Embed Size (px)
Citation preview
Vademecum del docente di
sostegno
A cura della prof. Deamira Lipartiti
1
Indice
Indice ...................................................................................................1
Introduzione ......................................................................................3
Cap. 1: L’Inclusione ..........................................................................6
1.1: L’inclusione scolastica ....................................................................6
1.2: I Bisogni Educativi Speciali .............................................................9
1.3: Compiti del Docente F.S. per l’Inclusione ....................................11
1.4: Il docente di sostegno ..................................................................12
1.5: Il G.L.I. ...........................................................................................17
Cap. 2: Organizzazione annuale .................................................19
2.1: Tutela della Privacy ......................................................................19
2.2: Cronoprogramma .........................................................................21
2.3: Incontri con i genitori ...................................................................23
2.4: Obblighi relativi alla vigilanza ordinaria degli studenti ................24
2.5: Uscite didattiche ..........................................................................27
2.6: Idoneità alla frequenza dei laboratori .........................................31
List of Figures
2
Cap. 3: Valutazione ....................................................................... 33
3.1: La Valutazione e la docimologia .................................................. 33
3.2: La Valutazione degli alunni disabili .............................................. 35
3.3: Valutazione degli studenti con programmazione differenziata
negli Istituti di istruzione secondaria di secondo grado. .......... 37
3.4: Programmazione riconducibile agli obiettivi comuni alla
classe (obiettivi minimi). .............................................................. 40
3.5: La scelta del tipo di programmazione .......................................... 41
Cap. 4: Gli esami conclusivi ......................................................... 43
4.1: Gli esami ....................................................................................... 43
4.2: Primo Ciclo d’istruzione ............................................................... 44
4.3: Secondo Ciclo d’istruzione ........................................................... 46
4.4: Il documento del 15 maggio ........................................................ 46
4.5: Prove Equipollenti ........................................................................ 47
4.6: Prove differenziate e attestazione delle competenze ................. 49
4.7: Relazione del 15 maggio .............................................................. 51
Cap. 5: Dopo la scuola .................................................................. 55
5.1: Il progetto di vita .......................................................................... 55
5.2: L’inclusione socio-lavorativa del disabile ..................................... 56
5.3: Il collocamento mirato ................................................................. 59
3
Introduzione
Questo vademecum è il prodotto finale del corso “La formazione in
servizio dei docenti di sostegno sui temi della disabilità per la
promozione di figure di coordinamento” svoltosi all’Aquila presso l’I.I.S
“Da Vinci - Colecchi” dal 29/02/2016 al03/05/2016.
Il vademecum nasce, come lavoro a più mani, dall’attività di ricerca,
di raccolta e di approfondimento di normative e tematiche con le quali
chi opera nella Scuola deve confrontarsi quotidianamente: tutti i
corsisti hanno contribuito alla sua realizzazione. Poiché non sempre è
stato possibile citare le fonti potete contattare la curatrice per ottenere
il giusto riconoscimento.
Lungi dal voler essere esaustivo dell’argomento, questo lavoro è
stato organizzato in maniera tale da costituire una guida riassuntiva e di
facile consultazione per tutti i docenti.
Introduzione
4
Nell’ottica del miglioramento continuo, vi invitiamo a segnalarci
eventuali refusi o imprecisioni.
5
Capitolo 1
L’inclusione scolastica
“Ogni studente suona il suo strumento, non c'è niente da fare. La
cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l'armonia. Una
buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un'orchestra
che suona la stessa sinfonia. E se hai ereditato il piccolo triangolo che sa
fare solo tin tin, o lo scacciapensieri che fa soltanto bloing bloing, la
cosa importante è che lo facciano al momento giusto, il meglio
possibile, che diventino un ottimo triangolo, un impeccabile
scacciapensieri, e che siano fieri della qualità che il loro contributo
conferisce all'insieme. Siccome il piacere dell'armonia li fa progredire
tutti, alla fine anche il piccolo triangolo conoscerà la musica, forse non
in maniera brillante come il primo violino, ma conoscerà la stessa
musica.”
“Diario di scuola” di Daniel Pennac
Capitolo 1
6
1.1 L'inclusione scolastica
Il concetto di di inclusione scolastica si riferisce ad un processo
rivolto a tutti gli studenti e alle loro potenzialità.
Una scuola inclusiva è una scuola che progetta per migliorarsi, ha
una funzione sociale, oltre che educativa.
A fondamento della scuola inclusiva c'è la Costituzione italiana che,
agli articoli 3 e 34, afferma che «Tutti i cittadini hanno pari dignità
sociale e sono uguali davanti alla legge......è compito dello Stato
rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona
umana...... La scuola è aperta a tutti ....
Il DPR.275/99 Regolamento recante norme in materia di autonomia
delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo
1997, n. 59 recita che le istituzioni scolastiche devono progettare e
realizzare interventi di educazione,formazione e istruzione mirati allo
sviluppo della persona, adeguati ai diversi contesti e alle caratteristiche
dei soggetti coinvolti al fine di garantire loro il successo formativo ed
inoltre, riconoscono e valorizzano le diversità promuovendo le
potenzialità di ciascuno, adottando tutte le iniziative utili al
raggiungimento del successo formativo anche mediante l'attivazione di
percorsi individualizzati secondo quanto previsto dalla legge n°104/92.
L’inclusione scolastica
7
La legge dell'8 ottobre 2010, n. 170 – Nuove norme in materia di
disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico - vuole
garantire il diritto all'istruzione, al successo scolastico e assicurare pari
opportunità agli studenti con DSA. Tutto viene ribadito nelle Linee
Guida per il Diritto allo Studio degli alunni e degli studenti con Disturbi
Specifici di Apprendimento allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio
2011.
Ogni alunno, però può manifestare Bisogni Educativi Speciali per
motivi fisici, biologici, fisiologici, psicologici o sociali ed è necessario
che la scuola sia in grado di offrire una risposta adeguata e
personalizzata. Per realizzare ciò è stata emanata la Direttiva
Ministeriale del 27/12/12 Strumenti di intervento per alunni con Bisogni
Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica
fornisce le indicazioni alle scuole per la presa in carico di alunni con
Bisogni Educativi Speciali (BES). questa ultima direttiva rinforza il
modello di scuola inclusiva.
Ogni scuola può predisporre un protocollo per l’inclusione per
organizzare le procedure che intende mettere in atto al fine di garantire
il diritto allo studio degli alunni e delle alunne con Bisogni Educativi
Speciali. Il protocollo va deliberato dal Collegio Docenti ed inserito nel
PTOF ed è il processo mediante il quale la scuola vuole rispondere ai
bisogni degli studenti riconsiderando la sua organizzazione e la sua
offerta curriculare e formativa: una scuola inclusiva ha come fine quello
Capitolo 1
8
di trovare soluzione ai problemi e potenziare le attività di studio di tutti
gli studenti.
I docenti, sulla base delle normative vigenti, individuano gli alunni
con B.E.S. per i quali possono prevedere e formalizzare un intervento
didattico personalizzato per promuovere le potenzialità e il successo
formativo.
All'interno di ogni istituto scolastico, il Dirigente e il Collegio
docenti,in coerenza con il Piano dell’Offerta Formativa ed in base alle
competenze ed esperienze professionali, designano incaricate di
progettare, organizzare e mettere in atto forme di inclusione valide e
funzionali al paradigma dei B.E.S.
Queste figure di riferimento possono essere ad es. il docente
Funzione Strumentale per l’Inclusione o anche il Referente d’Istituto per
i B.E.S.(figura nata in conseguenza della Direttiva ministeriale 27
dicembre 2012), il Referente d’Istituto per i D.S.A. (figura con un preciso
status giuridico, conferitogli dalle Linee Guida sui D.S.A. del 2011), il
referente o coordinatore per il sostegno (che può essere nominato dal
Dirigente Scolastico), la Commissione, il Gruppo di Lavoro, il
Dipartimento per l’ Inclusione.
L’inclusione scolastica
9
1.2 I Bisogni Educativi Speciali
Il paradigma B.E.S. comprende
• le disabilità (legge 104/92)
• i disturbi specifici dell’apprendimento (legge 170/2010)
• le problematiche che non vengono o non possono venir
certificate ai sensi della legge 104/92 o della 170/10 (il deficit
del linguaggio, dell’attenzione e dell’iperattività e altre tipologie
di deficit)
• lo svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.
Per gli studenti portatori di handicap si fa riferimento, oltre che a
tutta la normativa di riferimento a partire dalla L.104/92, alle Linee
guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità emanate il
4 agosto 2009. Il documento che il consiglio di classe deve preparare è il Piano
Educativo Individualizzato (PEI)
A seguito della L. n°170/10 relativa ai Disturbi specifici apprendimento
(DSA) il Miur ha emanato, il 12/07/2011, le linee guida per il diritto allo studio
degli alunni e degli studenti con Disturbi specifici di apprendimento . Il
Consiglio di classe deve approntare un Piano Didattico Personalizzato in cui
indicare gli strumenti compensativi e dispensativi che intende mettere in atto
(PDP)
Per tutti gli studenti che non rientrano nelll’ambito della legge104/92, né
in quello della L.170/2010 si fa riferimento alla Direttiva del
27/12/2012 relativa ai Bisogni educativi Speciali (BES). Questa direttiva
accoglie gli orientamenti di vari altri paesi dell’Unione Europea e completa il
Capitolo 1
10
quadro dell’inclusione. Anche in questo caso il documento che il consiglio di
classe deve approntare è il PDP.
Una particolare attenzione deve essere posta sugli alunni con
cittadinanza non italiana. Questi studenti possono avere una
preparazione scolastica non in linea con quella dei coetanei italiani a
causa di un percorso scolastico differente da quello Italiano, per un
percorso di studi non regolare ma anche, e soprattutto, per le difficoltà
linguistiche.
Il Ministero con la circolare n. 24 del 1 marzo 2006, dava indicazioni per
mettere in atto ogni misura di accompagnamento utile agli alunni stranieri per
conseguire il titolo finale del primo ciclo di istruzione tenendo conto anche
delle potenzialità dello studente e della maturazione raggiunta. Negli istituti
superiori , dove gli apprendimenti devono essere rispondenti a requisiti
minimi del corso di studi frequentato, la situazione è più impegnativa.
Tutte le indicazioni riguardanti i vari ordini di studio possono essere
reperiti sulle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni
stranieri del febbraio 2014.
Per gli studenti con svantaggio linguistico il consiglio di classe può stilare
un Piano Educativo Personalizzato.
Tutti i docenti del consiglio di classe devono impegnarsi per
mettere in atto tutte le forme di inclusione necessarie per il benessere
di tutti gli studenti.
L’inclusione scolastica
11
1.3 Compiti del docente referente per l’Inclusione
Il docente che ricopre l’incarico di referente per l’Inclusione, si
occupa dell’organizzazione e delle ralazioni con docenti, famiglie ed
Enti.
In particolare si occupa di:
• Supportare il Dirigente nella richiesta organici di diritto e di fatto.
• Supportare il Dirigente nell’assegnazione funzionale delle risorse
umane impegnate nelle attività di inclusione nelle classi.
• Richiedere al DSGA l’acquisto di materiali e sussidi didattici speciali.
• Programmare e pianificare gli incontri annuali con l’unità
multidisciplinare della ASL e redigere i verbali degli incontri.
• Supportare la segreteria studenti nella compilazione della
modulistica dell'ente che fornisce l’assistenza agli alunni con
gravità e coordinare gli incontri scuola/comune/cooperativa
(Comune/Comunità Montana/ Altro).
• Coordinare il Dipartimento e il Gruppo di lavoro per l’Inclusione.
• Fornire informazioni circa le disposizioni normative vigenti.
• Fornire indicazioni di base su strumenti compensativi e misure
dispensative al fine di realizzare un intervento didattico il più
possibile adeguato e personalizzato.
• Raccogliere informazioni utili al buon inserimento degli alunni con
BES (utilizzando, anche, apposite schede ad integrazione della
documentazione presentata all'atto dell' iscrizione).
Capitolo 1
12
• Curare i rapporti con le famiglie, l’accoglienza e l’inserimento degli
studenti B.E.S.
• Collaborare, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al
superamento dei problemi nella classe in cui sono presenti alunni
con Bisogni Educativi Speciali.
• Offrire supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e
di valutazione.
• Fornire informazioni riguardo a siti o piattaforme on line per la
condivisione di buone pratiche in tema di Bisogni Educativi Speciali.
• Fungere da mediatore tra colleghi, famiglie, operatori sanitari, Enti
Locali ed agenzie formative accreditate nel territorio.
• Condividere con il Dirigente scolastico e le altre figure di staff
impegni e responsabilità a sostegno dell’inclusione degli studenti
B.E.S.
• Promuovere il coinvolgimento dell’intera comunità scolastica nel
processo di inclusione. la riflessione pedagogica e didattica
1.4 Il docente di sostegno
La figura del docente di sostegno è definita nel D.M. 3 giugno 1977
(pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 192 del 15 luglio 1977). Ciò che
aveva mosso la promulgazione di questo decreto era stata la
considerazione che la preparazione degli insegnanti, basata sulla sola
L’inclusione scolastica
13
conoscenza dei contenuti disciplinari, non fosse sufficiente a garantire i
diritti degli alunni portatori di handicap; era necessario formare docenti
con una preparazione specifica e competenze particolari.
Le competenze dei docenti specializzati venivano specificamente
elencate nel Decreto:
1. capacità di analisi delle proprie ed altrui motivazioni;
2. capacità di operare vive relazioni umane;
3. capacità di iniziativa correlata alla disponibilità all'azione
pluriprofessionale con interventi coordinati sulla realtà sociale e
in ordine alla stretta integrazione tra scuola, famiglia e ambiente
sociale;
4. larga tolleranza alle frustrazioni;
5. capacità di autodeterminazione nell'aggiornamento
permanente.
Nella C.M. 199 del 28 luglio del 1979 si sottolineava come questi
compiti non fossero da interpretarsi in modo riduttivo ma si doveva
prevedere "l'esistenza congiunta di insegnanti di classe e di sostegno
capaci di rispondere ai bisogni educativi degli alunni con interventi
calibrati sulle condizioni personali di ciascuno.»
Gli insegnanti di sostegno sono intesi , quindi, corresponsabili della
classe, coinvolti nella programmazione educativa , in grado di
coinvolgere la classe nel processo di integrazione e di individuare gli
Capitolo 1
14
specifici bisogni educativi degli alunni con interventi calibrati sulle
condizioni personali di ciascuno e con la capacità di conoscere sia la
specifica situazione del soggetto, sia quelle del gruppo classe.
Il 4 aprile 1984, con decreto del Ministero della Pubblica Istruzione,
si delineano, ancora meglio. le caratteristiche del docente specializzato
, la sua formazione prevede:
una preparazione polivalente;
una precisa competenza pedagogica;
la conoscenza delle strategie didattiche più valide e più
funzionali per rispondere a bisogni di natura prevalentemente
educativa.
in grado di assumere “...corretta competenza nelle
problematiche dell'organizzazione scolastica, facendo valere
concretamente le proprie capacità relazionali e comunicazionali,
senza tuttavia prescindere dall'esercizio di specifiche
competenze didattiche e curriculari”
Con il passaggio alla formazione universitaria per tutti gli
insegnanti, nella premessa ai nuovi programmi dei corsi di
specializzazione, il docente specializzato è definito una risorsa
“essenziale e insopprimibile”, e viene ribadito che:
L’inclusione scolastica
15
la funzione del docente di sostegno non deve essere separata da
quella dei colleghi;
l’azione professionale-docente, da parte dell'insegnante
specializzato, non può in alcun modo essere sostitutiva di quella
normalmente esercitata dai colleghi, ma deve essere, invece, un
supporto, destinato ad evidenziare ai colleghi stessi i nodi
metodologici e didattico-disciplinari in cui più si inceppava
l'azione di educazione ed l'istruzione nei confronti di soggetti in
situazione di handicap.
Nel 1999, il Documento Berlinguer delineava ulteriormente i
compiti dell’insegnante specializzato, in particolare quelli di:
garantire un reale supporto alla classe nell’assunzione di
strategie e tecniche pedagogiche, metodologiche e didattiche
integrative in modo tale da giungere ad una progressiva
riduzione della didattica cosiddetta frontale;
svolgere un lavoro di effettiva consulenza a favore della classe e
dei colleghi curricolari nell’adozione di metodologie dirette a
costruire un piano educativo personalizzato per l’alunno
disabile;
Capitolo 1
16
attuare interventi specializzati, centrati sulle caratteristiche e le
risorse dell’allievo disabile, grazie alla conoscenza di
metodologie particolari, che l'insegnante curricolare non ha.
Inoltre ”. L’insegnante di sostegno è promotore della cultura
dell’inclusione, ha il compito di progettare per programmare e
compiere azioni formative mirate, per favorire un’educazione
inclusiva non solo dello studente individuato come portatore di
handicap ma di tutti gli studenti con bisogni educativi speciali (BES)
come esplicitato nella Direttiva BES 2012 “ Strumenti di intervento
per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale
per l’Inclusione scolastica“ in cui si legge che la “presa in carico”
dell’alunno con BES è di tutto il team di docenti coinvolto, non solo
dall’insegnante per il sostegno”.
Riferimenti normativi
D.P.R. 31 ottobre 1975, n. 970 - Norme in materia di scuole aventi particolari finalita' - (G.U. 21 aprile
1975, n.104).
D.M. 3 giugno 1977 - Approvazione dei programmi dei corsi di specializzazione per il personale
direttivo, docente ed educativo da preporre alle scuole ed istituti che perseguono
particolari finalità - (G.U. 15 luglio 1977, n. 192).
Legge 4 agosto 1977, n. 517 Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di
riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico. (Pubblicata in G.U. il 18 agosto
1977, n. 224)
L’inclusione scolastica
17
DECRETO MINISTERIALE 24 aprile 1986. - Approvazione dei programmi dei corsi biennali di
specializzazione per il personale direttivo, docente ed educativo operante in attività di sostegno agli alunni
handicappati frequentanti la scuola comune materna e dell'obbligo o iscritti alle scuole aventi particolari
finalità . - (S.O.G.U. n. 177 del 1.8.1986).
Direttiva BES 2012 “ Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione
territoriale per l’Inclusione scolastica“
1.5 Il G.L.I
Conformemente all'Art. 5 comma 2 della legge quadro 5.02.1992 n.
104 e alla successiva normativa, il Gruppo di Lavoro di Inclusione ha
come compito, oltre a quello di collaborare all'interno dell'Istituto alle
iniziative educative ed integrative per gli alunni con disabilità, di
occuparsi delle problematiche riguardanti gli alunni con disturbi
evolutivi specifici, e di tutta l'area delle svantaggio.
La direttiva 27.12.2012 riordina l'integrazione scolastica basata
sulle certificazioni delle disabilità, estendendo il compito di intervento
all'intera area BES.
In concreto, da un punto di vista operativo, si può prevedere che il
GLI sia composto da:
- il Dirigente scolastico;
- il docente referente (disabilità e DSA);
- i coordinatori dei Consigli di classe in cui siano presenti alunni con
disabilità e DSA;
Capitolo 1
18
- i docenti specializzati per le attività di sostegno;
- un rappresentante dei genitori di alunni con disabilità e DSA;
- un rappresentante degli studenti;
- uno o più rappresentanti degli operatori extrascolastici che si
occupano degli alunni BES.
L’organizzazione può essere:
- Cadenza bimestrale delle riunioni, con orari aggiuntivi .
- Proposizione al Collegio dei docenti della programmazione di
obiettivi e di attività, che confluiscono nel Piano Annuale per
l'Inclusività.
- Verifica finale dei risultati raggiunti (al termine dell'Anno
Scolastico).
Le funzioni del GLI riguardano:
- Raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi.
- Focus sui casi, consulenze e supporto ai colleghi su
strategie/metodologie di gestione delle classi.
- Rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività
della scuola.
- Raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli
GLHO.
- Elaborazione di una proposta di PIANO ANNUALE PER
L'INCLUSIVITÀ da redigere entro il mese di giugno.
- Il GLI si può riunire in seduta plenaria o ristretta; al termine deve
essere redatto un verbale.
19
Capitolo 2
L’ORGANIZZAZIONE ANNUALE
2.1 Tutela della privacy*
Il Ogni giorno nelle scuole vengono trattati molti dati sugli studenti
e sulle loro famiglie, sui loro problemi sanitari o di disagio sociale, ecc....
A volte basta poco per violare, anche involontariamente, la
riservatezza. Tutti i dati degli studenti, quindi i dati identificativi, i dati
sensibili (quelli che possono rivelare l'origine razziale ed etnica, le
convinzioni religiose, o di altro genere, le opinioni politiche, l'adesione a
partiti, sindacati, associazioni od organizzazioni a carattere religioso,
filosofico, politico o sindacale, lo stato di salute) e i dati giudiziari sono
soggetti alla tutela della privacy.
Capitolo 2
20
Responsabile del trattamento è il Dirigente scolastico che può,
legittimamente, raccogliere i dati sensibili dell’alunno con disabilità e
comunicarli al Dirigente Scolastico Regionale e ad altre autorità per
consentire gli interventi necessari all’integrazione scolastica. Sia il
dirigente scolastico sia l’amministrazione scolastica sono tenuti al
rispetto delle norme di tutela. Nello specifico del disabile, la Diagnosi
Funzionale della A.S.L. per la formulazione del PDF, del PEI e del PSP
non può essere duplicata, i docenti di classe e quelli facenti parte del
GLHO e del GLI possono prenderne visione, prendere appunti, ma sono
tenuti all’obbligo del segreto d’ufficio, la cui violazione è sanzionata
penalmente.
L’ufficio di segreteria scolastica e i docenti devono rispettivamente
custodire i registri, le pagelle e i verbali relativi ai dati degli alunni e
consentirne l’accesso solo chi esercita la potestà genitoriale.
I risultati degli esami devono essere pubblicati nell’albo della
scuola.(O.M. n° 38/99, art.21, comma 1). I dati indicanti la situazione di
disabilità, contenuti nei verbali, non possono essere inseriti in tale albo
e non è ammesso annotare in calce ai tabelloni il riferimento al PSP
differenziato. (O.M. n° 126/00, art. 2, comma 5, punto 4)
I genitori hanno diritto ad avere a proprie spese la copia del PEI e
degli altri documenti relativi al percorso scolastico del figlio. (L. n°
241/90, art. 22, comma 1 e art.25).
L’organizzazione annuale
21
* L. n° 675/96, art. 22 sulla Privacy e Codice o Testo Unico della normativa in materia D.Lvo n° 196/03
e Prescrizione del Garante sul trattamento dei dati da parte delle scuole del 26/07/2005 e Vademecum del
garante ”La privacy tra i banchi di scuola”.
D.Lvo. n° 135/99
2.2 Cronoprogramma
Il All’inizio di ogni nuovo anno scolastico occorre pianificare le
azioni da attuare.
La figura deputata all’Inclusione si accerta che la segreteria abbia
ricevuto dalla scuola di provenienza:
• certificato di individuazione
• ultima diagnosi funzionale
• ultimo profilo dinamico funzionale
• profilo di funzionamento
• Pei e relazione finale
Acquisita tutta la documentazione si acquisiscono tutte le
informazioni utili a pianificare un intervento ben costruito mediante:
1. Colloquio informativo con la famiglia e con un referente dei
docenti della scuola di provenienza;
2. Osservazioni d’inizio anno;
3. contatti con lo/gli specialista/i di riferimento, per completezza
dell'informazione prima della stesure del PEI (alla presenza dei
genitori);
Capitolo 2
22
4. compilazione della programmazione in cui vengono specificati
gli obiettivi concordati con gli insegnanti curricolari ed i
contenuti disciplinari
5. stesura del Profilo Dinamico Funzionale P.D.F. per gli studenti
delle classi iniziali
6. stesura del PEI o del PDP
7. convocazione dei genitori per la condivisione della
programmazione e dei contenuti del P.E.I.;
8. firma del PEI, PDP da parte dei genitori, del docente per le
attività di sostegno e di tutti i docenti di team /consiglio di
classe.
9. Consegna di tutta la documentazione, comprensiva di orario
dell'insegnante di sostegno e, eventualmente, dell'assistente
scolastico alla segreteria didattica o dove previsto da ciascun
Istituto.
10. Fine primo trimestre/secondo trimestre/quadrimestre:
eventuale aggiornamento o revisione del P.E.I.
11. Fine terzo trimestre/secondo quadrimestre/pentamestre:
verifica finale delle attività di sostegno’ e redazione della
relazione finale.
Entro le scadenze previste per l’iscrizione all’anno successivo
occorre produrre, per gli alunni che sono seguiti dai Docenti
Specializzati, anche la conferma della richiesta dell’ insegnante di
Sostegno per l’anno successivo.
L’organizzazione annuale
23
Per gli studenti in situazione di gravità (art.3 comma 3 L.104/92)
che fruiscono dell’Assistente scolastico è necessario che l’insegnante di
sostegno, sentito il Consiglio di classe, comunichi al Referente
dell’Handicap eventuali necessità di adeguamento dell’orario di
assistenza scolastica.
2.3 Incontri con i genitori
Gli incontri con i genitori rappresentano un momento di grande
importanza, oltre a costituire il momento in cui si dà alle famiglie
l’informazione sull’andamento delle attività educative costituisce un
momento di raccordo in cui progettare per il successo formativo di ogni
studente, per riconoscere e ad attivare le risorse della famiglia, per una
collaborazione e condivisione di obiettivi educativi e di strategie.
Nel caso di alunni certificati è opportuno che il docente di sostegno
e il coordinatore di classe incontrino le famiglie ad inizio anno
scolastico, per aggiornare la situazione dopo le vacanze e il rientro a
scuola.
Nei casi di nuove segnalazioni o di passaggio da un ordine di scuola
all’altro, sarebbe auspicabile un incontro con i genitori, con un
referente della scuola di provenienza e con gli esperti che,
eventualmente, seguono lo studente nelle attività extrascolastiche.
Capitolo 2
24
L’insegnante di sostegno gestisce principalmente i rapporti con le
famiglie degli studenti H, costruendo un rapporto di fiducia e scambio,
mirato alla restituzione di una immagine dell’alunno che ne comprenda
le difficoltà, ma soprattutto le potenzialità e le risorse per l’attivazione
di strategie utili al progetto di vita, essendo docente titolare della classe
in cui insegna, ovviamente, deve essere disponibile nei confronti di
tutte le famiglie degli alunni dell’intera classe.
2.4 Obblighi relative alla vigilanza ordinaria degli
alunni
In base all'art. 2048 commi 2 e 3 del Codice civile, i docenti sono
direttamente responsabili degli alunni affidati alla loro vigilanza che non
può essere delegata a nessun altro soggetto se non per ordine della
presidenza. Tale vigilanza è diretta ad impedire non soltanto che gli
alunni compiano atti dannosi a terzi, ma anche che restino danneggiati
da atti compiuti da essi medesimi, da loro coetanei o da altre persone o
da fatti non umani (Cassazione sezioni unite 3/2/1972).
L'obbligo di sorveglianza, ricadente sul personale docente, ha
rilievo primario rispetto agli altri obblighi di servizio in quanto
articolazione del generale dovere di vigilanza sui minori; né vale ad
esonerare il docente da responsabilità l'eventuale incarico di supplenza
assegnato ad un bidello, essendo tale strumento sostitutivo
L’organizzazione annuale
25
palesemente inadeguato" (sentenza Corte dei Conti, sez. I
giurisdizionale, n. 172 del 24.9.84).
L'intensità e il grado della vigilanza vanno rapportati alla specificità
del soggetto con il quale si ha a che fare: ad esempio, età e/o maturità
del singolo alunno. L'attenzione verso soggetti con limitate capacità di
intendere e di volere ( es. alunni portatori di handicap di natura
psichica) deve essere alta e continuativa, da parte di tutti i docenti, di
sostegno e curricolari, anche con l'ausilio dei collaboratori scolastici.
Un'attenzione assoluta va rivolta agli alunni diversamente abili: l'art.
2047, del codice civile., dispone: “In caso di danno cagionato da
persona incapace di intendere o di volere il risarcimento è dovuto da
chi è tenuto alla sorveglianza dell'incapace, salvo che provi di non aver
potuto impedire il fatto". Particolare attenzione è richiesta durante gli
spostamenti, gli intervalli, l'entrata a scuola e l'uscita, l’utilizzo dei
laboratori e delle palestre. Nel caso non sia presente il docente di
sostegno, l'insegnante curricolare che detta alla classe eventuali avvisi
di cambio di orario delle lezioni (per sciopero, uscita anticipata, ingresso
posticipato, sospensione delle lezioni, ecc..) è tenuto a controllare che
la comunicazione venga trascritta sul diario o sul libretto delle
comuncazioni da tutti gli studenti, con specifico controllo dell'alunno
con handicap e valutare se sia opportuno, in casi particolari, far
telefonare a casa. Tutti i docenti delle classi in cui sono inseriti alunni
diversamente abili devono essere al corrente delle modalità di uscita
degli stessi così come concordate tra la scuola e la famiglia ed
Capitolo 2
26
attenersi scrupolosamente alle procedure concordate. Se è prevista la
riconsegna al genitore e questi tarda ad arrivare, l'alunno non può
essere lasciato senza vigilanza e deve essere affidato al personale
scolastico in modo esplicito.
4. La responsabilità degli insegnanti non è limitata all'attività
didattica in senso stretto (la lezione), ma riguarda l'intero periodo in cui
gli alunni si trovano sotto il loro controllo, compresi perciò intervalli,
visite e viaggi di istruzione, attività di svago che si svolgono nei locali
scolastici o in quelli di pertinenza (es. cortili), il momento dell'ingresso a
scuola e dell'uscita, assemblee d i classe, ecc… . Il C.C.N.L. del 24-07-
2003 prescrive (c.5 dell'art. 27) che "gli insegnanti sono tenuti a trovarsi
in classe cinque minuti prima dell'inizio delle lezioni per assicurare
l'accoglienza, e ad assistere all'uscita degli alunni medesimi"; l'obbligo
della vigilanza perdura fino al momento in cui gli alunni varcano il
cancello di uscita (sentenza Cassazione n. 263 del 06.02.90). Se un
incidente ad un alunno avviene in aula nei 5 minuti prima dell'inizio
effettivo delle lezioni, risponde il docente.
5. Il personale scolastico assume l'onere della vigilanza degli
studenti dal momento del loro ingresso a scuola: da tale istante il
docente è direttamente responsabile degli allievi che gli sono affidati
fino alla loro uscita secondo l'orario normale o l'orario comunicato alle
famiglie.
L’organizzazione annuale
27
2.5 Uscite Didattiche
In Per le uscite didattiche di qualunque tipo, a decorrere dal 1°
settembre 2000, il “Regolamento recante norme in materia di
autonomia delle istituzioni scolastiche”, emanato con il D.P.R.
275/1999, ha configurato la completa autonomia delle scuole anche in
tale settore; pertanto, la previgente normativa in materia, costituisce
un opportuno riferimento ma non riveste più carattere prescrittivo.” Le
istituzioni scolastiche hanno completa autonomia in materia di
organizzazione delle visite guidate e dei viaggi di istruzione e ne hanno
anche completa responsabilità.
Spetta, quindi, agli Organi Collegiali fissare i criteri generali
organizzativi di tutte le tipologie di uscita e approvare uno specifico
Regolamento relativo ad esse.
La C.M. 291/92, art. 8, comma 2, quando era in vigore, prevedeva
che nel caso di partecipazione alle uscite didattiche e ai viaggi di
istruzione di uno o più alunni portatori di handicap demandava alla
valutazione dei organi collegiali di provvedere, alla designazione di un
qualificato accompagnatore nonché di predisporre ogni altra misura di
sostegno“. Quindi anche questa circolare, che non è più in vigore, non
poneva alcun obbligo all’insegnante di sostegno di partecipare alle gite
scolastiche.
In base all'art. 3 della Costituzione Italiana e al principio di
integrazione scolastica, è opportuno assicurare il diritto degli alunni con
Capitolo 2
28
disabilità a partecipare a viaggi di istruzione e visite guidate,
esattamente come tutti gli altri compagni.
Già a partire dall'organizzazione, l’istituzione scolastica deve tenere
conto delle esigenze e delle difficoltà dell’alunno con disabilità: bisogna
effettuare una seria valutazione del luogo da visitare, del mezzo di
trasporto da utilizzarsi, del programma di visite e dell’accessibilità degli
spazi e dei servizi relativi.
Se così non fosse, si entrerebbe in contrasto con l’articolo 2 della
Convenzione Onu sui diritti delle persone disabili, configurandosi come
discriminazione.
E’ sempre la scuola, poi, che in fase di organizzazione del viaggio,
per la definizione dei costi, deve comunicare all’agenzia viaggi la
presenza di alunni disabili e le loro necessità (ivi compresa la presenza
di un accompagnatore).
In base alla Legge n. 67 del 2006, che ormai assume solo la
funzione di suggerimenti di comportamento, le spese di viaggio
dell'accompagnatore, qualora necessario, sono a carico della comunità
scolastica e non della famiglia dell'alunno con disabilità. La scuola potrà
o attingere i fondi dal bilancio di istituto o chiedere ad una fondazione
bancaria o stipulare un contratto di sponsorizzazione con una ditta che
intenda farsi pubblicità o spalmare l'importo delle spese per
l'accompagnatore su tutti i partecipanti, compreso l'alunno con
disabilità.
L’organizzazione annuale
29
Spetta agli organi collegiali della scuola designare un
accompagnatore qualificato che può essere un qualunque membro
della comunità scolastica (docenti, personale ausiliario, o familiari).
Per quanto riguarda il numero degli accompagnatori, l’art. 8/2 della
C.M. 14/10/1992, n. 291 precisava che “…si conviene che nella
programmazione dei viaggi debba essere prevista la presenza di almeno
un accompagnatore ogni quindici alunni, fermo restando che
l’eventuale elevazione di un’unità e fino ad un massimo di tre unità
complessivamente per classe può essere deliberata, sempre che
ricorrano effettive esigenze connesse con il numero degli studenti e il
bilancio dell’istituzione scolastica lo consenta”.
Se all'uscita didattica partecipano gli assistenti scolastici,occorre
considerare che, qualora la partecipazione dell’assistente venga
autorizzata dall’ente di competenza, se si dovesse esaurire, a causa dei
tempi dell’uscita, il monte ore previsto per il loro servizio, nei restanti
giorni della settimana sarà necessario organizzare un opportuno
supporto allo studente per le ore che risulteranno scoperte.
Se l'alunno seguito dal sostegno didattico non evidenzia particolari
problematiche non si rende necessaria la presenza di un insegnante in
aggiunta a quelli previsti dalla normativa in base al numero di alunni (in
questi casi può essere opportuno annotare questo nel verbale del
consiglio di classe ed eventualmente, far firmare dai genitori
dell'alunno una piccola relazione da allegare al fascicolo dell'alunno)
Capitolo 2
30
Infine, in riferimento alla Nota prot. N. 674 del 3 febbraio 2016 e
alla Nota prot. N. 2059 del 14 marzo 2016 in materia di nuove
responsabilità per i docenti accompagnatori in merito all’organizzazione
dei viaggi d’istruzione, la responsabilità circa lo stato dei mezzi di
trasporto e la verifica dell'idoneità alla guida dei conducenti ricade sulla
società dei trasporti che offre il servizio; la scuola deve soltanto
assicurarsi che tale ditta fornisca tutta la documentazione necessaria
per la presa in carico di tale impegno.
Il Vademecum realizzato dalla Polizia Stradale, che il MIUR ha
trasmesso alle scuole con la nota prot. n. 674/2016, ribadisce le
responsabilità in capo al conducente che deve mantenere, per tutta la
durata del viaggio, un comportamento che non esponga a rischi le
persone trasportate. In base allo stesso Vademecum, gli insegnanti
sono invitati a segnalare alla Polizia, per senso civico, eventuali
comportamenti considerati a rischio dei quali dovessero avere
testimonianza diretta (come ad esempio parlare al cellulare, ascoltare
musica con auricolari, bere alcolici o mangiare alla guida, ecc.).
La nota prot. n. 674 del 3 febbraio 2016 non sostituisce ed annulla
la validità della precedente circolare prot. n. 291 del 14.10.1992 che
riguarda diversi aspetti dell'organizzazione delle visite di istruzione: le
finalità didattiche, la differenziazione dei diversi tipi di viaggi di
istruzione, il richiamo alle modalità di partecipazione dei docenti
accompagnatori, etc, ed infine la scelta del mezzo di trasporto e
dell'agenzia di viaggio. Si tratta di una circolare onnicomprensiva che
L’organizzazione annuale
31
affronta l'organizzazione della visita di istruzione sia sotto il profilo
didattico che tecnico.
La nota informa che c'è la possibilità di rivolgersi anche alla Sezione
di Polizia Stradale più vicina alla scuola e richiedere l'intervento della
stessa per un controllo del mezzo di trasporto e la verifica dell'idoneità
del veicolo e del conducente la mattina, prima della partenza, in caso
sorgano dubbi sulla regolarità degli stessi.
Ai docenti non resta che agire come sempre, secondo principi di
serietà e etica professionale.
Riferimenti normativi
D.P.R. 275/1999,
C.M. n. 291 – 14/10/1992;
D.lgs n. 111 – 17/03/1995;
C.M. n. 623 – 02/10/1996;
C.M. n. 181 – 17/03/1997;
D.P.C.M. n. 349 – 23/07/1999
La C.M. n. 291/1992 e la n. 623/1996, che erano le basi fondamentali della regolamentazione dei
viaggi, e per questo "vincolanti", adesso assumono ormai la funzione di suggerimenti di comportamento.
2.6 Idoneità alla frequenza dei laboratori degli
istituti secondari di secondo grado
La C.M. n° 262/88 relativa alle iscrizioni agli istituti secondari di
secondo grado con laboratori annessi, stabiliva che, in presenza di
“laboratorio rischioso” venisse presentato anche un attestato di
“nullaosta” rilasciato dal medico legale della ASL.
Capitolo 2
32
Ad oggi la normativa è cambiata : è la stessa commissione della ASL
o lo stesso centro convenzionato che rilascia la certificazione di alunno
in situazione di handicap che deve provvedere alla presentazione
dell’attestato e tale attestato deve essere relativo alla possibilità di
frequenza di istituti di istruzione secondaria di II grado nei quali sono
previste attività di laboratorio - è richiesto soltanto in relazione
all'incolumità dell'alunno ". (C.M. n. 400/1991, art. 8)
In presenza di un attestato negativo, si predispone un’indagine per
rimuovere le cause di pericolosità del laboratorio, tramite accorgimenti
tecnici o l’assegnazione di un assistente A e C della Provincia.
La ASL dovrà rilasciare l’attestato positivo solo all’avvenuta
rimozione delle cause di pericolosità.
Contrariamente l’alunno non potrà iscriversi a quell’istituto
specifico ma potrà sceglierne uno, per lui, più sicuro..
Riferimenti normativi
C.M. n° 262/88
• Legge 104/92
• C.M. n° 400/91
• C.M. n° 181/93
• DPCM n° 185/06
• C.M. n° 363/94.
33
Capitolo 3
La Valutazione
3.1 La Valutazione e la Docimologia
La valutazione è il processo con il quale si attribuisce un “valore” ad
una azione o ad un evento (Luisa Benigni), nella scuola è un tema molto
dibattuto in cui si sono confrontati, prevalentemente due orientamenti,
quello qualitativo e quello quantitativo che apparivano sostanzialmente
contrapposti. Oggi, la ricerca educativa è orientata verso un approccio
che unifica i metodi qualitativo e quantitativo e pone l’attenzione sugli
strumenti utilizzati per quantificare.
La legge delega 53/2003 riguardante “la definizione delle norme
generali nell’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia
Capitolo 3
34
di istruzione e formazione professionale “ prevede all’articolo 3 la
“Valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo
di istruzione e di formazione”.
In base ai principi e criteri direttivi, ai docenti spetta la valutazione
periodica e annuale degli apprendimenti e dei comportamenti nonché
la certificazione delle competenze acquisite.
Le prove di valutazione hanno tre aspetti principali: valutazione
iniziale (a scopo diagnostico, per elaborare una opportuna
programmazione didattica), intermedia (a scopo formativo per calibrare
meglio le proposte didattiche in relazione all’apprendimento), finale (a
scopo sommativo, per verificare i risultati dell’azione educativa).
In tutte le prove di valutazione si deve ben definire ciò che si
intende accertare, bisogna esprimere chiaramente il criterio
quantitativo che si intende utilizzare e, soprattutto, bisogna evitare che
chi valuta si lasci influenzare da fattori psicologici ed emotivi quali
l’effetto alone (condizionamento a valutazioni negative o positive
precedenti) l’effetto contrasto (condizionamento a standard ideali di
prestazione), l’effetto stereotipia(condizionamento ad opinione
generalizzata originaria), l’effetto pigmalione (condizionamento dovuto
ad aspettative di prestazione).
Nella valutazione è necessario anche misurare. Una misurazione.
deve essere valida e attendibile: è valida se ciò che viene misurato
corrisponde a quello che doveva essere misurato ed è attendibile se,
ripetuta in tempi diversi dallo stesso osservatore, o eseguita nello
La Valutazione
35
stesso tempo da osservatori diversi, fornisce risultati uguali o simili, o
comunque con scarti di entità contenuta. Nella pratica didattica ciò si
traduce con l’oggettività della misurazione.
3.2 La Valutazione degli alunni disabili
La valutazione degli alunni disabili è disciplinata dall’articolo 15
dell’ O.M. 21 Maggio 2001/90. Nello specifico: “per gli alunni in
situazione di handicap psichico la valutazione, per il suo carattere
formativo ed educativo e per l’azione di stimolo che esercita nei
confronti dell’allievo, deve comunque aver luogo” “il Consiglio di classe,
in sede di valutazione periodica e finale, sulla scorta del PEI, esamina gli
elementi di giudizio forniti da ciascun insegnante sui livelli di
apprendimento raggiunti, anche attraverso l’attività di integrazione e di
sostegno, verifica i risultati complessivi rispetto agli obiettivi prefissati
dal PEI”.
I docenti di sostegno, a norma dell’art. 315, comma quinto, del D.L.
297/94, fanno parte del consiglio di classe e partecipano a pieno titolo
alle operazione di valutazione, con diritto di voto per tutti gli alunni
della classe”ma “qualora un alunno con disabilità' sia affidato a più
docenti del sostegno, essi si esprimono con un unico voto. (DPR n.
122/2009 art. 2 comma 5).
Capitolo 3
36
Per tutti gli alunni, quindi, la valutazione degli apprendimenti è un
diritto e una componente essenziale del processo educativo ed è
compito di tutti gli insegnanti. Nel caso di alunni portatori di handicap, i
docenti curriculari sono corresponsabili dell’attuazione del PEI e hanno
il compito di valutare i risultati dell’azione educativa e didattica: azione
educativa e valutazione non possono essere demandati al solo
docente di sostegno.
Nel primo ciclo scolastico, la normativa prevede che, nella
valutazione degli studenti disabili, bisogna riferirsi sempre alle
potenzialità della persona tenendo ben presente la situazione di
partenza.
Negli Istituti Secondari Superiori le cose cambiano: agli studenti
disabili viene garantita la frequenza ma non il conseguimento del titolo
di studio, si aprono, infatti, due diverse possibilità:
un percorso curriculare (o per obiettivi minimi) che porta al
conseguimento del titolo di studio;
un percorso differenziato, sulla base del Piano Educativo
Individualizzato, che tiene conto delle effettive capacità
dell’alunno con disabilità e mira al raggiunto di apprendimenti
superiori a quelli iniziali.
La Valutazione
37
3.3 Valutazione degli studenti con
programmazione differenziata negli Istituti di
istruzione secondaria di secondo grado.
Gli studenti con deficit intellettivo, frequentanti gli Istituti di
istruzione secondaria di secondo grado, possono svolgere un percorso
didattico calibrato sulle loro caratteristiche e potenzialità, seppure non
riconducibile agli obiettivi propri del corso di studi da essi frequentato.
In questi casi, le proposte didattiche si sviluppano attraverso la
programmazione di percorsi tendenti a sviluppare l’autoefficacia e
l’autostima nonché le competenze necessarie a vivere in contesti di
esperienza comuni, sono, perciò, finalizzate a favorire la crescita
personale e sociale del disabile e sono improntate all’aumento delle
acquisizioni, considerando i possibili miglioramenti futuri della qualità
della vita.
Questi percorsi vengono definiti " differenziati": in una
programmazione differenziata si può prevedere un percorso del tutto
tarato sulle effettive conoscenze e competenze dello studente con
semplificazione, riduzione o sostituzione di argomenti, tutto finalizzato
alla crescita personale e al progetto di vita auspicato per lo studente.
La valutazione di un tale percorso è rivolta a misurare la validità del
piano educativo individualizzato proposto e ad adeguarlo in base
risposte dello studente.
Capitolo 3
38
Un Piano Educativo Differenziato non consente il rilascio di un
titolo di studio (Parere del Consiglio di Stato numero 348 del 10 aprile
1991: "...non si può configurare un supposto diritto al conseguimento
del titolo legale di studio, che prescinda da un oggettivo accertamento
di competenze effettivamente acquisite").
Anche nel caso di Piani Educativi differenziati, gli apprendimenti
devono essere valutati per mezzo di voti che però, sono riferiti al solo
contenuto del PEI e non ai programmi ministeriali.
Se la valutazione relativa ad un P.E.I differenziato mostra che gli
obiettivi prefissati sono troppo ambiziosi, occorre riconsiderare il P.E.I.
abbassando il livello degli obiettivi previsti. Gli alunni che seguono un
PEI differenziato possono anche ripetere l’anno nel caso in cui sia
necessario, più tempo per raggiungere traguardi possibili.
Se invece l'esito è positivo, gli alunni vengono "ammessi alla
frequenza della classe successiva"; formalmente, quindi, non si ha una
promozione, se però negli anni successivi l'alunno dimostra di avere
raggiunto apprendimenti riconducibili ai programmi ministeriali, potrà
essere promosso formalmente senza dover affrontare prove di idoneità
per i precedenti anni in cui si era svolta la valutazione differenziata.
Nel caso in cui il PEI sia differenziato, in cui gli obiettivi didattici e
formativi previsti non siano riconducibili ai programmi ministeriali, lo
studente può partecipare agli esami di stato, svolgendo prove
differenziate omogenee al percorso svolto, finalizzate al conseguimento
di un ATTESTATO delle competenze acquisite (non del diploma),
La Valutazione
39
utilizzabile come “credito formativo” per l'accesso e la frequenza di
corsi professionali istituiti dalle Regioni. (art. 312 e seguenti del D. L.vo
n. 297/94).
L'articolo 4, comma 5 dell'Ordinanza Ministeriale 128 del 99
stabilisce che nel caso in cui il Consiglio di Classe optasse per l'adozione
della valutazione differenziata, dovrà informare la famiglia, stabilendo
un termine per l'acquisizione del consenso.
Trascorso tale termine, se non sopraggiunge dissenso, la modalità
proposta si intende accettata. (è opportuno, comunque, acquisire
formalmente il consenso o il dissenso).
In caso di diniego, l'alunno deve essere valutato in base al
curriculum della classe di appartenenza.
Riferimenti normativi:
Decreto del Presidente della Repubblica del 22 giugno 2009 numero 122 Ordinanza Ministeriale del 10 marzo 2008 numero 30 Legge dell'11 gennaio 2007 numero 1 Ordinanza Ministeriale del 21 febbraio 2005 numero 32 Ordinanza Ministeriale del 21 maggio 2001 numero 90 articolo 15 Ordinanza Ministeriale del 20 aprile 2000 numero 126 Ordinanza Ministeriale del 14 maggio 1999 numero 128 Decreto del Presidente della Repubblica del 23 luglio 1998 numero 323 Decreto Legislativo del 16 aprile 1994 numero 297 Legge del 5 febbraio 1992 numero 104 articolo 16 comma 1 e 3 Circolare Ministeriale del 22 settembre 1988 numero 262 Sentenza Corte Costituzionale del 3 giugno 1987 numero 215.
Capitolo 3
40
3.4 Programmazione riconducibile agli obiettivi
comuni alla classe (obiettivi minimi)
La programmazione riconducibile agli OBIETTIVI MINIMI conforme
ai programmi ministeriali, o comunque ad essi globalmente
corrispondenti è prevista dall’art. 15 comma 3 dell’O.M. n.90 del
21/5/2001.
Per gli studenti che seguono obiettivi riconducibili ai programmi
ministeriali è possibile prevedere:
Un programma minimo, con la ricerca dei contenuti essenziali
delle discipline;
Un programma equipollente con la riduzione parziale e/o
sostituzione dei contenuti, ricercando la medesima valenza
formativa (art. 318 del D.L.vo 297/1994).
Sia per le verifiche che vengono effettuate durante l’anno
scolastico, sia per le prove che vengono effettuate in sede d’esame,
possono essere predisposte prove equipollenti, che verifichino il livello
di preparazione culturale e professionale idoneo per il rilascio del
diploma di qualifica o della maturità.
Gli alunni con gli OBIETTIVI MINIMI partecipano a pieno titolo agli
esami di qualifica e di stato e acquisiscono il titolo di Studio.
La Valutazione
41
3.5 La scelta del tipo di programmazione
La Scuola deve considerare sempre, che il protagonista della sua
attività e dei suoi interventi è sempre l’alunno e il suo progetto di vita:
tutte le iniziative che vengono messe in essere devono essere funzionali
ad una sua più opportuna formazione. La scelta del tipo di
programmazione da proporre allo studente deve essere quella che si
rivela più vantaggiosa per il progetto di vita che si può realizzare.
Qualora ci siano tutti i presupposti ed i prerequisiti per poter
conseguire gli obiettivi minimi da parte dello studente, i docenti devono
mettere in campo tutte le strategie didattiche che si possano rivelare
utili e funzionali allo scopo, altrimenti quando non ci sono validi
presupposti di apprendimento che possano portare all’acquisizione
delle competenze che caratterizzano un determinato percorso di studi è
importante che l’alunno possa maturare le competenze acquisite,
rinsaldare la fiducia nelle proprie capacità, maturare la sua crescita
personale e le sue modalità di socializzazione.
Negli Istituti dove, in accordo con le regioni, è previsto il conseguimento
di una qualifica professionale, è possibile che lo studente in grado di
conseguire gli obiettivi minimi fino alla qualifica, ma in difficoltà per
quello che concerne gli obiettivi dell’ultimo biennio, possa proseguire
gli studi con la programmazione differenziata, dedicando parte del
tempo-scuola all’approfondimento delle discipline che caratterizzano il
suo percorso di studi.
Capitolo 3
42
A fronte di un percorso differenziato nei primi anni di scuola se il
Consiglio di Classe considera che lo studente abbia raggiunto un livello
di preparazione conforme agli obiettivi didattici previsti dal normale
percorso di studi, si può decidere che lo studente possa rientrare nel
percorso con obiettivi minimi, senza necessità di prove di idoneità
relative alle discipline dell’anno o degli anni precedenti (comma 4 art.
15 dell’O.M. 90 del 21/5/2001) cambiando la programmazione da
differenziata a programmazione per obiettivi minimi.
43
Capitolo 4
Gli Esami conclusivi
4.1 Gli esami
La scuola, nello svolgimento del suo ruolo educativo, ha come fine
fondamentale la promozione dello sviluppo della persona, e
l’orientamento degli studenti che devono essere aiutati a prendere
consapevolezza delle proprie potenzialità e delle proprie risorse. Al
termine di ognuno dei due cicli di istruzione, previsti dalla normativa
italiana, gli studenti devono sostenere un esame di Stato che, per
entrambi i cicli, si articola in più prove scritte e in un colloquio.
In particolare per il primo ciclo le prove scritte sono tre,
predisposte dalle singole commissioni d’esame, oltre a una prova
Capitolo 5
44
scritta, a carattere nazionale, per l’italiano e la matematica. Per il
secondo ciclo le prove scritte sono tre (le prime due a carattere
nazionale, la terza dalle singole commissioni d’esame); la prima prova è
comune a tutti gli indirizzi di studi, mentre la seconda è specifica per
l’indirizzo di studi frequentato.
Alle prove scritte segue un colloquio che, per il primo ciclo ha un
carattere pluridisciplinare per il secondo ciclo si centra sugli obiettivi
specifici di apprendimento che caratterizzano il corso di studi
frequentato.
Lo studente disabile, nel suo percorso scolastico, alla fine del primo
ciclo di istruzione e alla fine del secondo ciclo,.si troverà, così come
tutti i suoi compagni, ad affrontare prove d’esame che lo vedranno
impegnato, a dar conto delle sue conoscenze, competenze e abilità.
4.2 Primo Ciclo d’istruzione
Nel I° ciclo d’istruzione, non è più prevista l’ammissione all’esame:
le norme che prevedevano un giudizio di idoneità da parte del consiglio
di classe, sono state abrogate dall’art. 19 del decreto legislativo n.
59/2004.
Nelle prove d’esame, l’alunno diversamente abile può avvalersi
degli ausili che ha abitualmente utilizzato durante il suo percorso
Gli esami conclusivi
45
scolastico e utili a valutare il progresso conseguito in rapporto alle sue
potenzialità ed ai livelli di apprendimento iniziali.
Gli alunni possono svolgere una o più prove d’esame differenziate,
coerenti con gli interventi educativo-didattici previsti nel suo Piano
Educativo Individualizzato (PEI).
Nel diploma di licenza non deve essere fatta menzione delle prove
differenziate sostenute dagli alunni diversamente abili.
Per gli alunni con disabilità intellettiva che seguono un percorso
educativo diverso o ridotto rispetto a quello dei compagni è possibile
rilasciare un attestato che certifichi i crediti formativi acquisiti.
Tale attestato consente l’iscrizione e la frequenza di classi
successive e dà conto dei crediti formativi da far valere anche per
percorsi integrati (ordinanza ministeriale n. 90/2001).
Poiché la legge 104/92 prevede che la valutazione della scuola
dell’obbligo deve riguardare i progressi ottenuti rispetto ai livelli iniziali
ed in base al piano educativo individualizzato che si basa sulle effettive
capacità e potenzialità dell’alunno, in presenza di un progresso
accertato, pur essendo il percorso educativo in parte o del tutto
differenziato riguardo a quello del ciclo di studi frequentato, la maggior
parte dei consigli di classe ritiene che il diploma non debba essere
negato.
Capitolo 5
46
4.3 II° Ciclo d’istruzione
Differente è la situazione relativa agli esami conclusivi del secondo
ciclo.
Come specifica la L.425/97 all’art. 1, il fine dell’Esame di Stato è la
verifica della preparazione dei candidati in relazione agli obiettivi tipici
dell’indirizzo di studio, di conseguenza, anche per gli studenti disabili, è
il momento della verifica oggettiva delle conoscenze, delle competenze
e delle capacità acquisite.
Nel rispetto del valore del titolo di studi conseguito è importante
consentire agli studenti disabili di concludere in serenità il percorso
scolastico senza che ci sia, da parte della commissione un
atteggiamento eccessivamente condiscendente ma neppure un
eccessivo rigore.
4.4 Il documento del 15 maggio
Il Consiglio di classe oltre a predisporre la documentazione necessaria
per la classe deve preparare una documentazione, relativa ai singoli
candidati in situazione di handicap. In questa, si devono fornire tutte le
informazioni utili alla Commissione per mettere il candidato a proprio
agio e per valutare, nel contempo, in modo appropriato le sue
conoscenze, competenze e capacità.
Gli esami conclusivi
47
Nella relazione il C.d.C. deve illustrare tutte le scelte operate per
favorire il percorso di inclusione, le modalità di integrazione, le
strategie educative le attività di sostegno e i percorsi didattici attuati
per l’alunno in situazione di handicap e deve richiedere, se necessario,
tutte le misure compensative per consentire allo studente di effettuare
le prove d’esame secondo le modalità che sono state adottate durante
il percorso scolastico. Nel caso di candidati non vedenti, deve contenere
la richiesta al Ministero della P.I. del testo delle prove in Braille.
Per i candidati che abbiano seguito un percorso didattico
differenziato, la richiesta di prove coerenti con tale percorso e
finalizzate al rilascio dell’attestato delle competenze (Art. 13, comma 2,
Reg.).
Le prove dell’esame devono essere svolte secondo modalità
omogenee rispetto a quelle svolte durante l’anno scolastico, proprio
per consentire al candidato di esprimersi al meglio e di operare nelle
migliori condizioni psicofisiche.
4.5 Prove Equipollenti
Le prove equipollenti devono consentire di verificare che il
candidato abbia raggiunto una preparazione culturale e professionale
idonea per il rilascio del diploma attestante il superamento dell'esame;
possono riguardare anche la prima e la seconda prova, ossia quelle
Capitolo 5
48
inviate dal Ministero; vengono predisposte dalla Commissione,
eventualmente con l’aiuto di esperti.
In particolare
“…Per prove equipollenti si possono intendere:
• I testi trasmessi dal Ministero o elaborati dalla commissione tradotti in linguaggio braille, ove vi siano candidati in situazione di forte handicap visivo
• Gli stessi testi previsti dalla classe ma svolti con "mezzi diversi": ad esempio, computer, macchina da scrivere, per mezzo della dettatura all’insegnante di sostegno, ecc. In questo caso occorre accertare come l’allievo potrà svolgere le prove e se tale svolgimento può disturbare i compagni (alcuni alunni che non sono in grado di scrivere i loro testi sono, in genere, abituati a dettare ad alta voce, alcuni strumenti per la scrittura braille sono rumorosi). Nel caso sia necessaria una postazione fuori dall’aula nella quale lavorano tutti gli altri allievi, la Commissione deve predisporre la vigilanza necessaria
• Gli stessi testi previsti dalla classe ma svolti con "modalità diverse": ad esempio, la prova è "tradotta" in quesiti con alcune possibili risposte chiuse, cioè in prove strutturate o in griglie. In questo caso è bene valutare attentamente la situazione; ad esempio può essere inopportuno che il Consiglio di classe proponga alla Commissione una prova equipollente che consista nello svolgimento di una parte del tema ministeriale. Inoltre si può sconsigliare di fare attendere il candidato in situazione di handicap mentre la Commissione decide e/o prepara la prova e /o le modalità di svolgimento
• Le prove vengono elaborate appositamente dalla commissione (o docente di sostegno) e hanno contenuti culturali e/o tecnici e/o professionali differenti da quelli proposti per gli altri allievi. La prova proposta deve essere comunque tale da poter verificare la preparazione culturale e professionale del candidato. Essa deve inoltre essere omogenea con il percorso svolto dal candidato e deve poter essere realizzata dal candidato con le stesse le modalità, tempi e assistenza utilizzati nelle prove di verifica fatte durante l’anno scolastico. Per gli esami di Stato, il Consiglio di classe, qualora richieda questo tipo di prova, deve fornire nella relazione tutte le informazioni utili per la preparazione del testo e/o dei testi delle prove, fornendo a parte il testo delle prove realizzate durante l’anno dal candidato. La Commissione a sua volta (eventualmente avvalendosi di personale esperto) deve preventivamente preparare le prove d’esame diverse da quelle proposte dal Ministero della P.I., omogenee al programma svolto dal candidato seguendo
Gli esami conclusivi
49
le indicazioni fornite dal Consiglio di classe circa i contenuti, le modalità, l’assistenza e i tempi. È consigliabile che questa preparazione sia realizzata dopo aver letto la relazione del Consiglio di classe, esaminato il percorso formativo, consultati i commissari interni o l’insegnante curricolare o il docente di sostegno e esaminati testi di prove eseguite durante l’anno.
• Per quanto riguarda il colloquio, esso si può realizzare mediante prove scritte, test, o qualsiasi altra strumentazione o tecnologia o attraverso un operatore che medi tra il candidato e l’esaminatore. Ad esempio, un docente o assistente o operatore mediatore o esperto traduce il linguaggio verbale del docente in linguaggio gestuale comprensibile dall’alunno audioleso e - viceversa - il linguaggio gestuale dell’alunno in linguaggio verbale comprensibile al docente.”
(http://www.arpnet.it/~arduino/welcome.htm)
È chiaro, quindi che le prove equipollenti sono ben diverse dalle
prove differenziate che fanno espresso riferimento ad un P.E.I del tutto
personalizzato che non è riconducibile alle caratteristiche formative
tipiche del corso di studi frequentato dallo studente.
4.6 Prove differenziate e attestazione delle
competenze.
I candidati con PEI differenziato sostengono prove predisposte
appositamente per loro dalla commissione (DPR 122 del 22 giugno
2009, art. 9 comma 4 e OM n. 90 del 2001, art. 11 comma 12, CM 32 del
14 marzo 2008, punto 5/b, Decreto 5669 del 12 luglio 2011, punto 6).
Questi studenti non devono sostenere tutte le classiche prove: in alcuni
Capitolo 5
50
casi può essere sufficiente il colloquio, o il ricorso ad una sola prova
scritta.
E’ possibile anche per questi studenti usufruire di tempi più lunghi,
ma ciò non è necessario, considerando che le prove proposte sono
tarate sulle loro effettive capacità, inoltre, possono servirsi degli
strumenti tecnici che hanno usato durante l’anno e essere assistiti da
un operatore o dall’insegnante di sostegno (che non fa parte della
commissione d’esame, ma che può dare il suo contributo ad esempio
per la preparazione delle prove). Agli esami di stato, infatti, può essere
consentita la presenza di un assistente alla persona o di un assistente
per l’autonomia intesa come aiuto per lo svolgimento delle prove (aiuto
nella consultazione di vocabolari, nella lettura e/o traduzione del testo
in un "linguaggio" accessibile, ecc.) o anche di un assistenzte per la
comunicazione nel senso più generale.
Nel caso in cui lo studente effettui prove differenziate non
consegue il diploma ma ha diritto ad una attestazione delle competenze
che (CM n. 11186 del 20 luglio 2001) descrive le competenze e le
capacità dell'alunno disabile indicando in quale contesto tali
competenze e tali capacità possono concretizzarsi.
Questo attestato, pur non avendo il valore del diploma, non può
essere considerato come una mera dichiarazione di frequenza, infatti,
può consentire, ai nuovi centri per l’impiego, di comprendere le
competenze e le capacità disabile per avere la possibilità di offrirgli un
impiego adatto alle sue propensioni e alle sue reali capacità. È utile,
Gli esami conclusivi
51
anche, per consentire allo studente l’accesso a corsi regionali
professionalizzanti.
L’attestazione delle competenze deve essere compilata anche per
gli alunni disabili definiti "gravi" perché può fornire informazioni per la
scelta e l'inserimento in una eventuale situazione protetta.
4.7 Relazione del 15 maggio
La relazione sviluppata dal Consiglio di classe potrebbe avere la
seguente struttura:
- descrizione del deficit e dell’handicap
- descrizione del percorso realizzato dall’alunno:
a) conoscenze, competenze e capacità raggiunte
b) difficoltà incontrate e come sono state superate o non superate
c) discipline per le quali sono stati adottati particolare criteri
didattici
d) percorsi equipollenti eventualmente svolti
e) attività integrative e di sostegno svolte, anche in sostituzione
parziale o totale di alcune discipline
f) risorse utilizzate (docente di sostegno, accompagnatore, ausili,
tecnologie ecc.)
Capitolo 5
52
g) qualsiasi altra informazione che il Consiglio di classe ritiene utile
far pervenire alla Commissione
- esposizione delle modalità di formulazione e realizzazione delle
prove per le valutazioni e precisamente:
a) con quali tecnologie
b) con quali strumenti
c) con quali modalità
d) con quali contenuti
e) con quale assistenza (docente di sostegno, assistente educativo,
obiettore, accompagnatore, ecc.): questo punto deve essere esposto in
modo chiaro ed esauriente in modo da non suscitare fraintendimenti in
chi legge.
- eventuale richiesta di prove equipollenti e di assistenza: sulla base
della relazione, per le prove scritte, grafiche, pratiche, e/o orali si
possono eventualmente richiedere prove equipollenti, indicando
chiaramente:
a) quale tipo di prova si richiede
b) quale tipo di assistenza e con quali compiti
c) quale durata per le prove scritte
La richiesta di prove equipollenti e/o di assistenza conclude la
relazione di presentazione dell’alunno con handicap. È consigliabile
riportare anche in un foglio a parte tale richiesta.
La Commissione, esaminata la documentazione fornita dal
Consiglio di classe, predispone le prove equipollenti e, ove necessario,
Gli esami conclusivi
53
quelle relative al percorso differenziato con le modalità indicate dal
Consiglio di classe, anche avvalendosi della consulenza di personale
esperto. Nel caso in cui la Commissione decida in senso contrario al
Consiglio di classe, deve motivare per iscritto la propria decisione.
(http://www.arpnet.it/~arduino/welcome.htm)
Fonti normative:
L. 104/92 Valutazione del rendimento e prove d’esame;
D. Lgs.297/94 art.318 Valutazione del rendimento e prove d’esame;
D.P.R. 323 /1998 Regolamento nuovo Esame di Stato Art 6;
Regolamento del nuovo Esame di Stato (DPR 23/7/1998 n.323) confluito nel T.U.
O.M. 90 /2001 “Scrutini ed esami”, art 15
Gazzetta Ufficiale del 17 febbraio 1992, n. 39 S.O. n. 30
Legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.
Articolo 16 - Valutazione del rendimento e prove d'esame
Capitolo 5
54
55
Capitolo 5
Dopo la scuola
5.1 Il progetto di vita
Negli ultimi anni il numero degli alunni con disabilità iscritti nelle
scuole è notevolmente aumentato.
La comunità educante della scuola, nello stilare il Piano educativo
Individualizzato, deve allargare i suoi orizzonti, pensando nella
prospettiva della futura vita dello studente.
Una progettazione in questo senso non può essere iniziata nel
secondo ciclo della scuola primaria, come solitamente si ritiene,
mediante l’orientamento alla scuola secondaria di secondo grado, ma
deve essere pensata già dalla scuola dell’infanzia, in modo da prevedere
tutti gli sviluppi verosimili, in modo da percorrere tutte le strade
possibili, preparare tutte le azioni necessarie e valutare la fattibilità delle
Capitolo 6
56
varie situazioni che possano portare ad un pieno sviluppo di tutte le
potenzialità dell’individuo.
È necessario guardare al futuro analizzando e conoscendo le difficoltà che
si dovranno affrontare: non sempre gli insegnanti sono informati su come
funziona il ciclo di studi successivo a quello in cui operano, quali sono i vincoli
e quali le opportunità che si possono presentare in un futuro vicino, quali
possono essere le reali possibilità della persona disabile adulta nell’ambito
lavorativo, sociale o del tempo libero.
Il Progetto di vita deve essere inteso come un orientamento continuo
interno alle varie attività, per cui, all’interno del PEI si devono prevedere,
accanto alle attività orientate alle aree prossimali di sviluppo, anche una
definizione prospettica degli obiettivi a lungo termine.
Nella scuola dell’infanzia si darà attenzione al Progetto di vita
impostando le basi per le autonomie personali, nella comunicazione in
contesti reali, nella capacità di interagire con gli estranei, di esplorare e
rappresentare il proprio corpo nello spazio e nell’ambiente sociale ecc…. Le
stesse autonomie che serviranno nella vita adulta.
Tutto il processo di insegnamento dovrebbe essere orientato ad una
buona qualità della vita,non solo legata al momento ma proiettata verso
l’integrazione sociale dell’adulto di domani.
5.2 L’inclusione socio-lavorativa del disabile
Nell’ambito del diritto allo studio, principalmente negli istituti
superiori, agli studenti disabili vengono proposti dei percorsi formativi
Dopo la scuola
57
orientati al progetto di vita ed a un loro auspicabile inserimento nel
contesto socio-lavorativo.
Con il Decreto Legislativo n.151/2015 modificando la Legge 68/1999 si è
puntato a migliorare l’inclusione lavorativa delle persone disabili
prevedendo l’adozione di nuove linee guida per il loro collocamento
mirato (art.1 del Decreto) con l’obiettivo di rendere omogenee su tutto
il territorio le diverse prassi adottate.
In particolare, i principi a cui si ispirano le linee guida sono diretti
alla promozione di una rete integrata con i servizi sociali, sanitari,
educativi e formativi del territorio, per sopportare l’accompagnamento
e il sostegno della persona con disabilità nel suo cammino
d’inserimento.
Il Decreto prevede la promozione di accordi territoriali con il
coinvolgimento delle organizzazioni sindacali dei lavoratori, di
associazioni, cooperative sociali, associazioni di persone con disabilità e
l’individuazione di modalità di valutazione della disabilità per poter
definire criteri per l’organizzazione e la programmazione di progetti di
inserimento lavorativo da parte degli uffici competenti.
Gli uffici del lavoro devono analizzare le caratteristiche dei posti di
lavoro e devono individuare un responsabile che si occupi di
predisporre progetti regolati sulle caratteristiche delle persone con
disabilità per risolvere i problemi legati alle condizioni di lavoro dei
dipendenti con disabilità.
Capitolo 6
58
L’art. 6 del D.L. n. 151/2015, che modifica l’art. 7 della L. 12 marzo
1999, n. 68, prevede l’assunzione mediante la chiamata nominativa di
avviamento da parte dell’azienda e degli enti pubblici economici, che
può essere preceduta da una preselezione, delle persone con disabilità
iscritte al collocamento mirato (art. 8), svolta dagli uffici competenti e
basata sulle qualifiche e sulle modalità concordate con il datore di
lavoro.
Si possono anche stabilire Convenzioni che indichino tempi e le
modi delle assunzioni che il datore di lavoro si impegna ad effettuare.
Nel caso in cui le due procedure non producano nessuna assunzione, gli
uffici competenti avviano i lavoratori sulla base di graduatorie istituite
in base alla Legge 12 marzo 1999 n. 68.
Le graduatorie sono di due tipi:
graduatoria per l'accesso al pubblico impiego;
graduatoria per avviamenti numerici nelle aziende private.
Che sono ulteriormente distinte in
graduatoria delle persone disabili iscritte;
graduatoria degli orfani, profughi ed equiparati iscritti.
I criteri sui quali le graduatorie sono formulate sono: l'anzianità
d'iscrizione, il carico familiare, la condizione economica (qualsiasi tipo di
reddito lordo) e il grado d'invalidità che ha efficacia solo per la
graduatoria per il pubblico impiego.
Dopo la scuola
59
5.3 Il Collocamento Mirato.
Per collocamento mirato si intende il complesso degli “strumenti
che permettono di valutare adeguatamente le persone con disabilità
nelle loro capacità lavorative e di inserirle nel posto adatto, attraverso
analisi di posti di lavoro, forme di sostegno, azioni positive e soluzioni
dei problemi connessi con gli ambienti, gli strumenti e le relazioni
interpersonali sui luoghi di lavoro e di relazione”. Per avere diritto ai
servizi erogati dal collocamento mirato, la persona disabile, oltre al
riconoscimento del grado di invalidità da parte dell'Asl, deve iscriversi
agli elenchi speciali tenuti dai Centri per l'Impiego.
Con il Decreto Legislativo n.151/2015 non è più necessario per i
non vedenti iscriversi anche all’albo nazionale dei centralisti privi della
vista.
L'iscrizione negli elenchi è indispensabile anche per le assunzioni
con chiamata nominativa.
I requisiti di cui occorre essere in possesso sono due: stato di
disoccupazione e stato invalidante.
Sul primo aspetto, la Circolare n. 34/2015 ha fornito dei chiarimenti
rispetto alle novità introdotte dal Decreto Legislativo n. 150/2015.
Gli uffici territoriali per il lavoro che si occupano del collocamento
mirato offrono informazioni e consulenza sui requisiti per l'iscrizione
alla lista speciale, rilasciano tutte le certificazioni previste dalla legge,
Capitolo 6
60
fanno colloqui per definire il profilo socio-lavorativo del disabile,
comunicano le offerte di lavoro, redigono le graduatorie, individuano le
aziende disponibili e i relativi obblighi occupazionali, gestiscono le
pratiche amministrative per l'avviamento al lavoro. Negli ultimi anni,
aziende ed enti pubblici hanno preferito ricorrere alla “chiamata
nominativa” o alle “convenzioni”, che consentono di individuare i
lavoratori in modo più mirato e congruo alle esigenze organizzative e
produttive, piuttosto che alle graduatorie.
Per questo il Decreto suddetto si è concentrato sulle prime due
modalità, prevedendo un monitoraggio degli effetti delle nuove
disposizioni rispetto ai risultati occupazionali ottenuti grazie al
miglioramento dell’incontro tra domanda e offerta di lavoro.
