Embed Size (px)
Citation preview
Varför vi ibland lyckas
Några specialpedagogers röster om framgångsfaktorer och
specialpedagogik i folkhögskolans verksamhet
Agnes Hellwig
Specialpedagogiska institutionen
Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet (90 hp)
Vårterminen 2020
Handledare: Ulf Sivertun
English title: Why we sometimes succeed
Varför vi ibland lyckas
Några specialpedagogers röster om framgångsfaktorer och
specialpedagogik i folkhögskolans verksamhet
Agnes Hellwig
Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka hur specialpedagoger beskriver framgångsfaktorer i folkhögskolans
verksamhet som kan främja lärandet, även för deltagare som andra skolformer har misslyckats med.
Studien har en kvalitativ forskningsansats och metod har varit halvstrukturerade intervjuer med tio
specialpedagoger verksamma på folkhögskola. Det relationella specialpedagogiska perspektivet har
använts i denna studie. Det finns även ett visst kritiskt perspektiv då folkhögskolan både som skolform
i det svenska utbildningslandskapet och pedagogiskt i verksamheten har ett tydligt demokratiuppdrag.
Några framträdande framgångsfaktorer som de intervjuade specialpedagogerna nämnde var lärarnas
dialogiska och samspelande bemötande, de socialt orienterade lärmiljöerna som främjar och tränar
delaktighet och lärande och att individen ses som utgångspunkten för anpassningar i planering av
undervisningen. Tiden, takten och tempot i folkhögskolan ses också som framgångsfaktorer och som
möjlighetsskapande för ett relationellt arbete, enligt specialpedagogerna.
Specialpedagogerna i studien framhåller att flera folkhögskolor redan inrymmer flera special-
pedagogiska stödfunktioner, men att verksamheterna har behov av och möjlighet att utvecklas än mer
genom fortbildning av personalen i specialpedagogik och ett nytänkande kring arbetssätt och
lärmiljöer. Intervjupersonerna ser en pedagogisk utmaning för folkhögskolan i hur möta upp det stora
behovet av en-till-en-undervisning hos dagens deltagargrupper med folkhögskolans kollektiva
grupparbetssätt.
En slutsats är att det tycks finnas en emotionell dimension i folkhögskolan som kan möjliggöra
autentiska möten där relationen kan bli lärandets plattform, både för individens lärande och för att växa
som människa. Det kan vara en viktig framgångsfaktor för deltagare med tidigare skolmisslyckanden.
Folkhögskolans verksamhet är därför ett framtida forskningsfält för specialpedagogiken.
Nyckelord/Keywords
Folkhögskola, specialpedagogik, relationell specialpedagogik, inkludering, delaktighet, vuxendidaktik,
Folk High School, adult education …
Förord
Folkhögskolans verksamhet är något jag anser vi kan vara stolta över i Sverige. Folkhögskolestudier
har i min ungdom varit en betydelsefull lärmiljö, där jag kunnat ”läka” från tidigare och ordinarie
skolformers lärpåverkan, och fått möjlighet att utvecklas både som person och människa genom alla
möten i kollektivt lärande sammanhang. Folkhögskolans verksamhet vill jag som specialpedagog lyfta
fram i och med arbetet med denna uppsats.
Ni tio specialpedagoger som jag haft förmånen att få intervjua vill jag främst tacka! Ni har generöst
delat med er av era tankar och erfarenheter i denna studie. Det har varit en inspiration och ren glädje att
få lyssna och samtala med er och jag hoppas att vi ska kunna ses framöver och fortsätta samtalet. Tack
till alla er!
Jag vill också tacka min handledare Ulf Sivertun för vägledning. Du fick upp mig på banan igen efter
ett kritiskt läge när materialet höll på att svämma över. Varmt tack!
Jag vill också tacka mina studiekamrater Ylva och Regina för peppning under skrivresan. Det betydde
mycket för mig. Tack och varmt lycka till!
Min son Samuel ska ha ett stort tack för hjälp av formateringskrångel och min man för stöd och service
med god mat under skrivintensiva tider. Tack, ni är bäst!
Och tack Charlie för ditt tålamod vid mina fötter, nu kanske matte hinner leka!
Agnes Hellwig, Färingsö i syrenernas tid, 2020
Innehållsförteckning
1.Inledning och problemområde .............................................................. 1
2. Syfte och frågeställningar .................................................................... 2
3. Bakgrund ............................................................................................. 2
3.1. Folkhögskolan som alternativ och särskild skolform .................................................................... 2
3.2. Folkhögskolans särart och lärmiljö ............................................................................................... 3
3.3. Folkhögskolans förändrade deltagargrupper ................................................................................. 3
3.4. Vuxendidaktik i olika kontext ....................................................................................................... 4
3.5. Specialpedagogik- ”ett nav i ett system av relationer”.................................................................. 4
4.Tidigare forskning ................................................................................. 5
4.1. Folkhögskolan som forskningsfält ................................................................................................ 5
4.2. Specialpedagogik i folkhögskolan ................................................................................................ 6
4.3. Framgångsfaktorer i folkhögskolans verksamhet ......................................................................... 6
4.4. Erkännandets didaktik ................................................................................................................... 7
4.5. Inkludering och tillgänglig skolkultur ........................................................................................... 7
4.6. Relationer - lärandets plattform..................................................................................................... 8
4.7. Sociala och meningsgivande dimensioner .................................................................................... 8
4.8. Bildning, delaktighet och demokrati ............................................................................................. 9
4.9. Mätas eller mötas och må bra ........................................................................................................ 9
5. Metod ................................................................................................. 10
5.1. Metodval ..................................................................................................................................... 10
5.2. Urval ............................................................................................................................................ 10
5.3. Intervjuerna - förberedelser ......................................................................................................... 11
5.4. Intervjuerna – genomförandet ..................................................................................................... 11
5.5. Reflektioner under intervjuerna .................................................................................................. 12
5.6. Etiska avvägningar ...................................................................................................................... 13
5.7. Reliabilitet och validitet .............................................................................................................. 14
6. Resultat .............................................................................................. 14
6.1. Disposition .................................................................................................................................. 14
6.2. Folkhögskola vs ordinarie skolformer......................................................................................... 15
6.2.1. Individualiserad undervisning .............................................................................................. 15
6.2.2. Kollektiv utan konkurrens .................................................................................................... 15
6.2.3. Fritt och flexibelt .................................................................................................................. 16
6.2.4. ”Vi tror att alla kan…klara studierna” ................................................................................. 16
6.2.5. Sammanfattning ................................................................................................................... 16
6.3. Utmaningar med dagens deltagargrupper ................................................................................... 16
6.3.1. Dilemman med dagens deltagare ......................................................................................... 17
6.3.1.1. Frivilligt lärande? .......................................................................................................... 17
6.3.1.2. Vuxen med studiesvårigheter ........................................................................................ 18
6.3.2. Utmaningar i dagens folkhögskola ....................................................................................... 18
6.3.3. Sammanfattning av utmaningar ........................................................................................... 20
6.4. Framgångsfaktorer i lärmiljön ..................................................................................................... 20
6.4.1. Folkhögskolans miljö och anda ............................................................................................ 20
6.4.1.1. Fika och lära .................................................................................................................. 20
6.4.1.2. Mötesplats med en emotionell dimension ..................................................................... 21
6.4.2. Tiden, takten, tempot ............................................................................................................ 21
6.4.3. Lärarnas bemötande och förhållningssätt ............................................................................. 22
6.4.3.1. Iscensätta ett välkomnande lärande ............................................................................... 22
6.4.3.2. Tydliga, kreativa, empatiska och öppna för anpassningar ............................................. 22
6.4.4. Mött, sedd och återupprättad ................................................................................................ 24
6.4.5. Delaktiggöra deltagarna ....................................................................................................... 24
6.4.5.1. Förmågan att delta ......................................................................................................... 24
6.4.6. Sammanfattning av framgångsfaktorer i lärmiljön .............................................................. 25
6.5. Specialpedagogiska stödfunktioner ............................................................................................. 25
6.5.1. Stödteam, stödstugor, samtal och rutiner ............................................................................. 25
6.5.1.1 Antagningsintervjuer och uppstartsamtal ....................................................................... 26
6.5.1.2. Kommunikation i kollegiala samtal och bollplank ........................................................ 26
6.5.1.3. Rutiner och strukturer .................................................................................................... 27
6.5.2. KASAM, relationer och gruppens dynamik ......................................................................... 27
6.5.3. Tänka anpassning som en helhet .......................................................................................... 28
6.5.3.1. ”Världen är så himla knepig så man behöver en människa” ......................................... 28
6.5.3.2. Våga pröva trådar .......................................................................................................... 28
6.5.3.3. Få verktyg och bli sin egen detektiv .............................................................................. 29
6.5.4. Sammanfattning ................................................................................................................... 29
6.6. Specialpedagogikens roll i folkhögskolan................................................................................... 29
6.6.1. Specialpedagoger och ökad specialpedagogisk kompetens ................................................. 30
6.6.1.1. Mer fortbildning i specialpedagogiska frågor ................................................................ 30
6.6.2. Dags för steg 2. Förstå varför vi ibland lyckas..................................................................... 31
6.6.3. Skolledning, strategier och strukturer .................................................................................. 32
6.6.4. En förändrad folkhögskola ................................................................................................... 32
6.6.4.1. Nya arbetssätt ................................................................................................................ 32
6.6.4.2. En friare folkhögskola ................................................................................................... 33
6.6.4.3. En annan folkhögskola .................................................................................................. 34
6.6.5. Sammanfattning av specialpedagogikens roll i folkhögskolan ............................................ 34
7. Diskussion .......................................................................................... 35
7.1. Metoddiskussion ......................................................................................................................... 35
7.2. Resultatdiskussion ....................................................................................................................... 35
7.2.1 Främjande faktorer i folkhögskolans undervisning ............................................................... 35
7.2.2. Utmaningar med dagens deltagargrupper............................................................................. 36
7.2.3. Framgångsfaktorer i folkhögskolan ..................................................................................... 36
7.2.4. Stödfunktioner i folkhögskolan ............................................................................................ 38
7.2.5. Specialpedagogikens roll i morgondagens folkhögskola ..................................................... 39
7.2.6. Framtida forskning ............................................................................................................... 40
Referenser ............................................................................................. 41
Bilaga 1. Intervjuguide: Framgångsfaktorer i folkhögskolor .................................................. 45
1
1.Inledning och problemområde
Folkhögskolorna tillfredsställer ett viktigt behov i samhället genom att ge ungdomar en möjlighet att gå vidare till
högre utbildning eller att få en plats på arbetsmarknaden. En del av dem som deltar på de långa kurserna, både den
allmänna och de särskilda, vittnar själva om att de inte skulle ha kunnat utbilda sig någon annanstans. De behöver den
särskilda miljö som folkhögskolorna erbjuder. (Statskontoret, Utbildningsdepartementet, 2018)
Folkhögskolan är en utbildningsform som har funnits i över 150 år i Sverige och som har fått en
alltmer framträdande specialpedagogisk funktion i det svenska utbildningslandskapet. Andelen
deltagare på folkhögskolornas allmänna kurser, som har kategoriserats med någon form av
funktionsnedsättning har kraftigt ökat under de senaste åren, från var femte deltagare 1997 till var
tredje, år 2013 (Nylander, et al., 2015). Dagens deltagare i folkhögskolan kan bära på en hel del
”skolskav” och olika former av misslyckande från den ordinarie grundskolan och gymnasieskolan. Det
hänger troligtvis samman med olika förändringar i samhället som lett till att många elever i dagens
grundskola och gymnasium inte klarat av lärandesituationer och livssituationer i den ordinarie skolan.
Arbetsmarknaden idag är betydligt svårare att ta sig in på. En fullföljd gymnasieutbildning är
avgörande för etableringen på arbetsmarknaden, men långt ifrån alla ungdomar avslutar gymnasiet
med en examen (SCB, 2017b). I en uppföljningsstudie som omfattade ungdomar födda på 90-talet1
framkom det att mellan 2007 - 2010 så påbörjade nästan alla (98%) ungdomar gymnasieskolan, men
endast 77 % avgick med slutbetyg inom fem år. Studien visade också att effekten av de skärpta kraven
som kom med den reformerade gymnasieskolan tydligt syns i statistiken: andelen elever med avklarad
examen som påbörjat gymnasieskolan 2011 sjönk till 70 % (SCB, 2017a). Faktorer som kan spela roll
för att klara av gymnasieskolan är bristande kunskaper från grundskoletiden, bristande språkkunskaper
bland utländskfödda ungdomar. Ungdomar själva har angett skoltrötthet och andra faktorer som har
koppling till skolan som oengagerade lärare, som skäl för att inte ha påbörjat gymnasieskolan.
Funktionsnedsättning eller andra hälsoskäl var också något en del angett som hinder för att fullfölja en
gymnasieutbildning. Ungdomar med funktionsnedsättning är en särskilt utsatt grupp i vårt samhälle
(SCB, 2017a) och antalet neuropsykiatriska diagnoser har ökat i vårt samhälle. Hemmasittare har blivit
ett begrepp som används idag om många elever som inte upplever sig fungera i den traditionella
skolan och väljer att stanna hemma. Ett stort antal elever lämnar varje år numera gymnasieskolan med
ofullständiga betyg och en del av de ungdomarna söker sig efter par år till folkhögskolans verksamhet,
och många av dem klarar i folkhögskolans lärmiljöer att återfå tro på sig som en lärande person och
når framgång i sina studier (Paldanius, 2014; Bernhard, et al., 2017; Statskontoret, 2018). Vilka
framgångsfaktorer finns i folkhögskolans verksamhet som gör att deltagare med tidigare skol-
misslyckanden klarar av sina studier? Det finns få formellt utbildade specialpedagoger i folkhög-
skolans värld, men många erfarna folkhögskollärare med ett förhållningssätt och arbetssätt som verkar
fungera bra för deltagare som funktionsnedsättningar (Nylander, et al., 2015), har studiesvårigheter
eller bär på tidigare studiemisslyckande. Vad är det som sker i folkhögskolans arbetssätt och
verksamhet som främjar deltagarnas lärande? Hur ser det specialpedagogiska arbetet ut i 2020-talets
folkhögskola? Hur kan specialpedagogik bidra för att utveckla den pedagogiska verksamheten i
framtidens folkhögskola? Det är frågor som kan vara intressanta att undersöka närmare. Det behövs
mer forskning av specialpedagogiskt arbete med vuxenstuderande och det finns inte mycket
forskningsbaserad kunskap om folkhögskolans pedagogiska verksamhet (Paldanius, 2014). Forskning
inom det specialpedagogiska fältet inom skolformen folkhögskola, är ett utvecklingsområde.
Framgångsfaktorer som kan finnas i folkhögskolans verksamhet och lärmiljöer kanske kan inspirera
även andra utbildningsformer? Kanske kan det som sker i folkhögskolans verksamhet även kan bidra
till det specialpedagogiska forskningsfältet?
1 Uppföljningsstudien omfattade ungdomar födda 1991 - 1995 som skulle ha påbörjat gymnasieskolan
höstterminen 2007 - 2010 och avgått 2010 - 2013.
2
2. Syfte och frågeställningar Ett övergripande syfte med studien är att bidra med kunskap om folkhögskolan som utbildnings-
form och dess pedagogiska arbetssätt, som visat sig vara framgångsrik för människor som
ordinarie utbildningsformer har misslyckats med (Westerlund, 2018; Paldanius, 2014). Det kan
kanske synliggöra några aspekter som kan ha betydelse för det specialpedagogiska arbetet oavsett
skolform.
Syftet med denna studie är att undersöka hur specialpedagoger i folkhögskolans verksamhet
beskriver framgångsfaktorer som kan finnas i folkhögskolans lärmiljöer, på de allmänna kurserna
och som kan främja lärandet, även för de deltagare som andra skolformer har misslyckats med.
Studien utgår från dessa frågeställningar:
• Vilka allmänt främjande faktorer kan finnas i folkhögskolans undervisning?
• Vilka utmaningar ser specialpedagogerna med dagens deltagargrupper?
• Vilka framgångsfaktorer beskriver specialpedagoger i folkhögskolans verksamhet finns i
folkhögskolans lärmiljöer för deltagare som andra skolformer misslyckats med? Och hur
kan de se ut?
• Vad kan beskrivas som specialpedagogiska stödfunktioner i folkhögskolans verksamhet?
• Vilken roll kan specialpedagogiken ha i dagens och morgondagens folkhögskola?
3. Bakgrund Inledningsvis redogörs här för folkhögskolan som alternativ utbildningsform, dess pedagogiska särart
och lärmiljö samt dagens förändrade deltagargrupper. Därpå följer en redogörelse för folkhögskolans
styrdokument, specialpedagogik och vuxendidaktik. Efter det kommer en forskningsgenomgång av
studier som berör specialpedagogik och folkhögskola. Slutligen presenteras några teorier utifrån teman
som har beröring med folkhögskolans pedagogiska verksamhet.
3.1. Folkhögskolan som alternativ och särskild skolform
Vad är folkhögskolan för alternativ och särskild skolform? Folkhögskolan är en unik studieform för
vuxna som nu funnits i över 150 år och som skiljer sig åt från ordinarie utbildningsformer. Det finns
idag 156 folkhögskolor i Sverige och majoriteten av dem drivs av idéburna organisationer som
samfund och folkrörelser, övriga drivs av regioner. Varje folkhögskola är särskild, samtidigt som det
finns något gemensamt och sammanhållande som skolform (Gustavsson 2010). Folkhögskolans
uppdrag är bland annat att aktivt arbeta för att särskilt nå deltagare som är korttidsutbildade eller har
någon funktionsnedsättning (Folkbildningsrådet, 2019). Folkhögskolan styrs inte av Skolverkets
läroplaner och kursplaner och andra styrdokument men det finns andra riktlinjer och villkor för
folkhögskolans verksamhet som fyra syften: 1. Att stödja, stärka och utveckla demokratin, 2.
Möjlighetsgöra för människor att påverka sin livssituation och delta i samhällsutvecklingen, 3.
Utjämna utbildningsklyftorna och höja bildnings- och utbildningsnivån samt 4. bredda intresset och
öka delaktigheten i kulturlivet (Utbildningsdepartementet, 2015:218). Folkbildningsrådet ansvarar för
myndighetsuppgifter som att bevaka folkhögskolans kvalitet i utbildningssystemet (Folkbildnings-
rådet, 2019). Folkhögskolan som skolform betraktas som en andra chans och med det kan menas både
att få ordning på sitt liv och att få en ny chans till gymnasiebehörighet och kunna söka vidare till
3
högskola, men den personliga utvecklingen som människa, demokratisk medborgare och lärande
individ ses lika viktig (Andersén, 2011). Verksamheten präglas av en värdegrund som handlar om
människans livslånga lärande som kan ske på fri och frivillig grund, med en holistisk syn på både
kunskap och människan i sin hela livssituation (Folkbildningsrådet, 2013b). Frivilligheten kan ses som
en väsentlig skillnad från den obligatoriska och reguljära skolan. Kunskap och bildning ses också ha
ett egenvärde där sammanhang, insikt och personlig utveckling betonas samt att deltagarinflytande och
demokrati praktiseras. De studerande benämns deltagare och inte elever, då man utgår ifrån principen
om frihet och frivillighet där deltagarna ses som aktivt medskapande i processer i mellanmänskliga
möten (Andersén, 2011). Folkhögskolan har ofta en anknytning till det civila samhällets organisationer
och har en nära relation till framväxten av demokrati i Skandinavien (Lövgren et al., 2017;
Gustavsson, 2010; Runesdotter, 2010). En ytterligare skillnad är att inom folkhögskolans allmänna
kurser ges inga ämnesbetyg utan behörigheter och ett samlat studieomdöme som ger tillträde till
högskola. Studie-omdömet är ett alternativ till betygen som ska vara en sammanvägning av ett antal
faktorer som ska ge en prognos om fortsatta studier (Gustavsson, 2010). Deltagare kan sedan söka i en
särskild kvot in till högskola/universitet.
3.2. Folkhögskolans särart och lärmiljö
Folkhögskolan har utvecklats parallellt, men fristående, med det reguljära utbildningssystemet och har
på grund av det utvecklat en särart som skiljer sig från andra skolformer (Paldanius, 2007).
Utmärkande drag är att undervisningen är orienterad mot personlighetsutveckling, stort deltagar-
inflytande, varierade praktiska arbetsformer och social gemenskap (Paldanius 2007). De studerande
ska vara aktiva deltagare i undervisningen och tillsammans med lärarna forma verksamheten i skolan
(Runesdotter, 2010). Det ska ske under demokratiska arbetsformer där kollektiv och grupp används
som lärmiljö (Paldanius, 2007). Folkhögskolepedagogiken innebär också att utgå ifrån och se hela
individen samtidigt som individen ses som en del i ett socialt och kulturellt sammanhang då lärandet
sker aktivt i grupp (Bjursell, Hedegaard & Hugo, 2019). Särarten kan också uttryckas som en allmän
anda, som en speciell pedagogik, särskilda metoder eller i själva bemötandet av studerande som
fullvärdiga subjekt (Gustavsson, 2009). Den är fri och frivillig då deltagarna söker sig dit frivilligt till
skillnad från den obligatoriska skolan. I och med att folkhögskolorna inte är bundna till några centralt
fastställda kurs- eller läroplaner har det inneburit stor pedagogisk frihet i utformningen av kurser och
undervisning och folkhögskolorna har genom det utvecklat egna kunskapsideal där personlighets-
utveckling fått starkt fokus (Paldanius, 2007). Att folkhögskolans lärmiljö kan vara framgångsrik visar
en särskild studie av folkhögskolornas allmänna kurs, där man funnit att många deltagare går vidare
efter folkhögskolan och tar en eftergymnasial examen. 47,6 % av de studerande på allmän kurs inom
folkhögskolan har 2015 uppnått en postgymnasial examen. Bland dem var det 60% som examinerats
från längre utbildningar (tre år eller längre) (Westerlund, 2018).
3.3. Folkhögskolans förändrade deltagargrupper
Bildningshungern kunde vara stor hos de i folkhögskolan som inte fått möjlighet till mer utbildning än
folkskola (Larsson, 2006), men dagens deltagares förväntningar på sina studier kan se lite annorlunda
ut och de kan resonera på annat sätt än tidigare målgrupper. Hur möter folkhögskolans verksamhet
dessa nya behov och förväntningar? Folkhögskolan har ständigt anpassat sig och förändrat sin
verksamhet utifrån den rådande samhällssituationen för att möta de nya utbildningsbehov som finns i
samhället (Runesdotter, 2010). En viktig förändring genom folkhögskolans historia har varit att möta
upp de nya grupper som sökt sig till folkhögskolan, från böndernas söner i begynnelsen, men också till
arbetarklassen under 1930-talets arbetslöshet och fram till senare tider då kvinnor, arbetslösa och
korttidsutbildade samt invandrare varit nya målgrupper (Gustavsson, 2009). Under de senaste åren har
4
en ytterligare förändring helt klart skett av folkhögskolans då antalet sökande deltagare med olika
funktionsnedsättningar har ökat (Bernhard & Andersson, 2017). Antalet deltagare på allmän kurs
beräknas, enligt Folkbildningsrådet (2017) 36% ha någon funktionsnedsättning. Folkhögskolans
grupper inrymmer idag flera deltagare med tidigare skolsvårigheter, oavsett diagnosticerade eller
konstaterade funktionsnedsättningar. Ungdomsstyrelsen (2013:2) har utrett ungdomars avhopp i
gymnasieskolan och fann att den främsta orsaken var mobbning och att den näst vanligaste orsaken
var bristande pedagogiskt stöd i skolan, vilket lett till mycket oro, stress och en mycket låg tilltro till
sin egen förmåga. De två nästföljande orsakerna var att vuxna inte bryr sig samt dåligt bemötande i
skolan Detta kan vara viktigt att ta med sig inför arbetet med denna nya målgrupp i folkhögskolan.
Med dagens delvis nya deltagargrupper i folkhögskolan kommer arbetet i allt större utsträckning att
handla om att ge socialpedagogiskt och specialpedagogiskt stöd, och lärarnas arbetstid får ägnas allt
mer åt att motivera och fungera socialt stödjande (Folkbildningsrådet, 2013a). Folkhögskolan
kännetecknas av en öppenhet och tillgänglighet som kan underlätta för deltagare med olika
funktionsnedsättningar (Skogman, 2015), men hur kan folkhögskolans personal möta upp denna nya
målgrupp? Det finns studier som uppmärksammat att många folkhögskollärare efterfrågar utveckling
av kompetens att möta, upptäcka och stödja de nya grupperna av deltagare i behov av särskilt stöd
(Andersson, 2013; Nylander, et al. 2015; Bernhard & Andersson, 2017). Ett sätt att möta den
efterfrågan kan vara att ge lärare och specialpedagoger i folkhögskolan möjlighet att sätta ord på det
arbete som görs, för att öka medvetenheten om vad man gör som ger framgångar.
3.4. Vuxendidaktik i olika kontext
Folkhögskolans ideologiska tankar bakom undervisning för vuxna, har senare anammats av både
statlig, kommunal och privat vuxenutbildning. De så kallade andragogiska utbildningsidealen är att
undervisningen ska utgå ifrån kursdeltagarnas livserfarenheter, vara problemorienterade och använda
tekniker baserade på erfarenhetsutbyte och utveckla individerna socialt. Deltagaren är utgångspunkten,
men det krävs att deltagaren är aktiv och delaktig i kunskapssökandet (Larson, 2006). Undervisning är
en central del i varje mänskligt samhälle och även så undervisning för vuxna. Undervisning handlar
om att påverka, underlätta, locka, förklara, motivera och välja rätt stoff för ett lärandeunderlag, men
det egentliga lärandet sker hos varje individ. Comenius, didaktikens formulerare på 1600-talet,
använde liknelsen med att vattna. Man kan ge varje växt goda betingelser med att vattna men de måste
växa själva (Larsson, 2013). Konsten att undervisa och vattna vuxna deltagare som bär på tidigare
skolmisslyckanden i folkhögskolan, kan handla om vad man gör praktiskt och konkret i mötet med
deltagaren. Comenius didaktiska frågor som vem ska lära, vad ska läras och hur, vilket arbetssätt kan
vara lämpligt och varför ska det läras? är aktuella även i dagens vuxenpedagogik. Staffan Larsson,
professor emeritus i vuxenpedagogik, (2013) betonar att vuxnas lärande ofta sker utifrån de
omständigheter som de vuxna befinner sig i, utifrån olika livssituationer och livserfarenheter och de
omständigheterna har därför påverkan på vuxnas lärande. Forskning om vad vuxenstudier kan bidra
med har visat att deltagarna upplevt att de fått bättre självkänsla, utvecklat förståelse för olika synsätt
och uppskattat gemenskapen (Paldanius, Bergstedt & Helmstad, 2003). I en annan jämförande
intervjustudie framträder att komvux ses som en mycket instrumentell och tillfällig plats för
vuxenstuderandes utveckling, medan folkhögskolan mer framstår som en plats för deltagare att
utvecklas i en kollektiv gemenskap (Fejes, 2018).
3.5. Specialpedagogik- ”ett nav i ett system av relationer”
Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som använder sig av flera olika perspektiv
på studiesvårigheter och stödinsatser. Nilholm (2007) beskriver tre olika perspektiv, kompensatoriskt
perspektiv, kritiskt perspektiv och dilemmaperspektivet. Det kompensatoriska perspektivet har sin
grund i medicinsk och psykologisk traditionell forskning och därav är diagnostisering centralt då man
5
försöker identifiera och gruppera individer med samma svårigheter. Utifrån diagnoserna försöker man
sedan finna fram kompensatoriska lösningar i form av metoder som gör att eleven kommer ifatt
övriga. Det kritiska perspektivet ifrågasätter synen på att man betraktar elevens brister som orsak till
studiesvårigheter, att det är eleven som ska anpassas till någon form av normalitet. Istället menar man
att orsaken till skolmisslyckande kan finnas utanför eleven i hur lärmiljöerna organiseras och styrs.
Det kritiska perspektivet betonar även skolans demokratiuppdrag där elevers olikhet ses som en
tillgång. Dilemmaperspektivet kritiserar båda de perspektiven och ser att utbildningar står inför olika
dilemman som synsätt på lärande och behov. De lyfter fram dilemmat med att alla ska erbjudas samma
utbildning samtidigt som det behöver ske anpassningar till allas olikhet (Nilholm, 2007).
Specialpedagogisk verksamhet kan också beskrivas utifrån ett kategoriskt perspektiv och ett
relationellt perspektiv (Persson, 2001). De innebär två olika sätt att förstå elevers olika behov av
stödinsatser och ger därmed olika konsekvenser för verksamheten. Det kategoriska perspektivet har
likheter med det kompensatoriska perspektivet då man ser studiesvårigheter som något som finns hos
den enskilda eleven. Synsättet blir att man betraktar en elev med behov av stöd och stödet blir då ofta
stöd i form av enskild undervisning utanför den ordinarie undervisningen. Det relationella perspektivet
betraktar istället eleven i behov av stöd och anser att utbildningsmiljön behöver beaktas för att förstå
en elevs situation (Lindqvist, 2017). Specialpedagogiken kan vara en mötesplats för dialog och
kunskapsutveckling kring svåra lärosituationer som ”ett nav i ett system av relationer” runt den
lärande (Lang, Lansheim & Ohlsson, 2012, s. 27). Kommunikationen om svårigheter är centralt i ett
pedagogiskt arbete men orsaken och lösningarna kan sökas på flera håll och där kan special-
pedagogiken bredda, så inte eleven ses som den som äger problemet och har behov av stöd, utan är i
en situation som skapar svårigheter och därmed i behov av stöd. Hur det stödet ska se ut kan sökas på
många sätt, men det kan ha betydelse att kommunicera med eleven.
4.Tidigare forskning Här följer en genomgång av några studier som berör folkhögskolans pedagogiska verksamhet med
fokus på specialpedagogik och området framgångsfaktorer direkt eller indirekt. Efter det följer en
tematisk genomgång av forskning kring teorier om inkludering och skolkultur, bildning och
demokrati, den relationella specialpedagogiken och som avslutas med tankar om och teorier om
konsekvenser av vår tids mätfokuserade kultur.
4.1. Folkhögskolan som forskningsfält
Det finns inte mycket forskning om specialpedagogik med fokus på folkhögskolans verksamhet, den
forskning som finns är mestadels fokuserad på folkhögskolan som fenomen och dess historiska eller
filosofiska utveckling. Inom nordisk och internationell forskning av folkhögskolor finns mestadels
studier av historisk utveckling eller demokratisk funktion i de nordiska folkhögskolorna. I en färsk
forskningsöversikt om folkhögskolan i Norden (Lövgren, Nordvall & Pastuhov, 2019) i de nordiska
länderna mellan 1998 och 2018 finns en hel del artiklar och avhandlingar om folkhögskolans särart
och lärmiljöer men ingen explicit om specialpedagogik. Det kan tolkas som att folkhögskolan som
utbildningsmiljö ännu inte utvecklats som fokusfält inom specialpedagogiken. En annan tolkning kan
vara att folkhögskolans sfär bär på en annan människosyn och bildningssyn där specialpedagogikens
forskningstankar ännu inte tagit sig in eller att begrepp som specialpedagogik, inkludering eller
delaktighet implicit och naturligt återfinns i folkhögskolans värdegrund och pedagogiska praktik och
därför inte ännu uppmärksammats. Forskningsfokus på lärarrollen eller utbildningspraxis kopplat till
utbildningsideal i folkhögskolan har också lyst mer eller mindre med sin frånvaro (Lövgren &
6
Nordvall, 2017). Det finns dock några intressanta avhandlingar även om de inte explicit fokuserat på
specialpedagogik utan mer på folkhögskolans särskilda pedagogik. Paldanius (2014) har i en
observationsstudie undersökt folkhögskolans pedagogik och vad det är som gör att folkhögskole-
pedagogik kan fungera. Paldanius intresserar sig för vad det är i folkhögskolans undervisning som gör
att deltagare som andra skolformer misslyckats med, lyckas och blir nöjda med sina studier. Hans
studie har särskilt intresserat sig för vad som fungerar för svårmotiverade deltagare med tidigare
misslyckande bakom sig och det är en målgrupp som är aktuell för specialpedagogiken. Lärare och
rektorers tankar och förståelser av vad som sker i den pedagogiska praktiken har nyligen också
undersökts i en nyligen publicerad dansk avhandling av Rasmus Kolby Rahbek, (2019). Kolby
Rahbek har undersökt folkhögskolan ur ett bildningsperspektiv för att försöka skapa en förståelseram
för att diskutera bildningspedagogik utifrån skolors (lärare och rektorer) egen förståelse av sin
pedagogiska praxis. Han menar att folkhögskolans pedagogik är en platsspecifik pedagogik, och
beskriver hur folkhögskolan som pedagogisk plats skapar en ram där lärarna bär folkhögskolans
praktik och möjliggör den genom det pågående mötet med deltagarna, med en öppenhet för det
oväntade. Den sker alltså forskning av folkhögskolans verksamhet och pedagogik, men det
specialpedagogiska forskningsfältet är relativt outforskat. Det finns dock några studier som har
inriktning på specialpedagogik i folkhögskola som kan vara intressanta att titta närmare på.
4.2. Specialpedagogik i folkhögskolan
En rapport av Nylander, Bernhard, Rahm och Andersson (2015) lyfter fram att folkhögskolans lärare
har en stor praktisk kunskap vad gäller bemötande utifrån enskildas behov och det kan ses som en
specialpedagogisk kompetens. Men Nylander med flera uppmärksammar samtidigt att folkhögskolans
lärare är i behov av fortbildning och ökad teoretisk kompetens inom det specialpedagogiska området
för att ”fördjupa den kollegiala förståelsen för vad de redan gör” så de kan bidra i att ”utveckla det
inkluderande arbetssättet vidare” (2015, s. 53). I en något senare studie har Eva Egard (2017)
undersökt hur specialpedagogik och specialpedagogiska aktiviteter används och kommer till uttryck i
allmänna kurser på två folkhögskolor. Studien visade att arbetet i allmän kurs på dessa folkhögskolor
hade en inkluderande karaktär men att ordet specialpedagogik inte användes på folkhögskolorna.
Förklaring till det kan enligt Egard bero på att kunskapsområdet specialpedagogik är okänt eller att det
undviks för att begreppet sammankopplas med sådant som man inte vill förknippas med. En informant
i studien uttryckte att de ”inte håller på med specialpedagogik”. I studien blev det synligt att
specialpedagogik kan förstås på olika sätt, som olika stödinsatser för individen och som studieteknik,
men inkludering betraktades inte som en specialpedagogisk aktivitet utan framstod mer som en del av
folkhögskolans kultur och vardag. Personalens utmaningar var stora som i att bemöta ett uppfattat
stödbehov och motivera till studier så behovet av specialpedagogik kan finnas, men en medveten
kunskap om vad det kan vara i praktiken kan saknas.
4.3. Framgångsfaktorer i folkhögskolans verksamhet
Det finns studier som har undersökt framgångsfaktorer i folkhögskolans verksamhet ur deltagarnas
perspektiv. I en studie (Bjursell, et al., 2019) där man har undersökt hur folkhögskolan fungerar som
stödjande lärmiljö för deltagare med diagnosen högfungerande autism, har man funnit några centrala
faktorer som kan bidra till att denna målgrupp upplever att de kan lyckas med sina studier; individuellt
anpassad, tydligt motiverade aktiviteter, strukturerad undervisning med förutsägbarhet samt
kommunikativa och praktiska stödfunktioner. Studien lyfter även fram betydelsen av de informella
lärmiljöerna och lärsituationerna som uppstår genom att folkhögskolan är en pedagogisk arena där
både formella och informella lärsituationer ingår, när deltagare bor och lever på skolan. En ytterligare
faktor som studien uppmärksammat är betydelsen av att lärare har ett lärande förhållningssätt så att de
sker ett ömsesidigt lärande genom de möten som sker mellan lärare och deltagare, och för det krävs en
grundläggande respekt i mötet med deltagaren (Bjursell, et al., 2019). Andra studier uppmärksammar
7
andra framgångsfaktorer som möjlighet att få arbeta på egen hand, få fokusera på en sak i taget och att
ha friheten att få bestämma över sin egen tid (Hedegaard & Hugo, 2018). En annan nyligen genomförd
studie (Björk, 2019) av deltagare med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar på folkhögskola, om
framgångsfaktorer ur deltagarnas perspektiv av vad som ger framgångar i deras studier, visade att det
som har störst betydelse är en flexibel och inkluderande pedagogik, relationen till lärarna och den
sociala gemenskapen. Studien visar en intressant skillnad mellan lärarnas uppfattning av framgångs-
faktorer (Nylander et al., 2015) och deltagarnas skattningar av vad som främjar (Björk, 2019).
Deltagarna värderade att personalen hade ett specialpedagogiskt förhållningssätt mycket högre än
personalens kunskap om funktionsnedsättningar. Lärarna däremot värderade kunskap om
funktionsnedsättningar högre än ett specialpedagogiskt förhållningssätt.
4.4. Erkännandets didaktik
En viktig del i folkhögskolornas pedagogiska verksamhet är personlighetsutveckling och att finna sitt
personliga jag i mötet med sig själv och andra. Axel Honneth har en teori om erkännande där
individens möjlighet att bilda sig en personlig identitet är central, med andra och i möte med ett större
sammanhang. Identitet är ett annat viktigt begrepp i Honneths teori (Paldanius, 2014). Paldanius
(2014) har i en studie av folkhögskolans undervisningspraktik och pedagogiska egenart identifierat en
del didaktiska drag som han utifrån Honneths teori benämner en erkännande praktik – bekräftelse-
praktik. Den innebär i undervisningen att lärarna:
• Ser människan (istället för den omotiverade och problematiska deltagaren)
• Använder sig av desarmering, vilket innebär att lärarna bemöter en deltagares negativa
förväntningar på att åter vara misslyckad. Det kan ske genom olika strategier som att läraren
ser, bekräftar men glider undan från deltagarens negativa förväntningar och inte konfronterar
och påtvingar deltagaren en snabbare ackommodationsprocess än den klarar hantera.
• Använder taktisk otydlighet. Studien visar att lärarna förhåller sig i visst mått som otydliga
kring vad som är rätt eller fel svar i ett ämne och denna otydlighet blev en didaktisk
handlingsstrategi som gav en positiv effekt hos tysta otrygga deltagare. Det var viktigare att de
lärde sig våga tala än att visa rätt kunskap i rummet. Denna praktik menar Paldanius
undanröjer ett av de största hindren för lärande för deltagare med mycket litet
utbildningskapital (Paldanius, 2014, utifrån Bourdieus kapitalbegrepp).
• Lärarna är ”inbäddade” folkhögskolemiljöns värderingar som solidaritet och tolerans, Lärarna
bär på en orientering mot solidaritet, tolerans och gemenskap men inväntar tålmodigt de
deltagare som bara klarar att vara där och inte aktivt delta. Det visade sig vara en framgångsrik
strategi, då de otrygga lärde sig att fungera i miljön och uppskatta sig själv som subjekt
(Paldanius, 2014).
En fungerande undervisning i folkhögskolan beskriver Paldanius vidare som en dialogbaserad
förhandling och ett genomförande mellan lärarens mål med undervisningen och deltagarnas
förväntningar (Paldanius, 2014). Individens utveckling som person och lärande människa får ta den tid
det tar. Det kan vara en framgångsfaktor i folkhögskolans verksamhet.
4.5. Inkludering och tillgänglig skolkultur
Inkluderande utbildning är ett brett koncept som kan relateras till både praktiska och filosofiska
aspekter. I filosofisk mening avser det mänskliga rättigheter, social samtillhörighet och en
uppskattning av mångfald. Inkludering handlar också om att skapa välkomnande samhällen och
vuxenstudier ses ofta som en möjlighet att inkluderas i samhället (Bernhard & Anderson, 2017).
Skolkulturen kan ha en grundläggande betydelse för om inkludering kan ske (Graham & Harwood,
2011). Studier har genomförts för att undersöka skillnader i möjligheter till deltagande och tillgång till
utbildningsmöjligheter i olika skolkulturer, genom att just arbeta med en skolas kultur. Graham och
8
Harwood (2011) har studerat två skolor i Australien som har svarat på nya utmaningar med ökad
mångfald med att utveckla nya kulturella metoder för att engagera både personal och elever. Skolornas
omvandling till en mer inkluderande skolmiljö har gett flera fördelar som mindre frustration, mer
regelbunden närvaro, förbättringar i beteenden och högre självkänsla hos eleverna. Personalen
arbetade med att skapa en positiv, målmedveten och engagerande miljö och eleverna tränades i olika
nödvändiga färdigheter och förmågor som gav dem stöd i att bli framgångsrik, ex. förmåga till spel-
och lekregler, förmåga att vara och få vänner, vilket också gjorde att de kände sig gladare i skolan.
Graham och Harwood menar att fastän det har forskats mycket om förbättringar av skolpolitik,
pedagogik och utbildningskunskap så är ändå tendensen ofta att varaktigt kategorisera, diagnosticera
och marginalisera elever med olika förmågor. De menar att istället för att fokusera på elevernas
bristande kapacitet och förmågor kan man fundera på hur man kan skapa bättre förutsättningar för
elevernas utveckling genom att förändra förutsättningarna för tillgänglighet. Det kan ses som en
förändrad attityd till elevers lärande. Graham och Harwood lyfter fram som exempel på hur
pedagogerna istället för att bemöta eleverna med vad och vem de kan bli eller inte bli, ställer frågan
”Hjälper vi dig att bli vad du vill bli?”. Här finns en likhet med folkhögskolans sätt att se på
människan som subjekt och fullvärdig medborgare (Gustavsson, 2009).
4.6. Relationer - lärandets plattform
Specialpedagogisk forskning med fokus på relationella perspektiv har utvecklats de senaste tjugo åren,
både nationellt och internationellt (Aspelin, 2013). Relationell pedagogik och specialpedagogik
kännetecknas av ett intresse för vad som sker emellan människor. Folkhögskollärarens personliga
relation med deltagarna har en central roll i lärmiljön. Paldanius (2007) menar att för folkhögskol-
läraren är det viktigare att vara en medmänniska med ett läraruppdrag än att vara en professionell
lärare. Undervisningen i folkhögskolan har visat sig utgå mer från den specifika deltagaren än från
ämnesstoffet och deltagarna uppskattar att lärarna ser och bekräftar dem (Bjursell, Heedegard & Hugo,
2019). Aspelin har utgått ifrån Martin Bubers filosofi om Jag – Du – relationen när han beskrivit den
relationella pedagogikens förhållningssätt. Aspelin skriver att för Buber är äkta relationer lärandets
plattform. Jag -Du relationen är grunden i filosofin om hur ett möte kan bli en givande mellan-
mänsklig relation där människans essens och väsen kan förverkligas. Buber skiljer på Jag-Du -
relationen där båda är subjekt för varandra och Jag – Det -relationen där den andre ses som ett objekt,
ett Det, vilket inte alls ger samma kvalitet i mötet (Aspelin, 2005). Relationen, menar Aspelin, och
hänvisar till Buber, är en överordnad aspekt i förhållande till kunskapsaspekten (Aspelin, 2010).
Relationen skulle kanske kunna ses som en framgångsrik lärplattform?
4.7. Sociala och meningsgivande dimensioner
Folkhögskolan beskrivs ha en unik ställning i det svenska utbildningssystemet med sina sociala och
meningsgivande dimensioner (Paldanius, 2007). De skiljer sig åt från kommunal vuxenutbildning i det
att folkhögskolorna organiserar studierna i utbildningslinjer, så deltagarna följs åt i klasser, medan den
kommunala vuxenutbildningen är kursutformad och planeras och anpassas efter varje enskild elev.
Folkhögskolans sammanhållna klasser skapar en lärmiljö med bättre sociala relationer mellan
deltagarna och med lärarna och de sociala relationerna framhålls även inom folkhögskolans
verksamhet som betydelsefulla för utbildningen (Larson, 2006). Folkhögskolans inriktning mot det
mänskliga och de sociala aspekterna kopplas också till folkhögskolans koppling till demokratin. Den
demokratiska människosynen och kunskapssynen och betoningen på samspelet och samarbete i
gruppen istället för konkurrens uppstod som en önskan att göra människor mer benägna att vilja delta i
samhällslivet och därmed skapa demokratiska medborgare. Man betonar individens utveckling i
samspel med gruppen och erbjuder en helhet med utbildning, personlig utveckling och social
gemenskap. Många deltagare på allmänna kurser har vittnat om att tiden på folkhögskola har inneburit
personlig utveckling och höjd självkänsla (Sjöman, i Gustavsson, 2009). En lärmiljö där individen får
9
utvecklas i en gruppgemenskap med sociala relationer i samarbete och samspel kan innebära en
personlig utveckling som inbegriper aktivt medborgarskap i ett demokratiskt samhälle.
4.8. Bildning, delaktighet och demokrati
Bildning är och har varit en central del och en väsentlig dimension av all utbildning. I folkhögskolans
historia har bildning hela tiden, fast i olika uttryck, varit en väsentlig del, även om nyttoaspekten av
utbildningen varit i fokus. Bildning handlar om att bli människa och kan ha den fördelen i jämförelse
med utbildning att den syftar till att individen utvecklar en personlig relation till sina kunskaper
(Folkbildningsrådet, 2013b). Bildningsmöjligheter hör, enligt Bernt Gustavsson, nära samman med
demokrati och att ett gemensamt problem för många samhällen, är att bildningsmöjligheter inte alltid
är tillgängliga för alla människor, och som därmed kan marginaliseras (Gustavsson, 2013). Demokrati
kan beskrivas idag i litteraturen som enbart ett etablerat parlamentariskt styrsystem, men med ett
vidgat demokratibegrepp ser vi att det även kan innebära deltagande demokrati, kommunikativ
demokrati, socialt kapital och tillit (Gustavsson, 2013, s. 272). Det är centrala värdedelar som
återfinns inom folkhögskolan, men då formulerade i ord som delaktighet, dialog, gemenskap och att
man använder uttrycket deltagare och inte elev. Den politiska demokratiseringen av samhället i
Sverige har vuxit fram bredvid demokratiseringen av bildning genom folkrörelserna och den
framväxande folkbildningen, så bildning och demokrati kan ses stå i relation och ha utvecklats
parallellt med varandra. Det gör att en viss grad av kunskap och bildning har ansetts nödvändig för att
en medborgare ska kunna delta demokratiskt (Gustavsson, 2013) och det är också några av folkhög-
skolans syften. Gustavsson lyfter fram Marta C. Nussbaums och nationalekonomen Amartya Sens
strategi för att utveckla både demokrati och ekonomisk utveckling. De menar att det inte räcker att ha
rätten att få delta för att demokratin ska bestå, utan man kan behöva få tillgång till att utveckla
förmågan att delta (Gustavsson, 2013, s. 276), så att delta i demokratiska sammanhang och vara en
aktivt deltagande deltagare är förmågor som kan behöva tränas för att leva i en demokrati.
4.9. Mätas eller mötas och må bra
Hur människor mår när de ska lära sig något, och hur relationer och samspelet ser ut kan påverka om
en ung människa går klart sin skoltid eller om hoppar av skolan. Westling, Allodi, professor i
specialpedagogik vid Stockholms universitet, har en teori om att skolreformer som decentralisering
och marknadstänkande har försvårat situationen för elever i behov av särskilt stöd. Hon menar att
reformerna inte bara förändrade skolornas organisation utan också ledde till ett skifte av värderingar
och attityder så att lärarna kan ha tappat fokus på det sociala och emotionella klimatet i klassrummen,
när en kultur av mätande av målprestationer växte fram. Westling Allodi (Dzedina, 2019) uppmärk-
sammar att skolan inte är utformad för att sätta elevernas grundläggande behov i första rummet. I en
skola med hårt organiserat klimat, menar Westling Allodi, så drabbas elever i behov av särskilt stöd.
Andra forskare har också reagerat på rättviseproblem som skapas när skolpolitiken blir för inriktad på
det mätbara (Ainscow et al., 2012). De beskriver hur skolors allt mer begränsade syn på effektivitet
blir en barriär som hindrar skolutveckling av en utbildningspraktik som kan möta upp alla elever,
särskilt de från ogynnsamma sociokulturella miljöer. De har utforskat alternativa vägar för att uppnå
ett mer rättvist skolsystem och inriktat sig på olika sätt att utveckla mer inkluderande praxis i skolorna.
De såg dock att det behövdes arbetas med detta på tre nivåer: inom skolan, personalens praxis,
attityder, antagande och övertygelser såg de kunde både främja och hämma ett inkluderande
arbetsklimat. Samarbete och utvecklingsprojekt mellan skolor såg de i studier gav goda utvecklings-
möjligheter samt och arbete bortom skolorna som arbete med andra organ och organisationer utanför
skolan. Ainscow et al., (2012) hänvisar till de mänskliga rättigheterna och betonar att arbetet för en
rättvis och inkluderande utbildning är önskvärt för att alla människor ska få utveckla sin kapacitet och
bli deltagare i samhället. De ser att det är möjligt i flera länders skolsystem och frågar sig vad som
behöver göras för att flytta policyn och praktiken framåt? Inte alla barn och ungdomar klarar att må
bra under sina studieår i en förblindad mätkultur, oavsett om de har funktionsnedsättning eller inte.
10
Frågan är ju också vad som händer i vårt samhälle om vi undervärderar det mellanmänskliga mötandet
och fastnar i mätandet? Kanske folkhögskolans skolkultur kan utgöra en frizon från mätsamhället?
5. Metod Här följer en redogörelse för valet av metod för denna studie och om förberedelser innan intervjun
samt reflektioner under och efter genomförandet av intervjuerna. Avslutningsvis diskuteras etiska
avvägningar över intervjuprocessen och metodens trovärdighet vad gäller reliabilitet och validitet.
5.1. Metodval Metoden i denna studie har en kvalitativ ansats, då karaktären på syftet var att få fram nyanserade
beskrivningar av olika kvalitativa aspekter (Kvale & Brinkman, 2014, s. 47) av vad som skulle kunna
beskrivas som framgångsrikt specialpedagogiskt arbete i folkhögskolorna. Fokus har varit att
undersöka hur pedagoger med specialpedagogisk kompetens i folkhögskolan beskriver och tänker
kring specialpedagogiska funktioner i folkhögskolans verksamhet och vad som kan beskrivas som
främjande specialpedagogiskt arbete för de nya deltagargruppernas lärande. Val av metod kan sägas ha
en kvalitetssäkrande funktion, då metoden kan avgöra pålitligheten hos det material man får in
(Agnafors & Levinsson, 2019, s. 67). Datainsamlingsmetoden har varit halvstrukturerade intervjuer
där en intervjuguide har använts. Med en halvstrukturerad intervju finns möjlighet att hålla fokus på de
teman man vill få undersökta, samtidigt som intervjupersonen är fri att resonera och berätta fritt utifrån
sina upplevelser och erfarenheter och intervjuaren kan följa upp och ställa följdfrågor (Kvale &
Brinkman, 2014). Målet med denna studie var att få fram specialpedagogers tankar och erfarenheter
och det syftet har fått vara vägledande och då blev valet att begränsa metod till att enbart genomföra
intervjuer av ett antal specialpedagoger inom folkhögskolan. Det hade kunnat vara aktuellt att göra
fältstudier för att även observera olika framgångsfaktorer i folkhögskolan. Istället har jag utgått från en
del av de formulerade observationer som Paldanius tar upp sin avhandling (2010) som berör främjande
faktorer i folkhögskolans lärmiljöer och som är ett viktigt bidrag att bygga vidare på. Ett annat
metodval hade kunnat vara deltagarintervjuer, med deltagare som tidigare skolformer misslyckats
med. Deras berättelser och upplevelser om vad som främjat deras lärandesituation inom folkhögskolan
hade kunnat vara en metod för att få fram material om vad som kan ses som framgångsfaktorer i
folkhögskolans verksamhet. Ett etiskt dilemma såg jag dock i hur det urvalet av deltagare skulle gå till,
då det troligtvis skulle behöva definieras vilken deltagare som det vore aktuellt att intervjua och det
bär mig emot att definiera deltagaren för snävt. Ett sätt att komma ifrån det hade kunnat vara att lärare
valde ut och frågade några deltagare. Jag valde dock att undersöka hur den yrkesgrupp som ännu inte
har blivit helt självklar inom folkhögskolorna, nämligen specialpedagoger, tänker kring främjande
arbete med de nya deltagargrupperna. Deltagarnas röster, erfarenheter och tankar tänker jag till viss del
också kan förmedlas genom specialpedagogernas röster, så jag valde att begränsa mig till att intervjua
enbart specialpedagoger inom folkhögskolan.
5.2. Urval
Hur hitta specialpedagoger/speciallärare som är verksamma inom folkhögskolor? Specialpedagoger på
folkhögskolor är inte vanliga, än så länge. Någonstans stötte jag på en uppgift att det ska finnas ett
trettiotal verksamma specialpedagoger ute på folkhögskolorna i landet. De fanns dock inte registrerade
någonstans, så det fick bli ett visst detektivarbete för att få tag på några. Kontakter gav mer kontakter.
Under hösten 2019 hade jag under en fortbildningskurs på en annan folkhögskola träffat på flera
11
specialpedagoger som var verksamma över hela i landet och de jag mindes namnet på letade jag fram
från deltagarlistan. Det har dock funnits ett nätverk för specialpedagoger på folkhögskolor för några år
sedan och genom en kontakt på Folkhögskolornas Serviceorgan, FSO, fick jag tag på några till. Det
hade varit intressant att hitta och hinna intervjua samtliga verksamma specialpedagoger på folk-
högskolor i landet, men det får bli en annan studie. Tio verksamma pedagoger på folkhögskolor i den
nedre delen av Sverige har tillfrågats och samtliga har varit positiva till att delta och tackat ja. Inget
bortfall. Inte alla informanter har en formell specialpedagogisk examen, men har då flera kortare
utbildningar inom specialpedagogik. Två har inte någon yrkesroll av specialpedagog men var erfarna
folkhögskollärare med någon specialpedagogisk funktion. Två intervjupersoner var under utbildning
själva till specialpedagog och en verksam specialpedagog önskade utbilda sig, men hade blivit stoppad
på grund av att hen inte hade någon ordinarie lärarutbildning utan folkhögskollärarutbildning.
Utbildningsvägen till specialpedagogexamen var därför stängd.
5.3. Intervjuerna - förberedelser
Hur skulle intervjuerna kunna hjälpa mig att utvidga min kunskap om de fenomen som jag skulle
undersöka? Syftets karaktär i denna undersökning var att nå informanternas tankar och erfarenheter,
oavsett om de var tidigare tänkta eller otänkta, tidigare formulerade eller inte och då blev
intervjufrågorna viktiga i hur de formulerades. Hur skulle jag genomföra intervjuerna så att deras
mening kunde analyseras på ett sammanhängande och kreativt sätt? Vilka frågor skulle kunna ge ett
bra material? Man bör enligt Kvale och Brinkman (2014) tänka igenom hur intervjuerna ska
analyseras innan de görs och den analysmetod man bestämmer sig för kommer styra samman-
ställningen av intervjuguiden. De rekommenderar att man utgår från varje forskningsfråga och
formulerar flera intervjufrågor och menar också att en intervjufråga kan ge svar på flera
forskningsfrågor. Några områden identifierades som specialpedagogernas erfarenheter och tankar om
de nya deltagargrupperna i folkhögskolan, olika aktuella specialpedagogiska funktioner i
folkhögskolans verksamhet, hur specialpedagogiska arbetssätt kunde se ut och gestalta sig för att det
skulle främja olika deltagares lärande och skapa inkludering och deras tankar om specialpedagogikens
roll för den pedagogiska utvecklingen i framtidens folkhögskolor. Utifrån de frågeställningarna
utformades en tematiserad intervjuguide. En bra intervjufråga kan bidra till kunskapsproduktion och
dynamiken i samtalet kan skapa förutsättningar för en god interaktion menar Kvale och Brinkman
(2014). Under de två första intervjuerna så märktes det att vissa frågor var för långa och otympliga att
tas emot som respondent, så de omformulerades i stunden för att de skulle fungera utifrån syftet.
5.4. Intervjuerna – genomförandet
Tio intervjuer har genomförts. Tre genomfördes på intervjupersonernas arbetsplats, en på ett café och
övriga över telefon. Tanken var inledningsvis att även få ta del av intervjupersonens skolmiljö, men
det fick läggas om i och med coronasituationen. Alla hade blivit informerade innan om vad syftet var
med intervjuerna, men de hade inte fått ta del av några intervjufrågor innan, för att de inte skulle
förbereda sig inför samtalet med några färdiga svar. Intervjutillfället inleddes med lite startprat, där vi
båda hade möjlighet att bekanta oss med varandra samtalsmässigt. Det övergripande syftet
presenterades och att det fanns en intervjuguide med ett visst antal frågor. Jag betonade att frågorna
skulle komma att anpassas till deras svar och att en del frågor kanske blev besvarade av annan fråga.
Bandspelaren visade (vid telefonsamtalen berättade jag när bandspelaren sattes på) och jag
kontrollerade åter igen att det var ok att få spela in intervjun. Alla samtal spelades in, samtidigt som
jag förde stödanteckningar. Intervjun startade med att alla fick svara på ett antal startfrågor som
yrkesroll, specialpedagogisk utbildning och antal erfarenhetsår inom folkhögskolan och i eventuell
annan skolform. Det gav mig som intervjuare en förståelse för deras bakgrund, yrkesroll och
yrkeserfarenhet och underlättade förståelsen i lyssnandet. Intervjuguiden var stommen för den röda
tråden i intervjun men vårt gemensamma samtal skapades utifrån det den intervjuade berättade och det
jag som intervjuare följde upp med följdfrågor. Min ambition var att intervjun skulle ta cirka en timme
12
men de två första intervjuerna blev längre. Mot slutet av intervjun efter ca 45 minuter så informerade
jag om att jag nu hade två eller tre frågor kvar, så de kunde få en bild av var vi var i intervjun. Under
intervjun ställde jag ibland sonderande frågor som en form av ”lyhörd uppmuntran” (Gillham, 2008, s.
57) och bad om någon konkretisering med något exempel, men försökte överlag att förhålla mig så
passiv och neutral som möjligt för att intervjupersonen skulle få ”äga sin intervjuberättelse” (Gillham,
2008, s. 58). Avslutningsvis frågade jag om det fanns någon fråga som de upplevde att de saknade
utifrån det vi hade pratat om och det kom nästan alltid fram någon tanke som inte blivit sagd. Efter att
intervjun avslutats och bandspelaren stängts av så fortsatte samtalet ett tag till som en avrundning. I
den delen kunde jag möta upp intervjupersonen mer personligt och bli mer aktivt delaktig i själva
samtalet. Jag frågade också hur de upplevt intervjun för att stämma av att ingen kände sig illa till mods
för vad som blivit sagts. Flera utbrast spontant att de uppskattat att få reflektera kring sin yrkesroll och
tackade för det. Några hade fått syn på saker eller upptäckt frågor som de tidigare inte hade tänkt på,
andra blev påminda om något de tänkt ta itu med.
Den ideala intervjun är redan analyserad då bandspelaren stängs av, skriver Kvale och Brinkman
(2014, s. 230) och visst aktiverades tolkandet och analysen redan under varje intervju. Tematiseringen
underlättade lyssnandet. Under transkriberingen av intervjuerna fortsatte analysen. Utskrifterna var
tidskrävande men jag ville få med detaljerat vad och hur intervjuperson uttryckt sig, och varje
betoning av ett ord kan ändra ett uttalandes betydelse. Kommentarer som inte berörde frågorna direkt
togs inte med. Transkriberingen innebar samtidigt ett tillfälle att närläsa materialet och fortsätta
analysen genom att identifiera meningsbärande delar utifrån frågeställningarna och syftet. Materialet
tematiserades och organiserade sedan utifrån de olika frågeställningarna och deras utsagor med
inspiration av teorier och tidigare forskning.
5.5. Reflektioner under intervjuerna
Mitt i intervjuperioden så skedde detta med Coronapandemin vilket fick konsekvenser även för denna
studie. Besök och intervjuer på folkhögskolorna fick ändras till att genomföras på telefon.
Videokonferenstekniken hade kunnat vara ett alternativ men jag ville att den intervjuade kunde få
känna sig fri att tänka och tala utan att distraheras av att bli betraktad av en mer eller mindre okänd
person. Jag vet inte om det finns forskning på det (ännu) men det kan upplevas att man blir mer
betraktad genom den digitala tekniken än under ett möte på riktigt. Det ville jag undvika. Alla blev
tillfrågade om att få spela in intervjun med motiveringen att jag ville kunna lyssna mer koncentrerat
under samtalet och för att kunna transkribera det och ha det kvar som skrift, för att kunna bearbeta det
mer noggrant. De fyra första intervjuerna genomfördes under ett personligt möte och de sex andra
genomfördes genom telefon och jag upplever att de blev likvärdiga i det innehåll jag fick fram.
Telefonintervjun blev inte det hinder jag var rädd för. Ansiktsuttryck och andra kroppsliga uttryck var
knepigare i telefonintervjuerna men nyanser av rösten, tonfallet, andning, pauser blev viktiga att
registrera och förhålla sig till. Detta blev med tiden allt lättare att våga vila i tystnader, pauser där den
intervjuade fick möjlighet att tänka efter och tänka vidare för att sedan fortsätta med det som dykt upp.
Jag ställde ibland klargörande frågor men upplevde att det ofta störde intervjupersonens egen
tankeprocess och ransonerade med tiden dessa frågor, och inväntade intervjupersonerna istället. När
jag avstod från att lägga in bekräftande kommentarer som kan kännas naturligt i ett vanligt samtal så
märkte jag att jag också störde mindre den intervjuades tankegång och berättande. Det beteendet kan
dock efter ett tag leda till en viss obalans i kommunikationen vilket kan göra att den intervjuade kan
börja känna sig osäker och uppleva att den bara svamlar på, vilket några tyckte sig göra. Vid de
tillfällena blev det extra viktigt att jag bekräftade att jag uppskattade det de sa och att det var min
uppgift att finna guldkornen i deras berättande.
13
5.6. Etiska avvägningar
Kvalitativa metoder som intervjuer kan vara förbundna med etiska dilemman och intervjuforskning
genomsyras av etiska frågor (Kvale & Brinkman, 2014, s. 33). Etiska frågor finns inbäddade i alla
stadier av en intervjuundersökning, från funderingar på problemformulering och syftet till
formulerandet av intervjufrågor till själva genomförandet under intervjun och naturligtvis i
bearbetningen av materialet efteråt. Min roll som intervjuare innebar etiska avvägningar. Några av de
jag intervjuade var jag bekant med och hade någon form av relation till innan, men flera hade jag
aldrig träffat eller pratat med innan. Det gjorde att jag behövde tänka till kring hur min roll skulle
gestalta sig under samtalet, och framför allt hur jag kunde skapa någon form av samtalstrygghet, så
den intervjuade kunde känna förtroende för mig och vilja delge sina erfarenheter och tankar. Det
gällde både för de jag tidigare var bekant med och de för mig okända. Det kan ha varit en fördel att jag
som verksam specialpedagog på en folkhögskola har en viss förförståelse för de intervjuades
verklighet och har en kunskap om intervjuområdet (Kvale & Brinkman, 2014) för att lättare förstå den
intervjuade, men det kan naturligtvis också ha inneburit ett hinder med en subjektiv påverkan på hur
jag skulle komma att uppfatta, tolka och förstå den andre. En intervju är en aktiv process där
intervjuare och intervjuperson producerar kunskap genom sin relation och intervjukunskapen
produceras tillsammans under samtalet, menar Kvale och Brinkman (2014, s. 34).
Konfidentialitet är en form av sekretess och innebär anonymisering och att man undanröjer alla
möjligheter till identifikation. Folkhögskolevärlden är en liten värld så i denna undersökning uppges
inte intervjupersonernas namn skola eller ort och inga fingerade namn används heller på de
intervjuade. Kvale och Brinkman skriver att det kan uppstå en konflikt mellan det etiska kravet på
konfidentialitet och kravet på grundläggande principer för vetenskaplig forskning, som att uppge
nödvändig specifik information som krävs för intersubjektiv kontroll (Kvale & Brinkman, 2014, s.
109). I den etiska konflikten har jag valt att inte personifiera på något sätt respondenterna, varken med
kön, påhittat namn eller arbetsplats. Under arbetsprocessen med materialet var deras citat identifierade
med nummer för att jag ville kunna minnas röster och nyanser under bearbetningen. I slutet av
skrivprocessen bedömde jag dock att, av integritetsskäl, helt anonymisera alla citat. Det gör att
materialet skulle kunna granskas på detaljnivå utan att de ska kunna identifieras. Inspelningarna av
intervjuerna kommer av etiska och konfidentiella skäl raderas, men transkriberingarna finns kvar tills
uppsatsen är godkänd. Urvalet har också aktualiserat ett etiskt ställningstagande. Denna grupp av
specialpedagoger inom folkhögskolan är en sådan liten yrkesgrupp, att deras anonymisering skulle
kunna försvåras om jag enbart höll mig till informanter i min närhet. Jag strävade därför att söka mig
ut i landet för att finna representanter från folkhögskolor i Sveriges nedre halva del. För att öka allas
anonymitet så har jag också valt att inte informera eller fråga deras rektor om tillåtelse av att få
intervjua, även om jag funderade på den vägen först, för att finna dem i landet.
Etiskt bör vetenskaplig forskning leda till goda effekter för människor och samhället (Kvale &
Brinkman, 2014). Vilka goda effekter kan denna undersökning få och vilka mindre goda konsekvenser
kan uppstå? Specialpedagogernas berättelser skulle kunna väcka igenkänning och därmed riskera deras
anonymitet, vilket var ett etiskt dilemma jag ville försöka undvika. Jag informerade samtliga
informanter både när de tillfrågades och strax innan intervjun om både syftet och att deras uttalande
och berättelser skulle komma att anonymiseras (informerat samtycke) och inga reservationer eller
frågor uppstod vid de tillfällena. Jag förtydligade också vid starten av samtalet att privata data som
namn, kön, ålder och arbetsplats inte skulle komma med i studien, men däremot att yrkesroll,
utbildning och erfarenhet av att arbeta inom folkhögskola skulle kunna komma med. Men en forskare
kan behöva tänka på att det kan framkomma information som kan vara känslig att föra vidare om det
finns risk för igenkänning, så det har jag försökt ha med mig under hela processen med analys och
bearbetning av materialet. Min ambition har varit att ingen ska behöva känna sig utlämnad på ett
negativt sätt i det som har problematiserats. Det har gjort att jag ibland har avstått från att ta med
information som skulle kunnat vara intressant att dela, men med risken att någon skulle kunna ta illa
vid sig, som intervjuperson, kollegor, skolledning eller deltagare. Jag har även informerat att
14
inspelningen av intervjun kommer att raderas efteråt och att materialet inte kommer att användas på
något annat sätt. En konsekvens och en god effekt som kan uppstå av denna studie är att ett nätverk av
verksamma specialpedagoger/speciallärare skulle kunna bli aktuellt igen. Flera av specialpedagogerna
uppgav spontant att de uppskattat att få prata och reflektera över dessa frågor och om yrkesrollen som
flera uppgav att de kände sig ensamma i. I och med ett nätverk så kan det uppstå en fortsatt diskussion
om det som framkommit i studien och då också vem och vilken skola som var med. Jag hoppas dock
att det ska vara enbart berikande för samtliga specialpedagoger och jag har strävat efter att ingen ska
uppleva sig utlämnad, så att det kan bli en god effekt av studien.
5.7. Reliabilitet och validitet
Reliabilitet innebär tillförlitlighet, pålitlighet och trovärdighet. Hur reliabelt och trovärdig kan
resultatet i denna studie vara? Kan man lita på tolkaren av resultatet? Vad gäller reliabilitet och
validitet så har jag strävat efter att beskriva min intervjuprocess så transparent och utförligt som
möjligt, både vad gäller förberedelser innan intervjuerna, själva genomförandet av intervjuerna,
utskriftsarbetet och tolkning och analys för att läsaren ska kunna lita på resultatet. En vanlig
invändning är att det är för få intervjupersoner (Kvale & Brinkman, 2014, s. 310). I denna studie ingår
tio respondenter och även om det hade varit intressant att få ta del av fler svarande så ger resultatet en
bild av tankar om specialpedagogiskt arbete i folkhögskolorna vid denna tidpunkt, våren 2020. Skulle
resultatet bli mer tillförlitligt om man genomförde intervjuer med samma frågor med alla övriga
verksamma specialpedagoger i folkhögskolan? Skulle resultatet vara samstämmigt? Det skulle vara
möjligt och hade varit intressant att fortsätta undersöka. En annan intervjuare hade ställt andra frågor
och en annan tolkare av materialet kan ha tolkat annorlunda och kunnat se andra aspekter.
Validitet handlar om giltighet och riktighet i det man tror sig undersöka (Kvale & Brinkman, 2014, s.
296). I denna undersökning så kan man fråga sig om de formulerade och ställda frågorna i intervjuerna
verkligen undersökte det som var avsett att undersökas? Som man frågar får man svar. Tanken har
dykt upp under processens gång att jag hade kunnat ställa lite andra frågor för att få fram andra
aspekter. Andra frågor hade kunnat få fram ett annat material.
6. Resultat 6.1. Disposition
Denna intervjustudie har haft de allmänna kurserna i folkhögskolans verksamhet som fokus, men för
enkelhetens skull används enbart begreppet folkhögskolan. Resultatet inleds med en redogörelse för
specialpedagogernas syn på hur undervisningen i folkhögskolan kan skilja sig från ordinarie
skolformers undervisning. Efter det redovisas specialpedagogernas tankar och erfarenheter av de nya
deltagargrupper som idag söker sig till folkhögskolans allmänna kurser och vilka nya utmaningar de
ser det inneburit för folkhögskolornas arbete. Efter det följer en redogörelse av olika framgångsfaktor i
folkhögskolans lärmiljöer som framkommit utifrån specialpedagogernas erfarenheter av vad som
främjar de nya deltagargruppernas lärande. Stödfunktioner och specialpedagogiskt arbete som
intervjupersonerna ser som främjande framgångsfaktorer redogörs sedan för på organisationsnivå,
gruppnivå och individnivå i folkhögskolans verksamhet. Därpå redogörs för respondenternas tankar
om specialpedagogikens roll i morgondagens folkhögskola och hur den pedagogiska verksamheten
kan utvecklas i folkhögskolan. Alla intervjupersonerna kommer benämnas som respondenter eller
specialpedagoger oavsett om de explicit har den yrkesrollen eller har en formell specialpedagog-
examen, då alla är utvalda i denna studie utifrån att de har något att bidra med utifrån sina erfarenheter
av att tänka specialpedagogiskt kring folkhögskolans verksamhet.
15
6.2. Folkhögskola vs ordinarie skolformer
Folkhögskolorna har fått en allt större specialpedagogisk funktion i vårt samhälle och beskrivs vara ett
komplement men också ett alternativ till de traditionella skolformerna. Hur beskriver personer med en
specialpedagogisk blick på verksamheten det alternativet? Vad finns för skillnader mellan
undervisningen i folkhögskola från de ordinarie skolformerna och som kan fungera främjande? Här
redovisas främjande skillnader som kan finnas i folkhögskolans lärmiljöer.
6.2.1. Individualiserad undervisning
Respondenterna beskriver att en skillnad i undervisningen kan vara att man i folkhögskolan utgår ifrån
individen och dess intressen och erfarenheter vilket kan vara svårare i den ordinarie skolan. Den kan
synas i en öppenhet för deltagarens intressen och hela livsvärld.
Det finns en anpassning eller lyhördhet inför intresse… om det kan finnas inlärningsproblematik, som det ofta gör …
och en förståelse för hela dess livsvärld… även utanför skolan… människan som helhet som det heter lite klyschigt,
men så är det. Den har vi. Den ingår i vårt hela recept när vi jobbar med utbildning.
Jag tycker nog att undervisningen på folkhögskola är mycket mer individualiserad och att man utgår mycket mer från
deltagarnas tidigare erfarenheter…och att man har möjlighet att utgå ifrån intresse för att kunna öka motivationen …
och då tänker jag att man känner sig delaktig.
Kanske undervisningen på folkhögskola lättare kan individualiseras, och därmed även anpassas? Det
kan göra att deltagaren känner sig mer delaktig och även mer motiverad.
6.2.2. Kollektiv utan konkurrens
En skillnad som intervjupersonerna tar upp är att man i högre grad i folkhögskolan arbetar med
kollektivet och gruppen som ett vi och inte som en konkurrerande samling individer. En
specialpedagog som tidigare arbetat både på komvux och i gymnasieskolan beskriver att:
Det finns ett mycket större VI på folkhögskola. Man gör saker mer tillsammans, ... jag upplever inte att det finns den
här betygshetsen och betygskonkurrensen, utan det finns ett vi. Vi hjälps åt. Vi gör det tillsammans… och då tänker
jag deltagarna emellan, att man gärna hjälper varandra.
Andra skillnader som beskrivs är att det är mindre grupper och det kan underlätta att skapa en vikänsla
och en kultur där man ser och hjälper varandra. Grupperna kan också vara mindre homogena med mer
olika erfarenheter och olika åldrar och det ses som en tillgång och stoff i läroprocesserna. Deltagarna
med sina erfarenheter får bidra och bilda underlag för lärarens planering. Individen är i fokus men
också gruppen och skolan som helhet. Det finns frihet för lärarna att anpassa undervisningen utifrån
individen, men som en del av gruppen.
Jag skulle säga att man utgår från individen men kollektivt, för man jobbar ju väldigt mycket med gruppen också. Ja
det tror jag…. Jag tänker att det skiljer sig är ju att man jobbar mycket mer med deltagarnas erfarenheter och att de är
individer som alla bär på något som kan bidra med något i en grupp. Man ser allas olikheter… Och jag har som lärare
betydligt större frihet att anpassa min undervisning… efter de som är i gruppen.
16
6.2.3. Fritt och flexibelt
En viktig skillnad som flera tar upp är att deltagarna i folkhögskolans undervisning är vuxna och har
gjort ett fritt eget val att studera. Det kan påverka undervisningen. Maktrelationen mellan lärare och
deltagare beskrivs vara mer jämbördig och samarbetande. En annan främjande skillnad flera tar upp är
friheten och flexibiliteten av att välja innehåll och arbetsformer i undervisningen där deltagarna är
medskapande. Folkhögskolan har en annan och friare bedömningssituation (Folkbildningsrådets
omdömeskriterier, 2019) som har en bredare bedömningsyta, där inte bara utveckling av kunskap och
analysförmåga tas med utan även ambition, uthållighet och de sociala förmågorna vägs in.
Friheten att kunna bedöma… är också väldigt bra. Folkhögskolan har ju direktiv om att vi ska ha motsvarande det
som Skolverket har haft som krav…. och då kan man som lärare bedöma den här deltagaren med de här svårigheterna
att presentera eller hålla i en muntlig presentation, kan då få göra på ett annat sätt.
En respondent nämner att frånvaron av styrdokumenten också kan innebära en svårighet då den
friheten också kräver mycket av läraren, som måste veta vad den gör.
6.2.4. ”Vi tror att alla kan…klara studierna”
Den nära kontakten med varje deltagare och att bygga relationer är ett arbetssätt i folkhögskolans
undervisning. Den personliga utvecklingen ses ha ett stort värde
Vi försöker arbeta nära med deltagaren både i stödet och i övrigt och bygga relation. …alltså vårt förhållningssätt är
väl liksom att vi tror att alla kan… klara studierna och att se varje individ. Ingen ska trilla mellan stolarna liksom.
Flera tar upp att det kan finnas skillnader i lärarnas arbetsförhållande som kan påverka även
undervisningen men framför allt lärarnas förhållningssätt. Kanske mindre stressade lärare klarar av att
vara mer socialt orienterade och arbeta relationellt? Kanske det påverkar även lärarnas förhållningssätt
att tro att alla kan?
6.2.5. Sammanfattning
Det specialpedagogerna beskriver som skiljer folkhögskolan åt från de ordinarie skolformerna och
som kan vara främjande faktorer för deltagare som andra skolformer har misslyckats med, är
individualiseringen, friheten att anpassa utifrån varje individs personliga erfarenheter och intressen, de
mindre studiegrupperna, det kollektiva arbetet utan konkurrens, det flexibla innehållet och de fria
arbetsformerna utan kursplaner och andra styrdokument samt en tro på att alla ska klara av studierna.
Det kan tolkas som att det finns en annan bildningssyn då individens personliga utveckling ses ha ett
stort värde. En ytterligare främjande skillnad kan vara att folkhögskolan är socialt orienterad och har
kollektivet och gruppen som utgångspunkt men arbetar mycket nära individen och relationellt.
6.3. Utmaningar med dagens deltagargrupper
Vilka utmaningar ser specialpedagogerna med dagens deltagargrupper? Här redovisas först
intervjupersonernas tankar om dilemman i dagens deltagargrupper och vad som skiljer dem åt från
tidigare deltagargrupper. Därefter följer en redogörelse för de utmaningar som intervjupersonerna ser i
arbetet med de nya deltagargrupperna.
17
6.3.1. Dilemman med dagens deltagare
Många respondenter beskriver att folkhögskolans deltagargrupper har förändrats. Flera har egna
erfarenheter av hur deltagargrupperna har förändrats då de har arbetat över tjugo år inom
folkhögskolan. Andra har beskrivit utifrån vad de hört äldre kollegor uttrycka. Deltagarna förr var
oftast äldre med längre yrkeserfarenhet och med en högre motivation till att studera.
Man var motiverad förr. Man kanske hade börjat jobba på industri istället för att börja gymnasiet och nu ville man
sadla om och byta yrke. De var de som kom då. Medan nu är det deltagare som ”måste vara här för att det finns inga
andra alternativ”, mycket psykisk ohälsa.
Idag är de jättemycket yngre… de har inte klarat gymnasiet, och de vet att de måste klara gymnasiet, för att komma
vidare på något sätt. Det är ju klart att man kan komma vidare på något sätt ändå men det krävs på nåt sätt idag. Då
blir det inte riktigt fritt och frivilligt. De måste ju inte gå på folkhögskola men bör göra det. Det är jobbigt för många.
Dagens deltagargrupper uppges överlag vara yngre, ofta sakna yrkeserfarenhet och kan bära på olika
misslyckanden från sin tidigare skolgång. Flera av specialpedagogerna uppskattar att bortåt 60 -80 %
av dagens deltagare har någon funktionsnedsättning. En av specialpedagogerna menar att om eleven
bara har en funktionsnedsättning så klarar den ordinarie skolan ofta av det, men har individen flera
funktionsnedsättningar och dessutom försvårande livsomständigheter så ökar risken för att de
misslyckas i den ordinarie skolan. Flera respondenter beskriver dagens deltagare som ”skolskadade”
och i behov av mycket stöd.
Jag skulle vilja påstå att de deltagare vi har idag hade vi för 25 år sedan också, men de var inte som nu i majoritet. Det
fanns de som hade skolmisslyckanden med sig, men det var en liten grupp och den blandades ut med de andra. Nu så
kommer nästan uteslutande personer som haft det väldigt tufft i skolan som är ”skolskadade”. Det är förändringen.
Alla har negativa känslor kopplade till skolan. Och så var det inte riktigt förut. Utan mer att detta med skola var
främmande för att man inte hade varit i skola på tio år kanske fått barn, jobbat. Det var ett annat sorts motstånd.
Två respondenter lyfter tanken om att det kanske inte är deltagarna som har förändrats utan att det kan
hänga samman med att samhället har förändrats och därmed också synen på dem som inte har klarat av
sina studier i grundskola och gymnasium.
Jag vet inte om det är så, eller om det är så att vi har ändrat vårt sätt att se på deltagareleverna på ett annat sätt. Det
kan nog handla om hur man tänker om människor, kanske lite också vilka möjligheter det finns i samhället med de
förmågor man har. Samhället kanske kan på vissa sätt vara mer otillgängligt. Och det är högre krav på alla.
Dagens samhälle och arbetsmarknad är för många inte tillgängligt om man inte har avklarat
grundskola och gymnasium. Det är ett dilemma för både vårt samhälle om människor blir
marginaliserade och för deltagarna som kan känna att de måste studera fast de egentligen inte vill.
6.3.1.1. Frivilligt lärande?
Flera respondenter lyfter dilemmat med att folkhögskolan bygger på ett frivilligt lärande men för
dagens deltagare kanske det valet inte upplevs fritt, utan som ett måste för att samhället, familjen och
arbetsmarknaden kräver det. Det kan innebära att deltagarna kan sakna en inre startmotor och
drivkraft. Deltagarna kan dock också bära på en vilja till förändring, fast deras tidigare erfarenheter av
utbildningssituationer kan ha påverkat deras syn på sin egen förmåga. Där finns en viktig
specialpedagogisk aspekt att uppmärksamma. De till synes omotiverade och inaktiva kan bakom det
beteendet ändå ha en vilja.
18
Jag tror fortfarande att alla de som kommer till folkhögskolan vill. Men man förmår sig inte och där måste vi möta
upp. Där måste vi hjälpa till. Vi kan inte säga att när en deltagare hamnar i inaktivitet så kan vi inte bara avfärda det
med… ”men han/hon vill inte”. Jag tror fortfarande att hen vill men att man förmår sig inte. Där har vi ett stort arbete
menar jag. Att möta upp…
6.3.1.2. Vuxen med studiesvårigheter
Flera i undersökningen uppger att dagens deltagare kan behöva mycket hjälp med att både skriva och
att läsa. Grundläggande förmågor kan saknas och det kan bli extra svårt om man dessutom har svårt att
sätta igång. Man vet inte hur man ska göra.
Ofta handlar det om språk. Inte att man är utlandsfödd och brister i språket utan bara att man behöver hjälp med att
skriva och komma igång. Så det behövs att det är lärare som sitter på någon typ av kompetens för det.
Men det kan också vara andra svårigheter som att ha koncentrationssvårigheter och kunna fokusera under en längre
tid. Att påbörja och avsluta uppgifter…. men jag känner att många av våra deltagare har en upplevd hopplöshet för
sitt eget liv och sin framtid, och för att kunna studera och bygga upp det här självförtroendet.
Att vara vuxen och sakna grundläggande studieförmågor kan vara en extra utmaning.
Jag upplever att det inte är helt ovanligt att när man jobbar med vuxna att man då tycker att när man är vuxen… så
ska man kunna det här…. Det är verkligen något att jobba bort tänker jag. Att det inte är så att man bara för att den
biologiska åldern per automatik innebär att …så det ser nog väldigt olika ut beroende på vad läraren förstår att oavsett
ålder så kan man behöva få det stödet.
Dagens deltagare kan sakna kunskaper i hur man hanterar ett lärostoff, hur man kan förstå en uppgift
och hur man kan göra när man läser och skriver, och det utan att de kan ha någon form av egentliga
skriv- och läs-svårigheter som dyslexi. Flera av respondenterna beskriver deltagare som ”inte vill bli
sedda”, som drar sig undan, sätter sig i annat rum, vill inte ha någon hjälp men får inte in sina
uppgifter. De kan vara otränade i förmågorna fast de är vuxna. Vuxenrollen kan därmed leda till ett
hinder för deltagaren, då den kan uppfatta att detta borde den klara av då den är vuxen och drar sig
kanske då undan för att inte blotta sin oförmåga. Läraren i sin tur kan känna att de inte vill pressa sig
på den vuxne deltagaren, utan vill visa tillit och sen går tiden och problemet för deltagaren i att hantera
exempelvis skrivandet, består och blir än knepigare att uttrycka. Det kan vara knepigt för en deltagare
med svagt studiesjälvförtroende och otränade studieförmågor att kunna uttrycka vad den har svårt med
och vad den skulle behöva hjälp med. Det är ett dilemma.
6.3.2. Utmaningar i dagens folkhögskola
Folkhögskolans förändrade deltagargrupper innebär nya utmaningar. Det finns en stor bredd i vad
respondenterna uppger är de största utmaningarna med undervisningen för en del av dagens
deltagargrupper. Frånvaro uppger flera är en utmaning att arbeta med. Förutom att närvaro är en
förutsättning för att pedagogerna ska kunna hjälpa deltagarna så har närvaro en stor betydelse för
bedömningsprocessen på folkhögskolor.
Den största utmaningen är de som vi har svårast att hjälpa, de med hög frånvaro och kommer för lite. …Vi vet inte
vilka verktyg vi ska använda för att få dem hit.
Verktyg för att arbeta med frånvaron kan saknas och det upplever flera är en utmaning. Orsak till
frånvaron uppger flera kan vara många, en del kanske inte förmår sig att ta sig iväg till skolan fem
dagar i veckan, en annan anledning kan vara att de kan ha behov som inte blivit synliggjorda. Psykisk
ohälsa är något flera tar upp som ett hinder och som ofta leder till hög frånvaro.
19
Det är unga kvinnor med psykisk ohälsa—det är så mycket…så mycket låg självkänsla och att de känner att de inte
har något värde… och man har så mycket ångest på morgonen, som är svårt att ta sig förbi. Så det är lättare att ligga
kvar i sängen…hmm… det är svårt att komma åt dem. Att få dem…antingen blir de perfektionister och bränner ut sig
själva, de har svårt att fördela sin energi, eller så tror de inte på sig själva. Men det är just det här med närvaron som
är så himla bekymmersamt.
Flera deltagare kan ha en diagnos av någon funktionsvariation eller har olika svårigheter som inte har
blivit utredda och de kan sakna kunskap om hur de kan hantera olika studiesvårigheter. Men att en
deltagare har en funktionsnedsättning eller en diagnos är inget som ses i sig som ett hinder. Bara om
funktionerna brister ses det som en utmaning och det kan de göra på även den som inte har en diagnos.
Sen är det de som kan delta på allt men de släpper inget ifrån sig. De här exekutiva funktionerna, att lämna in. Det
kan ofta bli ett hinder. Elever som aldrig vill lämna ifrån sig nåt. De känner att de tappar kontrollen om de ska visa
upp något. Men ofta kan det va att de inte får till det. De kan vara starka muntligt men sen skriftligt [ ] En del vet
exakt hur de ska göra uppgiften men de vet det så bra så de klarar inte att göra den för de jämför med vad… de är
perfektionistiska. [ ] och en del har ingen aning. De kan inte föreställa sig hur de överhuvudtaget ska göra. Så de kan
inte. De hittar inga ingångar utan de kanske mer är orienterade mot att lära sig kanske mer fakta …någon form av
uppgift där att tänka själva blir alldeles konstigt. De behöver ju jättemycket hjälp med föreställningsförmågan.
En annan utmaning som respondenterna uppger är att många deltagare kan ha svårigheter att arbeta
självständigt på egen hand och även självständigt i grupp, vilket kräver ett annat arbetssätt än vanliga
grupparbeten som hör till folkhögskolans pedagogik. Det gör att deltagarna kan behöva mycket en till
en- stöd och hjälp med både att komma igång, komma vidare och kunna avsluta. Det krävs hög
personaltäthet för att klara av att möta upp behoven.
Den deltagargrupp som vi möter kräver ju …väldigt mycket…mycket personal, mycket personaltid, personaltäthet.
Mycket tid för en- till - en- samtal men också tid för planering för att det ska bli bra. Både med deltagaren och att
man har tid att planera sina lektioner så att det kan fungera för dessa deltagare.
Sen är det de som inte kommer igång. Och inte har någon motor. Eller inte kan avsluta, de blir inte klara.
En annan utmaning är när deltagarna har olika behov och ska samsas i samma klassrum.
Någon som absolut inte kan sitta still mer än sju minuter, sen måste den få göra något. Och sen är det någon som
absolut inte kan studera om det inte är absolut helt lugnt runt omkring…Det här jobbar vi väldigt mycket med. Detta
behöver man bryta upp på något sätt så att det inte blir så klassrumsbundet då, men så ibland så måste alla vara i
klassrummet och koncentrera sig. Det är en stor svårighet för många.
Några specialpedagoger beskriver också att det är en utmaning när lärarna upplever att de saknar
kompetens att möta och nå människor med vissa diagnoser. En ytterligare utmaning som lyfts fram är
när deltagare som egentligen kanske inte har valt att studera men känner att de måste. De kan ha låg
inre motivation till att studera och sakna en inre startmotor och drivkraft för själva studierna då de kan
känna att de måste vara här för att dagens samhälle och arbetsmarknad kräver det. Valet att söka till
studier på folkhögskola kanske inte kommer från dem själva utan indirekt från omgivningens uttryckta
krav och förväntningar, som genom föräldrar, arbetsförmedling eller socialkontor. En annan
problematik som tas upp är deltagare som kommit som flyktingar och kanske bär på posttraumatisk
stress, går under gymnasielagen och lever under utvisningshot och som kan leda till att deltagare
upplever en hopplöshet för sitt liv och sin framtid. Det kan ge svårigheter för lärandet.
20
6.3.3. Sammanfattning av utmaningar
Sammanfattningsvis visar resultatet att det finns många utmaningar i arbetet med de nya deltagar-
grupperna, som deltagarnas hälsa, psykiska mående, frånvaro, svagt studiesjälvförtroende, låg
motivation, individuellt stora hjälpbehov och behov som gör att det kan bli svårt att lägga upp en
lektion som kan fungera för alla i ett och samma klassrum. Deltagarna kan sakna grundläggande
studieförmågor och kan ha svårt att komma igång, komma vidare och avsluta sina uppgifter, men
också ha svårigheter att uttrycka vad som är svårt och vad de behöver hjälp med. Det ställs krav på
andra pedagogiska arbetssätt i lärmiljön och lärarna upplever sig sakna kompetens att möta och nå
människor med vissa diagnoser. Vilka framgångsfaktorer berättar då specialpedagogerna finns då för
deltagare på allmänna kurser i folkhögskolans verksamhet?
6.4. Framgångsfaktorer i lärmiljön
Här redovisas olika framgångsfaktorer i teman som folkhögskolans miljöer och anda, tiden, takten och
tempot, lärarnas bemötande och förhållningssätt, mötets betydelse för återupprättelse och deltagarnas
aktiva delaktighet.
6.4.1. Folkhögskolans miljö och anda
Folkhögskolans lärmiljöer innebär inte bara pedagogiska och fysiska lärmiljöer utan även klassen och
skolans alla människor är en del av den sociala lärmiljön. I lärmiljöerna på folkhögskolor finns en
anda som kan vara svårfångad i ord men som de flesta som har gått på folkhögskola kan känna igen
sig i. Den andan skapas av många och kan ses som inkluderande genom att den skapar gemenskap och
en tillåtande miljö,
6.4.1.1. Fika och lära
En framgångsfaktor kan vara att lärandet kan ske i de informella miljöerna som i de möten som kan
ske under fika och lunchpauser, för att det finns utrymme och tid att mötas.
Att lärande inte alltid är mellan fyra väggar och en lärare som står vid en kateder. Utan det kan ske i grupper och det
kan ske på olika platser, på en fika med en annan kurs.
Vi har ett litet gäng hos oss som sitter kvar efter klockan tre när vi slutar. Då sitter de kvar och fikar, och det gör de
varje dag. De har ingen brådska hem. När de sitter där så sker det ju också en massa skolarbete och lärande…
En respondent tar upp att deras lunchmatsal kan vara en utvecklande men också en utmanande social
lärmiljö för flera.
Många av våra deltagare har det tufft socialt och, det kan vara att man har det utifrån att man har en diagnos eller att
man varit väldigt ensam väldigt länge och då är det en plats som man kan vara väldigt utmanande, men också väldigt
positiv.
Skolan har förlängt lunchrasten till en timme och tjugo minuter för att skapa utrymme för deltagarna
att få välja själv hur de vill använda sin fria tid. En del besöker studieverkstan som är öppen då, andra
passar på att röra på sig eller sitter kvar och pratar efter maten.
21
6.4.1.2. Mötesplats med en emotionell dimension
Folkhögskolans kollektiva anda kan skapa framgångsfaktorer genom att det finns en tanke om att alla
ska känna sig accepterade och välkomna i gruppen. En mötesplats med en självklar inkluderingstanke
där allas gemenskap är naturligt i fokus och olikhet ses som en tillgång.
Folkhögskolans miljö och anda är ju kollektivism, det är solidaritet och så mycket som den politiskt står för. Och det
är en mötesplats där alla ska kunna känna sig välkomna och att man accepterar allas olikheter och det ska vara en
fördel att inte vara som alla andra. Jag tror att själva mötet med en sådan skolmiljö gör ganska mycket för en som inte
har känt sig hemma i den ordinarie skolformen.
En respondent uttrycker att det finns en emotionell dimension på folkhögskolan. Kanske en dimension
av att vi alla är lärande människor?
Här finns inte känslan av det är vi och dom… det finns en medveten idé om att det kunde ha vart jag som varit den
där deltagaren och i behov på nåt sätt. Det finns en emotionell dimension som jag inte ser i vanlig grundskola och
gymnasium.
6.4.2. Tiden, takten, tempot
Tiden, takten och tempot i folkhögskolans undervisning är något flera tar upp som en framgångsfaktor
som också kan skilja från de reguljära skolformerna. Det finns ett långsammare tempo, mindre hets
och mycket anpassningar görs utifrån deltagarens eget tempo. Kanske det långsammare tempot skapar
en främjande anda och lärmiljö?
Vad som skiljer oss från den ordinarie skolan är ju att vi har ju tid. Tiden och det här lite långsamma tempot. Vi har
dessa grundläggande förmågor som vi ska jobba med. Och vi har faktiskt jättemycket tid att göra det på.
Tiden och närvaron är en avgörande del i bedömning för behörighet på folkhögskola. Man kan göra
vid behov göra anpassningar av studietakten till halvtidsstudier eller trekvartsstudier, förlänga en
studieperiod och göra om moment. Flera respondenter uppger att det finns tid i folkhögskolan, tid för
samtal och tid för att möta deltagaren och kanske också mer tid för att förstå och anpassa bättre utifrån
vad deltagaren behöver. Kanske den mindre stressen och pressen är en framgångsfaktor?
Det är tiden som är den viktiga i folkhögskolan och inte poängen. Man kan ha längre tid här. De flesta vill ju bara
rusa igenom det för de är så trötta på skolan, Men … man kan ha längre tid på sig. Det är det dom behöver som
kommer till oss. Tiden ger också oss lärare tid att… hinna se varje individ … mer och deras behov.
Läraren har mycket mer tid och kan anpassa mycket bättre utifrån vad man behöver. Läraren kanske då också har tid
att förstå mer och vill förstå mer ens problematik. En mindre pressad och stressad lärare kan fokusera på här och nu…
Kanske en långsammare takt i studierna kan underlätta för deltagaren att få utveckla ett annat sätt att
lära eller upptäcka hur hen lär egentligen? Den lugnare takten kanske kan skapa utrymme för individen
att hinna möta sig själv och växa som människa?
Det är viktigt att man går flera år på folkhögskolan. Det är alltid bättre med att gå flera år på folkhögskola… vad
händer med mig som människa...Det tar ett läsår innan det landar …vad är det här? Vad gör jag och hur lär jag mig?
Varför arbetar vi på det här viset? Allt fler säger ju det ”Åh vad bra att jag gick ett år till! Nu förstår jag ju hur jag gör
när jag lär”. Väldigt många klarar ju tredje året galant… Det är ju det som är så svårt att förklara vad det är som
händer på folkhögskola. Att det är tiden som gör att man växer som människa, för dig själv, man förstår andra. Man
får en helhetsbild och man får en helt ny världsbild ibland.
22
Kanske behövs tiden för att deltagaren ska kunna utveckla ett nytt förhållningssätt till sig själv som
lärande individ och börja äga sina förmågor och behov?
Det som jag ibland tycker är magiskt är…det kan vara personer som har haft jättestora utmaningar i varje skola, som
har hunnit lära känna sig själv och vad de behöver… och sen kan de sätta ord på vad de behöver och också förstå att
jag behöver påminna lärarna om vad jag behöver. Det är inte för att den är elak utan för att den är människa och
glömmer. Om jag då påminner om att den här uppgiften, jag klarar inte det här. Du behöver hjälpa mig att speca upp.
Om man kan få dem att ha den här styrkan… att vi vill att de ska göra det. För mig är det stora att de börjar äga sina
egna förmågor och behov. Det tar mycket tid.
6.4.3. Lärarnas bemötande och förhållningssätt
Huvudpersoner i att förmedla folkhögskolans anda i lärmiljön är lärarna. Resultatet visar att lärarnas
bemötande och engagerade förhållningssätt ses som främjande framgångsfaktorer. Alla intervju-
personer lyfter fram dem som betydelsefulla för att främja deltagarnas lärande.
Alla här är så oerhört engagerade och bra på att bemöta deltagaren där den är. Och att fånga upp deltagaren. Om
någon mår dåligt så har alla sett det. Ingen är så att ”Jaha, nä jag går bara in och har men lektion jag!” Alla bryr sig
och försöker hitta lösningar och jobba på det. De försöker så himla mycket jobba med att få hit alla.
Förhållningssätt är väldigt viktigt och hur man ser på deltagarna, hur man ser på människor. Och hur man tänker
kring svårigheter, att man inte ska tänka att den här personen inte vill, den här personen kan inte, utan arbeta mer
utifrån det relationella.
Flera lyfter fram att lärarnas positiva bemötande har en främjande funktion och det kan skapa en grund
för det relationella arbetet. Kanske kan det skapa en relationell lärplattform?
6.4.3.1. Iscensätta ett välkomnande lärande
En specialpedagog lyfter fram lärarnas styrka i att iscensätta och förhandla om lärandet och hjälpa
deltagarna att finna sin riktning mot att lära.
Det här ska vi lära oss, men det behöver inte vara exakt det där vi ska lära oss utan att det kan vara lite här och lite där
vi kan lära oss som vi ska lära oss. Men vi går i en riktning, eller vilken riktning vill du gå? Dels är de duktiga på att
förhandla och…öppna upp vägar, men också peta på lärandet, att det är som lärandet vi ska syssla med. Det är inte
bara lära oss för att det ska bli ett prov utan för att det är roligt, viktigt och intressant. Det tycker jag de är duktiga på.
Lärarna vägleder till ett fokus på att lärandet är det viktiga. Det kan tänkas vara ovant för flera
deltagare. En respondent tar upp betydelsen av att skapa en trygg och välkomnande miljö. Det kan
skapa en bra grund för lärande, att få känna sig välkommen i lärmiljöerna.
Jag tänker att det är en plats där alla är välkomna och en plats där alla ska känna sig välkommen, Det är lärarens
ansvar att skapa den tryggheten.
6.4.3.2. Tydliga, kreativa, empatiska och öppna för anpassningar
Andra framgångsfaktorer som kommit fram är att läraren inte är skuldsättande och tar sig tid att se den
andre, samtala, lyssna och vara empatisk. Det ses som en viktig specialpedagogisk kompetens.
Jag tänker mycket på betydelsen av empati, den empatiska förmågan, att ha förmågan att se den andra i den
situationen den är i. Men den kan också bidra till en stor sympati och det hjälper ju inte deltagaren, när man ska ta
23
hand om, så att man värnar om sin lilla flock som sina barn. Den stora skillnaden mellan empati och sympati. Det är
en viktig specialpedagogisk kompetens att inte blanda in sig själv, utan stå utanför utan att vara subjektiv.
Lärare som är lugna, tydliga, kreativa, följsamma och öppna för anpassningar utifrån deltagarnas
behov beskrivs vara en framgångsfaktor. Lärarnas förmåga att hantera sina egna känslor i mötet med
deltagarna, behålla lugnet och inte agera på deltagarnas affekter ses också som en framgångsfaktor.
Men också att de är prestigelösa, omtänksamma och varma.
Följsamma, att de är tydliga, kreativa… att de anpassar sig till deltagarnas behov, inte att deltagarna ska anpassa sig
till läraren. Sen behöver de vara lugna, tycker jag och inte stressade…det är något som jag upplever som jag tycker
mig se… att det leder till ett bättre bemötande. De ska också vara kreativa kring arbetsformer, innehåll och hur
eleverna kan visa sina kunskaper. Öppna, prestigelösa! Inte vara så affektiva. Så man reagerar med starka känslor när
eleverna reagerar med starka känslor… det brukar inte bli bra. Sen är det oerhört viktigt att lärarna är trevliga… och
… snälla och får deltagarna att… ja många har inte samma, starka uthållighet. Ja, mycket tålamod och tydlighet och
krav men också jättemycket …omtänksamhet och värme.
Deltagare, som andra skolformer har misslyckats med, kan ha stora brister i studieförmåga, som de
inte har utvecklat tidigare. Det kan innebära att man kan behöva backa till där deltagaren är
kunskapsmässigt och anpassa för att personen ska kunna börja ta ett steg vidare, och börja lyckas.
För många tycker jag det fungerar bra med detta fråga- svar… det som många lärare tycker är otroligt tråkigt…
inklusive mig själv… Men för många deltagare så funkar det jättebra. Det är enkelt och tydligt, begränsat eller
avgränsat. Och då kan man ju dela upp så man får två frågor i taget. Då har jag upplevt att deltagaren känner att den
har lyckats med någonting, för får du de där 20 frågorna så bara aaah, nej. Men får jag två frågor så… jag lyckas…jag
blev klar. Det är ju jätteviktigt att man får känna att man lyckas och att man kan. Och därför behöver man backa. Det
kan ju vara jättesvårt det här med att backa tillbaka till … väldigt basic. Att det faktiskt handlar om det att… man
måste kanske backa dit för att börja. För att få deltagaren att känna att den lyckas…
Det kan ge stärkt studiesjälvförtroende men också stärkt självkänsla av att få uppleva att man lyckas.
Kanske pedagogernas förmåga att kunna se och ha tålamod att backa till den nivå där deltagaren
befinner sig, kan innebära en framgångsfaktor?
6.4.3.3. ”Det är nog vi som får springa med de röda äpplena”
Deltagare som kan ha svårigheter av olika slag kanske inte klarar att uttrycka att den behöver hjälp. Att
lärarna orkar vara ”jobbiga” och söka upp, och följa upp deltagarna ses som en framgångsfaktor.
Vara en jobbig pedagog, att söka upp, att följa upp och inte ge tappt även när deltagaren visar med hela sitt
kroppsspråk att kom inte närmare, så ändå på ett fingertoppssätt att man inte ger tappt, utan att man fortsätter söka
upp även om man känner att det bär emot, för att man känner att deltagaren visar att den inte vill ha kontakt. Men då
får man ändå försöka. [ ] Det där att visa att vi från skolan vill ha kontakt. Det tycker jag är en framgångsfaktor. De
deltagare vi har …de kommer inte och ställer ett rött blankt äpple på våran kateder, och säger att ”snälla fröken hjälp
mig!” Nej det är nog vi som får springa med de röda äpplena efter dem på nåt vis.
Frånvaro kan vara frånvaro av ord. Då kan det vara främjande att skolan visar att den vill ha kontakt
och inte har gett upp. En annan framgångsfaktor kan vara lärares förmåga att läsa av och ha ett öga för
vad som kan ligga bakom ett beteende.
Det var en tjej som hela tiden uttryckte att hon ville ha avstånd till allt och alla, men det var precis tvärtom. Det var en
lärare som upptäckte det här och det var ju bara så att hon behövde massor av bekräftelse och stöttning.
24
6.4.4. Mött, sedd och återupprättad
Efter några års misslyckande i den ordinarie skolan kan en del personer känna sig ganska tilltufsade
och ha utvecklat låg självkänsla. Det kan vara en framgångsfaktor att då få uppleva sig sedd och
bekräftad som individ av en lärare och att få känna sig accepterad och tillhöra en grupp.
Jag hör ofta från deltagarna att de känner sig sedda, och att de inte är utanför utan att man smälter in i en liten grupp.
Det jag oftast hör är att i utvärderingar att deltagarna känner sig sedda av lärare och att lärarna bryr sig.
Blir man mött som människa kan man få tillbaka tro på sig själv igen.
Man får kanske tillbaka en tro på sig själv på folkhögskolan…alltså det här med att man blir mött…som en människa
som kan tänka och …känna.
Några respondenter beskriver folkhögskolan som en plats där deltagare kan känna sig accepterad och
uppleva någon form av upprättelse från tidigare skolerfarenheter. Kanske även återupprättad själsligt
och mänskligt? Kanske kan man se folkhögskolan som en föregångare till specialpedagogiken?
Man är inte den som i klassen, liksom kommer efter. De blir accepterade, och då vågar de mer. De får någon form av
upprättelse… och hittar likasinnade och en väldig viktig social trygghet som möjliggör att de vågar jättemycket mer. Folkhögskolan har ju som jag ser det i alla fall de sista 40 - 50 åren … har ju varit en föregångare till special-
pedagogiken. Framför allt själsligt och på ett mänskligt plan. Man blir erkänd och återupprättad som individ.
6.4.5. Delaktiggöra deltagarna
Ett av folkbildningens syften är att stärka och utveckla demokratin och ett demokratiskt arbetssätt är
ett kännetecken för folkhögskolan. Deltagarinflytandet är i centrum i lärmiljöerna, men delaktighet
kan behöva tränas och också upplevas.
6.4.5.1. Förmågan att delta
Att få vara en aktivt deltagande deltagare ger möjlighet att få träna förmågan att delta (Gustavsson,
2013) samtidigt som deltagaren kan få träna och få uppleva sig vara en aktiv demokratisk medborgare.
Aktivitet och delaktighet i undervisningen kan vara en framgångsfaktor.
Jag tror inte att vi ska jobba med långa föreläsningar och så utan deltagarna ska ju få vara aktiva. Det är ju därför vi
kallar dem deltagare och inte elever, då de ska vara deltagande i studierna. Att de skapar stoffet liksom… Vi jobbar
mycket med deltagarinflytande där deltagarna får påverka olika delar av skolan… som cafét, biblioteket, kultur,
skolavslutningar, solidaritetsarbete, hälsa och friluftsdelen. Då får ju deltagarna organisera sig och känna att de är en
del av skolan och kan påverka skolan.
Det kan ses som en framgångsfaktor att deltagarna får vara delaktiga i planering av innehåll och
upplägg utifrån intresse och erfarenheter. Alla kan bidra. Ingen ses som ett oskrivet blad. En
framgångsfaktor kan var att deltagarna involveras i planering av undervisningens innehåll.
Man involverar deltagarna mycket i planeringen av ämnen och terminerna. Det gör ju att man förstår vad som ska
komma och vad man har varit och att man får bestämma HUR man ska presentera sina kunskaper.
Det är en ganska öppen dialog, deltagaren får tycka till om undervisningens innehåll, strukturen… det är hela tiden ett
öppet pågående samtal. [ ] Man utgår inte ifrån att deltagaren är ett oskrivet blad eller ett blad som är skrivet som alla
andra. Utan man är olika och man kommer med väldigt mycket erfarenheter… Och det får vara en del av kursen.
25
6.4.5.2. Inte bara jag som ska stå i fören och it takes two to tango
En av specialpedagogerna tar upp betydelsen av att deltagarna och lärarna samarbetar. Det krävs en
dialog och det är inte bara läraren som är kapten utan, deltagarnas erfarenheter och aktivitet är viktiga.
Det är inte bara jag som ska stå i fören utan det är ju hela gruppen som har erfarenhet och kunskap som vi bygger
vidare på tillsammans. Och att vi hejar på varandra och peppar varandra och så när vi ha redovisningar, så vi jobbar
för att det ska vara ett rum fullt av tillit, då när vi gör obekväma saker.
Lärarens dialogiska förhållningssätt kan skapa förutsättningar för deltagaren att bli mer aktiv och
delaktig, men det kan också ske ett ömsesidigt lärande genom de möten som sker mellan läraren och
deltagaren. Här är ett uttalande som kan skildra den relationella dialogen och dansen där både
deltagaren och läraren följs åt i lärandet.
Det blir sällan som jag vill… men det blir något vi tillsammans vaskar fram…det är väl den där flexibiliteten… den
dansen … så att säga… det är lite it takes two to tango. Ibland behöver man föra mer och ibland så behöver man
känna in musiken och … låta sig föras ett tag… Man behöver arbeta utifrån vars och ens funderingar.
Deltagarna kan också vara en främjande faktor för varandra. En intervjuperson berättar att de använder
sig av ”gamla” deltagare som mentorer för dem som är ”nya”. De ”gamla” kan berätta hur de jobbar på
skolan, vad som är viktigt, vad de ska tänka på, hur saker fungerar. Det blir en dialog ur ett deltagar-
perspektiv vilket kan främja förståelsen hos nya deltagare och även deras vilja till att ta in
informationen.
Man kan låta deltagarna hjälpa varandra här… om man kommer för sent på morgonen, det finns det ju andra som gör
här…man kan ha diskussion med hela gruppen, att hitta strategier tillsammans, eller ”jag kan inte lämna in på
deadline” Hur gör du? Att man har ett helt annat nätverk av människor än vad man har…på gymnasiet, Man är också
mer mogen att prata om sina problem och man vill hitta lösningar på sina problem.
6.4.6. Sammanfattning av framgångsfaktorer i lärmiljön
Resultatet visar att enligt intervjupersonerna kan folkhögskolans lärmiljö vara en framgångsfaktor
genom det samspel, samarbete och gemenskap som betonas istället för konkurrens. Det kan ske ett
ömsesidigt lärande genom de möten som sker mellan lärare och deltagare, men också genom
demokratiska arbetssätt där deltagaren stöttas i att vara delaktig och få träna förmågan att delta.
Respondenterna beskriver lärarnas bemötande, samspelande förhållningssätt och att orka vara ”jobbig”
som en framgångsfaktor. Tiden, takten, tempot ses också som en framgångsfaktor. Resultatet visar
också att deltagare kan uppleva återupprättelse som människa och lära sig lära/växa som människa.
6.5. Specialpedagogiska stödfunktioner
Hur kan specialpedagogiska stödfunktioner se ut inom folkhögskolans verksamhet? Intervjupersonerna
fick frågan vad de såg som specialpedagogik på folkhögskola och de beskrev exempel på special-
pedagogiska stödfunktioner och specialpedagogiskt arbete som här redovisas i teman som utifrån
organisations- grupp- och individnivå.
6.5.1. Stödteam, stödstugor, samtal och rutiner
På organisationsnivå berättar intervjupersonerna om stödfunktioner som stödteam där specialpedagog,
kurator och studievägledare samverkar med lärarna kring deltagarna. Även stödstugor, studieverkstad,
studiecaféer eller fokusgrupper i veckoschemat är specialpedagogiskt stöd som behöver organiseras
26
för att fungera. Studiestöd på loven, stödpersoner i klasserna (elevassistenter och lärarassistenter) och
på rasterna som kan stötta deltagarna att komma till skolan, komma igång med arbete och komma
vidare samt arbetslag som planerar och reflekterar tillsammans är ett stöd på organisationsnivå. Är det
personaltätt, vittnar respondenterna, så finns det tid att prata med deltagare och då även större
möjlighet att se och möta upp behoven, i tid.
6.5.1.1 Antagningsintervjuer och uppstartsamtal
Flera respondenter tar upp antagningsintervjun och uppstartssamtalen som viktiga rutiner och tillfällen
för att undersöka och kartlägga vilka behov som de nya deltagarna kan ha. De menar att det är viktigt
att stödprocessen sätts igång tidigt redan vid antagningsintervjun, och att då samtidigt ett förtroende
kan börja byggas upp. De lyfter upp betydelsen av att deltagaren får uppleva att skolan är intresserad
av dem och vill möta upp deras behov. Det stödarbetet kan behöva utformas på en organisationsnivå.
Då vid intervjun så ställs det konkreta frågor. Har du haft något tidigare stöd, har du någon diagnos, …vad behöver
du? Intervjuunderlagen är väldigt tydliga vad gäller stödbehov så där.
Våra intervjuer genomför vi nu i stödteamet och vi organiserar hela den processen och det blev många fördelar. Dels
det vi får ut från intervjun, dels börja bygga relation och kunna ställa frågor och öppna upp. Snälla, snälla berätta för
oss... Vad behöver du? [ ] Vi brukar få ett väldigt fylligt material ut av intervjun. Vad utmanar dig? Vad utmanade
dig när du gick i skolan förr? Vad tror du vi behöver tänka på? …Och sen följs detta upp med ett uppstartsamtal
också när vi väl är igång.
Vi är väldigt måna om att de ska veta och känna att vi vill veta hur vi som skola ska göra för att den personen ska
trivas och lyckas. Det är hela syftet egentligen med det samtalet. Att de ska förstå att vi är jättenyfikna på dem och
vill gå dem till mötes så mycket vi bara kan. [ ] Om man kommer till ett nytt ställe med denna ryggsäcken så behöver
de veta vad vi är för skola…och att vi är intresserade av vilka deras behov är och hur vi kan försöka möta dem.
Nya deltagare som kommer till folkhögskolan bär med sig sin ryggsäck av erfarenheter av tidigare
skolgång där de mött och upplevt ett annat bemötande och de kan bära på negativa förväntningar på
hur det ska vara. Rutiner och tydliga syften med antagningsintervju är något som respondenterna
nämner som ett stöd för att tidigt uppmärksamma behov så att man också tidigt kan påbörja ett
specialpedagogiskt tänkande. Ett organiserat uppstartsamtal med tydligt syfte vid terminsstart kan
sedan ta vid där antagningsintervjun har påbörjat. Specialpedagogerna menar att det är viktigt med
organiserade rutiner för att alla lärare ska bli delaktiga i de stödjande strukturerna.
6.5.1.2. Kommunikation i kollegiala samtal och bollplank
Organiserade kollegiala samtal, handledningssamtal, stödteam och arbetslag med uppföljning av
deltagargenomgångar är andra rutiner på organisationsnivå, som intervjupersonerna tar upp som
framgångsfaktorer. En specialpedagog uttrycker att kommunikation kring det som är jobbigt, är det
som är specialpedagogiskt. Det kan vara en framgångsfaktor att skapa struktur för att prata om det som
är svårt tillsammans både med deltagaren och i arbetslagen eller med stödteamen som bollplank.
Det gör att vi pratar på ett väldigt deltagarnära sätt. Och kan få en överblick över alla kurser, så att det kan ske
samverkan i vilka uppgifter som klasserna har så att man inte smackar på en naturkunskapsuppgift samtidigt med en
annan. Man har en överblick på annat. Det kan generera att vi ser vilket stöd som behövs.
Jag tror det är viktigt att våga prata om svårigheterna… vi behöver våga prata om svårigheterna och våga sätta fingret
på det… många kan gå runt med en sån skam och säga att jag är bara dum... Det är ju tankar som de har gått och burit
i hela sina liv och fått för sig….
27
En struktur för att prata deltagarnära kan ge möjlighet för att bygga gemensamma strategier.
Vi har ju något vi kallar bollplank... Där vi möts, (en representant med från stödteamet, undervisande läraren och
mentorn) kanske om en deltagare som vi känner att vi inte når fram till och har pratat om den under flera
deltagargenomgångar…. Då träffas vi för att ha ett bollplank och liksom bygga upp strategier som vad kan vi göra
annorlunda för att möta den här personens behov.
Det är själva uppföljningen som jag tycker är styrkan. Dokumentation och uppföljningen. Vi jobbar på att utveckla
dokumentationen, utan att bli så kravfyllt som den vanliga skolan har det …men så att vi har så pass mycket
dokumentation så att det ger oss ett stöd, att veta vilka deltagare är det som vi behöver tänka på i stödteamet.
6.5.1.3. Rutiner och strukturer
Schemaläggning med samma tider varje dag är något flera intervjupersonerna nämner som en
stödfunktion. Det kan vara en stödjande struktur för en del deltagare att lektionerna börjar och slutar
varje dag. En specialpedagog berättar om en stödstruktur de använder för att främja deltagarnas
förståelse för närvaro, som ett varningssystem om frånvaron.
Vi har ett varningssystem som har med frånvaron och studieuppfyllandet att göra. Man har grönt ljus om man ligger
under rätt procent och sen får man gult ljus om man är borta för mycket eller inte uppfyller studiekraven. Sen får man
orange ljus och sen rött ljus, så det finns en varningsstege. Vi har försökt tänka ut en struktur och som funkar jättebra.
6.5.2. KASAM, relationer och gruppens dynamik
Resultatet visar att stödfunktioner på gruppnivå kan vara att personalen arbetar salutogent med
tydlighet, meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet. Flera av specialpedagogerna nämner de sju
didaktiska frågorna som ett främjande stöd på gruppnivå och att läraren har tänkt ut och kan förmedla
det på ett konstruktivt och tydligt sätt, så deltagarna vet vad som ska hända. Flera tar upp det som en
framgångsfaktor att lärarna arbetar utifrån ett salutogent perspektiv och KASAM.
Om man förstår KASAM så har man kommit jättelångt. Om man lyckas förmedla vad är meningen med det här? Och
försöka få det meningsfullt, hanterbart och begripligt. Om man kan göra det, då har man kommit jättelångt!
Det relationella arbetssättet i folkhögskolan tar flera upp som en faktor som kan skapa framgång.
Arbete med gruppens trygghet gör att de kommer snabbare till lärandet och det kan göras genom att
utmana i lagom takt och i trygg miljö.
Det är ju ett väldigt socialt samspel i hela vår pedagogik och vårt arbetssätt handlar om och bygger på det
relationella…så jag tror för att lyckas om det är mindre saker och som sedan blir större och större. Det kan man ju se
med en som haft social fobi och inte vågat säga ett ord, men som i slutet av året står på avslutningen och är
konferencier. Det har ju inte hänt under en natt, utan det är en process att jobba utifrån den personens förmåga och
behov under tiden och utmana, utmana, utmana.
Gruppens dynamik är också en faktor som tas upp som kan främja individens lärande. Om det är flera
i kursen som motiverade att fixa studierna och klara uppgifterna så blir klassrumsklimatet stöttande.
Mindre grupper i matematik nämns som en främjande faktor, då man kan våga visa sin okunskap och
ställa frågor utifrån där man är i sin kunskapsutveckling. På så sätt kan mindre studiegrupper ses som
ett förebyggande specialpedagogiskt arbete. Det sociala samspelet i gruppen kan också ses som en
främjande faktor om man på ett tryggt sätt kan skapa en tillit som gör att individen vågar utmana sig.
28
Om vi bara är i ett tryggt rum så kanske man inte kommer att utmanas liksom och förändras så att man gör saker man
tycker är obekväma, men med tillit, då litar man på läraren, gruppen eller sin egen förmåga. Utmaning behövs, man
kan ju inte bara stå i sitt savespace liksom…
6.5.3. Tänka anpassning som en helhet
Hur kan stödinsatser på individnivå se ut i folkhögskolan? Flera tar upp betydelsen av att tänka
anpassning för alla och att man planerar för att deltagaren ska får uppleva att den klarar av att lyckas
med att studera. Lärarnas planering av upplägg och vilken nivå som kan fungera för individen kan vara
en framgångsnyckel. Tänka anpassning för alla och som en helhet.
Anpassning är bra för alla! De som behöver att uppgifterna är upplagda på inte så många moment samtidigt…. Gör
det här först. Sen gör du detta. Man kan ju anpassa olika saker så att alla kan ta del av… Man behöver tänka
anpassning som en helhet. Så man lägger upp… lektioner till exempel. Så man inte står och föreläser så länge…
Känner man framgång kan det sedan leda till framgång.
Jag tror det viktigaste är att …få känna att man har lyckats med någonting… små steg eller små lyckomoment kan
vara jättestooora för en person. Medan en i gruppen kan skriva en sida så kanske den personen skriver en mening
under en lektion så är det fantastiskt… och lyfta det och sedan kunna bygga på det. Det kommer också göra att
deltagaren vågar jobba mer… så framgång eller att lyckas är inte så där göra tjugo tal utan utifrån deltagaren, då.
6.5.3.1. ”Världen är så himla knepig så man behöver en människa”
Tekniska hjälpmedel, digitala verktyg och tillgängliga instruktioner som förmedlas både i skrift och
muntligt uppger intervjupersonerna som ett specialpedagogiskt stöd på både grupp och individnivå. De
digitala hjälpmedlen kan kompensera till viss del men det behövs ofta en människa att prata med.
Vi arbetar mycket med digitala hjälpmedel och det är jättebra…. Men det räcker inte utan man behöver människor…
Jag tänker att våra deltagare behöver någon som hjälper våra deltagare att strukturera upp därför att…även om man
skulle få ett väldigt avancerat dataprogram där man kan stoppa in allting så finns det så mycket nyanser och småsaker
och grejer och där…världen är så himla knepig så man behöver en människa som man kan ställa en fråga till. Och
samma sak är det med lärarna, de behöver någon att prata med.
Digitala hjälpmedel kan vara bra som kompensatoriskt stöd, men mötet och dialogen med en annan
människa och innebära ett viktigt individuellt stöd för den som har svårt att komma vidare.
6.5.3.2. Våga pröva trådar
Flera specialpedagoger tar upp att man i folkhögskolan utgår ifrån individen, som unik person, och det
skulle kunna ses som ett relationellt specialpedagogiskt stöd.
Jag tänker att folkhögskola har framför allt att utgå ifrån individen… Jag menar att man är öppen för att … allas
olikheter. Och det tror jag framför allt är folkhögskola.
För att kunna utgå ifrån individen så behöver pedagogen våga öppna upp relationen och bjuda in till ett
möte. Ett stöd kan vara när pedagogen verkligen möter och lyssnar på deltagaren där den är.
Någonstans bjuder man in till sig själv…hittar inte ordet…man gör någon slags… och ur det så handlar det ytterst om
att våga… Våga pröva trådar. Man vet inte vilken tråd som är vägen för den ena eller den andre. Det kan vara olika
trådar, men alla har vi trådar, så det är tålamod… nyfikenhet…
29
För att få fram några trådar att börja nysta i beskriver flera respondenter vikten av att få eller ta sig tid
att prata med deltagaren om det som kan vara svårt. Deltagarnas tidigare skolerfarenheter kan ha lärt
dem att de inte kan och inte om hur de kan göra. De tanketrådarna kan behöva hittas så de kan gå
vidare och erövra sina verktyg för hur de kan studera och lära.
6.5.3.3. Få verktyg och bli sin egen detektiv
Ett stöd kan var att ge individen hjälp till självhjälp och ge deltagaren verktyg att ta ansvar för det stöd
de behöver för sina svårigheter.
Hjälpa dem framåt i livet handlar inte om att vi gör saker åt dem, utan det handlar om att de får sina verktyg för att ta
hjälp. Det sätt som vi kan hjälpa på skolan ska inte göra dem funktionsnedsatta. Utan de ska få använda sig och tänka
och bli aktiva i sina liv och också inse… att de har ansvar för att uttrycka sitt stöd. Vi talar nog inte så mycket om
stöd utan om personlighet. Vi avdramatiserar det, vi är olika som personer och alla kan behöva veta vad de behöver.
Alla kan behöva veta vad de behöver. Många kan behöva stöd i att erövra verktyg för att hantera
situationer i livet. Om man har svårigheter med föreställningsförmågan och svårt att se sammanhang
och samband kan man behöva lära sig några verktyg, och bli sin egen detektiv. Här är ett exempel som
skildrar ett arbete med hur en deltagare kan lära sig verktyg för att bli sin egen detektiv för att hantera
det som är svårt.
Ofta säger en elev så att jag vet inte, eller jag kan inte… och det är ofta för att de inte har fått någon uppfattning om
vad de förväntas göra…och då blir de avvaktande, undviker eller bara försöker dra sig undan från det man…. Men
istället så vill vi att de själva är sin egen detektiv. Ok nu ska jag vara min egen detektiv. Jag behöver ta reda på för
mig vad det är som är otydligt för mig. Kanske ha ett frågekort med om det finns någon fråga som kan stärka min
föreställningsförmåga [ ] Det kan också vara att man hittar strategier i det med att tänka och känna inåt. Det brukar
ta mycket längre tid och då behöver man hitta strategier t.ex. att få mer betänketid bara. Man kanske hittar sätt att
säga- får jag tänka på det till imorgon…sen kan prata med nån som får vara en sammanhangstolk.
6.5.4. Sammanfattning
Specialpedagogiska stödfunktioner på organisationsnivå inom folkhögskolans verksamhet kan ha
många likheter med andra skolformer som samverkande stödteam, elevassistenter, kollegiala samtal i
arbetslag och organiserat stöd som studieverkstad och extra studietid. Mindre grupper ses som en
främjande faktor. På gruppnivå visar studien att ramar, rutiner och relationer samt ett salutogent arbete
utifrån KASAM ger framgångar i folkhögskolan, men också att pedagogen bjuder in till en lärande
relation och tänker anpassning som helhet. Resultatet visar också att specialpedagogerna anser det vara
ett framgångsrikt arbete när individen är utgångspunkten, och när man arbetar aktivt med att
deltagaren får verktyg för att bli sin egen detektiv och hantera sitt eget stödbehov.
6.6. Specialpedagogikens roll i folkhögskolan
Hur kan specialpedagogiken utveckla den pedagogiska verksamheten i folkhögskolorna? Intervju-
personerna fick berätta hur de önskade att folkhögskolan utvecklades som pedagogisk lärmiljö än mer
i framtiden, med tanke på de nya deltagargrupperna, som tidigare skolformer har misslyckats med. Här
framkommer tankar om att det behövs fler specialpedagoger i folkhögskolan och en ökad special-
pedagogisk kompetens hos lärarna, samt en skolledning som har intresse för att bygga strukturer och
strategier för bättre förutsättningar på organisationsnivå. Respondenterna har också tankar om en
förändrad folkhögskola där friheten också finns i plats, tid, upplägg och de vill gärna se arbetsformer
och undervisning med mer praktiska och kreativa inslag.
30
6.6.1. Specialpedagoger och ökad specialpedagogisk kompetens
I intervjustudien framträder vikten av att det i framtiden finns fler specialpedagoger och stödpersoner
på folkhögskolorna och mer specialpedagogisk kunskap hos pedagogerna.
Jag tror folkhögskolan behöver bli bättre på att jobba med människor som har kompetens kring den nya målgruppen,
ha specialpedagoger på plats och att det ska finnas ett EHT som i den ordinarie skolan, så att det finns
studievägledare, kurator och specialpedagog som tillsammans jobbar kring deltagare i behov av stöd.
6.6.1.1. Mer fortbildning i specialpedagogiska frågor
Många respondenter önskar se en förstärkning av det specialpedagogiska arbetet genom att lärarna får
möjlighet att utveckla mer specialpedagogisk kompetens genom mer fortbildning.
Jag tänker utifrån den målgrupp vi har numera och sen ett antal år tillbaka så tänker jag att det krävs också
specialpedagogisk kompetens hos personalen, ja utbildade specialpedagoger för att handleda och …påverka
verksamheten. Förstärka det specialpedagogiska arbetet än mer i folkhögskolan så att det arbetet går åt det hållet än
mer. [] Mycket fortbildning till pedagoger, kring specialpedagogiska frågor.
Ja mer specialpedagogisk kunskap hos pedagogerna, det känns som viktigt. Bemöta olika typer av deltagare… lära
sig… all typ av kunskap som kan göra din undervisning mer tillgänglig. Sen behövs det resurser i form av
stödpersoner, de är jätteviktiga… samarbete, kurator, specialpedagog, rektor och det behöver finnas väldigt mycket
rutiner för att följa upp olika saker.
Det efterfrågas kunskaper om olika funktionsnedsättningar men framför allt om hur läraren kan förstå,
bemöta och agera i mötet med olika sorters svårigheter.
Kunskap om kognitiva funktioner och förmågorna och alltså hur det fungerar när man har exempelvis psykisk ohälsa,
när man är stressad, när man har en diagnos. Jag tycker inte nödvändigtvis att man behöver känna till alla diagnoser,
det handlar mer om att kunna veta vad kan jag göra när en deltagare uppvisar…när det är trassligt med den här
förmågan. Hur kan jag då göra när jag ser att en person har det svårt med den här förmågan. Hur kan jag då planera
och organisera? Så att man förstår att det handlar om en oförmåga snarare än en ovilja. Det tycker jag är jätteviktigt
att man sätter på sig de glasögonen. Vi har ju de deltagare vi har idag och det är utifrån det vi behöver jobba.
6.6.1.2. Vems är problemet?
Det breda specialpedagogiska perspektivet kan ibland saknas hos pedagogerna vilket kan leda till att
man hamnar i ett kategoriserande synsätt på problemet.
Ofta märker jag att de ofta låser sig kring deltagaren ganska snabbt. Och det blir att man utgår ifrån att det är
deltagaren som behöver göra någonting, det är deltagaren som inte gör något, som är lat, osv.
Ibland blir det kategoriskt och tänker vems är problemet? Jo det är ju hans, eller det är hon som måste komma till
skolan. Vi kan inte göra något om du inte kommer till skolan, kan man ju höra sig säga ibland. Vi kan inte göra något
om du inte kommer hit. Men vi skulle ju kunna resonera med dem om det och få syn på … jamen du sover ju inte…
En orsak till det kan vara brist på kunskap hos lärarna om orsaken till olika svårigheter som kan finnas.
De kan då uppvisa ett synsätt som att deltagaren äger problemet med sina svårigheter.
Jag märker också att det ofta är så att man inte känner till olika orsaker till olika typer av svårigheter. Om det nu är
någon som har svårt att komma upp på morgonen… så behöver vi ju ta reda på vad det beror på. Hos oss handlar det
ofta om att vi behöver ringa och tjata på deltagaren, Men det brukar ju inte hjälpa, utan man behöver fortfarande ta
reda på vad det beror på.
31
Svårigheterna ägs av individen…där tycker jag att folkhögskolan är svag. Också långsam att komma på att Jaha,
anledningen till att du inte lämnar in eller skriver några texter beror på att du har svårigheter i att läsa och skriva.
Aha! Det var alltså inte att du är lat! Nähä….det är trögt.
Ett bredare synsätt kan behöva utvecklas, så inte eleven blir ensam bärare av problemet.
Jag är ju inne på den relationella specialpedagogiken, alltså för att jag tycker att…. Kanske den ordinarie skolan är
mycket kategorisk, att man lägger mycket på individen, att eleven blir ensam med problemet. Men där kan jag tycka
…där har vi möjlighet om vi tänker mer relationellt att titta på det från lite nya håll. Vad kan vi göra? Titta på den
fysiska miljön, vad kan vi göra där och den psykiska och sociala miljön, vad kan vi göra där? Vara mer strategiska!
Jag tycker att specialpedagogik har hjälpt mig att sätta glasögon på, eller komma i ett perspektiv, att jag ser mer….
Jag tänker egentligen som så att på en folkhögskola skulle det inte behövas en specialpedagog eller en speciallärare
för att alla som jobbar på en folkhögskola ska ha den förmågan och kompetensen att anpassa till individen och vi ska
vara så pass duktiga så att vi ska klara det. Så jag brukar säga det att mitt mål är att ta bort mig själv.
För att nå målet att specialpedagoger inte skulle behövas så kan personalen behöva mer specifik
fortbildning i specialpedagogik. Kanske förstärka inslaget av specialpedagogik i folkhögskole-
lärarutbildningen?
Ett enkelt svar hade varit att alla som jobbar här hade fått en del specialpedagogik i sin utbildning. Jag gick inte ut för
så länge sedan men jag tycker ändå att vi har pratat väldigt lite om det där.
6.6.2. Dags för steg 2. Förstå varför vi ibland lyckas
Intervjupersonerna uttrycker att lärarna framöver kan behöva mer fortbildning vad gäller special-
pedagogisk kunskap för att möta upp deltagarnas behov. Många skolor har på olika sätt genomfört
utbildningssatsningar om olika funktionsnedsättningar, så det kan finnas en kunskap om svårigheter.
Men det finns behov av ett steg 2, menar en specialpedagog, om hur man kan bemöta och göra för att
anpassa sin undervisning, så den kan fungera för fler. De har på den skolan återvänt till steg 1 för att
först koppla kunskaperna om olika svårigheter till folkhögskolans värld och fördjupa kunskapen om
folkhögskolans pedagogik.
Vi har bestämt oss för att gå ned på steg 1 och prata om vad är folkhögskola och vad är folkhögskolepedagogik? Det
kanske också är en del av steg 2 egentligen? Om steg 1 är att kunna saker om diagnoser och behov och så. Så skulle
steg 2 kunna vara att förstå vem vi är och varför vi ibland lyckas. Vad var det som gjorde att vi lyckades där? Om
man kan göra den här analysen så kan man nog lära sig vad ska jag göra när jag möter det…
Det räcker inte att känna till olika diagnoser och olika svårigheter som kan höra till utan det krävs
också kunskap om hur man praktiskt kan göra som lärare för att anpassa för alla. Annat innehåll i steg
2 skulle kunna vara att använda fler analytiska verktyg och att arbeta mer medvetet med vad det är
som gör att man ibland lyckas.
Vi måste få till ett antal analytiska verktyg. Liksom att scanna igenom alla elevers läs- och skrivförmåga…. Och
erbjuda träning. Sen handlar det ju mycket om hur jag lägger upp en lektion, att jobba med de sju frågorna. [ ] Jag
skulle önska att hela lärarkollegiet blev mer…strategiska i varför vi gör på vissa sätt. Vi gör superbra saker men
ibland så tror jag inte vi är medvetna om varför det är bra det vi gör. Så önskan är ju då tid att tänka efter och göra
dessa analyser.
32
6.6.3. Skolledning, strategier och strukturer
Folkhögskolan har en lång historia av att anpassa sig till nya förutsättningar och nu finns en situation
med nya utmaningar med de nya deltagargrupperna.
Vi är väl ett skolsystem som inte är rädda för att anpassa oss och förändras och möta verkligheten. Och det är då jag
tänker att specialpedagogiken är så viktig också för att vi ser att det här deltagarunderlaget växer och då måste vi
också tänka kring vår pedagogik och vår didaktik och kunna möta behoven och anpassningarna liksom.
Folkhögskolor behöver kanske planera för mer specialpedagogiskt arbete framöver? Kanske behövs
mer tydliga rollfunktioner?
Vi är på väg in i något nytt, där vi behöver förstå att vi har olika roller i folkhögskolan.
Studien visar på betydelsen av att det finns en skolledning som förstår, prioriterar och är intresserad av
att planera för och satsa på det specialpedagogiska arbetet för de nya deltagargrupperna.
Sen också skolledningar som kanske förstår… vi har kämpat många år med att förklara vilka utbildningsutmaningar
som kan finnas.
Att alla rektorer prioriterar specialpedagogik. Fortbildning och kollegialt lärande är något alla skolor ska jobba med.
Så att alla lärare blir öppna för detta med anpassningar och ha en förståelse för att alla funkar olika och har olika
behov, men att man kan bygga på de här sakerna. De är inte statiska.
Det tror jag är en viktig del att ledningen måste…det kan ju komma en specialpedagogisk lärare nerifrån om man får
lov att tänka lite hierarkiskt… Från lärarkåren, men man behöver ha en ledning med på noterna, för annars… det är
jättesvårt att uppnå en förändring. Just att …ändrar förhållningssättet, där är ju rektor superviktig! Så rektor må
bearbetas om man inte har han eller hon med sig.
Utan en ledning av dessa frågor så befarar intervjupersonerna att det blir upp till varje lärare att avgöra
hur de ska hantera dessa utbildningsutmaningar. Flera tar upp behovet av mer strukturer för
individuella stödfunktioner i framtiden. Mycket tid till varje person kan behövas för att lyckas med de
nya deltagargrupperna. Bedömningsgrunderna är också något som tas upp som kan behöva ses över
och tydliggöras för både pedagoger och deltagare.
Vi måste vara flexibla vad det gäller att man ska ha fått med sig för behörighet… varje ämne behöver utformas så att
det är tydligt… så att man kan se vad varje person har lärt sig och hur den har utvecklats.
Flera respondenter tar upp önskemål om ett nätverk för specialpedagoger inom folkhögskolan.
6.6.4. En förändrad folkhögskola
Specialpedagogerna har många tankar om hur den pedagogiska verksamheten i folkhögskolan kan
utvecklas genom att utveckla nya arbetssätt, öka individualiseringen och förändra skolans lärmiljöer.
6.6.4.1. Nya arbetssätt
Flera intervjupersoner vill se mer praktiska, kreativa och skapande arbetsformer och redovisnings-
former som använder fler uttryckssätt än skrift. Kanske kan teori omsatt i något praktiskt eller estetiskt
arbete vara en pedagogisk utveckling som kan inkludera fler?
33
Jag tycker att vi behöver arbeta allt mer med skapande. Inte så mycket teoretiskt. Man kunde ha lite mer praktiskt,
jobba lite mer kreativt. Det skulle vara min önskan. Särskilt för de deltagare som vi nu har så många av. Alla mår bra
av att arbeta i teman. Mer kreativt och det känns som man får något ur händerna. Många har ju mycket lättare att
komma fram som personer om man arbetar med händerna än att arbeta med språket…och både tal och särskilt i skrift.
Jag tycker att vår allmänna kurs är alldeles för uppstyrd på för mycket skriftliga inlämningar. Och att vi skulle ha ut
mycket med att våga jobba med den musiska människan, med fler förmågor. Ha andra redovisningsformer…använda
fler uttryckssätt, absolut!
Det här med den hela människan, hur vi uttrycker oss, att tillåta flera sätt att uttrycka sig på när jag redovisar mitt
lärande eller beskriver mitt lärande. Jag kan tycka att vi är många gånger alldeles för teoretiska. Och det gäller både
in och ut. Kunskaper in och kunskaper ut. Mer rörelse på schemat.
Några önskar att man skulle arbeta mer med tema och ämnesöverskridande i undervisningen och även
då mer praktiskt. Kanske en framgångsfaktor kan vara att man avdramatiserar detta med skola?
Jag skulle vilja att vi arbetade mer då i tema och ämnesövergripande… men väldigt mycket mer estetiskt och
praktiskt. Tänk om vi hade odlingar, tänk så många olika ämnen vi skulle kunna få in i det, att odla… Odla egen
mat…man skulle avdramatisera skola på nåt vis. Det är kanske också något som tillhör folkhögskolan faktiskt.
Andra menar istället att en del deltagare klarar studierna bättre när man inte arbetar i ämnes-
övergripande tema, utan tar ett ämne i taget. Men kanske inte alla ämnen samtidigt.
Våra deltagare har ju väldigt många ämnen samtidigt. Vi säger att folk inte kan koncentrera sig för att de är
splittrade…. är inte så konstigt. …Det tänker jag ganska mycket på. Det att man har alla delkurser parallellt är delvis
inte oresonligt …det blir för jobbigt.
En skola där man finner mer individuella lösningar, kanske det ses som ett försök till att göra
utbildningen mer tillgänglig för fler deltagare?
Jag skulle vilja individualisera undervisningen mycket mera än nu…och att om du behöver en tydlig struktur och
korta delmål så ska du få det. Men om du är en kreativ och fantasirik person så ska du jättemycket få gå loss och få
längre och större projekt.
Jag tror att man ska vara många (lärare) i ett klassrum, Varje deltagare skulle må bra av att få mer en- till- en-stöd,
åtminstone i matte tänker jag.
Vårens situation med coronapandemin och den påtvingade distansundervisningen har fått några att
uppmärksamma att närvaron och deltagandet har ökat för en del deltagare i och med distansstudier.
Kanske de digitala verktygen och distansundervisning till viss del kan bli en specialpedagogisk
anpassning och framgångsfaktor även fortsatt i folkhögskolan?
Jag tänker nu när det är distansundervisning som gäller just nu (Corona) så skulle det vara en möjlighet till
distansundervisning för de som behöver det. En del som lider av psykisk ohälsa, och jag vet att det är bra att man
kommer till skolan, men jag tänker att man skulle kunna tänka sig att en kurs är en kombination av
distansundervisning och att träffas i skolan. Man kan nå väldigt många där.
6.6.4.2. En friare folkhögskola
Några specialpedagoger önskar se folkhögskolan mer fri än den är idag. En större frihet från
närvarokrav och omdömeskriterier, som de ser påverkar undervisningen ofta negativt.
Jag skulle önska att folkhögskolan inte var så fyrkantig som den är när det kommer till detta med närvaro och
omdömeskriterier. Jag upplever ofta att vi kommer ifrån det folkhögskolemässiga eftersom det är så viktigt att de ska
34
få med sig sina behörigheter och få ett omdöme. Att man kommer ifrån det här. Vi kanske tar en fika och snackar om
livet. Jag hade önskat att det vore ännu friare på folkhögskolan fast det ändå är fritt. Jag tror det hade varit bra. Men
det finns ett motstånd bland personal som inte kan förstå varför man ska göra det. ”Varför ska vi göra det? Jag vill
hålla mina kurser och mina deltagare blir stressade för att de inte fick godkänt i naturkunskap!” så det blir ganska
omöjligt att få till. Och det projiceras även på deltagarna.
Bedömning sker även i folkhögskolan även om det är ett bredare bedömningsunderlag, men det kan
innebära ett mätande som påverkar både lärare och deltagare.
6.6.4.3. En annan folkhögskola
Flera vill se en annan fysisk skola i framtiden för de allmänna kurserna där klassrummen är borta och
mer som arbetsplatser där man kan få komma och gå lite som man vill, utifrån egna behov.
Jag har tänkt länge att jag skulle vilja mer ha det som mer som fåtöljer och egna arbetsplatser och att man fick komma
och gå lite som man ville. Är man en människa som gillar tidiga morgnar så kan man komma då och är man en annan
människa så kan man komma mitt på dagen. Så att det är lite mer vuxenorienterat. [ ] Det ska vara både mysfaktor
och arbetsorienterat. Eller arbetsplatser som man delar. Man har ett ställe som är sin egen plats.
Skolan kan vara en möjlighetsplats där det pågår verksamhet utifrån varje deltagares behov men med
mindre klassisk föreläsningsundervisning och sitta på rad i ett klassrum. Istället vill denna respondent
se mer flexibilitet vad gäller både tid och studieupplägg.
Jag skulle vilja att vår undervisning inte var schemalagd 9 -15. Jag skulle vilja gå ifrån klassrum, skulle vilja ha
trevliga rum med köksöar… tillgång till tysta rum. Tillgång till flera pedagoger samtidigt. Mycket mer närkontakt
med deltagarna… mycket mer individuella upplägg, kring hur en studievecka skulle kunna se ut. Överhuvudtaget en
större flexibilitet… Men skolan skulle vara en möjlighetsplats där det pågår verksamhet…utifrån deltagarnas behov
och intressen i en större utsträckning. [ ] Jag skulle vilja att folkhögskolan inte hade klassrum, det är det första jag
skulle ta bort. Sen tror jag vi behöver samhörighet och samkväm… men mindre fast i ett rum. Och mindre sitta i
rad… med huvuden vända framåt…som ideal.. den är nog fan 150 år gammal. Det har inte hänt någonting!
Folkhögskolan har traditionellt varit en mötesplats med mötet och samtalet som ett bildningsrum som
också kan skapa gemenskap mellan människor. Kanske behövs nya former av mötesmiljöer utvecklas
som bygger vidare på det gemensamma och med individers olikhet som tillgång?
Det är ju inte bara hur man bygger upp lärmiljön utan också hur man bygger upp gemenskap och möten mellan
människor. [ ] Folkhögskolan bygger jättemycket på gemensamt.
6.6.5. Sammanfattning av specialpedagogikens roll i folkhögskolan
Fastän intervjupersonerna vittnar om olika främjande faktorer som kan finnas i folkhögskolan så ser de
att folkhögskolan kan behöva utvecklats pedagogiskt för att möta upp dagens deltagare som andra
skolformer har misslyckats med. De vill se fler specialpedagoger i verksamheten och öka den
specialpedagogiska kompetensen hos lärarna genom mer fortbildning, så ett bredare special-
pedagogiskt synsätt kan utvecklas och en kollegial medvetenhet öka om varför folkhögskolan ibland
lyckas. Flera röster ser en nödvändighet i att än mer individualisera undervisningen eller finna
differentierade lösningar med anpassningar för varje individs behov, för att möta de nya deltagar-
grupperna, men de vill också se en utveckling av hur det kan samordnas med folkhögskolans
kollektiva grundsyn. Flera vill se en förändrad folkhögskola växa fram vad gäller de pedagogiska och
fysiska lärmiljöerna.
35
7. Diskussion Här följer först en metoddiskussion och sedan en diskussion av resultatet.
7.1. Metoddiskussion
Data från intervjuerna med specialpedagogerna har varit kärnan i denna studie, och som sedan tolkats
utifrån tidigare studier och teorier. Utmaningen i en kvalitativ analys är att skapa mening ur en massiv
mängd data och det gäller att skilja ur det betydelsefulla och identifiera betydelsefulla mönster (Fejes
& Thornberg, 2019). Inget material är otolkat utan växer fram som ett intersubjektivt företag där
intervjuaren är medskapare och intervjupersonernas uttalande skapas tillsammans med intervjuaren
(Kvale & Brinkman, 2014). Utmaningen har varit att se olika meningsskapande teman i materialet. En
kvalitativ forskningsintervju ska försöka täcka in både faktaplanet och meningsplanet. Det gör att man
behöver lyssna på både de explicita beskrivningarna men också på de åsikter som kommer till uttryck
som till det som sägs mellan raderna (Kvale & Brinkman, 2014). I intervjuerna har jag eftersträvat att
respondenterna ska ha få tid att tänka högt och formulera sig utförligt vid frågorna och ”äga sin
berättelse” (Gillham, 2008, s. 58) men även ställt olika följdfrågor beroende på vilka spår vi har
hamnat i. Mitt lyssnande och frågande har format och lyft fram olika aspekter av intervjupersonens
berättande. I en fråga som ”vilka specialpedagogiska anpassningar och stöd kan du se fungerar
främjande för deltagarna?” så kommer ett svar på faktanivå där de kan berätta om vilka anpassningar
och stöd de ser som aktuella och användbara, men samtidigt framgår intervjupersonernas åsikter,
tankar och syn på var, hur och varför anpassningar och stödet ska genomföras för att få bäst effekt.
Mitt lyssnande hade en form utifrån tänkta teman och frågeställningarna och intervjupersonernas
berättande landade i formen, men en ny berättelse växte fram. Intervjupersonerna fick inte tillfälle att
läsa och kommentera det som sagts. Det hade kunnat ge dem en chans att utveckla mer sina tankar,
men även justera, om det var något de inte ville få med. Jag har dock strävat efter att ingen ska
uppleva sig utlämnad på något sätt. Alla uttryckte att det varit givande och roligt att få möjlighet att
prata om frågor som de sällan pratade om på sitt arbete. Många tackade för att de fått möjlighet att
reflektera över sitt yrke och frågor de inte tidigare funderat över, eller kommit på under samtalet att de
skulle ta itu med. Flera uttryckte en önskan av fortsatta samtal om specialpedagogik i folkhögskolan.
Min förhoppning är så.
Materialet i denna undersökning har varit rikt med många trådar att få tag i och tolkningen kan ha gett
ett väl brokigt mönster. Resultaten i denna studie bör generaliseras med viss försiktighet, då det är ett
begränsat underlag utifrån en intervjuundersökning där respondenterna har förmedlat subjektiva tankar
av subjektiva erfarenheter, men ligger i linje med resultat från tidigare studier (Paldanius, 2003, 2007,
2014; Skogman, 2015; Bjursell et al., 2019) och borde därför kunna ses som till viss del tillförlitliga.
7.2. Resultatdiskussion
Här analyseras och tolkas resultatet i fem delar utifrån teorier och tidigare forskning.
7.2.1 Främjande faktorer i folkhögskolans undervisning
Folkhögskolan beskrivs vara en andra chans för individer som andra skolformer har misslyckats med.
Det gör att undervisning bör och kan skilja sig åt från andra skolformer på några delar som kan ha
betydelse för deltagare med skolmisslyckanden i bagaget. En skillnad är att deltagarna är vuxna i
folkhögskolan och det kanske finns ett mer jämbördigt förhållande mellan deltagare och lärare, vilket
kan påverka studiesituationen positivt. Intervjupersonerna i denna studie lyfter fram flexibiliteten,
36
friheten och de större möjligheterna att individualisera och anpassa undervisningen som en främjande
faktor. De mindre grupperna ses också som en främjande skillnad som kanske underlättar ett mer nära,
relationellt arbetssätt, som kan utgå ifrån den enskilda deltagarens erfarenheter och intressen. Friheten
från nationella kursplaner och andra styrdokument innebär att lärarna får det lättare att verkligen
anpassa undervisningen för de som är i gruppen. Det finns ett större vi på folkhögskolan nämner en
specialpedagog och det kan innebära att individen får uppleva sig ingå i en social kollektiv
gemenskap, utan konkurrens (Fejes, 2018). Det kan vara motivationshöjande hos elever som bär på
upplevelser av att inte passa in eller inte kunna leva upp till de krav de har mött under sin tidigare
studietid. Det tillsammans med ett stort deltagarinflytande med varierade arbetsformer kan också vara
främjande. Det som kommit fram i intervjuerna ligger i samklang med vad Paldanius (2014) och
Bjursell, Heedegard och Hugo (2019) skriver om att folkhögskolan utvecklat ett kunskapsideal med
fokus på personlighetsutveckling som är i motsats till den kultur av mätande prestationer som vuxit
fram (Westling Allodi, 2019)
7.2.2. Utmaningar med dagens deltagargrupper
Folkhögskolan har genom historien ständigt mött upp och anpassat sin verksamhet utifrån de nya
deltagargrupper som sökt sig till folkhögskolan (Gustavsson, 2009). En ny förändring har skett då
antalet sökande deltagare med någon form av funktionsnedsättning har ökat från var femte till var
tredje deltagare (Bernhard & Andersson, 2017). I denna studie uppskattar flera av intervjupersonerna
att det kan handla om många fler, bortåt 60 - 80 %, men att det kan handla om deltagare med tidigare
skolsvårigheter av psykosociala skäl, utan konstaterade eller utredda funktionsnedsättningar. Dessa
deltagare fanns tidigare också, menar respondenterna, men de var inte i majoritet, utan då fanns många
deltagare som bara var ovana att studera, men starkt motiverade att utbilda sig och de kunde ge en
pedagogiskt och socialt stöttande lärmiljö för de med större svårigheter. Intervjupersonerna beskriver
att dagens deltagare oftast är yngre med mindre yrkeserfarenhet och i högre grad har negativa
förväntningar inför sin nya studiesituation. Det kan bero på studiesvårigheter på grund av funktions-
nedsättningar och psykosocial ohälsa men det kan även bero på avhopp från gymnasieskolan på grund
av bristande stöd i skolan eller mobbning, som lett till oro och låg tilltro till sin förmåga
(Ungdomsstyrelsen, 2013). Oavsett är det en annan grupp för folkhögskolan att möta idag.
Specialpedagogerna vittnar i studien om att de nya deltagarna innebär nya utmaningar för folkhög-
skolans verksamhet, då deltagarna kan bära på tidigare skolmisslyckande, sakna grundläggande
förmågor i att läsa och skriva men också ha svårigheter med att arbeta självständigt både enskilt och i
grupp. Där behöver vi möta upp menar en specialpedagog, och uttrycker: Vi kan inte avfärda dem som
hamnar i inaktivitet. Det blir en extra utmaning för folkhögskolans lärare då det finns en tradition att
arbeta mycket med hög deltagaraktivitet och med mycket grupparbeten (Bjursell, et al., 2019;
Paldanius, 2007). Respondenterna beskriver att deltagargruppen kräver mycket personal för att möta
behovet av mycket individuellt stöd och att det ställs krav på andra pedagogiska arbetssätt i lärmiljön
då deltagarna kan ha helt olika behov som krockar i klassrummet. Låg motivation hos deltagarna är
också ett dilemma som specialpedagogerna tar upp som en utmaning, då folkhögskolan bygger på
frivillighet och individens egen vilja till att studera (Folkbildningsrådet, 2013b). Samhället kan vara
mer otillgängligt och det ställs högre krav på alla, menar en specialpedagog. Deltagarna kan frivilligt
ha valt att studera men det kan vara ett ofrivilligt val på grund av att samhället mer eller mindre kräver
en gymnasieutbildning för att de ska få ett arbete och bli inkluderade i samhället (SCB, 2017a).
7.2.3. Framgångsfaktorer i folkhögskolan
Vilka framgångsfaktorer berättar då specialpedagogerna om? Resultatet visar att folkhögskolans
lärmiljöer kan innebära flera olika sorters miljöer och innehålla flera framgångsfaktorer. Det är inte
alltid i klassrummet med en lärare i katedern som ett lärande kan ske, utan även under fria tider som
luncher och fika, när det finns tid att mötas. Ludvig Rasmusson har myntat begreppet det vilda
37
lärandet och det handlar om hans iakttagelser av att det mesta vi lär oss, lär vi oss på egen hand och
det kan ske som ett informellt lärande som kan te sig en aning vilt i jämförelse med lektioner i ett
klassrum (Rasmusson, 2007). Folkhögskolan kan innehålla en hel del vilt lärande då det bygger på
deltagarnas livserfarenheter (Larson, 2013). Det vilda lärandet kan ses som en bildningsprocess som
sker fritt och frivilligt för att man är nyfiken eller helt enkelt märker att man vill lära sig något.
Resultatet visar att lärarna, de andra deltagarna och de demokratiska arbetsformerna där gruppen och
kollektivet används som miljö (Paldanius, 2003) har en stor betydelse för framgång i studierna.
Respondenterna beskriver en särskild anda i folkhögskolan som kan vara en framgångsfaktor
(Paldanius, 2014). Den kan beskrivas som en speciell pedagogik med särskilda metoder eller i själva
bemötandet av deltagarna som fullvärdiga subjekt (Gustavsson, 2009).
Lärarna är huvudpersonerna i att förmedla andan och de kan ses som ”inbäddade” i folkhögskolans
miljö och bär på en orientering av värderingar som solidaritet, tolerans och gemenskap (Paldanius,
2014). Lärarna bär också den platsspecifika pedagogiken (Kolby Rahbek, 2019) som kan möjliggöra
det pågående mötet med deltagarna. Andra framgångsfaktor hos lärarna, är enligt intervjuerna, att de
strävar efter att vara lugna, tydliga, kreativa, empatiska, öppna för anpassningar men även prestige-
lösa, omtänksamma och ha förmåga att skapa goda relationer och verkligen visa att de bryr sig. Det är
nog vi som får springa med de röda äpplena efter dem på nåt vis beskriver en specialpedagog det
förhållningssätt som hen ser som framgångsrikt i mötet med dagens deltagare, som kanske inte ännu
lyser av lärolust. Läraren behöver orka vara ”jobbig”, söka upp och följa upp de deltagare som har det
svårt, visar undvikande beteenden eller är frånvarande. För att skolan ska visa att den bryr sig, och att
deltagaren inte ska känna att den är ensam med jobbet. Specialpedagogerna vittnar om att det är en
framgångsfaktor att deltagare upplever sig sedda och bekräftade genom att bli mötta på ett respektfullt
sätt (Bjursell, et al., 2019). Vi tror verkligen att alla kan klara det, uttrycker en specialpedagog det.
Paldanius (2014) benämner den särskilda pedagogiken i folkhögskolan utifrån Honneths teori som
erkännandets praktik och lyfter där fram lärarnas förmåga att verkligen se deltagaren med dess bästa
sidor och inte den problematiska och lågmotiverade. Enligt Honneth är erkännandet av stor betydelse
för individen ska få möjlighet att bilda sig en personlig identitet. Kanske desarmerar läraren också
deltagaren när den visar sina negativa förväntningar genom att se och bekräfta men glider undan från
de negativa förväntningarna och avstår från att konfrontera (Paldanius, 2014). Det kan tolkas som ett
främjande specialpedagogiskt relationellt förhållningssätt.
Relationen är en överordnad aspekt i förhållande till kunskapsinhämtandet menar Jonas Aspelin och
hänvisar till Martin Buber. Mötet mellan lärare och deltagare där båda kan ha ett lärande förhållnings-
sätt kan ses som en framgångsfaktor. It takes two to tango uttrycker en respondent och jämför dialogen
med en dans där båda möts på ett jämbördigt sätt. Det kan ses som ett lärande förhållningssätt vilket
har uppmärksammats som betydelsefullt (Bjursell, et al., 2019). Det kan ses som en framgångsfaktor
om läraren är öppen för ett ömsesidigt lärande med deltagarna i de möten som sker på folkhögskolan.
Det förhållningssättet skulle kunna beskrivas som relationell specialpedagogik med en autentisk dialog
mellan två subjekt, en Jag-Du- relation (Aspelin, 2013). Om lärarna får till den relationen, kan det
innebära, som Buber beskriver det, en lärandets plattform (Aspelin, 2005).
Tiden och tempot i folkhögskolan är något som studien visar kunna ge framgångsfaktorer. Flera
respondenter uppger att det finns tid i folkhögskolan, tid för samtal och tid för att möta deltagaren och
det ger möjligheter att hinna se och möta varje individ och göra anpassningar utifrån deltagarens eget
tempo. En respondent beskriver att vi ”har dessa grundläggande förmågor vi arbetar med och vi har
jättemycket tid för det”. Kanske den mindre stressen och pressen är en framgångsfaktor för lärarna ska
kunna visa ett gott, engagerat bemötande och tålamod? Kanske det långsammare tempot skapar en
främjande anda och lärmiljö? Relationer tar tid och att bygga relationer tar tid. Människor tar tid. Det
kan ses som en framgångsfaktor att individens utveckling som person och lärande människa får ta den
tid det tar (Paldanius, 2014). Resultatet visar också att möjligheten att anpassa studietakten, förlänga
olika moment eller läsa en lägre fart kan ses som en framgångsfaktor. De sammanhållna klasserna ses
38
också som en framgångsfaktor där deltagarna, med tiden, hinner lära känna varandra väl och kan bli
varandras glädje och tillgång i lärandet. Den sociala gemenskapen har betydelse (Björk, 2019) men
grupprocesser tar tid att utvecklas och kräver ett prioriterat arbete för att bli främjande och inte
destruktiv. Det kan ha betydelse att lärarna inte skyndar på och påtvingar deltagaren en snabbare
ackommodationsprocess än den klarar att hantera, utan inväntar tålmodigt (Paldanius, 2014). Får lärare
den möjligheten att ge tid, kan det ge framgång. Flera specialpedagoger framhåller att det
långsammare tempot kan underlätta för deltagaren att utveckla ett nytt förhållningssätt till sig själv
som lärande individ, upptäcka sitt sätt att lära, få verktyg och börja äga sina förmågor men också få
utrymme att möta sig själv och växa som människa. Det kan ses som en bildningstanke, då bildning
handlar om att bli människa (Gustavsson, 2013).
Ett av folkhögskolans syfte är att stärka demokratin och verksamheten färgas därför av demokratiskt
synsätt och arbetssätt. Benämning av deltagare och inte elever påminner om att de ska vara deltagare,
och ta del av arbetet (eller kakan). Deltagare och även lärare kan vara präglade av en annan skolkultur
och bära på förväntningar på både sig själv och den andre att inta traditionella roller av lärare (aktiv
och styrande) och elev (passiv och lydande). Nya arbetssätt där deltagaren får inflytande över sin
utbildning och vara aktiv deltagare kan behöva tränas. Förmågan att delta i en demokrati (Gustavsson
2013) är inget medfött eller något som växer fram av sig själv, utan är en förmåga som behöver tränas
medvetet. Resultatet i intervjuerna visar att specialpedagogerna anser att det kan vara en framgångs-
faktor att deltagarna får många möjligheter att vara aktiva och delaktiga. ”Det är inte bara jag som ska
stå i fören, utan det är ju hela gruppen” uttrycker en specialpedagog det förhållningssätt som kan vara
en framgångsfaktor. Deltagarna involveras i planering och val av kunskapsstoff och de får känna att de
är en viktig del av skolan och ta ansvar för temadagar, engageras i olika organisationer och få påverka
skolans egna aktiviteter i olika rum och situationer, mm. Lärarnas dialogiska förhållningssätt kan
skapa förutsättningar för deltagarna att bli mer aktiv och delaktig samtidigt som det kan ske ett ömse-
sidigt lärande mellan läraren och deltagaren (Bjursell, et. al., 2019). Den öppna dialogen kan vara svår
från början att hantera, men kan utvecklas med många möjligheter i att träna förmågan att delta. En
lärmiljö där samarbete i gruppen betonas istället för konkurrens kan göra deltagarna mer benägna att
sedan vilja delta i samhällslivet och kan därmed fostra demokratiska medborgare (Gustavsson, 2009).
7.2.4. Stödfunktioner i folkhögskolan
Folkbildningsrådet beskriver att folkhögskolan arbetar individanpassat och möter deltagaren utifrån
förutsättningar och behov (2020). Det kan behövas stödstrukturer för det arbetet på både organisation-
grupp- och individnivå. Stödfunktioner på organisationsnivå inom folkhögskolans verksamhet har
likheter med andra skolformer som stödteam, arbetslag med deltagarnära samtal, handledningssamtal
och organiserat stöd som studiestugor, stödcaféer och extra studiestödstid. Specialpedagogerna i
studien framhåller antagningsintervjuerna och uppstartsamtalen vid terminsstart som viktiga rutiner
som kan fungera som ett inledande mottagande och en första kartläggning av nya deltagare. Det kan
ses som ett förebyggande specialpedagogiskt arbete. Information om vad det innebär praktiskt att
studera på folkhögskola kan vara en framgångsfaktor, så deltagaren vet vad den kliver in i. Inte alla
sökande känner till eller kan föreställa sig vad studier på en folkhögskola kan innebära. En del kan
behöva avrådas om de inte är riktigt redo att kliva in i något som inte kommer fungera just då i livet,
så ännu ett misslyckande kan undvikas. Studien visar vikten av att det finns ett tydligt formulerat syfte
med antagningsintervjun, som att börja bygga relation med deltagaren och få deltagaren att känna sig
välkommen och förstå att skolan är intresserad av att skapa goda förutsättningar. Det kan ses som ett
sätt att förmedla skolkulturen där deltagaren ses som subjekt och fullvärdig människa (Gustavsson,
2009). Samtidigt finns möjlighet för lärarna att visa attityd och inställning till deltagarens kommande
lärande, att de vill hjälpa deltagaren, kanske att bli det den vill bli (Graham & Harwood, 2011).
39
Stödfunktioner på gruppnivå i folkhögskolan kan vara att lärarna arbetar salutogent med tydlighet,
hanterbarhet, meningsfullhet och begriplighet, vilket är något flera intervjupersoner tar upp. Flera
menar att ett medvetet salutogent arbete med KASAM kan vara en framgångsfaktor. Om man lyckas
förmedla vad meningen är med det man ska göra, så har man kommit långt, uttrycker en special-
pedagog. Comenius didaktiska frågor (Larsson, 2006) kan vara ett specialpedagogiskt stöd om de
används medvetet, praktiskt och konkret i planering av undervisning och vid analys av vad som har
fungerat och inte fungerat i undervisningen. Det kan ses som ett specialpedagogiskt förebyggande
arbete att bädda för att deltagarna förstår vad de ska göra, varför och hur de ska göra, samt när och
med och för vem. Tydlig information som ges både skriftligt, digitalt och muntligt och gärna med bild
kan vara ett stöd på gruppnivå som är något respondenterna också tar upp som främjande faktorer.
Studien visar att ett ytterligare specialpedagogiskt stöd på gruppnivå i folkhögskolan kan vara att man
arbetar aktivt med det kollektiva, som grupprocesser, grupparbeten och att skapa trygghet och tillit i
gruppen för att få deltagare att våga utmana sig i lagom takt. Det sociala samspelet är ett kännetecken i
folkhögskolan och det kan ses som en specialpedagogisk funktion då deltagarna kan ha en stöttande
effekt på varandra. Inställningen att anpassningar är bra för alla kan tolkas som att ett special-
pedagogiskt förhållningssätt finns. Resultatet visar även att det finns flera individuella stödfunktioner
inom folkhögskolan, som när man arbetar utifrån deltagarens egen livsvärld, erfarenheter och intressen
och utformar innehåll, uppgifter och anpassningar samt vågar backa till där deltagaren befinner sig
kunskapsmässigt. Arbetet med att ge deltagare tankeverktyg och att få tränas i att bli sin egen detektiv
för att hantera de svårigheter som kan dyka upp kan ses som stöd för självstöd. Tekniska och digitala
hjälpmedel kan vara ett stöd, men som en specialpedagog uttrycker det: världen är så himla knepig så
man behöver en människa som man kan ställa en fråga till! Resultatet visar att det främst är mötet och
den goda relationen med sin lärare, annan personal eller klasskamrat som specialpedagogerna fram-
håller som framgångsfaktorer. I det goda mötet mellan deltagare och pedagogen kan mycket gott
hända. Specialpedagogerna berättar om att tålamod, öppenhet och nyfikenhet i mötet kan innebära att
mötet blir en gemensam lärande äventyrsresa. Ett möte som kan liknas vid det Buber benämner en
Jag-Du-relation där man svingar sig till den andre och man blir till ett Jag i mötet med ett Du
(Aspelin, 2003). Båda bemöter varandra som subjekt och inte som ett objekt, inte ett Det utan ett möte
med ett Du. Det kan ses som relationell specialpedagogik i praktiken. Kanske det är viktigare att vara
medmänniska med läraruppdrag än att vara professionell lärare (Paldanius, 2007)?
7.2.5. Specialpedagogikens roll i morgondagens folkhögskola
Vilken roll kan specialpedagogiken komma att spela i framtidens folkhögskola? Studien visar att
intervjupersonerna efterlyser fler specialpedagoger, men också ökad specialpedagogisk kompetens hos
personalen. För att kunna möta upp de utmaningar som kan uppstå med de nya deltagargrupperna
efterfrågas utveckling av förståelse för och praktisk pedagogisk kompetens att upptäcka, möta och
stödja deltagare i behov av särskilt stöd. Det har uppmärksammats även i andra studier (Andersén,
2013; Nylander et al., 2015; Bernhard & Andersson, 2017; Bjursell, et al., 2019,). Lärarna är som
”inbäddade” i folkhögskolans stödjande inkluderande värderingar (Paldanius, 2014), men de kan
behöva utveckla en mer medveten kompetens om vad specialpedagogik och inkludering kan vara i
praktiken (Egard, 2017). En väg vidare kan vara att få möjlighet att sätta ord på vad man gör som
fungerar bra. Vi kan behöva kommunicera och analysera mer för att förstå varför vi ibland lyckas, som
en specialpedagog uttryckte det. Specialpedagogerna i denna studie vill se mer specifik fortbildning
för att utveckla ett bredare specialpedagogiskt synsätt på deltagares svårigheter. Det kan handla om
teoretiska kunskaper om olika funktionsnedsättningar, men framför allt lyfter flera fram att det behövs
fortbildning i hur läraren kan tänka pedagogiskt vid planering och organisering av undervisningen
samt hur man kan agera praktiskt i mötet med olika svårigheter. ”Vi har ju de deltagare vi har idag
och det är utifrån det vi behöver jobba” som en av specialpedagogerna uttryckte det. Intervju-
personerna beskriver ett allt större behov hos deltagarna av en-till-en-undervisning men också
dilemmat med hur det kan krocka med folkhögskolans kollektiva och socialt orienterade arbetssätt.
Det är en utmaning att arbeta med och kanske specialpedagogiken kan spela en roll här? Special-
40
pedagogerna i studien vittnar om att lärarna ibland uppvisar ett kategoriskt synsätt och definierar
deltagarnas studiesvårigheter utifrån individens brister istället för att definiera svårigheterna utifrån
undervisningsmiljön. Ett mer kategoriskt tänkande kan bero på att det finns en begränsad kunskap. Det
är också något som har uppmärksammats i tidigare studier (Nylander, et al., 2015). Det goda
relationella arbetet med deltagarna finns, men inte alltid det relationella perspektivet.
Studien visar på skolledningens betydelse för vilken roll specialpedagogiken har och kommer få
framöver. Skolornas rektorer har en nyckelroll i att driva det arbetet framöver, menar respondenterna.
Utan skolledningens intresse, förståelse och prioriteringar för att satsa på det specialpedagogiska
arbetet kommer det att ligga på varje enskild lärares axlar. Intervjupersonerna lyfter fram att det
handlar om rättvisa och mänskliga rättigheter att människor som hamnat bredvid den gängse
utbildningsvägen ska kunna bli deltagare också i samhället. Det skulle kanske kunna leda till
skolutveckling om folkhögskolorna började samarbeta med och mellan varandra, förutom ett arbete
inom den egna skolan med praxis, attityder och antaganden (Ainscow, et al., 2012). Flera folkhög-
skolor har redan använt sig av SPSM: s digitala fortbildningskurs om olika funktionsnedsättningar och
därmed sökt sig bortom skolan för att utvecklas. Men som en av specialpedagogerna uttryckte, nu är
det dags för steg två, hur gör man praktiskt i mötet med olika svårigheter? Det skulle kunna vara ett
utvecklingsarbete som kan ske i samarbete med andra folkhögskolor, så att det kan bli en kunskap som
utvecklas inom folkhögskolans särskilda sfär.
Det finns flera framgångsfaktorer inom folkhögskolans verksamhet, men studien visar även att det
finns en tydlig önskan hos de intervjuade specialpedagogerna av en utveckling av den fysiska
lärmiljön, den pedagogiska undervisningspraktiken och av stödstrukturer på olika nivåer för att möta
deltagarnas behov. Här menar de att specialpedagogiken kan spela roll. Specialpedagogik kan ju också
vara att man arbetar med människans alla uttryck. Intervjupersonerna vill gärna se folkhögskolans
pedagogiska lärmiljö utvecklas framöver genom nya kreativa arbetssätt. Det efterfrågas mer praktiska
och estetiska inslag i både kunskapsinhämtandet och som uttryck vid redovisningar. En del vill få bort
klassrumsundervisningen eller undervisning som är fast i ett rum. Mindre sitta på rad med huvudet
framåt som ett ideal men gärna mer vuxenanpassade arbetsplatser och trevliga mötesplatser för
samtal i små och stora grupper. En lösning för att tillgängliggöra kurserna mer ser flera
specialpedagoger att det behövs mer individuella lösningar och en utveckling av andra arbetssätt i
grupp med färre skriftliga inlämningsuppgifter, men mer träning i att skriva, från grunden.
Specialpedagogerna vill inte bara utveckla lärmiljöerna utan frågar sig om hur man kan bygga upp
gemenskap och möten på nya sätt. Den emotionella dimensionen av verksamheten ses som
betydelsefull för deltagarens utveckling som lärande individ och för att växa som människa, så mötet
mellan människor ses som kärnan i folkhögskolans verksamhet. Folkhögskolan är traditionellt mer
socialt och emotionellt orienterad och har kanske en bredare kunskapssyn där bildningsfrågorna
fortfarande får vara i fokus och där lärandet är viktigare än ämnesstoffet.
7.2.6. Framtida forskning
Folkhögskolan har således en specialpedagogisk funktion i utbildningslandskapet och har allt att vinna
på att driva utvecklingen mot ett mer specialpedagogiskt arbete inom sin egen utbildningssfär utifrån
sina värderingar och bildningssyn. Studier av både arbete inom, mellan och bortom folkhögskolorna
skolorna är områden som det kunde vara av intresse för vidare forskning.
41
Referenser Agnafors, M., & Levinsson, M. (2019). Att tänka uppsats. Det vetenskapliga arbetets grundstruktur.
Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S., & West, M. (2012). Making Schools effective for all:
rethinking the task, School Leadership & Management, 32 (3).
Andersén, A. (2011). Ett särskilt perspektiv på högre studie? Folkhögskoledeltagares sociala
representationer om högskola och universitet. Jönköping: Jönköping University.
Andersson, P., Rudberg, K., Rydenstam, K., & Svensson, L. (2013) Att vara folkhögskollärare:
förutsättningar, kompetensbehov och tidsanvändning, Stockholm: Folkbildningsrådet.
Aspelin, J. (2005). Den mellanmänskliga vägen. Martin Bubers relationsfilosofi som pedagogisk
vägvisning. Stockholm: Symposion.
Aspelin, J. (2011). Om relationell pedagogik. Stockholm: Gleerups.
Aspelin, J., & Persson, S. (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Stockholm: Gleerups.
Aspelin, J. (2013). Relationell specialpedagogik. I teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad
University Press.
Bernhard, D., Andersson, P. (2017). Swedish Folk High Schools and Inclusive Education. Nordic
Studies in Education, volym 37, nr. 2.
Bjursell, C., Heedegard, J., & Hugo, M. (2019). Folkhögskolan som inkluderande miljö för deltagare
med neuropsykiatriska funktionedsättningar. Jönköping: Encell.
Björk, A. (2019). Folkhögskolans bildningsmiljö: Upplevda framgångsfaktorer för personer med
neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, (Examensarbete, Högskolan Kristianstad, Fakulteten för
lärarutbildning). Från http://hkr.diva-portal.org/smash/get/diva2:1335891/FULLTEXT01.pdf
Dzedina, A. (2019). ”Skolan har tappat fokus på det sociala klimatet”. En intervju med M. Allodi
Westling i Specialpedagogen. Från https://www.lararen.se/specialpedagogik/aktuellt/skolan-har-
tappat-fokus-pa-det-sociala-klimatet
Egard, E. (2017). Specialpedagogiska aktiviteter inom folkhögskolans allmänna kurs. (Examensarbete,
Mälardalens högskola, Akademin för utbildning, kultur och kommunikation). Från http://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:1110557/FULLTEXT01.pdf
Fejes, A.& Nordvall, H. (2014). Folkbildning och vuxenutbildning i skugga av skolkrisen. I Stenberg,
L. (red.) Skolan ut ur krisen: En forskningsantologi om framtidens utbildningspolitik, Stockholm:
Tankesmedjan Tiden.
Fejes, A. & Dahlstedt, M. (2018). Skolan, marknaden och framtiden. Lund: Studentlitteratur.
Fejes, A. & Thornberg, R. (Red.). (2019). Handbok i kvalitativ analys, uppl. 3. Stockholm: Liber.
Folkbildningsrådet (2013a). Att vara folkhögskollärare – förutsättningar, kompetensbehov och
tidsanvändning, Folkbildningsrådet utvärderar No 1. 2013.
Folkbildningsrådet. (2013b). Folkbildningens Vägval och Vilja.
Från https://www.folkbildningsradet.se/globalassets/aktuella-projekt/vagval-vilja/vagval-
viljahttps://www.folkbildningsradet.se/globalassets/aktuella-projekt/vagval-vilja/vagval-vilja-
folkbildning.pdffolkbildning.pdf
42
Folkbildningsrådet. (2018). Stadsbidraget till folkhögskolor, 2019. Villkor och fördelning. Från
https://www.folkbildningsradet.se/globalassets/statsbidrag-folkhogskolor/2019/dnr-395-
statsbidraghttps://www.folkbildningsradet.se/globalassets/statsbidrag-folkhogskolor/2019/dnr-395-
statsbidrag-till-folkhogskolor-2019-villkor-och-fordelning.pdftill-folkhogskolor-2019-villkor-och-
fordelning.pdf
Folkbildningsrådet (2020). Om folkhögskolan. https://www.folkbildningsradet.se/om-folkhogskolan,
Hämtad 2020-01-02.
Folkbildningsnätet, Sveriges folkhögskolor, hämtad information 2020-01-02.
https://www.folkbildning.net/amnen/folkbildning/folkhogskolor/sveriges-folkhogskolor/
Gillham, B. (2008). Forskningsintervjun. Tekniker och genomförande. Lund: Studentlitteratur.
Graham, L. J. & Harwood, V. (2011). Developing capabilities for Social Inclusion: Engaging Diversity
through Inclusive School Communities. International Journal of Inclusive Education, 15(1).
Gustavsson, B., Andersdotter, G., & Sjöman, L. (2009). Folkhögskolans praktiker i förändring. Lund:
Studentlitteratur.
Gustavsson, B. (2010). Utbildningens förändrade villkor: Nya perspektiv på kunskap, bilning och
demokrati. Stockholm: Liber.
Gustavsson, B. (2013). Bildning och demokrati i omvandling. I Bjurström, E., & Harding, T. (Red.)
Bildning och demokrati – nya vägar i det svenska folkbildningslandskapet. Stockholm: Carlssons
bokförlag.
Hedegaard, J., & Hugo, M. (2018). Functional workplaces for people with disabilities in H. Ahl, I.,
Bergmo Prvulovic & Kilhammar, K. (Eds.), Human Resource Management. A Nordic perspective.
Oxford: Routledge.
Kvale, S., & Brinkman, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur.
Kolby, Rahbek, R. (2017). Dannelsesforestillinger I de danske folkehojskoler –Conceptions of Bildung
within Danish Folk High Schools. Nordic Studies in Education, vol. 37, nr 2.
Laginder, A-M., Önnesjö, E., Carlsson, I., & Nylander, E. (2018). Folkhögskolan 150 år. Folkbildning
& Forskning Årsbok 2018. Stockholm: Föreningen för folklivsforskning.
Lang, L., Lansheim, B., & Ohlsson, L. (2012). Från en annan utsiktsplats. I T. Barrow & D. Östlund,
(red.), Bildning för alla! - En pedagogisk utmaning. Kristianstad: Kristianstad University Press.
Larsson, S. (2005). Folkbildning som förnyelse, i Laginder, A-M., Landström, I. (red) Folkbildning –
samtidig eller tidlös? om innebörder över tid. Linköping: Mimer/Skapande vetande.
Larson, M. (2006): ”Vuxenutbildningens mångfald” i Larsson, S. & Olsson, L-E. (red), Om vuxnas
studier, Lund: Studentlitteratur.
Larsson, S. (2013a). Vuxendidaktik. Fjorton tankelinjer i forskningen om vuxnas lärande, Stockholm:
Natur & Kultur.
Larsson, S. (2013). Folk High schools as educational avant-gardes in Sweden, I Laginder, M.,
Nordvall, H. & Crowther, J. (Red.). Popular Education, Power and Democracy. Swedish Experiences
and Contributions. Leicester: NIACE.
Lindqvist, M. (2017). Elevhälsoarbete för specialpedagoger – en handbook, Lund: Studentlitteratur.
Lövgren, J., & Nordvall, H. (2017). A short introduction to research on the Nordic folk high schools,
Nordic Studies in Education, nr 02/2017, volym 37.
Lövgren, J., Nordvall, H. & Pastuhov, A. (2019). Forskning om nordisk folkhögskola: En översikt
43
1998–2018 med sammanfattningar (Mimers småskriftserie). Linköping: Linköping University
Electronic Press.
Nilholm, C. (2006). Special Education, inclusion and democracy. European Journal of Special Needs
Education, 21 (4).
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Nordvall, H. (2010). Internationell folkhögskoleforskning – En bibliografisk utblick. I Gustavsson, B.
& Andersdotter, G. (Red.) Folkhögskolans praktiker i förändring II. Örebro Universitet.
Nylander, E., Bernhard, D., Rahm, L., & Andersson, P. (2015). oLika TillSAMmanS. En kartläggning
av folkhögskolornas lärmiljöer för deltagare med funktionsnedsättningar. Institutionen för
beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet, Linköping University Electronic Press,
Linköping, Sweden. Från http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:802644/FULLTEXT01.pdf
Paldanius, S., Bergstedt, B., & Helmstad, G. (SOU 2003:112). Deltagares upplevelse av
folkbildningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Paldanius, S. (2014). Sär-skild folkhögskolepedagogik? Erkännandets didaktik i Folkhögskolor.
Örebro: Örebro Universitet.
Paldanius, S. (2011). Värdeskapande i folkhögskolans undervisning. I Gustavsson, B., & Wiklund, M.
(2013). Nyttan med folklig bildning. Lund: Nordic Academic Press.
Paldanius, S. (2007). En folkhögskolemässig anda i förändring. En studie av folkhögskoleanda och
mässighet i folkhögskolans praktik. Linköping: Linköping University Electronic Press.
Paldanius, S. (2003). Det här borde alla få pröva. Del 1. SOU 2003:112, Stockholm: Fritzes.
Persson, B. (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm, Liber.
Rasmusson, L., Montan, U., & Abrahamsson, K. (2007). Det krokiga lärandet. Karlskrona: NTG-
lärarprojektet och Paraplyprojektet.
Runesdotter, C. (2010). I otakt med tiden? Folkhögskolorna i ett föränderligt fält. Göteborg:
Göteborgs Universitet.
Statistiska Centralbyrån. (2017a). Unga utanför. Så har det gått på arbetsmarknaden för 90-talister
utan fullföljd gymnasieutbildning. Temarapport 2017:4 Utbildning och arbetet.
Statistiska Centralbyråns hemsida. (2017b). 3 av 10 tar inte examen från gymnasieskolan. Publicerad
2017- 10-04, https://www.scb.se/hitta-statistik/artiklar/2017/3-av-10-tar-inte-examen-fran-
gymnasieskolan/
Skogman, E. (2015). Att studera som vuxen med funktionsnedsättning. En fördjupad studie av
studerandes erfarenheter. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Ungdomsstyrelsen, (2013). 10 orsaker till avhopp. 379 unga berättar om avhopp från gymnasiet,
Stockholm: Europeiska socialfonden, Skrifter från Temagruppen Unga i arbetslivet, 2013:2.
Utbildningsdepartementet, (2013). Allas kunskap – allas bildning, Prop. 2013/14:17.
Utbildningsdepartementet, (2015). Förordningen om statsbidrag till folkbildningen, 2015:218,
Stockholm: Regeringskansliet.
Utbildningsdepartementet. Statskontoret, (2018). En folkbildning i tiden – en utvärdering utifrån syften
med statsbidraget. Slutrapport. Stockholm: Statskontoret, 2018:10.
44
Westerlund, O. (2018), Folkhögskoleutbildning på gymnasial nivå – Arbetsmarknadssituation och
övergång till eftergymnasiala studier bland deltagare på allmän kurs inom folkhögskoleutbildningen,
Umeå: Handelshögskolan vid Umeå Universitet.
45
Bilaga 1. Intervjuguide: Framgångsfaktorer i folkhögskolor
Startfrågor: Yrkesroll? Erfarenhetstid på folkhögskola? Specialpedagog/speciallärarexamen?
Annan specialpedagog/speciallärarutbildning?
1. Hur tänker du kring hur undervisningen hos er på folkhögskolan skiljer sig från andra
skolformer? (gymnasium, grundskola)
2. Hur tror/upplever du deltagarna beskriver skillnaden?
3. Vad tänker du är specialpedagogik (på en folkhögskola)?
4. Hur tänker du specialpedagogiken kan erbjuda en utveckling av folkhögskolans
pedagogiska verksamhet?
5. Vilka svårigheter i studier/lärandet, hos era deltagare, upplever du är störst
utmaning?
- Exempel?
6. Hur ser det specialpedagogiska stödet ut hos er på folkhögskolan?
- Exempel? Hur kan det specialpedagogiska stödet, arbete eller anpassningar se ut hos er?
- Ev. Vad fungerar bra? Vad fungerar mindre bra?
7. Hur tänker du kring hur man kan arbeta framgångsrikt med deltagare i behov av
någon form av stöd i studierna eller helt enkelt är i behov av andra sorters
lärsituationer? (Egna lärdomar/lärsituationer?)
8. Vilka anpassningar och stöd i undervisningen, med tanke på de nya deltagargrupper
som tidigare utbildningsformer har misslyckats med, ser du kan främja dessa nya
målgruppers lärande?
9. Finns det några arbetssätt och metoder som du ser fungerar särskilt bra för de
deltagare som bär på erfarenhet av avbrutna studier (av olika skäl)?
10. Hur tänker du kring att använda kulturella och estetiska uttrycksmedel som en
specialpedagogisk anpassning/arbetssätt?
11. Vad ser du som värdefull specialpedagogisk kompetens för en folkhögskollärare på
allmän linje?
12. Om du fick önska, hur skulle du vilja att folkhögskolan utvecklades som pedagogisk
lärmiljö för de nya deltagargrupper på allmänna kurserna, där tidigare skolformer har
misslyckats?
