Upload
others
View
9
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
”Vadå undervisning”En kvalitativ studie om språkutvecklande undervisning utifrån ett pedagogiskt
perspektiv
Ida-Sofia Iisakka
Förskollärare
2021
Luleå tekniska universitet
Institutionen för hälsa, lärande och teknik
”Vadå undervisning”
En kvalitativ studie om språkutvecklande undervisning utifrån ett pedagogiskt
perspektiv
”What teaching”
A qualitative study of language development teaching from a pedagogical perspective
Ida-Sofia Iisakka
2021
Handledare: Märtha Andersson
Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Luleå tekniska universitet
Abstrakt
Förskollärare har enligt Läroplanen för förskolan (2018) ett ansvar att bedriva undervisning utifrån
en målinriktad planering. Delade meningar kring begreppet undervisning förekommer ute på
förskolorna. Syftet med denna studie är att utifrån ett pedagogiskt perspektiv se hur förskollärare
bedriver den språkutvecklande undervisningen i förskolan. Studien belyser även vilka utmaningar
förskollärare upplever med språkundervisning i förskolan. Det är en kvalitativ studie med en
enkätundersökning som datainsamlingsmetod och ett sociokulturellt perspektiv samt
fenomenologisk forskningsteori som utgångspunkt. Studiens resultat tyder på delade meningar
kring undervisningsbegreppet i förskolan, där en osäkerhet kring skillnaden på lärande och
undervisning kunde urskiljas. Det framkom även skilda sätt att bedriva den språkutvecklande
undervisningen. Den språkliga mångfalden i förskolorna upplevs som den största utmaningen för att
möjliggöra en likvärdig utbildning för alla barn i förskolan.
Nyckelord: flerspråkighet, förskola, lärande, språkutveckling, undervisning
Förord
Jag vill börja med att tacka min handledare Märtha Andersson och min handledningsgrupp för all
värdefull feedback som givits under arbetets gång. Vidare vill jag tacka alla respondenter som
medverkat i enkätundersökningen som möjliggjorde denna studies resultat. Jag vill även rikta ett
stort tack till mina nära och kära som funnits som ett stöd under hela min studietid.
Ida-Sofia Iisakka
Maj 2021
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
2. Syfte och frågeställningar 2
3. Bakgrund 3
3.1 Historisk tillbakablick 3
3.2 Undervisning och lärande i förskolan 4
3.3 Dialogens betydelse i undervisning 5
3.4 Språkutvecklande undervisning 6
3.5 Underlag för språkutvecklande undervisning 7
4. Teoretiska utgångspunkter 9
4.1 Sociokulturellt perspektiv 9
4.2 Fenomenologiskt perspektiv 10
5. Metod 11
5.1 Kvalitativ metod 11
5.2 Datainsamlingsmetod och genomförande 11
5.3 Urvalet 12
5.4 Forskningsetiska ställningstaganden 12
5.5 Bearbetning, tolkning och analys 12
6. Resultat 14
6.1 Hur ser förskollärare på begreppet undervisning i förskolans utbildning? 14
6.1.1 Undervisningsbegreppet i förskolan 14
6.1.2 Utmaningar med begreppet undervisning i förskolan 15
6.2 På vilket sätt anger sig förskollärare arbeta med språkutvecklande undervisning i förskolan? 16
6.3 Vilka utmaningar upplever förskollärare med den språkutvecklande undervisningen i förskolan? 19
7. Diskussion 22
7.1 Metoddiskussion 22
7.2 Resultatdiskussion 23
7.2.1 Undervisning i förskolans miljö 23
7.2.2 Planering och genomförande av den språkutvecklande undervisningen 24
7.2.3 Utmaningen med den språkutvecklande undervisningen 25
7.2.4 Mångfalden av språk i förskolorna 26
7.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget 27
7.4 Förslag till fortsatt forskning 27
Referenslista
Bilaga 1
Bilaga 2
1
1. Inledning Intresset för den språkutvecklande undervisningen uppkom under min Verksamhetsförlagda
utbildning där jag såg att det fanns en brist på kunskap om just detta område. Vid denna tidpunkt
var Läroplan för förskolan 2018 i fortsättning kallad Lpfö18, relativt ny för alla som arbetade i
förskolan och många av de förskollärare jag hade dialog med uttryckte sig med ”vadå undervisning,
det hör till skolan”. Detta bidrog till att mitt intresse väcktes för att undersöka hur undervisning
bedrivs i förskolan med en inriktning på språkutveckling. Sheridan och Williams (2018a) betonar
vikten av att tillvara ta barns intresse och nyfikenhet för skriftspråket och genom detta stimulera
deras språkutveckling. Detta leder till den språkutvecklande undervisningen som krävs för att
vidareutveckla barns språkliga kompetenser vilket kan bland annat ske genom högläsning, samspel
och dialog tillsammans med barn (Gjems, 2018).
Enligt Lpfö18 ska barnen erbjudas en språkligt stimulerande miljö där de får möjlighet att utveckla
sin förmåga att kommunicera på olika sätt (Skolverket, 2018). Kommunikation lyfts som en viktig
del i många av de nya teorierna, då det kan ses som ett av de viktigaste redskapen för att kunna lyfta
fram sina idéer och tankar (Sheridan & Williams, 2018a). Förskollärare bör alltså kunna
kommunicera och mötas på en nivå där förutsättningar för barns utveckling står i fokus.
Undervisning är ett begrepp som inte alltid känts självklart när det gäller det lärande som sker inom
ramen för förskolan, det är relativt nytt i förskolans vokabulär. Begreppet för lätt tankarna till ett
klassrum, där lärarna står längst fram vid katedern och föreläser medan eleverna snällt antecknar
eller drömmer sig bort.
(Pihlgren. 2017, s. 11)
En oklarhet om begreppet undervisning råder bland många förskollärare. Enligt Skolinspektionens
(2016) granskningar råder diskussioner kring begreppen lärande och undervisning. Eidevald och
Engdahl (2018a) belyser en problematik hos förskollärare att se skillnad på begreppen. Författarna
lyfter vidare att undervisning kräver en målinriktad planering utifrån läroplansmål för att den ska
anses som undervisning. Vidare benämns att undervisning kräver en närvarande lärare medan
lärande inte kräver detta då lärande kan ske på egen hand. Sheridan och Williams (2018a) ställer sig
kritiska till förskollärarnas kompetens om undervisning i förskolan och redogör för att barn inte ges
möjlighet att utvecklas utifrån en målstyrd planerad undervisning. Forskningen framför vidare att
kommunikation nästintill aldrig leder till en vidare dialog, vilket är en förutsättning för att
undervisning ska ske. Begreppet undervisning blev mer framträdande i Lpfö18 där det betonas att
undervisning ingår i utbildningen. Ett särskilt ansvar ligger hos förskollärarna som ska planera de
målinriktade undervisningstillfällena.
2
2. Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att få en inblick i den språkutvecklande undervisningen i förskolan
utifrån ett pedagogiskt perspektiv.
Frågeställningar:
• Hur ser förskollärare på begreppet undervisning i förskolans utbildning?
• På vilket sätt anger sig förskollärare arbeta med språkutvecklande undervisning i förskolan?
• Vilka utmaningar upplever förskollärare med den språkutvecklande undervisningen i
förskolan?
3
3. Bakgrund Detta kapitel kommer att ge en kort genomgång av en historisk tillbakablick om
undervisningsbegreppet samt vad begreppet innebär i förskolans utbildning idag, under 2020-talet. I
kapitlet berörs även dialogens vikt, den språkutvecklande undervisningen och underlag för
språkutvecklande undervisning. Denna litteraturgenomgång av tidigare forskning ger en bild av hur
undervisningsbegreppet har utvecklats under de senast århundradena.
3.1 Historisk tillbakablick
Förskolans historia sträcker sig långt tillbaka i tiden. Westberg (2019) beskriver 1800-talets
Småbarnsskola som en skolliknande förskoleform där undervisning förekom med syfte att utbilda
barn från tidig ålder för att minska sociala problem senare i livet. Författaren beskriver vidare
barnkrubbans inrättning under mitten av 1800-talet där fokus var på omvårdnad av barn snarare än
undervisning. Inom denna verksamhet lades stor vikt på hälsa och renlighet, vilket kunde relateras
till den höga barnadödligheten vid denna tid. Westberg lyfter vidare barnträdgården som nästa
skolform som etablerades under slutet av 1800-talet och början av 1900-talet i Sverige. Denna
verksamhet utgick från en pedagogik där fokus var olika former av pyssel, lek och husliga
sysselsättningar, därmed försvann undervisningsbegreppet alltmer under denna tid. I samband med
förskolornas kommunalisering under mitten av 1900-talet blev de flesta förskolor kommunalt styrda
och Socialstyrelsen utgav Barnstugeutredningen (SOU 1972:26, 1972:27) där direktiv för hur
förskoleverksamheterna skulle bedrivas. De beskrev att förskolan skulle vara fri från
undervisningsformer och barn skulle inte utsättas för prestationskrav (SOU 1972:26).
Barnstugeutredningen beskrev att utrymme för barns eget ansvarstagande skulle ges och dialogen
med barnen låg i fokus för att stödja deras utveckling utifrån barnens intressen (Eidevald &
Engdahl, 2018). Westberg betonar resultat från tiden då Barnstugeutredningen dominerade att de
kunde påvisas att skillnader mellan förskola och skola skapade problem, vilket ledde till att barn
hade svårigheter med skolstater då skolans verksamhet var en så märkbar skillnad från förskolan.
Vidare började nya tankesätt att bedrivas kring detta och förskolagen tillkom år 1975. Under 1980-
talet började det bli vanligare att åldersindela barn för att kunna ge en skolförberedande grund till de
äldre barnen i förskolan. Från 1980-talet började skriv- och läsinlärning alltmer att förekomma i
förskolan, detta hade varit ytterst begränsat sedan småbarnskolornas tid (Westberg, 2019). Under
1990-talet och början på 2000-talet kunde spår av småbarnskolorna ses igen då kortare
undervisningsstunder började att införas för de äldre barnen i förskolorna. Detta i samband med att
Skolverket övertog ansvaret av Socialstyrelsen och Läroplanen för förskola 1998 (Skolverket, 1998)
i fortsättning kallad Lpfö98 utkom. Eidevald och Engdahl (2018b) lyfter betydelsen av den nya
skollagen (SFS 2010:800) som trädde i kraft 2010 där utbildning och undervisning fick en
förstärkning, omsorg och lek var därmed inte längre det centrala i förskolan.
Westberg (2019) framför definitionen av Lpfö98 där gränsen mellan förskolan och skolan skulle
göras mer diskret, grunden till det livslånga lärandet betonades i Läroplanen. Vidare beskrevs
vikten av att barns språkutveckling skulle stimuleras och intresset för skriftspråket skulle främjas.
Detta var även något som lyftes vid förnyandet av Lpfö18 (Skolverket, 2018) där det ytterligare
förtydligas ett större ansvar för barns språkutveckling, bland annat genom högläsning och dialog om
texter. Vidare förtydligar Skolverket (2018) även vikten av förskollärarnas ansvar för undervisning
och utbildning i förskolan. Eidevald och Engdahl (2018b) beskriver Skolinspektionens
4
kvalitetsgranskning inför revideringen av Läroplanen där ändringar om mångfald och språk var en
av huvudpunkterna som behövde en uppdatering på grund av förändringar i samhället. Dessutom
beskriver författarna att en ersättning från begreppet verksamhet till utbildning gjordes
genomgående i läroplanen.
3.2 Undervisning och lärande i förskolan
Eidevald och Engdahl (2018b) belyser skillnader mellan förskolemodellen i Sverige, Finland,
Island, Norge och Danmark. Alla länder bedrivs av en egen lagstiftning när det gäller förskolan
förutom Sverige där den regleras genom skollagen. Begreppet undervisning och utbildning
förekommer endast i Sveriges styrdokument för förskolan. Detta beskriver Eidevald och Engdahl
som en konsekvens av att ha en gemensam skollag för alla skolformer. Finland nämner begreppet
undervisning ett flertal gånger men med mening i pedagogiskt arbete och verksamhet. Författarna
belyser vidare att det inte finns en direkt definition av vad begreppet undervisning innebär i den
svenska förskolan, utan det Läroplanen beskriver är förskollärarens ansvar för att bedriva
undervisningen i förskolans utbildning. Enligt Skolverket (2018) ingår undervisning i förskolans
utbildning, vilket lyfts i Lpfö18. Undervisningen ska ske utifrån Läroplanens mål på ett för barnen
utmanande och stimulerade sätt. Innehållet ska vara planerat men det kan också uppstå spontant då
barn är i en ständig utveckling. Skolverket (2018) betonar vidare förskollärarens ansvar för att
innehållet i undervisningen ska vara pedagogiskt och målinriktat.
Diskussionen om begreppen undervisning och lärande är något som Skolinspektionen (2016)
belyser. Skillnaden på dessa begrepp har inte varit tydlig för pedagoger i förskolan (Eidevald &
Engdahl, 2018a). Författarna betonar vidare att lärande inte kräver en närvarande lärare då lärande
kan ske utan undervisning. För att det ska anses vara undervisning krävs en målinriktad planering
där förskollärare knyter an till Läroplanens målområden i en planerad process. Pihlgren (2017)
belyser även att förskolläraren påverkar lärandet genom undervisningen. Författaren framhåller
vidare Skolinspektionens undersökningar där det framkommer att pedagoger är osäkra på hur
undervisning ska bedrivas och att de i stället satsar på att skapa lärandemiljöer i förskolan.
Skolinspektionen såg i sin granskning att diskussionen om vad undervisning egentligen innebär
sällan förekommer bland personalen i förskolan. Detta på grund av att begreppet undervisning inte
anses passa in i förskolans utbildning.
Eidevald och Engdahl (2018b) framför att det krävs didaktisk kompetens hos förskollärare för att de
ska kunna göra barn delaktiga i undervisningen. Sheridan och Williams (2018b) beskriver den
didaktiska kompetensen som ett sätt att kunna planera, genomföra och utvärdera undervisningen.
De lyfter vidare att det finns ett tydligt samband mellan didaktik och undervisning. Eidevald och
Engdahl betonar vidare att undervisning bör utgå ifrån barns tidigare erfarenheter, genom detta har
barnen en utgångspunkt att kunna relatera till då de kan se tillbaka på sina egna erfarenheter. För att
detta ska bli genomförbart menar författarna att det krävs ett förhållningssätt av förskollärare där de
kan påbörja en process samtidigt som de följer barns erfarenhetsvärld. Thulin och Jonsson (2018)
lyfter också vikten av att ta hänsyn till barns perspektiv för att få syn på var barn befinner sig i sin
utveckling och sin förståelse av något för att kunna ha detta som en utgångspunkt till barnets
vidareutveckling. Författarna menar att detta också kan ses som undervisning. Vidare nämner de att
barns perspektiv inte endast kan stå som en separat faktor för definitionen av undervisning. Det
krävs även en ömsesidig kommunikation med barn för att skapa samband mellan ny kunskap. Detta
5
beskriver Eidevald och Engdahl som en viktig del i undervisningen, att kunna skapa och fånga ett
intresse hos barn som leder till lärande och utveckling i riktning mot ett mål. Thulin och Jonsson
styrker också detta då de menar att förskollärare som tar hänsyn till barns perspektiv men samtidigt
också har en viss riktning på lärandet kan på det viset både tillvara ta spontana som planerade
undervisningstillfällen. Eidevald och Engdahl benämner förmågan att tolka signaler som en viktig
del i undervisningen, då barn som inte ännu utvecklat ett verbalt språk visar med hjälp av bland
annat kroppsspråk vad de är intresserade av. Pihlgren (2017) beskriver planeringsunderlaget
Förskolans pedagogiska planering (FÖPP) som ett sätt att planera undervisningen i förskolan. Hon
kallar sättet att planera för baklängesplanering. Planeringsmetoden har fått denna benämning då den
har sin utgångpunkt i att planera vad slutresultatet av undervisningen ska bli innan själva
undervisningen skett. Författaren beskriver vidare arbetsgången i planeringsmallen:
1. Målområde: Vad ska barngruppen lära sig, förmå, förstå?
2. Utvärdering: Hur vet vi att vi bidrar till barnens lärande och förståelse?
3. Aktivitetsplan: Hur ska området påbörjas? Vilka tankar om eventuell fortsättning har vi?
(Pihlgren, 2017, s. 138–139)
Dessa tre olika steg innehåller därefter underkategorier som ska besvaras inför den kommande
undervisningen. Pihlgren (2017) lyfter målområdets innehåll där syfte för undervisningen och mål
från Lpfö18 ska finnas med. Vidare ska barns intressen stå i fokus vid planeringen. Utöver det ska
pedagoger reflektera vad tanken är att barn ska förstå och vilka förmågor de ska utveckla i samband
med undervisningen. Slutligen ska det framgå vilket förhållningssätt pedagogen ska ha vid
undervisningen. I det andra steget beskriver Pihlgren utvärderingen. Pedagoger ska besluta vad som
ska utvärderas samt när och hur detta ska ske. I det sista steget ska aktiviteter, tillvägagångssätt för
dokumentation och slutligen lärandemiljön planeras där undervisningen ska ske för att den ska bli
meningsfull för barnen (Pihlgren, 2017).
I det sociokulturella perspektivet ses det som Vygotskji (2001) beskrivit som den proximala
utvecklingszonen som ett centralt begrepp för undervisning och lärande. Pihlgren (2017) framför att
barn genom samspel med en mer kompetent person utmanas vidare till nästa möjliga
utvecklingszon. Pihlgren beskriver därav även att undervisningsmiljön kan fungera som ett stöd för
att barn ska komma närmare sin proximala utvecklingszon, genom att förskollärare medvetet
hjälper till att bygga mentala ”byggnadställningar” även kallat scaffolding (Dysthe & Igland, 2003;
Pihlgren, 2017). På detta sätt bygger förskollärare upp en miljö där det finns ett stöd som hjälper
barn att vidareutvecklas men som tas bort allt eftersom barn utvecklas och behärskar området.
Därefter byggs nya miljöer upp för att ta barn till nästa utvecklingszon (Pihlgren, 2017).
3.3 Dialogens betydelse i undervisning
Trygga samtalsklimat är en förutsättning för att barn ska utveckla ett lärande samt skapa möjligheter
för idéer och kunskaper (Pihlgren, 2017). Doverborg et al. (2013) framför vidare att barn behöver
behärska olika typer av dimensioner för att kunna kommunicera. Dessa dimensioner innefattar
bland annat interaktion, uttryck, struktur, grafiska symboler och tolkning. Doverborg et al. menar att
barn behöver dessa för att utveckla litteracitet, barn lär sig inte dessa dimensioner i en speciell
ordning utan de uppkommer allt eftersom. I samband med undervisning kan barn uppvisa sina
kunskaper genom exempelvis ett boksamtal, där pedagoger kan uppmärksamma om barn lyssnat,
6
verbalt uttrycker sig, visar en förståelse för innehållet i boken samt ställer frågor (Doverborg et al,
2013). Pihlgren beskriver fyra olika förekommande samtalstyper vid undervisning:
Konversation: en dialog där alla synpunkter respekteras.
Debatt: ställa olika åsikter eller idéer mot varandra och granska dem kritiskt.
Instruktion: målet är att finns ett gemensamt svar eller en slutsats.
Undersökning: syftar till att undersöka en idé eller ett område för att analysera och belysa
möjligheter
(Pihlgren, 2017, s. 121–122).
Genom att utgå utifrån dessa samtalstyper uppnås dialogen som skapar ett lärande hos barn samt
delaktighet och inflytande. Det är med andra ord förskollärarens ansvar att leda dialogen vilket även
är avgörande för vilken typ av lärande som sker hos barn (Pihlgren, 2017). Vidare betonar Sheridan
och Williams (2018a) kommunikationens centrala roll i många av de nya lärandeteorierna. De
menar vidare att det är förskollärares uppgift att kunna skapa en lärandemiljö där de kommunicerar
med barn på en nivå där de utmanas och får förutsättningar för utbyte av tankar och pröva sina idéer
genom kommunikationen. Salameh (2020) lyfter också dialogen som en hjälp för barn att utveckla
begrepp, skapa förståelse och se sammanhang. Pihlgren beskriver även den nyfikna och utforskande
sidan som förskollärare bör ha vid undervisningssituationer. Ett förhållningssätt där förskollärare
ställer frågor snarare än ger svar till barnen. På så vis utvecklar barn en förmåga att föra en dialog
och beskriva hur olika processer går till och förskollärare får en insyn i vad barnen behärskar. Även
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) lyfter vikten av att ge barn en möjlighet att uttrycka tankar
och kommunicera genom en turtagande dialog för att skapa utrymme för barn att utveckla sitt
ordförråd och ordförståelse. Pihlgren framför även att förskollärare behöver vara uppmärksamma på
vilka barn som framför åsikter i dialogerna för att alla ska få lika förutsättningar att delta i
dialogerna. Skolverket (2018) lyfter vidare att alla barn ska ha samma möjligheter att pröva och
utforska sina förmågor.
3.4 Språkutvecklande undervisning
En av förskolans uppgifter är att tillvara ta barns nyfikenhet och intresse för skriftspråket genom att
stimulera barns språkutveckling (Sheridan & Williams, 2018a). Vidare lyfter Skolverket (2018) i
Lpfö18 att barnen ska ges möjligheter att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål
genom att samtala om litteratur men också genom att lyssna till högläsning. Fast (2008) belyser
barns förståelse av vad en bok förmedlar när de lämnar över böcker till vuxna med viljan av att få
den uppläst. Författaren lyfter vidare genom att barn får böcker upplästa skapar de en förståelse för
bokstäver och symboler, detta startar därmed en väg in i skriftspråket. Gjems (2018) betonar också
vikten av högläsning i förskolan, den beskrivs som en viktig språkstimulerande aktivitet då barn
bland annat hör nya ord och skapar en förståelse för hur man läser en bok. Lpfö18 lyfter också detta
i målet ”förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för skriftspråk samt
förståelse för symboler och hur de används för att förmedla budskap” (Skolverket, 2018, s.14).
Gjems (2018) beskriver vidare att barns deltagande i högläsning bidrar till att deras lek inspireras av
det de tagit till sig vid lässtunderna. Vidare betonas leken som en viktig del i att utveckla de
språkliga förmågorna då de kan testas i det språkliga samspelet som sker vid lek. Gjems menar att
det är i leken som barn får formulera sina idéer och dela dessa med andra, där även turtagning i
samtal blir aktuell då barn även behöver ta till sig av andras idéer och förslag.
7
Dagarna i förskolan ger många tillfällen för samspel mellan vuxna och barn. Gjems (2018)
beskriver samlingar, måltider och påklädning som exempel på dessa. Vid dessa tillfällen är vuxna
förebilder för hur en samtalspartner fungerar. Vidare betonas att pedagoger bör tala tydligt och
lugnt med barnen för att sedan uppmärksamt lyssna och delta i samtal med barn. Hagtvet (2006)
beskriver samlingen som ett gruppsamtal där det är viktigt för pedagoger att utvärdera vad
samlingen ska ha för ändamål. Författaren lyfter även att det är av stor vikt att ta upp ämnen som
engagerar hela gruppen för att samlingen inte ska upplevas som långtråkig. Vidare nämns att
gruppen inte bör vara för stor för att alla barn ska ha möjlighet att komma till tals och utveckla ett
meningsskapande. Björk-Willén et al. (2018) belyser att alla barn ska ges samma möjligheter att
skapa nya erfarenheter och ges tillgång till kommunikativa redskap för den grundläggande
språkundervisningen i förskolans utbildning. Pihlgren (2017) poängterar vidare att det i hennes
forskning uppmärksammats att endast hälften av förskolorna som deltog i undersökningen medvetet
arbetade med undervisning i språk.
Språkmiljön i förskolan ska vara stimulerande för alla barn oavsett vilken bakgrund de har. Engdahl
och Ärlemalm-Hagsér (2015) betonar att andelen barn med annat modersmål än svenska är stor i
Sverige. Skolverket (2018) skriver vidare att ”barn med annat modersmål än svenska ska ges
möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (s. 9). Engdahl och Ärlemalm-
Hagsér (2015) lyfter att det ofta saknas flerspråkig personal som kan tillgodose alla de modersmål
som finns i förskolan, därmed är de fortfarande vanligast med förskolor som är enspråkiga. Vidare
beskriver författarna att tidigare forskning visat att språkinlärning är ett omfattande arbete men att
det inte finns några hinder för att lära sig flera språk samtidigt. De menar att en samverkan med
vårdnadshavare som har andra modersmål än svenska har stor betydelse för att barn ska få en
möjlighet att utveckla sitt modersmål. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér framför vikten av att bland
annat ta in sagor från andra kulturer för att göra barn och vårdnadshavare från andra kulturer mer
involverade i förskolans utbildning.
3.5 Underlag för språkutvecklande undervisning
Tidig Registrering Av Språkutveckling (TRAS) kan användas som ett verktyg för att kvalitetssäkra
förskolans arbete med språkutveckling hos barn. Salameh (2020) beskriver de åtta områden av
språk som TRAS behandlar. Dessa är samspel, kommunikation, uppmärksamhet, språkförståelse,
språklig medvetenhet, uttal, ordproduktion och meningsbyggnad. Salameh betonar vikten av
förskolans arbete med att ge goda förutsättningar för utveckling genom miljön i förskolan.
Författaren framför vidare den språkliga utvecklingen som en kreativ process där barn genom lek
och samspel bygger upp språket. Vidare beskrivs Vygotskijs sociokulturella perspektiv som en
grund för hur TRAS ska användas, den språkliga och kommunikativa utvecklingen står i fokus för
de observationer som görs med hjälp av TRAS-schemat. Salameh beskriver detta schema som ett
sätt att förstå hur barn ligger till i den språkliga utvecklingen genom punkter som är formulerade till
frågor för att stötta pedagoger angående kunskapen om barns språkliga utveckling. Därutöver lyfts
att observationsscheman för TRAS finns utan åldersindelning för att kunna observera barns språk
utan att se till åldern. Wagner (2020) beskriver att språkstimuleringen är en krävande uppgift i
förskolor där många olika språk förkommer då det är en viktig uppgift att kunna ge alla barn samma
förutsättningar för den språkliga utvecklingen. Samtidigt lyfts att det är en stor tillgång att ha en
mångfald av språk i förskolor då detta bidrar till en språkglädje bland barn och pedagoger vilket i
8
sin tur leder till ett arbete med språklig medvetenhet då fokus ligger i att skapa givande samtal om
språk. Salameh poängterar att pedagoger måste ta språkens betydelse på allvar i förskoleåldern,
detta genom att säkerställa kvaliteten i det språkliga samspelet. Det är genom samspelet barn
utvecklar ett intresse och nyfikenhet för att forma tillfällen för samtal.
Före Bornholmsmodellen är en språksamling med konkreta förslag på lekar, sånger och övningar
för barns språkutveckling. Sterner och Lundberg (2018, s. 36) beskriver att varje språksamling
innehåller: Upprop, Veckans ramsa, Högläsning, Sånglek, Språklek och Avslutning. Författaren
lyfter vidare att varje språksamling börjar från enkla övningar till att bli mer utmanande för barnen.
Det är därför viktigt att hålla strukturen vid användandet av språksamlingarna för att barns arbete
med den språkliga medvetenheten ska kännas lustfylld för alla, även om en del barn kan befinna sig
längre i språkutvecklingen. Sterner betonar vidare vikten av att som pedagog vara lyhörd för alla
enskilda barns språkutveckling för att kunna stimulera och rikta intresset mot en vidareutveckling
hos barnen. Det sociala samspelet framställs som en viktig del i att känna glädjen av att leka med
språket. Vidare lyfts vikten av att pedagoger behöver uppmärksamma och samtala med alla barn,
speciellt med de barn som inte säger något själv. Sterner menar att uppdelning av barngruppen i
flera mindre grupper skapar en tryggare känsla för de barn som är mer blyga och tysta, detta kan
leda till att barnen vågar ta mer plats om gruppen är mindre.
9
4. Teoretiska utgångspunkter I detta kapitel redogörs studiens teoretiska utgångspunkter. Teorierna som studien utgått från är det
sociokulturella perspektivet som har ett fokus på språk och kommunikation och fenomenologiskt
perspektiv som avser att lyfta fram människors uppfattningar och upplevelser om olika fenomen.
Båda är viktiga eftersom det sociokulturella perspektivet behövs till språk och kommunikation och
för att studien intresserar sig för det pedagogiska perspektivet på språkutvecklande undervisning.
Vidare behövs det fenomenologiska perspektivet för att få fram de uppfattningar som förskollärare
har till den språkutvecklande undervisningen.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
I studiens bakgrund existerar det från det sociokulturella perspektivet som har en grund i Lev
Vygotskijs arbete och forskning kring lärande, utveckling och språk. Inom det sociokulturella
perspektivet används mediering som ett grundläggande begrepp, vilket innebär att individer
använder sig av olika verktyg för att förstå omvärlden. Vygotskij (2001) menade att människan
använder sig av två olika verktyg: språkliga och materiella. Det språkliga redskapet kan exempelvis
vara ett verbalt verktyg eller tecken för att kommunicera. Säljö (2014) menar att ett språk anses vara
det viktigaste verktyget för att kunna kommunicera och göra sig förstådd för andra människor.
Författaren lyfter vidare Vygotskijs tankar om undervisning där han ansåg att läraren var en
huvudaktör för en vidare utveckling hos barn. Vidare beskrivs den proximala utvecklingszonen som
ett viktigt begrepp på utvecklingen som sker hos individer. I denna utvecklingszon sker ett ständigt
lärande, när barn behärskar ett steg är de på god väg att behärska nästa steg i utvecklingen men till
detta krävs en närvarande och kompetent lärare (Säljö, 2014).
Inom det sociokulturella perspektivet har begreppet verktyg en stor betydelse. Säljö
(2010) beskriver det sociokulturella verktyget som ett sätt för människor att skapa en förståelse för
att de behöver kunskap och lärande för att kunna genomföra saker i sin omgivning. Vidare betonas
att människorna lär sig genom interaktion med andra människor då kommunikation och samspel
med andra leder till ett lärande. Säljö framför detta som grunden för det sociokulturella
perspektivet. Det är genom kommunikation som de sociokulturella verktygen skapas. Författaren
lyfter vidare språket som ett av de verktyg som används för att dela erfarenheter med varandra och
genom dem lära sig något nytt som man kan ha hjälp av i sin egen vidareutveckling. Människan är
redan från födsel en kommunikativ varelse som har en inriktning mot att samspela med andra
individer. Länken mellan omgivning och individ skapas genom kommunikation och
språkanvändning (Säljö, 2010). Dysthe (2003) beskriver Vygotskijs tankar om de kommunikativa
processerna som anses vara grundstenarna för att lärande och tänkande ska ske på följande sätt ”Vi
använder språket för att förstå och tänka för egen del och för att förmedla det vi förstår till andra.”
(Dysthe, 2003, s. 49). Genom detta skapas nya erfarenheter hos individer och ett nytt lärande sker.
Dysthe och Igland (2003) beskriver Vygotskijs tankar om barns utveckling. De lyfter den proximala
utvecklingszonen som en viktig del för att barn ska utvecklas. Det innebär att barn lär sig av en mer
kompetent person som ligger steget över i sin ut utveckling. Genom att se och följa hens handlingar
kan andra utvecklas och nå nästa utvecklingszon. Detta kan ses i undervisning, om den är
utvecklande sker en utveckling även hos barn. Dysthe och Igland framför vidare att
utvecklingsförhållandena blir mest optimala om undervisning planeras utifrån ett utvecklande
10
perspektiv, det vill säga att den planeras på ett sätt som blir utmanande och ger ny kunskap till barn.
Om barn konstant får undervisning på den utvecklingsnivå där de befinner sig kommer de inte
vidare i sin utveckling (Dysthe & Igland, 2003).
4.2 Fenomenologiskt perspektiv
Fenomenologi är en teori som används för att förstå ett visst socialt fenomen utifrån individers egna
perspektiv för att sedan beskriva hur något upplevs av dem. Kvale och Brinkmann (2009) framför
vidare att denna typ av teori bidrar till att skapa och klargöra en förståelse för kvalitativ forskning.
Husserl (2004) lyfter den fenomenologiska inställningen till att rikta blicken mot upplevelser med
syfte att utforska dem vidare. Kvale och Brinkmann benämner beskrivning, väsenskådande och
fenomenologisk reduktion som centrala begrepp inom den fenomenologiska forskningsteorin.
Beskrivningen av ett fenomen betraktas som viktigare än att förklara och analysera något. Vidare
beskrivs väsenskådandets innebörd till att skapa en bild av vad ett visst fenomen egentligen är för
något. Fenomenologisk reduktion ”beskrivs som att man försöker sätta den vanliga innebörden av
och den vetenskapliga förkunskapen om fenomenet inom parentes för att komma fram till en
förutsättningslös beskrivning av dess väsen” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 43).
Till denna studie behövs det fenomenologiska perspektivet för att kunna studera pedagogernas
uppfattningar och tolkningar om den språkutvecklande undervisningen men med hjälp av
förskollärarnas uppfattningar, detta på grund av att observationer inte var möjliga att utföra.
11
5. Metod I detta kapitel redogörs den valda forskningsmetoden och metodologiska överväganden. Vidare
diskuteras urval av respondenter till studien, genomförandet av datainsamlingen och
forskningsetiska principer. Slutligen presenteras bearbetning, tolkning och analys.
5.1 Kvalitativ metod
Då syftet med examensarbetet var att utgå från ett pedagogiskt perspektiv på den språkutvecklande
undervisningen i förskolan valdes en kvalitativ forskningsmetod. Ahrne och Svensson (2015)
beskriver metoden som ett sätt för forskare att komma närmare området som forskningen har i
fokus. De lyfter även att metoden ger möjlighet att få fram människors åsikter och reflektioner.
Vidare beskriver Backman et al. (2014) metoden som fördelaktig då människors upplevelser och
uppfattningar om det valda ämnet står i centrum. Kvale och Brinkmann (2009) benämner vidare den
fenomenologiska forskningsmetoden inom kvalitativ forskning som ett sätt att få fram en tolkning
av hur människor upplever ett visst fenomen.
Patel och Davidsson (2003) betonar att syftet med kvalitativa metoder är att införskaffa djupare
kunskap och förståelse om ett ämne. Detta syfte lyfter även Olsson och Sörensen (2011). De
framför vidare för att forskare ska kunna skapa denna djupare kunskap krävs en förförståelse för
temat. Backman et al. (2014) framför att kvalitativa metoder ses som ett sätt att intressera sig för
hur något är. De poängterar även att tolkning är en viktig del i kvalitativ forskning. Vidare nämns
att den kvalitativa och kvantitativa forskningen kan ha en fördel av varandra, men att den kvalitativa
forskningen krävs som en grund för att kunna undersöka ett specifikt tema.
5.2 Datainsamlingsmetod och genomförande
Studiens datainsamling skedde genom intervju via en enkät med öppna frågor. Denna metod valdes
utifrån studiens syfte som var att inkludera ett brett antal respondenter till studien. Bryman (2018)
beskriver enkäter som ett enklare tillvägagångssätt att få ett större antal respondenter i jämförelse
med att utföra ett flertal intervjuer vilket kan ses som ett tidskrävande projekt. Jag utgick ifrån att
ställa öppna frågor i enkäten då detta gav utrymme för egna tankar och reflektioner samt slutna
frågor för att öka jämförbarheten i svaren som förskollärarna gav. Detta lyfter Hjalmarsson (2014)
som en fördel vid en enkätundersökning. Hon betonar att denna typ av utformning möjliggör för
svar som jag som forskare inte förväntat mig att få. Utöver detta nämns att utformningen av frågor
också är av stor vikt då det inte finns en möjlighet att ställa följdfrågor. Backman et al. (2014)
framför att frågorna bör vara utformade på så vis att respondenterna förstår innebörden i dem.
Författarna lyfter vidare digitala medel som en fördel för att genomföra enkätundersökningar på ett
effektivt sätt (bilaga 2).
Insamlingen till studien inleddes med att en förfrågan skickades ut via mail till kommunens
förskoleutvecklare och rektor vid en privat förskola. I mailet presenterade jag mig själv, syftet med
studien och ställde frågan om de kunde tänka sig vidarebefordra min enkätundersökning och
följebrev (bilaga 1) till alla legitimerade förskollärare, då jag inte hade tillgång till alla
förskollärares mailadresser. Detta besvarades med ett positivt svar redan samma dag från
kommunen, tyvärr kom aldrig något svar från den privata förskolan.
12
Enkäten hade utarbetats via Google-forms (bilaga 2). Ett följebrev och en länk till enkäten
skickades till alla anställda förskollärare i kommunen. Alla respondenter kunde ta del av syftet i
studien och information om genomförandet. Löfdahl et al. (2014) betonar att studiens syfte bör
klargöras för att respondenterna ska motiveras till att svara på enkäten. Ett slutdatum för
undersökning tydliggjordes i enkäten, vilket var 21 dagar från utskick för att så många som möjligt
skulle svara på enkäten. En första påminnelse via mail skickades till alla i ett massutskick 14 dagar
efter första utskicket och gick ytterligare en sista påminnelse ut några dagar innan slutdatum, då det
inte framgick i enkäterna vilka som svarat på enkäten på grund av anonymitet (Löfdahl et al., 2014).
Totalt skickades enkäten ut till 40 legitimerade förskollärare av dessa arbetade 33 i förskola och 7 i
förskoleklass. Totala antalet svar som kom in var 18, vilket utgjorde datainsamlingen.
5.3 Urvalet
Urvalet till studien riktades mot utbildade och legitimerade förskollärare i en mindre kommun i
Sverige samt inom en privat förskola i samma kommun. Urvalet av respondenter utgick ifrån ett
bekvämlighetsurval på grund av den begränsade tiden som fanns för studien. Därav kontaktades
förskoleutvecklaren inom de kommunala förskolorna och rektor vid en privat förskola för att nå ut
till alla verksamma förskollärare inom området. Bryman (2018) motiverar denna urvalsmetod med
att studenten eller forskaren har ett urval av respondenter som den vet kommer att svara på enkäten
och att antalet svar därmed kommer att öka. Valet att endast skicka ut enkäten till utbildade
förskollärare var på grund av att Skolverket (2018) lyfter förskollärarens ansvar för att utmana och
stimulera barns utveckling av den språkliga kommunikationen i Lpfö18.
5.4 Forskningsetiska ställningstaganden
Studien utgick från Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudkrav. Enligt dem är forskare skyldiga att
förhålla sig till de forskningsprinciper som framgår i riktlinjerna om god forskingsed.
Informationskravet innebär att respondenten blev informerad om studiens syfte. Samtyckeskravet
innebar att deltagaren själv hade rätt att bestämma om sin medverkan. Konfidentialitetskravet
innebar att identiteter eller personuppgifter inte kommer att hamna hos obehöriga. Nyttjandekravet
innebar att det insamlade datamaterialet endast användes för det tänkta forskningsändamålet
(Vetenskapsrådet, 2017). Förskollärarna informerades om studiens syfte och en redogörelse för att
studien följer Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer om god forskningssed genom ett följebrev som
skickades ut tillsammans med länken till enkätundersökningen i ett mail. Respondenterna
informerades i följebrevet om deras rätt för frivillig medverkan och enkätundersökningens
anonymitet då spårning av vem som svarat inte var möjlig.
5.5 Bearbetning, tolkning och analys
När enkätundersökningen avslutades påbörjades bearbetning av svaren. Alla de inkomna svaren var
från kommunala verksamheter, då den privata verksamheten aldrig gav någon återkoppling. Jag
började med att sortera enkätsvaren från undersökning i ett eget dokument under varje enskild fråga
som ställts för att underlätta analysen av dessa. Genom att samla ihop svaren till varje enskild fråga
kunde jag börja söka och urskilja om det fanns likheter och skillnader i respondenternas svar.
Återkommande begrepp som visade på likheter markerades med en färg och skillnader i svaren
markerades med en annan färg. Rennstam och Wästerfors (2015) framför att insamlat data kan till
en början vara ett så kallat kaosproblem, med detta menas att det är ostrukturerat innan materialet
sorteras upp inför analysen. Genom att först sortera och sedan reducera skapas en rättvis grund för
13
det som ska användas till analys av det insamlade materialet. Efter sortering och reducering av
materialet färgmarkerades ytterligare det som var relevant för att besvara studiens syfte och
forskningsfrågor. Detta gjordes genom meningskodning, vilket Kvale och Brinkmann (2009)
beskriver som en metod där fokus sätts på mindre delar i de svar som inkommit. Det som utmärkte
sig vid denna kodning var följande teman: förskollärarnas syn på undervisningsbegreppet i
förskolan, utmaningar med undervisningsbegreppet i förskolan, förskollärarnas sätt att arbeta med
den språkutvecklande undervisningen och utmaningar med den språkutvecklande undervisningen.
Vidare fördelades svaren som var väsentliga under studiens frågeställningar för att sedan tolkas och
analyserades var för sig därefter. Tolkningen inom den kvalitativa forskningen betonas som en
central del för att söka och skapa förståelse för ett visst fenomen (Backman et al., 2014).
14
6. Resultat I detta kapitel presenteras studiens resultat utifrån den genomförda enkätundersökningen. Resultatet
presenteras med studiens frågeställningar som avsnitt, vilka är: Hur ser förskollärare på begreppet
undervisning i förskolans utbildning? På vilket sätt anger sig förskollärare arbeta med
språkutvecklande undervisning i förskolan? Vilka utmaningar upplever förskollärare med den
språkutvecklande undervisningen i förskolan?
6.1 Hur ser förskollärare på begreppet undervisning i förskolans utbildning?
I detta avsnitt presenteras resultatet i två underliggande teman som avser att svara på den första
frågeställningen. Det första temat är Undervisningsbegreppet i förskolan och då redogörs för vad
förskollärarna ansåg vara innebörden i begreppet undervisning. Nästkommande tema är
Utmaningar med begreppet undervisning i förskolan. Här redogörs för förskollärarnas tankar om
komplexiteten av begreppet undervisning i en förskolemiljö.
6.1.1 Undervisningsbegreppet i förskolan
Utifrån den genomförda enkätundersökningen kunde delade meningar urskiljas i vad begreppet
undervisning innebär. Det kan tolkas till att en möjlig brist på kunskap kring skillnaden mellan
lärande och undervisning förekom, då en stor del av svaren visade på att förskollärare ansåg lärande
som undervisning.
Lärandemoment, vilket i stort sett sker under hela dagen. Det sker i både planerade situationer
(såsom samling eller andra planerade aktiviteter) men också under lunchen, i hallen eller under
andra vardagliga aktiviteter ex lek osv. (Förskollärare 4)
Ovanstående citat av respondent Förskollärare 4 visar att hen beskriver undervisningen som ett
lärandemoment som pågår under hela dagen i alla situationer som sker på förskolan. Det kunde
även urskiljas liknande påståenden i många av respondenternas svar. En osäkerhet angående
begreppets betydelse kunde därmed ses. Vidare kunde svar för begreppet undervisning ses på
följande sätt:
Att möta barn i deras erfarenhetsvärld i en process som leder till lärande. Mötet kan te sig olika,
beroende på barnets ålder, erfarenheter, intressen - och lärandet kan vara av olika slag.
(Förskollärare 8)
Respondenten beskriver i ovanstående citat sin syn på begreppet, dess mening i förskolan och vad
som tas hänsyn till inför mötet med barnen. Processen som leder till lärande nämns av hen som en
viktig del för att det ska ske ett lärande, vidare benämner respondenten en stor vikt i att tillvara ta
barns erfarenhetsvärld. Respondenten lyfter också Lpfö18 som en viktig aspekt till undervisningen:
Att stimulera och utmana barnen i förskolan som är utvecklande och roligt i enlighet med
läroplanen i förskolan. (Förskollärare 1)
Citatet av respondent Förskollärare 1 ovan tyder på en redogörelse där respondenten beskriver att
undervisning innebär att stimulera och utmana barnen genom att planeringen inför aktiviteter har en
grund i det som Lpfö18 betonar om att utmana och utveckla barns förmågor vidare i deras
utveckling. Vidare framkom svar där strävan mot de målstyrda processerna i Lpfö18 var innebörden
för undervisning i förskolan:
15
Undervisning för mig är när jag har planerat för ett lärande med ett tydligt syfte och ett mål att
sträva mot i Lpfö18, en målstyrd process. Alltså när jag har en idé om vad jag vill "göra"
tillsammans med barnen och den idén är kopplad till Lpfö18. Undervisning handlar även om en
medvetenhet där jag kan se stunderna i vardagen och fånga barnen där de är i sitt undersökande
och se dessa stunder som lärande tillfällen. (Förskollärare 12)
I citatet ovan av respondent Förskollärare 12 att undervisning behöver planering och tydliga
syften för att kunna sträva mot de mål som finns utskrivna i Lpfö18. Vidare betonas en
medvetenhet kring att vara lyhörd för barns intressen och fånga in detta i undervisningen. I det
insamlade materialet finns även fler svar där respondenterna svarat att undervisningen är något som
sker utifrån Lpfö18 riktlinjer, att arbeta målinriktat och att undervisning är något som pågår under
förskoledagen. Utöver detta kunde svar där undervisning skulle ske genom leken på ett lustfyllt
sätt urskiljas. En annan respondent (Förskollärare 2) lyfte undervisningsbegreppet som något
djupare:
Begreppet undervisning är ett djupare sätt att formulera lärande på förskolan. Undervisning på
förskolan är grundad till beprövat forskning kring barnens utveckling och lärande. Undervisning
är bredare förståelse om lärande och kräver från pedagoger att fördjupa sig och erövra all
kunskap och meddela det vidare. (Förskollärare 2)
I citatet ovan belyser respondenten Förskollärare 2 vikten av att förskolans undervisning ska vila
på vetenskaplig grund, att det krävs ett engagemang från förskollärare att fördjupa och ta till sig
ny kunskap samt att hålla sig uppdaterad om senaste forskning med andra ord. Det kan även
urskiljas att förskolläraren har en medvetenhet om att vara lyhörd för barns intressen för att
kunna tillvara ta dessa intressen i undervisningen.
6.1.2 Utmaningar med begreppet undervisning i förskolan
Av de 18 förskollärare som svarat på enkäten uttryckte majoriteten av dem att
undervisningsbegreppet inte var komplext i en förskolemiljö. Samtidigt fanns det även svar som
visade på att de upplevde begreppet undervisning som stort och brett i förskolan.
Undervisningsbegreppet kan kännas främmande och " för stort" för pedagoger i förskolan. Lätt
att associera till skolans undervisning. Men jag tänker att undervisning är något vi alltid hållit
på med i förskolan bara att det nu fått ett lite mer finare "ord". (Förskollärare 16)
Förskolläraren lyfter i ovanstående citat vikten av att undervisningen alltid har funnits i
förskolan men att det inte uttryckts med begreppet undervisning. Utifrån citatet kan det utskiljas
att respondent Förskollärare 16 ställer sig positiv till begreppet undervisning. En annan
respondent uttrycker sig på liknande sätt:
Ja, det kan upplevas som komplext, kanske särskilt vad gäller begreppets risk att upplevas
snävt. Flera som arbetar i förskolan har kanske en alltför snäv syn på begreppet undervisning i
sig. Jag ser en risk i att begreppet tolkas som något som enbart har med typiska skolsituationer
att göra. (Förskollärare 8)
I citatet av respondent Förskollärare 8 ovan poängteras också att begreppet lätt associeras till
skolans undervisning. Det kan urskiljas att respondenten ser en risk med begreppet undervisning
16
i förskolan då hen upplever att den misstolkas av de som är verksamma i förskolan och att
undervisningen gör att förskolans utbildning riskerar att bli snäv på grund av detta.
Sammanfattningsvis kunde det urskiljas delade meningar angående undervisningsbegreppet i
förskolan, samtidigt kunde även en medvetenhet om begreppet urskiljas samt en vilja att använda
sig av och utöva undervisning i förskolan. Kunskapen kring undervisningsbegreppet kunde
upplevas som begränsad i förskolan. Då respondenterna på grund av bristande kunskaper om
begreppet upplever en utmaning med att använda sig av just undervisning som begrepp i förskolans
utbildning. Detta medför även en rädsla hos respondenterna om att undervisning i förskolan
misstolkas som något skolliknande.
6.2 På vilket sätt anger sig förskollärare arbeta med språkutvecklande
undervisning i förskolan?
I detta avsnitt presenteras material som avser svara på den andra frågeställningen. Avsnittet redogör
för förskollärarnas metoder för språkutvecklande undervisning.
I resultatet kunde det urskiljas att den språkutvecklande undervisningen ofta sker genom högläsning
där det även förekommer boksamtal i samband med lässtunderna. Vidare benämndes även att
kommunen har en språkplan där de använder sig av Före Bornholmsmodellen som underlag för den
språkutvecklande undervisningen. Utöver Före Bornholmsmodellen svarade de flesta av
respondenterna att TRAS också användes eller var på väg att tas i bruk som ett stöd för att kartlägga
vad som behöver fokuseras på i barns språkutveckling. Samspelet med barnen var också ofta
förekommande bland svaren. Det insamlade materialet visar hur förskollärare arbetar med den
språkutvecklande undervisningen:
Vi har väldigt många olika modersmål i vår barngrupp, vilket gör att man får försöka lägga allt
på olika nivåer. Men vi har läst mycket böcker och försökt samtala med barnen. Vi använder oss
mycket av vår samling till språkutveckling. Vi gör experiment och samtalar benämner osv. Vi
jobbar mycket med att använda språket vid våra vardagliga situationer, ex hallen, lunchen, i
ateljén osv. Försöka visa samtidigt som vi pratar för att förtydliga, ibland måste vi använda oss
av bildstöd. (Förskollärare 4)
Det framkommer i citatet av respondent Förskollärare 4 att samlingen har en betydande roll för
barns språkutveckling. Vidare betonas vikten av att benämna ord vid samtal och även i andra
situationer. Respondent Förskollärare 7 beskriver den språkutvecklande undervisningen på
liknande sätt:
Tänker på att använda mig av ett nyanserat språk. Vi har sagostunder med tillhörande
boksamtal. När vi hänger upp dokumentation, synliggör vi vissa ord på barnens olika
modersmål. Vi har pedagoger som talar alla språk som är levande på vår förskola. Vi arbetar
med språkstimulerande aktiviteter i mindre grupper några gånger i veckan, nu är t ex
Bornholmsmaterialet aktuellt. Vi tänker på att alla ska ha talutrymme, vi lyssnar på varandra, vi
reflekterar tillsammans. Vi ser över barnens behov och deras olika uttrycksformer.
(Förskollärare 7)
Som synes nämns här att det finns stöd från pedagoger som talar samma språk som barn med
annat modersmål än svenska. Barnens behov sätts i fokus för att alla ska få möjlighet till lika
17
talutrymme i gruppen, där det även benämns att mindre grupper är aktuella vid några tillfällen i
veckan. Detta var något som fler svar visade i resultatet: det lyftes att mindre grupper var till
fördel för att fler barn skulle komma till tals samt att pedagogerna då även fick möjlighet att
hinna ta till sig det barnen uttryckte samt deras intressen. Vidare betonades vikten av dialog och
samspel av respondent Förskollärare 12:
På min avdelning (1-3 år) sätter jag ord på allt vi gör i vardagen och pratar, pratar, pratar om allt
vi gör och ser. Jag är lyhörd och uppmärksam på vad barnen uttrycker med sitt kroppsspråk och
fångar upp det och sätter ord på det. Vi har medvetet jobbat med de förspråkliga förmågorna
ögonkontakt, uppmärksamhet, turtagning och göra lika. Vi läser böcker, sjunger, ramsar och har
roligt tillsammans. Genom att vi har byggt upp en tillitsfull relation med både barn och
vårdnadshavare så har vi ett fint samspel med varandra, språket växer och utvecklas i samspel
med andra. Vi arbetar medvetet med att utveckla barnens ordförråd genom att välja ut
situationer som vi har fokus mot ex. måltidssituationen och vilka ord och synonymer vi skall
använda för att utmana och stimulera ordförrådet. Exempelvis så säger vi inte bara papper utan
vi använder hushållspapper, servett och torkduk osv. Före Bornholmsmodellen använder vi för
de lite äldre på vår avdelning. (Förskollärare 12)
Det framkommer således i ovanstående citat av respondent Förskollärare 12 vikten av det sociala
samspelet tillsammans med barnen samt en tillitsfull relation till såväl barn som vårdnadshavare.
Det lyfts att barn utmanas i den språkliga utvecklingen genom samspelet med andra och
användandet av ett nyanserat språk där barn utmanas till att utveckla sitt ordförråd. Vidare
framkom användningen av ett varierat språk där synonymer bör förekomma för ett rikare språk i
flera av de andra svaren i materialet. I svaren framfördes även vikten av att ”vara en närvarande
och aktiv pedagog samt visa intresse för barnens tankar och funderingar.” (respondent
Förskollärare 16). Detta var något som var återkommande i svaren från respondenterna. Det
framfördes även att bilder användes i samband med den språkutvecklande undervisningen vilket
framgår av följande citat av respondent Förskollärare 6:
Jag kombinerar ord med bilder, konkret material och använder mig av synonymer för att
utveckla språket och för att alla ska kunna ta del av undervisningen, sång, läsning, rim och
ramsor. (Förskollärare 6)
Citatet av respondent Förskollärare 6 beskriver möjligheten med att använda bilder som stöd i
den språkutvecklande undervisningen, vilket kan ses som ett sätt att skapa fler förutsättningar för
barn att bli delaktiga i undervisningen. Utöver detta var ett av svaren utstickande då en av
respondenterna ansåg att tiden inte räcker till för att ha samlingar:
Har väldigt svårt att hinna med samlingar på grund av barngruppens uppbyggnad med flertalet
barn med speciella behov och inte tillräckligt med personal att täcka upp. (Förskollärare 13)
Respondenten lyfter här en problematik med att hinna ha samlingar på grund av den aktuella
barngruppen som de har på avdelningen. Personalbrist och barn med särskilda behov upplevs
ställa till det för att kunna bedriva den språkutevcklande undervisningen.
I det insamlade materialet existerar återkommande svar på att barns intressen låg till grund för
planering av den språkutvecklande undervisningen. Det var vanligt att förskollärarna arbetade
18
temainriktat och försökte välja teman utifrån barnens intressen för att fånga dem i undervisningen
vilket framgår av följande citat av respondenten Förskollärare 4:
Vi har jobbat mycket temainriktat och då har vi försökt välja tema efter barnens intresse eller
om vi har sett något särskilt behov i gruppen. Vi planerar vår undervisning på vår egen
planeringstid. Vi brukar för det mesta använda våra förmiddagar till planerade aktiviteter samt
samlingen.vi har många barn så vi får dela på dem och ha aktiviteterna i olika omgångar, vilket
för att man lättar hinner finnas där och kan förklara och visa för barnen. Men lyssna på deras
funderingar och idéer. Eftersom de är på så olika språkliganivåer så blir det så även lättare att nå
allihopa. (Förskollärare 4)
Således poängterar respondent Förskollärare 4 vikten av att dela upp barngruppen i mindre
grupper för att kunna finnas tillgänglig som pedagog och hjälpa barnen. Hen lyfter också att
detta underlättar för att utmana barnen på den utvecklingsnivå som de befinner sig på. Detta
poängterar även respondent Förskollärare 2:
Jag planerar mina språkliga undervisningar efter barnens språkliga kunskaper och
utvecklingsnivån. Jag vill samtidigt utmana och fånga barnen i deras språklig utveckling och ge
ord och ordförråd som verktyg till kommunikation och förhandlandet. (Förskollärare 2)
I svaret av respondent Förskollärare 2 framhålls vikten på barns tidigare kunskaper och
erfarenheter till planeringen inför den språkutvecklande undervisningen. Vidare betonas språket
och dess användande i kommunikationen som ett viktigt verktyg. I ett antal av de inkomna
svaren framkom även att förskollärarna har barnens intressen som grund för planeringen av den
språkutvecklande undervisningen. Ett av svaren som kommit in lyfte betydelsen av att följa
barns intressen:
Försöker alltid utgå från barnen och vad det är intresserade av för tillfället. På så sätt fångar du
mycket lättare barnen och så upplever jag att barnen lär sig mycket bättre när de får göra sådant
de tycker är kul. Det kan man gå tillbaka till sig själv också, de ämnena i skolan du tyckte om
har du mer kunskap om än de som var pyton. (Förskollärare 16)
I citatet beskriver förskolläraren att hen upplevt att barn tar till sig kunskap lättare om de
uppfattar undervisningen som intressant, därmed framför hen vikten av att följa barns intressen
vid planering av undervisning. Vidare beskrevs arbetslagets roll inför undervisningstillfällena
och barns utveckling av sitt modersmål (respondent Förskollärare 7).
Vi i arbetslaget lyssnar in vad barnen är intresserade av. Vi för diskussioner och reflektioner i
arbetslaget kring detta. Vi gör FÖPP:ar (Förskolepedagogisk planering) och tar tillvara barnens
intresseområden. Vi tänker alltid på att barnen ska vara aktiva under våra språkliga aktiviteter,
samt att de ska utveckla både sitt eget modersmål och svenskan. (Förskollärare 7)
Här synliggörs hur planeringen genomförs inför undervisningstillfällena, vilket är genom
Förskolans pedagogiska planering (FÖPP) tillsammans i arbetslaget, även här betonas vikten av
att följa barns intressen. Därutöver belyser förskolläraren i citatet barns möjligheter för att
utveckla sitt eget modersmål och det svenska språket. Materialet visade också fler svar för
arbetslagets roll inför den språkutvecklande undervisningen, det nämndes bland annat ”vi
diskuterar i arbetslaget och följer en struktur tillsammans så att vi har samma förhållningssätt till
19
undervisningen” (respondent Förskollärare 3) och ”vi i arbetslaget drar upp konkreta riktlinjer på
avdelningsplaneringen inför undervisningstillfällen” (respondent Förskollärare 6). Förskollärarna
lyfter deras gemensamma förhållningssätt som en viktig del i planeringsfasen. Vidare framkom
svar i resultatet som visade på andra sätt att genomföra planering i arbetslaget:
Jag försöker att fånga barnens intressen och även hörsamma deras intressen. Vår avdelning har
en grovplanering, därefter planerar vi veckovis. Den pedagogen som ansvarar för lärtillfället
planerar detta. Om något inte fungerar, ändras detta direkt. (Förskollärare 14)
I citatet ovan beskriver respondent Förskollärare 14 avdelningens sätt att planera inför
lärtillfället som hen kallar det. Ordvalet som respondenten använder kan tolkas som en osäkerhet
för att använda begreppet undervisning. Vidare beskriver förskolläraren att enskild planering
görs veckovis utifrån en grovplanering som arbetslaget tillsammans gjort och pedagogerna turas
om att planera undervisningen. Utöver detta benämns att planeringen ändras direkt om problem
stöts på i syfte för förbättring av undervisningen.
I resultatet framkom svar från 12 förskollärare som uttryckte att den språkutvecklande
undervisningen förekom lika ofta vid både spontana och planerade tillfällen. Vidare kunde fyra
svar urskiljas där förskollärarna ansåg att den språkutvecklande undervisningen företrädelsevis
skedde vid spontana tillfällen, ”i barnens här och nu” beskrev respondent Förskollärare 16 det
som. Detta kan tolkas som att dessa pedagoger som tillvara tar på de spontana tillfällena framför
de planerade möjligen inte lägger lika stor vikt på planering inför den språkutvecklande
undervisningen. Utöver detta beskrev resterande svar att undervisning av det språkliga skedde
mestadels vid planerade tillfällen, där de lagt vikt på att ha en planering inför varje tillfälle för
att göra den så utvecklande och utmanande som möjligt.
Sammanfattningsvis kunde det urskiljas i det insamlade materialet att förskollärarna arbetade
med hjälp av olika metoder med den språkutvecklande undervisningen för barn i förskolan.
Bland annat högläsning, boksamtal, samlingar och dialoger tillsammans med barnen lyftes.
Vidare nämnde flera av respondenterna att barns intressen låg i fokus vid planeringen inför
undervisningstillfällen. Utöver detta framkom det att den språkutvecklande undervisningen
kunde ske vid både spontana och planerade tillfällen.
6.3 Vilka utmaningar upplever förskollärare med den språkutvecklande
undervisningen i förskolan?
I detta avsnitt presenteras material som avser att svara på den tredje frågeställningen. Här redogörs
för vad förskollärarna såg för utmaningar med den språkutvecklande undervisningen i förskolan.
Dessa var barngruppens storlek, samsyn i arbetslaget, tidsbrist, varierande kunskaper och
mångfalden av språk.
I det insamlade materialet kunde det tolkas att många av respondenterna upplevde utmaningar med
den språkutvecklande undervisningen. Det finns många olika modersmål i barngruppen, alla barn
kan inte det svenska språket ännu och förskollärarna behärskar alla inte de språk som finns i
gruppen. Det förekom även svar där barngruppens storlek upplevdes som en utmaning
(Respondent Förskollärare 1):
20
Gruppens storlek och problematik att kunna dela in i mindre grupper oftare för att tillgodose
allas utvecklingsnivåer och intressen samt för att hinna se alla barn och deras utveckling.
(Förskollärare 1)
I citatet ovan av respondent Förskollärare 1 beskrivs problematiken med att inte ha en möjlighet
att dela in barngruppen i mindre grupper för att kunna urskilja deras kunskapserfarande på en
djupare nivå. Detta är ett återkommande svar i enkätundersökningen, där flera respondenter
uttrycker liknande tankar. Vidare betonar respondent Förskollärare 8 att samsynen i arbetslaget
kan upplevas som en utmaning:
Att samsyn i arbetslaget ibland inte riktigt kommer till, för att planering och genomförandet av
undervisningen ska kunna genomföras på ett önskvärt sätt. (Förskollärare 8)
Av respondent Förskollärare 8 svar kan det tolkas till att det finns en oro för att inte kunna
erbjuda en önskvärd undervisning för barnen då samsynen i arbetslaget är bristande. I ett svar
från en annan respondent uttrycktes pedagogers kunskaper som en utmaning för den
språkutvecklande undervisningen:
Utmaningar tänker jag handlar om kunskaper hos pedagogerna, vi behöver goda kunskaper i
barnens språkutveckling för att kunna utmana varje barn i sin proximala utvecklingsson.
(Förskollärare 14)
I citatet ovan av respondent Förskollärare 14 lyfts barns proximala utvecklingszon som en viktig
del i barns språkutveckling. Detta visar ett fokus till det sociokulturella perspektivet där barns
proximala utvecklingszon är ett huvuddrag. I materialet återfinns även svar där respondenter
uttrycker barns olika utvecklingsnivåer som en utmaning. På grund av de olika
utvecklingsnivåerna som barn befinner sig på upplevde respondenterna det svårt att hitta en
balans som fungerar på alla barn men också för enskilda barn.
Analysen visade även svar där tiden upplevdes som en utmaning: ”att hinna tänka kring varje
enskilt barn och dess behov” (respondent Förskollärare 3). Tiden upplevs med andra ord som en
brist då förskollärarna även uttryckte det som en utmaning att finna ”tid för att planera upp den
språkliga undervisningen” (respondent Förskollärare 10). Utöver detta beskrevs det som en
utmaning ”att hinna med den språkliga undervisningen” (respondent Förskollärare 13). Svaret
kan tolkas som ett uttryck för att tiden anses vara en brist. Vidare i svaren kunde det urskiljas att
respondent Förskollärare 9 upplevde att ledningen inte ger de bästa förutsättningarna för att
lyckas med den språkutvecklande undervisningen. Detta kan tolkas till att en del av
förskollärarna möjligen anser tidsbristen för planeringen av den språkutvecklande
undervisningen som ledningens fel. Utöver detta beskriver en förskollärare stora skillnader på
barns kunskaper när de kommer in i skolans värld:
Det verkar vara stora skillnader på den språkliga undervisningen förskolorna, vilket innebär att
barnen kommer till f-klassen med väldigt olika "ryggsäckar". På några förskolor har barnen fått
egna böcker att arbeta i till exempel. Utmaningen för oss blir då att hitta något intressant för
alla, vissa läser redan, andra kan några bokstäver och sedan finns det de som inte
överhuvudtaget är intresserade av bokstäver. (Förskollärare 11)
21
Respondenten Förskollärare 11 poängterar i citatet ovan barns olika kunskapsnivåer angående
den språkutvecklande utvecklingen när de kommer till förskoleklass, vilket kan tolkas till att
respondenten som delgett svaret arbetar i förskoleklass. Vidare benämns detta som en stor
utmaning att hitta sätt att undervisa på för att alla ska uppleva undervisningen som intressant och
rolig. Ett liknande svar framkom också från respondent Förskollärare 15 som antyder om att hen
arbetar i förskoleklass och upplever skillnaderna på hur barn undervisats i förskolan som stora.
Eleverna som kommer har jobbat väldigt olika på förskolorna. En del har haft arbetsböcker,
medans andra inte har tränat på att skriva sitt namn. (Förskollärare 15)
Det kan tolkas till att citatet av respondent Förskollärare 15 ovan beskriver ytterligare de olika
grunderna för den språkutvecklande undervisningen som barn har fått i de olika förskolorna
vilket också medför en utmaning för förskollärarna när dessa barn kommer till förskoleklass. En
brist på en jämlik utbildning kan urskiljas utifrån dessa svar.
I det insamlade materialet framkom förskollärarnas tankar kring mångfalden av språk som finns i
förskolorna idag. Av de 18 svar som inkommit hade nio respondenter svarat att de inte upplevde
några utmaningar på grund av mängden modersmål som kan förekomma. I resterande svar från
respondenterna upplevde de utmaningar med mångfalden språk i barngruppen där problematiken att
inte kunna kommunicera med barnen var ett återkommande svar. Utöver detta beskrevs det svårt att
kunna möta alla olika språk som förekommer och planera undervisning för att den ska tillgodogöra
alla barn som respondent Förskollärare 12 uttrycker det:
När vi möter barn från andra kulturer med ett annat språk behöver vi börja med att kartlägga
språket och det kan vara svårt då vi inte har pedagoger som kan språket. (Förskollärare 12)
I citatet ovan beskriver respondent Förskollärare 12 bristen på språkkunskaper som ett hinder för
att kunna tillmötesgå alla barn på det sätt som behövs för att kunna kartlägga barns olika behov i
sin språkliga utveckling. Det kan därmed tolkas att detta blir en utmaning för att kunna planera
den språkutvecklande undervisningen. Vidare benämns kommunikationen med vårdnadshavare
också som en utmaning. Respondenterna uttrycker svårigheter i situationer där kommunikationen
med vårdnadshavarna brister där syftet är att kunna kartlägga barns språkutveckling i sitt
hemspråk och det svenska språket, med mening att kunna vidareutveckla.
Sammanfattningsvis visade resultatet att den största utmaningen förskollärare såg med den
språkutvecklande undervisningen var mångfalden av olika modersmål i förskolan. De upplevde
att detta gjorde det svårt att planera undervisningstillfällen som utmanar barnen i deras
proximala utvecklingszon. Barngruppens storlek upplevdes också som en utmaning då
förskollärarna hade svårt att dela barnen i mindre grupper. Vidare nämndes också tiden och dess
brist som en utmaning, det kunde upplevas svårt att hinna få ut planeringstid inför
undervisningen och att få tid till att utföra undervisningen. De svar som kunde tolkas komma
från förskollärarna i förskoleklass, upplevde det som en utmaning när barn kom till skolan med
så olika språkliga kunskaper. Detta medförde enligt respondenterna en utmaning att hitta
lösningar som passar allas olika förutsättningar.
22
7. Diskussion
I kapitlet diskuteras inledningsvis studiens valda metod. Därefter diskuteras studiens resultat i
relation till bakgrunden och den teoretiska utgångspunkten. Slutligen avslutas kapitlet med
slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget och förslag till fortsatt forskning.
7.1 Metoddiskussion
Insamlingen av studiens material gjordes genom en enkätundersökning av kvalitativ form. Studiens
syfte är att få syn på pedagogers perspektiv på den språkutvecklande undervisningen i förskolan.
Enkätundersökningen valdes som metod för att få ett högt antal respondenter. Bryman (2018)
framför enkäter som ett enklare tillvägagångssätt för att nå ut till fler om tiden för studien är
begränsad. Undersökningen riktade sig på utbildade förskollärare inom den kommunala förskolan.
Tanken var även att förskollärare inom en privat förskola skulle delta men då rektorn vid den skolan
inte gav någon återkoppling uteslöts dessa från studien. Ett telefonsamtal till rektorn hade möjligen
kunnat väcka hens intresse, men på grund av den begränsade tiden för studien och mängden utskick
till de kommunala förskollärarna valdes detta bort.
Enkätundersökningen gick ut till totalt 40 förskollärare, där en första påminnelse skickades efter 14
dagar samt en sista påminnelse några dagar innan slutdatum för att ytterligare öka chansen för att få
in svar. Svarstiden för enkäten var 21 dagar från utskick. Av de 40 förskollärare som fått enkäten
tilldelad inkom svar från 18 respondenter, detta innebar en svarsfrekvens på undersökningen med
45 %. Bortfallet av respondenter kan bero på många olika orsaker. Dessa kan bland annat vara
sjukfrånvaro från arbetet eller olästa mail. Hjalmarsson (2014) betonar fysiska besök som den mest
effektiva metoden för att få hög svarsfrekvens vid en enkätundersökning. På grund av den rådande
pandemin (Covid-19) var inte fysiska besök aktuella vid de olika förskolorna för att få enkäten
besvarad och insamlad vid en och samma tidpunkt. I svaren från respondenterna framgick inte
vilken förskoleavdelning som deltagit men det kunde ändå urskiljas att svaren kom från olika
avdelningar då olika arbetssätt förekom i svaren. Vidare kunde svar från förskollärare som arbetade
i förskoleklass urskiljas.
Datainsamlingsmetoden valdes ut då transkriberingsfasen från inspelade intervjuer är en mycket
tidskrävande process (Bryman, 2008). Frågorna i enkäten formuleras både som öppna och slutna
frågor. Valet att ha öppna frågor i enkäten var på grund av att kunna ta del av förskollärarnas egna
tankar om ämnet och för att få mer djupgående svar. Hjalmarsson (2014) lyfter vikten av frågornas
utformning vid enkätundersökningar för att möjliggöra så utförliga svar som möjligt, då följdfrågor
inte kan ställas vid denna typ av undersökningsmetod. Denna problematik kunde vid några enstaka
svar urskiljas då svaren var kort formulerade och hade möjligen kunnat besvaras utförligare om det
funnits möjlighet för följdfrågor. Utöver detta upplevdes inte enkätundersökningen som en nackdel
till val av datainsamlingsmetod då majoriteten av svar var utförliga där det kunde urskiljas att
respondenterna lagt ner tid på att besvara frågorna.
Frågorna formulerades med stöd i studiens syfte och forskningsfrågor för att kunna besvara dem
med hjälp av de svar som inkom. Vid bearbetningsfasen sorterades materialet först för att sedan
reduceras till analysen av resultatet. Vidare kunde alla forskningsfrågor besvaras med hjälp av det
insamlade materialet. Utöver en enkätundersökning hade det varit intressant att kombinera detta
med observationer vid olika språkutvecklande undervisningstillfällen för att kunna få insyn i hur de
23
arrangeras och utförs i verkligheten. Detta var inte aktuellt vid tiden då undersökningen utfördes på
grund av Covid-19, då utomstående besökare på förskolorna inte togs emot.
7.2 Resultatdiskussion
I detta avsnitt presenteras studiens resultat som diskuteras i relation till tidigare forskning, det
sociokulturella perspektivet där språk och kommunikation samt den proximala utvecklingszonen är
framträdande och den fenomenologiska forskningsteorin som synliggör hur förskollärare upplever
fenomen. Diskussionen är fördelad i fyra avsnitt: Undervisning i förskolans miljö, Planeringen och
genomförande av den språkutvecklande undervisningen, Utmaningen med den språkutvecklande
undervisningen och Mångfalden av språk i förskolorna.
7.2.1 Undervisning i förskolans miljö
Skolinspektionen (2016) har lyft diskussionen om begreppen undervisning och lärande. Eidevald
och Engdahl (2018a) benämner vidare att en osäkerhet angående begreppens skillnad finns bland
pedagoger i förskolan. Detta är även något som kunde urskiljas i studiens resultat där förskollärare
uppvisade en osäkerhet omkring begreppens skillnad och betydelse. Begrepp som lärandemoment
och liknande användes i stället för undervisning i flera av svaren från respondenterna. Eidevald och
Engdahl beskriver att lärande kan ske utan en närvarande pedagog, därmed kan lärande ske utan
undervisning. Vidare beskriver författarna att det krävs en målinriktad planering där Läroplansmål
berörs för att det ska anses som undervisning.
I studiens resultat kunde det urskiljas att planering med grund i läroplansmål fanns och kunskap om
den målinriktade planering inför undervisning med barn. Utöver dessa kunde svar från
respondenterna ses där undervisning beskrevs som ett djupare sätt att erövra kunskap och
betydelsen av att förskollärare har ett förhållningssätt där de håller sig uppdaterade om den senaste
forskningen för att kunna ta sig an ny kunskap. Eidevald och Engdahl (2018b) poängterar
Läroplanens beskrivning där det betonas som förskollärarens ansvar att bedriva undervisningen i
förskolans utbildning. Det är därmed en viktig del av arbetet som förskollärare att hålla sig
uppdaterad kring om senaste forskningen för att ge barnen en förutsättning att utvecklas och erövra
nya kunskaper som de har nytta av i det livslånga lärandet. Eidevald och Engdahl lyfter vidare
betydelsen av att undervisning bör utgå ifrån barns tidigare erfarenheter. De benämner vidare att det
krävs ett förhållningssätt av förskollärarna där de följer barns erfarenhetsvärld och kan påbörja en
process utifrån den.
Detta var också ett återkommande svar i studiens material där förskollärarna lyfte vikten av att utgå
ifrån barns intressen för att fånga dem i undervisningen. Svar där vikten av att vara en närvarade
och lyhörd förskollärare som tar till sig barns funderingar och håller en dialog tillsammans med
barnen framkom också. Gjems (2018) framför vikten av att tala lugnt med barn för att sedan
uppmärksamt lyssna och vara delaktig i dialogen med barnen. Förskollärare bör därmed sträva efter
ett förhållningssätt där utrymme för barns intressen och idéer tas tillvara på i planeringen inför
undervisning. Pihlgren (2017) lyfter även vikten av trygga samtalsklimat där barnen ges utrymme
för att utveckla sin förmåga att skapa idéer och ta sig an ny kunskap.
I studiens resultat kunde ett visst motstånd mot användning av begreppet undervisning i förskolan
ses. Undervisningsbegreppet sågs som stort och brett i förskolan och kunde därmed upplevas som
24
främmande för pedagoger i förskolan då de associerade detta till skolans undervisning.
Förskollärarnas upplevelser om olika fenomen, i detta fall undervisningsbegreppet, kan kopplas till
den fenomenologiska forskningsteorin där Husserl (2004) lyfter detta teoretiska perspektiv som ett
sätt att rikta blicken mot upplevelser med syfte att utforska dem vidare. Upplevelsen om att
undervisningsbegreppet ses som främmande kan relateras till en brist på kunskap om begreppet
samt vad innebörden egentligen är. Skolinspektionen (2016) framför resultatet av deras granskning
omkring undervisningsbegreppet där det framkom att personal sällan för diskussioner om detta då
det inte anses passa in i förskolans utbildning. Detta överensstämmer med studiens resultat då det
uttrycktes att personal i förskolan kan upplevas ha en snäv syn på undervisning i förskolan, vilket i
sin tur visar på en brist kring dialogen om undervisningen och dess betydelse i förskolan.
Eidevald och Engdahl (2018b) poängterar att det inte finns en direkt definition av vad undervisning
innebär i förskolan. Skolverket (2018) beskriver att det är förskollärarens ansvar att bedriva
undervisning utifrån läroplansmål på utmanade och stimulerande sätt. På grund av att det inte finns
en direkt definition av vad undervisning innebär i förskolan kan detta tyda på en möjlig orsak till att
förskollärare känner sig osäkra angående användandet av begreppet i förskolans utbildning.
Förskolans historia går långt bak i tiden där det funnits många olika styrdokument under årens gång.
Det har bland annat funnits Barnstugeutredningen (SOU 1972:26, 1972:27) där det beskrevs att
förskolan skulle vara fri från undervisning och prestationskrav, i stället var barns eget
ansvarstagande i fokus samt att stödja deras utveckling utifrån barns intressen (Eidevald & Engdahl.
2018a). Detta var dominerande framtill år 1975 då förskollagen tillkom och det blev allt vanligare
att dela barn in utifrån ålder för att möjliggöra en skolförberedande grund för dem (Westberg.
2019). Författaren lyfter vidare att i samband med Skolverkets övertag från Socialstyrelsen under
1990-talet utkom Lpfö98 där kortare undervisningsstunder började införas vilket Skolverket (2018)
förtydligade ytterligare genom att benämna begreppet undervisning i förskolan vid utgivandet av
Lpfö18. Detta är med andra ord ett färskt begrepp som nyligen tillkommit och blivit mer konkret i
Läroplanen. Detta kan vara en möjlig orsak till den bristande kunskapen om begreppets betydelse
då den inte varit förekommande i de tidigare styrdokumenten i förskolans utbildning.
7.2.2 Planering och genomförande av den språkutvecklande undervisningen
Studiens resultat visade att barns intressen låg till grund för den språktvecklande undervisningen i
förskolan. Bland respondenterna uttrycktes att de arbetade temainriktat med utgångspunkt i barns
intressen. Sheridan och Williams (2018a) beskriver det som förskollärarnas ansvar att tillvara ta
barns nyfikenhet och intresse för att stimulera och utveckla deras språkutveckling. Detta kunde
urskiljas i studiens resultat där förskollärarna beskrev att de utgick ifrån barns tidigare kunskaper
och erfarenheter vid planeringen av den språkutvecklande undervisningen för att utmana dem vidare
i sin utveckling. I detta kan det sociokulturella perspektivet urskiljas då förskollärarna utgår ifrån att
planera för att barn ska ta sig längre i sin utveckling, detta kan med andra ord ses som att de utgår
ifrån den proximala utvecklingszonen. Dysthe och Igland (2003) beskriver detta som en viktig
aspekt för att barn ska komma vidare i sin utveckling. Utöver detta visade resultatet att
förskollärarna delade upp barn i mindre grupper vid samlingar för att kunna utmana dem på de olika
språkliga nivåer som barnen befinner sig på. De lyfte även att det blev lättare att finnas tillgänglig
som pedagog för att kunna hjälpa och förklara saker för barnen. Hagtvet (2006) lyfter vikten av att
inte ha för stora grupper vid samlingar för att alla barn ska få en möjlighet att komma till tals samt
25
utveckla ett meningsskapande. Av studiens resultat kunde detta urskiljas då de lyfte att talutrymme
fördelades jämt mellan barnen.
Som planeringsunderlag kunde Förskolans pedagogiska planering (FÖPP), Före
Bornholmsmodellen och TRAS urskiljas i studiens resultat. Pihlgren (2017) benämner FÖPP som
en baklängesplanering där utgångspunkten är barns intressen och hur de ska utveckla sina förmågor
ytterligare vid undervisning. Detta kunde ses i resultatets svar där de lyfte att fokus låg i att tillvara
ta barns intressen och tänka på att alla barn är delaktiga under den språkutvecklande
undervisningen. Vidare benämndes att en kommunal språkplan finns där de använde sig av Före
Bornholmsmodellen och TRAS som underlag för den undervisningen. Sterner (2018) beskriver
Före Bornholmsmodellen som en samling av språksamlingar som börjar från enkla övningar för att
bli mer utmanade för barnen. Slutligen benämner Salameh (2020) TRAS som ett sätt att kartlägga
barns språkliga utveckling.
I resultatet framkom även att den språkutvecklande undervisningen ofta skedde genom högläsning
där dessa kombinerades med boksamtal. Skolverket (2018) lyfter i Lpfö18 att barn ska ges
möjlighet att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur. Gjems
(2018) lyfter vikten av att ha högläsning för barn i förskolan. Detta betonas som en viktig
språkstimulerande aktivitet där nya ord förekommer och barn skapar en förståelse för hur man läser
böcker. I studiens resultat kunde svar urskiljas där förskollärare arbetade med att utmana och
stimulera barns språkutveckling genom att använda ett nyanserat språk och genom detta utveckla
barnens ordförråd. Vidare benämndes användandet av synonymer i vardagssamtal för ett mer
varierat språk. Gjems poängterar detta som viktigt i det sociala samspelet mellan vuxna och barn.
Samlingar, påklädning och måltider beskrivs som exempel på vardagssamtal. Detta kunde också
urskiljas bland svaren i resultatet där fokus på att använda synonymer bland annat förekom vid
måltidssituationer.
I resultatet kunde det urskiljas att den språkutvecklande undervisningen skedde både vid både
planerade och spontana tillfällen. Skolverket (2018) lyfter att undervisning ska ske utifrån
Läroplanens mål på ett utmanande och stimulerande sätt. Vidare betonas att innehållet ska vara
planerat men att det även kan ske spontant då barns utveckling är ständig. I några av svaren från
studiens resultat kunde det urskiljas att undervisningen skedde företrädelsevis vid spontana
tillfällen. Förskollärarna som lyfte det spontana som företrädande beskrev att de följde barnen där
de befann sig för stunden. Det kunde därmed tolkas som att det inte fanns någon planering bakom
undervisningen, de lade inte någon större vikt på planeringen av undervisningen. Enligt Skolverkets
(2018) riktlinjer är det förskollärarens ansvar att se till så innehållet i undervisningen är målinriktat
och pedagogiskt. Enligt Skolinspektionens granskning har det framkommit att förskollärare som är
osäkra på hur undervisning ska planeras och bedrivas, i stället satsar på att skapa stimulerande
lärandemiljöer i förskolan.
7.2.3 Utmaningen med den språkutvecklande undervisningen
I studiens resultat framkom mängden olika modersmål som en utmaning med den språkutvecklande
undervisningen. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) betonar andelen barn med andra modersmål
än svenska som stor i dagens förskolor i Sverige. Skolverket (2018) betonar vikten av att barn med
andra modersmål ska ges förutsättningar att utveckla både sitt modersmål och svenska i förskolan. I
26
resultatet kunde det urskiljas att en del av förskolorna hade tillgång till personal som behärskade
många av de språk som talades, vilket underlättade för kommunikationen mellan vuxna och barn.
Vidare kunde de svar som upplevde modersmålen som en utmaning tolkas som att de inte hade
tillgång till personal som behärskade de språk som barnen talade. En förskollärare lyfte det som en
svårighet att kartlägga barnens språkutveckling och ge lika förutsättningar för dem i den
språkutvecklande undervisningen. De framförde vidare att de upplevde kommunikationen med
vårdnadshavare som hade annat modersmål som en utmaning, där syftet var att kartlägga barnens
kunskaper i deras modersmål. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér betonar vikten av samverkan med de
vårdnadshavare som har utländsk bakgrund för att ge barnen en möjlighet att utveckla sitt
modersmål genom att ta in sagor från andra kulturer i förskolan som även andra barn får möjlighet
att ta del av.
I resultatet framkom tidsbrist för planering av undervisning och genomförande som en utmaning.
Bland svaren i resultatet framkom det att samlingar var svåra att få till på grund av personalbrist och
barn med speciella behov. Skolverket (2018) betonar att alla barn ska ha samma förutsättningar för
att pröva och utforska sin kompetens. Vidare nämner Björk-Willén et al. (2018) att barn oavsett
bakgrund ska ha samma förutsättningar att erövra ny kunskap och erfarenheter. Dem benämner de
kommunikativa redskapen som en förutsättning för den språkutvecklande undervisningen i
förskolan. Det kan tyda på att många av de förskollärare som ansåg tidsbristen som en orsak till att
den uteblivna språkundervisningen, upplevde undervisningsbegreppet som ett mycket komplext
begrepp.
Vidare visade resultatet svar där förskollärare uttryckte kunskapen hos pedagoger som en utmaning.
Det belystes att förskollärare bör ha goda kunskaper om barns språkutveckling för att kunna utmana
dem i den proximala utvecklingszonen. Dysthe och Igland (2003) lyfter att barn lär sig av
kompetenta personer som finns i omgivningen. De framför vidare att utvecklingen blir mest optimal
om kunskap angående barns tidigare språkkunskaper finns då undervisningen kan planeras därefter
på ett utvecklande och utmanande sätt för att ta barn vidare i sin utveckling. Därmed är det av stor
vikt att ha kunskaper om barn och deras tidigare erfarenheter. Dysthe och Igland betonar att ingen
utveckling sker om undervisningen konstant ligger på samma nivå och ingen ny kunskap kan
erövras. Utöver detta kunde det urskiljas i svaren från respondenterna att några av dem arbetade i
förskoleklass. De uttryckte en utmaning med att barn kom med mycket varierande kunskapsnivåer
kring de språkliga kunskaperna som de hade med sig från förskolan. De lyfte den största
utmaningen med detta att hitta sätt att undervisa på som alla upplever som intressant och roligt. Det
förskollärarna uttrycker om de varierade kunskaperna kan tyda på en brist kring jämlikheten i
förskolorna, vilket leder till den utmaningen som förskollärarna i förskoleklass lyfter.
7.2.4 Mångfalden av språk i förskolorna
Som tidigare nämnts kunde det i resultatet urskiljas att mångfalden språk framkom som en
utmaning för den språkutvecklande undervisningen i förskolan. Resultatet visade att en stor del
respondenterna upplevde mångfalden av språk i barngruppen som en problematik då
kommunikationen mellan barn och vuxna inte var optimal då de inte talade samma språk. Engdahl
och Ärlemalm-Hagsér (2015) lyfter bristen på flerspråkig personal som behärskar de språk som
talas i förskolorna. De poängterar därmed att det fortfarande är mest förekommande med förskolor
som är enspråkiga. Det kunde i några av svaren från respondenterna urskiljas, som tidigare nämnts,
27
att tillgången till flerspråkigpersonal fanns men detta var inte en tillgång alla förskolor hade.
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér betonar att tidigare forskning visat att det inte finns några hinder för
att lära sig flera språk samtidigt men att detta är ett omfattande arbete. Utifrån de svar som resultatet
visade kunde detta relateras till utmaningen som många förskollärare kände. Där de uttryckte det
som en utmaning att kartlägga ett språk som de själv inte behärskar för att sedan planera den
språkutvecklande undervisningen i syfte för att skapa en jämlik utbildning för alla barn i förskolan.
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér poängterar att språkmiljön i förskolan ska vara stimulerande för alla
barn oavsett bakgrund. Vidare benämner Eidevald och Engdahl (2018b) att förskollärare bör ha en
förmåga att kunna tolka signaler från barn som ännu inte behärskar det verbala språket för att kunna
urskilja vad de är intresserade av. Detta kan även vara till fördel för att tolka barn som inte
behärskar det svenska språket ännu genom att läsa av deras kroppsspråk.
7.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget
Studien har gett en inblick i hur förskollärarna uppfattar undervisningsbegreppet och vilka
utmaningar de upplever med den språkutvecklande undervisningen i förskolan. Slutsatser som kan
dras utifrån studiens resultat är att många av förskollärarna uppfattade begreppen lärande och
undervisning som samma sak. Studien synliggjorde en brist på kunskap angående betydelsen och
skillnaden av de två tidigare nämnda begreppen. Ett visst motstånd för användandet av
undervisningsbegreppet i förskola framkom också, då den ansågs passa bättre i skolan. Detta tyder
på en bristande kunskap i vad som benämns i Lpfö18 där undervisningsbegreppet har tillkommit.
Det kunde vidare urskiljas i studiens resultat att en del förskollärare inte lade stor vikt på planering
inför den språkutvecklande undervisningen, utan följde mestadels barns spontana intressen. Utöver
detta poängterade även förskollärare i förskoleklass deras upplevelse av mycket skiftande
kunskaper i barns språkliga utveckling när de kom till förskoleklass. En implikation är att
okunskapen om begreppet undervisning kan bidra till att det blir svårt för förskollärare att fullfölja
sitt uppdrag om en likvärdig förskola. Vikten av att hålla sig uppdaterad om den senaste
forskningen har varit framträdande under hela förskollärarutbildningen och betydelsen av detta blev
ytterligare förstärkt utifrån denna studies resultat. En likvärdig förskola har en stor betydelse för det
livslånga lärandet.
7.4 Förslag till fortsatt forskning
Studiens resultat uppvisade osäkerhet om undervisningsbegreppet samt utmaning med att bedriva
den språkutvecklande undervisningen i förskolan, där mångfalden av språk som finns i förskolan
var en av orsakerna till att undervisningen upplevdes problematisk. Resultatet tyder på att
likvärdigheten är bristande då alla förskollärare inte har lika stora kunskaper om undervisningens
betydelse i förskolans utbildning. Det vore intressant att genomföra en fördjupning i vad som
orsakar bristen i kunskap kring begreppet undervisning. Är det en osäkerhet på grund av när
förskollärare har tagit sin examen eller andra orsaker. Vidare forskning hade förslagsvis kunnat ske
genom att genomföra intervjuer med alla verksamma i förskolan för att få en bild av hur de tänker
omkring undervisning i förskola samt få en djupare bild av deras kunskaper om detta. Genom att
även involvera barnskötare i intervjuerna hade deras syn och tankar kring begreppet undervisning
framkommit samt vad de har för upplevelser till förskollärarnas ansvar om detta. En ytterligare
intressant aspekt vore att genomföra intervjuer med rektorer vid förskolorna för att synliggöra hur
de arbetar med fortbildning angående undervisningen i förskolan.
Referenslista
Ahrne, G & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder och samhällsvetenskap. I G, Ahrne & P,
Svensson. Handbok i kvalitativa metoder (s. 8–16). Liber AB.
Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli., V., & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg: till
grund för akademiska studier (1. uppl.). Studentlitteratur.
Björk-Willén, P., Pramling, N. & Simonsson, M. (2018). Språkundervisning i förskolan: Teoretiska
principer och empiriska exempel. Barn. Norsk senter for barneforskning 36(3–4), 39–57.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3 uppl.) Liber AB.
Doverborg, E., Pramling, N. & Pramling Samuelsson, I. (2013). Att undervisa barn i förskolan.
Liber AB.
Dysthe, O. (2003). Dialog, samspel och lärande. Studentlitteratur.
Dysthe, O. & Igland, M-A. (2003). Vygotskij och sociokulturell teori. I O, Dysthe. Dialog, samspel
och lärande (s. 75–94). Studentlitteratur.
Eidevald, C. & Engdahl, I. (2018a). Utbildning och undervisning i förskolan – omsorgsfullt och
lekfullt stöd för lärande och utveckling. Liber AB.
Eidevald, C. & Engdahl, I. (2018b). Introduktion till temanummer om undervisning i förskolan.
Barn. Norsk senter for barneforskning 36(3–4), 5–19.
Engdahl, I. & Ärlemalm-Hagsér, E. (2015). Att bli förskollärare – mångfacetterad komplexitet.
Liber.
Fast, C. (2008). Literacy – i familj, förskola och skola. Studentlitteratur.
Gjems, L. (2018). Det vet vi om språkstimulering i förskolan. Studentlitteratur.
Hjalmarsson, M. (2014). Enkäter till förskollärare. I A, Löfdahl, M, Hjalmarsson & K, Franzén
(red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Liber AB.
Husserl, E. (2004). Idéer – till en ren fenomenologi och fenomenologisk filosofi. Bokförlaget
Thales.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.
Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori.
Liber AB.
Olsson, H. & Sörensen, S. (2011). Forskningsprocessen – Kvalitativa och kvantitativa perspektiv.
Liber AB.
Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder - att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Studentlitteratur
Pihlgren, A. (2017). Undervisning i förskolan – att skapa lärande undervisningsmiljöer. Natur &
Kultur.
Rennstam, J & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson
(Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 220–236). Liber.
Salameh, E-K. (2020). Inledning. I U., Espenakk, J., Frost, M., Klepstad Færevaag, E., Horn, I.K.,
Løge, A., Paulsson, R.G., Solheim & Å.K.H., Wagner. (Red.), TRAS – Observation av språk i
dagligt samspel (s. 9–16). Nypon Förlag.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sheridan, S. & Williams, P. (2018a). Forskning om förskolans undervisning. I S. Sheridan & P.
Williams (Red.), Undervisning i förskolan: En kunskapsöversikt (s. 31–42). Skolverket.
Sheridan, S. & Williams, P. (2018b). Sammanfattningar och slutsatser. I S. Sheridan & P. Williams
(Red.), Undervisning i förskolan: En kunskapsöversikt (s. 6–13). Skolverket.
Skolinspektionen. (2016). Förskolans pedagogiska uppdrag: Om undervisning, lärande och
förskollärares ansvar. Skolinspektionen.
Skolverket. (1998). Läroplanen för förskola Lpfö 98. Skolverket.
Skolverket. (2018). Läroplan för förskola Lpfö 18. Skolverket.
SOU 1972:26. Förskolan Del 1. Betänkande angivet av 1968 års barnstugeutredning. Allmänna
Förlaget.
SOU 1972:27. Förskolan Del 2. Betänkande angivet av 1968 års barnstugeutredning. Allmänna
Förlaget.
Sterner, G. & Lundgren, I. (2018). Före Bornholmsmodellen – Språksamlingar i förskolan. Natur &
Kultur.
Svensson, P. (2015). Teorins roll i kvalitativ forskning. I G, Ahrne & P, Svensson. (Red.), Handbok
i kvalitativa metoder (s. 208–219).
Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Norstedts.
Säljö, R. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U., Lundgren, R., Säljö & C.,
Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare (s. 251–309). Natur & Kultur.
Thulin, S & Jonsson, A. (2018). Undervisning i förskolan – Om möjligheter att integrera förskolans
bildningsideal med nya uppdrag. Barn. Norsk senter for barneforskning 36(3–4), 95–108.
Vetenskapsrådet (2017). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. God forskningsed. Vetenskapsrådet. Hämtat från:
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-
forskningssed_VR_2017.pdf
Vygotskij, L S. (2001). Tänkande och språk. Daidalos.
Wagner, Å.K.H. (2020). Barn med flera språk. I U., Espenakk, J., Frost, M., Klepstad Færevaag, E.,
Horn, I.K., Løge, A., Paulsson, R.G., Solheim & Å.K.H., Wagner. (Red.), TRAS – Observation av
språk i dagligt samspel (s. 193–210). Nypon Förlag.
Westberg, J. (2019). II Skolformernas historia – Förskolans historia. I E, Larsson & J, Westberg
(Red). Utbildningshistoria (s. 105–126). Studentlitteratur.
Bilaga 1
Hej!
Jag är en förskollärarstudent som går sista terminen på förskollärarprogrammet på Luleå Tekniska
Universitet och har startat mitt examensarbete som är inriktat på den språkliga undervisningen i
förskolan. Jag är intresserad av förskollärares kunskaper kring undervisningsbegreppet som blivit
förtydligat i styrdokumenten, framför allt i Lpfö18.
Syftet med examensarbetet är att få en inblick i den språkliga undervisningen i förskolan utifrån ett
pedagogiskt perspektiv. Centrala frågor är: Hur ser förskollärare på begreppet undervisning i
förskolans verksamhet? På vilka sätt förskollärare arbetar med den språkliga undervisningen i
förskolan?
På grund av rådande världspandemi kommer jag att genomföra en enkätundersökning där
förskollärare kommer att kunna svara på specifika frågeställningar kring mitt studieområde, detta
för att öka chansen till att få fler svar till min studie.
Min förhoppning är att du är intresserad av att delta i studien och svara på frågorna som finns i
enkäten som finns länkad i detta mail. Du deltar i undersökningen genom att klicka på länken som
tar dig till en Google-formsenkät där du sedan svarar på frågorna. Jag vill även försäkra om att
denna undersökning är helt anonym och det kommer inte att kunna gå att spåra vem som svarat på
den.
Ser fram emot ditt svar!
Med vänlig hälsning,
Ida-Sofia Iisakka
Bilaga 2