Virgil Frunza - Elemente de Metodologie a Instruirii

VIRGIL FRUNZA

Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a RomanieiFRUNZA, VIRGIL

Elemente de metodologie a instrulriiFrunza. - Constanta: Editura Muntenia, 2004 Bibliogr. ISBN 973-692-028-3 371

I Virgil

ELEMENTE , DE METODOLOGIE A INSTRUIRII

EDITOR:E);l

MUNTENIA I.S.B.N.: 973-692-028-3

Conslllere edltoriall:~ LEDAc [email protected]

TIPARITLA:"'-Tipografia MUNTENIA Constanta Tel./Fax: 0241-635 521 [email protected]

EXIMUNTENIA

CONSTANTA2004

CUPRINS

Cnvant inainte CAPITOLUL I METODELE DE INV AT AMANT

7 99

,I

. Functiile metodelor de inv~t~mant.. de inv~t~mant ~ Y';'Inv~tarea prin descoperire J ,A j\Problematizare (instruirea prin problematizare) ~ Algoritmizareaj

f:lDelimWiri conceptuale Clasificarea metodelor

10 9 13 22 31 40 45 56 67 77 82

J- Instruirea programaHi Modelarea J Brainstorming -ul

J

~ Euristica -:J Studiul de caz CAPITOLUL II MIJLOACE DE INV ATAMANT

8888

. lasificarea mijloacelor tehnice de instruire ~~Delimitari mijloacelor de invatamant. . Funetiile conceptuale ~ Utilizarea calculatorului in activitatea de instruire-inv~tare CAPITOLUL III PROIECT AREA PEDAGOGICAJ 1. Delimitari conceptuale; nivelurile proiectarii pedagogice ~2. Etapele proiectarii didactice

91 88 93 96 101 101 101 105 157

BIBLIOG RAFIE5

Cuvant inainte Eficienta activiUltii de instruire-invatare depinde, indiscutabil, de maniera in care cadrul didactic manipuleaza diversele elemente ale procesului de invatamant sau _ altfel spus, de felul in care stabile~te obiectivele educationale, de modul in care gande~te prezentarea continuturilor instruirii, de modul cum selecteaza metodele ~i mijloacele de invatamant ~i Ie integreaza in diferite strategii didactice, de felul cum concepe activitatile educative, de comportamentele didactice pe care Ie etaleaza in mod constant, de modul cum concepe proiectarea didactica etc. Dintre toate aceste elemente ale procesului de invatamant noi am abordat in lucrarea de fata numai trei ~i anume metodele de fnvalamant, mijloacele de fnvaliimant ~i proiectarea didacticii, dar ~i in pnvinta ace~tora abordarea n-a vizat in mod expres 0 tratare exhaustiva, ci numai prezentarea acelor aspecte care sunt absolut indispensabile oricarui cadru didactic sau oricarui utilizator. De exemplu, in capitolul destinat metodelor nu am insistat foarte mult pe delirnitarile conceptuale, pe dimensiunea taxonornica a acestora., ci am avut in vedere, ell precadere, prezentarea unor metode active care pot face instruirea ~i mat eficienta ~i mai atractiva. Prezentarea acestor metode s-a tacut, atat din prisma avantajelor, cat ~i a lirnitelor, astfel incat, utilizatorii sa fie efectiv ajutap. in procesul deliberativ de selectie a metodelor care pot intra in componenta unor strategii didactice. La fel s-a procedat ~i in cazul mijlaacelor de invatamant, cand s-a crezut oportun ca utilizatorii trebuie sa cunoasca foarte bine, pe de 0 parte, functiile pe care Ie indeplinesc aces tea, iar pe de alta parte, criteriile in functie. de care se poate face selectia acestora neinsistandu-se pe descrierea detaliata a unor grope de rnijloace, demers intaInit in multe lucran de pedagogie.7

De asemeni, ni s-a parut oportun sa abordam proiectarea didactica ~a~ ales la. nivelul activitatii desta~urate in c1asa, motiv pentru care am m~.lstat mal mult pe prezentarea evenimentelor instruirii ~i, implicit, pe rntJloacele pe care Ie poate utiliza cadrul didactic pentru a conferi functionalitate ~i eficienta acestor momente ale lectiei .Desigur, departe de a fi 0 "carte totala", 'lu~rarea poate fi utiUi ~tu~entIl~r ca~e se pregatesc pentru profesia didactica, profesorilor ~i mstltutonlor dm Invatamantul preuniversitar, altor categorii de formatori care se implica In diferite activitati de instruire. Constanta, mai, 2004 Lect. univ. dr. Virgil Frunza

CAPITOLUL

I

MET ODELE DE INV AlAMANT

1. Delimitiiri conceptualeDupa ce obiectivele education ale au fost corect identificate ~i dupa ce continuturile procesului de invatamant au fost selectionate riguros ~i bine prelucrate (structurate), urmatoarea problema care se pune in activitatea de instruire-invatare este aceea de a gasi modalitatea prin intermediul direia aceste continuturi sa fie transmise elevilor ~i, implicit, asimilate ~i Intelese de catre ace~tia. Din perspectiva etimologica, cuvantul metodii provine din limba greaca de la cuvantul methodos (alcatuit din odos - cale, drum ~i methacatre, spre) ~i semnifidi modalitatea sau calea prin intermediul careia pot fi dobandite diverse tipuri de achizitii, fie ca este yorba de asimilarea de cuno~tinte ~i informatii, de formarea un or deprinderi, convingeri, sentimente etc. In corelatie cu notiunea de metode de invatamant se folosesc ~i alte concepte, cum sunt procedeele didactice sau metodologia didactidi asupra dirora I. Cerghit (1997, p. 12-13) opereaza distinctii foarte convingatoare, considerand ca procedeele sunt "tehnici mai limitate de actiune" sau, altfel spus, "detalii sau componente particulare in cadrul metodei", acest lucru putand sa insemne ca relatia dintre metoda ~i procedeu nu este una de tipul parte-intreg, ci una biunivoca, in sensul ca, in anumite contexte, metoda se poate converti in procedeu, daca este yorba de 0 utilizare prescurtata a acesteia, iar in altele un procedeu poate deveni metoda, prin amplificarea operatiilor incluse ~i prin marirea segmentului de timp in cadrul caruia se utilizeaza. In privinta metodologiei didactice, aceasta este definita de autorul amintit ca fiind ,,0 teorie ~i 0 practica a metodelor utilizate in procesul de9

8

invatamant", ceea ce inseamna ca metodologia in sfera ei de cuprindere vizeaza aspecte multiple ~i, implicit, abordeaza functiile metodelor, clasificarea acestora, modalitatile concrete de utilizare a lor etc. .

2. Func(iile metodelor de inva(amlintCa variabila fundamentaUi a procesului de invatamant, metodele poseda 0 serie de functii asupra carora in randul speciali~tilor exista un consens unanim. Astfel, toti speciali~tii in curriculum, care au abordat problema metodelor de instruire, considera ca principalele functii ale acestora sunt urmatoarele: ~- .. explicabila prin faptul ca metoda de instruire reprezinta 0 cale.. un ~jloc sau 0 1l1Odalitat~prin intermediulcareia s~__ I'()t dobandi 0 serie de cuno~tinte ~i ~Ilf()f!J:!'!lli, sepot forma diversenotiuni,t()(ite acestea contribuind la ampli~carea sferei de cUlloa~tere a elevilor, deci la realizarea unor uiior progrese de naiuracogniiiv~. Faptul ca metodelor de inva{amant Ie este specifica, functia cognitiva poate fi u~or de probat ~i se poate demonstra atat in situatia in care elevii implicati in instruire poseda cUho~tinte ~i informatii bog ate, ceea ce inseamna ca acest fapt se datoreaza unei mai bune selectii ~i utilizari a metodelor folosite, dar ~i in cazul cand ei manifesta lacune ~i minusuri in pregatire, lucru care s-ar putea datora ~i un or metode incorect selectate ~i inadecvat folosite. funcfia formativ-educativii rezida in faptul ca, prin utilizarea metodelor, se Tnflilenteaza' ~i se educa diversele proces~ ~i activitati psihice care intra in Structura Sistemului Psihic uman (S.P.D.) ~i, implicit, se formeaza elevilor 0 serie de ,d~pril1g~rj, de,c~pacitati, de structun operata-liC de~tit~di~i, convingeri, sentimente, toate acestea avand un rol decisiv i~ forrnarea ~i in dezvoltarea ulterioara a personalWitii ~l~~ii~r. J~~C:ficLSQg1J.iJiY{l -

Si in cazul functiei formativ-educative, consecintele detelminate sau generate de aceasta pot sa fie u~or relevate prin calitatea achizitiilor dobandite de catre elevi, ca urmare a utilizani anurnitor metode de invatamant. Analizand mai in profunzime specificul acestei functii, trebuie tacuta precizarea ca ea se realizeaza mai dificil, deoarece nu este dependenta numai de selectia ~i modul de utilizare a metodelor (~ceste~ doua reprezinta numai prima conditie), ci ~i de cunoa~terea speclficulUl domeniului in cadrul caruia se dore~te formarea anurnitor achizitii, adica de cunoa~terea modului de structurare ~i functionare a divcrselor procese ~i activitati psihice, pentru ca,. nJImai astfel, acestea pot fi influentate ~i educate (aceast~ cunollltere reprezinta a doua conditie). Pe de alta parte, card se disc'.lHi aceasta functie, trebuie subliniat faptul ca, in pofida avantajelor pc jcare Ie genereaza sau Ie determin~, ea este totu~i mai putin vjzata comparativ cu functia cognitiva, cel putm in cazul unor cadre didactice care, dintr-un motiv sau altul, ignora gradul de fonriativitate a metodelor de invatamant. . funcfia instrumentalii se explidi prin faptul ca ~etode.!~_ 'reprezinti tehnIci d~executie., adevarate unelte de lucru c~re ajuta profesonl ~i elevii sa atinga obiectivele educationale in virtutea carora se realizeaza orice activitate de instruireinvatare;. Flirli utilizarea acestor instrllmente de lucru n-ar fi posibila nici predarea ca activitate specifica profesorului ~i nici invatarea ca activitate specifica elevilor care se instruiesc. Daca metodele se constituie intr-adevar in autentice instrumente de lucru, atunci pare fireasca cerinta ca 'in selectarea acestora sa se aiba in vedere, pe de 0 parte, natura obiectivelor educationale vizate, iar pe de altli parte, caracteristicile ~i particularitatile care urmeaza a fi transrnise elevilor. funcfia.normativa, de optimizare,Cl,.ac(iu,n.iiconsta in faptul ca metoda indica cumtrebuiesa se procedeze; ce reguli trebuie -.----'""-_._.-

__

_-

.._-_._--_.-

..

10

11

sa se respecte, cum trebuie sa se ierarhizeze operatiile in cadml unui demers mai complicat etc. De exemplu, in situatia in care se utilizeaza demonstratia, una din regulile care trebuie respectata neconditionat de catre profesor, este aceea ca toti elevii trebuie sa vada ~i sa auda, pentm ca altfel metoda nu va dctermina rezultatele scontate; apoi, daca este yorba de utilizarea Studiului de caz ~i aici metoda i~i releva eficienta, daca se respecHi ni~te conditii (este yorba de cerintele pe care trebuie sa Ie indeplineasca un caz) ~i, de asemenea, daca se parcurg etapele sau fazele care s~nt specifice acestei metode. Desigur, exemplificarile ar putea continua ~i cu alte metode, fie ca este yorba de problematizare, de brainstorming, de instmirea programata etc. .f'!!!f1!:.['1lQti'!-(!.liorzqlij consta in faptul ca prin modui in care sunt selectate ~i utilizate, metodele de invatamant pot spori gradul de atractivitate a continuturilor ~i, implicit motivatia elevilor pentm 0 activitate de 'invatare~ Acest lucm este, de altfel, u~or constatabil, pentm ca, de multe ori, in activitatea de instmire se intampla ca elevi care nu au simtit anterior 0 atractie deosebita pentm 0 disciplina sa ajunga sa se "indragosteasca" de aceasta tocmai datorita metodelor folosite de profesor in predarea ei, dupa cum este posibil ca elevi atra~i anterior de un domeniu sa ajunga la 0 stare de demotivare din cauza metodelor de invatamant folosite, de data aceasta, neadecvat, de catre profesoml care preda respectiva disciplina. Chiar daea speciali~tii in didactica nu subliniaza intotdeauna importanta functiei motivationale a metodelor, cadrele didactice ar trebui sa con~tientizeze faptul ca prin felul in care Ie utilizeaza ele pot atrage elevii spre 0 anumita disciplina de invatamant sau dimpotriva, pot sa-i indeparteze ~i sa-i demotiveze, cu toate consccintele negative rezultate dintr-o asemcnea situatie.

3. Clasifiearea metodelor de fnvii(iimiint Metodele de instmire pot fi c1asificate dupa mai multe criterii, iar cum acestea sunt destul de variate, taxonomiile realizate in domeniul metodelor sunt destul de numeroase. Unii autori, pentm a simplifica demersul acestora de c1asificare, opereaza cu criterii mai putine, cum ar fi criteriul cronologic sau eel al gradului de activism conferit invatarii de catre metode. In perimetml psihopedag'ogiei romane~ti, c1asificarea cea mai ela~~Eata_~ f~~tJ~~.!!~ata de catre 1. Cerghit (1997) avand-dreptcnteriu principaluUzvor al fnvii{iirii, 'in functie de care automl distinge trei mari categorii de metode ~i anume: 1. metode de comunicare ~i dobfmdire a valorilor socialculturale; II. metode de explorare sistematicii a realitiitii obiective; III. metode jundamentate pe ac{iune (practicii). Fiecare din cele trei mari categorii inc1ud la randul lor mai multe metode dupa cum urmeaza: 1. 1. Metod! de comunicare oralii care se subdivid in: A. metode expozitive care cuprind naratiunea, descrierea, explicatia, demonstratia teoretica, prelegerea, conferinta etc. B. metode interogative (conversative, dialogate) in care sunt inc1use conversatiaeuristica, discutiile sau dezbaterile, brainstorming-ul etc. e. metode de instruire prin problematizare (invatarea prin rezolvare de situatii-problema). 4. Metode de comunicare scrisii (bazata pe limbajul scris), aici fiind inc1use analiza de text, informarea ~i documentarea. 5. Metode de comunicare oral-vizualii care inc1ud instruirea prin film, instruirea prin televiziune, instruirea cu ajutoml videodiscului etc.

12

13

6. Metode de comunicare interioara personalil ~i experimentul mintal. II.

care

inc1ud reflectia

dit ~i limitele celor c1asice, lucru care se poate observa u~or din prezentarea care urmeazil. Metode clasice -acordil rioritate instruc iei; -pun accent pe insu~irea materiei; au 0 orientare intelectualista; -sunt centrate pe activitatea projesorului (promoveazil un "inva ilmant ma istral"); -pun accentul pe predare; Metode moderne -trec educa ia inaintea instruc iei; -dau intaietate dezvoltarii personalitatii, exersilrii ~i dezvoltilrii ca acitil ilor i a titudinilor; -sunt axate pe activitatea elevului;

Metode de explorart: organizata a realitatii c1asificate la randullor in: 1. Metode de explorare directa a realitatii in care sunt inc1use observarea sistematicil independentil, observareain conditii de experimentare (efectuarea de experiente I ~i de experimente), studiul de caz, efectuarea lunor anchete, elaborarea unor monografii etc. 2. Metode de explorare indirecta a realitatii, aici fiind yorba de metodele de demonstratie ~i metodele de modelare.

III.

Metode bazate pe actiune (metode practice), acestea subdivizandu-se fn doua categorii .# anume: 1. Meto4e de actiune ejectiva, reala sau autentica, aici fiind I inc1use exercitiul, lucrnrile practice, lucrmle de atelier, elaborarea de proiecte etc. 2. Metode de aC{iune simulata sau jictiva in care intril jocurile didactice, jocurile de simulare, inviltarea dramatizatil etc.

-elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii; -neglijeazil insu~irea metodelor de studiu personal, de muncil independen~;

Metode de rationalizare a continuturilor ~i operatiilor de predare-inviltare in care intril metodele algoritmice, instruirea programatA, instruirea asistatil de calculator (I.A.C.) ~.a. Aceastil c1asificare este, intr-adevilr, foarte elaboratil, dar in ultimele decenii distinctia cea mai frecventA s-a flicut intre metodele c1asice ~icele modeme. Filcand 0 paralelil intre metodele c1asice ~i metodele modeme, I. Cerghit (1997, pp.78-81) reu~e~te sil distingil elementele de specificitate ale fiecilrei categorii ~i, implicit, sil releve avantajele metodelor modeme,14

IV.

-sunt centrate pe cuvant; sunt dominant comunicative, verbaliste ~i livre~ti

-sunt receptive ~i pasive, bazate pe memorie ~i reproducere;

-tind sil deplaseze accentul pe fnviitare, concomitent cu ridicarea exi en elor fa il de redare; -elevul devine, deopotrivil, obiect ~i subiect al actului de instruire ~i educare, al ro riei sale formm; -sunt subordonate principiului educatiei permanente urmmnd insu~irea unor tehnici de muncil independentA, de autoinstruire continuil; -sunt centrate pe actiune, pe cercetare; unei ~tiinte comunicate sau unei ~tiinte livre~ti i se preferil ~tiinta din experienta dobanditil prin, exlorare, ex erimentare i ac iune; -sunt metode active, participative; adicil in locul unei cuno~teri oferite (fumizate) este de dorit 0 cunoa~tere cuceritii prin efortul ro riu;15

vidente ea elevi; aaau ~i lizare, rica ativ ersiv ~i cu

-sunt orientate spre produs; autoreRlare; relatii democratice, tanarului colectiv; obtinute; reciproc; in dezvoltare; integrative creati abstracte, promoveaza aspectele spre (de cooperare); ce intensifica -sunt vitatea; orientate16

-cauta a, aplicatipespre annonios in -stimuleaza ce v, contactuldepa~irii experimental; psihologiceactivitatii autocontrol,personale; vietii se spre elaborarileindividual ale invatarea -sunt indreptateelevi -pun accentulmunca efortul ale -dezvolta din satisfactiile ~i direct spiritul sa imbinebucuria cultiva social echipa . initiativa,muncaconcrete, din ajutorul (intrinseca) profesor-elevi ~isociale dificultatilor la in practic pra.ctice; suntdeprovinecusucceselor -incurajeaza motivatie interioara apropie invatareade0conditiile aproces,de de invatarii, inventivitatea, ~i actul -raporturile cooperarea ~i problemele autoevaluare, cu de cerintele~ivietii,independenta,

-rezervA profesorului un rol de organizator al conditiilor de invAtare, de indrumator ~i animator ce catalizeaza energiile celor care invatA. Prezentarea acestei paraIele ofem, intr-adevAr, posibilitatea de a sublinia, de a scoate in evidentl in mod pregnant, avantajele metodelor modeme ~i lacunele sau neajunsurile metodelor traditionale. Pe de altA parte, din prezentarea acestei paralele nu trebuie sA se traga concluzia ca metodelor clasice trebuie sA Ii se a~eze numai dezavantaje, iar celor modeme numai avantaje, ceea ce ar putea conduce la ideea ell s-ar putea renunta chiar la metodele din prima categorie. De~i in cazul metodelor clasice unii autori preferA sA subIinieze cu predldere limitele acestora, trebuie sAse aminteasA ~i'existenta unor valente, a unor facilitati conferite de utilizarea lor, care Ie ~i justificA utilizarea in anumite contexte ~ situatii de instruire. Dintre avantajele conferite de utilizarea unor metode clasice pot fi amintite unnatoarele: 1) existacontinuturi ale instruirii care, prin natura lor, nu pot fi dobandite de elevi prin efort propiu, printr-(> activitate de tip investigativ, ~i pentru care nu exista all! cale de a fi transmise elevilor decat prin. utilizarea aces tor metode; , Lucml acesta se intMne~te ~i in situatia cind cuno~tintele ce unneaza a fi asimilate sunt destul de diferite de eele posedate deja de cAtre elevi, astfel incat, noua instruire nu poate apArea ca 0 continuare fireasca a celei anterioare, neputindu-se valorifica experientele de invatare pe care elevii ~i Ie-au format de-a lungul. timpului ~i care s-ar putea constitui in premise favorabile pentru instruirea care se intentioneaza sa se realizeze. 2) unele metode clasice - ~i in primul rand eele expozitive faciliteaza transmiterea unui volummare de cuno~tinte pe unitatea de timp comparativ cu alte metode, lucm ee nu poate fi ignorat mai ales in17

-confera mai mult profesorului calitatea unui purtator (depozitar) ~i transmilator de cuno~tinte.

perioadele de timp dlnd profesorii, din anumite motive, sunt pu~i in situatia s~ accelereze instruirea;, 3) prin intermediul unor metode Clasice se pot transmite cuno~tinte ~i informatii Cll un grad mare de abstractizare, de genul formulelor, ecuatiilor care, lafel, nuar putea fi dobandite de elevi printro activitate de descoperire; in aceast! situatie, cum u~or se poate anticipa, cadrul didactic nu are alt~'posibilitate dedit sa prezinte continuturile intro manier~ sistematica, astfel incat sa faciliteze intelegerea acestora la nivelulelevilor pe care ii instruie~te; I' 4) prin intermediul unor metode clasice cadrul didactic Ie ofer~ elevilor nu numai cuno~tinte ~i informap,i care fac obiectul activit~tii de instruire, ci~i modele sau paradigme de prezentare ~i argumentare a acestora, lucru extremde important pentru evolutia cognitiv~ ulterioar~ a elevilor; Oratie acestei facilitati, 'profesorul poate personaliza continuturile pe care Ie transmite'elevilol'ptoband astfel un anumit nivel de creativitate didacticAcare il diferentiaz~ astfel de alti colegi care sunt pu~i in situatia s~ predea acelea~i continuturi; . 5) unele metode clasice nu presupun dotm costisitoare ~i pot deveni mai accesibile, mai ales cand i:nstruirease realizeaz~ in conditii de precaritate, cum se int8.mpl~In cazul unor medii educationale mai putin favorizate; 6) unele metode clasice faciliteaz~ instruirea unui numar mare de cursanti lucru ce AU poate fi realizat,' mai ales, in cazul unor metode acti\Ie undeinstruirea devine extrem de' individualizata' ~i unde progresul elevilor este conditionat in mai mare'mAsum de gradul de implicare a profesornlui in sustinerea demersurilor pe'care Ie realizeaza elevul; ',. Revenindasupra unor limite sau inconveniente care sunt specifice metodelor modeme trebuie. facuta precizarea ca din cauza acestora ele nici nu pot fi utilizate in orice context de instruire ~i in transmiterea oric~rui tip de conp,nut; inconsecinta,cadrele didactice trebuie sa cunoasc~ ~i facilitatile determinate de metodele modeme, dar ~i constrangerile care pot deriva dintr-o utilizare inadecvat~.18

Dintre dezavantajele specifice metodelor modeme ar putea fi consemnate: a) nu toate continuturile ce urmeaza a fi transmise elevilor pot fi asimilate prin utilizarea acestor metode; altfel spus, gradul de utilizare a acestor metode se afla intr-o relatie directa cu natura ~i specificul continuturilor care sunt incluse in structura curriculumului ~colar; b) nu faciliteaza transmiterea unui volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp, lucru care se intampUiin cazul unor metode clasice; . c) utilizarea lor este conditionata de cele mai multe ori de dot~ri ~i instumentar care nu se reg~sesc la nivelul tuturor unitatilor de inv~tamant; a~a se explic~ de ce metodele modeme se utilizeaza in mai mare m~sur~in tmle putemic dezvoltate; d) presupun competente sporite din partea cadrelor didactice ~i, de foarte multe ori, aceasta exigent~ nu este onorat~ decat partial, in sensul c~ nu toti profesorii ~i institutorii sunt abilitati s~ utilizeze cu eficient~ aceste metode de inv~t~mant, de unde ~i apetenta lor mai mare pentru metodele clasice. Chiar dac~ mai exist~ ~i alte inconveniente in cazul utilizarii metodelor modeme, avantajele sunt precumpanitoare ~i se soldeaza cu efecte benefice asupra instruirii-inv~t~rii, astfel incat oriceefort pe linia maririi frecventei utilizmi lor este justificabil ~i pe deplin mental. Apoi, nu trebuie uitat faptul c~ unele constrangeri in folosirea lor pot fi totu~i trec~toare, pentru c~ ~i baza materiala a unitatilor de invatamant poate fi imbunat~tita ~i competentele cadrelor didactice care Ie vor utiliza pot fi ridicate. Revenind asupra problemei legate de utilizarea metodelor c1asice, traditionale, a~a cum am aratat anterior, in pofida unor dezavantaje de necontestat, ele confera procesului instruirii ~i anumite facilitati care nu trebuie ignorate, ci, dimpotriv~, valorificate, pentru ca apelul la aceste metode sa nu fie pus sub semnul intrebarii. In consecin~, dac~ aceste metode poseda ~i unele calitati iar in unele situatii de instruire utilizarea lor devine indispensabila, atunci trebuie gasite modalit~tile prin care aceste metode sa fie activizate, astfel19

incat sa confere instruirii un grad mai mare de activism ~i sa devina mai motivante pentru elevii in a caror instruire se utilizeaza. .. Modalitatile de activizare sunt variate ramanand la latItudmea cadrului didactic sa opteze spre cele care au un impact mai mare asupra elevilor implicati intr-un anumit program de instruire. Unii autori care au abordat problema metodelor de instruire ofera sugestii interesante in legatura cu felul in care pot fi activizate mai ales metodele expozitive de instruire. De exemplu, G. Palmade (1975, p. 60), referindu-se la exigentele legate de utilizarea metodelor expozitive in scopul activizarii lor, noteaza printre altele: . "Expunerile trebuie sa se faca pe diviziuni logice ~i pe baza une~ clasificari riguroase a ideilor, limbajul folosit sa fie limpede, simplu ~1 precis. Fiecare parte a expunerii trebuie sa fi~ urmata de intreb~ri ?e control, iar lectia sa se incheie cu intrebliri care sa rezume Idelle esentiale." Alt autor, 1. Cerghit (1997, pp. 106-109) identifidi in randul modalitatilor de activizare urmatoarele posibilitati: a) adecvarea comunicarii la nivelul experientei lingvistice ~i de cuno~tere a celor carora li se adreseaza; . b) utilizarea unor procedee care sporesc fO$ de argumentat1e logica a comunicarii; c) renuntarea la prezentarea aspectelor descriptive in favoarea elementelor explicative; d) utilizarea unor surse suplimentare de informare (citate, m~urii ale epocii, documente autentice, extrase, fragmente din lucrari ~i autori care reprezinta 0 autoritate in domeniu). . Neindoielnic, lista modalitatilor de activizare este mai lunga, iar daca ne referim strict la expunere, din randul acestora pot fi mentionate: a) elaborarea unui plan dupa care sa se faca prezentarea continuturilor care fac obiectul activitatii de instruire; . b) esentializarea informatiei in idei ~i concepte care au avantaJul de a intra in repertoriul memoriei de lunga durata;20

c) realizarea unei bune ierarhizari a ideilor in cadrul expunerii care sa respecte atat logica ~tiintei,cat ~ipe cea didactica; d) utilizarea unor ilustrari ~i concretizan adecvate care sa Ie permita elevilor intelegerea informatiei conceptualizate; e) sublinierea sau punctarea trecerilor de la 0 idee la alta prin mijloace verbale sau nonverbale, cu scopul de a Ie releva importanta ~i semnificatia; f) prezentarea continuturilor sub 0 forma problematizata, cu scopul de a Ie provoca elevilor interes ~i curiozitate pentru ceea se prezinta; g) utilizarea unor materiale didactice cu grad mare de atractivitate ~i functionalitate care sa sporesca curiozitatea in randul elevilor, dar care sa sustina ~i procesul intelegerii, ca aspect fundamental al activitatii de invatare; h) intercalarea in exprimare a unor sarcini scurte, destinate elevilor care, prin specific, apaqin altor metode ~i, in special, metodelor active (invatarea prin descoperire, rezolvarea de probleme etc); . i) sublinierea importantei continuturilor prezentate ~i indicarea perimetrelor sau zonelor de utilizare; j) ameliorarea feed-back-ului, atat prin mijloace verbale, cat ~i prin mijloace nonverbale, pentru ca exprimarea sa nu devina in totalitafe lateralizata; k) introducerea unor momente vesele care sa destinda atmosfera, cu scopul vadit ca auditorul sa continue receptarea mesajelor in conditii optime; 1) extragerea unor concluzii paqiale care sa Ie preludieze pe cele finale; m) anticiparea unor posibile intrebari din randul elevilor la care cadrul didactic va trebui sa raspunda dupa terminarea expunerii. Si, cu certitudine, lista ar putea fi imbogatita daca se are in vedere faptul ca modalitatile de activizare sunt ele insele dependente de 0 serie de variabile ~i, nu in ultimul rand, de pregatirea psihopedagogica a21

profesorului, respectiv de creativitatea didactica pe care 0 poate dovedi ~i in acesta directie. Deoarece m.l' ne-am propus 0 abordare exhaustiva a metodelor de invatamant, in paginile u~atoare yom prezenta selectiv numai 0 parte din metodele active. .JnvAtarea prin descoperirea) Relevan{a psihopedagogieii a metodei

Invatarea prin descoperire este 0 metoda activ~ de i~st:uire pri~ intermediul careia elevii asimileaza anumite cuno~tmte ~l mformatll printr-un efort personal cu conditia ca, anterior, cadrul didac,tic ~a ~ reflectat asupra situatiei de instruire in care urmeaza sa fie Imphcat1 elevii. De~i metoda este denumita fnvii{are prin deseoperire nu se poate trage conc1uzia ca, prin utilizarea acestei metode, elevii ajung sa faca descoperiri efective, deoarece ei descopera lucruri noi numai cu raportare la experienta personala ~i nu la 0 anumita comunitate ~tiintifica. eu toate acestea, invatarea prin descoperire este 0 metoda de invatamant extrem de eficienta, iar lucrul acesta se datoreaza potentialului formativ de care dispune, de unde ~i r~ndament~l.e! .~are indiferent de categoria de subiecti care face oblectul activltatll de instruire, metoda putand fi utilizata la toate cic1urile de invatamant, inc1usivin instruirea adultilor. De asemenea, paleta de utilizare poate fi destul de larga, metoda putand da rezultate la toate disciplinele'care intra in structura curriculumului ~colar,cu conditia ca situatiile de instruire sa fie judicios organizate.b) A vantajele fnvii(iirii prin deseoperire

asimilate de catre elevi, de varsta ac.estora~i de experientele de invatare pe care ei Ie-au acumulat de-a lungul timpului, de disponibilitatile materiale existente in momentul instruirii, de timpul fizic aflat la dispozitia profesorului. .. . Pe de alta parte, trebuie sa se mentioneze faptul ca, in conditii de utilizare neadecvata, invatarea prin descoperire poate deveni Jlll!.i ineficienta decat multe meto,de.traditionale, ceea ce. denota ca orice metoda nu poate fi evaluata numai dup~.potentialu). ei formativ, ci mcti ales dupa felul in care ea este utilizata efectiv de catre profesor in activitatea nemijlocita de instrui)."e., . De-a lungul timpului, 0 serie de autori.care au abordat invatarea prin descoperire, au reu~it sa-i identific.e o'lserie de avantaje, cee,a c.e constituie un indemn pentru utilizatori de a 0 folosi mai frecvent in activitatile de instruire. ". De exemplu.1. s.. Brl,tner (l970,pp. 300-309) identificapatru mari avantaje ale invatarii prin descoperire ~ianume.:.1) utilizarea fnviitiirii prin deseoperire detel'minii oere~tere a J. S. B,runer Q explica in potentialului inteleetual al elevilor.pec~e

sensul ca " metoda descoperirii ajuta copijul sa.rezolve diverse tipuri de probleme, sa transforme informatiile in vederea un~i.mai bune utilizari (aplicarea intr-o alta situatie), il inv~ta cum trebuie sa invete" (op. cit. p.304); 2) fnvii{areaprin deseoperire amplifieii motivatia intrinseeii a elevilor, acest lucru frind explicabil prin faptul ca, prin descoperirile pe

Eficienta unei metode de invatamant rezulta, cum u~or se poate anticipa, din avantajele pe care Ie confera atunci cand este utilizata intr-o maniera adecvata, ceea ce inseamna luarea in considerare a mai multor .variabile, fie ca este yorba de natura cuno~tintelor care urmeaza a fi22

care Ie face, elevul i~i satisface anumite nevoi de cunoa~tere ~i in consecinta, devine maiomotivat, mai interesat de a-~i largi sfera de cllnoa~tere, acest deziderat fiind atins tocmai prinintermediul procesului de instruire; 3) datorita invatarii prin descoperire elevii se familiarizeaza cu 0 serie de metode ~itehnici care sunt specifice investigatiei ~tiintifice; 4) asimilarea cuno~tintelor ~i .informatiilor prin intermediul acestei metode faciliteaza reproducerea lor in diverse contexte cand elevii23

sunt pu~i in situatia sa rczolve anumite probleme, sau sa desfa~oare anumite activitali. In ceca ce ne prive~te, consideram ca, intr-adevar, invatarca prin descoperire prezinta 0 serie de avantaje care pot constitui un argument incontestabiJ pentru cei care doresc s-o utilizeze in anumite contexte de instruire. In opinia noastra printre cele mai importante avantaje aleinvatarii prin descoperire ar putea fi amintite: 1) asimilarea cuno~tinlelor ~i informatiilor, formarea unor notiuni se realizeaza in modactiv, cu toate consecinte1ebenefice rczultate dinlr-o asemenea maniera de concepere a instruirii; asimilarea cuno~tintelor intro forma activa faciliteaza, pe de 0 parte, intelegetea mai bunl1a acestora de catre subiecpi care fac obiectul activitalii de instruire, iar pe de alta parte, aceste achizitii se fixeaza mai u~or in memoria de lu~ga durat?!, putand fi reactualizate mai rapid in cazul in care se dovedesc necesare in rezolvarea unor probleme sau in destl~urarea unor activitati. 2) cuno~tintele ~i informaliHe asimilate prin intermediullnvatarii prin descoperireauungrad mai mare de fimclionalitate comparativcu cele care sunt dobAndite prin intermediul unor metode pasive; in consecinta, ele pot fi mai u~or transpuse in practica, in diferitele perimetre ale existentei ~i pot avea chiar 0 valoare intrumentala in dobandirea altor tipuri de achizitii. A~est avantaj al invalarii prin descoperire este de mare importanta, deoarece cuno~tintele ~i informaliile care se asimileaza, notiunile care se formeaza nu reprezinta un seop In sine ~i nu trebuie dobandite numai din considerente de natura epistemologiea sau pentru a face obiectul unor activitati evaluative care sunt consecutive aetnlni illstruirii. Dimpotriva, stapanirea lor ~i aplicarea judicioasa In practica pot facilita rezolvarea unor sarcini sau desta~urarea unor aClivitati cu grad mai mare sau maimic decomplexitate. 3) invatarea prin descoperire familiarizeaza elevii eu utilizarea metodelor decercetare formandu-le astfel competente ea pe viitor ei sa poata dobandi

oecesitati de natura epistemologica (nevoia de eunoa~tere) sau de unele oevoi legate de buna exercitare a unei profesii; cum foarte multe cuno~tinte~iinformatii devin perisabile dupa 0 anumita perioada de timp, se intelege cat de importantaeste stapanireaacestor tehnici investigative, deoarece prin utilizarea lor se pot asimila noi cuno~tinte ~iinformatii, se pot forma 'notiuni noi sau se potimbogap. unele notiuni mai vechi pe care snbiectii ~i Ie-au format de-a lungul unei perioade maiindelungate delimp.

4) invatarea prin descoperire contribuie, intr-adevar, la amplificarea motivatiei intrinseci care, la randul sau, se constituie intr-o parghie fundamentala a sustinerii intregului proces de instruire care devine mai atractiv, mai eficient ~imai putin stresant. Amplificarea acestei forme de motivatie, genera~a de invatarea prin descoperire, asigura premise mai maripentru implicarea elevilor in planificarea instruirii, dar ~i in luarea unordecizii de clll'e va depinde desta~urarea ulterioara a acestui proces. 5) inva.tareaprin descoperire apropie in mai mare masura procesul de asimilare (dobandire) a cuno~tintelor din cadrul procesului de instruire de proc~sul sau maniera de producere a acestora din cadrul diverselor domenii ale cuno~terii; in lega.turacu acest aspect extrem de important, Bruner insu~i spunea ca.este de neconceput ca in cadrul diverselor ramuri ale ~tiintei cuno~tintele sa. fie elaborate in' mod activ, iar ulterior, in activitatea de instruire, acele~i cuno~tinte sa.fie .asimilate de catre elevi printr-o modalitate total diferitli. c) Dezavantajele sau limite Ie fnva(arii [)Tin descoperire Dincolo de avantajele incontestabile ale inva.tariiprin descoperire aeeaSta prezinta ~i unele inconveniente, unele .limite care trebuie foarte bine cunoscute de catre utilizatori pentru ca oppunea pentru utilizarea ei sa se faca in condip.ifoarte justificate. Dnii autori care au abordat aceasta. metoda., pe langa avantajele specifice, au identificat ~i 0 serie de limite, demel'S realiZ'J,t~i de R.25

~i alte

cuno~tinte ~i inf01(Ilatii care sunt reclamate de24

Mucchielli

(1982, p.56) care enumera la capitolul dezavantaje urmatoarele aspecte: pericolul unei formulari a rezultatelor in termeni insuficient de generali pentru a fi transferabile la ansambluri de aceea~i structura; confuzie intre esential ~i accesoriu in analiza datelor sau in trierea informatiilor; imposibilitatea de a ajunge la legi statistice, cand se pleaca de la "cazuri concrete" in domenii in care domnesc probabilitaple; extrapolare abuziva a rezultatelor; pericolul de "proiectare personala" in analiza ~iin solutii. in acord cu limitele identificate de R. Mucchielli, trebuie amintit faptul ca invatarii prin descoperire Ii sunt asociate ~i alte dezavantaje pe care Ie analizam succint in randurile care urmeaza. I) 0 prima lacuna a descoperirii 0 reprezinta faptul ca nu orice tip de continut poate fi abordat prin intermediul sau, cum se intampla in cazul unor cuno~tinte abstracte, cum sunt legile, formulde, ecuatiile etc. care nu pot fi asimilate de catre elevi decat prin intermediul unei prezentari sistematice ~iriguroase. 2) Alta lacuna, deloc neglijabila, se concretizeaza in faptul ca, prin utilizarea ei, se asimileaza putine cuno~tinte pe unitatea de timp comparativ cu alte metode care, din aceasta perspectiva, poseda 0 productivitate mai mare. Aceasta este motivul pentru care metoda n-ar putea fi utilizata la toate continuturile, chiar daca acestea, prin natura ~i specificul lor, n-ar determina nici un fel de limitare sau constrangere a metodei. 3) Exista apoi riscul ca in activitatea de descoperire elevii sa dobandesca cuno~tinte ~i informapi care nu se conformeaza rigurozitatii ~tiintifice, care au un anumit grad de alterare ~i deformare ~i care nu pot fi consolidate flira sa li se aduca completarile ~i corectiile care se impun cu necesitate. Acesta este motivul pentru care profesorul are obligapa de a verifica ~i evalua calitatea cuno~tintelor asimilate prin utilizarea acestei26

metode ~i daca se constata dificultati de genul celor semnalate anterior este recomandabil ori sa se aduca corectiile necesare, ori sa se reia predarea acelora~i cuno~tinte prin utilizarea altei metode. Neprocedandu~e astfel, exista riscul major ca elevii sa asimileze cuno~tintele mcomplete, confuze, deformate, toate aceste neajunsuri soldandu-se cu efecte negative pe termen lung in evolutia cognitiva a ecestora. 4) Un alt impediment al invatarii prin decoperire n reprezintii faptu~ cii utilizarea ei. in c?ndipi de eficienta presupune existenta unor ?o~n de:natura matenalii (mstrumentar, substante, 0 serie de mijloace de mvatamant) de care nu toate unitatile ~colare dispun, ceea ce face ca in multe sit~atii m~toda s.a nu poatii fi folositii, cum se intampla in cazul unor lectll de fizlca, chimie, biologie. A~adar, daca se dore~te ca aceasta me~o~~.~a do~and~ascii 0 pondere mai mare in economia generalii a ~CtIVltatllde mstrulfe, trebuie flicute eforturi pentru ca materialele ~i mstrumentele necesare in utilizarea descoperirii sii se regaseasca la nivelul tut~ror unitatilor de inviitiimant. 5~ InA sIar~it,.p~ate un ultim impediment asociat invatarii prin descopenre II reprezmta faptul ca nu toate cadrele didactice poseda ~i competentele rec1amate de buna utilizare a metodei; altfel spus, trebuie rec~n~scut faptul cii, mai ales in sistemele de inviitiimant nemodemizat; maJontatea cadrelor didactice sunt abilitate sa utilizeze metodele traditionale de invatamant de genul expunerii, explicapei, conversatiei ~i, cum pe ~unii.dreptate re~arca J. Piaget (1982), metodele de invatiimant cele mal eficlente sunt ~I cel mai greu de utilizat, lucru perfect valabil pentru un numar mare de cadre didactice.d) Forme i variante ale fnviifiirii prin descoperire.

Mai multi autori care au abordat invatarea prin descoperire (M.I~nes~u, ~. Chi,. 1992, I. Nicola, 1996, C. Cuco, 2002 ~.a) fac dlsoclerea mtre mal multe forme ~ivariante ale descoperirii. Criteriile avute in vedere in aceastii c1asificare sunt reprezentate, pe de 0 parte, de gradul de implicare a cadrului didactic sau nivelul de dirijare pe care n acordii acesta in descoperirea pe care 0 realizeazii27

elevii, iar pe de aW1parte, de sensul sau directia demersului investigativ pe care,,, e cele mai multe ori, tot profesorul 11sugereaz~ elevilor. d In functie de gradul sau nivelul de dirijare pot exista dou~ forme ale descoperirii ~i anume, 0 descoperire independenta ~i 0 descoperire dirijata, distinctia dintre 0 form~ ~i cealalt~ constand in faptul c~ in cazul celei independente cadrul didactic are 0 implicare mai redus~, ceea ce inseamn~ c~ intervine la inceputul activit~tii pentru a Ie oferi elevilor toate materialele necesare, dar ~i 0 serie de instructiuni pe care trebuie s~ Ie respecte, urmand s~ mai intervin~ la siar~itul activit~tii pentru a evalua corectitudinea cuno~tintelor dobandite de elevi ~i pentru a trage concIuziile care se impun; dimpotriv~, in cazul descoperirii dirijate cadrul didactic poate interveni ori de cate ori elevii solici~ un ajutor punctual sau in situatiile cand unii elevi nu pot dep~~i unele obstacole care pot surveni intr-o astfel de activitate. Desigur, in analizarea celor dou~ forme ale descoperirii lucrurile sunt nuantabile, deoarece pot apmea intrebm in leg~tur~cu criteriile care stau labaza optiunii pentru 0 form~ sau alta de descoperire, altfel spus, s-ar putea pune intrebarea cand se opteaz~ pentru descoperirea independen~ ~icand pentru cea dirijat~. In leg~tur~cu aceas~ intrebare, in mod cert pot fi avute in vedere mai multe aspecte, fie c~ este yorba de tipul de sarcina in care sunt implicati elevii, de varsta acestora ~i de experien{ele de fnva{are pe care ei Ie-au acumulat de-a lungul ~colarit~tii, de sistemul de deprinderi ~i priceperi pe care ~i Ie-au format, de motiva{ia pe care 0 au fa~ de acest gen de activitate. In consecint~, se poate opta pentru descoperirea independent~ cand sarcinile sau activit~tile in care sunt implicati elevii au un grad mai redus de complexitate ~i sunt derulabile pe segmente mai mici de timp, cand elevii se afl~ la un nivel de ~colaritate mai inalt, cand posed~ experiente de inv~tare care s~ Ie permi~ dep~~ireaobstacolelor care sunt specifice utilizmi inv~tmi prin descoperire, cand posed~ 0 palet~ larg~ de priceperi ~i deprinderi care asigur~ reu~ita intr-o activitate, cand sunt28

bine motivati pentru tipul de sarcin~ sau de activitate in care sunt implicati. . Dim~otriv~, se .v~ opta pentru forma de descoperire dirij~t~ cand ttpul de sarcm~ sau actlvltate are un grad mai mare de complexitate, cand ti~pul de ?es~~urare a ac~stora.este mai lung, cand elevii se plaseaz~ la nIv~l~ ~al mICIde ~colantate ~l cand experientele lor de inv~tare sunt mal lImItate, cand paleta de deprinderi ~i priceperi nu este suficient de bogat~ ~i de diversifica~ pentru a onora toate cerintele impuse de buna utilizare a metodei. In ceea ce prive~te variantele de descoperire, autorii amintiti enumer~ trei tipuri ~i anume:1) descoperirea inductiva; 2) descoperirea deductiva; 3) descoperirea transductiva.

Descoperirea de tip inductiv are ca not~ specific~ faptul c~ sensul ?emersului investigativ este de la particular spre general, ceea ce mseamn~ c~, p~eca~du-sede la aspecte concrete, particulare, se ajunge in finalla generallzm cu grad mare de cuprindere. . Pentru a putea ajunge ins~ la aceste generalizm, elevii trebuie s~ Identifice invariantii la nivelul cazurilor particulare analizate, deoarece numai pe baza acestora pot face generalizmle care sunt valabile pentru 0 clas~ sau categorie de elemente. . ~e exemplu, la literatur~ elevii pot "descoperi" sau identifica prin mtermedlUlunui demers investigativ inductiv caracteristicile unui curent literar (ro~antism, simb.olism etc), dac~ sunt pu~i s~ analizeze creatii reprezentatlve, emblematlce, ale unor autori incadrabili intr-un anumit curent literar ~i dac~ retin invariantii pe baza cArora se vor face generalizmle ulterioare. Cum u~or se poate anticipa, acest tip de demers inductiv este frecvent utilizat in procesul de formare a unor notiuni la elevii care se instruiesc, de unde ~i grija pe care trebuie s-o manifeste cadrele didactice ca, a~t analiz~ c~urilor particulare care implic~ deta~area invarianti10r, dar ~l generallzmle ulterioare, s~ se realizeze corect pentru ca notiunile,29

la randul lor, s~ nu includ~ note sau insu~iri care nu sunt esentiale pentru categoria sau clasa denumit~ de notiune. Dimpotriv~, in cazul descoperirii de tip deductiv sensul demersului investigativ este unul descendent, in sensul c~, plecandu-se de la enunturi foarte generale, elevii trebuie s~ Ie concretizeze pe acestea la nivelul unor cazuri particulare. Dac~ ne referim tot la literatura, printr-un demers de tip deductiv, elevii pot pleca de la caracteristicile unui curent literar ~i pot in final identifica aceste caracteristici la nivelul unor creatii literare apartinand unor autori incadrabili in respectivul curent literar. Cum u~or se poate deduce, daca demersul de tip inductiv este mai indicat in procesul de formare a unor notiuni specifice disciplinelor care intra in structura curriculara, cel de tip deductiv poate fi folosit mai ales atunci cand predarea unor cuno~tinte abstracte, a unor notiuni mai dificile, nu asigur~ intelegerea la nivelul elevilor, dad nu se face apella ilustrm ~i concretizm care s~ Ie ofere elevilor posibilitatea de a-~i forma reprezentm corecte despre continuturile care fac obiectul activitatii de instruire-inv~tare. In sf'ar~it, cea de-a treia varian~ de descoperire, cea de tip transductiv, se distinge de celelalte dou~, deoarece prin intermediul sau se pot stabili "unele relatii analogice intre diverse serii de date" (c. Cuco, op. cit. p. 296). Si existenta acestor trei variante de descoperire impune anumite nuantm, deoarece, ca ~i in cazul formelor analizate anterior, pot ap~rea intrebm in leg~tura cu motivele care determin~ optiunea spre 0 variant~ sau alta de descoperire. Ca not~ general~, se poate mentiona ca 0 judicioas~ activitate de instruire .trebuie s~ vizeze utilizarea tuturor variantelor de descoperire (inductiv~, deductiva, transductiva), ramanand la latitudinea cadrului didactic cand ~iin ce contexte de instruire s~ utilizeze 0 anumit~ varianta, in corelatie direc~ cu natura continutului predat, cu nivelul de ~colaritate la care se situeaz~ elevii, cu experientele de inv~tare pe care ace~tia Ie posed~ etc.30

Problematizarea (instruirea prin problematizare) a) Relevanta psihopedagogica a problematizarii. o al~ metod~ activ~ de instruire este problematizarea care se afl~

intr-o eviden~ relatie de similaritate cu metoda inv~tmi prin descoperire eu care, de altfel, ~i partajeaz~ 0 serie de avantaje pe care cadrele didactice trebuie s~ Ie cunoasca bine daca doresc s-o utilizeze eficient in anumite contexte de instruire. In leg~tura cu acest aspect trebuie flcuta ~i precizarea ca multi auto~ nici nu fac 0 distinctie intre problematizare ~i descoperire, eonslderand ca este yorba de 0 singura metoda desfl~urabila in doua etape ~i anume: 0 etapa sau faza declanatoare, care poate fi ata~a~ problematizmi ~i 0 faza exploratorie sau de investigare efectiva, care poate fi atribuita descoperirii. o analiza atenta a celor doua metode de invatamant faciliteaza, insa, identificarea unor elemente de specificitate, tipice fieckeia dintre ele, astfel incat acestea sa poa~ fi considerate ca enti~ti distincte, in pofida multiplelor note de similiritate care Ie fac, in multe privinte, asemanatoare. Dintre toate elementele diferentiatoare care faciliteaza distinctia intre problematizare ~idescoperire doua par a avea nivelul eel mai ridicat de relevanta ~ianume: 1) existenta unei situatii - problema, a unui obstacol cognitiv, in afar~caruia nu se poate vorbi de invatare problematiza~, dar care nu sunt obligatorii in cazul invatani prin descoperire; 2) utilizarea unui demers procesual, etapizat, in cadrul problematizmi, a unei paradigme rezolvative care demareaza intodeauna cu identificarea sau crearea situatiei - problema ~i se finalizeaza cu verificarea rezultatelor, aspect care diferentiaza problematizarea de descoperire, deoarece, in cazul acesteia din urma, demersul nu este concretizat intr-un model strict formalizat. Oda~ flcu~ distinctia intre problematizare ~i deseoperire, Urm~toarea cerinta este lega~ de definirea corec~ a conceptului de31

situatie problem~, ocazie Cll care se mai delimiteaza un element d specificitate trecut in contul instruirii prin problematizare. In leg~tur~ cu definirea conceptului de situatie-problem~ trebui ftcu~ inentiunea c~ exista 0 mare diferent~ intre acceptiunea acestu termen utilizata in perimetrul problematizarii ~i acceptiunea de problem acreditata in perimetrul activitatii de instruire cotidiene~altfel spus, can se face referire la termenul de problem~ utilizat in cazul matematicii fizicii sau chimiei, prin acest concept se desemneaza tipul de sarcin~ p care trebuie s-o rezolve elevii prin utilizarea unor cuno~tinte de natur teoretica sau prin aplicarea unor reguli pe care Ie-au invatat anterior. Dimpotriv~, in cazul unei situatii-problem~ este yorba dupAcu subliniaza I. Cerghit (1997, p. 133), de 0 "situatie contradictori conflictuala, ce rezulta din trmrea simultana a doua realitati (de ordi cognitiv ~i motivational) incompatibile intre ele~pe de 0 parte, experient anterioar~, iar pe de alta parte, elementul de noutate ~i de surpriza necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide cale spre cautare ~i descoperi~, spre, intuirea unor noi solutii, a unor reI . aparent absente intre vechi ~i nou. .Se spune c~ 0 intrebare devin proble~ atunci cand genereza 0 stare psihica de curiozitate, nedumerire, de uimire sau de incertitudine, de nelini~te in fata unu obstacol ce, trebuie invins, a llnOf dificultati teoretice sau practice d depa~it,de rezolvat, in fata noutatii, a necunoscutului. Subiectul traie~te aceasta situatie discrepanta dintre propriilecuno~tinte ~i noutatea care 'nu se mai potrive~te acestora, care cere 0 al explicatie, ca pe un "conflict" l~untric de natura epistemidi, ca pe situatie paradoxala ~i pe care caut~ s-o rezolve prin c~utari ~i g~sire d solutii adecvate, prin demonstratii ~iargumentatii rationale". In consecinti\, admitAnd ideea c~ nu orice obstacol intaInit i activitatea de inv~tare poate fi echivalat cu 0 situatie-problema se cuvin a preciza c~ pentru a dobandi acest statut respectivul obstacol trebuie s indeplineasc~ dou~ conditii ~ianume:I 32

1) sa creeze un conflict cognitiv, 0 stare de disonanla intre ceea ce elevii ~tiu, intre cuno~tintele anterioare ~i cele pe care urmeaza s~ Ie

asimileze prin intermediul instruirii prin problematizare~

2) elevii sa posede suficiente cunotinle # informalii referitoare Lanatura i specificul obstacolului care, prin imbogatire, reorganizare ~i

restructurare sa fac~ posibila dep~~irea acestuia ~i, implicit, utilizarea eficienta a problematizarii. Dac~ nu se indeplinesc aceste conditii, este clar c~ nu poate fi vorba de 0 situatie problema ~i, implicit, nu se poate utiliza inv~tarea problematizata, obstacolul ivit putand fi depa~it, eventual, prin utilizarea unei alte metode de instruire. Dimpotriv~, dac~ se indeplinesc cele doua conditii, metoda poate fi utilizata in conditii de eficienti\ ~i trebuie tacuta mentiunea ca ea poate fi folosita la toate disciplinele, la toate ciclurile de inv~tamant, ftras~ fie limitata nici din cauza unor constrangeri de natur~ material~, a~a cum se poate intampla in cazul inv~tarii prin descoperire. Identificand elementele de specificitate ale situatiei - problem~, trebuie subliniat ~i faptul ca aceasta, Ia randul ei, se poate concretiza in dou~ ipostaze, existand posibilitatea ca situatia-problem~ s~ poata fi identificata in perimetrul existentei, al realitatii cotidiene, iardac~ acest Iucru nu este posibil, atunci cadrul didactic va trebui sa creeze 0 situatie problem~ care, evident, sa respeete cerintele pe care Ie-am mentionat anterior. Desigur, idfmtificarea unor situatii-problema obiective ~i solutionarea lor prin utilizarea problematizarii se soldeaza cu efecte formative mai mari, dar, din p~cate, frecventa acestora este mai redus~ ~i, tocmai de aceea, r~mane Ia latitudinea cadrului didactic de a Ie imagina ~i de a Ie configura in funetie de specificul continuturilor ~i de specifieul contextelor de instruire. Dae~ profesorul are 0 bun~ preg~tire psihopedagogiea ~i este bine motivat in privinta utilizarii problematizarii, atunci poate concepe situatii-problem~ care s~ sporeasea interesul elevilor pentru continuturile instruirii in care sunt angajati.33

De exemplu, la literatura, atunci dind se prezinta creatia literara lui Panait Istrati se poate crea 0 situatie-problema dind se aminte~ elevilor ca, de~i Liviu Rebreanu sau Camil Petrescu sunt apreciati dre cei mai mari prozatori ai literaturii romane, totu~i, in strwnatate, ei su prea putincunoscuti in comparatie cu Panait Istrati, care lanivel nation se bucura de 0 reputatie mai mica. In exemplul acesta, cum u~or se poate observa, situatia proble concretizeaza 0 disonanta intre reprezentarile pe care elevii ~i leformat In timp cu privire la ierarhia unor valori din perimetrul literatu romane ~i noile cuno~tinte (cele referitoare la creatia lui Panait Istrati) care ei va trebui sa Ie asimileze. Dalta situatie problema se poate crea la biologie (mai exact zoologie) la 0 lectie despre dinozauri. Dupa cum se cunoa~te, ideea c mai acreditata in legatura cu disparitia acestora este cea referitoare 1 epuizarea rezervelor de hrana care a determinat extinctia acestei specii cretacic ~i in legatura cu care elevii ~i-au forolat reprezentari ocaziona de diverse contexte de instruire. In legatura cu aceasta ireparabila disparitie ei ar putea fi surprin cand, prin intermediul unor noi cuno~tintecare fac obiectul instruirii, a ca disparitia dinozaurilor ar fiputut fi determinata de 0 aItacauzi\, anume de schimbarea polilor magnetici ai Pamantului, idee tot, m raspandira in legatura cu acestsubiect. Cu siguranta, dezacordul creat intre ceea ce elevii ~tiu in legatu eu 0 anumid tema, in legatura cu un anumit subiect, ~i noile-cuno~tin pe care trebuie sa Ie asimileze, va, determina cre~terea interesului, curiozitatii pentru cuno~tintele ~i informatiile care fac obiectul activit! de instruire-invatare. Fara a mai oferi ~i aIte exemple de situatii-problema ne margini sa amintim ca acestea pot fi identificate la nivelul tuturor disciplinelor d invatamant, dar cadrele didactice trebuie sa dovedeasca ingeniozitate necesara pentru ca, intr-adevar, ele sa fie relevante ~i, implicit, sa fac posibila utilizarea instruirii prin problematizare.34

De asemenea, chiar daca situatiile - problema au fost bine identificate, profesorii ~i institutorii trebuie sa cunoasca bine resursele de care dispun elevii (cuno~tinte ~i informatii pe 0 anumita tema, calitatea reprezentarilor, notiunile pe care Ie poseda etc.), deoarece aceste achizitii reprezinta 0 variabila extrem de importanta in depa~irea situatieiproblema identificate sau create de catre profesor. De fapt, achizitiile anterioare pe care Ie poseda elevii reprezinta intr-un fel sau concretizeaza condiliile interne necesare in rezolvarea de probleme, iar unii autorii considera ca exista chiar diferente individuale in legatura cu disponibilitatile pe care Ie investesc indivizii in desta~urarea acestui tip de activitate. Intrebandu-se ce tipuri de diferente individuale pot afecta procesul de rezolvare a problemelor, R. M. Gagn - (1975, pp. 195-196) identifica urmatoarele aspeete ~ianume: 1) volumul de reguli de care dispune individul ~icare reprezinta un efect cumulat aI inva{Ariloranterioare; 2) ~urinla actualiziirii regulilor adecvate unei anumite situatiiproblema; 3) capacitatea de a distinge nOliunile care sunt implicate ~i absolut necesare in rezolvarea situatiei-problema; 4) fluenla ipotezelor concretizata in u~urintacu care regulile sunt imbinate in ipoteze.b) Etape In rezolvarea problemelor

A~a cum aminteam atunci cand am tacut distinctia intre invatarea prin descoperire ~i invatarea prin problematizare, aceasta din urma se deosebe~te de prima datorita faptului ca presupune in mod obligatoriu parcurgerea anui anumit numar de faze sau etape care sunt enumerate ~i prezentate de toti autorii care au abordat aceasta metoda de instruire. In privinta numlirului de etape parcurse in cadrul utilizarii metodei, pot exista intr-adevar diferente de la un autor la altul, dar, ca nota generaIa, prin aceste deosebiri nu se aItereaza in vreun fel semnificatia generaIa a intregului demers rezolutiv.35

D a uneori, pot aparea deosebiri intre autori ~i in .. , e asemene , AI' l' legAturl care, Ia feI, nu aduce preJu ICU mo u UI e U1~ezo utlv, ~ element cu denumirea etapelor inc1us~ ~~ ~.truct,::"al ro~es~ es ~urare a invAtmii prin problematizare. De exemplu, R. Mucchielli (1982, p. 55) identificA cinci etape sau faze intalnite in rezolvarea problemelor care se ierarhizeazA in felul urmator: 1) definirea problemei propuse; 2) adunarea i selectarea injormafiilor; 3) elaborarea informafiei prin reflecfie fn vederea solufionarii; 4) elaborarea solufiei; 5) aplicarea solufiei i reflectarea asupra rezultatelor. M. Ionescu ~i ~ Chi (1992) identifica in cazul problematizArii patru etape care se succed in urmatoare alcatuire: 1) perceperea problemei; 2) studierea aprofundata i restructural'ea datelor problemei; 3) cautarea solufiilor posibile la problema pusa: analiza condifiilor, formularea ipotezelor i verificarea lor; 4) obfinerea rezultatului final i evaluarea acestuia pe baza conjruntarii/compararii diferitelor variante. Alti autori comprima oarecum etapele, cum face ~i 1. Nicola (1996, p. 381), care considera esentiale trei momente succesive ale problematizarii ~i anume: 1) un moment pregatitor sau declanator care consta in crearea situatiei problemA; 2) un moment tensional care exprimA intensitatea contradictiilor dintre ceea ce se solicita sa se rezolve ~i cuno~tintele anterioare pe care Ie posedA elevii; 3) un moment rezolutiv in cadrul caruia se ajunge efectiv la solutionarea problemei ~i la deta~area concluziilor de relevanta maxima. In ceea ce ne prive~te, consideram cA utilizarea eficienta a problematizarii presupune cu necesitate parcurgerea urmAtoarelor etape,36

care prin specificul lor ~i prin felul in care se ierarhizeaza, pe de 0 parte, asigura coerenta necesara desrn~urArii procesului rezolutiv, iar pe de alta parte, orienteaza ~i ghideazA suficient cAutarile elevilor, astfel incat gasirea solutiei sAnu fie pusa sub semnul incertitudinii. 1) identificarea situafiei-problema sau crearea acesteia de catre profesor in cazul in care, dintr-un motiv, sau altul prima alternativa nu este posibila; Asupra acestui moment ftU mai insistam deoarece in randurile anterioare am arAtat conditiile pe care trebuie sa Ie indeplineasca un obstacol pentru a se constitui efectiv intr-o situatie problema. Pe de alta parte, trebuie specific at faptul ca 0 situatie problema bine identificata sau bine creatA de cAtre profesor se constituie intr-o premisa extrem de favorabila in utilizarea adecvata ~i eficienta a invatArii prin problematizare, dar ~i reciproca este valabila, ceea ce inseamna ca 0 pseudoproblema nu va face decat sa genereze ambiguitate ~i confuzie in randurile elevilor ~i, in consecinta, nu va determina obtinerea unor rezultate satisrncatoare. 2) lansarea unor ipoteze prin a caror verificare se poate facilita drumul cAtre identificarea solutiei problemei; momentul acesta al problematizArii este extrem de important, deoarece in functie de calitatea ipotezelor se va configura ~i procesul rezolutiv care urmeaza sAfie pus in mi~care; DupA cum u~or se poate anticipa, intodeauna 0 situatie-problemA poate sa ocazioneze lansarea uneia sau mai multor ipoteze, dar nu intotdeauna numarul mai mare al ipotezelor se constituie ~i intr-o garantie ca solutia problemei va fi mai u~or de identificat. De exemplu, in perimetrul etologiei a fost identificatA la un moment dat 0 situatie-problema extrem de provocatoare care consta in faptul ca cercetatorii de la 0 universitate australiana nu gAseau explicatii plauzibile referitoare la comportamentul leoaicelor care, de regulA, preferau proximitatea sau vecinatatea masculilor care posedau 0 podoaba capilara mai consistenta.

37

Desigur, in legatura cu acest comportament al leoaicelor au fost emise mai multe ipoteze, dar in final numai una s-a verificat, ~i anume cea referitoare la relatia directa existenta intre bogatia podoabei capilare a leilor (consistenta coamei) ~inivelul de virilitate a acestora.3) reorganizarea ~i fmbogiifirea cuno~tinfelor ~i informafiilor pe care Ie posedii elevii fn vederea rezolviirii problemei identificate fntr-un stadiu anterior;

5) verificarea rezultatelor obtinute concretizeaza etapa sau faza in

Oportunitatea acestei etape se explica prin faptul ca, de cele mai multe ori, rezolvarea situatiei - problema nu este posibila prin utilizarea cuno~tintelor ~i informatiilor a~a cum sunt ele ierarhizare ~i integrate in structurile cognitive existente, pentru ca modul de structurare a cuno~tintelor ~i informatiilor in structuri cognitive este el insu~i un rezultat al invatarilor anterioare ~i un produs determinat de rezolvarea anumitor probleme. In consecinta, cuno~tintele ~i informatiile trebuie reorganizate in noi structuri cognitive, din perspectiva exigentelor pretinse de rezolvarea problemei, iar daca nici aceasta metamorfoza cognitiva nu este suficienta, atunci se impune imbogatirea cuno~tintelor existente in speranta ca acest demers va facilita drumul spre gasirea solutiei finale a problemei. Tot in legatura cu aceasta etapa a problematizarii,' trebuie mentionat faptul ca, implicandu-se intr-o activitate de amplificare a cuno~tintelor ~i informatiilor, elevii insi~i devin mai motivati, mai activi ~i mai determinati, de unde rezuWi ~i gradul ridicat de formativitate a acestei metode. 4) rezolvarea propriu-zisii a problemei prin verificarea ipotezelor care s-au lansat intr-o faza sau etapa anterioara; Cum u~or se poate anticipa, lungimea acestei faze poate depinde, pe de 0 parte, de numlirul de ipoteze care s-au emis sau lansat in legatura cu solutia problemei, dar ~i de unele constrangeri care pot fi de natura materiala (de exemplu mijloace de invatamant, instrumente, substante etc) sau care pot fi generate de contextul specific de instruire in care se utilizeaza problematizarea.38

cadrul careia se poate demonstra daca ceea ce se dorea sa se obtina (solutia problemei) s-a ~i obtinut, iar acest lucru se poate realiza uneori in, mod empiric, iar in alte cazuri prin intermediul unor calcule statistice; Daca se dore~te ca in cazul acestei etape sa se formuleze enunturi a caror valoare nu poate fi pusa sub semnul intrebiirii, este indicat ca verificarea rezultatelor sa se faca, daca este posibil, in contexte.diferite ~ eel in care s-a identificat solutia problemei. In exemplul amintitdenoi nu este bine sa se ajunga la generalizarea conform careia intodeauna leoaicele prefera vecinatatea unor lei cu 0 bogata podoaba capilara, daca acest lucru nu a fost verificat la nivelul mai multor cOIl}unitatide animale.6) generalizarea sau extrapolarea rezultatelor obtinute.

Cum u~or se poate deduce, invatarea prin problematizare nu reprezinta un scop in sine, ci ea se utilizeaza pentru a abilita elevii cu 0 serie de deprinderi ~iide indemanari care sa Ie permita rezolvatea unor probleme asemanlttoare pecare Ie pot intalni, eventual, inaltecontexte sau situatii de instruire. Tocmai de aceea este indicat ca intodeauna cand se utilizeaza problematizarea sa se deta~eze ~i concluziile de relevanta maxima pentru ca elevii sa Ie poata utiliza inrezolvareaaltor probleme ,incadrabile in aceea~icategorie sau intr-o categorie oarecum asemanatoare. c) Avantajele ~i limitele fnviitiirii prin problematizare A~a cum aminteam anterior, intre invatareaprin descoperire ~i c~a problematizata existii 0 mare simiiaritate, iar acesta nota comuna se datoreaza faptului ca ambele metode de instruire partajeaza atat 0 serie de avantaje dar ~i foarte multe dezavantaje sau limite. Daca 'majoritatea avantajelor descoperirii pot fi intaInite ~i la nivelul problematizarii, la acestea ne permitem sa mai amintim unul, trecut in. contul problematiziirii, ~i anume cel referitor la faptul ca, prin utilizarea acestei metode, elevii vor fi abilitati nu numai sa rezolve39

situatiile-problema identificate sau create de cAtre profesor, ci s identifice sau sAcreeze ei in~i~ianumite situatii-problemAcare reprezin un progres remarcabil in evolutia ~iin dezvoltarea lor cognitiva. Acest lucru se explicA prin faptul cA, prin utilizare problematizarii, elevii i~i dezvoltii capacitatile de analizA~i de sintezA,d generalizare ~i abstractizare, se deprind sa utilizeze demersuri de ti algoritmic ~i euristic; toate acestea reprezinta achizitii fundamentale car sustin evolutia cognitiva a elevilor ~i progresul lor continuu pe directi amplificarii procesului de cunoa~tere. Aceste argumente, dar ~i altele, trebuie sA constituie motivel principale pentru care cadrele didactice ar putea sAutilizeze cu mai mul incredere aceastA metoda care, de-a lungul timpului, ~i-a demonstra productivitatea ~ieficienta. Algoritmizarea Algoritmizarea este 0 metodAactiva de instruire care intodeaun este prezentata in manualele de didactica sau in tratatele de pedagogi alaturi de euristicA, 0 altii metoda activa iar lucrul acesta este u~o explicabil deoarece fiecare din cele doua metode poate fi inteleasa m . bine daca se face referire sau trimitere la cealaltii. In esenta este 0 metodA de instruire care presupune utilizare algoritmilor care, la randullor, sunt definiti ca operatii standard care s aplica unor categorii de sarcini. Acest lucru este vizibil din analizarea diverselor definitii care a fost datealgoritmilor dintre care amintim numai cateva dintre el dupAcum urmeaza. "prescriptie univoca a unui procedeu (succesiune de operatii momente) pentru rezolvarea unui anumit tip de problem (sarcini, situatii)" (Dic/ionar de pedagogie, Bucure~ti, E.D.P., 1979); "inlantuire de operatii prezentate intr-o ordine determinata, care permite rezolvarea unei probleme sau a unei clase de40

probleme" (G. Mialaret, sub. red. Vocabulaire de l'education, Paris, P.U.F., 1979); "parcurgerea unei suite de operatii intr-o ordine aproximativ constanta" (M. Ionescu, ~ Chi, "Strategii de predare i fnvi11are", ucure~ti,Editura Stiintifica, 1992); B ,,0 prescriptie exacta ~i inteligibila despre indeplinirea intr-o anume succesiune a unor operatii elementare pentru a rAspundeunei clase de sarcini sau probleme" (Paul PopescuNeveanu, Curs de psihologie generalii, Bucure~ti, T.U.B., 1977), ,,0 succesiune determinata de actiuni stabilite in scopul rezolvmi unor obiective propuse dinainte sau depinzand de rezolvarea unor obiective date" (Horst Schaub, Karl G. Zencke, ,,Diclionarde pedagogie",Ia~i, Polirom, 2001). Din definitiile date de diver~i autori algoritmilor pot fi decelate ~i caracteristicile esentiale ale acestora dintre care cele mai semnificative sunt: 1) algoritmul cuprinde (sau include) 0 serie de opera/ii care se deruleazii fntr-o succesiune prestabilitii, ceea ce inseamna ca utilizarea corecta a algoritmului exclude posibilitatea unor modificm in succesiunea operatiilor; 2) algoritmul include 0 serie de operalii care sunt valabile pentru 0 anumitii categorie de sarcini sau pentru anumite tipuri de probleme; 3) algoritmul jaciliteazii ob/inerea unor rezultate care sunt previzibile, deci care sunt anticipate fnainte de utilizarea acestuia. Pentru a fi inteles mai bine specificul acestei metode de instruire ~i, evident, pentru a fi utilizatii mai adecvat in diferite situatii de instruire, trebuie tacuta precizarea ca algoritmica reprezinta, de fapt, 0 directie de manifestare a gandirii, 0 modalitate de operare a acesteia.41

Dupa cum se cunoa~te, gandirii, ca proces psihic central, 1i sunt specifi~e doua modalitati de operare, ~i anume 0 operativitate generaia, deternunata de modul cum se realizeaza principalele operatii ale gandirii (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea), ~ 0 operativitate specijicii, determinata de modul de utilizare a diferitelor tipuri de algoritmi. in privinta clasificarii algoritmilor exista mai multe criterii care pot fi luate 1n consideratie, iar Paul Popescu-Neveanu (1977) considera ca, 1n functie de numiirul de opera{ii care intra 1n componenta lor, algoritmii pot fi simpli, cand au doua-trei operatii sau complecsi cand au mai mult de trei operatii, ca, 1n raport cu func{ia generalii pe care 0 1ndeplinesc, algoritmii pot fi de recunoG..$tere, de. explorare, de supraveghere, de lucru, de conducere, de control, de decizie, iar dupa domeniul 1n care se aplica, algoritmii pot fi ai matematicii, chimiei, lingvisticii etc. Cum u~or se p0;lte anticipa, 1n perimetrul 1nvatamantului se utilize~a.o serie de algoritmi didactici, ei in~iii dis~iabili 1n maimulte categorii, ~a cum demonstreaza 1ntr-o lucrare a sa 1. BontG..$(l994),~i anume: algoritmi algoritmi algoritmi algoritmi algoritmi algoritmi de sistematizare a materiei; de rezolvare a problemelor; de consolware a cuno~tinfelor dobllndite; de optimizare a unor capacitii{i; de creafie; de programare a materiei.

1) identijicarea sau definirea obiectivelor lec{iei care urmeaza a

Daca e yorba de simplificarea lucrurilor, atunci se poate admite ca 1n activitatea de instruire-1nvatare se poate face 0 distinctie mai mare 1ntrealgoritmii utilizati de profesor 1n activitatea de predare ~i algoritmii utilizati de catre elevi 1n activitatea de fnviifare. De exemplu, 1n activitatea de predare multe demersuri ale profesorului sunt algoritmizate ~i exemplul cel mai concludent 11 reprezinta activitatea de proiectare a lectiei care se realizeaza dupa un algoritm care cuprinde patru operatii ~i anume:42

fi atinse de catre elevi ~i demonstrate la sfar~itul acestei activitati; 2) analiza resurselor, aici intrand: atat resursele de natura materiala, cat ~i resursele umane care se constituie 1npremise favorabile pentru atingerea obiectivelor stabilite, dar ~i pentru desta~urarea normaHia activitatii; 3) elaborarea strategiilor didactice, etapa in care se incearca 0 imbinare adecvata intre mijloacele de inva.tamint ~i metodele de instruire, demers realizat de asemenea in conformitate cu 0 serie de criterii foarte riguroase; 4) elaborarea instrumentelor de evaluare cu ajutorul carora se va putea verifica in ce masura obiectivele propuse au ~i fost atinse. Dincolo de utilizarea acestui algoritm general de proiectare didactica profesorul poate realiza demersuri de tip algoritmic ~i in alte contexte de instruire; de exemplu, analiza unui text gramatical se face prin utilizarea unui anumit algoritm, la fel caracterizarea unui personaj dintr-o opera literara se poate face tot printr-o abordare de tip algoritmizat. Avand apoi in vedere activitatea de invatare a elevilor la fel se poate demonstra di ace~tia pot utiliza algoritmii in rezolvarea diverselor probleme sau in des~urarea unor activitati mai complexe. De exemplu, rezolvarea unor probleme de matematica, fizica, chimie se poate realiza numai prin utilizarea unor algoritmi specifici acestor discipline de 1nvatamant, iar necuno~terea lor sau proasta utilizare poate crea dificultati insurmontabile cu consecinte negative pe perioade mai lungi de timp. La fel, elevii pot utiliza algoritmi in consolidarea cuno~tintelor, in realizarea unor proiecte, in culegerea unor info11Ilatiireelamate de rezolvarea anumitor probleme. Ca ~i in cazul altor rnetode de invatamant, ~i in cazul algoritmizarii se poate vorbi atat de existenta unor avantaje pe care Ie43

confera aceasta, dar ~ide generarea unor inconveniente care trebuie sa fie cunoscute foarte bine de catre utilizatori. . .D~?tre avantajele algoritmizarii care sunt mentionate de toti speclall~tllcare au abordat aceasta metoda pot fi amintite urmatoarele: 1) algoritmii faciliteaza sau u~ureaza rezolvarea unor sarcini sau a unor prob~e~~ care cu greu ar fi posibila tara apelul la aceste m?~ahtatl de operare; a~a se ~iexplica de ce activitatile sau. sarclOl1~care. nu pot fi algoritmizate se desta~oara pe penoade mal lungl de timp ~i cu eforturi suplimentare tacute de participantii la aceste categorii de activitati; 2) algoritmii, .ca modalitati de operare, determina obtinerea unor' rezultate slgure, ceea ce inseamna ca aplicarea corecta a acestora conduce spre solutii care pot fi anticipate cu u~urinta, lucm ce. m! es.te posibil in aplicarea altor categorii de demersun; datonta acestui avantaj, utilizatorii sunt scutiti de stresul datorat situatiei cand eforturile lor ar conduce spre rezult~te care nu au fo.stprevazute, care nu au fost anticipate; 3) daca 10 cazul anuffiItor categorii de sarcini se identifica algoritmii c~e conditioneaza rezolvarea acestora, atunci ele pot fi tr~s~nse sub forma unor programe ~i date spre operare unor ma~lOl,ceea ce conduce la 0 eficientizare mai mare a activitatii de instruire; 4) utili~area algoritmilor contribuie la dezvoltarea gandirii elevI1~r cu referire directa la operativitatea specifica a acesteIa. .. Acest aspect este foarte important, deoarece, in multe cazuri, ele~ll pot sa pos~de 0 buna operativitate generala a gandirii, in sensul ca reallzeaza tara dlficultate analize, sinteze, generalizari abstractizari dar sa fie defi~~~ in p~vinta operativitatii specifice a gfutdirii, deoare~e nu au fost abI1~tatl a ~tIlizeze diferite categorii de algoritmi; in acest caz se s P?at~ .~Or?l de e~l~tenta unui decalaj intre operativitatea generala a gandml ~l ~peratIVltatea specifica a acesteia, decalaj care determina efecte negatIve in evolutia cognitiva a elevilor, motiv pentru care se44

recomanda ca in activitatea de instruire-invatare elevii sa fie familiarizati ~iobi~nuiti sa utilizeze diverse categorii de algoritmi. Dadl se au in vedere ~i limitele algoritmizarii, atunci cu siguranta trebuie sa se tina cont de urmatoarele aspecte: 1) nu toate categoriile de sarcini, nu toate tipurile de activitati pot fi realizate prin utilizarea algoritmilor, ceea ce inseamna ca in aceste situatii vor trebui avute in vedere alte metode de invatamant; 2) utilizarea excesiva a algoritmilor poate, intr-adevar, limita, intr-o oarecare masura, creativitatea didactica, motiv pentru care este recomandabil ca demersurile algoritmizate sa alterneze cu cele de tip creativ tocmai pentru a stimula in mai mare masura initiativa ~i participarea elevilor in desf'~urarea diverselor categorii de activitati.Instruirea programata a) Speeifieul

# relevanla

psihopedagogiea a metodei

Instruirea programata este tot 0 metoda activa de invatamant ~i are drept nota definitorie faptul ca dobandirea unor achizitii se face prin intermediul (sau prin parcurgerea) unor programe de instruire elaborate special in atingerea acestui obiectiv. Ca ~i alte metode de invatmnant, instruirea programata este fundamentata pe 0 serie de constatari de natura psihologica, care s-au realizat in perimetrul psihologiei mai ales ca urmare a efectuarii unor experimente de laborator, ce-i drept, mai ales pe animale. Ca nota generalS, cunoscutul psihopedagog american B. F. Skinner, in urma unor experimente de laborator a ajunse la concluzia ca se invata mult mai u~or in cazul in care comportamentele dezirabile sunt confirmate, iar cele indezirabile sunt infirmate; altfel spus, daca se dore~te formarea anumitor comportamente la elevi, atunci acestea trebuie confirmate, iar daca alte comportamente se deoarece a fi inlaturate, atunci acestea trebuie infirmate.45

AceastA conceplie a sa despre instruire apare pregnant intr-un din lucrarile sale, iar citatul ales este destul de semnificativ din momen ce autorul considera cA "aplicarea condilionarii operante in educatie este simpla ~i directA. Instruirea este aranjarea raporturilor de intAriri prin care elevii invata. In mediul lor natural ei invall tara aranjare. Dimpotriva, prin intermediul dascalilor, punand la punct raporturispeciale, elevii dobandesc comportamenteintr-o maniera acceleratA care altfel nu s-ar fi invatat decat lent sau ei invata comportamente care altfel nu s-ar fi produs niciodata" (B. F. Skinner, The Technology of Teaching, New York, 1968, p. 64-65). Incercand sa' identifice elementele de specificitate ale metodei, autorii care 'au abordat instruirea programata nu ezitA sa sublinieze principiile care stau la baza utillzani ei, iar dintre acestea doua sunt de relevanta maxima, ~i anume principiul "principiul pa~ilor mici" sau al secventierii materiei pe unitati mici de continut ~i principiul conexiunii inverse (al feed-back-ului), care are menirea de a fumiza in mod permanent elevilor informatii referitoare la calitatea raspunsurilor pe care ace~tia Ie-au oferit ca urmare a parcurgerii programului de instruire.

Mai concret spus, programul linear cuprinde 0 suita de secvente, elevul avand sarcina sa parcurgA fiecare secventA in parte ~i sA ofere raspunsul pretins de intrebarea ata~ata fiecarei secvente. Ca nota generala, desta~urarea programului linear se realizeaza in urmatoarea succesiune: Secventa 1: text + intrebare ~ d\spunsul formulat de catre elev ~ compararea cu raspunsul corect: Secventa 2: text + intr~bare ~ raspunsul formulat de catre elev ~ compararea cll.raspunsul corect. 'R:edata grafic, parcurgerea programului linear apare in felul urmator:

Pentru a ilustraacest mod de desta~urare oferim un exemplu de program linear preluat de la autorul amintit (op. cit., p. 45):

b) Tipuri de programe utilizate In instruirea programataIn majoritatea lucranlor care abordeaza instruirea programata sunt 4 2 prezentate, de cele mai multe ori, doua tipuri de programe, ~i anume crt. 3 programe lineare ~i programe importante becului uneledenumit fila~ent. .Bec~l Paqile ramijicate, ale unuieste sunt bateria au in, Firul subtire al iar in blit lucrari se ~ibecul. vedere ~i programele combinate, care imbina elemente ale programelor liniare ~i ale programelor ramificate.

I

trecerea noi spunem la ... conectandcurentului ... de el emite caldura ~i ... lumina Cuvintede filamentul lumineaza cand cu bateria stralucire; astfel Fraze ca completat inserat (incinge) subtire Nr. Atunci cand aprindem un al . .. care unelectric trece bec lumineaza atunci subtire filamentul este se incalze~te electric Atunci blit curentul mcalzlt pnn becului blit, rotim intrerupator prin filamenttil cand

bI) Programele lineare concretizeaza intr-o maniera extrem de vizibila conceptia lui B. F. Skinner despre activitatea de instruire (acest tip de programare a fost lansat chiar de acest autor) ~i sunt concepute intr-o asemenea maniera incat elevul sa ofere raspunsuricorecte, iar' explicatia pe care 0 ofera Skinner acestui fapt este aceea ca se invatA mai bine ~i mai rapid daca elevul prime~te confirman, decat in situatia in care raspunsul sau este infirmat.

46

47

Culoarea, sa incandescent. de luminA depind este ' .. ~i cantitatea Becul unui blit de 0 este numitcastrAluceascA, dar numai cu un ro~u tern continua emisAfoloseste de de luminii... sau de bara. este lumina . lumina.de atat ... putinemisa ... ... maislabA nu filament cand 0 baterie sau emisa el Atunci depinde subtirefilamentului incAlzeste mult. pUlinA se Rosie curent fiml este LuminA Culoarea ...a produce (genereazA) degaja filamentul cAldura puternica mai 1 sursA emite 0 cu alba.AincandescentAsemnificAcare nu este ineins tare Temperatura .. inainte a-~i da unui filamenteste cAldura barei ciocan. ui PentruLumina seamade doritA ca bara sAde a-i da forma ... la cu ro~u ca cirea~a fier (palid) fierAspandindpana care ineins este galbenA sau de lovituri de Un obiect incAlzitA foarte Lumina unui filament lumina, pentru cA este ineins, 3

1. Suita itemilor este fixa ~i itemii trebuie solutionati unul clUe unul; 2. P~ii care trebuie facuti succesiv sunt foarte mici; de aiei numarul mare de itemi succesivi care compun un program; 3. Fiecare item constrange elevul sa fie activ caci lui i se cere la fiecare pas un raspuns; 4. Dupa fiecare raspuns se prezinta elevului solutia corecti1; 5. lntrebarile (chestiunile) pot fi rezolvate aproape fara gre~eala. Programul este constituit de 0 asemenea maniera fncat La90-95% din itemi elevul ofera un raspuns corect. La concluzii asemAnAtoare referitoare la caracteris?cile programelor lineare ajunge ~i M. Reuchlin (1999, pp. 163-167) care, rcferindu-se la elementele de specificitate ale acestora, consemneaza: "Elementele merg, bineinteles, de la notiunile cele mai simple ~i mai globale, spre notiunile cele mai complexe ~i mai specifice. Obiectivul imediat nu este de a furniza 0 structurA de cuno~tinte, care ar pArea de la inceput ca fiind logic necesarA, ci de a-I pune pc subiect, care este tot timpul activ, in stare sa furnizeze raspunsuri bune, ceca ce implica sHipanirea unui anumit vocabular ~i a unor reguli operatorii. Elementele trcbuie sAfie scurte, pentru ca intAririle sa fie imediate ~i numeroase. Ele rczulta aiei din constatarea cArAspunsul dat este exact". Cum u~or se poate observa, prin intermediul aces tor caracteristiei pc care Ie posedA, programele lineare pot genera anumite facilitAti in . desta~urarea procesului de instruire-invatare, dar lucml acesta nu este intotdeauna valabil ~i, tocmai de aceea, explicatiile referitoare la aceste tipuri de programe trebuie sA fie nuantate. De exemplu, secventierea excesivA a continuturilor, a materiei de invatat poate sa se constituie, in anumite contexte de instruire, intr-un element facilitator al invAtArii, dar se poate solda ~i cu efecte negative, in cazul unor continuturi care, prin specificul lor, nu pot fi intelese decat prin raportarea la structuri ~i configuratii mult mai cuprinzatoare. In acest caz, chiar daca elevii inteleg, prin parcurgerea programului linear, fiecare secventa in parte, este po sibil ca ei sa49

. Prezentarea ~c~stui program linear de instruire face posibilA ldentificarea sau dehrmtarea unor caracteristiei care il diferentiazA de un program de tip ramificat, iar unii autori care au analizat instruirea programatA prezintA cmar inventare cu aceste particularitAti. Refe~ndu-se la acest aspect, E. De Cone (1991, p. 218) apreciazA ca cele mal semnificative caracteristiei ale programelor lineare sunt urmAtoarele:w

48

intampiQ.e dificult~ti majore in intelegerea intregului ansamblu de cuno~tin!ecare a fost parcelat, care a fost fragmentat tocmai pentru a face posibil~ utilizarea unui astfel de program. pe asemenea, pot ap~rea controverse ~i in leg~tur~ cu facilitatea intreb~rilor sau chestiunilor care intr~ in alc~tuirea programului de tip linear. Dup~ cum s-a observat, in conceptia lui Skinner, intrebMile trebuie s~ fie u~oare pentru a permite elevilor s~ ofere r~spunsuri corecte ~i pentru a evita la maxim eventualele erori, dar acest lucru este discutabil, pentru di nu intotdeauna intrebarile facile genereaz~ sau conduc la 0 invatare eficient~ ~i productiva. Dad acredirnm ideea lui Skinner, atunci nu se mai poate respecta legea proximei dezvoltiiri elaborat~ de L. S. Vfgotski, ori acest lucru este inacceptabil, deoarece, a~a cum a demonstrat cunoscutul psiholog, intre inv~tare ~i dezvoltare exista o relatie de sustinere reciproc~, in sensul c~ inv~tarea nu se poate realiza, dac~ dezvoltarea nu a atins un anumit nivel, dar odat~ aplicat~ inv~tarea, dezvoltarea ins~~i va suferi modific~ri substantiale, astfel incat sa faciliteze ulterior inv~tm cu grad mai mare de complexitate. Ori, daca intreb~rile incluse in programele lineare sunt atat de u~oareincat s~ poata genera r~spunsuri corecte din partea tuturor elevilor, pare evident c~ prin realizarea invatmi nu se va stimula in suficienta m~sur~ dezvoltarea cognitiv~ a elevilor, ori acest lucru are efecte negative atat pe termen scurt, dar ~ipe termen lung in evolutia general~ a personalit~tii elevilor. F~r~ a mai ,avea in vedere ~i alte lacune ale programelor de tip linear, ne m~rginim s~ subliniem c~, de cele mai multe ori, rezervele manifestate in leg~tur~ cu instruirea programat~ se intemeiaza preponderent pe neajunsurile sau dezavantaje1especifice acestor categorii de programe. b2) A doua categorie de programe 0 reprezint~ cele de tip ramifieat care au fost concepute sau elaborate de catre psihopedagogul N. A. Crowder ~i care sunt fondate pe 0 alt~ conceptie despre instruire ~i inv~tare, de unde rezult~ ~i structura lor destul de diferit~ fat~ de programele prezentate ~i analizate in randurile anterioare.50

Dac~ B. F. Skinner considera c~ inv~!area se realizeazli mai u~or ~imai repede in cazul in care elevii beneficiaz~ de confirm~ri ca urmare a dlspunsurilor corecte pe care ei Ie-au oferit, N. A. Crowder sustine cli se poate inv~ta ~i din gre~eli, deci din comiterea unor erori, motiv pentru care programele ramificate sunt structurate intr-o manier~ destul de diferit~ fat~ de cele liniare. Deosebirile fundamentale intre cele doua tipuri de programe rezida, pe de 0 parte, in num~rul de secvente care intr~ in alc~tuirea acestora, iar pe de alta parte, in modul sau maniera de parcurgere a acestor secvente. Ca not~ general~, trebuie mentionat faptul c~ in cazul programului de tip ramificat num~rul de secvente este mai redus dedit in cazul celui linear, dar secventele sunt mai consistente putand acoperi 0 jum~tate de pagin~ sau chiar 0 pagin~ intreag~. Fiecare secvent~ comport~ 0 intrebare la care elevul trebuie s~ r~spund~,~i0 serie de r~spunsuri, dintre care unul sau dou~ pot fi corecte iar celelalte sunt false. In ceea ce prive~te modul de parcurgert:.a programului ramificat, acesta se realizeaz~, cum spun unii speciali~ti "pe s~rite", ceea ce inseamn~ c~ progresia in program se face in functie de calitatea r~spunsurilor pe care Ie ofer~ elevii. La modul concret, programul ramificat se parcurge in maniera urm~toare: elevului i se prezint~ 0 secven~ care reprezint~ un fel de expozeu, iar el trebuie s~ r~spund~ la 0 intrebare pentru care are mai multe variante de r~spuns. Dac~ r~spunsul ales este corect, atunci el poate trece la urm~toarea secvent~ a programului, iar dac~ este eronat, atunci este trimis sau orientat spre alte secvente ale programului unde prime~te explicatii suplimentare menite s~ corecteze raspunsul gre~it. Dup~ corectarea r~spunsului gre~it, elevul poate trece la urm~toarea secvent~ a programului unde lucrurile se vor produce in aceea~imanier~.51

RelataHi grafic, aceasHi maniera de programare apare in felul urmator:

Existenta unor deosebiri intre modul de structurare ~i modul de parcurgere a celor doua tipuri de programe poate genera intrebari ~i in legatura cu eventualele diferente de natura calitativa care ar avantaja unul . sau altul din aceste programe. In legatura cu acest aspect M. Reuchlin (1999, pp. 163-167) apreciaza ca "este dificilla ora asta sa tragem concluzii asupra eficacitatii pedagogice a erorilor ~i in general, asupra superioritatii unui tip de programare fata de celalalt: comparatiile sunt in favoarea uneia sau a alteia dupa natura sarcinilor, iar. concluziile pot varia ~i in functie de categoria de subiecte.c) A vantajele ~i limitele instruirii programate.

A~a cum aminteam ~i in randurile anterioare, instruirea programata prezinta aHit avantaje, cat ~i limite, astfel incat utilizatorii trebuie sa Ie cunoasca foarte bine pentru a decide cand metoda devine mai oportuna ~i cu ce urmari se va solda atunci cand, dintr-un motiv sau altul, s-a optat pentru utilizarea ei. Daca se au in vedere in primul rand avantajele, atunci din randul acestora cele cu relevanta maxima sunt urmatoarele: l) Instruirea programata faciliteaza ~i determina 0 fnvolare activo in randuf elevilor, deoarece ace~tia trebuie sa opereze asupra programului ~i implicit sa dobandeasca 0 serie de achizitii (cuno~tinte,informatii) prin efort personal ~i nu printr-o receptare pasiva, a~a cum se intampla in52

cazul unor metode traditionale ~i mai ales in utilizarea metodelor expozitive. Fiind angajati intr-o invatare activa elevii pot deveni mai motivati ~i mai interesati de continuturile care fac obiectul activitatii de instruire, iar achizitiile dobandite se vor fixa mai bine in memoria de lunga durata, putand fi reactualizate cu u~urinta atunci cand se pune problema utilizarii lor in rezolvarea unor probleme sau in desI~urarea unor activitati. 2) Continuturile care urmeaza a fi transcrise sub forma programului de instruire sunt mai bine structurate ~imai bine organizate, astfel incat elevii sa Ie inteleaga mai u~or ~i sa Ie fixeze mai bine in memoria de lunga durata. Apoi, nu trebuie uitat faptul ca, in cadrul acestei operatii de structurare, se renunta la multe detalii nesemnificative care conduc la supraincarcare ~i, de asemenea, se renunta la unele continuturi care au caracter redundant. Acest aspect determinat de instruirea programata este intr-adevar foarte important, deoarece, de multe ori, la nivelul manualelor obi~nuite, se intaInesc multe continuturi care prezinta un grad redus de structurare, care nu ilustreaza suficient ideile de relevanta maxima, care maresc nivelul de redundanta, ori toate aceste caracteristici se soldeaza cu efecte negative in procesul de invatare desta~urat de catre elevi. 3) Instruirea programata individualizeazii instruirea, ceea ce inseamna ca in utilizarea ei se respecta ritmurile individuale de lucru ale elevilor, in sensul ca fiecare elev parcurge programul in ritmul care il caracterizeaza. Acest avantaj legat de respectarea ritmurilor individuale ale el~vilor este intr-adevar fundamental ~i.se soldeaza cu efecte benefice asupra performantelor obtinute de elevi in activitatea de instruireinvatare. . Reprezentantii "invatarii depline" in frunte cu J. B. Carroll au acreditat ideea ca diferentele dintre performantele obtinute de elevi in activitatea de instruire pot fi explicate ~i prin faptul ca nu sunt respectate ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce conduce in final la53

crearea unui ecart semnificativ intre rezultatele elevilor cu un ritm alert ~i cele ale elevilor care au un ritm mai lent in invatare. Respectandu-se aceste ritmuri insa, performantele elevilor pot fi foarte apropiate, iar ca 0 consecinta fireasca, notele obtinute nu se vor mai distribui dupa discutabila curbli a lui Gauss, ci dupa 0 curbli in forma del. 4) Instruirea programata determina functionarea unui feed-back prompt, in sensul ca, prin utilizarea acestei metode, elevul are posibilitatea sa primeasca in mod continuu informatii referitoare la calitatea raspunsurilor sale; altfel sp

Documents

Virgil Frunza - Elemente de Metodologie a Instruirii