Embed Size (px)
Citation preview
Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande
Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-20/12-SE
Vad gör en speciallärare egentligen? En kvalitativ intervjustudie om speciallärares uppdrag ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
What Does a Special Teacher really Do?
A Qualitative Interview Study on the Assignment of Special Teachers
Therése Centervad Marie Gustavsson
Handledare: Annika Mindedal Examinator: Nina Nikku
Linköpings universitet
SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att öka kunskapen om hur speciallärares uppdrag ser ut i
det dagliga arbetet och hur arbetet organiseras ute på skolorna. Det är en kvalitativ studie och
metoden som använts är semistrukturerade intervjuer. Urvalet är ett målinriktat
bekvämlighetsurval bestående av tolv yrkesverksamma speciallärare med speciallärarexamen
eller en magister i specialpedagogik. Intervjuerna har spelats in, transkriberats, tematiserats
och analyserats. Datamaterialet bearbetades med hjälp av tematisk analys. Resultatet blev fyra
teman med tre eller fyra underteman. De teoretiska perspektiv som behandlas i
examensarbetet är det relationella perspektivet, det kategoriska perspektivet och
dilemmaperspektivet. Resultatet av vår studie är att speciallärares arbete till huvudsak består
av undervisning. Undervisningen sker utifrån de åtgärdsprogram som finns och innebär ett
kategoriskt perspektiv då undervisningen blir åtgärdande. Speciallärares arbete sker vanligtvis
med enskilda elever eller med en mindre grupp elever utanför klassrummet. Speciallärarna
anser att de har en stor frihet att styra över sitt arbete men att det upplevs som svårt att hinna
med alla elever som de önskar. Tiden är ett hinder. Speciallärarna menar att de har för lite tid
till att arbeta med de elever som behöver stöd men också att tid försvinner till annat som till
exempel att närvara på möten, vara rastvakt och vikariera. Speciallärarna anser att de har ett
stort stöd och förtroende från rektor då det gäller det specialpedagogiska arbetet. En möjlighet
i arbetet men också ett hinder är kollegor. Kollegor är en möjlighet då samarbetet fungerar
och det genomförs diskussioner om lärande och lärmiljöer. Samtalen kan bidra till ett
relationellt perspektiv på elevers lärande. Samarbete kan dock vara ett hinder i arbetet då det
inte råder en gemensam syn på lärande och elever. Speciallärarna hamnar i ett kategoriskt
perspektiv då det behöver ordnas snabba lösningar för stunden. Ett ord som de flesta av våra
informanter använder då de beskriver sitt arbete är flexibelt. Huvudresultatet av studien är att
speciallärares arbete ser väldigt olika ut beroende på vilken skola de är verksamma på men att
de alla i huvudsak arbetar med undervisning. Speciallärarna styr över sin tid själva men
rektor, skolans elevhälsa och åtgärdsprogram påverkar också vad som blir deras
arbetsuppgifter. Speciallärarnas arbete sker utifrån ett kategoriskt perspektiv men med en
önskan om ett perspektiv som är mer relationellt.
Nyckelord
specialundervisning, speciallärare, samarbete, perspektiv
Innehållsförteckning 1. Inledning ........................................................................................................................................ 1
2. Syfte och frågeställningar .............................................................................................................. 2
3. Tidigare forskning ........................................................................................................................... 3
3.1 Kort historik om specialläraren .................................................................................................. 3
3.2 Rektorns roll gällande organisation av specialundervisning ..................................................... 4
3.3 Elevhälsan .................................................................................................................................. 5
3.4 Speciallärarens uppdrag ........................................................................................................... 6
3.5 Specialundervisningens svårigheter ........................................................................................... 9
4. Specialpedagogiska perspektiv .................................................................................................... 11
4.1 Relationellt perspektiv ............................................................................................................ 11
4.2 Kategoriskt perspektiv ............................................................................................................. 12
4.3 Dilemmaperspektiv ..................................................................................................................... 13
5. Metod ........................................................................................................................................... 13
5.1 Metodansats .......................................................................................................................... 13
5.2 Urval ........................................................................................................................................ 14
5.3 Etiska aspekter ........................................................................................................................ 17
5.4 Intervjuer ................................................................................................................................ 17
5.4.1 Intervjuguide ........................................................................................................................ 17
5.4.2 Provintervju ...................................................................................................................... 18
5.4.3 Genomförande av intervjuer ........................................................................................... 18
5.5 Analysförfarande ..................................................................................................................... 19
5.5.1 Transkribering ....................................................................................................................... 19
5.5.2 Tematisk analys ................................................................................................................ 19
5.6 Tillförlitlighet ........................................................................................................................... 20
6. Resultat ........................................................................................................................................ 22
6.1 Flera kockar ................................................................................................................................ 22
6.1.1 Rektor ................................................................................................................................ 22
6.1.2 Elevhälsa ............................................................................................................................ 24
6.1.3 Schema .............................................................................................................................. 25
6.2 Ensam är inte stark ................................................................................................................. 27
6.2.1 Arbetslag med lärare ........................................................................................................ 27
6.2.2 Arbetslag med speciallärare ............................................................................................. 28
6.2.3 Samarbetets möjligheter och hinder ................................................................................ 29
6.3 Flexibel trollkonstnär .............................................................................................................. 32
6.3.1 Underlag ............................................................................................................................ 32
6.3.2 Planering ........................................................................................................................... 33
6.3.3 Elever ................................................................................................................................. 34
6.3.4 Undervisning ..................................................................................................................... 36
6.4 Flera bollar ............................................................................................................................... 38
6.4.1 Dokumentation ................................................................................................................. 39
6.4.2 Utvecklingsarbete ............................................................................................................ 39
6.4.3 Tidstjuvar .......................................................................................................................... 41
7. Diskussion ....................................................................................................................................... 43
7.1 Resultatdiskussion .................................................................................................................. 43
7.1.1 Organisation av speciallärares arbete .............................................................................. 43
7.1.2 Speciallärares arbetsuppgifter ............................................................................................ 46
7.1.3 Möjligheter och hinder gällande speciallärares arbete .................................................... 49
7.2 Metoddiskussion ...................................................................................................................... 51
7.3 Avslutande reflektioner ........................................................................................................... 52
7.4 Fortsatt forskning ..................................................................................................................... 53
Referenser .......................................................................................................................................... 54
Bilagor ............................................................................................................................................... 59
Bilaga 1 ........................................................................................................................................... 59
Bilaga 2 ........................................................................................................................................... 60
1
1. Inledning
I examensordningen för speciallärare (SFS 2011:186) framgår det att speciallärare ska kunna
analysera och vara en del i det förebyggande arbetet. De ska medverka till att förbättra olika
lärmiljöer genom att underlätta det som upplevs som svårigheter och hinder. En speciallärare
med inriktning svenska ska även ha förmåga att kunna granska och använda olika metoder för
att kunna bedöma elevers språk-, läs- och skrivutveckling. Slutligen ska en speciallärare
kunna visa förmåga att leda det pedagogiska arbetet framåt för att därmed kunna möta alla
elevers behov.
Byström (2018) menar att speciallärarens roll är splittrad. Det är en relativt ny utbildning med
olika inriktningar samtidigt som samhället har olika uppfattningar om vad en speciallärare ska
göra. Det nya ska möta det gamla. Då vi började arbeta inom skolans värld var speciallärare
äldre lärare som trappade ner innan pension. Speciallärare kunde även vara lärare som av
olika anledningar inte klarade av att arbeta i klass. De arbetade oftast utanför klassrummet
med en elev i taget.
2017 sökte vi till Linköpings universitet och speciallärarutbildningen med inriktning mot
språk-, skriv- och läsutveckling. Vi hade en bild av vad en speciallärare arbetade med men ju
längre tid vi gick på utbildningen desto mer komplext uppfattade vi vårt kommande yrke. Vi
reflekterade över frågor som handlade om vad en speciallärare egentligen ska arbeta med och
vad som styr speciallärares arbete. Arbetet som speciallärare är mångsidigt och innehåller
många utmaningar. Speciallärares uppdrag finns beskrivet i examensordningen (SFS
2011:186) men inte i några andra dokument. Byström (2018) tar i sin studie upp
speciallärarens uppdrag som tre delar: undervisning, utredning och utveckling. Det är de tre
delar som vår utbildning har haft fokus på men är det så det ser ut för speciallärare ute på
skolorna? I flera av de studier vi har läst framkommer det att undervisning upptar den klart
största delen av en speciallärares arbetstid, utredning och utveckling ägnas det väldigt lite tid
åt (Byström, 2018; Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015). Ahlefeld
Nisser (2014) menar att speciallärarens uppdrag i praktiken ser väldigt olika ut, en av
anledningarna är att synen på specialpedagogik varierar. Hon menar vidare att samarbete
mellan lärare och en tydlig ledare är viktiga faktorer för en framgångsrik specialundervisning.
Vi ser ett problem då vi ska komma ut i arbetslivet som speciallärare med stort fokus på
2
inkludering samtidigt som vi får uppfattningen att många speciallärare arbetar en till en
utanför klassrummet. Göransson et al. (2015) menar att det är ett problem för speciallärare att
skapa sin nya yrkesroll då det uppdraget endast finns beskrivet i exemensordningen. Enligt
Göransson et al. (2015) innebär det att speciallärarens uppdrag ser olika ut beroende på skola.
Det kan vara svårt för speciallärare att ta sig an till exempel utvecklingsarbete då det inte varit
en arbetsuppgift tidigare. Då det inte finns mycket forskat om hur speciallärares uppdrag ser
ut i praktiken och bara en examensordning att förhålla sig till har vi valt att ta reda på vad
speciallärare berättar om sitt uppdrag för att få ökad kunskap om vårt kommande arbete. Då vi
uppfattar speciallärares uppdrag som komplext och utmanande ser vi det som viktigt att
undersöka hur verksamma speciallärare uppfattar sitt uppdrag.
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att utifrån olika speciallärares beskrivningar om sina uppdrag öka kunskapen
om speciallärares arbete i praktiken. Studien kommer behandla vilka faktorer som påverkar
speciallärares arbete. Studien avser på så sätt att bidra till ökad kunskap om speciallärares
uppdrag och hur det kan organiseras.
Frågeställningar:
Vilka arbetsuppgifter uppfattar speciallärare att de har?
Vilka faktorer styr speciallärares arbete?
Vilka hinder och möjligheter uppfattar speciallärare att de har gällande sitt arbete?
3
3. Tidigare forskning
Vi har valt att söka forskning som relaterar till speciallärarens uppdrag och organisation
gällande det specialpedagogiska arbetet. Det har varit en svårighet att hitta forskning som
handlar om specialläraren, vi upplever att det finns mer om specialpedagogen. Vi har valt att
läsa tidigare forskning och annan litteratur som lyfter specialundervisning, speciallärarens
uppdrag, rektorns ansvar samt elevhälsan. Vi har valt att söka forskning som handlar om
svenska speciallärares uppdrag. Skolorganisation och utbildning varierar mellan länder och
därför gjorde vi avgränsning till svenska förhållanden. Kapitlet är indelat i fem underrubriker:
Kort historik om specialläraren, Rektorns roll gällande organisation av specialundervisning,
Elevhälsan, Speciallärarens uppdrag och Specialundervisningens svårigheter.
3.1 Kort historik om specialläraren 1842 blev det obligatoriskt för alla barn i Sverige att gå i skolan även om undervisningen inte
passade alla elever (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011). Enligt Nilholm
(2007) var det när den vanliga pedagogiken inte räckte till som specialpedagogiken
utvecklades. I Lgr 69 framgick det att elevvård var skolans angelägenhet. Alla elever skulle
vara inkluderade i de ordinarie klasserna och mer fokus skulle läggas på åtgärder som var
förebyggande (Bladini, 1990). De speciallärare som utbildades arbetade till största delen med
enskilda elever och till viss del på gruppnivå (Ahlefeld Nisser, 2014). Det var och är
fortfarande svårt att få en skola som passar alla elever menar Gerrbo (2012).
1990 ersattes den speciallärarutbildning som funnits sedan 1960-talet av en
specialpedagogutbildning. 2008 kom speciallärarutbildningen tillbaka med inriktningarna
språk-, skriv- och läsutveckling samt matematikutveckling. Ahlefeld Nisser (2014) anger att
en av anledningarna till att speciallärarutbildningen återinfördes 2008 var att
specialpedagogerna hade mer fokus på skolutveckling och handledning än arbete med
eleverna. Det blev önskvärt att utbilda fler speciallärare. 2011 skrevs en ny examensordning
och flera inriktningar inom speciallärarutbildningen tillkom (Byström, 2018). Både
specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildningen är påbyggnadsutbildningar inom det
specialpedagogiska området på avancerad nivå och omfattar 90 högskolepoäng (Möllås,
Gustafsson, Klang & Göransson, 2017). Det finns fler likheter än skillnader i utbildningarna,
tanken är att de ska komplettera varandra (Gerrbo, 2012).
4
3.2 Rektorns roll gällande organisation av
specialundervisning En rektors främsta uppgift är att se till att arbetet i skolan följer skolans uppdrag vad det gäller
regler, ramar, krav på resultat och mål (Berg, 2011). En avgörande faktor för hur
speciallärarens roll kommer att utformas är kompetensen hos rektor, vilken förmåga rektor har
att organisera och leda samt vilka visioner hen har för verksamheten (Ahlefeld Nisser, 2014;
Möllås et al., 2017). Byström (2018) lyfter att rektor har en avgörande roll i hur speciallärares
arbete ser ut då det gäller fördelningen mellan undervisning, utredning och
utveckling. Skolinspektionens kvalitetsgranskning av rektors ledarskap (2012) visar att
framgångsrika rektorer har ett tydligt ledarskap och tar en aktiv del i det pedagogiska arbetet.
På många skolor saknas dock det specialpedagogiska perspektivet i utvecklingsarbetet. Det är
viktigt att rektor finns nära verksamheten. Då det gäller specialpedagogiskt utvecklingsarbete
är det otydligt vem som gör vad. Speciallärare har en god bild över elevernas kunskaper men
studien (Skolinspektionen, 2012) visar att speciallärare sällan deltar i utvecklingsarbete då det
gäller ökad måluppfyllelse. Skolinspektionen (2012) lyfter att då det krävs mer utredning och
dokumentation av elevers stöd är det en förutsättning med en god organisation kring detta.
Nämnas bör att det finns speciallärare som är med i det övergripande arbetet och fungerar som
bollplank för rektorer men också för lärare (Skolinspektionen, 2012).
Det är en stor utmaning för skolledningen att hitta former för samarbete mellan olika
professioner på skolorna. Det är viktigt med samarbete och kommunikation då det gäller att
utveckla skolans verksamhet (Ahlberg, 2013). Blossing (2008) menar att framgångsrika lärare
arbetar tillsammans med andra lärare vilket innebär att de kan diskutera olika frågor och
problem. Det är av vikt att lärare arbetar tillsammans men det har också stor betydelse om det
finns en tydlig och stabil ledning. På den samarbetande skolan samtalar lärare om
undervisning och lärande. De kan lyfta problem som på så sätt blir allas problem (Blossing,
2008). Det är en utmaning för lärare att tillgodose alla elevers behov i den vanliga
undervisningen. Rektorerna ska använda sig av den specialpedagogiska kompetens som finns
på skolorna för att stötta lärarna i arbetet med att skapa bra lärmiljöer, extra anpassningar och
särskilt stöd (Skolverket, 2014b). Lutz (2013) menar att det behövs långsiktiga lösningar i det
specialpedagogiska arbetet. Skolor hamnar lätt i en “plåsterpedagogik” vilket innebär att man
bara löser det mest akuta. Det förebyggande arbetet måste prioriteras. “Hur rektorn väljer att
organisera och samordna skolpersonalens kompetenser påverkar lärmiljön. Likaså är skolans
val av organisation, resursfördelning och arbetssätt faktorer som påverkar var gränsen går
5
mellan det stöd som alla elever behöver och extra anpassningar” (Skolverket, 2014b, s.13).
Lutz (2013) menar att generella lösningar är mindre utpekande för elever. Han anser också att
skolans sociala miljö är viktig för hur eleverna presterar. Han ger exempel på lärares attityder
och hur grupper organiseras. Thornberg (2016) anser att en trygg skolmiljö kännetecknas av
skolpersonal som skyddar och har omsorg om alla elever som vistas där.
I skollagen (SFS 2010:800) står det att särskilt stöd ska ges om en elev inte förväntas nå de
kunskapskrav som gäller. Det är rektorn som ska ansvara för att elevens behov utreds.
Skollagen (3 kap. 7 §) säger att då rektor får kännedom om att en elev eventuellt behöver
särskilt stöd ska det utredas skyndsamt. Om utredningen visar att eleven ska få särskilt stöd
ska det skrivas ett åtgärdsprogram. Extra anpassningar skrivs in i elevens individuella
utvecklingsplan. Det är rektor som har skyldighet att ge lärare förutsättningar att arbeta med
extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014a). Rektor har också ett ansvar då det
gäller arbetet med stödinsatser och åtgärdsprogram. “Rådgivning och information från
personer med olika specialpedagogiska kompetenser kan således ge möjlighet till fortlöpande
omprioriteringar inklusive relevanta pedagogiska och organisatoriska förändringar på skolan,
på såväl individ-, grupp- som skolnivå för att utveckla goda lärandemiljöer”
(Skolinspektionen, 2012, s. 31). I Lgr 11 står det att rektor har ansvar att se till att
”undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får den ledning och
stimulans, de extra anpassningar eller det särskilda stöd samt den hjälp de behöver”
(Skolverket, 2019, kap. 2.8).
3.3 Elevhälsan I skollagen samlas skolhälsovården, den särskilda elevvården och de specialpedagogiska
insatserna i en gemensam elevhälsa (Socialstyrelsen & Skolverket, 2014). I skollagen står det
vilka olika professioner som ska ingå i elevhälsan. Speciallärare som profession nämns inte
men det ska “finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevers behov av
specialpedagogiska insatser kan tillgodoses” (Skollagen, 2010:800, 2 kap. 25 §). Det står
vidare att elevhälsans arbete ska vara förebyggande. Elevhälsans arbete innebär att stötta
elever men också lärare då det gäller det pedagogiska arbetet. Hylander och Skotts (2020)
studie visar att rektor som ledare är den viktigaste faktorn då det gäller elevhälsans arbete. De
menar att ledningen behöver vara stabil över tid samt vara drivande i elevhälsoarbetet. I
skolinspektionens kvalitetsgranskning av elevhälsan (2015) framkommer det att elevhälsans
6
arbete sällan är systematiskt förebyggande. Elevhälsans arbete blir av mer åtgärdande karaktär
med inriktning mot enskilda elever. Socialstyrelsen och Skolverket (2014) tar upp att
elevhälsans uppdrag består av tre delar: hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande.
Elevhälsan ska arbeta på organisations-, grupp- och individnivå.
Det skiljer sig åt på olika skolor vilka som ingår i elevhälsan. Det varierar även hur deras
samarbete inom elevhälsan fungerar och hur arbetet tillsammans med övrig personal på
skolan ser ut (Skolinspektionen, 2015). Skolans elevhälsoteam har bestämda mötestider och
träffas regelbundet. Tidsintervallerna mellan mötena varierar dock från skola till skola.
Elevhälsans samarbete med andra lärare sker vanligtvis då elever behöver särskilt stöd. Det är
ett mer åtgärdande arbete (Skolinspektionen, 2015). Hylander och Skott (2020) har i sin
studie om elevhälsoarbete sett att tydliga strategier som tillgänglighet, tydliggörande och
synliggörande bidrog till att elevhälsoarbetet blev framgångsrikt. Elevhälsan fanns också på
skolan vilket innebar att det var lätt för lärarna att ta kontakt då de visste var de fanns.
Närheten till elevhälsan och lärarnas känsla av delaktighet ledde också till att lärarna blev mer
positiva till det förebyggande arbetet och att genomföra förändringar (Hylander & Skott,
2020).
“Elevhälsans arbete bör i så stor utsträckning som möjligt vara förebyggande” (Skolverket,
2014a, s.23). Det är viktigt att den personal som har specialpedagogisk kompetens tidigt
arbetar med det förebyggande arbetet för att skapa tillgängliga lärmiljöer. I skolverkets
allmänna råd om arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (2014a)
står det vidare att rektor har ansvar för att det finns tydliga tillvägagångssätt då personal
misstänker att en elev inte kommer att klara kunskapskraven i ett eller flera ämnen. Det är
också av vikt att personalen är väl insatt i de rutiner som finns. Rektor kan göra en utredning
själv eller ge det uppdraget till någon annan.
3.4 Speciallärarens uppdrag Det är endast i examensordningen (2011:186) som speciallärarens uppdrag finns preciserat
och då i termer av kunskaper, förmågor och förhållningssätt som speciallärarutbildningen ska
utmynna i (Göransson et al., 2015). Speciallärare omtalas inte i några av skolans
styrdokument (lagar, förordningar eller läroplaner) men specialpedagogiska insatser nämns
(Ahlefeld Nisser, 2014). “Specialpedagogikens uppdrag är att skapa villkor och
förutsättningar som främjar alla elevers lärande. Arbetet rör sig i spänningsfältet mellan
7
skolors organisering, undervisning och elevers lärande och påverkas av kulturer och diskurser
i den lokala skolan” (Ahlberg, 2013, s.94-95). Detta innebär att den specialpedagogiska
undervisningen kan se olika ut och medför att speciallärarens arbete varierar beroende på
vilken skola hen arbetar på (Göransson et al., 2015). Examensmålen för speciallärare kan
sorteras i tre delar, undervisning, utredning och utvecklingsarbete (Byström & Bruce, 2018).
Byström (2018) fick i sin undersökning fram att speciallärare lägger mest tid på undervisning,
mindre tid på utredning och minst tid på utvecklingsarbete. Speciallärarna i undersökningen
uppger att de själva till stor del styr över sin tid men berättar vidare att även rektor och
elevhälsa till viss del påverkar både tiden och uppgifterna. Undervisningen innebär att arbeta
med enskilda elever eller en mindre grupp av elever och vid enstaka tillfällen vara
tillsammans med klasslärare i helklass. Det är i första hand elevens behov som styr
undervisningens utformning (Byström, 2018). Kragh och Plantin Ewe (2018) tar upp
speciallärarens ansvar gentemot eleven vilket innebär att anpassa elevens miljö på bästa
sätt.
Ahlefeld Nisser (2014) menar att specialläraren fortfarande till stor del arbetar mot individen
men kan se mer inkluderande arbetssätt. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) hade som
huvudsyfte i sin studie att ta reda på hur läs- och skrivutbildning kan fungera framgångsrikt i
praktiken utan att arbeta exkluderande. Resultatet innebar bland annat samarbete med
kollegor och återkommande diskussioner om undervisning. Det ledde till en skolkultur där
elever inkluderades. I skollagen står det att “Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning
eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska
ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan
författning” (2010:800, 3 kap. § 8).
Ahlefeld Nisser (2014) menar att specialläraren ägnar mest tid till undervisning men även tid
till det förebyggande arbetet. Hen fungerar också som samtalspartner till arbetslag och elever.
Specialläraren önskar att få arbeta mer mot alla elever men hamnar med att arbeta med de
elever som behöver extra stöd enligt Ahlefeld Nisser (2014). Även Göransson et al. (2015)
menar att undervisning är den arbetsuppgift som flest speciallärare i grundskolan ägnar mest
tid till. Speciallärare arbetar mycket direkt till eleven, en till en eller i mindre grupp, mer
sällan i klass (Ahlefeld Nisser, 2014). Ahlberg (2013) anser att då elever får gå ifrån sin klass
påverkar det deras självbild, hon anser att det särskilda stödet av den anledningen bör ges i
elevens klass. I Ahlefeld Nissers (2014) studie framkommer det att speciallärare bör vara
8
flexibla både då det gäller elever, planering och schema. Enligt Göransson et al. (2015) utför
även enskilda speciallärare andra arbetsuppgifter än att undervisa elever. De andra
arbetsuppgifterna är ingenting som är karakteristiskt för den speciella yrkesrollen. Det blir
dock väldigt lite tid över till skolutveckling då mycket tid läggs på administrativa och
praktiska arbetsuppgifter. Konsultation och rådgivning till arbetslag förekommer men även
det i liten omfattning (Göransson et al., 2015). Då speciallärarna uppger att de arbetar med
utveckling är det mycket att de själva driver på. De har ett eget intresse av att utveckla frågor
inom det specialpedagogiska området (Byström, 2018). De utredningar som speciallärarna
uppger att de gör är främst på individnivå (Byström, 2018). Några utredningar genomförs
även på grupp- och organisationsnivå. Det utvecklingsarbete som speciallärarna berättar om
är främst inom sin specialisering. Några driver även kortare projekt. Att utveckla sitt ämne
genom att vara en samtalspartner till andra lärare är en del av speciallärarens uppdrag och ett
sätt att arbeta förebyggande (Ahlefeld Nisser, 2014).
Att arbeta med elever i svårigheter innebär “att skapa balans mellan krav och förmåga för att
motivera och skapa tilltro till den egna förmågan hos eleverna” (Ahlberg, 2013, s.14). Hon
beskriver att klassrummet är en plats där det råder stor komplexitet. Lärarnas uppgift är att få
alla elever att utvecklas och klara de mål som finns. De som inte når målen har rätt till särskilt
stöd. En elevs behov av särskilt stöd kan bero på den pedagogiska organisationen. Frågor att
fundera över är om personalen har tillräcklig kompetens och om skolans ledning är tydlig
(Ahlberg, 2013). Vidare beskriver Ahlberg (2013) att det är av vikt att hela elevens situation
utreds. Det kan vara flera olika faktorer som gör att eleven inte tar till sig det som hen ska lära
sig. Det kan till exempel vara undervisningen och de insatser som görs, skolans värdegrund,
samsyn bland personal då det gäller elever och ändamålsenliga lokaler (Ahlberg, 2013).
Westling Allodi (2005) menar att skolans miljö, organisation och arbetssätt kan förebygga
problembeteende och att den specialpedagogiska verksamheten har en viktig funktion att fylla
där. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) finner flera faktorer som är viktiga för elevers
framgång. Att tidigt hitta och identifiera hinder för elevers lärande är ett viktigt förebyggande
arbete. Det gäller att hitta elevens styrkor och få till ett utmanande lärande. I skollagen
(2010:800) gäller sedan 2019 en garanti för tidiga insatser. Det är viktigt att elever som
behöver extra anpassningar och särskilt stöd får det så tidigt som möjligt. Eventuella
stödinsatser ska planeras gemensamt av klassläraren och en person med specialpedagogisk
kompetens. Ett nationellt kartläggningsmaterial finns från förskoleklass till årskurs 3 i
svenska och matematik.
9
Bilden är tagen ur Specialpedagogiska skolmyndighetens Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning - förskola,
skola och fritidshem, 2018.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) visar det förebyggande arbetet med tillgänglig
lärmiljö (den högra triangeln) som en viktig faktor för att minska antalet elever som behöver
extra anpassningar och särskilt stöd. Då en skola aktivt arbetar med en tillgänglig lärmiljö för
alla innebär det enligt den specialpedagogiska skolmyndigheten att behovet av extra
anpassningar och särskilt stöd minskar. Detta är eftersträvansvärt.
3.5 Specialundervisningens svårigheter Ahlefeld Nisser (2014) anser att det kan uppstå svårigheter utifrån att människor som är
yrkesverksamma inom skolans värld ser olika på vad en speciallärare ska göra. “Gamla,
oreflekterade föreställningar om vad en speciallärare ska arbeta med kan komma att skapa en
del svårigheter för en ny speciallärarroll att etablera sig” (Ahlefeld Nisser, 2014, s.4). Det
visar sig att flera speciallärare berättar att det är svårt att komma tillbaka till sin gamla skola
efter speciallärarexamen och genomföra förändringsarbete, de får inte bra gehör från de gamla
kollegorna. I förändringsarbetet är dock rektor ett viktigt stöd (Ahlefeld Nisser,
2014). Speciallärare har till stor del ett inifrånperspektiv menar Ahlefeld Nisser (2014). Det
är många gånger en fördel att vara nära verksamheten man arbetar i men det kan också bli ett
hinder. Det som eventuellt kan bli en svårighet är att genomföra förändringar gällande till
exempel metoder och förhållningssätt då man är nära sina kollegor.
I Lgr 11 (Skolverket, 2019) står det att alla elever som behöver extra stöd ska få det men
Ahlberg (2013) ställer frågan hur det ska kunna genomföras. Ett annat problem som Ahlberg
(2013) diskuterar är krocken mellan allas lika värde och att olikheter är bra, samtidigt som
alla elever med sina skillnader ska nå samma kunskaper vid en viss tidpunkt. Persson (2013)
menar att skolans uppdrag är svårt då pedagogerna ska möta elevers olikheter, planera utifrån
elevers olika behov samtidigt som alla elever har lika lång tid på sig att inhämta godtagbara
kunskaper. Skolplikten gäller för alla elever oavsett förutsättningar. Persson (2013) anser
10
också att klassernas elevantal ökar då de ekonomiska resurserna minskar. Detta bidrar till att
lärarna får arbeta hårt för att anpassa för alla elever. Groth (2007) visar i sin
doktorsavhandling att en negativ självbild där eleverna inte tror på sin förmåga att lära ofta
leder till passivitet och uteblivna resultat. Det krävs både ett gott pedagogiskt ledarskap och
en bra organiserad skolstruktur för att komma tillrätta med den komplexitet som råder kring
elevers självbild och lärande (Groth, 2007). Detta stöds även av Samuelsson (2017) som anser
att om vi ska nå de uppsatta målen krävs att vi tror att vi ska klara det. Specialpedagogiken får
ta ett större ansvar för de elever som inte passar in i klassens tempo vilket även Tjernberg och
Heimdahl Mattson (2014) tar upp. De fann i sin studie vikten av att arbeta med klassens
sociala klimat där olikheter och samarbete var en naturlig del. Persson (2013) menar att
istället för att plocka ut elever från klassen bör den undervisande läraren tillsammans med
specialläraren planera för elevers olikheter i den ordinarie undervisningen. Det kräver dock
fortsätter Persson (2013) att lärarna samarbetar och kan diskutera frågor som till exempel att
lärmiljön inte fungerar. Sundqvist (2014) anser också att det är viktigt att speciallärare och
klasslärare som arbetar tillsammans i klassrummet tydliggör vem som ansvarar för vad och
vilka roller man ska ha. Det kan vara svåra frågor att diskutera och det kräver tillit och
förtroende mellan kollegorna. Ahlefeld Nisser (2014) lyfter i sin studie vikten av att
speciallärare och specialpedagoger samarbetar för elevens bästa. De kan komplettera varandra
då specialläraren har ett inifrånperspektiv medan specialpedagogen har ett utifrånperspektiv.
Specialpedagogen kan stötta specialläraren i förändringsarbetet. Specialläraren kan vara för
nära lärarna vilket kan innebära svårigheter att förändra exempelvis kollegors förhållningssätt.
Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) fann i sin studie att samarbetet mellan lärare var
viktigt för att arbetet med eleverna skulle bli framgångsrikt. Diskussioner och reflektioner
tillsammans var en framgångsfaktor. Brodin och Lindstrand (2010) anser att det är av största
vikt att lärare förstår hur betydelsefulla människor de är för eleverna. Även Samuelsson
(2017) framhåller att lärare som tror på sin egen förmåga att undervisa är bättre på att
motivera sina elever än andra. Brodin och Lindstrand (2010) menar vidare att svårigheter
många gånger beror på organisationen, strukturen eller ideologin snarare än eleven.
Möllås et al. (2017) beskriver speciallärarens uppdrag som komplext eftersom flera olika
faktorer samverkar och påverkar uppdraget. De ger bland annat exempel på att samarbetet
mellan specialläraren och övriga aktörer i skolan påverkar speciallärarens uppdrag. Westling
Allodi (2005) menar att den specialpedagogiska verksamheten antar olika skepnader när det
gäller elever som har rätt till stöd på grund av att alla kommuner fritt får utforma och
11
organisera stödet. Bergem (2000) hävdar att samtliga lärare behöver ha öppna ögon för alla de
behov som finns hos elever. Han anser vidare att det första en lärare bör fråga sig i alla
situationer är vad som är bäst för eleverna.
4. Specialpedagogiska perspektiv
I detta kapitel kommer tre olika perspektiv på specialpedagogik att presenteras. Då studiens
syfte är att ta reda på vilka uppgifter speciallärare arbetar med samt hur de kan organiseras
anser vi att de specialpedagogiska perspektiven kan synliggöra vilka perspektiv som råder då
det gäller specialundervisningen och speciallärarens arbete. Enligt Nilholm (2007) kan
perspektiv förklaras som olika sätt att se på saker. Hur skolan ser på elever i behov av särskilt
stöd påverkar den specialpedagogiska verksamheten och hur speciallärarens uppdrag ser ut
(Nilholm, 2007). Persson (2013) menar att den specialpedagogiska verksamheten kan se ut
beroende på vilket perspektiv som använts. Han förklarar att perspektiven är olika sätt att se
på elevers svårigheter i skolan. Det finns olika namn på perspektiven och vi har valt att
använda oss av relationellt, kategoriskt och dilemmaperspektiv. Vi anser att de
specialpedagogiska perspektiven är viktiga att ha med då vi pratar om speciallärares arbete.
4.1 Relationellt perspektiv Emanuelsson (2003) anser att ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv innebär att det är
förändringar eller förhållanden i miljön som kan behöva genomföras för att alla elever ska
kunna delta i samma undervisning. Persson (2013) menar att en avgörande faktor är
pedagogens förmåga att kunna anpassa stoffet i undervisningen till elevernas olika
förutsättningar för lärande. Elevens förutsättningar sätts i relation till de förväntningar och
krav som omgivningen har för att de uppställda målen ska kunna nås. Enligt Emanuelsson
(2003) innebär det relationella perspektivet att elever är i svårigheter. Ett relationellt
perspektiv innebär även ett arbete som får ta tid och att alla lärare är med i arbetet då
lärmiljön och material anpassas så det fungerar för eleven (Emanuelsson, 2003). Lutz (2013)
menar att enligt det relationella perspektivet anser man att elevers svårigheter är ett problem
som ägs av skolan. Det kan till exempel vara lärandemiljön som skapar problemen i mötet
med eleven. Även Göransson et al. (2015) definierar skolproblem utifrån ett relationellt
perspektiv och anser att det inte är eleven som har brister utan problemen är relaterade till
skolmiljön. Pedagogiska utredningar ska göras på alla tre nivåer (individ, grupp och
12
organisation) för att kunna anpassa lärmiljön till elevens fördel. Det som är bra för en elev är
oftast bra för många (Göransson et al., 2015). Lutz (2013) menar att i åtgärdsprogrammen
intas sällan ett relationellt perspektiv utan det blir istället fokus på den enskilde eleven trots att
utredningar genomförs på alla nivåer. Vid ett relationellt perspektiv innebär speciallärarens
arbete att arbeta mer i klass. Arbetslaget blir en viktig del i arbetet kring lärmiljön. Trots detta
behöver en del elever arbeta enskilt för att lära på bästa sätt (Persson, 2013). Persson (2013)
anser att arbetet mot ett mer relationellt perspektiv tar tid och kräver ett arbete med all
personal på skolan. Ett arbete som till stor del är förebyggande. Specialpedagogiska
skolmyndigheten (2018) visar med sina två trianglar hur arbetet med basen (lärandemiljöer)
kan leda till att toppen (extra anpassningar och särskilt stöd) inte blir så spetsig. Arbete med
lärmiljöer innebär ett relationellt perspektiv på det specialpedagogiska arbetet.
4.2 Kategoriskt perspektiv Både Lutz (2013) och Persson (2013) menar att ett kategoriskt perspektiv ser eleven som
bärare av problemet. Detta leder till ett arbete som innebär en spetsig triangel enligt
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018). Arbetet sker i triangelns topp där det är extra
anpassningar och särskilt stöd som tar stor del av tiden. Diagnoser anses här viktiga i arbetet
med eleven. Då ett kategoriskt perspektiv styr verksamheten blir det fokus på eleven. Det
innebär ett kort tidsperspektiv och att eleven arbetar mer enskilt utanför gruppen. Enligt
Emanuelsson (2003) innebär det kategoriska perspektivet elever med svårigheter.
Specialläraren har ett större ansvar då det gäller elevens arbete. Undervisningen sker till stor
del utanför klassen eftersom det är eleven som behöver åtgärdas (Persson, 2013). Persson
(2013) anser också att inom specialpedagogiken är det kategoriska perspektivet mest vanligt
trots att undervisningen strävar mot ett mer relationellt synsätt. Persson (2013) menar vidare
att en anledning är att det specialpedagogiska arbetet ofta är kortsiktigt och blir av mer
åtgärdande karaktär då det gäller att snabbt lösa de problem som uppstår. Arbetet med särskilt
stöd innebär ett kategoriskt perspektiv då det är stort fokus på individen (Persson, 2013).
Enligt Persson (2013) är det ett måste att den ordinarie och den specialpedagogiska
undervisningen samarbetar och på så sätt kommer närmare varandra. För att det relationella
perspektivet ska bli mer dominerande behöver de båda perspektiven följa varandra en längre
tid. Långsiktiga metoder kan på så vis ersätta de kortsiktiga mer akuta lösningarna.
13
4.3 Dilemmaperspektiv
Enligt Nilholm (2007) är dilemman många gånger centrala för vårt tänkande och sociala liv.
Han menar att dilemman är något som man behöver ta ställning till trots att de är
motsättningar som egentligen inte har någon lösning. Det innebär att de som arbetar inom
skolan lyfter och diskuterar de dilemman som kommer upp. Det som är centralt i
dilemmaperspektivet är motsatsförhållanden i skolsystemet, till exempel att undervisningen
ska anpassas efter olikheter hos elever samtidigt som eleverna vid vissa tidpunkter ska klara
samma kunskapskrav. Det framträder ett dilemma mellan vad som ska gälla för alla elever
samtidigt som olikheterna hos eleverna ska ses som en tillgång, likheter mot olikheter
(Nilholm, 2007). En lärare ska möta varje elev utifrån hens kunskaper samtidigt som alla
elever ska nå de kunskapskrav som finns för årskurs 1, 3, 6 och 9 (Lindström & Pennlert,
2013). Persson (2013) anser att specialpedagogiken rymmer flera motsättningar och att
dilemmaperspektivet kan visa den problematik som specialundervisningen brottas med.
5. Metod
I det här kapitlet redogör vi för vår metodansats, val av metod, urval och etiska aspekter. Vi
redogör också för hur intervjuerna förbereddes, genomfördes och efterarbetades. För att
besvara vårt syfte och våra frågeställningar har vi valt att göra en kvalitativ studie med en
induktiv ansats. Att förstå olika företeelser som rör människor och situationer i deras
upplevda verklighet är en viktig del inom kvalitativ forskning enligt Dalen (2015).
5.1 Metodansats När metodvalet för studien ska utses bör den metod som bäst motsvarar studiens syfte väljas
(Bryman, 2018). Då studiens syfte är att öka kunskapen om speciallärares uppdrag med hjälp
av informanternas egna ord valde vi att använda en kvalitativ metod. Det som är utmärkande
för kvalitativ forskning är intresset av att få fram informanternas egna perspektiv om normer,
värden, händelser och handlingar (Bryman, 2018). Intervjuer är ett sätt inom kvalitativ
forskning att få fram informanternas egna tankar. Dessa blir sedan underlag för vidare
bearbetning (Dalen, 2015). I föreliggande studie används en induktiv ansats då syftet är att
kunna generalisera eller sammanställa en slutsats genom att utgå från empirin som vi har. En
induktiv ansats betyder att det är empirin som är utgångspunkten och inte teorin (Bryman,
2018; Fejes & Thornberg, 2017). Hammar Chiriac och Einarsson (2018) beskriver induktivt
14
arbete som upptäckandets väg. Det är materialet som säger något om det som har undersökts.
Det är utifrån intervjumaterialet slutsatser kan dras. Studien utgår från det insamlade
datamaterialet som sedan analyserats med tematisk analys för att komma fram till ett
resultat.
5.2 Urval Enligt Dalen (2015) är urvalet av största vikt för att få till en mångfald och få med så många
olika nyanser som möjligt i intervjusvaren. Urval kan göras på olika sätt. Bryman (2018) tar
bland annat upp målinriktat urval och bekvämlighetsurval. Enligt Bryman (2018) är det
betydelsefullt att göra ett målinriktat urval för att hitta relevanta informanter som kan svara på
studiens syfte och frågeställningar. Att göra ett bekvämlighetsurval innebär enligt Bryman
(2018) att använda sig av personer som finns till hands. Urvalet till de intervjuer som
genomfördes var både målinriktat och ett bekvämlighetsurval. Ett målinriktat urval innebar att
vi valde ut speciallärare med speciallärarexamen och som arbetade i grundskolan. Valet
gjordes utifrån att vi själva är verksamma på grundskolan samt att vi ansåg att de kunde bidra
med material till vår studie. Bekvämlighetsurval gjordes då vi använde oss av personer vi
kände sedan tidigare. Flera av de här personerna hjälpte oss att få en första kontakt med
speciallärarna. Bryman (2018) beskriver det som ett snöbollsurval då en kontakt hjälper
forskaren att få kontakt med andra personer som kan vara av intresse för studien.
Informanterna kontaktades via telefon, Messenger eller mail. Några informanter som blev
tillfrågade avböjde medverkan då de upplevde tidsbrist.
En svårighet för forskare är att bestämma antalet intervjuer (Ryen, 2004). Urvalet kan inte
vara alltför stort då det tar tid att genomföra och efterarbeta intervjuer (Dalen, 2015).
Datamaterialet ska gå att hantera tidsmässigt och samtidigt ge variation i informationen.
Informationen kan dock bli mättad, ytterligare intervjuer ger inte ny kunskap (Ryen, 2004).
Tolv intervjuer (sex vardera) genomfördes under fem veckor. Vi valde speciallärare som vi
trodde kunde bidra med kunskap till vår studie. Då vi inlett våra intervjuer framkom det att
några speciallärare inte hade en speciallärarexamen utan en magister i specialpedagogik
(avancerad kurs i specialpedagogik). Det visade sig också att en av våra informanter nyligen
tillträtt en tjänst som specialpedagog men tidigare arbetat som speciallärare under flera år. Vi
valde att använda de informanterna trots allt då de arbetade eller hade arbetat som
speciallärare. Kvale och Brinkmann (2014) ger flera exempel på lämpliga egenskaper hos
informanter. De ska bland annat vara samarbetsvilliga och vältaliga. Våra informanter passade
15
väl in på den beskrivningen. De tolv informanter som ingår i studien presenteras kortfattad
nedan.
Speciallärare 1
Hen arbetar på en F-6 skola som är belägen centralt i en större kommun. På skolan finns det
cirka 400 elever. Hen är utbildad F-6 lärare, speciallärare i matematik men även behörig i
svenska. På skolan finns ytterligare en speciallärare och en SVA-lärare. Rektor finns på
skolan varje dag.
Speciallärare 2
Hen arbetar på en F-3 skola som är belägen i en större kommun. Skolan ligger i ett
villaområde utanför centrum. Det finns cirka 155 elever på skolan. Hen är utbildad ma-no, 1-7
lärare och speciallärare i både matematik och svenska. På skolan finns ytterligare en
speciallärare. Rektor finns på skolan varje dag.
Speciallärare 3
Hen arbetar på en F-6 skola i en större kommun. Skolan ligger i ett villaområde utanför
centrum. Det finns cirka 300 elever på skolan. Hen är utbildad fritidspedagog,
montessorilärare, lärare i specialpedagogik och speciallärare svenska. På skolan finns
ytterligare en lärare som läser till speciallärare. Rektor finns på skolan varje dag.
Speciallärare 4
Hen arbetar på en 4-9 skola i en mindre kommun. Det finns cirka 350 elever på skolan. Hen är
utbildad sv-so, 1-7 lärare och speciallärare i svenska. Hen är ensam speciallärare på skolan
och arbetar i årskurserna 7-9. Det finns en specialpedagog och en rektor på skolan varje
dag.
Speciallärare 5
Hen arbetar på en F-6 skola i en medelstor kommun. Det finns cirka 200 elever på skolan.
Hen är fritidspedagog och har läst vidare till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning.
Det finns en specialpedagog och en rektor på skolan men de är även en dag i veckan på en
annan skola.
16
Speciallärare 6
Hen arbetar på en F-6 skola som är centralt belägen i en medelstor kommun. Skolan har cirka
300 elever. Hen är ma-no, 1-7 lärare och speciallärare i matematik. Det finns ytterligare en
speciallärare på skolan. Rektor finns på plats varje dag.
Speciallärare 7
Hen arbetar på en F-5 skola med 170 elever i ett mindre samhälle i en medelstor kommun.
Hen är speciallärare i matematik och har en mellanstadielärarutbildning i botten. Skolan har
ett samarbete med en grannskola som har en speciallärare i svenska. Rektor finns på plats
varje dag.
Speciallärare 8
Hen arbetar på en F-3 skola med ungefär 300 elever. Hen är lågstadielärare och har en
magister i specialpedagogik. i På skolan finns det två speciallärare till, en i matematik och en i
svenska. Rektor finns på plats varje dag.
Speciallärare 9
Hen arbetar på en F-6 skola med drygt 100 elever på landet i en liten kommun. Hen är ma-no,
1-7 lärare och speciallärare med inriktning matematik. På skolan finns ytterligare en
speciallärare men med inriktning mot svenska. Rektor finns på skolan de flesta dagar i
veckan.
Speciallärare 10
Hen arbetar på samma skola som speciallärare 8. Hen är sv-so, 1-7 lärare och speciallärare
med svenska som inriktning.
Speciallärare 11
Hen arbetar på en F-3 skola med cirka 300 elever i en medelstor kommun. Hen är
förskollärare och har en magister i specialpedagogik. Hen har arbetat som speciallärare i cirka
20 år men har sedan något år tillbaka en specialpedagogtjänst. På skolan finns det en
specialpedagog till som arbetar halvtid men inga speciallärare. Rektor finns på plats varje
dag.
17
Speciallärare 12
Hen arbetar på samma skola som speciallärare 9. Hen är sv-so, 1-7 lärare och speciallärare
med inriktning svenska. Hen arbetar både som speciallärare och klasslärare.
5.3 Etiska aspekter Då studien genomfördes följdes Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2007).
Informationskravet innebär att informanterna informerades om studiens syfte och
frågeställningar. De informerades även om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan.
Ett missivbrev (bilaga 1) skickades till informanterna där de etiska aspekterna fanns med.
Informationen gavs även muntligt då vi träffades vid intervjutillfället. Samtyckeskravet
betyder att den som deltar i intervjun går med på detta frivilligt utan påtryckningar. I
missivbrevet och muntligt då vi träffades informerades informanten om att hen när som helst
fick avbryta intervjun. Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter om informanterna
anonymiseras så mycket som möjligt och används med mycket stor försiktighet. Samtliga
informanter, skolor och kommuner är avidentifierade. Nyttjandekravet innebär att vårt
insamlade datamaterial endast används i vår studie. Vi informerade också om att inspelningar
och transkriberingar raderas så fort arbetet är klart.
5.4 Intervjuer 5.4.1 Intervjuguide
Inledningsvis utformades en intervjuguide (bilaga 2). Det innebar att teman och frågor som
svarade mot vårt syfte och frågeställningar planerades. Förarbete är en viktig men
tidskrävande del då en intervjuguide ska utarbetas (Dalen, 2015). Frågorna ska vara av olika
karaktär. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver olika slags frågor, till exempel inledande,
uppföljande, sonderande, direkta och tolkande. Då intervjuguiden utarbetades försökte vi få
med olika slags frågor. Dalen (2015) tar upp områdesprincipen. Det innebär att frågorna
börjar i utkanten för att sedan gå in på de mer centrala frågorna. Studiens intervjuguide
inleddes med en bakgrundsdel där de som blev intervjuade fick berätta lite om sig själva.
Detta för att kunna sätta in informantens olika svar i ett sammanhang och få en bild av
informanten. Frågorna blev sedan mer inriktade på studiens viktigaste områden: uppdrag,
samarbete, stöd och kompetens. Vi valde att avsluta med en öppen fråga: Finns det något som
du vill tillägga? Det gav informanterna en möjlighet att lägga till information (Trost, 2016).
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) bör frågorna som ställs vara korta och enkla. Bryman
18
(2018) menar att det är av största vikt att språket inte är för komplicerat då informanterna ska
förstå de frågor som ställs.
5.4.2 Provintervju Att genomföra provintervjuer är viktigt av flera anledningar. Man kan bedöma sig själv som
intervjuare, utvärdera frågornas kvalitet och testa inspelningstekniken (Bryman, 2018; Dalen,
2015). Det är också ett bra tillfälle att öva på intervjuguiden och bli bekväm med frågorna. Vi
valde att genomföra en provintervju var och de spelades in med mobiltelefon. Då
provintervjuerna genomförts lyssnade vi på intervjuerna och ändrade några frågor som inte
fungerade som det var tänkt. Provintervjuerna genomfördes med speciallärare vi kände sedan
tidigare då det var enkelt och tidsbesparande att få en kontakt.
5.4.3 Genomförande av intervjuer Då vi bokade tid för intervjuerna fick informanterna valet att bestämma var vi skulle ses vilket
ledde till att samtliga intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplatser. Informanterna
bestämde ett rum som de tyckte var en lämplig plats att genomföra intervjun på. Flera av
skolorna kände vi inte till sedan tidigare och därför såg vi till att vara på plats i god tid för att
hitta rätt. Dalen (2015) menar att det ska finnas tid för avslutande samtal. Vi hade god tid efter
intervjuerna. Vid några tillfällen blev det rundvandring på skolorna och olika material
presenterades för oss både under och efter intervjun.
Intervjuerna inleddes genom att vi berättade om oss själva, vårt arbete och att vi önskade
spela in intervjun. Kvale och Brinkmann (2014) kallar denna del för orientering. Vi
informerade även återigen om de etiska aspekterna (Vetenskapsrådet, 2007). Intervjuerna
spelades in med hjälp av röstmemo på mobiltelefon. Det är en fördel att spela in intervjun då
intervjuaren kan vara en aktiv lyssnare och slippa anteckna det som informanten säger.
Eftersom det även är viktigt att materialet från intervjun bygger på informanternas egna ord är
det att föredra att spela in det som sägs. Det är svårt att anteckna allt informanterna berättar
om (Dalen, 2015). Några informanter hade utifrån informationen i missivbrevet (bilaga 1)
förberett sig genom att skriva ner anteckningar inför intervjun. En del informanter hade även
med sig sitt schema för att visa oss. Detta material har dock inte använts i studien då vi ansåg
att informanternas svar var tillräckligt utförliga. Intervjuerna varierade i tid mellan cirka 35-
70 minuter.
19
5.5 Analysförfarande Då det gäller analys vid kvalitativa studier innebär det att forskaren tolkar det insamlade
datamaterialet (Dalen, 2015). Kvale och Brinkmann (2014) menar att om standarden på
intervjun är god ger det bra förutsättningar för att kvaliteten på analysen blir bra. I vår studie
har vi analyserat tolv intervjuer.
5.5.1 Transkribering
Att transkribera en intervju innebär att gå från den muntliga formen till den skriftliga (Kvale
& Brinkmann, 2014). Då intervjuerna genomförts transkriberades de under de nästkommande
dagarna. Vi valde att inte transkribera intervjuerna ordagrant utan tog bort delar som vi ansåg
som sidospår till exempel då informanterna berättade om egna barn och fritidsintressen samt
flera av våra egna kommentarer. Kvale och Brinkmann (2014) menar att utskrifterna kan se
olika ut beroende på forskningens avsikt. Då syftet är att analysera språket är det viktigt med
ordagranna utskrifter. I vår studie är det mer intressant vad speciallärare berättar om sitt arbete
och vi valde därför att skriva ut korrekt skriftspråk då det skulle förenkla vårt analysarbete.
Ett problem vid analys av intervjuer är den stora datamängden i form av intervjuutskrifter
(Kvale & Brinkmann, 2014). Våra tolv intervjuer blev 116 transkriberade sidor.
5.5.2 Tematisk analys I en kvalitativ studie är forskarens uppgift att tolka, beskriva och förklara hur människor ser
på sin verklighet samt deras upplevelser (Kvale & Brinkmann, 2014). Enligt Bryman (2018)
kan en kvalitativ studie vara induktiv vilket innebär att teorin är resultatet av en
forskningsansats. Med detta menas att vi har dragit slutsatser från våra intervjusvar. För att
bearbeta data finns många olika metoder. Vi har valt att använda oss av tematisk analys för att
analysera datamaterialet. Tematisk analys är inte knuten till en viss teori (Braun & Clarke,
2006). Tematisk analys innebär enligt Bryman (2018) att man strukturerar de teman och
underteman som hittas i de transkriberade intervjuerna genom kodning, kategorisering och
tematisering. För att genomföra analysmetoden måste det insamlade materialet läsas igenom
noga och flera gånger innan man kan börja koda och skapa olika teman i texten (Sharp &
Sanders, 2019). I vårt analysarbete har vi inspirerats av Braun och Clarkes (2006) sex
analyssteg:
1. Lär känna datamaterialet
2. Skapa koder
3. Skapa teman
20
4. Granska de olika temana
5. Bestäm och namnge temana
6. Hitta citat som visar de valda temana i en rapport
Det första steget innebär att bli förtrogen med datamaterialet. För att lära känna vårt material
började vi med att transkribera våra intervjuer. Vi lyssnade flera gånger på intervjuerna och
läste igenom det vi skrivit. Vi läste även igenom varandras intervjuer för att bli förtrogna med
allt material. Dalen (2015) anser att ett mycket bra sätt att lära känna sitt datamaterial är att
utföra transkriberingen av intervjuerna själv. Andra steget handlar om att skapa koder vilket
enligt Bryman (2018) handlar om att kontinuerligt skriva ner viktiga iakttagelser och
kommentarer i marginalen av det transkriberade materialet. Vid genomläsningarna av våra
intervjuer antecknades viktiga ord och tankar som underlaget gav oss. Kvale och Brinkmann
(2014) menar att forskaren utvecklar koder allteftersom hen tolkar materialet. Det är inte
ovanligt att koderna ändras i kodningsprocessen. Braun och Clarke (2006) anser att koder är
de minsta byggstenarna i en analys. Vi färgmarkerade vårt datamaterial utifrån studiens tre
frågeställningar. Detta gjorde vi först enskilt för att sedan tillsammans jämföra och diskutera
samt göra en gemensam färgkodning utifrån diskussionen.
Att skapa ett tema handlar om att sätta ihop en grupp av koder (Bryman, 2018). Detta är steg
tre. Vi klippte isär de transkriberade intervjuerna efter hur de hade färgmarkerats och lade i tre
högar. Då vi sorterade de tre högarna mer noggrant hittade vi 15 olika teman. Teman är större
byggstenar som bygger på de koder som tagits fram (Braun & Clarke, 2006). Nästa steg i
analysprocessen innebar att vi granskade och undersökte våra teman för att se om de
överensstämde med datamaterialet. Vi lade till och tog bort teman. Efter detta namngav vi
våra teman utifrån vad de skulle förmedla. Resultatet blev till slut fyra teman med vardera tre
eller fyra underteman. Vi analyserade de olika temana för att se att de inte gick in i
varandra. Avslutningsvis letade vi efter bra citat som kunde tydliggöra våra olika teman i
rapporten. Det är med hjälp av citat från informanterna som de olika temana ska tydliggöras
och belysas (Braun & Clarke, 2006).
5.6 Tillförlitlighet Enligt Jepson Wigg (2017) ska all forskning hålla en god kvalitet. Det finns olika begrepp för
att beskriva detta och det kan skilja sig åt mellan kvantitativ och kvalitativ forskning. Jepson
21
Wigg (2017) menar vidare att forskaren behöver tänka kritiskt men också kreativt i sitt arbete.
Thornberg och Fejes (2017) beskriver forskaren i kvalitativa studier som en detektiv. Med
detta menas att olika ledtrådar som kan passa in i pusslet ska hittas. Under arbetets gång är det
viktigt att forskaren hela tiden reflekterar över sina val (Thornberg & Fejes, 2017).
Validitet är ett begrepp som används i kvantitativ forskning för att beskriva om det som avser
att mätas verkligen mäts. Inom kvalitativ forsknings kan begreppen trovärdighet och
överförbarhet användas istället (Dalen, 2015). Vid flera tillfällen diskuterades det om vi
undersökt det som var tänkt, nämligen speciallärares arbete. Vi har försökt att beskriva vårt
arbete så utförligt som möjligt för att vår studie ska anses trovärdig och överförbar. Vi anser
att vår studie svarar mot studiens syfte och frågeställningar. Datamaterialet är dock för litet
för att kunna generaliseras.
Reliabilitet används i kvantitativ forskning för att beskriva om resultaten går att uppnå i en
annan liknande undersökning. I kvalitativa studier kan istället pålitlighet användas (Dalen,
2015). Det innebär att studiens olika delar beskrivs så noga som möjligt. Kvale och
Brinkmann (2014) ställer frågan om informanten skulle ge samma svar vid ett annat tillfälle.
De menar att resultatet kan variera beroende på att samspelet mellan forskare och informant
påverkar intervjun. Detta märktes särskilt vid de första intervjuerna som genomfördes. Vi var
ibland lite väl snabba med att fylla ut tystnaden som uppstod då informanterna inte riktigt
hittade rätt ord.
Dalen (2015) tar upp att man som forskare kan vara nära det område som studeras och att det
kan innebära både för- och nackdelar. Då valet var att studera yrkesverksamma speciallärare
kan vi lätt känna igen oss i deras beskrivningar vilket kan påverka våra tolkningar av det som
sägs. Det finns samtidigt en förståelse för vad informanterna berättar. Dalen (2015) beskriver
att forskaren kan känna solidaritet för den som intervjuas och att detta kan påverka både
analysen och resultatet av forskningen. Vi anser att det har varit en fördel att vara två stycken
som tillsammans diskuterat och analyserat materialet. Underlaget har därmed kunnat granskas
med olika ögon.
22
6. Resultat
I det här kapitlet sker en redovisning av de data som samlats in genom våra intervjuer.
Studiens syfte är att undersöka vad speciallärare berättar att de arbetar med, vad det är som
styr deras arbete samt vilka möjligheter och hinder de ser med sitt arbete. Resultatet kommer
att presenteras utifrån fyra olika teman och underteman med berättande text samt med stöd av
citat från informanterna. Vi kallar informanterna SL 1-12 (se urval).
Tabellen nedan visar de teman och underteman som ingår i studiens resultat.
Flera kockar Ensam är inte stark Flexibel
trollkonstnär
Flera bollar
Rektor Arbetslag med lärare Underlag Dokumentation
Elevhälsa Arbetslag med
speciallärare
Planering Utvecklingsarbete
Schema Samarbetets möjligheter
och hinder
Elever Tidstjuvar
Undervisning
6.1 Flera kockar Det här temat handlar om skolans organisation då det gäller specialpedagogisk verksamhet
och hur den styr speciallärares arbete. Vi har delat in temat i tre underteman: Rektor,
Elevhälsa och Schema.
6.1.1 Rektor De speciallärare som intervjuats anser att de samarbetar med rektor på ett eller annat sätt. Det
som skiljer informanterna åt är hur mycket kontakt de har med rektor och vilka saker de
diskuterar. Det finns speciallärare som får ta många egna beslut och som upplever att
ledningen litar på det som de bestämmer. SL 2 beskriver samarbetet med rektor som öppet, de
ger och de tar:
Vi har det väldigt öppet och bra. Jag har jättebra stöd och rektor litar och tror
väldigt mycket på oss. Vi har en väldigt öppen dialog och vrider och vänder (SL
2).
23
I flera fall fattar rektor och speciallärare beslut tillsammans. Rektorn är den som har sista
ordet men tar hjälp av specialläraren med hur hen ska tänka i olika frågor då det är
specialläraren som har mest kunskap om enskilda elever. Det är dock rektorn som har
ansvaret för att fördela resurserna på skolan. Det märks i flera av intervjuerna att
speciallärarna upplever att de har rektorns förtroende och att det innebär en styrka i arbetet.
Rektorns kompetens då det gäller specialpedagogiska frågor är också något som kommer fram
under några intervjuer. Rektorerna har många saker som de ska ansvara för och lägga kraft på.
Det som rör specialpedagogik får därför speciallärarna ta hand om vilket följande citat
beskriver:
Rektor har gett mig ganska fria händer. Jag har ju mer kunskaper om vad
eleverna har för behov än vad hen har. Hen litar på mig (SL 6).
I samråd med rektor då förstås. För i slutändan är det ju rektor som fördelar
resurserna. Men det är ju inte så att hen talar om för mig att nu ska du jobba med
det här, utan hen frågar ju också vad ser ni, vad har ni för behov (SL 9).
Det finns dock speciallärare som efterfrågar en gemensam plattform och tydligare struktur för
vem som ska utföra vilken arbetsuppgift. De anser att rektorn är otydlig i sin ledarroll vilket
kan bli ett hinder i speciallärarens arbete. Detta berättar två av våra informanter om i följande
citat:
...och då blir det så att vissa arbetsuppgifter hänger i luften som man inte riktigt
vet vem som gör (SL 10).
Det är någonting som jag saknar på skolan, vi har liksom ingen gemensam
plattform och det har vi aldrig haft (SL 8).
Citaten visar att rektorn är viktig då det gäller speciallärarens arbete. Ett ömsesidigt
förtroende och en närvarande ledare som ger tydliga riktlinjer är en framgångsfaktor då
det gäller speciallärarens uppdrag. SL 2 beskriver att det är skillnad nu när de fått en
rektor som är mer på plats och som varit på skolan i några år, tidigare hade de bytt
rektor ofta:
24
Jag tycker det är en bra organisation. Vi har bytt en del rektorer men X har
varit i tre år nu. Det har varit rörigt. Rektor är mer på plats nu (SL 2).
Hur tillgängliga rektorerna är skiljer sig åt på de olika skolorna. Några rektorer arbetar på
flera skolor och finns inte alltid på plats. Detta försvårar samarbetet mellan rektor och
speciallärare anser några av informanterna.
6.1.2 Elevhälsa Elevhälsan som finns på skolan har inflytande över vilka elever som specialläraren ska arbeta
med, de ser var behoven är som störst. Elevhälsan försöker också att arbeta förebyggande. Det
ser väldigt olika ut om speciallärarna deltar på skolans elevhälsomöten, följande citat belyser
några olika tankar kring det:
Elevhälsoteamet, jag sitter inte med där varje gång. Jag är ju med när det rör
någon elev som jag känner att jag har någonting att tillägga om (SL 10).
Tanken var att jag skulle vara med varje vecka. När jag blev anställd som
speciallärare sa min rektor att hen ville att jag skulle utveckla elevhälsoteamet för
att det inte fungerade så bra. Men nu blir jag inte ens kallad till vissa möten. Jag
önskar att jag var med i elevhälsan, helt klart (SL 6).
Elevhälsan träffas varannan vecka. Vi är ett ganska tight gäng faktiskt (SL 2).
Flera av speciallärarna sitter alltid med i skolans elevhälsoteam. Andra speciallärare blir
kallade till möten med teamet när elever som de arbetar med ska lyftas. Någon informant
menar att hen glöms bort då mötena sker. En del speciallärare upplever det som ett hinder att
de inte deltar på elevhälsomötena. De anser att de missar information. SL 10 (se ovan) menar
att det är fullt tillräckligt att delta då det handlar om hens elever. Åsikterna varierar bland våra
informanter om hur delaktiga de vill och får vara i elevhälsoarbetet.
Det är via elevhälsan lärare ska lyfta elever som de är oroliga för. Elevhälsan fattar sedan
beslut om vidare kartläggningar eller utredningar. SL 6 berättar att det är en svårighet att
lärare går direkt till hen som speciallärare fast de egentligen ska gå via elevhälsan:
25
Kommer det en lärare och ber om hjälp försöker jag inte säga nej utan att vi ska
titta på det. Jag kan säga att de behöver lämna in en orosanmälan till rektor och
så får vi se hur vi ska lösa det (SL 6).
Samtidigt säger SL 6 att vissa saker går att lösa snabbt utan att gå via elevhälsan. Ibland kan
det till och med vara den smidigaste vägen att ta upp saker direkt med lärarna trots att de vet
att den riktiga vägen är via elevhälsan. Speciallärarna kan se lösningar som är relativt enkla
att genomföra och kan då välja en snabbare väg. Detta kan bli ett problem då saker ska
diskuteras i korridoren och på fikaraster samtidigt som det är när läge ges som man diskuterar
ärenden. Detta visar på både möjligheter och hinder i speciallärarens arbete då elevärenden
ska behandlas rätt men samtidigt ske snabbt och smidigt.
6.1.3 Schema Speciallärarnas scheman är i de flesta fall flexibla men omfattningen då det gäller flexibilitet
varierar. Det är alltifrån samma schema under ett läsår med få förändringar till ett schema som
kan ändras från vecka till vecka. Nedan följer några uttalanden som speglar hur olika det kan
se ut:
Mitt schema ser rätt lika ut från vecka till vecka (SL 5).
Schemat ändras hela tiden. Förut hade jag ett fast schema men det var ingen idé
(SL 4).
Det är bara lösa positioner, jag har inga fasta tider (SL 11).
Schemats flexibilitet påverkar hur flexibel specialläraren kan vara i sitt arbete. Finns det inga
lediga positioner i schemat är det en omöjlighet att stötta upp någonstans med kort varsel när
behov uppkommer. Det finns en önskan hos informanterna att ha ett mer luftigt schema:
Jag skulle vilja kunna styra om ifall det blossar upp något, lite fler sådana pass
(SL 5).
Att kunna förändra sitt schema när behoven ändras framkommer i intervjuerna som en viktig
framgångsfaktor i speciallärares arbete och då är fasta scheman en omöjlighet. En svårighet i
26
flexibiliteten är att speciallärares resurser fördelas mot ett visst antal klasser eller alla klasser
på deras skolor. I vissa fall finns det ett grundschema som utgår från de olika klassernas
scheman och de kan vara svåra att ändra på. I flera fall är det specialläraren själv som lägger
sitt eget schema. Detta för att kunna prioritera de klasser och elever där behoven för stunden
är som störst. Några informanter berättar att de arbetar i perioder med eleverna. Periodernas
längd och vilka elever det gäller varierar. SL 10 berättar följande:
Jag är glad om jag får till ett schema. Man kan väl säga att vi gör
överenskommelser efter kartläggningar till exempel och ser att nu behöver vi sätta
in det här en period. Jag försöker att tänka i perioder för att det inte ska bli
utdraget och långdraget och för tufft för de som behöver mycket stöd. Så då gör vi
det mer periodvis och då tänker vi liksom att nu kör vi en 5-6 veckor med det här
(SL 10).
Ett hinder i arbetet som flera av våra informanter berättar om är alla schemabrytande
aktiviteter som till exempel elevernas simträning. Ytterligare en faktor att ta hänsyn till är att
alla elever inte heller vill missa sina ordinarie lektioner för att gå till specialläraren.
Informanterna anser att tiden som de tillbringar tillsammans med eleverna är viktig. Tiden ska
utnyttjas till rätt saker (elevernas undervisning) och inte till annat som till exempel
friluftsdagar och pyssel:
För mig är det ett stort irritationsmoment, för jag känner ju hela tiden att det är
nu alla färdigheter ska vara klara innan trean och då försvinner det så mycket, det
blir för snuttat (SL 8).
Tiden upplever vi som ett stort problem hos våra informanter. De har krav på sig att eleverna
ska få tillräckliga kunskaper men det är svårt då eleverna inte alltid kan närvara. Flera
speciallärare beskriver sitt arbete som att lägga ett pussel. Det är en utmaning att få ihop ett
schema som passar elev, lärare och speciallärare. SL 10 beskriver det så här:
Jag försöker att variera så de inte tas från samma ämne hela tiden. Så det är ett
pussel och sedan händer det oförutsägbara saker (SL 10).
27
Sammanfattningsvis ser vi att speciallärarnas samarbete med elevhälsa och rektor varierar
väldigt mycket. Då speciallärarna får ta stor plats i den specialpedagogiska organisationen där
rektor är ytterst ansvarig och elevhälsan har en stor del, desto mer aktiva är speciallärarna.
Elevhälsan arbetar både förebyggande och åtgärdande, de intar ofta ett kategoriskt perspektiv.
En närvarande och engagerad rektor bidrar till att speciallärarna upplever förtroende för sitt
arbete. Schemat är en viktig del i hur speciallärarna organiserar sitt arbete. Det framkommer
att de flesta speciallärare har ett eget ansvar för att lägga sitt schema. Schemat kan både vara
en möjlighet och ett hinder i speciallärarnas arbete. Det är en möjlighet på så sätt att
speciallärarna har en frihet att förändra och vara flexibla. Schemat kan dock vara ett hinder
om det är svårt att omforma. Temat svarar delvis på vad som styr speciallärares arbete men
också vilka möjligheter och hinder som kan förekomma.
6.2 Ensam är inte stark Informanterna berättar om vilka pedagoger de anser sig samarbeta med samt hur det fungerar
att arbeta tillsammans och möta många olika personer. Detta är en del av det som styr
speciallärares arbete. Temat har tre underteman: Arbetslag med lärare, Arbetslag med
speciallärare och Samarbetets möjligheter och hinder.
6.2.1 Arbetslag med lärare Det varierar mycket vilka de olika speciallärarna ser som sina kollegor. Några informanter
arbetar i arbetslag, andra gör det inte. De beskriver både för- och nackdelar med att ingå eller
inte ingå i ett arbetslag. En fördel med att vara med i ett arbetslag är att specialläraren får
information om vad som händer i de olika klasserna till exempel om tid försvinner på grund
av andra aktiviteter. I arbetslaget kan det vara lätt att diskutera klassernas behov och arbeta
med elevernas bästa för ögonen. Pedagogerna i arbetslaget blir ett bollplank för varandra, de
ger och tar. Ett problem då speciallärarna ingår i ett arbetslag uppges vara att det pratas om
annat än undervisning och elevers lärande. Det som diskuteras kan till exempel vara hur man
ska lösa akuta utryckningar och vikarier. SL 10 berättar om både för- och nackdelar med att
ingå i ett arbetslag med lärare:
Arbetslag är jättebra att man tillhör för då lär man känna de barnen väldigt bra
och man har sina kollegor där och man tillhör någonstans och vi kan samarbeta
jättebra kring eleverna. Vi kan ha direkt och snabb kontakt och fixa så det blir bra
för barnen. Men det kan vara lite svårt när man jobbar i ett arbetslag, att sätta
28
gränsen för vad som är mina uppgifter. Man vill verkligen hjälpa till, för det är ju
ändå så att det hela stora måste rulla runt först (SL 10).
Citatet nedan visar på en svårighet med att vara med i ett lärararbetslag. Specialläraren
upplever att det är bättre att vara utanför det praktiska arbetet. Hen har erfarenhet från båda
sätten men föredrar att inte vara med i ett arbetslag:
Jag har tillhört ett arbetslag men det blev inte riktigt bra, jag kom för nära. Jag
hamnade i alla akuta utryckningar och det blev inte lika lätt att handleda. Det
kom så nära så då bestämde vi att det är bättre att vara lite utanför (SL 2).
6.2.2 Arbetslag med speciallärare De informanter som inte ingår i ett arbetslag med lärare menar att de får ett mer övergripande
perspektiv, ett paraplyperspektiv. De kommer inte så nära lärarna vilket innebär att det blir
lättare att se övergripande på verksamheten. Är det flera speciallärare på skolan kan de istället
ses som ett arbetslag. På några av skolorna är det fler än en speciallärare. Samarbetet de
emellan varierar dock mellan mycket och nästan ingenting:
Det bygger ju hela tiden på ett samarbete med andra, både med klasslärare och
med X som är speciallärare. Vi reflekterar tillsammans och utvärderar och
förändrar tillsammans och det är ju jätteviktigt tänker jag, att ha en person att
bolla med. Hur kan vi tänka i det här, hur gör vi här, har du några tips, hur tänker
du och så, det är jättebra (SL 12).
Citatet visar att två speciallärare är en fördel, man kan stötta varandra och vara varandras
bollplank, till exempel då det gäller olika testresultat och elever. En speciallärare berättar att
de på hens skola har en speciallärare i svenska och en i matematik. Men följande citat visar en
annan sida, nämligen att det kan vara flera speciallärare på en skola utan att det innebär ett bra
samarbete:
Jag saknar nog ett bollplank faktiskt. Alltså vi pratar ju aldrig undervisning eller
pratar om barns lärande. Det är väldigt mycket annat som kommer på tapeten (SL
8).
29
I en kommun finns det ett centralt nätverk för speciallärare där de kan träffas och lyfta olika
saker. Det kan även finnas en specialpedagog på skolan som specialläraren bollar idéer med.
Det är dock flera speciallärare som berättar att de är ensamma speciallärare på skolan och att
de saknar någon att diskutera med. Det kan vara en fördel att kunna diskutera med varandra
utifrån ett annat perspektiv än det som kanske klassläraren har.
6.2.3 Samarbetets möjligheter och hinder Flera av våra informanter menar att samarbetet kan förbättras betydligt ute på skolorna,
framför allt då det gäller lagarbetet mellan klasslärare och speciallärare. Ett bättre samarbete
skulle kunna möjliggöra för fler anpassningar i klass och därmed frigöra speciallärartid till de
elever som är i störst behov av stöd. Ju fler anpassningar som genomförs i klassen desto
mindre utpekande blir det för eleverna. Det som är bra för några elever är också till hjälp för
andra.
Jag vill ju jättegärna att liksom att man kan bygga undervisning tillsammans. Jag
tycker att det är jätteroligt att man är två lärare i klassrummet och lite interagerar
med varandra och så (SL 9).
Citatet ovan visar att specialläraren har en önskan om att arbeta mer tillsammans med andra
och ser att det är viktigt med samarbete för att göra lärmiljön så bra som möjlig för alla elever.
Samtidigt lyfter några andra speciallärare svårigheter med samarbete då pedagoger upplever
det som jobbigt att en annan lärare är med och pratar i klassen. En del lärare har svårt att
tänka om och vill gärna ha det på sitt sätt. Det är en utmaning för flera speciallärare att
samarbeta med många olika personer inom skolan. Flera informanter berättar att de måste
anpassa sig efter lärarens sätt att vara. Det är en svårighet för om det ska bli ett bra samarbete
gäller det att ha klargjort ansvar och roller om till exempel lika villkor och vem som ska
bestämma vad. En stor fördel som SL 3 berättar om är att i den bästa av världar samarbetar en
ämneslärare och en speciallärare. Det första citatet nedan visar ett exempel på att vara
oönskad:
… det är ju tvålärarsystem här och den andra ville inte ha min hjälp, hon ville inte
ha mig där (SL 7).
30
Jag arbetar både enskilt och med grupper. Jag kan också vara i klass med lärare.
Det handlar mycket om vilka svårigheter det är. Jag tycker det bästa är att
kombinera ett speciallärarperspektiv med lärares goda ämneskunskaper (SL 3).
En svårighet som flera informanter lyfter är när de måste tala om för en kollega att de ser att
något behöver förändras i lärarens arbete för att få eleverna att fungera i klassen. Det är inte
alltid som speciallärarna tycker att lärarna tar till sig det de säger. En annan utmaning är att få
med alla pedagogerna på vilket förhållningssätt som ska gälla. Det är elevens bästa som ska
vara i fokus men det är svårt att ta det med vissa kollegor. Några lärare kan vara ganska
fyrkantiga och vill ha det på sitt sätt. Det gäller att vara flexibel som speciallärare då olika
kollegor kräver olika bemötande och man inte vill trampa någon på tårna. Det är flera olika
lärare som en speciallärare ska samarbeta med. Det är en utmaning som en av våra
informanter berättar om:
Den största utmaningen är samarbete med kollegor. Jag vill att det ska vara för
elevens bästa. Ibland får jag nästan köra över läraren för att det ska bli för
elevens bästa. Jag tassar inte på tå, jag är en hälgångare (SL 6).
Andra speciallärare tycker att samarbetet fungerar mycket bra och att kollegorna har en vilja
att utveckla sin undervisning vilket SL 5 beskriver:
Man vill inte trampa på någon. Här känner jag att lärarna är positiva, det blir
inte att man anklagar någon utan mer åh, vad bra! Här vill lärarna att det ska bli
bättre (SL 5).
Citaten ovan visar hur olika speciallärares idéer kan tas emot. Flera av informanterna tar upp
lärarnas situation och menar att de har en tuff uppgift. De allra flesta speciallärare pratar gott
om lärarna och tycker att de har en god kunskap som de kan dela med sig av. Lärarna har en
vilja att förändra för att förbättra för eleverna. Följande citat visar på speciallärarens empati
för lärarnas situation:
Det är svårt att vara lärare idag, du ska ha en massa olika individer som ska
undervisas på en massa olika sätt. Det är ett omänskligt uppdrag. Man orkar inte,
31
det blir en överlevnadsstrategi att lämna över till speciallärarna. Det är viktigt att
vara ödmjuk i hur personalen har det, deras arbetssituation (SL 1).
Flera speciallärare menar att de hamnar i en roll mellan rektor och lärare. Detta kan upplevas
som att man inte hör hemma någonstans. Som speciallärare blir du ett slags språkrör både för
lärarna men också för rektorn. Du ska förmedla lärarnas åsikter till rektorn men även det
omvända. SL 3 beskriver det så här:
Man hamnar i en mellanroll. Man är inte lärare fast men egentligen är lärare,
man hamnar mycket närmare rektor. Det är viktigt att tänka på att som
speciallärare har man ett annat perspektiv än klasslärarna (SL 3).
En annan svårighet som nämns är det som SL 3 beskriver då vi pratar om olika roller:
Jag har inte arbetat som lärare på den här skolan, jag tror det kan vara lättare
då. Det är svårt att byta roll (SL 3).
Det verkar som om flera av speciallärarna har bytt arbetsplats efter att de tagit sin examen och
att de anser att det är en fördel. Det kan vara svårt att förändra något som man själv har
arbetat i under en längre tid.
Sammanfattningsvis kan sägas att vi i detta tema har sett att speciallärares arbetslag ser olika
ut. Arbetslag är en del av skolans organisation som påverkar speciallärares arbete. Flera av
informanterna ingår i arbetslag på ett eller annat sätt men det varierar om det är ett arbetslag
med lärare eller speciallärare. Det framkommer både för- och nackdelar med båda sätten.
Några informanter tycker det är bra att vara nära verksamheten medan andra är nöjda med att
vara lite utanför för att få ett annat perspektiv. Då det finns flera speciallärare på skolan
upplever de ibland att de är ett arbetslag. Några andra speciallärare upplever att de är närmare
rektorn än lärarna då det gäller samarbete. En svårighet som flera speciallärare pratar om är
att möta kollegor som de tycker behöver förändra sitt förhållningsätt. De vill inte såra någon
men tycker ändå att fokus ska vara på elevernas bästa. Temat svarar på frågan om möjligheter
och hinder i speciallärares arbete. Det svarar också på vad som styr speciallärares arbete då
arbetslaget påverkar uppdraget. Då specialundervisning ses utifrån ett relationellt perspektiv
innebär det att samarbete mellan kollegor är viktigt för att nå framgång i arbetet. Genom ett
32
relationellt perspektiv skapas tillgängliga lärmiljöer som passar alla. Det innebär ett
gemensamt arbete där synen på elever och lärande är viktiga faktorer.
6.3 Flexibel trollkonstnär En stor del av speciallärares arbete är undervisning men det ska också innefatta utredning och
utvecklingsarbete. I detta tema berättar vi om vilka olika arbetsuppgifter speciallärare
genomför och några faktorer som ligger till grund för undervisningen. Temat har fyra
underteman: Underlag, Planering, Elever och Undervisning.
6.3.1 Underlag Flera speciallärare berättar att de elever som de arbetar med är elever som har åtgärdsprogram
utifrån tidigare utredningar och kartläggningar. Få av våra informanter berättar att de deltar i
utredningsarbetet som ska föregå ett åtgärdsprogram. I åtgärdsprogrammen står det om extra
insatser och det blir ofta speciallärarna som genomför dessa med eleverna:
Jag har elever som har åtgärdsprogram, där står det mer uttryckligen att de ska
ha och då får man ju se till att i alla fall de får sitt för det är ju ändå det som är
lite mer bestämt (SL 10).
Citatet ovan visar att åtgärdsprogrammen till viss del avgör vilka elever som specialläraren
arbetar med. Då det finns nedskrivet i ett dokument är det viktigt att det genomförs.
Det behövs ett screeningresultat för att man inte bara ska gå på magkänslan utan
man behöver ha något mer fast att förankra fördelningen av resurser (SL 12).
SL 12 beskriver att erfarenhet inte riktigt räcker för att kunna bestämma vem eller vilka elever
som ska få speciallärarstöd. Informanten menar på att det behövs ett underlag för att kunna
avgöra om eleverna är i behov av speciallärarens insatser. Det är också en trygghet att ha
resultat som visar på behovet av stöd. Det varierar vem som genomför screeningarna, det är
allt ifrån klassläraren med eller utan stöd av specialläraren till att specialläraren själv
genomför alla screeningar. En av våra informanter berättar hur de gör på hens skola:
33
Lärarna genomför och vi servar lite grann. Lärarna rättar och gör en
sammanställning. Vi sitter tillsammans och gör en analys och lägger upp planen
för hur vi ska jobba vidare (SL 2).
Specialläraren bestämmer ofta tillsammans med arbetslagen eller klasslärarna vilka elever
som ska arbeta med hen utifrån analys av resultatet. Om resultatet visar att det är flera elever i
en grupp som brister i måluppfyllelse kan man arbeta med hela elevgruppen. En av
speciallärarens uppgifter blir då att bistå läraren med kunskap och material.
6.3.2 Planering Det varierar hur mycket och vad speciallärare planerar vilket följande citat visar:
Jag gör det helt och hållet själv (SL 1).
Jag planerar väldigt lite. De elever som kommer har med sig material. Jag sitter
inte och hittar på något (SL 4).
Det ser olika ut. Om vi arbetar med något specifikt är det jag som planerar. Men i
matte till exempel då har jag elever som är svaga och behöver stöd, då får de med
sig sin planering (SL 6).
Citaten ovan visar på olikheterna. Några speciallärare planerar väldigt lite eftersom eleverna
arbetar med sitt ordinarie arbete även när de är hos specialläraren. Andra informanter menar
att de ska arbeta med annat då de ska vara ett komplement till den ordinarie undervisningen.
Saknas det bra uppgifter gör några speciallärare eget material som anpassas efter elevernas
behov. Det finns till exempel speciallärare som skriver egna texter utifrån elevernas intressen
för att på så sätt öka läslusten. Till stor del är det åtgärdsprogrammet som styr
undervisningens innehåll. Det är i åtgärdsprogrammet som åtgärderna för eleven finns med.
Det innebär ett kategoriskt perspektiv då arbetet blir att åtgärda redan uppkomna problem.
Några elever arbetar med samma uppgifter som klasskamraterna hos specialläraren.
Speciallärare behöver fundera över vad man kan arbeta med i klass och vad man måste arbeta
med utanför klass. Det kan upplevas som ett dilemma för speciallärare att behöva välja mellan
om en elev ska gå ifrån eller stanna kvar i den ordinarie klassundervisningen.
34
6.3.3 Elever Relationer lyfts av de flesta speciallärarna som det viktigaste i arbetet med eleverna. Flera av
informanterna nämner vikten av att ha en god relation till sina elever. De anser dessutom att
de har lätt för att skapa bra relationer. Enligt en del informanter är en god relation till eleven
den viktigaste framgångsfaktorn för att få till ett gott samarbete:
Det är mycket relationsbundet med de här barnen. Du måste fånga upp eleverna
direkt. Har du gjort bort dig är det kört. Då är den vägen jättelång. Du behöver
ha en bra relation med de barnen (SL 1).
Elevernas behov styr speciallärarnas arbete, både var undervisningen sker men också
innehållet. Det vanligaste är att speciallärarna arbetar en till en eller i mindre grupp. Arbetet
en till en sker främst då intensivträning av någon speciell färdighet som till exempel
avkodning eller talträning övas. Det är mer sällan som speciallärarna arbetar i klass, några
berättar att de gör det i årskurs 1. Att arbeta i mindre grupp innebär att effektivisera arbetet,
det är också ett sätt för eleverna att känna samhörighet och kunna samtala med varandra. Det
är krävande för elever att jobba enskilt med en speciallärare, en mindre grupp kan då vara ett
alternativ. Citaten nedan beskriver olika sätta att arbeta med elever:
Till största delen enskilt. Det har blivit mer och mer och mindre och mindre fult
om jag ska vara ärlig (SL 10).
Det blir väldigt intensivt att sitta en till en, då kan det vara bättre att ha en liten
grupp, då man får lite andhämtning (SL 3).
Jag arbetar mest med elever i grupp, det handlar mycket om effektivisering (SL
5).
Flera speciallärare nämner att fördelen med att arbeta i mindre grupp är att det kan bli bra
samtal och diskussioner. Då blir eleverna delaktiga i sitt lärande och kan också lära av
varandra. En annan fördel är att du hinner hjälpa flera elever samtidigt. Arbetar eleverna
enskilt blir det endast ett utbyte mellan specialläraren och eleven. En av informanterna
beskriver det som att det nu är mer tillåtande att arbeta med en elev i taget. Tillhörighet är en
viktig del för att elever ska trivas i sin lärmiljö. Det är inte alltid som en elev vill lämna sin
35
klass och då är det viktigt att specialläraren är lyhörd för det. Individens behov styr och tiden
hos specialläraren kan skifta. Är en elev upptagen med något på sin ordinarie lektion får
specialläraren arbeta med någon annan. Ett ord som förekommer ofta i intervjuerna är
flexibel. Då behoven av stöd snabbt kan förändras krävs det flexibilitet och en förmåga att
kunna omfördela resurserna. SL 9 berättar om hur hen anser att specialläraren ska arbeta:
Jag tror inte på den här statiska speciallärarrollen där man möter samma elever
en till en och harvar runt, utan koncentrerat lite intensivt arbete och sen får
eleven möjlighet att ta till sig och utvecklas vidare (SL 9).
Till stor del är det samma elever speciallärarna arbetar med under ett läsår men eleverna kan
också variera. En del informanter uppger att det är lärarna som avgör vilka elever som är med
specialläraren. Läraren kan till exempel tycka att eleven behöver få träna på att läsa hos
specialläraren. Flera speciallärare berättar att de inte ska arbeta med elever som stör i
klassrummet och upplevs som jobbiga för lärarna. De anser att deras uppgift är att arbeta med
elevernas kunskapsmål. SL 6 är tydlig men sina tankar kring detta:
Jag tar inte hand om några elever för att de stör och inte kan sitta still i
klassrummet utan det är kunskapsbehovet jag koncentrerar mig på (SL 6).
Andra speciallärare anser att de ska arbeta med alla elever:
Jag försöker inte bara finnas för de som har stora svårigheter utan finnas för alla
(SL 1).
Det råder därmed delade meningar om vilka elever speciallärarna själva anser att de ska
arbeta med. Det kan bli en svårighet då våra informanter ser att lärarna är tyngda av sin
arbetsbörda samtidigt som de anser att det inte är speciallärarnas uppgift att ta hand om
stökiga elever. Några informanter nämner att de ibland arbetar med särbegåvade barn. De
menar att det är en utmaning att stimulera de eleverna med rätt material. Det är inte vanligt
förekommande att de arbetar med den sortens utmaningar. Resurserna fördelas oftast till de
elever som inte når kunskapskraven.
36
6.3.4 Undervisning Flera speciallärare berättar att de arbetar med att ha korta genomgångar och att de använder
sig av mycket praktiskt material. Det är en fördel att informanterna har arbetat många år som
lärare eftersom de därmed har en bank med material att ta av. Den största delen av
speciallärares arbetstid läggs på elever och undervisning. Tiden som speciallärarna har
tillsammans med eleverna varierar beroende på vad de arbetar med. Intensivträning innebär
flera kortare pass (cirka 20 min). Under en längre stund hos specialläraren kan moment i flera
ämnen tränas:
Jag sitter olika tid, oftast 30 - 40 minuter, något pass är 60 minuter. Då delar jag
upp hälften matte, hälften svenska. 30 minuter är optimalt men 40 minuter är bra
för då hinner du före- och eftersnacket (SL 6).
Jag ska vara ett komplement till det man inte kan göra i klassrummet (SL 8).
Det är inte bara undervisning. En del behöver sitta i den här miljön för att kunna
slappna av. Här är det alltid lugnt (SL 4).
Citaten visar att speciallärare undervisar olika lång tid och elever med varierade behov. Ibland
behöver eleverna bara en lugn miljö för att lättare kunna lära sig vilket informanterna kan
erbjuda. Ett exempel på en aktivitet som speciallärare kan tillhandahålla är att lyssna på när
elever läser utan att något annat stör.
Speciallärarna berättar att de till största delen arbetar med ämnena svenska och matematik. De
arbetar med elever som har diagnoser som till exempel språkstörning eller dyslexi men även
med elever som inte har diagnos. Det är stort fokus på läsförståelse och att skriva. De flesta av
våra informanter har inriktning mot svenska vilket kan vara en anledning, samtidigt som läsa
och skriva är en grundläggande färdighet som eleverna måste behärska. Det visar sig dock att
speciallärarna även arbetar med andra ämnen än de har utbildning för:
Det fungerar bra att ha svenska, kunskapsmässigt hänger jag med. Jag har varit i
ettan då har jag fått läsinlärning då den läraren har det. Jag har aldrig arbetat
med det (SL 6).
37
Där har jag inte kompetens (engelska) men jag arbetar mot läraren (SL 5).
Det är en verklighet för många informanter att arbeta med flera ämnen då det finns få
utbildade speciallärare på majoriteten av skolorna. Flera av informanterna uppger att de läser
på under tiden som de arbetar med eleverna för att ha de rätta kunskaperna när de undervisar.
I citatet ovan tar specialläraren hjälp av en kollega, de blir stöd åt varandra. De flesta av våra
speciallärare har arbetat som lärare innan de blev speciallärare och är vana att arbeta med
olika ämnen. Några informanter beskriver att de arbetar förebyggande genom att till exempel
förklara viktiga ord i NO/SO eller genom att gå igenom lektioner i praktiska ämnen i förväg
för att eleverna ska veta vad som förväntas. Ett förebyggande arbete kräver dock
kommunikation mellan lärarna vilket inte alltid fungerar.
Att arbeta med elevens självkänsla och motivation är viktiga bitar i undervisningen och SL 1
berättar:
Vi arbetar mycket med hennes självkänsla (SL 1).
Självkänslan påverkar en elevs kunskapsinhämtning. Det är viktigt att eleven känner att hen
duger. Därför är det en svårighet då elever går ifrån sin grupp vilket kan anses som utpekande
och ge en känsla av utanförskap. Detta är dock det vanligaste sättet att arbeta med elever i
behov av stöd enligt våra informanter. Det är en utmaning att hitta rätt undervisning till rätt
elev. Målet är att eleverna ska känna sig själva och vara medvetna om sin egen inlärning. Det
är viktigt att eleverna kan se sina egna framsteg för att bli motiverade till fortsatt träning.
Speciallärarna nämner att det är svårt att veta om undervisningen är bra och att det är knepigt
att hitta rätt material till eleverna. Specialläraryrket är inget lätt jobb och eleverna upptar en
stor del av informanternas tankar. Flera speciallärare menar dock att deras arbete är en härlig
utmaning:
Det är inget lätt jobb, man maler barn i huvudet. Hur hjälper jag på bästa sätt,
det är lite detektivarbete. Utmaningen är ju barnens svårigheter och försöka lösa
upp knutar och hitta rätt, men det är spännande också (SL 10).
38
Trots att jag har en utredning i ryggen är det inte jättelätt att hitta rätt material
som stimulerar eleven och som ger rätt input. Det är svårt. Att hitta rätt
undervisning till rätt elev är min viktigaste uppgift (SL 12).
Då vi pratar med speciallärarna om hur stor del av deras arbetstid som är undervisning säger
de flesta att det är den största delen av arbetet och så vill de också att det ska vara. Några
informanter planerar väldigt lite och har då mer undervisningstid än andra lärare:
Jag har ingen bestämd undervisningstid men sen planerar jag ju inget. Då kan jag
ha elever istället (SL 4).
Jag undervisar lite mer än vad man kanske ska för jag tycker det är viktigt att vi
försöker få ut så mycket som möjligt av tiden (SL 12).
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att den mesta tiden av speciallärarnas arbete läggs på
undervisning. Det finns flera faktorer som styr vilka elever speciallärarna ska arbeta med och
vad de ska göra. Många speciallärare berättar att åtgärdsprogrammen till stor del ligger till
grund för deras arbete vilket tyder på ett kategoriskt perspektiv. Det är de elever som har ett
komplicerat lärande som speciallärarna till största delen ska arbeta med. En del speciallärare
arbetar väldigt självständigt och planerar till stor del vad de ska göra med eleverna. Andra
speciallärare planerar knappt något alls utan låter eleverna arbeta vidare med samma saker
som den övriga klassen håller på med. Informanterna berättar också om att det vanligaste
arbetet med eleverna är enskilt eller i mindre grupp. Eleverna kan till viss del påverka hur det
sker. Flera speciallärare arbetar med ämnen de egentligen inte har utbildning i men ser ändå
att det fungerar. Temat svarar till viss del på frågan om speciallärares arbetsuppgifter men
också på hur speciallärares arbete bestäms. Det framkommer också möjligheter och hinder i
speciallärares arbete i detta tema.
6.4 Flera bollar I detta tema tar vi upp olika uppgifter utöver undervisning som speciallärare arbetar med samt
tiden som en hindrande faktor. Temat har tre underteman: Dokumentation, Utvecklingsarbete
och Tidstjuvar.
39
6.4.1 Dokumentation Speciallärarna upplever att de får lägga en del av sin tid på dokumentation av kartläggningar
och att skriva åtgärdsprogram. En anledning är att det oftast är speciallärarna som ska arbeta
med de insatser som behövs. En annan anledning är att speciallärarna behöver dokumentera
för att kunna se hur undervisningen fungerat:
Jag skriver ju all IUP eller anpassningar och då kan jag ju direkt se efter en
period att så här många tillfällen har det blivit (SL 8).
Jag skulle aldrig vilja ha en tjänst där jag sitter och dokumenterar, ungarna blir
inte bättre för att du sitter och skriver en massa (SL 8).
En känsla som vi får är att flera speciallärare hellre arbetar med elever än dokument vilket det
andra citatet ovan visar. Ett hinder som speciallärarna berättar om är att det finns olika system
där dokumentationen ska finnas. Flera av speciallärarna berättar att de har tillgång till
systemet men att det bara går att komma åt från skolan (då det ligger på kommunens
dataserver). Andra informanter berättar att de inte ens har tillgång till
dokumentationssystemet på skolan, de är inte inbjudna till den delen. Det är en svårighet då
de ska arbeta med de eleverna som har åtgärdsprogram men inte kan komma åt att
dokumentera arbetet de gör.
6.4.2 Utvecklingsarbete Flera av speciallärarna berör på något sätt arbetet med utveckling på skolan. Det är viktigt att
utvecklingsarbetet ute på skolorna bygger på forskning vilket SL 7 berättar om:
...annars går jag till forskningen (SL 7).
Några speciallärare har avsatt tid för att arbeta med utveckling på sina skolor:
Tillsammans med den andra specialläraren har vi teman, den här terminen är det
“Tillgänglig lärmiljö”. Då har vi gemensamma träffar med lärarna där vi har
olika uppdrag som vi gör tillsammans. Vi pratar om hur det ser ut i våra olika
miljöer, vad vi skulle vilja ha, vilka strukturer vi skulle vilja finna i alla klassrum.
Vi jobbar mycket med sådana saker (SL 1).
40
Citatet visar att det kan vara en styrka att vara flera speciallärare på skolan då det gäller
att driva utvecklingsarbete. Det är två lok som drar vagnarna. Det är också viktigt att
speciallärarna får tid både till att förbereda och genomföra utvecklingsarbetet. Det
handlar till stor del om att utveckla lärmiljöerna, flera nämner specialpedagogiska
myndighetens material. Några informanter nämner att de har en bestämd stund varje
vecka då de leder utvecklingsarbetet. Det verkar vara ett framgångsrikt sätt.
Speciallärarna handleder till viss del andra lärare men de hjälper även till att hitta
material. Några informanter nämner att de håller på med handledning, andra säger att
det är möten och samtal, att de är bollplank. Speciallärarna är också ett stöd då
åtgärdsprogram ska skrivas och vid föräldraträffar.
Speciallärarnas egna driv märks genom att de av egen vilja gått på kurser och föreläsningar
samt läst litteratur. Informanterna berättar att det alltid finns saker att utveckla och att de
själva driver på för att utveckling ska ske. Speciallärarna beskriver sig själva som tålmodiga,
flexibla, nytänkande, uppfinningsrika, förändringsbenägna och utmaningsfokuserade:
Jag är flexibel, fastnar inte i det som inte går utan tänker mer hur ska vi göra för
att det ska gå. Jag försöker att vara uppfinningsrik och gillar utmaningar (SL
3).
Jag har liksom fortbildat mig så mycket själv på det och gått på så mycket kurser
och föreläsningar och jag har läst så mycket litteratur (SL 11).
En av våra informanter föredrog att någon annan berättade vad hen skulle göra:
Jag planerar väldigt lite. Jag har ju en del anpassat material jag kan ta fram. De
elever som kommer hit är ju igång med sitt arbete. Det har de med plus att
undervisande lärare kommer hit, så jag vet exakt vad de håller på med. Jag sitter
inte och hittar på något. Jag vet inte vad jag skulle vilja ändra på, det är ju
specialläraruppgifter jag håller på med. Jag vet inte vad jag skulle göra annars
(SL 4).
41
6.4.3 Tidstjuvar Alla informanter har på något sätt berört ämnet tid under intervjuerna. För en del är tiden den
största utmaningen med arbetet. Mestadels handlar det om att få tiden att räcka till för alla
elever i behov av särskilt stöd.
Det är alldeles för många elever som har behov och jag räcker inte till (SL 6).
Jag kan känna en frustration över att det ibland försvinner så mycket onödig tid
(SL 9).
Citaten ovan visar speciallärarnas upplevelser av hur jobbigt de tycker att det är att tvingas
prioritera vilka elever som ska få hjälp. Detta för att behoven är så stora samtidigt som tiden
försvinner på andra saker. Det är dock några informanter som menar att det är viktigt att de
får känna sig nöjda med sitt arbete då de gör så gott de kan:
Den där känslan att aldrig ha gjort tillräckligt bra, tillräckligt mycket, den
känslan tror jag att man bär med sig hela tiden som lärare. Man kan ju jobba jämt
om man vill det, och det känner jag nog lite den där otillräckligheten att man
också skulle försöka att hinna med fler elever som man kanske känner att man inte
gör. Man måste kanske lära sig att hantera den känslan lite och tänka good
enough liksom (SL 12).
Speciallärarna ägnar sig åt andra saker än att undervisa, utreda och utveckla. De är rastvakter,
äter med elever och vikarierar om någon lärare är sjuk. De gör akututryckningar när det
händer något som behöver tas om hand direkt för att inte bli värre som till exempel en
konflikt. Det varierar vad man som speciallärare anser om sina övriga arbetsuppgifter:
Jag har barn här hela tiden och jag blir tilldelad det här med rastvakt, och det
kan man väl fundera över. Jag har i stort sett rastvakt varje dag, eller bussvakt 20
eller 30 minuter. Så idag har jag haft förmiddagsrasten 20 minuter och sedan
lunchrasten 30 minuter (SL 8).
42
Flera av speciallärarna menar att mycket av deras tid går åt till att sitta med på möten eller att
vänta på att människor ska dyka upp på avtalad tid. Det är även svårt att få tiden att räcka till
för att handleda kollegor.
Jag tycker att jag sitter med på väldigt mycket möten som inte ger mig någonting
faktiskt (SL 8).
Citatet ovan visar att meningsfullhet och att se nyttan med det man gör är viktigt för att
specialläraren ska känna sig tillfreds. Det finns så mycket att göra men tiden är knapp.
Då är det verkligen viktigt att tiden används till rätt saker. Vad som är av vikt kan dock
definieras olika beroende på vem man är.
Sammanfattningsvis har vi under temat samlat ihop en del av det arbete som
informanterna berättat om men som inte är direkt relaterat till undervisning med elever.
Flera speciallärare upplever att dokumentation tar en stor del av arbetstiden.
Dokumentation är viktigt för att kunna se utvecklingen hos elever men det kan också
vara svårarbetat då det inte alltid går att komma in i dokumentationssystemet.
Speciallärarna arbetar med utveckling i varierande grad och det kan vara en hjälp om det
finns flera speciallärare på skolan som kan hjälpas åt. Utvecklingsarbetet som
informanterna driver handlar om förebyggande arbete som till exempel att anpassa
lärmiljöer. Det innebär att de intar ett relationellt perspektiv då det gäller
skolutvecklingsfrågor. Vi uppfattar de speciallärare som vi intervjuade som drivande.
Det framkommer olika åsikter om vad som är tidstjuvar eller inte. Tidstjuvar är sådant
som inte är meningsfullt utan tar tid från det som är viktigt. Olika möten kan upplevas
som tidstjuvar om de inte leder till något. Tiden upplevs många gånger vara för
knapp då det är mycket som ska hinnas med inom en begränsad tidsram. Temat svarar
till viss del på frågan om vad speciallärare arbetar med men visar också till stor del på
faktorer som är till hinder i deras arbete.
43
7. Diskussion
I det här kapitlet kommer resultatet och metoden att diskuteras var för sig. Vi avslutar med
några egna reflektioner samt förslag på fortsatt forskning.
7.1 Resultatdiskussion I resultatdiskussionen kommer studiens resultat att lyftas och kopplas till tidigare forskning
samt de specialpedagogiska perspektiven. Diskussionen delas in i tre delar utifrån studiens
frågeställningar. Studiens syfte var att öka kunskapen gällande speciallärares arbete. Vi var
intresserade av att få reda på vad det är som styr speciallärares arbete och vilka olika
arbetsuppgifter speciallärare utför. Vi fann det också intressant att få reda på vilka hinder och
möjligheter speciallärare upplever sig ha.
7.1.1 Organisation av speciallärares arbete Studiens resultat visar att det är flera faktorer som styr hur speciallärares arbete organiseras.
De allra flesta speciallärarna upplever att de i stor grad styr sitt arbete själva, men att de har
god stöttning av sin rektor som är närvarande och engagerad. Specialläraren och rektorn har
ett ömsesidig förtroende. I Skolverkets allmänna råd om arbetet med extra anpassningar,
särskilt stöd och åtgärdsprogram (2014a) står det att det är rektors ansvar att se över skolans
pedagogiska resurser vid behov för att alla elever ska kunna få den hjälp som de behöver.
Ahlberg (2013) menar att en elevs svårigheter kan bero på brister i den pedagogiska
organisationen. Studiens resultat visar att det är av största vikt att rektorn är tydlig i sin
ledarroll. Flera av våra informanter lyfter att rektor är närvarande och till viss del engagerad.
Det är inte alltid som rektor har den specialpedagogiska kompetensen men hen kan ändå vara
ett bra bollplank då specialläraren har frågor.
Hylander och Skott (2020) anser att rektor har ett stort ansvar för att driva och få
elevhälsoarbetet att fungera på skolan. Speciallärarnas arbete i skolans elevhälsoteam varierar
mycket enligt våra informanter. Några speciallärare uppger att de alltid är med när skolans
elevhälsa träffas medan flera informanter anger att de sällan eller aldrig deltar. Det är rektor
som enligt skollagen (2010:800) beslutar vilka som ska ingå i elevhälsan men den
specialpedagogiska kompetensen ska alltid finnas representerad. Detta ser väldigt olika ut på
informanternas skolor. Det vi kan se i vår studie är att de speciallärare som är en del av
skolans elevhälsoarbete också är mer involverade i utvecklingsarbetet på skolan. Elevhälsans
44
arbete ska vara förebyggande och undanröja de eventuella hinder som kan finnas i lärmiljön
(Skollagen, 2010:800). Det här innebär enligt vår tolkning ett relationellt perspektiv då arbetet
handlar om lärmiljön. Vår studie visar dock att elevhälsans arbete har stort fokus på
åtgärdsprogram och det särskilda stödet vilket medför ett kategoriskt perspektiv. Det väcker
tankar om att skolorna möjligen borde arbeta mer förebyggande särskilt som de allmänna
råden (Skolverket, 2014a) poängterar vikten av extra anpassningar inom klassens ram i första
hand. I vår studie ser vi emellertid att det inte sker och det väcker frågan varför det är så. Vi
ser det som att det upplevs enklare och snabbare att ”åtgärda” eleven än lärmiljön. Det är
under elevhälsans möten som elever lyfts och diskuteras och det är även där som beslut om
åtgärder tas. Skolinspektionens kvalitetsgranskning av elevhälsan (2015) visar också att
elevhälsans arbete intar ett kategoriskt perspektiv då det handlar om enskilda elever. Det
innebär att elevhälsans arbete i vår studie inte följer det skollagen (2010:800) menar att deras
främsta uppgift är, nämligen att i första hand arbeta förebyggande. Det är för oss märkligt att
speciallärare inte ingår som en del av elevhälsan på alla skolor då det står i skollagen
(2010:800) att det i elevhälsan ska finnas personal med specialpedagogisk kompetens (2 kap.
25§).
Det varierar hur speciallärarnas arbete i arbetslag ser ut. Flera speciallärare ingår i ett
arbetslag med lärare och lyfter både för- och nackdelar med det. Om speciallärarna är med i
arbetslag finns det tillfälle att diskutera lärmiljön och inta ett relationellt perspektiv. Detta kan
innebära att lärare och speciallärare tillsammans diskuterar anpassningar av klassrumsmiljön
och undervisningen så den blir mer tillgänglig för alla elever. Genom att vara med på
arbetslagsmöten får speciallärarna också löpande information om vad som händer i klasserna.
Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) lyfter vikten av samarbete mellan lärare där
diskussioner och reflektioner av undervisning är ett viktigt arbete. Blossing (2008) skriver om
den samarbetande skolan som innebär att lärarna samarbetar kring de svårigheter som finns.
En lärares problem ska vara kollegornas gemensamma, både då det gäller undervisning och
elever. Lärarna samtalar om undervisning och lärande (Blossing, 2008). Flera av våra
speciallärare berättar att arbetslagstid går åt till det akuta, att lösa problem för en kort tid. Det
kategoriska perspektivet dominerar arbetslagens arbete. Vi drar slutsatsen att ett samarbete
mellan speciallärare och klasslärare kan vidga perspektiven där det kategoriska och
relationella kan komplettera varandra för elevens bästa. Skolverket (2014b) tar upp vikten av
att lärare tillsammans diskuterar elevernas behov. Speciallärare med specialpedagogisk
kompetens har kunskap om extra anpassningar och det i kombination med goda
45
ämneskunskaper hos undervisande lärare kan bidra till att elever i behov av stöd utvecklar sitt
lärande. Speciallärare kan lyfta hela bilden runt eleven vilket innebär ett relationellt
perspektiv på elever i svårigheter. Studiens resultat pekar dock mot att det kategoriska
perspektivet dominerar vilket innebär kortsiktiga lösningar riktade mot enskilda elever. Några
av våra speciallärare är inte med i ett lärararbetslag och ser fördelar med att ha ett
utifrånperspektiv. De hamnar i en mellanroll, mellan lärare och rektor. Skolinspektionen
(2012) menar att det är en utmaning för skolan att hitta bra former för samarbete mellan olika
professioner. Detta visar även vår studie. På några av våra informanters skolor fanns det flera
speciallärare. De hade i de flesta fall ett stort stöd i varandra. Studiens resultat visar att få
nämner specialpedagogen som kollega. Vi ser det som ett problem då de båda yrkesrollerna
kan komplettera varandra i arbetet. En anledning till att de inte samarbetar kan enligt vår
tolkning vara att de inte finns i samma lokaler. Specialpedagogen är på olika skolor medan
specialläraren vanligtvis är på en skola. Närhet är viktigt för att ett samarbete ska kunna
ske. Någon nämnde att specialpedagogen var centralt placerad i kommunen och inte fanns på
plats ute på skolorna. Vi ser det som att speciallärare menar att specialpedagogen inte finns
nära för ett samarbete. Dock skulle ett samarbete mellan två olika professioner med
specialpedagogisk kompetens kunna innebära ett ytterligare vidare perspektiv på hur
specialundervisningen kan organiseras och utföras. Ahlefeld Nisser (2014) menar att de båda
yrkesrollerna kan stötta varandra i det specialpedagogiska arbetet men att de då behöver
mötas i samtal.
Vår slutsats är att rektor är viktig för hur speciallärares arbete organiseras. Rektor ska ge stöd
och vara närvarande. Det är också av vikt att speciallärare ingår i elevhälsan för att på så sätt
kunna dela med sig av sin specialpedagogiska kompetens. Vi ser också att samarbete mellan
olika professioner är av vikt för att ett mer relationellt perspektiv ska råda på skolan. I vår
studie ser vi dock att det kategoriska perspektivet dominerar då det till stor del handlar om att
speciallärares arbete organiseras kring de elever som är i behov av särskilt stöd. En fundering
vi får är att de olika professionernas utbildningar skiljer sig åt beroende på om man har
individ- eller gruppfokus. En speciallärare får i sin utbildning en inriktning mot det
relationella perspektivet medan skolsköterskor och kuratorer är mer inriktade mot det
kategoriska, individen. Detta kan enligt vår tolkning vara en av anledningarna till att arbetet
på skolorna blir mer åtgärdande än förebyggande.
46
7.1.2 Speciallärares arbetsuppgifter Byström och Bruce (2018) tar upp tre U då de beskriver speciallärares arbete. De menar att
speciallärare arbetar med undervisning, utredning och utveckling. Vi kan se de delarna då
våra informanter berättar om sina arbetsuppgifter. Alla våra speciallärare har undervisning
som sin huvudsakliga arbetsuppgift. Litteraturen visar även den att undervisning är den största
delen i speciallärares arbete (Byström, 2018; Göransson et al., 2015). Det varierar hur
delaktiga speciallärarna är i planeringen av undervisningen. En av våra speciallärare planerar
ingenting vilket känns märkligt då elever i behov av specialundervisning ofta har en inlärning
som är komplex och specialundervisningen är den svåraste handledningen att bedriva. Andra
speciallärare planerar till viss del sin undervisning samtidigt som flera av deras elever har
med sig det skolarbete som övriga klassen arbetar med. Speciallärare har en
påbyggnadsutbildning på avancerad nivå och det är enligt vår mening synd att den inte
används bättre. Det råder enligt vår uppfattning ett kategoriskt perspektiv på speciallärarens
arbete och undervisningen blir av åtgärdande karaktär. Detta utifrån att det till stor del är
åtgärdsprogrammen som styr undervisningens innehåll. En önskan från flera speciallärare är
att få arbeta mer förebyggande men tyvärr hinner de aldrig dit. En reflektion vi gör är att om
undervisningen blev mer förebyggande skulle det kunna leda till färre åtgärdande insatser
(den högra triangeln nedan). Samtidigt är vi medvetna om att det förebyggande arbetet måste
ske parallellt med de åtgärdande insatserna, men efter en tid anser vi att det förebyggande
arbetet kan dominera.
Bild: Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning – förskola, skola och fritidshem, Specialpedagogiska
skolmyndigheten, 2018.
Specialpedagogiska skolmyndighetens bild ovan visar att arbetet med tillgänglig lärmiljö
leder till att extra anpassningar och särskilt stöd minskar. I skollagen (2010:800) har det
tillkommit en läsa-, skriva- och räknagaranti. Detta gjordes för att upptäcka elever med
svårigheter redan under de första skolåren för att kunna förebygga hindren genom tidiga
insatser. Dessa insatser ska planeras tillsammans med lärare och personal med
specialpedagogisk kompetens. Att lärare arbetar och diskuterar tillsammans är viktiga faktorer
47
för att nå eleverna menar Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014). Flera av våra informanter
upplever dock att det finns svårigheter i att diskutera lärmiljöer då det kan upplevas som kritik
mot en del lärare. Det är viktigt med ömsesidigt förtroende för att kunna lyfta svåra frågor
(Persson, 2013). Specialpedagogiska skolmyndighetens triangel (2018) visar hur arbetet med
lärmiljöer kan leda till en minskning av extra anpassningar och särskilt stöd (den högra
triangeln). Det vi ser i vår studie är att det är stort fokus på den vänstra triangeln vilket
innebär mycket arbete med extra anpassningar och särskilt stöd. Vi tolkar det som att skolans
arbete behöver byta riktning och utvecklas med hjälp av speciallärares kompetens för att
hamna i det förbyggande arbetet med till exempel lärmiljöer. Detta arbete kan inte
specialläraren göra ensam utan det kräver ett samarbete med övriga professioner inom
skolan. Vi drar därför slutsatsen att skolor kan använda sig av specialpedagogiska
skolmyndighetens värderingsmaterial för att på så sätt kunna kartlägga sin verksamhet och
utveckla den mot bättre lärmiljöer vilket innebär att bredda basen på triangeln.
Våra informanter berättar att de flesta elever som de har undervisning med har ett
åtgärdsprogram. Speciallärarna arbetar med de åtgärder som finns i dokumentet vilket innebär
ett kategoriskt perspektiv. Detta leder också till att de till stor del arbetar utanför klassrummen
med eleverna, enskilt eller i en mindre grupp. Ahlefeld Nissers (2014) studie visar att
speciallärare till största delen arbetar utanför klassrummet vilket då står i motsats till det som
står i skollagen (2010:800), nämligen att det särskilda stödet helst ska ges inom den grupp
eleven tillhör. Flera av våra informanter önskar att arbeta mer tillsammans med en lärare i en
klass vilket vi också tror skulle leda till ett mer relationellt perspektiv på undervisningen.
Gerrbo (2012) nämner tvålärarskap som en faktor för en gynnsam undervisning där alla elever
upplever en delaktighet men också en närhet till läraren. Dilemmaperspektivet innebär att det
inte finns en lösning på ett problem (Nilholm, 2007). Ett dilemma för en speciallärare är att
elever arbetar utanför sin klass fast de egentligen skulle vilja vara kvar i klassrummet. En
mindre utpekande lösning som flera informanter tar upp är att få arbeta med en mindre grupp
där eleverna blir aktiva och får en tillhörighet. En del elever behöver lugnet som
specialläraren kan erbjuda. Persson (2013) menar att samarbetet mellan lärare och
speciallärare är viktigt för elevernas inkludering. Ett sätt att förbättra undervisningens kvalitet
kan vara att en klasslärare och en speciallärare arbetar tillsammans.
En del av de tre U:na är utredning (Byström & Bruce, 2018). Få av våra speciallärare nämner
att de arbetar med utredningar då det ska utarbetas ett åtgärdsprogram. De nämner att de
48
arbetar med screeningar vilket enligt vår tolkning innebär att de arbetar med kartläggningar av
klasser. Resultatet analyseras sedan tillsammans med lärare för att eventuellt leda vidare till
arbete med elever enskilt eller i grupp. Det är rektor som beslutar att en utredning ska
genomföras och vem som ska realisera den (Skollagen, 2010:800). Flera av våra informanter
skriver åtgärdsprogram medan några inte alls deltar i den uppgiften. Speciallärare har
kompetens att kunna lyfta arbetet med åtgärdsprogram från ett enbart kategoriskt perspektiv
till ett perspektiv som är mer relationellt. Det kan då vara en fördel att speciallärare aktivt
deltar i arbetet med att utarbeta åtgärdsprogram. Vår förhoppning är att åtgärdsprogrammen
då kommer att handla mer om organisations- och gruppnivå än vad de gör idag.
Byström och Bruce (2018) tredje U innebär utveckling. Göransson et al. (2015) menar att
speciallärare inte har tid för utvecklingsarbete då de arbetar med många andra uppgifter. Våra
informanter berättar att utvecklingsarbete är den del de ägnar minst tid åt men flera menar att
de har en önskan om att göra det mer. Ahlberg (2013) anser att speciallärare har kompetensen
att driva utvecklingen av arbetet framåt men att de sällan får möjligheten. Det varierar stort
vilken tid som läggs på förbättring enligt vad våra informanter informerar om. Några
speciallärare berättar att de har en bestämd tid i veckan då de ansvarar för möten med
lärarpersonalen. De planerar och genomför mötena själva med stöd av rektor. De är också
flera speciallärare som planerar och genomför utvecklingsarbete tillsammans. Det vi kan se är
att de speciallärare som arbetar aktivt i elevhälsan också är mer framåt då det gäller att leda
utvecklingsarbetet. Av detta drar vi slutsatsen att speciallärare ska ingå i elevhälsan och inte
bara delta sporadiskt. Det är också en fördel om det finns flera speciallärare på skolan då de
tillsammans kan driva utvecklingsarbetet. Speciallärare har i sin utbildning fått goda
kunskaper som ska användas fullt ut. “Specialpedagogikens roll för skolutveckling på den
lokala skolan är otydlig” (Ahlberg, 2013, s.103). Det är rektor som ansvarar för att skolarbetet
utvecklas och vi anser att hen måste våga använda speciallärarna mer till detta.
Utvecklingsarbete är till stor del ett förebyggande arbete. En av speciallärarens utmaningar är
att få med alla lärare på vilket förhållningssätt som ska gälla. Samtidigt är det rektor som
ansvarar för att skolan utvecklas (Skollagen, 2010:800, 2 kap. § 9). En möjlig lösning för att
få samsyn skulle kunna vara gemensam kompetensutveckling för all pedagogisk personal på
skolan där rektor och speciallärare tillsammans driver arbetet. Flera speciallärare nämner att
de arbetar med lärmiljöer. Det är i linje med specialpedagogiska skolmyndighetens
värderingsverktyg (2018) som visar vikten av att arbeta förebyggande. Informanterna berättar
49
att de handleder lärare och att det kan gälla enskilda elever eller ämnen. Garantin om tidigt
stöd innebär också möjlighet till samråd med specialläraren.
En slutsats vi ser i vår studie liksom i flera andra är att speciallärare till största delen arbetar
med undervisning. Vi märker att speciallärare hamnar i ett kategoriskt perspektiv då arbetet
till största delen är av åtgärdande karaktär. Vi ser även att våra speciallärare önskar arbeta mer
relationellt med förebyggande arbete men att så inte är fallet i dagsläget. Det innebär enligt
vår tolkning att det krävs ett förändringsarbete mot ett mer relationellt perspektiv. Av det
underlag som studien bidrar med har det dock framkommit att förändra arbetssätt och synsätt
är en process över tid.
7.1.3 Möjligheter och hinder gällande speciallärares arbete Samarbete upplevs av våra informanter som en möjlighet men också som ett hinder.
Samarbete mellan skolans personal är en viktig del för att lyckas med skolans arbete
(Blossing, 2008). Vår tolkning är att speciallärare önskar samarbeta kring elever och
undervisning men att det är komplext. Flera av våra informanter tycker att det är bra att inte
vara för nära sina kollegor utan inta ett utifrånperspektiv. De ser på eleverna och
undervisningen i ett vidare perspektiv än lärarna. Våra speciallärare berättar om att de hamnar
i olika dilemman som inte går att lösa. Nilholm (2007) menar att det är viktigt att dilemman
diskuteras trots att det inte finns någon lösning. Våra informanter nämner att ett dilemma till
exempel kan vara att möta kollegor som speciallärarna tycker behöver förändra sitt
förhållningssätt gentemot elever och undervisning. Speciallärarna uppger att de inte vill såra
någon men anser att deras fokus ska vara på elevernas bästa. Av det drar vi slutsatsen att det
är av vikt att speciallärare känner och har förtroende från både kollegor och rektor att ta svåra
beslut. Att ha kollegiala samtal kan enligt vår mening leda till ett mer öppet klimat då det
gäller svåra frågor. I skolan har varje elev rätt att få utvecklas, känna växandets glädje och
erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Lgr 11,
2019). Göransson et al. (2015) menar att en svårighet för speciallärare att förändra det
individinriktade synsättet till ett synsätt som är mer relationellt kan bero på att kollegor har en
annan åsikt om det specialpedagogiska arbetet. Av det drar vi slutsatsen att kollegiala samtal
är viktigt för att få en gemensam syn. Det är enligt vår mening ett arbete som alltid är aktuellt.
Ahlefeld Nisser (2014) anser att speciallärarens roll är svår då det finns många idéer om vad
en speciallärare ska arbeta med och hur det ska genomföras. Samarbetet kan ta tid och kraft då
det finns olika åsikter om rätt och fel. Vi tolkar det som att kollegor är både möjligheter och
50
hinder. Kragh och Plantin Ewe (2018) beskriver specialläraren som elevens advokat. Det är
elevens bästa som specialläraren ska ha med sig i alla samtal.
Att bygga relationer till elever är en viktig del som våra informanter berättar om. Vi menar att
om det finns goda relationer så underlättar det arbetet med eleverna. Givetvis gäller även det
omvända, dåliga relationer leder till sämre undervisning. Samtidigt berättar våra speciallärare
att de förstår att lärare inte alltid orkar tänka på alla elevers behov utan kan behöva lämna
över vissa delar till specialläraren. Lärarna är sönderstressade menar en av våra informanter.
Det här innebär enligt vår tolkning att speciallärare känner ett stort ansvar både gentemot
elever men också mot sina kollegor. Våra informanter visar stor förståelse för lärares arbete
utifrån att de tidigare befunnit sig i samma situation.
Tiden är ett stort hinder för speciallärarna då det upplevs som stressande att inte hinna med
alla elever. Det är mycket som ska bli gjort inom en begränsad tid. Det framkommer olika
åsikter om vad som är tidstjuvar eller inte. Tidstjuvar är sådant som inte är meningsfullt utan
tar tid från det som är viktigt. Till exempel kan olika möten upplevas som tidstjuvar om de
inte leder till något. Schemat kan också vara både positivt och negativt för speciallärarnas
arbete. Det är en möjlighet på så sätt att speciallärarna har en frihet att förändra och vara
flexibla. Schemat kan dock vara ett hinder om det är fast och därmed blir svårt att göra
ändringar i. Ett schema för speciallärare behöver vara väldigt flexibelt då behoven ofta
förändras. Är det ett fast schema uppfattar vi det som att specialläraren mer arbetar som resurs
i klassen. Flera av speciallärarna upplever att dokumentation av olika slag är en stor del av
deras arbete. Det är viktigt att sammanställa elevernas resultat för att kunna se deras
utveckling. En del dokumentationssystem är dock svårarbetade och informanterna vittnar
även om att det kan vara komplicerat att komma in i systemen där alla dokument ska finnas.
Möllås et al. (2017) menar att det är många faktorer som påverkar speciallärares arbete och
därmed gör det så komplext. Vi uppfattar det som att det är en utmaning att få alla pusselbitar
att passa ihop. Det innebär enligt vår mening att det är av största vikt att fundera på hur tiden
ska användas för att speciallärare ska lyckas med sitt komplexa uppdrag och för att de ska få
använda sin kompetens till rätt saker.
Vad gör en speciallärare egentligen? Det vi har kommit fram till är att uppdraget är
mångfasetterat. Det ser väldigt olika ut då skolans organisation varierar mellan skolor. Det
innebär att det är svårt att beskriva vad en speciallärare egentligen arbetar med då det varierar
51
från skola till skola. Det är flera faktorer som styr speciallärares arbete: specialläraren själv
men också rektor, skolans elevhälsa och kollegor. Enligt vår mening är ett fungerande
samarbete mellan de som arbetar med eleverna en förutsättning för att ett relationellt
perspektiv ska genomsyra verksamheten. Undervisning är den största delen av speciallärares
arbete. Speciallärarna pratar om ett relationellt perspektiv som innebär ett förebyggande
arbete men hamnar i det kategoriska perspektivet som innebär mer åtgärdande insatser.
Åtgärdsprogrammen styr till stor del undervisningens utformning som oftast bedrivs utanför
klassrummet, enskilt eller i mindre grupp. Speciallärarna upplever många möjligheter men
också hinder och dilemman med sitt arbete. Ett stort dilemma är att tiden är knapp då
kunskaper ska nås vid en viss tidpunkt. Ett ord som kännetecknar en speciallärare är
flexibilitet. Det gäller särskilt i möten med kollegor och elever. Speciallärares arbete möts av
många utmaningar men vi uppfattar det som att de speciallärare vi intervjuat är mest positiva
till sitt arbete och ser det som en fantastisk förmån att få hålla på med detta yrke. De
speciallärare som deltagit i vår intervjustudie valde detta själva. Vi upplevde personerna som
engagerade och drivna i sitt arbete. Hade vi valt andra informanter är vi medvetna om att vi
kunde fått andra svar.
7.2 Metoddiskussion Hammar Chiriac och Einarsson (2018) menar att alla datainsamlingsmetoder har sina för- och
nackdelar. Vi har övervägt huruvida vi ska genomföra observationer, enkäter eller intervjuer
för att få svar på vår forskningsfråga. Enkät är en bra metod då den når ut till många men en
nackdel med enkäter är att svaren kan vara begränsande istället för att ha ett reflekterande
djup. Då observationer genomförs ser forskaren med egna ögon det som händer men får inte
veta hur andra uppfattar händelserna. Dalen (2015) anser att en kvalitativ intervju passar då
informanternas egna ord ska användas då det gäller deras erfarenheter och tankar. Detta
stämmer väl överens med studiens syfte och frågeställningar.
Vi valde den semistrukturerade intervjun som metod för att det fanns möjlighet att följa upp
med fler frågor när informanterna berättade något som behövde utvecklas. Intervjuns fördelar
är att den kan ge fylliga svar och att intervjuaren kan vara mycket flexibel. Nackdelarna är att
det tar tid både för den som intervjuar och för den som blir intervjuad (Dalen, 2015). Detta
upplevde vi som ett dilemma då vi vet att speciallärare har ont om tid och att genomföra en
intervju tar tid ifrån det ordinarie arbetet. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att genomföra
intervjuer är ett hantverk som lärs in genom övning. Det upplevde vi verkligen! Det är en
52
konst att ställa bra frågor och att invänta svar. Kvale och Brinkmann (2014) tar upp vikten av
att vara en aktiv lyssnare då intervjun genomförs. Det innebär att intervjuaren kan ställa
lämpliga följdfrågor till det informanten säger. En bra genomförd intervju innebär en stor del
spontanitet menar Kvale och Brinkmann (2014). Det är viktigt att vara förberedd och ha en
plan men du ska också kunna ändra planen under själva intervjun. Vi kände att vi blev mer
säkra på frågorna ju fler intervjuer som genomfördes. När vi lyssnade på inspelningarna av
intervjuerna upptäcktes flera saker som verkligen kunnat förbättras, till exempel att låta en
paus få vara lång. Det är lätt att fylla i åt den som ska svara. Vi upplevde att det var svårt att
vara tysta då vi kände att vi ville stötta informanten. Kvale och Brinkmann (2014) menar att
en forskare bör känna till ämnet då hen ska genomföra en studie. Forskaren behöver både läsa
litteratur och vara i den miljö som det handlar om. Vi kände att vi genom att arbeta i skolans
värld samtidigt som vi studerar har kännedom om skolan som arbetsplats. Vi vet bland annat
hur en skolas organisation kan se ut och vilka regelverk lärare ska följa. Ett problem då vi
intervjuar speciallärare som är våra blivande kollegor i bred mening är att vi kan känna
solidaritet som kan påverka oss. Vi upplevde att vi ändå kunde genomföra våra intervjuer på
ett bra sätt.
Urvalets storlek är svårt, vi valde att genomföra tolv stycken intervjuer. Kvale och Brinkmann
(2014) menar att urvalet ofta är för litet eller för stort. Om man har ett stort urval blir det
mycket data och det kan innebära att det är svårt att analysera allt material. Är urvalet för litet
kan det innebära en svårighet att hitta data som är användbar. Enligt vår mening har våra
frågor besvarats men vi inser också att utifrån tolv informanter kan det vara svårt att dra några
generella slutsatser. En fördel kan vara att två personer läser igenom och analyserar
datamaterialet, det blir en större tillförlitlighet då. En svårighet med att vara två intervjuare
kan vara att vi ställer olika frågor och följdfrågor. Vi upplevde dock vid genomläsning och
analys att vi såg många likheter i de olika informanternas svar.
7.3 Avslutande reflektioner Studien visar att speciallärares uppdrag är komplext och att det ser väldigt olika ut på olika
skolor. Speciallärares arbete består till stor del av undervisning av enskilda elever vilket
innebär att det kategoriska perspektivet genomsyrar arbetet. Det finns en stor önskan från de
informanter vi intervjuat att arbeta mer förebyggande och utvecklande men att det inte
prioriteras i någon högre utsträckning. Speciallärarna berättar om en stor frihet och ett
förtroende från sin rektor men att det är flera faktorer som stör arbetet, tiden räcker inte
53
till. Speciallärare möter många olika utmaningar i sitt arbete men menar att det är positivt. Då
vi valde att försöka ta reda på vad speciallärare arbetar med var det utifrån våra egna
erfarenheter av hur speciallärare arbetar. Vi såg att det inte stämde överens med det som
utbildningen gav oss. Vår ambition är att arbeta relationellt vilket för oss innebär att arbeta
tillsammans med lärare och elever i undervisningen. Vi ser dock svårigheter med detta då
både vår studie och erfarenheter visar att det är ett kategoriskt perspektiv som dominerar. Vi
kommer mötas av flera utmaningar då det gäller att utveckla vår yrkesroll. Vi kommer båda
två att arbeta på den skola som vi arbetat på som lärare, men har inställningen att man kan bli
profet i sitt eget land. Det vi fått med oss genom vår studie är att vara flexibla och ödmjuka i
mötet med både vuxna och barn. Vi ser fram emot vår kommande yrkesroll men förstår också
att det är ett komplext arbete med många dilemman.
7.4 Fortsatt forskning Det skulle vara intressant att ta reda på mer kring samspelet mellan rektor, speciallärare och
övriga lärare. Vad är det som gör att den specialpedagogiska undervisningen intar ett
relationellt respektive kategoriskt perspektiv? Hur arbetas det med de dilemmaperspektiv som
finns? Det vore spännande att få ta del av framgångsrika skolors förebyggande arbete och hur
de organiserar verksamheten för att minska extra anpassningar och särskilt stöd.
54
Referenser
Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik - att bygga broar. 2:a
upplagan. Liber: Stockholm.
Ahlefeld Nisser, D. von (2014). Specialpedagogers och speciallärares olika roller och uppdrag
– skilda föreställningar möts och möter en pedagogisk praktik. Nordic Studies in Education,
34(4), 245-264. Hämtad från
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-14197
Berg, G. (2011). Skolledarskap och skolans frirum. Lund: Studentlitteratur.
Bergem, T. (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur.
Bladini, U.-B. (1990). Från hjälpskolelärare till förändringsagent. Svensk
speciallärarutbildning 1921-1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och
förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs
universitet.
Blossing, U. (2008). Kompetens för samspelande skolor. Om skolorganisationer och
skolförbättring. Lund: Studentlitteratur.
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using Thematic Analysis in Psychology. Qualitative
Research in Psychology 3(2), 77-101.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: upplagan. Stockholm: Liber.
Brodin, J. & Lindstrand, P. (2010). Perspektiv på en skola för alla. 2:a upplagan. Lund:
Studentlitteratur.
55
Byström, A. (2018). Specialläraren – en specialistkompetens i skolans värld. En studie av
speciallärarens (specialisering språk-, skriv- och läsutveckling) pedagogiska lärande- och
utvecklingsuppdrag. (15:3, 1-44). Specialpedagogiska rapporter och notiser från Högskolan
Kristianstad. Hämtad från
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hkr:diva-18735
Byström, A. & Bruce, B. (2018). Specialisering barns och elevers språk-, skriv och
läsutveckling. I B. Bruce. (red.) Att vara speciallärare (s. 23-40). Malmö: Gleerups.
Dalen, M. (2015). Intervju som metod. 2:a upplagan. Malmö: Gleerups.
Emanuelsson, I. (2003). En skola för alla – om specialpedagogik. I S. Selander. (red.)
Kobran, Nallen och Majjen, tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning.
Forskning i fokus nr 12 (s. 291-304). Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber.
Eriksson Gustavsson, A.-L., Göransson, K. & Nilholm, C. (2011). Inledning. I A.-L. Eriksson
Gustavsson, K. Göransson. & C. Nilholm. (red.) Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan
(s. 13-32). Lund: Studentlitteratur.
Fejes, A. & Thornberg, R. (2017). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. A. Fejes. & R.
Thornberg. (red.) Handbok i kvalitativ analys (s. 16-43). Stockholm: Liber.
Gerrbo, I. (2012). Idén om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i praktiken.
Akademisk avhandling i pedagogik. Göteborg: Göteborgs universitet. Hämtad från
http://hdl.handle.net/2077/30583
Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser – aspekter ur elevers och
speciallärares perspektiv. Doktorsavhandling. Luleå: Luleå tekniska universitet.
Göransson, K., Lindqvist, G., Klang, N., Magnusson, G. & Nilholm, C. (2015). Speciella
yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning. En enkätstudie. Karlstad:
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap, Institutionen för pedagogiska studier,
Karlstad universitet.
56
Hylander, I. & Skott, P. (2020). Samordning för ett hållbart elevhälsoarbete. Härnösand:
Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Hammar Chiriac, E. & Einarsson, C. (2018). Gruppobservationer teori och praktik. 3:e
upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Jepson Wigg, U. (2017). Att analysera livsberättelser. I A. Fejes. & R. Thornberg. (red.)
Handbok i kvalitativ analys (s. 255-272). Stockholm: Liber.
Kragh, M. & Plantin Ewe, L. (2018). Speciallärarens arbete som kvalificerad samtalspartner. I
B. Bruce. (red.) Att vara speciallärare (s. 75-88). Malmö: Gleerups.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3:e upplagan. Lund:
Studentlitteratur.
Lindström, G. & Pennlert, L. (2013). Undervisning i teori och praktik – en introduktion i
didaktik. 5:e upplagan. Umeå: Fundo.
Lutz, K. (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola. Möte med det som inte
anses LAGOM. Stockholm: Liber.
Möllås, G., Gustafsson, K., Klang, N. & Göransson, K. (2017).
Specialpedagogers/speciallärares arbete i den dagliga skolpraktiken. En analys av sex
fallstudier. Karlstad: Karlstad universitet.
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. 2:a upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Persson, B. (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. 3:e upplagan.
Stockholm: Liber.
Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju- från vetenskapsteori till fältstudier. Stockholm: Liber.
Samuelsson, M. (2017). Lärandets ordning och reda, Ledarskap i klassrummet. Stockholm:
Natur & Kultur.
57
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2011:186. Examensordning för speciallärarexamen. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Sharp, K. & Sanders, M. (2019). What is a theme? Teaching thematic analysis in qualitative
communication research methods. Communication Teacher, 33:2, 117 – 121. Hämtad från
DOI: 10.1080/17404622.2018.1536794
Skolinspektionen. (2012). Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten.
Kvalitetsgranskning Rapport 2012:1. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolinspektionen. (2015). Elevhälsa. Elevers behov och skolans insatser. Kvalitetsgranskning
Rapport 2015:05. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket. (2014a). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2014b). Stödinsatser i utbildningen – om ledning och stimulans, extra
anpassningar och särskilt stöd. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad
2019. Stockholm: Skolverket.
Socialstyrelsen och Skolverket. (2014). Vägledning för elevhälsan. Stockholm:
Socialstyrelsen.
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2018). Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning –
förskola, skola och fritidshem. 3:e upplagan. Härnösand: Specialpedagogiska
skolmyndigheten.
Sundqvist, C. (2014). Den samarbetande läraren. Lärarhandledning och samundervisning i
skolan. Lund: Studentlitteratur.
58
Thornberg, R. (2016). Det sociala livet i skolan. Socialpsykologi för lärare. 2:a upplagan.
Stockholm: Liber.
Thornberg, R. & Fejes, A. (2017). Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier. I A.
Fejes. & R. Thornberg. (red.) Handbok i kvalitativ analys (s. 16 - 43). Stockholm: Liber.
Tjernberg, C. & Heimdahl Mattson, E. (2014). Inclusion in practise: A matter of school
culture. European Journal of Special Needs Education, 29:2, 247-256. Hämtad från
DOI: 10.1080/08856257.2014.891336.
Trost, J. & Hultåker, O. (2016). Enkätboken. 5:e upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet. (2007). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Westling Allodi, M. (2005). Specialpedagogik i en skola för alla. Granskning av
specialpedagogiska verksamheter i en svensk kommun. Stockholm: Lärarhögskolan.
59
Bilagor
Bilaga 1
Missivbrev
Hej!
Mitt namn är xxxx och jag studerar till speciallärare på Linköpings universitet med inriktning
språk-, skriv- och läsutveckling. Det är nu dags för mig att skriva mitt examensarbete. Mitt
syfte med studien är att undersöka hur speciallärares uppdrag ser ut. Därför skulle jag vilja
intervjua dig som har erfarenhet av detta. Intervjun tar cirka 30-45 minuter och kommer att
spelas in digitalt för att underlätta genomförandet av analysarbetet. Inspelningen kommer att
raderas efter examensarbetets godkännande.
Jag är intresserad av att få reda på dina arbetsuppgifter, hur din tid fördelas på de olika
uppgifterna inom undervisning, utredning och utveckling och hur det fungerar med samarbete
och stöd på din skola.
Deltagandet i intervjun är frivilligt och du kan när som helst avbryta din medverkan. All data
kommer att behandlas konfidentiellt. De uppgifter som samlas in kommer endast att användas
till mitt examensarbete.
Om det är något du funderar över får du gärna kontakta mig.
Med vänliga hälsningar Xxxx
Mailadress
telefonnummer
60
Bilaga 2
Intervjuguide
Inledning
Börja med att presentera dig samt berätta om studien och informera om de forskningsetiska
principerna.
Berätta om din utbildning, inriktning, hur du är anställd, tid i yrket, skolan du arbetar på,
intresseområden.
Berätta om dina arbetsuppgifter
Vilka faktorer styr vad du arbetar med? (Ledning, lärare, övrig personal, lokaler,
kartläggningar, elever, arbetsbeskrivning)
Har planerar du ditt arbete? (läsår, termin, vecka, dag)
Hur kan en termin/läsår se ut?
Undervisning, utredning och utvecklingsarbete?
Hur arbetar du med extra anpassningar och särskilt stöd?
Arbetar du med elever i klass/enskilt?
Vilka svårigheter/möjligheter upplever du då det gäller dina arbetsuppgifter?
Hur ser ditt schema ut?
Är det fast eller flexibelt? Ser det likadant ut varje vecka? Varför/varför inte? Hur bestäms ditt
schema?
Vilka svårigheter/möjligheter upplever du då det gäller ditt schema?
Be att få ta del av schema/årshjul.
Hur fördelar du din tid på de olika uppgifterna inom undervisning, utredning och
utveckling? (Uppskatta)
Tycker du att du lägger fokus på rätt saker? Förklara!
Arbetar du med det du tycker du ska? Vad anser du är dina viktigaste uppgifter?
Är det något du skulle vilja förändra?
Finns det några svårigheter/möjligheter då du fördelar din tid?
61
Berätta om hur du samarbetar med andra professioner!
Arbetar du ensam/tillsammans med andra lärare/arbetslag/ ETH/rektor?
Vem/vilka kan du fråga om stöd i ditt arbete?
Saknar du något stöd? Berätta!
Vilka svårigheter/möjligheter finns det när det gäller samarbete och stöd?
Hur ser du på din kompetens i förhållande till dina arbetsuppgifter?
Vad är dina styrkor/svagheter?
Saknar du någon kompetens för att du ska kunna utföra ditt jobb på ett tillfredställande
sätt?
Övrigt
Vad upplever du som de största utmaningarna med ditt arbete?
Är det något du vill tillägga?
Tack för att du tog dig tid!
