Tid

Tid, svårdefinierbart naturfenomen och

tillika mänsklig företeelse kring vilken hela

vår tillvaro är uppbyggd.”

(Nationalencyklopedin 2013)

Enligt Jönsson (2013) har vi i vårt samhälle

en tendens att skilja tiden från livet. Med det

menar hon att vi försöker få plats med allt mer

saker i våra liv. Vi pratar ofta om att vi har ont

om tid. Jönsson (2013) ifrågasätter detta sätt

att se på tid eftersom vi inte kan ha ont om

tid. Tiden är alltid densamma, likväl försöker

vi trycka in fler saker i våra liv. Var finns

barnen i allt detta? Enligt Jönsson (2013) är

barn av naturen lojala mot oss vuxna. De

studerar hur vi beter oss i olika situationer och

gör sedan likadant själva. Hur denna tidsstress

påverkar barnen vet vi inte.

Nordin-Hultman (2004) anser precis som

Jönsson (2013) att vi i det moderna samhället

delar in vår tid i allt mindre enheter och att vi

styrs alltmer av tiden. Vi har blivit mer rörliga

och förknippar ofta olika aktiviteter med en

specifik plats och tidpunkt. Även små barns

liv präglas av detta sätt att leva. Denna

inrutning av tiden präglar också förskolan.

Enligt Läroplanen för förskolan Lpfö 98

(2010) ska barnen erbjudas en välbalanserad

dagsrytm under sin tid på förskolan.

Enligt Nordin-Hultman (2004) är alla

förskolor på ett eller annat sätt

uppstrukturerad i tid och rum. Det finns ett

schema som berättar för barnen vad som ska

hända och när det ska ske. Barnen får sedan

anpassa sig efter dessa scheman. Detta

innebär att barnen inte i någon större

utsträckning styr över sin egen tid på

förskolan. Det medför att barnens möjlighet

till inflytande blir begränsad.

Varför är då förskolan uppstrukturerad vad

gäller tid? Enligt Nordin-Hultman (2004)

beror det på de föreställningar man

traditionellt haft och har om vad som är bra

för barn. Förskolans olika aktiviteter är

anpassade för att optimera barnens utveckling

och lärande. Detta faktum att tiden är

uppstrukturerad med barnens intresse i åtanke

gör att det blir svårt att ifrågasätta. Vi får

emellertid inte glömma bort att barnens

inflytande och deltagande i verksamheten är

en viktig del av läroplanen. Nordin-Hultman

(2004) menar att även pedagogerna styrs av

tidsregleringen. Markström (2007) menar att

vi kan förklara regleringen av tid med hjälp

av Foucaults begrepp. Han menar att det kan

ses som ett “diciplineringsinstrument”. Syftet

med att reglera tiden handlar då om att fostra

medborgare till rådande samhällsnormer och

att poängtera det som anses vara normalt.

Genomförande

Vi har i vår studie intervjuat 16 barn i åldrarna

4-8 år, varav 13 är mellan 4-5 år och 3 är

mellan 7-8 år. Vi har varit på en av våra vfu-

förskolor samt talat med barn i vår närhet.

Barnen i vår närhet är av lite olika åldrar

varav några går i skolan. I och med att

förskolan är en av våra vfu-platser känner vi

barnen förhållandevis väl. Vår studie gjordes

på en avdelning där barnen är mellan 1-5 år.

Dagen har en tydlig indelning i olika

aktiviteter vilket gör att dagen är ganska

uppstrukturerad vad gäller tid. Enligt

Johansson (2013b) menar Kellett att man kan

dela in forskning om barn i fyra olika delar

beroende på hur delaktiga barnen är.

Intentionen med vår studie var att forska om

barn. De menar att forskning om barn innebär

att vi hämtar information från barnen själva.

Detta kan vi göra genom tex intervjuer/samtal

och observationer. För att intervjusituationen

skulle bli mer avslappnad lät vi barnen pyssla

med annat samtidigt.

Analys

Vår utgångspunkt var att ta reda på barnens

perspektiv vad gäller deras uppfattning om

avbrott i leken och hur de upplever det.

Lyckades vi med detta? Vi anser att vi

89

lyckades till viss del. Då vi endast träffade

barnen vid ett intervjutillfälle blir det svårt att

ta barnens perspektiv till fullo. Studiens

tillförlitlighet påverkas därmed också. För att

studien ska bli mer tillförlitlig behöver vi

träffa barnen vid fler tillfällen och intervjua

fler barn. Vi nämnde tidigare att det enligt

Johansson (2003) är viktigt att vi lär känna

barnen för att få del av deras livsvärld och för

att barnen ska känna sig trygga. Det blev

därför enklare att ta de barn som finns i vår

närhets perspektiv. Då vi är en naturlig del av

dessa barns livsvärld, dvs vi har en inblick i

vad som sker och händer med barnen. Det blir

lättare att samtala, ställa följdfrågor, läsa

deras kroppsspråk, ansiktsuttryck, tonfall och

förstå vad de pratar om och vad de svarar på.

Vi upplevde det som om vår maktposition

minskade när vi intervjuade mer än ett barn åt

gången och när barnen fick chans att göra

annat under tiden.

Många barn i studien uttrycker missnöje över

avbrott i leken. Det känns helt enkelt inte bra

eftersom det är så roligt att leka.

Barnen - Ahh tråkigt!

Albin 5 år – För att vi har haft så kul

Hjort (1996), Knutsdotter Olofsson (2003)

och Pieptea & Sadowski (2012) kom i sina

studier fram till att det är viktigt för barn att få

leka färdigt. Barnen upplever enligt dessa

studier en frustration över att behöva bryta

leken utan att få avsluta den först. Vår studie

Foto: Kevin Dooley (CC BY 2.0)

90

pekar åt samma håll. Barnen vill gärna leka

färdigt, få ett slut på leken. Anledningen är

enligt barnen att det inte går att fortsätta

samma lek. De glömmer bort var de är i

leken, kompisarna vill inte fortsätta, de själva

vill inte eller andra omständigheter. Vår

tolkning är att anledningen till att leken dör är

att leken är här och nu. Vi nämnde i

bakgrunden att både Øksnes (2011) och

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att när

lekens harmoni störs dör leken, barnen tappar

tråden. Leken är något eget och när barnen

ger sig hän i leken tar leken över. Vi tolkar det

som att när barnen är i lekvärlden kan man

likna det vid att de befinner sig i en bubbla.

När barnen är i bubblan är det leken som styr

dem. När något stör leken brister bubblan.

Detta kan vara en anledning till att barnen inte

tycker att leken kan fortsätta efter avbrott.

Några barn tycker emellertid att det går bra att

fortsätta leka samma lek men att det beror på

vilken sorts lek det handlar om.

Konstruktionslek kan tex fortsätta om barnen

får chans att spara sina byggen. Barnen

svarade att när de inte kan fortsätta på samma

lek skapar de en ny lek.

Samtidigt som barnen tycker att det är tråkigt

med avbrott tycker de på samma gång att

avbrott är okej. Vi uppfattar detta som

paradoxalt. Det verkar som barnen ser avbrott

som något naturligt. De vet att de ibland

måste bli avbrutna för att det ska ske något

annat ex samling/lektion, mat eller gå ut.

Anna 5 år - För nu ska vi göra något

tillsammans.

Tove – Är det viktigt att göra saker

tillsammans.

Anna 5 år – Ja

Vi nämnde i bakgrunden att Nordin-Hultman

(2004) menar att förskolor traditionellt är

reglerade vad gäller tid. Hon menar att denna

uppstrukturering finns för att det alltid varit så

och att även pedagogerna känner sig styrda av

denna. Varför är förskolan styrd av rutiner? Vi

anser att denna uppstrukturering finns för att

ge barnen en känsla av kontroll. Enligt

Jönsson (2013) menar Janeslätt att det kan

vara viktigt för barnen att själva kunna ha koll

på tiden eftersom det ger dem en känsla av

självständighet.

Vi frågade barnen vad tid är eftersom vi ville

veta vad barn har för tankar om tid. De äldre

barnen har en tidsuppfattning som liknar

vuxnas. Av de yngre barnen som hade ett svar

på frågan var svaret klockan.

Maja 4 år -Klockan

Svante 4 år -När den går någonstans.

Tove. -Tiden, går den någonstans?

Svante 4 år -Aa på klockan. Och den

stora visaren går väldigt snabbt. Fast den

längsta visar inte tiden.

Vi tolkar detta som att Svante har rätt bra koll

på hur klockan fungerar. Svante menar

troligtvis att sekundvisaren går snabbt men

vet att det inte är på den man utläser tiden.

Enligt Läroplanen för förskolan Lpfö 98

(2010) ska vi sträva efter att ge barnen en

förståelse för tid. Ett sätt för barnen att öva på

tidsuppfattning är att ha tydliga rutiner.

Jönsson (2013) menar att alla människor både

vuxna och barn behöver reglera tiden över

dagen eftersom det hjälper oss att få balans i

livet. Enligt Markström (2007) har inte små

barn en uppfattning om olika klockslag,

däremot har de en tidsuppfattning. De har

istället en “rutintid” dvs att de mäter tiden

efter rutiner och andra hållpunkter under

dagen. Vi kopplar ihop detta med barnens

svar att de verkar tycka att de behöver bli

avbrutna. Barnen verkar vara medvetna om att

de har en annorlunda tidsuppfattning och

behöver därför stöd.

Pelle 5 år - För att vi vet inte när det är

dags.

Däremot svarade de äldre barnen att det är

okej att bli avbrutna då de vet att det är dags

91

för lektion eller annan aktivitet. De har en

större förståelse för att dagen är tidsreglerad.

Enligt Markström (2007) ger tidsuppfattning

barnen en känsla av meningsfullhet. Det kan

vara därför som barnen anser att avbrott är

okej och att vissa barn uttrycker att avbrotten

behövs. Vi nämnde tidigare att Jönsson (2013)

menar att barn av naturen är lojala och att de

ofta efterliknar vårt beteende. Kan det vara så

att barnen säger att det är okej att avbryta

eftersom de är lojala?

Diskussion

Vi hade en föreställning om att barn uppfattar

avbrott som något jobbigt och att det förstör

leken. Detta visade sig vara sant men det

framkom även en aspekt som vi inte hade

räknat med, dvs att barnen tycker att avbrott

är okej. Vad beror då detta på? Vi är vana vid

att styra över vår egen tid och tycker det är

frustrerande att bli avbrutna. Vi antog att

barnen skulle tycka detsamma. Är barnen så

vana vid att vuxna styr deras tid att de inte

reflekterar över att bli avbrutna?

Vi måste vara medvetna om varför vi avbryter

barnen för att inte avbryta dem i onödan. Vad

kan vi göra för att minska avbrotten i

förskolan? Ett sätt är att strukturera upp dagen

på ett annat vis. Enligt Pieptea (2013) finns

det avbrott som vi inte kan plocka bort.

Barnen behöver äta med jämna mellanrum för

att må bra. Däremot kan vi med fördel

gruppera aktiviteterna och lägga dem i

anslutning till ett naturligt avbrott. Ytterligare

ett förslag är enligt Pieptea (2013) att vi kan

ha så kallad ”drop-in” frukt istället för att ha

en samling endast för detta ändamål.

Barn tycker att det är roligt att leka. Barnen i

vår studie tyckte emellertid det var okej att

avbryta leken om det åtföljdes av något roligt

eller gemensamt. När vi avbryter barnen i

leken så bör vi se till att det följs av en ny

givande och för barnen meningsfull aktivitet.

Att erbjuda barnen meningsfulla aktiviteter

kan enligt Balldin (2013-12-02) även kallas

affordance. Hon menar att vi måste ta reda på

vad barnen upplever som meningsfullt och

utforma aktiviteter utifrån detta. Det är viktigt

att vi bjuder in barnen och låter dem ha

inflytande över verksamhetens innehåll. För

att vi ska kunna ta reda på vad barnen anser

vara meningsfullt måste vi ta barnens

perspektiv vilket vi gör genom att dela deras

livsvärldar.

Kan vi hjälpa barnen avsluta sin lek genom att

förvarna en stund innan avbrottet? Enligt

Øksnes (2011) menar Gadamer att då barnen

är djupt inne i sin lekvärld är det som att

omvärlden inte finns. Frågan är om det finns

någon mening med att förbereda barnen i

dessa lägen eftersom de troligtvis inte är

mottagliga för informationen. Det är inte

förrän barnen rycks från sin lekvärld som de

kan ta till sig informationen och då är leken

redan bruten. Det finns emellertid barn i vår

studie som säger att de vill ha en förvarning,

frågan är bara hur detta skulle gå till.

En intressant tanke som väckts under arbetets

gång är motsättningen mellan å ena sidan

uppstruktureringen av tid i förskolan och å

andra sidan barnens frustration över avbrott i

leken. Tiden på förskolan är enligt Nordin-

Hultman (2004) uppstrukturerad för att

optimera barns utveckling och lärande. Leken

är emellertid också enligt Knutsdotter

Olofsson (2003) viktig för barns utveckling

och lärande. Uppstruktureringen bidrar

emellertid till fler avbrott i barnens lek, vilket

vår undersökning och Knutsdotter Olofsson

(2003) mfl menar leder till frustration hos

barnen. Går det att finna en balans mellan

dessa aspekter?

92

Barnen tycker att avbrott är tråkigt samtidigt

som de verkar se det som ett naturligt inslag i

deras vardag. Det är viktigt för barnen att få

leka färdigt. Det skulle vara intressant att

undersöka närmre varför barnen säger att det

är okej att bli avbruten trots att de inte alltid

tycker så.

Abstract

We live in a society characterized by a focus

on time. How does this affect the children?

Even at preschool time is structured. The aim

of our study is to examine children's

perception of interruptions when they are

playing. Through interviews, we try to reach

the children's perspective on this. We found

that the interviewed children think it's alright

to be interrupted while they are playing but

they express frustration about it - especially

when they do not get the opportunity to end

the playtime by them self.

Referenslista Halldén, Gunilla (2003) Barnperspektiv som

ideologiskt eller metodologiskt begrepp.

Pedagogisk forskning i Sverige. 8 (1-2):12-23

Hjorth, Marie-Louise (1996). Barns tankar om

lek: en undersökning av hur barn uppfattar leken i

förskolan. Diss. Lund : Univ.

Johansson, Barbro (2013a) Forskning om barn –

intervju. I: Johansson, Barbro och Karlsson

MariAnne (red.). Att involvera barn i forskning

och utveckling. Lund: Studentlitteratur

Johansson, Barbro (2013b) Kvalitativ

barndomsforskning. I: Johansson, Barbro och

Karlsson MariAnne (red.). Att involvera barn i

forskning och utveckling. Lund: Studentlitteratur

Johansson, Eva (2003) Att närma sig barns

perspektiv. Pedagogisk forskning i Sverige. 8 (1-

2):42-57

Jönsson, Bodil (2013) Tid, tid, alltid denna tid!

Förskoletidningen. 5:8-12

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens

värld. Stockholm: Liber

Lek. (2014) Nationalencyklopedin.

http://www.ne.se.proxy.mah.se/lang/lek (hämtad

2014-01-03)

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.]

(2010). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå

förskolan: vardagslivets institutionella ansikten.

Lund: Studentlitteratur

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska

miljöer och barns subjektskapande. Diss.

Stockholm : Univ., 2004

Pieptea, Alina & Sadowski, Ana Luisa (2012) Får

jag leka lite till? En studie om lekens flöde på

förskolan. Växjö: Linnéuniversitetet

Pieptea, Alina (2013) Allt tar sin tid.

Förskoletidningen. 5:30-36

Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid &

Hundeide, Karsten (2011). Barnperspektiv och

barnens perspektiv i teori och praktik. Stockholm:

Liber

Tid. (2013) Nationalencyklopedin.

http://www.ne.se.proxy.mah.se/kort/tid (Hämtad

2013-12-19).

Tiempo von Essen, Mia (2012) Barns rätt till lek

och vila. I: Klerfelt, Anna & Qvarsell, Birgitta

(red.) Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken.

Malmö: Gleerups

Øksnes, Maria (2011). Lekens flertydighet: om

barns lek i en institutionaliserad barndom.

Stockholm: Liber

Föreläsningar:

Balldin, Jutta 2013-12-02 Barndom ur barns

perspektiv? Malmö: Lärarhögskolan, Malmö

högskola.

93

94

95

Inledning

Woodhead har kritiserat Barnkonventionen

för att den mest riktar sig till västerländska

barns situation (Pramling Samuelsson och

Sheridan, 2003). Vi anser, likt James och

Prout (1997), att barndomen är en

föränderlig social konstruktion, som ser

olika ut beroende på var och när den

utspelas. Ytterliga faktorer som klass,

etnicitet och kön påverkar barndomen

(James och Prout, 1997). Därför anser vi

att denna text inte speglar en global

barndom, utan bör ses med bakgrund av att

den skrivs i Sverige år 2014, och att den

beskriver några barns tankar i två svenska

förskolor. I Sverige finns ett brett

forskningsfält om barn och barndom, vilket

vi som blivande förskollärare till viss del

får ta del av under vår utbildning.

Förskolan styrs delvis av politik, och hur

den utformas är beroende av hur landet i

övrigt fungerar. I det demokratiskt styrda

Sverige har förskolan som uppgift att

uppfostra demokratiska

samhällsmedborgare. Den svenska

förskolans styrdokument lägger därför vikt

vid demokrati och inflytande, och styrs av

pedagoger som är insatta i aktuell

forskning om barn. Barn anses idag vara

involverade i hur deras liv konstrueras

(James och Prout, 1997), och den rådande

diskursen om det (relativt) kompetenta

barnet bör enligt oss ges utrymme att vara

delaktig i sitt liv i förskolan, ett sätt att ge

dem detta är att involvera dem i studier och

ta deras perspektiv. Detta har vi tagit till

oss och gjort i denna analys.

Syfte

Syftet är att få en bild av vad barn tycker är

viktigast på förskolan utifrån deras eget

perspektiv. Med intervjuer med barn har vi

kunnat se detta perspektiv i förskolan, och

ge dem en chans och ett verktyg att delge

sina tankar.

Metod

För att kunna få genomföra vår

undersökning på de båda förskolorna så

var vi tvungna att skicka ut ett brev till de

föräldrar som hade barn som skulle vara

med. Detta då förskolan har den strängaste

sekretesslagen, så inga uppgifter som kan

skada det berörda barnet eller dess familj

får läcka ut från förskolan på något sätt om

"För då har jag ingen

att leka med" - Ett arbete om barns perspektiv

Av Malin Jönsson och Sofie Nerbrink

96

det inte är godkänt av barnets föräldrar

/förmyndare (Olsson, 2011).

Att forska ur barns perspektiv kan även

handla om hur de vuxna använder sin

makt, och visa respekt för barnen som

deltar. Barn är ofta tämligen underordnade

de vuxna, och får finna sig i deras beslut,

vilket kan inskränka deras integritet

(Johansson, 2003). Vi var därför noga med

att inte tvinga någon att delta i vår

undersökning. Davis menar att man som

forskare bör ge barnen information om

sekretess och frivillighet (Johansson,

2003). Därför var vi noga med att fråga

barnen om vi fick spela in samtalen, och

berättade att bara vi skulle titta på bilderna

de tog. Detta var även ett sätt att få barnen

delaktiga i processen, och ge dem frihet att

bestämma vad de kände sig bekväma med.

För att kunna få svar på vår fråga, vad barn

tycker är viktigast i förskolan ur deras

perspektiv, så gjorde vi en undersökning i

form av intervjuer med sju barn i olika

åldrar på två förskolor i Sverige. I

undersökningen så tog vi undan ett barn i

taget och frågade vad dem helst av allt

skulle vilja fotografera på förskolan om de

fick välja fritt. Efter att de tagit sitt

fotografi satte vi oss tillsammans med

barnet i ett avskilt rum och pratade om

fotot.

Johansson och Karlsson (2013) tar upp

olika sätt kring forskning om barn. De

skriver om att man kan forska med, om

eller på barn, men det behöver inte vara ett

specifikt sätt man väljer att använda sig av

då en blandning av sätten kan underlätta

forskningen. I vår undersökning bestämde

vi oss för att blanda två av sätten för att på

bästa sätt få fram ett så sannhetsenligt svar

som möjligt och vi ville att barnen skulle

ha ett aktivt deltagande.

Om och med barn är de forskningssätt som

vi har tagit till oss i vår undersökning.

Barnen fick själva ta bilder och bestämma

vad de ska fotografera och då forskade vi

med dem, men när vi satt ner och intervjua

barnen om deras bild forskade vi med dem.

Bilderna var ett steg att få barnen att själv

styra vad vi skulle prata om under

intervjuerna, det var deras val av bild som

formade våra frågor. För att kunna ge

barnen så mycket inflytande så

möjligt över resultatet försökte vi undvika

att ställa ledande frågor.

Bakgrund

Barnsynen har förändrats genom historien,

och många faktorer har lett fram till att vi

har valt att forska som vi har gjort i detta

paradigmskifte. Barn har genom tiden gått

från att ses som inkompetenta och omogna

till (relativt) kompetenta individer med

egna viljor och tankar. Man kan, likt James

och Prout (1997), dra paralleller mellan

barnsyn och kvinnosyn. Kvinnor har länge

setts som en grupp mindre värda och

kompetenta individer, precis som barn.

På 1700-talet fanns två dominerande

barnsyner i västvärlden det aktiva, goda

och fria barnet, som förstörs genom fel

uppfostran. Andra trodde på det passiva

barnet som föds med ondska som

föräldrarna genom lydnadsfostran skulle

kuva. Under 1800-talet såg en del på barn

som rena och oskuldsfulla. Somliga trodde

på det evangeliska barnet som behövde en

stark kristen fostran för att bli bra

människor, något som fick en betydande

roll i skolväsendet, som började bli allt mer

förekommande under denna tid. Under

1900-talet började barn studeras, och man

97

började undersöka hur det “normala”

barnet utvecklades. Många

barnpsykologiska teorier grundlades under

denna period. Idag tror man på det

kompetenta barnet som bör göras delaktigt

och involverat (Axelsson och Qvarsebo,

2010). Den internationellt erkända

Barnkonventionen (1989) deklarerar

barnens rättigheter, och förskolan har

numera en läroplan som betonar vikten av

delaktighet och inflytande (Lpfö 1998, rev.

2010).

Barn i Sverige har även gått från att

spendera nästan all tid i hemmet, till att

idag vara mycket på institutioner, som

förskolor. Idag får många barn ta del av

förskolans värderingar och normer.

Förskolans uppdrag i vårt samhälle har

förändrats från att strängt uppfostra barnen

till ”goda kristna”, med en stark hierarki

mellan lärare och elev, till en plats där

demokrati, frihet och delaktighet anses

viktigt. En verksamhet där alla har rätt att

vara olika, ha olika religioner och få sin

röst hörd. På förskolan finns pedagoger

som arbetar efter läroplanens värderingar,

och är insatta i aktuell forskning. Begrepp

som barnperspektiv och barns perspektiv

har enligt Pramling Samuelsson och

Johansson (2003) blivit moderna begrepp.

Barndom har även blivit en del av livet,

istället för en resa mot ett mål. Man ser

barn som being istället för becoming.

Enligt James och Prout (1997) bör

barndom ses som en social konstruktion.

Barndomen ser alltså olika ut beroende på

var och med vilka den skapas. Detta

innebär även att barndomen inte ser

likadan ut i andra delar av världen, där

andra värderingar gäller. I andra länder i

världen, där demokrati kanske inte är

statsskicket, där det inte är så vanligt att

barn går i förskolan eller att man forskar

om barn, ser barndomen naturligtvis

annorlunda ut. Eftersom vi lever i ett

demokratiskt samhälle, och i förskolan ska

arbeta med demokratiska värderingar,

innebär det i längden att man måste ta

barnens perspektiv och ge dem inflytande

och en chans att vara delaktiga.

Analys

För att sammanfatta informationen vi fick

genom intervjuerna, så kan vi konstatera

att många av barnen pratade om olika

saker, vilket visar på att de är egna

individer med olika intressen. Flera barn

tyckte att det roligaste på förskolan var att

rita, någon nämnde kuddhörnan, och någon

tyckte om att bygga. Gemensamt för alla

barn var dock att även om de tyckte att

olika saker var viktiga och roliga, så

nämnde alla att man gjorde dessa saker

tillsammans med någon. På ytan var svaren

väldigt olika, men när vi grävde djupare

för att förstå vad i dessa aktiviteter som

gjorde dem speciella för barnen, så

handlade allt om att man skulle göra det

tillsammans med någon. Leken och

samspelet var centralt för alla, de verkade

skapa mening i sakerna när de gjorde dem

tillsammans.

"Kan man bygga själv här på förskolan?

- Men det är inte så bra att bygga själv.

Varför inte?

- För då har jag inte någon att leka med.”

Intervju med flicka 4år

"Vad vill du ta kort på?

- Jag vill ta ett kort på min bästa kompis.

Intervju med pojke 2 år

"Vad gör du när du här?

98

- Jag gillar mest att leka med min bästa

vän."

Intervju med pojke 5 år

Detta kan ge stöd i Sterns teorier om

hur viktigt samspelet är för människor

redan från tidig ålder (Hwang och

Nilsson, 2011). Stern menar att barn

redan från födseln har en fri vilja, och

vill delta i samspel. Anknytning,

närhet och samspel är viktiga faktorer

för att barn ska känna trygghet och

utvecklas. Detta kan man koppla till

barnens svar i intervjuerna. Barnens

intressen varierar starkt, de har egna

intressen och viljor, däremot

genomsyras samtliga svar av hur

viktigt samspelet, leken och

relationerna med andra är för dem. Vi

kan även dra paralleller till Vygotskijs

sociokulturella teori, han menar att

barn till största del utvecklas i samspel

med sin omgivning (Hwang och

Nilsson, 2011). Vygotskij lägger stor

vikt vid relationer och andra individers

påverkan. Även om han lägger stor

vikt vid föräldrar, lärare och äldre

förebilder, så kan vi konstatera att

andra människor är viktiga för barns

kulturella förståelse och utveckling.

Halldén (2007) kommer med ytterligare en

aspekt, hon menar att barnen på förskolan

befinner sig på en plats där de är en del av

en grupp, och relationerna till de andra

barnen i gruppen är viktiga. Hon menar

även att det på förskolan finns en

föreställning om att alla ska vara med. Vi

tror att detta kan konstruera en bild för

barnen att det är viktigt att vara med, och

ha någon att leka med. Dessa

föreställningar och normer, samt barnens

behov av närhet och anknytning, kan sätta

press på barnen. Som ensam på förskolan

blir man utsatt, man bryter mot normen om

den kollektiva barngruppen. Detta kan vi

sätta i relation till James och Prouts (1997)

tankar om den barndomen som en social

99

konstruktion, som förändras beroende av

var, när och hur den utspelas. Eftersom

barn skapar en kulturell förståelse

tillsammans med andra, så blir förståelsen

också annorlunda beroende av faktorer

som genus, klass, etnicitet och var i

världen man är barn.

De svar som vi fick av barnen under våra

intervjuer speglar sig i det som vi tycker är

kärnan, vänskap och samspel. Men det är

mer än det kommunikativa svaret som

spelar roll i hur vi uppfattar dem. Det

handlar även om gester, ansiktsuttryck och

tonfall. Dessa hjälper oss att få en

förståelse för personens tankar och sätt att

vara, det ger oss en helhet. Det vi försökte

göra var att förstå barnens sätt att se på sitt

varande på jorden (Johansson, 2003).

Många av barnen drog sig till sina vänner

när de skulle fotografera, de gick fram till

dem, tittade och pratade om dem. Detta

gav oss ytterligare bevis på hur viktiga

dessa relationer är för barn.

Vi frågade även två pedagoger på de olika

förskolorna vad de trodde hade

framkommit i intervjuerna. Detta för att

kunna få en bild av de vuxnas

barnperspektiv jämfört med barnens

perspektiv. Här ställde vi frågorna på lite

olika sätt, men svaren kompletterade dock

varandra och det sammanfattade även

barnens tankar på ett mycket intressant

sätt.

Pedagog 1 fick en översiktlig fråga om vad

hon trodde var viktigast för barnen. Hon

svarade att hon trodde att kompisarna och

de vuxna utgjorde kärnan i barnens

förskolevistelse. Enligt pedagog 1 var det

viktigaste personerna runt om kring dem,

det vill säga de andra barnen och vilket

klimat och stöd pedagogerna erbjuder.

Pedagog 2 fick en mer konkret fråga, om

vad hon trodde att de enskilda barnen tog

upp. Hon utgick därför från barnen och

funderade över vad hon trodde vad viktigt

just för dem och utifrån det vad hon trodde

att de hade svarat. Pedagog 2 trodde att

barnens favoritaktiviteter och att maten på

förskolan var saker som barnen tyckte var

viktigast.

“Att närma sig barns perspektiv som

pedagog är emellertid en annan sak än

att göra det som forskare. Pedagogens

uppdrag är normativt, det syftar till ett

visst lärande, men forskarens är

deskriptivt och analytiskt” Johansson,

(2003) s.12

Detta innebär att man som pedagog har i

uppdrag att ta ställning till barns agerande

och se lärandet i situationen. För en

forskare är uppdraget att, utan att lägga

någon värdering bakom handlingen,

försöka söka kunskap och analysera den

(Johansson, 2003).

Vi ställde alltså två olika frågor till

pedagogerna, och fick två olika svar. Om

man lägger ihop dessa händer däremot

något intressant. De två svaren

sammanfattar vår slutsats, nämligen att

varje barn är unika individer med olika

intressen, men att samtliga barn i de

enskilda intervjuerna lade stor vikt vid att

göra dessa aktiviteter tillsammans med

andra. Eftersom vi ställde två olika frågor

och fick olika svar så kan vi konstatera att

pedagog 1:s svar blev mer analyserande,

men eftersom att hon känner barnen så

märkte vi att hon inte kunde bortse från

vad hon visste vad barnens intressen var på

förskolan. Pedagog 2:s svar blev mer

specifikt då hon gick igenom varje barn

100

och svarade vad hon trodde att barnen hade

svarat.

Vi kan även analysera utförandet av vår

undersökning. På förskola 2 var

avdelningen tom, samtliga barn var ute när

intervjuerna genomfördes. Barnen fick

komma in enskilt i de tomma lokalerna för

att fotografera, något som verkade göra

barnen en aning osäkra på vad de ville

fotografera. Det blev antagligen lite svårt

för barnen att komma på vad de ville

fotografera eftersom de fick byta miljö. De

fick lämna en aktivitet utomhus, för att gå

in på en tom avdelning.

På förskola 1 var samtliga barn inne, och

när de skulle fotografera användes

materialet inne på förskolan. Detta tror vi

inspirerade dem till vad de fotograferade.

Hade vi fått göra det igen hade vi gärna

intervjuat barnen på förskola 2 utomhus,

där kompisarna fanns. Barnen hade nog

tyckt att det då var enklare och mer

meningsfullt att fotografera. Eftersom

mycket handlade om vänner och samspel

hade barnen antagligen fått ut mer av

uppgiften om de hade fått göra det ute

bland vännerna. Materialet verkar få

mening i samspelet mellan barnen, och

därför blev det förmodligen svårare för

barnen på förskola 2 att bestämma vad de

ville fotografera.

Sammanfattning

Den gemensamma nämnaren som vi

hittade efter att vi hade gjort vår

undersökning var vänskap. Vi anammade

detta och började titta på hur barnen

benämnde vänskapen i intervjuerna och i

de bilderna de tog.

Innan vi skulle ut och genomföra

undersökningen på de två förskolorna så

gick tankar om vad som skulle kunna gå

fel, vilka svar vi skulle kunna få och

kommer vi kunna få svar på vår fråga? Att

välja att intervjua barn i olika åldrar och på

olika förskolor var en risk, men det var det

sättet som vi trodde skulle ge oss de bästa

svaren. Om vi inte hade haft en dialog med

barnen som var med i undersökningen

hade vi inte kunnat se eller på något sätt

förstå deras perspektiv.

Metoden vi använde kunde likaväl gjort att

vi inte hade kunnat få svar på vår

frågeställning, för hade inte barnen velat

vara med i undersökningen eller ifall de

inte hade förstått vad vi menade så hade

det kunnat bli platt fall. Tur som vi hade

var många av barnen intresserade och

tyckte det var kul att ta fotografier och

prata med oss. Att vi dessutom fick så

många svar med samma kärna gjorde att vi

såg ett tydligt samband, och kunde gå

vidare utifrån det i vår analys.

Vår studie kan ses som tillförlitlig men den

bör även ses med kritiska ögon. Då vi var

tidsbegränsade så har undersökningen

gjorts på bara två förskolor i samma stad i

Sverige och med endast sju stycken barn.

Detta gör att det resultatet vi har fått fram

inte behöver vara samma resultat som vi

hade fått ifall vi hade intervjuat 100 barn

istället. Dock stärks vårt resultat av Sterns

teorier om hur viktigt samspelet är för

människor redan ifrån tidig ålder (Hwang

och Nilsson, 2011). Alla barnen nämnde på

något sätt kompisar, när de förklarande

olika lekar och situationer så var oftast

kompisarna i centrum.

Halldéns (2007) teori om att förskolan är

en plats där föreställningen om att alla ska

vara med är något som genomsyrar barnen

svar i intervjuerna. Barnen pratar om vad

de gör med sina kompisar och nästan aldrig

101

om vad de gör själva, gemenskapen är med

andra något som de verkar tycka är mycket

viktigt. James och Prouts (1997) teori

menar att barndomen är en social

konstruktion och det visas i vår analys.

Barnen behöver ofta varandra för att det de

gör ska vara meningsfullt, vänner verkar

vara det viktigaste, och hade inte förskolan

funnits hade de kanske inte haft den

möjligheten att skaffa sig så många vänner

och på så sätt få uppleva många saker.

Vikten av vänner och samvaro verkar även

förstärkas av de föreställningar som finns

om förskolan, att det är en plats för

relationer. Denna föreställning är något

som vårt samhälle har konstruerat, vilket i

sig är en del av att skapa en barndomsbild.

Abstract

We live in a time and place where the

current discourse in the field of child

studies is researching from a child's

perspective. In this study we have tried to

inquire into what children find most

important in their pre-school. Through

interviews with seven children in two

different pre-schools in Sweden, we have

tried to let them be a part of this study and

give us their perspective.

We wanted to give the children in our

interviews a tool to help them give us their

perspective. Our method was to let them

take photographs of one thing that they

found important in their pre-school. In the

following interview we proceeded from

their photographs. The children were able

to see their pictures, and in our interview

we tried to find out why the things on

photographs were meaningful to them. To

respect the high levels of confidentiality,

we sent out letters to the parents, in which

we explained the purpose of this study, that

every child would be anonymous, and that

no recordings, photographs or personal

information would be seen by anyone but

us. We also asked for permission to go

through with the interviews. We also made

sure to ask every child who took part in

this study if they were comfortable with

participating, and if we could record the

interview.

The result of this study is that the children

took photos of different things; drawing,

building and a friend who played with

Lego. This gives proof that children are

unique individuals with different interests.

Although, when digging deeper in why

they chose to photograph different things

and activities, we found that the most

important thing for these children were not

the activities, but that they did it with

someone. Our conclusion is accordingly

that the most important thing for these

children are the relations to other children,

to have a friend. This backs up Sterns

theories on how important interaction,

relations and connection are for children,

even from birth, we have also found

support in Vygotskijs sociocultural theory,

and the importance of developing in the

company of others (Hwang and Nilsson,

2011). Also, James and Prouts (1997) idea

of childhood as a social construction gets

supported by Halldéns (2007) thoughts of

pre-school as a place for relationships,

where the norm is that everyone should be

part of the group.

Referenslista Johansson, Eva (2003) Att närma sig barns

perspektiv: Forskares och pedagogers möten

med barns perspektiv, I: Johansson, Eva och

Pramling Samuelsson Ingrid (2003). Barns

perspektiv och barnperspektiv. Pedagogisk

Forskning i Sverige,8,(1-2)

102

Pramling Samulesson, Ingrid och Sheridan,

Sonja (2003) Delaktighet som värdering och

pedagogik, I: Johansson, Eva och Pramling

Samuelsson Ingrid (2003). Barns perspektiv och

barnperspektiv. Pedagogisk Forskning i

Sverige,8,(1-2)

Johansson, Eva och Pramling Samuelsson

Ingrid (2003). Barns perspektiv och

barnperspektiv. Pedagogisk Forskning i

Sverige,8,(1-2)

Johansson, Barbro och Karlsson MariAnne

(red.) (2013). Att involvera barn i forskning och

utveckling. Lund: Studentlitteratur

James, Allison & Prout, Alan (red.) (1997).

Constructing and reconstructing childhood:

contemporary issues in the sociological study of

childhood. 2. ed. London: Falmer

Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna

barndomen och barns vardagsliv. Stockholm:

Carlssons

Axelsson, Thom och Qvarsebo, Jonas (2010).

Ett historiskt perspektiv på barndom, I: Sven

Persson & Bim Riddersporre (red)

Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm:

Natur och kultur

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för

förskolan. Lpfö 98, reviderad 2010.

Hwang, Philip & Björn Nilsson (2011).

Utvecklingspsykologi, (3 utg). Stockholm:

Natur och kultur

Barnkonventionen. FN's konvention om barnets

rättigheter. Hämtad 2014-01-03.

www.raddabarnen.Axelsson,

103

Våra relationer vi skapat, investerat i och

byggt upp, har lämnat spår av stora ord

som respekt, kärlek, tillit, styrka,

samhörighet och mest av allt, trygghet. Det

är ord som växte fram genom våra

erfarenheter, liv och utveckling redan som

små barn på förskolan. Utifrån tanken

kring hur barnen skapar

vänskapsrelationer på förskolan, vill vi

studera barns syn på vänskap. För att

förbättra vår pedagogiska syn, vill vi som

mål och som syfte, få en mer fördjupad

kunskap om barns egna tankar, känslor

och uppfattning om vänskapens innebörd.

Som underlag till vårt arbete använder vi

oss av öppna intervjufrågor vi ställt till

barnen som har huvudrollen i detta, genom

diskussion och gruppsamtal i samband av

följdfrågor och barnens egna initiativ att

ställa egna frågor. Genom att utgå ifrån ett

barns perspektiv ämnar vi i studien att

försöka fånga aspekten av barnens

personliga definiton av vänskap, samt en

djupare inblick av hur det ser ut ur deras

egen synvinkel

Inledning

Vänskap- och vänskapsrelationer i sig är

otvivelaktigt, någonting som har en stor del

av både barns och vuxnas tid i tankar och

handlingar. Sedan vi var små har vi fått

höra sagor om vänskap och kärlek, som har

tidigt lärt oss den värdefulla betydelsen av

vänskap och dess goda relationer. Vikten

av att vara omtyckt och älskad av andra

omkring oss. Vi vet att vi talar för många

när vi säger att det är tack vare dessa

relationer vi skapat med varandra under

vår barndom, som har hjälpt oss igenom

många dagar i vårt liv, samt haft en stor

betydelse för vår sociala utveckling.

Relationer vi skapar betonas som centrala

för vår utveckling som individer.

Michelsen (2005), som refereras ur

Samuelsson, Sommer och Hundeide

(2011), talar om det ömsesidiga skapandet,

påhittigheten och förståelsen bland

småbarn, vilket hon uttrycker som

barnkultur, och har studerat hur dessa barn

utvecklar, vad vi citerar; ”en känsla av sig

själv tillsammans med andra” s. 186. Hon

menar att de ögonblickskorta samtalen

Barns syn på

vänskap Av Carola Nasr och Pernilla Jarl

104

eller uttryck småbarn prövar för att ta och

få kontakt, inbegriper det inslag av positiva

känslor, engagemang, intresse, glädje och

lärande av gemenskap och samspel till

varandra, på olika sätt. Vi tycker att det är

viktigt att barnen får möjligheter till att

skapa relationer mellan varandra, för att de

lär sig så mycket mer om sig själva också,

det blir en del av deras identitet och

utveckling, som Michelsen också tyder på.

Öhman (1996), nämner att vänskap ger en

självförtroende, trygghet och ökar barnens

sociala utveckling. För små barn handlar

det mest om fysisk kontakt, så att så lite

som en kram, blir en viktig del av

relationen. Öhman (1996) menar då att den

sociala kompetensen redan finns hos små

barn, att bara genom att de ler eller

erbjuder en leksak, bjuder de in varandra

till en social interaktion.

Vi som vuxna kan ha en tendens att se det

som gulligt och något som bara sker för

stunden. Lokken (2004), som refereras ur

Samuelsson (2011), visar hur små barn

samspelar med varandra och skapar sin

egen kultur genom att t.ex. följa efter eller

härma varandra eller interagera på egna

sätt. Det ser ut som att de bara har roligt

men förmodligen skapar de också mening

på sätt som vuxna inte uppfattar som

meningsfull interaktion. Att vi studerar

detta för att finna en förståelse för barns

vänskap genom deras egna ögon, röster

och känslor anser vi vara värdefullt, och att

vi tar dessa band på allvar är av stor vikt.

”Förskolan ska ansvara för att arbetet i

barngruppen genomförs så att barnen;

får stöd och stimulans i sin sociala

utveckling, samt ges förutsättningar att

bygga upp varaktiga relationer och

känner sig trygga i gruppen.” – Lpfö

98, rev. 2010, s. 11

Bakgrund - intervjuns skede

Intervjun gjorde vi på en förskola som

ligger i Arrie, som heter

”Framtidskompassen”. Vi hade 12 barn i

åldrarna 4-5 år. Vi valde att spela in

barnens röster för att kunna gå igenom

inspelningen flera gånger och få med det

viktigast utav intervjun. Vi utgick efter de

kvalitativa metoderna som enligt

Johansson (2013), menas med att vi ska

försöka få en fördjupad förståelse av hur

barn uppfattar begreppet vänskap. Vi var

även tydliga med att berätta för barnen att

det bara är vi som kommer att lyssna på

inspelningen som konfidentialitentskravet

lyder, enligt Johansson & Karlsson (2013).

Vi berättade även för barnen vad vi gjorde

på förskolan, varför vi ville intervjua dem,

och att det var frivilligt att delta i intervjun

och även under intervjuens gång, som

Johansson & Karlsson (2013), tar upp om

informationskravet.

Vi började med att ställa öppna frågor till

barnen om vänskap, för att få ut så mycket

så möjligt av barnens perspektiv. Under

intervjuns gång la vi tydligt märke till hur

barnen kände till ordet vänskap väldigt väl

och vad det innefattar. Hela samtalet med

barnen tog cirka 30 minuter, så vi har

samlat ihop de viktigaste aspekterna av vad

barnen tyckte och tänkte, som vi vill

använda oss av till vår tolkning. När vi

ställde barnen frågan om hur ni tycker en

vän ska vara, så svarade ett barn: ”man ska

inte knipas och inte puttas”, och ett annat

barn sa: ”man ska trösta sin kompis om den

är ledsen”. När vi ställde barnen frågan om

hur man vet att man är vänner, svarade ett

utav barnen: ”man ska säga att alla får lov

att vara med i leken”. Eftersom vi tyckte

det var ett intressant svar, fortsatte vi till

följd av detta med att fråga barnen ifall

man kan vara vän med alla, då svarade en

105

pojke: ”nej, för det är svårt att komma hela

jorden runt”. Vår sista fråga som vi valde

att ta upp, om varför barnen tycker det är

viktigt att ha en vän, så var det två barn

som svara: ”så att man inte känner sig

ensam”, och ”man kan vara med någon

helatiden”.

Analys samt diskussion

Utifrån barnens perspektiv som enligt

Samuelson och Sheridan (2003), som

refereras ur Samuelsson, Sommer och

Hundeide (2011), menas med barns

uppfattningar, känslor och erfarenheter,

ansåg vi att barnen tycker det är väldigt

viktigt och betydelsefullt att ha en vän, att

man ska behandla varandra lika och att

man inte ska slåss. Med en vän leker man,

man ingår i det sociala med varandra och

skapar goda relationer till varandra.

Eftersom det var barnens tankar och åsikter

hur man ska behandla en vän, så tror vi att

barnen har fått konkreta exempel i sin

vardag och att det är utifrån deras egna

erfarenheter genom deras uppväxt som att

vi fått dessa svar. Svaren som vi fick av

barnen ovan, tycker vi var det som fångade

det intressantaste i vår intervju och därför

har vi valt ut dessa att tolka och försöka få

mer förståelse av.

Att barnen berättar för oss att man inte ska

knipas och inte puttas tolkar vi som att

barnen har sympati för varandra. De har

respekt för varandra. Kan det vara så att

det är förskollärare som har förmedlat ut

kunskapen om att barnen inte ska slåss,

eller kan det vara något som barnen har lärt

sig utav sina föräldrar? Vi tror att barnen

har lärt sig att inte knipas och att inte

puttas genom sina erfarenheter och

konkreta händelser i deras liv och vardag.

Johansson citerar till Greene & Malcolm

(2005), att ”den information som kommer

fram i en intervju har visserligen koppling

till deltagarnas liv och erfarenheter”.

S.59. Alla barn har ett värde och detta

värde ska respekteras utifrån värdegrunden

på förskolan, vilket innebär att barn inte

ska bli utsatta för olika typer av slag eller

106

knuffar. När förskollärare förmedlar ut

olika sätt om hur man behandlar sina

vänner på förskolan, är det även viktigt att

de ger konkreta exempel till barnen. Vi

själva har varit med i situationer ute på

VFU:n då vi stött på när barn hamnar i

konflikter med varandra, då något barn blir

ledset och de inte vet hur de ska hantera

situationen och kommer därför springandes

efter hjälp till oss förskollärare. Då är det

viktigt att ta situationen på allvar. Samla

ihop barnen som var med i händelsen och

prata med dem, för på så sätt ger man ett

exempel på en konkret händelse på hur

man behandlar sina vänner och hur man

inte ska bli behandlad. Vi tror att det är

utifrån dessa konkreta händelser som

barnen får en förståelse för hur man ska

behandla sina kompisar och hur man är en

bra vän.

Som följd av diskussionen kring att man

inte ska knipas och puttas är det ett annat

barn som säger att man ska trösta sin

kompis om den är ledsen. Att man ska

trösta sin kompis om han/hon är ledsen ska

inte bara ske om hon/han har blivit utsatt

för någon kamrat som varit elak utan det

kan ske av många olika anledningar. Det

kan vara att man t.ex. inte får lov att vara

med i leken, att man saknar mamma eller

pappa eller om någon kanske har trillat och

slagit sig. Det kan handla om många olika

faktorer. Att trösta någon handlar mycket

om känslor. Att barnen visar att man är en

bra vän genom att visa kärlek till sina

kompisar och att trösta någon när man är

ledsen, har mycket att göra med att barnen

kan visa känslor till varandra. Barn vänder

sig ofta till varandra när de blir ledsna

enligt Johansson (2005), som tas upp ur

Samuelsson (2011). Barnet söker stöd och

trygghet hos sin kompis. Att trösta sin

kompis om han/hon är ledset tolkar vi även

som att barn kan ha sett när t.ex. vuxna

tröstar varandra när någon är ledsen och på

så sätt lärt sig att man tröstar någon när

man är ledsen. Ett barnorienterat

perspektiv är när pedagogen försöker förstå

barnets upplevelse av en händelse som

uppstått. Man försöker att förstå varför

barnet är t.ex. ledset genom sin ”kapacitet

för empatisk identifikation” enligt Bråten

(2007), som även nämns ur Samuelsson

(2011).

Ett annat påstående som barnen tar upp är

att man ska säga att alla får lov att vara

med i leken. Vi tolkar det som att barn kan

känna att de inte alltid får lov att vara med

i leken, att man blir utanför. Därför ska

man säga till sina kompisar att alla får lov

att vara med i leken. Vi tror även att det är

de vuxna som har sagt till barnen, att om

de ser att någon blivit utanför så ska de se

till så att alla får lov att vara med i leken.

Vuxna har ett sätt att försöka förstå sig på

barndomen och att försöka göra så att alla

barn behandlas lika. Ser man att ett barn

blir utanför försöker man som vuxen att få

in detta barn i leken på bästa sätt. Vuxna

försöker förstå sig på hur barn tänker och

agerar och försöker alltid lösa saker på

bästa sätt, och dessa lösningar är utifrån

vuxnas egna erfarenheter. ”Barns liv levs

genom barndomar som är konstruerade åt

dem av vuxnas förståelse av barndom och

vad barn är och borde vara” enligt

Johansson & Karlsson (2013), som citerar

Mayall (1994) s.15. Barn ser lek som

någonting roligt, något där de kan använda

sin fantasi och gå in i olika roller, därför

tycker barn att det är så viktigt att få vara

med i leken.

Ett följande svar vi tyckte var intressant att

tolka var pojken som svarade; nej, för det

är svårt att komma hela jorden runt. Det

107

dök plötsligt upp en massa tankar och

funderingar över vad han menade. Till en

början tolkade vi det som att han tyckte att

det fanns så många människor i världen

och omkring oss, att man bara inte kan

eller hinner vara vän med alla. När han

nämnde orden ”det är svårt…”, antog vi

även att han på olika sätt, kanske har

försökt bli vän med andra eller någon

specifik person, tvärs över jorden, men att

det har varit för svårt. Eller kan det ha varit

något han har upplevt av sin familj, som

har försökt ta kontakt med nära och kära,

men det har inte kommit fram? Mot slutet

tolkade vi det som endast, pojkens egna

erfarenheter. Hur han än kunde ge ett

sådant svar till oss, tänkte vi är p.g.a. något

han själv har blivit medveten om och tagit

till sig. Hur, ville vi ta reda på, så vi

fortsatte genom följdfrågor, mer för att lära

känna honom och vilka tankar som låg

bakom hans svar.

Enligt Greene & Hill (2005), som refereras

ur Johansson & Karlsson (2013), ska

metoderna av en intervju vara meningsfulla

och anpassade till deltagarnas förståelse,

kunskap, intressen och lokalisering i den

sociala världen. Därför valde vi att ta reda

på mer om pojkens intressen, och då

berättade han om hur mycket han och hans

familj tycker om att resa till olika länder

och lära känna nya människor och hur

många barn i hans ålder han fick lära

känna. Pojken var fullt medveten om att

det finns en hel omvärld där ute, som han

inte kunde hålla kontakt med eller se varje

dag, som han gör med sina kamrater på

förskolan, men ändå kunde bli vän med. Vi

insåg att han kände att det finns olika

definitioner av vänskap, som innefattar

olika personer, uttryck och agerande. Att

vänskap inte behöver vara precis nära en,

utan att en vänskap även kan finnas mellan

två personer som bor långt ifrån varandra.

Vi hade aldrig fått reda på varför pojken

gav just det svaret om vi inte hade varit

genuint intresserade av varför han svarade

så. Berger & Luckman (1996), som skrivs i

Samuelsson (2011), nämner att det inte är

lätt att direkt förstå ett barns eller någon

annans upplevelser om vi inte är lyhörda

observatörer av den andres uttryck,

beteenden och yttranden. Vi har ingen

direkt tillgång till den andres tankar, och är

därför viktigt speciellt för

vuxna/förskollärare att ta sig den tiden att

lära känna barnens erfarenheter,

upplevelser och tankar för att det ska bli en

så god relation gentemot varandra så

möjligt.

Slutligen, när vi frågade barnen varför de

tycker det är viktigt att ha en vän, fick vi

två svar av två respektive barn; - så att man

inte känner sig ensam, och; - man kan vara

med någon helatiden. Vi känner att det

handlar delvis om tanken av att vara

ensam, inte är bra, utan då är man utanför

barngruppen, vilket känns otryggt för ett

barn. Vi tolkar de två svaren, som att

barnen vill ha någon där som verkligen ser

dig, för vem du är, och som leker med dig

helatiden, som det andra barnet svarade. Vi

känner att det är barnens trygghetsfaktor.

Om vi går tillbaka till vad Öhman (1996)

nämner, om att vänskap ger barn

självförtroende och trygghet, kan vi tydligt

lägga märke till det även i deras uttryck

och agerande. Det har vi själva mött på

under våra VFU perioder, där vi båda har

kunnat se en ljus glimt av olika känslor i

barnens ögon när de leker med den

speciella vännen de fått lära känna på

förskolan, eller håller varandra i handen

och fnissar åt något som endast de känner

igen. Johansson & Samuelsson (2006),

skriver att när barn behöver hjälp vänder

108

de sig i första hand till en kamrat. Så det

förekommer även mycket kommunikation

och stöd mellan barnen, och det är vid

dessa möten som förståelsen av

värderingar och normer befästs. Svaren vi

fick utav barnen handlar inte bara om att

de har roligt när de leker, eller för att de

tycker om det, utan barn skapar och

utvecklar meningsfulla faktorer av

relationerna, som betyder mycket mer för

dem och för deras vidare utveckling än vad

man kunde tro.

Slutdiskussion

Att ha en vän är något som är viktigt för

alla barn. Efter intervjun vi gjorde med

barnen märkte vi tydligt att det inte fanns

ett enda barn som ville vara ensam, man

vill ha någon vid sid sida. Som ett av

barnen sa ” jag vill inte vara själv”. Att

skapa goda relationer till varandra är något

som är viktigt. Vänskapen som bildas

mellan barnen på förskolan, bidrar även till

deras utveckling, vilket är något positivit.

Barnen lär sig saker i samspel med andra,

Vygotskij (2011). Det märktes tydligt på

förskolan att de arbetade mycket med

vänskapsrelationer då de har ett tema som

heter ”vänskap”. Förskollärarna läser och

ger konkreta förslag till barnen hur man

ska vara en bra vän. Barnen får använda

sina erfarenheter i samtalen med

förskollärarna och ge exempel på hur man

kan bidra till hur man är en god vän.

Summary

Our relationships we have created,

invested in and built up, has left a trail of

big words like respect, love, trust, strength,

togetherness and most of all, security.

There are words that emerged from our

experiences, life and development even as

young children at preschool. Based on the

idea of how children create friendships at

preschool, we want to study the children's

views on friendship. In order to improve

our educational vision, we want as a goal

and aim, to get a more in-depth knowledge

of children's own thoughts, feelings and

perceptions about the meaning of

friendship. As a basis for our work, we use

open questions for our interview, that we

ask to the children who play the main role

in this, through group discussions during

the follow-up questions and the children's

own initiative to ask their own questions.

By drawing from a child's perspective, we

intend in our study, try to capture the

aspect of children's personal definition of

friendship, as well as a deeper insight of

how things look from their own point of

view.

Referenslista Hillén, S., Johansson, B. & Karlsson, M.

(2013). ”Att involvera barn i forskning och

utveckling.” (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur

Hwang, P. & Nilsson, B.

(2011). ”Utvecklingspsykologi.” (3., rev. utg.)

Stockholm: Natur och kultur.

Sommer, D., Pramling Samuelsson, I. &

Hundeide, K. (2011). ”Barnperspektiv och

barnens perspektiv i teori och praktik.” (1.

uppl.) Stockholm: Liber.

Sverige. Skolverket (2010). Läroplan för

förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]).

Stockholm: Skolverket. Citat taget ur sida 11.

Öhman, Margareta. (1996). ”Empati genom

lek och språk.” Trelleborg: Liber

109

110

111

Inledning

Den barnsyn som existerade före andra

världskriget skiljer sig radikalt från den vi

har idag (Sommer, Pramling, Hundeide

2011). Det var en period när vuxna besatt

en auktoritär ledarstil där barnuppfostran

vanligen var strikt disciplinerad. Svensk

lag angav fram till 1902 att föräldrar i

särskilda fall var skyldiga att aga sina barn

då de ”mår bra av ett kok stryk då och då”.

Ur detta vuxenfixerade synsätt ignorerades

barnet som person och subjekt där deras

åsikter inte togs i beaktande (Persson,

Riddersporre 2010). Persson (1994)

refererar till Ziehe som menar att den

pliktmoral föräldrar tidigare hade på sina

barn ifrågasattes aldrig då det underlättade

för makthavare att utföra sin makt. I slutet

av 60-talet ansågs barns inflytande och

delaktighet leda till en utveckling av deras

sociala kompetens som krävs för att delta i

ett demokratiskt samhälle. Idag ses barn

som kompetenta nog att höras på, uttrycka

åsikter och påverka sin vardag (Sommer m

fl. 2011). Men barns åsikter är idag inte

viktiga enbart för att utveckla de till

demokratiska samhällsmedborgare, utan

deras åsikter är viktiga i sig. Den

auktoritära pedagogen har bytts ut till den

lyhörda pedagogen som utmanar och

inspirerar barnet. Genom observationer,

vetenskap och samtal med barn försökter

vi närma oss barns perspektiv, dvs. barns

egna åsikter, känslor och upplevelser. På så

sätt kan vi få utökad förståelse av barns

uppfattningar, åsikter och livsvärld, bl.a.

om deras perspektiv på inflytande och

delaktighet i förskolan (Arnér, 2005).

Barns inflytande och delaktighet är centralt

i läroplanen där det står textat att förskolan

ska sträva efter att varje barn:

• utvecklar sin förmåga att uttrycka sina

tankar och åsikter och därmed få möjlighet

att påverka sin situation,

• utvecklar sin förmåga att ta ansvar för

sina egna handlingar och för förskolans

miljö, och

• utvecklar sin förmåga att förstå och att

handla efter demokratiska principer genom

att få delta i olika former av samarbete och

beslutsfattande (lpfö-98 rev 2010).

Enligt den svenska akademiens ordlista

definieras begreppet inflytande som

”möjligheten att påverka” och delaktighet

när en person har ”del i eller av

någonting”.

Vad är barns perspektiv på inflytande och

delaktighet i förskolan och varför skiljs

barnens perspektiv åt i barngrupperna? -En studie baserat på observationer och samtal med barn som med egna ord

beskriver på vilka sätt de påverkar sin vardag i förskolan. Av Nina Ström och Linda Hörman

112

Problemformulering och syfte

Syftet med arbetet är att genom

observationer och samtal med barn

analysera hur de beskriver inflytande och

delaktighet i förskolan. Under samtalen

uppmärksammade vi att barnens perspektiv

på deras inflytande och demokrati verkade

skiljas åt, i analysen studerar vi därför även

vilka orsaker som kan ligga bakom deras

olika perspektiv. Som blivande

förskollärare anser vi att det är en viktig

fråga hur barnen upplever inflytande och

delaktighet i förskolan då styrdokument

tydligt förespråkar att vi arbetar med detta.

Huvudfrågan som kommer ligga till grund

för arbetet är: Vad är barns perspektiv på

inflytande och delaktighet i förskolan och

varför skiljs barnens perspektiv åt i

barngrupperna?

Bakgrund och metod

Barngrupp 1. Vi samtalade med två

barngrupper på de förskolor vi har vår

verksamhetsförlagda utbildning. Den första

undersökningen utfördes i Arlöv på en

avdelning där det går 16 barn i åldern 1-3.

Personalen består utav en förskollärare och

tre barnskötare varav två jobbar deltid. Där

samtalade vi med en grupp barn bestående

av 4 barn; två fickor och två pojkar, varav

två barn var 2 år och två var 3 år. Samtalet

varade i ungefär en halvtimme och vi satte

oss i matrummet för att prata ostört.

Frågorna ställdes till alla och barnen fick

prata fritt. Barnen gav emellanåt korta svar

men följdfrågor bidrog till att samtalen

utvecklades.

Barngrupp 2. Den andra undersökningen

utfördes på en uteförskola i Malmö västra

innerstan där det går 23 barn mellan 1-5 år.

Personalen består utav två barnskötare, två

förskollärare och en som inte har någon

utbildning inom barnomsorg.

Här samtalade vi med en grupp barn

bestående av 7 barn; tre flickor och fyra

pojkar. Två var 5 år, tre var 4 år och två

var 3 år. Vi gick ifrån övriga barngruppen

för att även här tala ostört. Här behövde

barnen inte lika många följdfrågor utan

barnen pratade och förklarade mycket på

egen hand.

Utöver samtalen observerade vi barn i

olika situationer eftersom det finns flertalet

barn som inte erövrat det verbala språket

ännu. Genom att studera barn i bl.a. den

fria leken där de uttrycker sig både

kroppsligt och verbalt försökte vi närma

oss deras perspektiv på inflytande och

delaktighet. Vi valde att samtala med en

mindre grupp på 4-7 barn då vi anser att

det blir lättare för alla barn att komma till

tals, specifikt för de barn som annars inte

tar plats i större grupper. Vi bestämde

tidigt för att ersätta orden inflytande och

delaktighet med ordet bestämma för att

göra det mer förståeligt för barnen. Dock

menar Arnér (2005) att inflytande och

delaktighet inte bara rör sig om vem som

ska bestämma, utan att alla ska få vara med

i en gemenskap där man har rätt att få

uttrycka sina åsikter samt visar varandra

respekt. Det var en utmaning att komma på

frågor utan det ordet, därför valde vi att ta

med det i ett antal frågor för att undersöka

om det faktiskt finns situationer där barnen

har/inte har makt att bestämma över.

113

Resultat

Ovanstående tabell visar vilka frågor vi

ställde samt svaren från barngrupp 1 och 2.

Frågorna skedde inte i en specifik ordning,

utan vi lade större vikt på att det var öppna

samtal där vi styrde frågorna efter vad

barnen berättade.

Analys och diskussion

När vi samtalade med barnen om vad de

tyckte om att göra på förskolan svarade

bägge barngrupperna leka. I

radioprogrammet Barnen på Sveriges radio

samtalar producenten Ylva Mårtensson

med barn och pedagoger om barns

inflytande och delaktighet i leken på två

förskolor. Där ser Mårtensson att barns

inflytande i leken står på dagsordningen.

Här är barnen i leken mycket självständiga

då det inte finns några regler för vad de

inte får göra. I programmet berättar barnen

om den maskgryta de gör av vatten och

lera och pedagogerna om att de inte är

rädda för smutsiga kläder. Barnen är inte

beroende av en pedagog för att leken ska

utvecklas, på så sätt avbyts aldrig leken.

Under våra observationer och samtal

uppmärksammade vi att det verkar vara

främst i leken som barnen får inflytande

och delaktighet, kanske var det just därför

barnen svarade leka på frågan. Under

observationerna sa en pojke till en annan;

om du är polis är jag tjuv! – Nej, jag vill

vara polis, sa den andre. – Vi kan båda

vara poliser och fånga tjuvar! I denna

situation lyssnade barnen på varandra,

uttryckte sina åsikter samt kom fram till en

problemlösning och det är ju det inflytande

114

och delaktighet handlar om. Båda

barngrupperna upplevde att de lyssnade på

varandra i leken samt att de kände sig

jämlika när det gällde att fatta beslut i en

lek. Sommer m.fl. (2011) nämner att det är

i leken som barnet tar egna initiativ och där

deras perspektiv träds fram, barnen sätter

upp målen och dessa kan förändras när de

själva vill det. Under samtalen

uppmärksammade vi att det även fanns

regler som stryper barnens lek. När vi

frågade om det finns något barnen inte får

leka med verkade deras perspektiv skiljas

åt. Barngrupp 2 svarade att det inte finns

några direkta regler på vad de inte får leka

med medan barngrupp 1 nämnde att det

finns regler men förklarade inte exakt vad.

Nu i efterhand funderar vi på om inte ordet

”regler” var en aning oförståeligt för

barnen, eller så var det förståeligt men att

barnen hade svårt att uttrycka hur de

menade. Under våra observationer av

barngrupp 1 försökte vi därför se om det

fanns något som begränsade deras lek och

uppmärksammade då ett skåp som förvarar

bilar, spel, pennor, papper, dockor,

bilbanor etc. Här får barnen endast med

pedagogens godkännande ta något från

skåpet. Vi uppfattade att detta skåp satte

hinder för barnen i leken, bl.a. i en

händelse som beskrivs nedanför:

En pojke på 1,5 år leker med sin bil som en

pedagog har plockat fram till honom från

skåpet. Pojken leker med bilen på

bilmattan, det är bara där man får köra

med bilar. Han tittar mot skåpet och ser

sig omkring. Han ser att en pedagog

närmar sig och säger; ”bil!” samtidigt

som han pekar mot skåpet. ”– Ja, men du

har ju redan en bil", säger hon.

Pedagogerna har satt upp reglerna att

barnen endast får ha en bil var då det

emellanåt blir bråk om bilarna inte räcker

till alla. Eftersom pojken blir märkbart

upprörd av pedagogens svar tolkar vi det

som att pojken ville ha ännu en bil.

Pedagogen verkar vara medveten om

pojkens perspektiv men väljer att inte ta

det i beaktande. Den fria leken blir därför

egentligen inte fri för grupp 1, i alla fall

inte i denna händelse, eftersom det finns

hinder och regler som begränsar.

Vi funderar över vad orsakerna kan vara

till varför barnen inte får tillgång till

skåpet, handlar det bara om att bilarna inte

räcker till alla eller finns det någon annan

anledning? Det kan bl.a. handla om

maktposition som Arnér (2005) beskriver.

Hon menar att vuxna emellanåt använder

sin makt på ett kränkande sätt som kör

över barnen. Johansson (2003) nämner att

pedagoger kan utgå från att alla barn

behöver lära sig regler för sin egen skull

genom att t.ex. uttrycka: barn kan inte

alltid få som de vill. Detta är exempel på

en normativ avsikt, dvs. att barns

perspektiv underordnas över de vuxnas

(Johansson, 2003). Pedagogers arbets- och

förhållningssätt påverkar barnens

perspektiv på deras inflytande och

delaktighet. Ifall en pedagog besitter ett

vuxenfixerat synsätt upplever barnen

möjligen att de inte kan påverka situationer

medan en pedagog som tror på det

kompetenta barnet får barnet att känna sig

kapabelt nog att kunna uttrycka sig och

påverka sin vardag på förskolan (Sommer

m fl. 2011). Det fanns äldre barn i

barngrupp 2 än i barngrupp 1, är det

orsaken till barnens skilda perspektiv? I

den norska läroplanen står det textat att:

Barns synpunkter bör tas i beaktande i

relation till ålder och mognad. Det verkar

alltså inte som demokrati är möjligt om

inte barnet är tillräckligt moget och ett

115

sådant synsätt kanske även pedagogen

besitter? (Sommer m.fl. 2011). För en

pedagog kanske de äldre barnen ses som

mer kapabla att ta mer ansvar medan de

yngre inte ses som mogna nog att hantera

alla leksaker? Hariju (2013) refererar till

Stina Westlund som intervjuar pedagoger

som beskriver olika dilemman som

påverkar barnens inflytande och

delaktighet, bl.a. brist på tid och personal,

motstridiga åsikter på barn och relationen

mellan frihet och styrning. Vi anser att

dessa dilemman även i sin tur påverkar

barns perspektiv på inflytande och

delaktighet. Pedagogers arbetssätt med

barn påverkar även barnets perspektiv. På

så sätt är det svårt att inte involvera

pedagoger när vi analyserar orsakerna

bakom barnens olika perspektiv.

När vi frågade barnen hur pedagogerna

agerade när de inte vill vara med vid

samling utan göra något annat svarade

båda barngrupperna att pedagogerna då

kommer och hämtar de men att samlingen

är rolig och något de vill vara med på. När

vi då ställde följdfrågan om det är

pedagogen eller barnen som bestämmer

samlingen så uppstod skilda svar. I grupp 1

berättade en pojke att det var barnen som

bestämde medan ett annat barn i samma

grupp sa att det var fröken. Vi började

fundera över deras olika perspektiv. Under

observationerna ser vi att det är pedagogen

som styr samlingen, dvs. sitter på en stol

och bestämmer vem som ska komma till

tals. På så sätt upplever den första pojken

att det är fröken som bestämmer. Däremot

bestämmer barnen vilka sånger de ska

sjunga och vilken frukt de vill ha. Dessa

”små val” kan förklara den andra pojkens

perspektiv då han kanske uppfattar att de

val barnen gör styr samlingen.

Riddersporre & Persson (2011) beskriver

att sådana val som äpple eller päron är

skendemokratiska valmöjligheter där de

vuxna redan har satt upp ramarna för vad

barnen får och inte får välja. Samtidigt

menar de att små val kan fungera som

förberedelse inför större valmöjligheter i

framtiden. Pedagogers perspektiv på

delaktighet och inflytande kan variera

116

beroende på hur begreppen tolkas. I en

podcast (2013) diskuterar Hariju och Björk

att pedagogen ser kanske barn som

delaktiga genom att vara delaktiga i en

process där de har inflytande. Men barnen

kan även ses som delaktiga endast genom

att vara en del av förskolan med sin

närvaro. Likaså som pedagoger tolkar

begrepp olika anser vi att även barn gör

det. Att få bestämma, att bli lyssnad på och

vara med verkar uppfattas olika av barnen

och i detta fall verkar pojken känna sig

delaktig i en samling endast genom att

närvara medan den andra pojken möjligen

hade upplevt sig som mer delaktig i en

samling där han har inflytande. Kanske bör

barnen i grupp 1 få mer inflytande i vad de

ska göra på samlingen? Eller att barnen

röstar på vad de helst vill göra som

barngrupp 2 beskriver. Där diskuterar

barnen vad de vill göra, pedagogen håller

alltid i samlingen men vad de gör beror på

vad barnen har röstat fram. Arnér (2005)

beskriver att pedagoger behöver säga ja!

istället för nej till vad barn vill. En

tillåtande miljö ger barn inflytande och

delaktighet i sin vardag på förskolan, de

fördjupar även sin lek och koncentration

när de får göra sådant som de upplever

som meningsfullt.

Under samtalen kom vi in på hur stor del

barnen påverkar måltiderna på förskolan. I

grupp 1 nämnde barnen att det är

pedagogerna som tar upp maten och då

grönsaker först. Barnen får välja vilka

grönsaker de vill ha antingen genom att

tala eller peka. När grönsakerna är

upplagda lägger pedagogerna upp mat och

smakar barnen på allt serveras knäckebröd.

Barnen nämner att de inte påverkar vad de

ska äta eller dricka förutom när det

serveras frukost och mellanmål. Då får

barnen bestämma vad de vill ha för pålägg

på sin macka. I grupp 2 nämner barnen att

de själva tar upp mat och bestämmer då

mängden. Ett barn säger: ”Ibland glömmer

jag bort hur mycket mat jag vill ha. Ibland

tar jag lite för mycket. Då får man äta upp

lite till. Bebisarna måste ha hjälp att ta

upp mat”. Även här verkar barnens

perspektiv skiljas åt. I grupp 1 verkar

barnen uppfatta att de inte kan påverka

lunchen och mellanmålen som i grupp 2.

Vi funderar på vad detta kan bero på?

Sommer (2011) varnar för att barn riskerar

att ta för mycket ansvar för sin egen

utveckling och att det finns en gräns på hur

mycket ett barn kan påverka förskolans

innehåll. Tänker pedagogerna ur barngrupp

1 som Sommer? Det förklarar i sådana fall

varför pedagogerna inte låter barnen ta upp

maten själva och bestämmer att

grönsakerna ska ätas innan varmrätten. I

barngrupp 2 uppfattar vi att barnen anser

att de får vara delaktiga under måltiderna.

Nina Sandvik intervjuar en förskollärare

som beskriver: ”barnet ville inte ha

galonbyxor på sig, istället för att säga nej

du blir blöt, så ska man säga ja, barnet får

sedan ta konsekvenserna av detta”.

Kanske har pedagogerna i barngrupp 2

samma synsätt och låter hellre barnen ta

upp för mycket än att de inte ska känna att

de kan ta upp mat.

Harts (2013) delaktighetstrappa kan

fungera som hjälpmedel för pedagoger att

mäta barns delaktighet på åtta steg. På steg

1-3 ger barnen ingen delaktighet medan de

får grader av delaktighet på steg 4-8.

”Manipulation” är det lägsta steget i

trappan där barnen använder barnens röster

för att få fram egna budskap, t.ex. när barn

uppmuntras att sprida politiska budskap

som de själva inte begriper. ”Dekoration”

är andra steget på delaktighetstrappan där

barn uppträder vid vissa event som skapats

117

för att föra fram en politisk mening när de

egentligen enbart är intresserade av

situationen mer än meningen bakom den

(Hillén, Johansson, Karlsson, 2013).

Utifrån våra observationer såg vi inga

situationer där barnens delaktighetsnivå

placeras på steg 1 eller 2.

Vi funderar däremot på om inte

skendemokrati är en typ av manipulation

eftersom somliga barn verkar uppfatta att

de får inflytande när de egentligen inte får

det. Det 3:e steget på trappan är

”symbolism” som utövas med

utgångspunkt för barns bästa (a.a.). Under

våra observationer såg vi flertalet

situationer där pedagogerna verkar veta

barnets bästa, bl.a. i händelsen med pojken

och bilen eller pedagogernas kontroll över

måltiderna. På steg 4 hamnar barnet på

delaktighetsnivån där barnet är ”anvisad,

men informerad” (a.a.). Här förstår barnet

syftet med situationen eller eventet samt

vem som tar beslut och varför. En händelse

som passar in på steg 4 skedde när

barngrupp 1 skulle studera hur musik låter.

Alla barn fick vars ett instrument och

barnen började genast spela. Men

pedagogen var snabb med att meddela

barnen att de skulle studera hur

instrumentet såg ut och hur det känns att

hålla i. Enstaka barn kunde inte hålla sig

från att spela och pedagogen upprepade

syftet med övningen. I denna händelse

verkar barnen egentligen vilja spela, men

blir snabbt medvetna om vad syftet är med

övningen. Det femte steget är ”konsulterad

och informerad” vilket innebär att barnet

förstår processen och ingår i en samverkan

där barnets synpunkter blir tagna på allvar.

Det är fortfarande initierat av vuxna men

barnen informeras om syftet och rådfrågas

(a.a.).

Utifrån våra observationer och samtal med

barngrupperna uppfattade vi att barnen

påverkar mycket i deras förskolevardag,

t.ex. när barnen får påverka samlingens

innehåll eller om barnen får ge förslag på

hur de kan gå vidare i ett projekt. På det

sjätte nivån befinner sig ”beslutsfattande

initierat av vuxna, delat med barn” där ett

verkligt deltagande och inflytande sker.

Dialogen är fortfarande initierad av vuxna

men besluten delas med barn och unga

(a.a.). Hade musikleken varit placerad i

detta steg hade barnen troligtvis fått sin

vilja igenom att enbart spela med

instrumenten. Istället för att bortse från

barnens önskningar hade pedagogerna här

istället låtit barnen påverka. I barngrupp 1

uppfattade vi barnen som mycket

fantasifulla under skapandet och frågar

ständigt pedagoger om extra material för

att få det att utvecklas, detta är något som

pedagogerna sällan säger nej till bortsett

från att det snart mellanmål. Steg 7 är

”initierad och styrd” av barn som bl.a. sker

i barnens fria lek, det är här det inte finns

några regler (a.a.). Båda barngrupperna har

stor tillgång till fri lek både under för- och

eftermiddagen. Det sista steget är ”initierat

av barn, gemensamma beslut med vuxna”

(a.a.). Under observationerna gav ett barn

ur barngrupp 1 förslaget att påbörja ett

projekt som gick ut på att skapa en raket

utav pappersrullar och pedagogen hämtar

då materialet.

Abstract

The intention with the study was to find

out how children portray influence and

participation in their pre-schools. We were

visiting two different pre-schools, one of

them is located outside town where the

children spend most of their day inside.

The other pre-school is located at a park in

the city where they spend all day outside.

118

We decided to search for the answer

through interviews and observation. The

children we were interviewing were 3-5

years old and during the observation it was

children age 1-5.

The result shows that the most important

for the children is to play with their

friends. We think that the children feel

that they have more influence when they

are playing since they don’t have so many

rules and the teachers let them to be free to

decide what they feel to do. In the study

we could see some differences. In the pre-

school outside town the children had more

rules about what they could play with and

they were not allowed to take food

themselves. Otherwise the result was very

much alike.

Referenser

Arnér, Elisabeth (2005) Barns inflytande &

delaktighet i förskola – ett utvecklingsarbete i

Örebro kommun. Åbergs tryckeri AB.

http://www.elisabetharner.se/inflytande_dela

ktighetiforskolan.pdf

Hillén, Sandra, Johansson, Barbro &

Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera

barn i forskning och utveckling. 1. uppl.

Lund: Studentlitteratur

Johansson, Eva (2003) Att närma sig barns

perspektiv – forskares och pedagogers möten

med barns perspektiv. Göteborgs univ.

Persson, Sven (1994). Föräldrars

föreställningar om barn och barnomsorg.

Diss. Lund: Univ.

Riddersporre, Bim och Persson, Sven (red.)

(2010). Utbildningsvetenskap för förskolan.

1. utg. Stockholm: Natur & kultur.

Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid

och Hundeide, Karsten (2011).

Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori

och praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber

Övriga referenser

Hariju Anne och Björk Mikael (2013).

[Podcast] http://barnochunga.org/barns-

inflytande-och-delaktighet/

Barnens sommarserie. Inflytande i leken- på

riktigt eller på låtsas? Producent: Ylva

Mårtensson. (5 augusti 2013).

[Radioprogram]. Sveriges radio.

Läroplan för förskolan 98 rev 2010. Hämtad

2013-12-18.

Svenska akademien. Sökord: Inflytande.

Hämtad: 2014-01-04:

http://www.svenskaakademien.se/svenska_sp

raket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_

natet/ordlista

Sökord: Delaktighet. Hämtad: 2014-01-04:

http://www.svenskaakademien.se/svenska_sp

raket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_

natet/ordlista

119

“Om jag fick bestämma skulle jag leka

alltid, men så kommer fröknarna och

bestämmer att vi ska göra något annat”.

Inledning Vi har besökt en Reggio Emilia inspirerad

förskola i en mindre stad i södra Skåne för

att få svar på våra frågor om barnens syn

på deras eget inflytande i verksamheten. Vi

har valt att närma oss en grupp femåringar

i deras naturliga miljö under den fria leken,

och barnen har själva eller i grupp gett svar

på våra frågor. För att göra det lättare för

barnen att förstå använde vi oss av ordet

bestämma istället för inflytande. Det

barnen generellt valde att lyfta fram

handlade om att de fick bestämma över sig

själva och vad de ville göra under den fria

leken, men också att de får arbeta på egen

hand under till exempel tema arbeten, som

för barnen under intervjutillfällena

handlade om rävar. Då uttryckte de att de

fick arbeta på egen hand medan ”fröknarna

bara tittar på”. För oss blir det därför

tydligare att barnen uppfattar ordet

bestämma som att de får göra som de vill

utan att de vuxna lägger sig i. En del av

bestämmandet har vi kopplat till hemmet;

de barn som inte får vara med och

bestämma hemma kanske får större

möjligheter till det på förskolan, och därför

upplever de att de har större inflytande i

förskolan än de som upplever det

tvärtemot.

Syfte

Vårt syfte är att ta reda på barnens

inflytande på förskolan utifrån deras

perspektiv. Som pedagog tycker man

kanske att barnen har mycket inflytande på

förskolan men hur ser barnen på det?

Metod

Vi valde att göra vår undersökning på en

av våra VFU platser. Förskolan ligger i en

liten mindre stad i södra Skåne. På

förskolan som är Reggio Emilia inspirerad

går cirka 100 barn uppdelat på 6

avdelningar. På avdelningen där vi valde

att göra vår undersökning är barnen 5 år

gamla. När vi kom dit pågick olika fria

aktiviter på avdelning så för att inte göra

några större avbrott i detta valde vi att

prata med barnen i pågående aktivitet.

Vi ställde en fråga till barnet som vi sedan

spann vidare på.

Inflytande -Ur femåringars perspektiv

Av Lotta Jönsson och Ayla Elmazovski

120

Bakgrund

Barns inflytande står som en viktig del av

läroplanen för förskolan, men trots att

pedagoger ser det som en självklarhet att

barnen får vara delaktiga i beslut är det inte

många barn som ser tydligt på sitt

inflytande, eller säger sig ha något

inflytande över huvud taget. Vi har

studerat barnens inflytande i förskolan

genom att prata med barnen, i ett försök att

närma oss barnens perspektiv. Hur mycket

inflytande har barnen genom deras

perspektiv? Genom att utgå från barnens

perspektiv hoppas vi kunna få klarhet i

varför barnen inte kan se sitt inflytande i

förskolan så tydligt som pedagogerna

önskar. Synen på barnens egen kompetens

kommer genomsyra vårt arbete.

Analys

Frågeställningarna kring hur barnen ser på

sitt eget inflytande är många, och vi tror att

de flesta av dem går att besvara genom att

försöka få barnen att förstå exakt vad det

innebär att ha inflytande. Ett förslag hade

kunnat vara att man startar upp ett slags

barnråd på förskolan, där barnen

tillsammans ska välja ut representanter

som är delaktiga i diverse beslut man

måste ta som har med verksamheten att

göra. Dessa barn kan sedan bytas ut

efterhand så alla barnen får möjlighet till

delaktighet samt “utvecklar sin förmåga att

uttrycka sina tankar och åsikter och

därmed få möjlighet att påverka sin

situation” (Lpfö, rev.2010). Ett exempel på

de beslut barnen borde få möjlighet att

delta i kan till exempel handla om

möblering och de förändringar man ska

göra inom de olika avdelningarna - här kan

barnen ha ett och annat att säga till om.

Kanske att man utökar utrymmet för

byggrummet för att de flesta väljer att leka

där, eller att man byter ut temat i ett rum

helt från till exempel dockrum till

vattenrum, eller vad som nu kan vara i

barnens intresse just då. Det allra viktigaste

kan vara att man faktiskt visar för barnen

att man bryr sig om vad de tycker och ser

till att det händer någonting, att man kan

verkställa deras åsikter och gör något

verkligt av dem.

Läroplanen säger inte så mycket om

förskolans miljö, vilket även Riddersporre

och Persson (2010) lyfter fram, och det är

miljön som barnen ständigt vistas i som är

verkligt för dem. Dessa förändringar i

miljön, om de sker efter barnens idéer och

vilja, blir ett mer konkret sätt för dem att

förstå sitt inflytande. Om pedagogerna har

som mål att låta barnen påverka vilket

material de behöver så får de inflytande

över den fysiska miljön (Westlund, 2011).

Ett sätt att göra detta på är att pedagogerna

verkligen tar hänsyn till vad barnen är

intresserade av när de planerar inköp av

material och planerar de olika miljöerna.

Att göra förändringar i den fysiska miljön

gör det hela mer verkligt för barnen, och

det bör bli lättare för dem att kunna säga

att de valde att ha det på nuvarande vis.

Utöver detta tror vi även det är viktigt att

ständigt föra en dialog med barnen för att

hålla sig uppdaterad om vad det verkligen

är de är intresserade av, då intressen

ständigt förändras. Att erbjuda barnen

många tillfällen i vardagen då de får

möjlighet att uttrycka sina åsikter men

samtidigt lyssna på vad kompisarna har att

säga, skapas mötesplatser där barn och

pedagoger tillsammans reflekterar över

deras vardag. Detta menar Åberg (2011).

Hon fortsätter med att för pedagogerna blir

detta ett tillfälle då de kan lyssna på

barnens olika tankar och ge möjlighet till

barnen att tillsammans med de vuxna ta

121

122

ansvar för sig själva och varandra och

påverka sin vardag i förskolan.

Diskussion

Vi blev lite förvånade av resultatet vi fick

från vår undersökning. Det vi har upplevt

genom vårt perspektiv är att det är en

förskola där barnen har mycket inflytande.

Men varför upplever inte barnen samma

sak som oss? Kan deras inflytande göras

tydligare? Projektet de jobbar med har

pedagogerna startat upp genom att lyssna

in vad barnen pratat om och vad de

intresserat sig för. Vet barnen om detta?

Om de hade visst det ha de då tyckt att de

har mer inflytande?

Handlar det alltså om att barnen utifrån

deras perspektiv faktiskt inte har något

inflytande, eller handlar det om att man

som pedagog utöver ansvaret att se till att

barnen har inflytande i verksamheten också

har ansvaret att se till att de förstår vad det

innebär att faktiskt ha inflytande?

Hur kan man som pedagog gå tillväga för

att barnen på en djupare nivå ska kunna

förstå vad det är man menar med orden

“inflytande” och att “bestämma”, när det

handlar om verksamheten?

Något som har varit självklart för oss innan

men helt har ändrat synen på att vad

barnen ska ha på sig när de går ut. Varför

är det de vuxna som bestämmer om barnen

fryser eller inte? Visst de allra minsta

barnen får man ju hjälpa med 5 åringar?

De kan väl själva avgöra om de fryser/ är

för varma. Varför inte bara låta barnen ta

på sig det de vill, och sen får de gå ut och

känna efter. Vi är nästan helt säkra på att

de går in och tar på sig/av sig om de

känner att klädvalet inte var rätt. En

förändring på oss själva är att vi innan

undersökning tänkte att barnen tycker de

har ett inflytande på verksamheten, men nu

inser vi att det inte är så självkart. Bara för

att vi vuxna tycker att barnen har

inflytande över till exempel projekt är det

inte säkert att de tycker det samma. För att

råda bot på detta och hjälpa barnen att

förstå att de har inflytande kan man som

vuxen regelbundet prata med barnen och

låta deras röster bli hörda.

Resultat

Vi fick ganska så lika svar från barnen och

vad de alla hade gemensamt var något i stil

med att “de vuxna bestämmer”. Under den

fria leken fick de däremot bestämma själva

dels vad de ville leka och dels med vem.

Vad de också berättade för oss var att de

blev avbrutna i leken då pedagogerna sa att

de skulle göra något annat (avbrott för mat,

projekt eller andra aktiviteter). Även under

utevistelsen sa barnen att de själva fick

bestämma vad de ville göra samt vem de

vill leka tillsammans. På frågan om de fick

bestämma vad de skulle ha på sig när de

var ute var svaret från alla barn ett nej. Då

var det pedagogerna som bestämmer om de

ska ha överdragsbyxor, fleecejacka eller

inte. Projektet som de arbetat med under

terminen hade pedagogerna bestämt, enligt

barnen, men de fick själva välja om de

ville vara delaktiga. Några lyfte även fram

att pedagogerna ”bara tittade på” medan de

arbetade med projektet. Spelande på

Ipaden fick de inte bestämma över.

Pedagogerna skriver på en lapp när man

har spelat och sedan får man vänta på sin

tur. “Det är tråkigt tycker jag för jag tycker

det är kul att spela” sa ett av barnen.

123

Sammanfattning

Vi har studerat barnens inflytande i

verksamheten genom diverse

frågeställningar. Ur vårt perspektiv har

barnen mycket mer inflytande än vad de

själva tycker. Resultatet vi fick visar att

barnen har en annan uppfattning av ordet

”bestämma” än vad vi vuxna har. Genom

att göra inflytandet mer konkret tror vi att

barnen kommer uppleva att de har

inflytande över sin vardag på ett helt annat

sätt. Om det nu finns barnråd på förskolan

gäller det verkligen att ta till sig av barnens

åsikter och se till att det blir verkställt,

givetvis inom rimliga gränser.

Abstract

Our study shows that most children does

not understand the meaning of the word

influence in the sense of decision making

at preschool. From the teachers point of

view most decisions in the average life at

preschool are handed over to the children,

whereas the children claim to be left out of

the important decision making. The reason

for these different opinions could be due to

the fact that what children see as important

differs from what the pedagogues believe

to be essential. At preschool the teachers

are there for the children, but how can a

teacher guide the children into becoming

more wary of their own importance and

understand the importance of their own

influence?

Referenser Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev.

utg.] (2010). Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2

442

Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.)

(2010). Utbildningsvetenskap för förskolan.

1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Westlund, Kristina (2011). Pedagogers

arbete med förskolebarns inflytande: en

demokratididaktisk studie.

Licentiatavhandling Malmö : Malmö

högskola, 2011

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005).

Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i

pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm:

Liber

124

125

Hur mycket får egentligen barn bestämma

på förskolan? Går det att förstå hur barn

själva uppfattar dess möjligheter att få

bestämma? Detta är en rapport baserad

på samtal med fem barn i åldern 4-5, två

pojkar och tre flickor, som går på

Björnens förskola i Malmö. I vilka

situationer får egentligen barn vara eller

inte vara aktörer och vad vill de göra om

de får bestämma? Hur ser barn själva på

denna fråga. Förskolan är barnens arena

och därför är det intressant att få höra

barnens åsikter och upplevelser om vad de

uppfattar att de får bestämma.

Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka

hur barn upplever deras möjligheter till att

få eller inte få bestämma, över det som

sker på förskolan. Enligt läroplanen

Lpfö98 (2010) har förskolan i uppdrag att

ge barn inflytande och delaktighet i

verksamheten. Men vilka möjligheter får

barnen i verkligheten till att få sina åsikter

hörda och respekterade? I denna studie

kommer det även framgå vad barnen

önskar att göra om de fick bestämma.

Bakgrund

För att försöka förstå barnens perspektiv i

vår studie är det viktigt att förstå dagens

barndom och hur förskolans institution ser

ut idag. Vikten av att förstå hur samhällets

barnsyn ser ut, är också relevant för denna

studie. Enligt Halldén(2007) säger dagens

barndom en del om hur vårt samhälle ser

ut. Dagens barn tillbringar stor del på

förskola och skola där de blir bevakade av

professionella vuxna. Hon menar också att

dessa institutioner skapas av de som

befolkar dem d.v.s. personalen, föräldrar

men också av barnen själva. Men även av

skolans styrdokument och de normer som

vårt samhälle vilar på.

Enligt Halldén (2007) ser dagens samhälle

och barndoms sociologin barn som

kompetenta. Vilket betyder att man ser

barn som rationella med sociala förmågor.

Barn är också individer som vuxna och har

samma rätt att synas och lyssnas till.

Vad säger barn om

att få bestämma? -"Ja, vi får bestämma allt"

Av Ajmone Muslijaj och Theresia Ståhl

126

Vidare menar Eilard (2010) att man

tidigare såg barn som maktlösa, mindre

värda och ofulländade ”becomings”. Idag

ser man dem istället som ”beings”, vilket

betyder att de är fulländade individer.

Samtidigt ställs högre krav på barnen idag

för att vara kompetenta.

Denna studie handlar om barnens

perspektiv men också ett barnperspektiv.

Enligt Arnér och Tellgren (2006) är

barnperspektiv ett brett begrepp. Ett

barnperspektiv förändras på olika sätt

beroende på kulturella, historiska och

sociala förhållanden. Kommunikation är

en förutsättning för ett perspektivtagande.

Barn kan inte själva göra sig hörda i ett

barnperspektiv, utan en vuxen försöker se

ur ett barns synvinkel. Det handlar alltså

om hur vuxna ser på barns situation, barnet

är det som är i fokus. Vuxna försöker se

till barnets bästa. Ett annat ord för

barnperspektiv är alltså vuxenperspektiv.

Barns perspektiv är ett annat begrepp där

barnens egna åsikter och upplevelser

kommer till tals. Det handlar alltså om hur

barnet ser ur sin egen situation med sina

egna ögon. Det är svårt att inta eller

försöka förstå en annan persons perspektiv

men för att som vuxen försöka förstå barns

perspektiv är det viktigt att samtala och

lyssna till barnens egna uttryck.

Tillvägagångsätt

Vi begav oss till en förskola för att försöka

närma oss barns perspektiv. Vi intervjuade

en grupp barn, tre flickor (4-5år) och två

pojkar (4-5år). För att komma igång med

vår undersökning och samtalen med

barnen, började vi med att fråga barnen

vad de tycker är det bästa med förskolan.

Detta eftersom barnen precis haft fri lek

innan vi samlade dem. Barn vill ofta prata

om nuet och berätta vad de gjort. Frågor

som diskuterades tillsammans med barnen

var bl.a.: "Vad tycker ni är det bästa med

förskolan? Vad är viktigt för er att ha här?

Vad tycker ni om att göra?

-”Att leka affär med Erika”. (Flicka 5år)

-"Att leka med varandra". (Två flickor på

4år tittar på varandra, svarar och fnittrar)

-"Shoppa i affären". (Pojke 4 år)

Barnen i samlingen var överens att det är

viktigt att få vara utomhus därför att där

får man möjlighet att: springa, gunga,

gunga högt och åka rutschkanor. De var

först och främst pojkarna som tog upp det

här med att springa och slåss. I

diskussionen om vad som är meningsfullt

för barnen kom vi även in på delaktighet

och inflytande. ”Vem är det egentligen

som bestämmer här på er förskola? Är de

fröknarna eller ni barn? Tycker ni att ni får

bestämma vad ni ska göra? Vad får ni inte

vara med och bestämma?". Barnen

verkade vara överens om nedanstående

svar:

-"Ja, vi får bestämma allt".

-"Förutom vi får inte slåss eller springa

här inne".

När vi frågade om de fick bestämma när

de skulle äta om dagarna var svar nej. 5

åringarna var överens om att de ofta blev

avbrutna i sin lek för att fröknarna sa till

dem att plocka undan för att de skulle göra

något annat, t.ex. äta, vila eller gå ut på

gården.

Vi lät också dessa barn rita var sin

teckning på vad de tyckte var det

viktigaste för dem på förskolan. Vid bordet

satt vi två tillsammans med dessa fem barn

som hade var sitt papper. Efter hand när

barnen ansåg sig färdiga fick de förklara

vad de ritat och varför.

127

Många av barnen tyckte det var viktig att

få leka affär.

-"Människor handlar. Och där finns

hyllor". (Flicka 4år)

En del barn ansåg att det var viktigt att få

vara i byggrummet och bygga med teknik

och olika material.

-"Vi brukar bygg monster med

teknik".(Pojke 4år)

-"Att bygga är det roligaste jag vet. Att

bygga högt". (Flicka 4år)

De barn som var speciellt nyfikna på den

undersökning vi gjorde fick i uppdrag av

oss att med hjälp av en digitalkamera att ta

var sin bild på det som betyder mest för

dem på förskolan. En och en gick de och

tog en bild men ibland hängde kompisen

med bredvid. Vi försökte ge enkla tydliga

instruktioner till var och en där vi

berättade att de fick fotografera precis vad

som helst och gav exempel på att det

kunde vara en leksak, kompisar, sig själva,

miljöer etc. Efteråt fick barnen möjlighet

att berätta varför de valde att fotografera

just det dem gjorde.

Två barn, en flicka och en pojke,

fotograferade affären. Detta tycker dem är

roligast på förskolan och detta vill dem

leka om de får bestämma.

Ett barn fotograferade byggrummet därför

att här vill han leka om han fick bestämma.

Analys

Syftet med studien var att undersöka hur

barn själva upplever att de får bestämma

på förskolan. Men även vad de vill göra

om de fick bestämma. De svar vi fått kan

vi nu stödja utifrån de uttryck barnen gett

oss genom samtal och bilder. Många av

barnen tyckte bäst om att leka affär så våra

samtal kretsade mycket kring detta. Om

barnen fick bestämma så hade de lekt affär

hela dagarna. Kan det vara så att det har ett

samband med barnets vardag? Om de får

vara delaktiga i detta vet vi inte riktigt.

Men detta kanske kan vara en orsak till att

barnen leker affär på förskolan, där de får

möjlighet att ta på sig en vuxenroll genom

128

att handla, betala eller stå i kassan. Tycker

kanske barnen det är viktigt att få tillhöra

en grupp som kan handla och betala, att

kunna göra sådant som föräldrar gör till

vardags?

Enligt Eilard (2010), ser vi idag barn som

beings och kompetenta. Men frågan är om

barn i detta fall ser sig själva som beings

eller becomings? Enligt de samtal vi haft

med barnen så uppfattar vi det som att

barnen ser sig som becomings. Dvs att

barn är medvetna om att de kan inte gå till

affären och handla idag, men när de blir

vuxna kan de göra det. Leken blir en

träning inför vuxenlivet. Men det kan

också vara så att de ser sig som beings, där

de ser sig som kompetenta till att också

kunna handla i affären.

Eftersom det är de vuxna som väljer det

material som köps in på förskolan, är de

också medskapare i barns livsvärld och

styr på det sättet deras lek, även om barnen

inte ser detta. Så frågan är om förskolan

till största del är vuxenkontrollerad eller

om barnen får möjligheter att vara aktörer.

Som Halldén (2007) tidigare nämnde

skapas alltså förskolan av alla de individer

som använder den, d.v.s. både barnen och

de vuxna.

I början av vår studie upplevde barnen att

de fick bestämma oerhört mycket, i princip

allting, vad de skulle göra på förskolan.

Att uppleva något är inte detsamma som

att de egentligen får bestämma. Men under

samtalets gång så berättar barnen också att

de fick bestämma allt förutom regler; som

att de inte får springa inomhus eller slåss.

Vad menar barnen med att de får

bestämma allt? Det var intressant att höra

deras tankar. Får de verkligen bestämma

allt eller får de bestämma de dem vill

bestämma? Om personalen ger dem två

alternativ så ser barnen det som att de får

bestämma. Men egentligen är det de vuxna

som styr men ger barnen alternativ och

möjlighet till att vara aktör. När det gäller

regler där barnen inte får lov att springa

eller slåss är det de vuxna som bestämt

detta för barnens bästa, ur den vuxnes

perspektiv. Barnen berättade också att de

inte får bestämma när leken ska avslutas,

utan att de ofta blir avbrutna p.g.a.

måltider och andra rutiner.

Arnér och Tellgren (2006) beskriver

skillnaden mellan delaktighet och

inflytande. Delaktighet betyder att man är

med under processen, att man är delaktig i

något som är bestämt. Att ha inflytande

betyder inte att du får vara helt delaktighet

i det som sker men att du har möjlighet att

påverka en situation.

Till skillnad från Halldén (2007), som

menar på att barnet är kompetent till att

vara delaktig och inte bara ha reellt

inflytande. Då vi idag ser barn som

kompetenta med sociala förmågor och

förmåga till att vara aktör. Enligt denna

barnsyn har barn lika stor rätt till att synas

och höras som de vuxna. Ett kompetent

barn borde själv kunna säga ifrån och

bestämma när t.ex. hen vill äta istället för

att avbryta sin lek för att den vuxne har

bestämt det.

Vidare menar Johansson och Pramling

Samuelsson (2003) att barn behöver

motgångar för att lära sig saker och regler.

Även om barn inte har samma inställning

till dessa motgångar så vet den erfarne

vuxne att barnet behöver öva på detta för

barnets bästa. Så i detta fall underordnas

barnens perspektiv framför de vuxnas.

Varför inte dessa barn får bestämma när de

ska äta eller springa, beror förmodligen på

att de vuxna utifrån ett barnperspektiv tror

att detta är det bästa för barnen.

129

Även Arnér och Tellgren (2006) menar att

de vuxna försöker se barnens perspektiv

för barnens bästa. Även om barnens tankar

och uttryck inte syns i ett barnperspektiv

så är det barnet som är i fokus och de

vuxna vill barnet väl. Vikten av en bra

kommunikation mellan vuxna och barn är

oerhört stor för att en vuxen ska kunna inta

ett barnperspektiv och se till ett barns

bästa.

Diskussion

Syftet med arbetet var att undersöka hur

mycket barnen får bestämma på förskolan

enligt dem själva. Det är svårt att försöka

se andras perspektiv, hur de egentligen

tänker och ser på saker. Men vi har försökt

närma oss dessa barns perspektiv, om vad

de får bestämma, hur mycket och vad de

vill göra när de bestämmer. Det vi kommit

fram till är att barnen i studien verkar

relativt nöjda med vad de får bestämma.

Barnen uppfattade i alla fall det som att de

får bestämma mycket. Men att barn

uppfattar en sak betyder inte att de

egentligen får bestämma. De anser att de

får bestämma nästan allting förutom vissa

regler som de vuxna skapat. När det gäller

regler som att inte springa eller slåss är det

de vuxna som satt dessa regler. Barnen har

inte fått vara med och bestämma dessa.

Men om vi ska se barn som kompetenta

borde vi kanske låta barnen få vara mer

delaktiga i fler beslut. Men som tidigare

nämnts av Johansson och Pramling

Samuelsson (2003) så anser vuxna att de

vet bättre i vissa situationer när det gäller

barnets bästa. Barn måste lära sig att klara

av motgångar och regler.

När vi sedan ställde följdfrågor om när de

inte får bestämma så visade det sig att de

är medvetna om att de inte får bestämma

när leken ska avslutas. Det förekom de

barn som ansåg att de inte fick bestämma

hur länge de fick leka fritt. Detta var de

äldre barnen som påpekade detta. De blev

många gånger avbrutna för att det var

lunch, mellanmål eller dags att gå ut.

Vardagliga rutiner avbryter barnens lek

och detta tycker de inte är kul och vi

uppfattar det som att de inte verkar ha

möjlighet att påverka dessa situationer.

130

Kanske bör man fundera över att låta

barnen påverka dessa rutiner? Tänk om

barnen inte vill avsluta sin lek för att äta

p.g.a. att de inte är hungriga. Vi vuxna äter

inte middag om vi inte är hungriga, vi

väntar. Om barnen får välja så kommer de

förmodligen och förhoppningsvis att säga

till när de är hungriga om möjligheten till

en macka vid ett senare tillfälle finns.

Risken finns att vårt resultat har påverkats

då samtal har skett i grupp även om vi låtit

barnen svara individuellt. Kanske har

barnen svarat som sin kompis för att hen

inte vet eller vågar svara på något annat

sätt. Vi har upplevt det vanligt att barn ofta

samspelar och ritar av varandras

teckningar, omedvetet eller medvetet. Till

nästa gång om vi har en längre studie bör

man även föra dessa samtal med enskilda

barn, d.v.s. inte i närheten av andra, för att

se om det ger andra resultat.

Hur kontrollerar man egentligen att en

förskola ger barn reellt inflytande i

verksamheten?

Abstract

In this case study, we have studied how the

curriculum behalf of children's

participation and influence function in

preschool through to approach the child's

perspective on this issue. Our thought was

that we would bring out what was the best

thing about the preschool, according to the

children, and it turned out that the

involvement and influence was very

important. How much actually gets

children to decide in preschool? Our report

is based on a group of five children in the

age of 4-5 year old, two boys and three

girls, located at “Björnens” Preschool in

Malmoe. We have talked with all of these

children and secured that every single

children been given time and opportunity

to express him/herself. Most of the

children answered very similar to the

question of how much they may decide

and what's the best with preschool. But

they were also some few children with

different opinions. Many of the children at

the “Björnens” preschool experience that

they may decide what to do, but not when

the game should start or finish. These

children feel that they would have liked to

play longer without the game being

canceled due to the approach of the daily

operations.

Referensförteckning

Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006).

Barns syn på vuxna: att komma nära barns

perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Eilard, Angerd (2010). Barndomens

förändrade villkor: förutsättningar för barns

lärande i en ny tid. Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=24

75

Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna

barndomen och barns vardagsliv. Stockholm:

Carlsson

Johansson, Eva och Pramling Samuelsson

Ingrid (2003). Barns perspektiv och

barnperspektiv. Pedagogisk Forskning i

Sverige,8,(1-2).(100 s)

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.]

(2010). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=24

42

131

Inledning

Denna studie handlar om barns inflytande

och delaktighet i förskolan/förskoleklassens

verksamhet. Vi kommer att utgå från barns

egna perspektiv, genom att barnen berättar

om hur de upplever sin vardag i

förskolan/förskoleklassen. Det ger oss en

möjlighet till en inblick i barnens livsvärld

och vad de ser som meningsfullt.

Vi kommer även att gå in på vad som är

viktigt att tänka på vid samtal med barn och i

relationen mellan barn och vuxna. I detta

sammanhang kommer barnperspektivet in.

Förmågan att ta barnens perspektiv är en

förutsättning för att vi vuxna ska kunna göra

barn delaktiga. Förskolans Läroplan Lpfö 98

(2010) poängterar vikten av att tolka barns

perspektiv och beakta deras rätt till

inflytande och delaktighet. Demokrati

förväntas ha en konkret innebörd i den

pedagogiska praktiken. Det betonas i FN:s

konvention om barns rättigheter att barn har

en rätt att uttrycka sin åsikt i sammanhang av

betydelse för dem, de har

även rätt att vara delaktiga i sitt eget lärande.

Vi vuxna har en skyldighet att respektera

barnens åsikter, det finns ett egenvärde i det

barnen tänker, tycker och känner. Om vi ska

ta barns delaktighet och inflytande på allvar

måste vi lyssna på vad barnen har att säga.

Problemformulering och syfte

Det övergripande syftet med denna studie är

att närma oss barnens egna perspektiv på

delaktighet och inflytande.

Följande frågeställningar har använts:

Hur beskriver barnen sitt inflytande i

vardagen - vad får barnen bestämma?

Vilka möjligheter och begränsningar

uttrycker barnen?

Teoretisk bakgrund

Barnperspektiv och barns perspektiv

Arnérs (2009) kortfattade förklaring till

begreppen är att barnperspektiv handlar om

vuxnas perspektiv på barn och att barns

perspektiv är barns syn på den egna tillvaron.

Enligt Arnér (2009) representerar begreppet

barnperspektiv en stor komplexitet och

mångtydighet. Detta eftersom det inte finns

“Jag får bestämma

vem jag leker med” -Barns egna perspektiv på inflytande och delaktighet

Av Christina Mårtensson och Kersti Tryhag

132

ett enda barnperspektiv, utan många.

Dessutom är innebörden i begreppet

föränderligt, det definieras olika beroende på

kulturella, historiska och sociala förhållanden

i samhället. Det som vuxna anser vara

”barnets bästa” varierar därmed över tid.

Det som vi har utgått ifrån i denna studie är

begreppet barns perspektiv, som handlar om

hur världen ser ut ur barnets egen synvinkel.

Det som barnet ser, hör, upplever och känner.

Johansson (2003) har tittat närmare på vad

barns perspektiv kan innebära i forskning och

i pedagogiskt arbete med barn. Johansson

(2003) har utgått ifrån teorin om livsvärlden,

det är en fenomenologisk teori som handlar

om människan och världen.

Poängen med denna forskning är att det är

människors synsätt eller perspektiv på

samma fenomen som är i fokus. Det fenomen

som visar sig, visar sig för någon. Med barns

perspektiv avses “det som visar sig för

barnet”. I vuxnas möte med barn menar

Johansson (2003) att denna teori kan tjäna

som ett stöd, eftersom möjligheten att förstå

barns perspektiv i grunden handlar om våra

egna perspektiv. Vi kommunicerar med

andra genom att delta i varandras världar.

Johansson (2003) påpekar att det krävs

mycket av den vuxne för att få tillgång till

barns livsvärldar. Det handlar om den vuxnes

närvaro, närhet, respekt och inte minst tid.

Det handlar inte bara om orden som sägs

utan också den andres gester, tonfall och

kroppsspråk, som bildar en helhet. Det är

viktigt att lära känna barnen och vinna deras

förtroende.

Samtalet som forskningsmetod

Arnér (2006) menar att samtal med barn har

sin givna plats inom forskning som rör barn.

Enligt Arnér (2006) lägger Kvale tonvikten

på intervjun som bygger på vardagens

samtal. Kvale beskriver forskningsintervjun

som “en intervju vars syfte är att erhålla

beskrivningar av den intervjuades livsvärld i

avsikt att tolka de beskrivna fenomenens

mening” (Arnér, s.113).

Öhman (2009) nämner några riktlinjer att

utgå ifrån i samtal med barn. För att vi ska

kunna närma oss barnens livsvärld och få

inblick i deras upplevelser så behöver

samtalen utgå ifrån vardagens små händelser.

Samtal med barn löper oftast smidigast när

de uppkommer spontant utifrån något

konkret i barnens miljö eller situation.

Öhman (2009) menar vidare att det är viktigt

att samtalet blir en dialog, för att undvika att

det blir en ensidig fråga-svar situation. Barn

är lyhörda och försöker ofta svara utifrån vad

de tror att den vuxne är ute efter, barnet vill

då ge det “rätta” svaret. Det är även viktigt

med öppna frågor som för samtalet framåt,

men vi bör undvika att bli för ivriga och

ställa en ny fråga så fort det blir tyst. Det kan

vara så att barnet tar en liten paus för att

tänka färdigt.

Delaktighet och inflytande

Vi har tagit del av Arnérs (2009) syn på

begreppen delaktighet och inflytande. Hon

menar att begreppen ofta används synonymt,

trots att det finns möjligheter att tolka

begreppen olika beroende på sammanhang.

Enligt Arnérs (2009) tolkning av begreppen

handlar delaktighet om att barnen tar del av

något som redan är bestämt av någon annan.

Begreppet inflytande däremot handlar om att

barnen ska få möjlighet att kunna påverka sin

tillvaro på ett reellt sätt. Med det menas att

barnen verkligen kan påverka sin situation.

Enligt Läroplanen för förskolan Lpfö 98

(2010) så är det i förskolan grunden läggs för

att barnen ska få en förståelse för vad

demokrati innebär. I sin egen vardag ska barn

133

ges rätt till inflytande och delaktighet. För att

barn ska utvecklas socialt så är

förutsättningen att de efter förmåga får ta

ansvar för sina egna handlingar och för

miljön i förskolan. När pedagogerna planerar

verksamheten och utformar miljön ska de

enligt uppdraget utgå ifrån de behov och

intressen som barn själva på olika sätt ger

uttryck för.

Johannesen & Sandvik (2010) menar att om

barn ska få möjlighet att vara delaktiga

betyder det att de vuxna måste våga släppa

kontrollen. De vuxna är i en maktposition i

relation till barn, eftersom vuxna har makt att

välja om barns röster ska vara hörda och

respekteras eller inte. Arnér (2006) påpekar

att om det alltid är den vuxnas auktoritet och

erfarenhet som räknas, kommer barn aldrig få

en chans att påverka sin tillvaro på ett

påtagligt sätt. Ytterst handlar det om den

vuxnes förhållningssätt.

Barn som being eller becoming

Halldén (2007) beskriver

barndomsforskningen som växt fram under

de senaste decennierna, där ett nytt sätt att

betrakta barn har gjort sitt inträde. Ett av

flera kännetecken på det nya sättet att

betrakta barn är tesen om att barns sociala

relationer och kulturer är värda att studera i

sin egen rätt. Det innebär att barndom inte

längre kan ses som en transportsträcka mot

vuxenlivet. Barn är intressanta i sin egen rätt

och är en egen social grupp i samhället. I

detta sammanhang introducerades begreppen

human being och human becoming. En syn

på barnet som becoming betyder att en

individ uppfattas som mer fullkomlig ju äldre

han eller hon blir. Medan barnet som being

innebär ett poängterande av att barnet är värt

att studera i sin egen rätt. Halldén (2007)

framhåller en annan aspekt av barnet som

being, som handlar om barnperspektivet och

vikten av att lyssna på barn och att se dem i

ett sammanhang. Genom att hävda att barnet

ska ses som being tog barndomssociologin

ställning för ett barnperspektiv och mot en

tanke om den vuxne som den mognare

slutprodukten.

Förberedelser och genomförande

I vår studie har vi intervjuat barn i förskola

och förskoleklass. Barnen var i åldrarna fem

och sex år. Inför intervjuerna med barnen

informerades föräldrarna genom ett brev

ifrån oss, där de kunde välja om deras barn

skulle delta eller inte. Barnen informerades

om studiens syfte genom att vi berättade att

vi är intresserade av vad de gör på förskolan,

bad om lov att få prata med dem, samt att

spela in intervjuerna. Vi upplevde att det

fanns ett stort intresse hos barnen att delta.

Metod - Intervjuer

När det gäller samtal med barn så har vi

inspirerats av Öhman (2009) och Arnér

(2006), som vi har nämnt tidigare. Vi hade en

ambition att genomföra renodlade samtal,

dock kunde vi inte det, eftersom vi påverkade

innehållet utifrån vårt syfte och vår

frågeställning. Vi har därför valt att benämna

våra samtal med barnen som intervjuer. Våra

intervjuer var inte strukturerade, vi ställde

inte exakt samma frågor i samma ordning till

varje barn. Vi ville framförallt att barnen

skulle berätta spontant så att det blev mer

som en intervju i samtalsform.

Vi genomförde en pilotintervju på förskolan

med totalt tio barn. Vi ville undersöka vilka

frågor som vi skulle använda oss av och vad

som inte fungerade. Enligt Johansson &

Svedner (2001) är meningen med

pilotintervjuer att undersöka ”om svaren

verkligen belyser frågeställningarna”. Ett

annat syfte är att analysera sin frågeteknik

och lära sig hur man bättre ska ställa

134

135

följdfrågor. Vi spelade in våra intervjuer med

barnen och när vi lyssnade på dem märkte vi

att vissa frågor var svåra för barnen att

besvara. Vi var väldigt snabba med att ställa

nya frågor när barnen tystnade i stället för att

vänta på deras svar. Det gjorde att vi tänkte

igenom både hur vi hade formulerat våra

frågor och vårt förhållningssätt till barnen

inför vårt besök i förskoleklassen.

När vi besökte förskoleklassen så satt vi i ett

avskilt rum där vi intervjuade två till tre barn

i taget. Vi intervjuade fyra grupper, totalt

elva barn. Eftersom vi var två vuxna, var

tanken att barnen skulle vara lika många eller

fler än oss för att de skulle känna sig trygga

tillsammans. Öhman (2009) påpekar att det

är viktigt som vuxen att tänka på barns

underordnade position och i intervjun sträva

efter jämbördighet och ömsesidighet. Denna

gång var vi mer medvetna om hur frågorna

skulle ställas och vilka ord vi använde. Arnér

(2006) använde sig i sin studie av det mer

begränsade ordet bestämma, eftersom barnen

själva använder sig av detta uttryck. Vi valde

att också att utgå ifrån ordet bestämma

istället för delaktighet och inflytande som är

svårare för barnen att förstå innebörden av.

Vi har endast använt en mindre del av

materialet från vår pilotstudie i förskolan.

Det är i huvudsak det transkriberade

materialet från våra intervjuer med barnen i

förskoleklassen som vi har utgått ifrån i vår

analys och tolkning.

Analys

Vi frågade barnen om vad det tyckte var

roligt på förskolan/förskoleklassen.

Majoriteten av barnen svarade att det var

roligt med rast och att vara på fritids. Barnen

nämner olika aktiviteter, som t ex spela

fotboll, gunga, klättra och leka lekar. Ur

barnens perspektiv får de möjlighet att

bestämma och välja med vad och med vem

de vill leka. En pojke säger “jag får

bestämma vem jag leker med”. Vi tolkar det

som att barnen har ett inflytande när det

gäller den fria leken. Detta bekräftas av en

studie som Pramling Samuelsson & Sheridan

(2003) nämner, där barnen uppfattade att det

är över sig själv, egna aktiviteter och egen

lek som de kunde bestämma.

Vi frågade barnen om vad de ansåg att de

fick bestämma. Barnen talade åter igen om

den fria leken. De berättar även om att de är

med och bestämmer om regler, som de har

röstat fram tillsammans i klassen. De får

därmed en inblick i hur en demokratisk

process kan gå till. Barnen beskriver

reglerna, t ex att de ska vara snälla, inte säga

fula ord och inte bråka. Vi ser det som att de

har möjlighet till inflytande över de

ordningsregler som ska gälla i klassen. Vi

anser dock att det inte är ett verkligt

inflytande eftersom reglerna har uppkommit

på de vuxnas initiativ. Därmed är det mer en

fråga om delaktighet för barnen.

Under samtalen började flera av barnen prata

om att de samlar stjärnor och vi blev nyfikna

på vad det handlade om. Barnen berättade att

de får bestämma något om de får tio stjärnor.

För att få en stjärna så måste barnen bland

annat vara tysta och lyssna under lektionerna.

När klassen samlat in tio stjärnor så väntar en

belöning. De får då gemensamt komma fram

till något roligt som de vill göra. Vi tolkar det

som ett behavioristiskt uttryck. Enligt Hwang

& Nilsson (2011) så handlar behaviorism bl a

om positiv förstärkning där gott beteende

leder till en belöning. Vilket gör att det

önskvärda beteendet troligen upprepas.

Barnen å andra sidan verkar finna en mening

i detta. Begreppet affordance, som enligt

Balldin (2013-12-02) kan översättas till

meningserbjudande, handlar om de

136

erbjudande som finns i den fysiska och

sociala miljön. Det handlar om relationen

mellan människor och omvärld. I detta

sammanhang ser vi det som att barnen får ett

meningserbjudande där de gemensamt får

bestämma en rolig aktivitet.

Vi frågade även barnen vem de tyckte

bestämde mest i förskolan/förskoleklassen

och alla barnen var väldigt eniga om att det

var fröken som bestämde. En flicka säger

“jag tycker att det är bra”. Vi ser det som att

barnen tycks ta för givet att det är de vuxna

som bestämmer och inte ifrågasätter detta.

Detta var också något som kom fram i Arnérs

(2006) studie, hon utgick från samma fråga

och även där uttryckte barnen att det var de

vuxna som bestämde.

När vi frågade barnen om vad de tyckte var

tråkigt i skolan så svarade majoriteten att det

framförallt var tråkigt att sitta stilla och

lyssna. En pojke sa “då blir jag jättetrött”.

En situation som många nämnde som tråkig

var att sitta och räcka upp handen, speciellt

om det tog lång tid innan de fick hjälp. En

pojke sa “jag får inte prata så mycket som

jag vill”. De nämnde även att de inte tyckte

det var roligt när de t ex skulle vara i grupper

och anledningen var även där att de behövde

sitta stilla. Vi ser inte att barnen har något

inflytande i dessa situationer. Vi förstår av

det barnen säger att de upplever det som

jobbigt att sitta stilla, speciellt i längre

stunder då de blir trötta. Det verkar som att

barnen ser det som meningslöst. Enligt Arnér

(2006) framstår mycket av det som de vuxna

bestämmer ibland som tråkigt och tröttsamt

för barnen. De barn som Arnér (2006) talade

med uppgav att det tyckte det var

meningslöst att sitta stilla.

Barnen uttrycker frustration och även stress

över saker de inte kan bestämma över, som

t ex rutiner som ingår i dagschemat. Några

barn pratar om hur stressigt det kan vara att

hinna plocka undan det som de tagit fram till

sin bänk. De beskriver hur en fröken räknar

ett till tio och då ska det snabbt plockas

undan. En flicka säger “det känns inte bra”.

En pojke säger “jag springer i full fart så att

jag krockar med väggarna”. ¨

Flickan vi intervjuade berättade om sin

strategi, hon plockar undan i förväg, för att

slippa känna sig stressad. Även när barnen är

på rast så upplever de det som stressigt när

klockan ringer in, de vill inte komma för

sent. Måltiderna kan också upplevas som

stressiga. En flicka beskriver att hon skyndar

sig att äta upp eftersom hon inte vill sitta

ensam kvar. Vi tolkar det som att barnen

känner att de inte har kontroll i dessa

situationer, eftersom de inte kan bestämma

över varken tid eller rutiner. Enligt

Johannesen och Sandvik (2009) har

förskolan/förskoleklassen en stark tradition

att följa rutiner, tiden regleras genom detta.

Rutiner i förskolan/förskoleklassen tycks

kunna vara ett hinder som begränsar barnens

möjligheter till delaktighet och inflytande.

Några barn talar om sin längtan efter att få

göra saker, som t ex att gå till den andra

sidan av skolgården, använda dator, att få

vara i musikrummet och prova instrumenten

där. När vi frågar varför de inte får det, så

förklarar barnen att det beror på att de är för

små, de kan inte det ännu. En pojke säger “vi

får bestämma när vi är vuxna”. De pratar

mycket om barnen som går i klasserna över

dem, de får göra allt det där som de själva

ännu inte har tillgång till. Vi upplever det

som att barnen finner sig i situationen, de

verkar vara inställda på att vänta med vissa

saker tills de blir äldre.

137

Vi frågar oss var barnen fått denna strävan

efter att bli äldre ifrån?

Vi ser en koppling till begreppen being och

becoming, som vi beskrev tidigare i studien.

Enligt Halldén (2007) är barn hela tiden

medvetna om sin plats i en åldershierarki, där

stor anses bättre än liten. Halldén (2007)

menar emellertid att det är viktigt att skilja på

barnets bild av sitt eget växande och den

vuxnes perspektiv på barnet som någon som

utvecklas mot att bli vuxen. Halldén (2007)

förklarar hur barnets being/varande

kombineras för barnet med en medvetenhet

om tiden och förändringen av ställningen i

barngruppen. Arnér (2006) menar att även

om synen på barn har förändrats så är idealet

fortfarande den färdigt vuxna människan. Vi

anser att det är något som vi vuxna i barnens

närhet förmedlar till barnen, vårt samhälle

handlar till stor del om att växa upp och “bli

något”.

Diskussion

Vårt syfte med studien var att närma oss

barnens egna perspektiv på delaktighet och

inflytande, vad ansåg barnen att de fick

bestämma? Våra funderingar innan studien

var att barnen nog inte uppfattade att de fick

bestämma särskilt mycket. Detta har

bekräftats i vår studie, barnen sa att det mest

var fröknarna som bestämde. Å andra sidan

visade vår studie flera situationer där barnen

fick möjligheter till inflytande och

delaktighet. Utifrån barnens berättelser så har

vi kommit fram till att det är i den fria leken

som de har mest inflytande. En situation som

mer visade på delaktighet var t ex när barnen

bestämde ordningsregler. Vår studie visade

även att det fanns omständigheter som

begränsade barnens inflytande och

delaktighet, vi tänker t ex på de dagliga

rutinerna/tidsramarna. Det blev även tydligt

att barnen blev begränsade på grund av sin

ålder.

Hur ser vi på studiens tillförlitlighet? Vi har

endast gjort ett litet nedslag i barnens vardag,

vilket påverkar tillförlitligheten i studien.

Inför studien upplevde vi att vi blev

begränsade eftersom förskolan och

förskoleklassen var mitt i förberedelser inför

julen. Det gjorde att vi fick färre tillfällen att

samtala med barnen. Vi hade önskat att tiden

räckt till att även få möjlighet att observera

barn och pedagoger i verksamheten. Det hade

hjälpt oss att få vara med om konkreta

situationer där barn och vuxna samspelar,

eftersom vi anser att vi hade kunnat återknyta

till detta i samtalen med barnen. Viktigt att

nämna i sammanhanget är att vi hade en

anknytning till barnen sedan tidigare. Detta

anser vi var fördelaktigt, eftersom vi tror att

det gör att barnen känner sig tryggare med

oss. En annan fördel var att vi redan hade en

inblick i barnens livsvärld och det kan göra

det lättare att förstå vad barnen uttrycker. Å

andra sidan kan det vara en nackdel, eftersom

det kan leda till förutfattade meningar som

gör att vi inte fördjupar frågorna till barnen,

eftersom vi tror att vi redan vet.

Har vi lyckats närma oss barnens perspektiv?

Det är en fråga som är svår att besvara.

Enligt Johansson (2003) så krävs det närvaro

och tid för att ha möjlighet att närma sig

barnens perspektiv. Vi är medvetna om att

det alltid är svårt att ta någon annans

perspektiv fullt ut, eftersom det egna

perspektivet alltid finns i bakhuvudet. Det

gör att vi tolkar barnen utifrån våra egna

föreställningar.

138

Slutligen så anser vi precis som Johannesen

& Sandvik (2010) menar att om vi ska ta

barnens inflytande och delaktighet på allvar

så innebär det att vi måste lyssna på barnen

samtidigt som vi reflekterar över och vågar

bli utmanade i vår roll som pedagoger.

Abstract

In this study it has been our purpose to

attempt to approach the children's own

perspective of their level of participation and

influence in preschool. What are the

possibilities and limits expressed by the

children? The method we used was a

conversational interview with the children,

using their own view of their day-to-day life

as a starting point. To help us shape our

interviews we used the concepts of

“Participation and Influence”, and the

children's own perspective. The results of the

study showed us that it was during free play

the children believed they had the most

amount of say in the decision making.

However, the time frames were still under

the control of an adult, which indicates the

children has no substantial influence.

Listening to the children's stories, it is more

about them being participants in the

activities, than it is about having actual

influence. To be able to give the children a

more meaningful level of participation in

preschool, we have to start listening more to

what they say.

Referenslista

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i

förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl.

Lund: Studentlitteratur

Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006).

Barns syn på vuxna: att komma nära barns

perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Barnkonventionen. FN´s konvention om barns

rättigheter. www.raddabarnen.se eller

www.bo.se

Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna

barndomen och barns vardagsliv.

Stockholm: Carlsson

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011).

Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm:

Natur och kultur

Johansson, Bo (2001). Examensarbetet i

lärarutbildningen: undersökningsmetoder och

språklig utformning. 3. uppl. Uppsala:

Kunskapsföretaget

Johansson, Eva (2003). Att närma sig barns

perspektiv: Forskares och pedagogers möten

med barns perspektiv. Pedagogisk Forskning i

Sverige,8,(1-2).

Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009).

Små barns delaktighet och inflytande: några

perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.]

(2010). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=244

2

Pramling Samuelsson & Sheridan (2003).

Delaktighet som värdering och pedagogik,

Pedagogisk Forskning i Sverige,8,(1-2).

Öhman, Margareta (2009). Hissad och dissad:

om relationsarbete i förskolan. Stockholm:

Liber

Föreläsningar:

Balldin, Jutta 2013-12-02. Barndom ur barns

perspektiv? Malmö: Lärarhögskolan, Malmö

högskola.

139