Visietekst EVC in het SCW · het in SoCiuS door werk’ sociaal-cultureel het in EVC ‘werkgroep de werd hiervan gevolg Als gedragen een opdracht de had werkgroep Deze FOV. met samenwerking

ERKENNEN VAN VERWORVEN COMPETENTIES IN HET SOCIAAL-CULTUREEL WERK

visietekst

COLOFON


visietekst

is een uitgave van SoCiuS - Steunpunt voor Sociaal-Cultureel Volwassenenwerk vzw

Gallaitstraat 86 bus 4

1030 Brussel

tel.: 02 215 27 08

fax: 02 215 80 75

e-mail: [email protected]

www.socius.be

www.prettiggeleerd.be

www.bijleren.be

Redactie

Sofie VERHOEVEN, Hugo DE BLENDE, Ronny LEENKNEGT

Met dank aan al de deelnemers aan het consultatiemoment van 10 november 2005 en aan de

leden van de werkgroep ‘EVC in het sociaal-cultureel werk’, namelijk Bart Mels, Danni Godart,

Emiel De Cock, Eva Hambach, Griet Verschelden, Hugo De Vos, Jan Bal, Kaat Peeters,

Kirsten Peirens, Nancy Toussaint, Paul Stryckers, Sigrid Vandeput, Virna Saenen,

alsook aan Ingrid Matthijs en Kathleen Dumortier.

Brussel, februari 2006

D/2006/4393/2

03

S t e u n p u n t v o o r S o c i a a l - C u l t u r e e lV o l w a s s e n e n w e r k v z w

SoCiuS

[ 05

[ 07

[ 08

[ 09

[ 11

[ 12

[ 14

[ 15

[ 16

[ 17

[ 21

[ 22

[ 23

[ 27

[ 31

[ 39

[ 45

[ 47

PAGINA

INHOUDSTAFEL


visietekst

Inleiding

1. Plaats van het sociaal-cultureel werk binnen het levenslang en levensbreed leren 1.1 Levenslang en levensbreed leren 1.2 Het sociaal-cultureel werk en levenslang en levensbreed leren

2. EVC 2.1 Wat 2.2 Waarom 2.3 Hoe 2.4 Manieren waarop competenties verworven kunnen worden 2.5 Ondersteunend kader voor het Erkennen van Verworven Competenties

3. De eigen positie van het sociaal-cultureel werk met betrekking tot EVC 3.1 Uitgangspunten 3.2 Keuze voor twee sporen 3.3 Instrumenten voor EVC in het sociaal- cultureel werk 3.4 Het leerboekje

4. Aanbevelingen 5. Bibliografie Bijlage: Verklarende begrippenlijst

04

05


SoCiuS

INLEIDING

Verschillende gebeurtenissen stimuleerden het Sociaal-Cultureel Werk om na te denken over

een eigen EVC-verhaal. Het ankerpunt in dit proces was de Vlaams-Nederlandse conferentie

van 9 december 2004. Op deze conferentie werd het zoeken van een eigen EVC-pad door ver-

schillende sprekers (kabinet, SoCiuS,…) naar voor geschoven als een belangrijke uitdaging voor

de onmiddellijke toekomst (Vos de Wael, 2005).

Als gevolg hiervan werd de ‘werkgroep EVC in het sociaal-cultureel werk’ door SoCiuS in het

leven geroepen, in samenwerking met FOV. Deze werkgroep had de opdracht een gedragen

visie over EVC in het sociaal-cultureel werk te ontwikkelen. Bij de uitwerking van deze visie

werd er rekening mee gehouden dat er verschillen bestaan tussen de werksoorten en ook bin-

nen dezelfde werksoort. De diversiteit die het sociaal-cultureel werk typeert en haar tegelijk

ook kracht geeft, levert een visie op die gekruid is met verschillende accenten.

Op het EVC-consultatiemoment van 10 november 2005 legde de werkgroep een ontwerptekst

over de visie van het sociaal-cultureel werk op EVC aan de sector voor. Uit de resultaten van

de gespreksgroepen blijkt dat de inhoud van de tekst in grote lijnen aansluit bij de opvattin-

gen die in de sector leven. Men ging ermee akkoord dat de visie die het sociaal-cultureel werk

heeft omtrent EVC, complementair is ten opzichte van de reeds bestaande EVC-ontwikkelingen.

Bovendien werd er gesteld dat het sociaal-cultureel werk zich met deze visie niet wil afzetten

tegen datgene wat reeds rond EVC aan de gang is, maar wel enkele specifieke accenten wil leg-

gen.

06

07


SoCiuS

1HOOFDSTUK

1. Plaats van het sociaal-cultureel werk binnen het levenslang en levensbreed leren 1.1 Levenslang en levensbreed leren 1.2 Het sociaal-cultureel werk en levenslang en levensbreed leren

hoo

fdstuk

08

1. PLAATS VAN HET SOCIAAL-CULTUREEL WERK BINNEN HET LEVENSLANG EN LEVENSBREED LEREN

1.1 LEVENSLANG EN LEVENSBREED LEREN

“Levenslang en levensbreed leren is het continue proces waarbij diegene die leert de nodige kennis, vaardig-

heden en attitudes verwerft om zijn/haar professionele, sociale en culturele taken in een snel veranderende

samenleving beter aan te kunnen en zich ook kritisch en zingevend tegenover dit geheel te kunnen opstellen.

Levenslang en levensbreed leren is rechtstreeks ingebed in het leven zelf en sluit aan bij de ervaringen, de vra-

gen en de educatieve behoeften van personen, organisaties en ondernemingen.” Deze definitie is gebaseerd

op verschillende teksten van Baert, e.a. (2000,2004) (1).

De definitie wordt duidelijker door de begrippen ‘levenslang’ en ‘levensbreed’ apart onder de loep te

nemen.

LEVENSLANG LEREN

Levenslang vestigt de aandacht op het tijdsaspect van het leren. Leren start bij wijze van spreken bij de

geboorte en kan nooit als voltooid worden beschouwd. Het gaat om alle leeractiviteiten die gedurende

het hele leven ontplooid worden.

De snel veranderende maatschappij (economische situatie, multiculturele samenleving, technologische

ontwikkelingen) maakt dat mensen steeds verschillende competenties nodig hebben om mee te kunnen

met de ontwikkelingen (Duvekot & Brouwer, 2004, p. 22). Kennis verandert en veroudert heel snel.

Mensen moeten leren e-banken, leren nuttige van overbodige informatie onderscheiden, leren welover-

wogen keuzes maken zoals bijvoorbeeld het kiezen van een energieleverancier,… Een manier om hier-

aan tegemoet te komen, is een leven lang leren. Dit wil zeggen dat het leren niet stopt eens de school-

banken verlaten worden. Mensen moeten altijd en overal blijven leren. In die zin spreekt men soms ook

wel eens over ‘Lerend Vlaanderen’.

Tegelijk houden deze ontwikkelingen in dat het leren meer gericht moet worden op algemene compe-

tenties die mensen in staat stellen om te gaan met veranderingen en onvoorspelbaarheden op alle ter-

reinen van het sociale, economische, politieke en culturele leven (Baert, 2005, p. 340). Van individuen

kan immers, gegeven de vele onvoorspelbare situaties en vraagstukken tegenwoordig, niet verwacht

worden dat zij overal een pasklaar antwoord op hebben. Het is zinvoller dat zij over vaardigheden

beschikken om antwoorden te vinden. Kennis moet kunnen uitgroeien tot kunde (Ministerie van

Economische Zaken, 2000, p. 10). Deze algemene competenties zijn dus relevant voor alle individuen

09


SoCiuS

en stellen iemand in staat om zijn of haar kennis, vaardigheden en attitudes op een aangepaste manier

te activeren in telkens weer verschillende contexten.

Essentieel in het discours rond levenslang leren is dat de lerende meer centraal gesteld wordt in de

structuur van het educatief aanbod. Dit betekent meer gevarieerde leervormen en flexibele leerwegen

(Baert, 2005, p. 340). Flexibiliteit kan betrekking hebben op toelatingsvoorwaarden, duur, tijdstip, te

behandelen onderwerpen, te gebruiken methodieken,…

LEVENSBREED LEREN ‘Levensbreed’ wil eraan herinneren dat het niet alleen gaat over leren in functie van inzetbaarheid op de

arbeidsmarkt of leren met een strikt economische meerwaarde. Het gaat ook om leren in functie van

persoonlijke ontplooiing, actief burgerschap, sociale integratie,…

Levensbreed slaat vooral op de variëteit van levensdomeinen waar geleerd wordt. Levensbreed impli-

ceert ook dat overal geleerd wordt: thuis, onderweg, in de sportclub, tijdens een cursus assertiviteit,

tijdens een toneelvoorstelling,... Het blijft belangrijk om de aandacht hierop te vestigen omdat het den-

ken over leren nogal vlug afglijdt tot denken over leren in functie van arbeid.

1.2 HET SOCIAAL-CULTUREEL WERK EN LEVENSLANG EN LEVENSBREED LEREN

Het sociaal-cultureel werk als sector is - meer dan welke andere aanbieder van educatie ook - georiën-

teerd op het levensbreed leren. Alle mogelijke levenssferen en bestaansdimensies van personen komen

er aan bod: wonen, relaties, vrije tijd, levensstijl, gezondheid, religie en zingeving, burgerschap, kinderen

en opvoeding, mobiliteit, technologische evoluties,... Net die variëteit is kenmerkend voor het sociaal-

cultureel werk en draagt bij tot de kracht en sterkte van de sector.

Niet alleen op het niveau van de sector, maar ook op het niveau van de organisaties (en hun aanbod)

gaat de focus van het sociaal-cultureel werk voornamelijk uit naar het levensbreed leren (SoCiuS, 2005,

p. 12).

Vanuit zijn eigen sociaal-culturele methodiek heeft het sociaal-cultureel werk een evenwichtige aandacht

voor de verschillende bestaansdimensies van personen. Het schenkt aandacht aan het integraal benade-

ren van het cognitief, ervaringsgericht, zingevend en exploratief in-de-wereld-zijn van de betrokken indi-

viduen. Het levensbreed karakter van het leren in het sociaal-cultureel werk betreft bijgevolg ook de

arbeidssfeer. De arbeidsgerichtheid van het sociaal-cultureel vormingswerk dient in deze niet begrepen

te worden in termen van het aanbieden van kwalificerende arbeidsmarktgerichte trainingen of opleidin-

10

gen. Zoals alle andere levensdomeinen in het sociaal-cultureel werk vanuit een typisch sociaal perspec-

tief benaderd worden, geldt dat ook voor de arbeidssfeer. Vanuit een sociaal-cultureel vormingsper-

spectief gaat het bij een focus op arbeid in de eerste plaats niet over vaktechnische aspecten maar wel

om thema’s als zinvol werk, werkattitudes, kunnen samenwerken, relatie arbeid en gezin, werk en vrije

tijd,... (SoCiuS, 2005,p.12).

NOOT

(1) Baert, H., Van Damme, D., Kusters, W., Scheeren, J. (2000). Uitgangspunten en contouren voor een samenhangend beleid van levenslang leren in Vlaanderen. Eindrapport. Leuven: K.U.Leuven, Centrum voor Sociale Pedagogiek – Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent.

Baert, H., De Rick, K., Van Valckenborgh, K. (2004). Naar een positiever leerklimaat in Vlaanderen. K.U.Leuven: Hoger Instituut Voor de Arbeid.


SoCiuS

11


SoCiuS

2HOOFDSTUK

2. EVC 2.1. Wat 2.2. Waarom 2.3 Hoe 2.4 Manieren waarop competenties verworven kunnen worden 2.5 Ondersteunend kader voor het Erkennen van Verworven Competenties

hoo

fdstuk

12

2. EVC

2.1 WAT

Het centrale woord in het begrip EVC is ‘competenties’. Vandaar dat eerst dit begrip verklaard wordt

vooraleer de erkenning van competenties besproken wordt.

COMPETENTIES

Een ‘competentie’ uit zich in het feit dat iemand op een bepaalde wijze adequaat weet te handelen

(Duvekot & Brouwer, 2004, p. 24).

Iemand beschikt over een bepaalde competentie als hij/zij er in slaagt om kennis (zowel theoretisch

als praktisch), vaardigheden en attitudes gecombineerd aan te wenden in verschillende en veranderende

situaties.

De focus ligt dus op de resultaten die een individu realiseert door een actie, een keuze, een manier

van handelen met betrekking tot de eisen van een sociale rol, een persoonlijk project, een specifieke

professionele situatie.

Een voorbeeld van een competentie is ‘op een verstaanbare manier uitleg kunnen geven in publiek of

voor een groep’. Om deze competentie te beheersen, moeten de volgende elementen gecombineerd

kunnen aangewend worden: kennis over een bepaald thema of onderwerp, weten te structureren, dui-

delijk kunnen praten, zich kunnen inleven in het begrijpend vermogen van de groep,... en dit in verschil-

lende situaties: voor vrienden, op een vergadering op het werk,...

SLEUTELCOMPETENTIES

In het sociaal-cultureel volwassenenwerk worden hoofdzakelijk ‘sleutelcompetenties’ verworven.

Sleutelcompetenties zijn die competenties die relevant zijn voor alle individuen en in alle levenssferen.

Het zijn competenties die van belang zijn bij alles wat gedaan wordt. Voorbeelden van sleutelcompe-

tenties zijn: kunnen samenwerken, kunnen organiseren, contactvaardig zijn,...

Het eigene van deze competenties is dat ze over het algemeen moeilijker vatbaar en registreerbaar zijn

omdat je er vaak niet onmiddellijk het effect van merkt.

Het zijn vooral deze competenties waar aan ‘gesleuteld’ wordt in het sociaal-cultureel werk.

HET ERKENNEN VAN VERWORVEN COMPETENTIES

Wie in Vlaanderen niet over het juiste diploma beschikt, komt maar moeilijk aan bod op de arbeids-

markt of heeft geen toegang tot bepaalde opleidingen. Nochtans kan heel wat geleerd worden op

andere plekken en momenten dan op de schoolbank: op de werkplek, als vrijwilliger, tijdens cursus-


SoCiuS

13


SoCiuS

sen in de vrije tijd, door de zorg voor het gezin en familie, in hobbybeoefening, als bestuurslid van een

vereniging, via beroepsopleidingen, door een internationale uitwisseling,… Al wat daar geleerd wordt,

noemt men eerder of elders verworven competenties.

Tot nog toe werden al deze ervaringen maatschappelijk weinig gewaardeerd of erkend. De schoolse

opleiding is nog steeds de norm. Internationaal, en nu ook in Vlaanderen, begint men in te zien dat ook

deze ervaringen de nodige erkenning verdienen wil men het welbevinden van mensen, de deelname aan

vorming bij volwassenen en de mobiliteit op de arbeidsmarkt verhogen. Daarnaast is ook steeds meer

het besef aanwezig dat deze erkenning op zich de persoonlijke ontplooiing van mensen stimuleert en

hen kan aanzetten tot maatschappelijke participatie.

Om deze buiten de schoolcontext verworven competenties te erkennen, bestaat er zoiets als EVC

of erkenning van verworven competenties. Via EVC kunnen competenties in kaart gebracht (herkennen),

beoordeeld en erkend (certificeren) worden. Dit is een onrechtstreekse erkenning van competenties

naast de rechtstreekse erkenning die gebeurt op het einde van een opleiding via de uitreiking van diplo-

ma’s en attesten (Franckx, 2003, p. 4-5). Deze erkenning kan gebeuren op een meer formele manier

(zoals bijvoorbeeld via certificering) of op een minder formele manier (zoals bijvoorbeeld tijdens een

gesprek waarin nagegaan wordt wat iemand geleerd heeft).

EVC is een goed middel om het niet- en informele leren zichtbaar, inzichtelijk en inzetbaar te maken.

Hierbij is EVC geen doel op zich, maar een middel om de verdere ontwikkeling van personen te stimu-

leren en vorm te geven (Carnel e.a., 2005, p. 119).

Het kan hierbij gaan om:

– zelfontplooiing (krijgen van zelfvertrouwen, inzicht in eigen mogelijkheden,...)

– maatschappelijke participatie

– levensloopontwikkeling (welke richting kan ik uitgaan met de competenties waar ik nu over beschik,

welke competenties moet ik hiervoor verwerven,...)

– vergroten van de eigen kansen op de arbeidsmarkt (om een job te vinden en om van job te verande-

ren)

– vergemakkelijken van de toegang tot bepaalde opleidingen met toelatingsvoorwaarden

– inkorten van bepaalde leertrajecten (studieduur verkorten, vrijstellingen in vakken of in onderdelen

van bepaalde vakken,...)

Daarnaast is EVC ook een middel om het debat tussen verschillende sectoren te voeren over wat waar

geleerd kan worden en op welke manier daar maatschappelijke (h)erkenning aan kan gegeven worden.

Ten slotte is het belangrijk om te beklemtonen dat EVC niet bedoeld is om te wijzen op leemten inza-

ke kennis en vaardigheden. EVC moet daarentegen verder bouwen op de reeds aanwezige competen-

ties. En alhoewel niet iedereen zich daarvan bewust is, beschikt iedereen over competenties. Vandaar

het motto ‘de fles is halfvol’. EVC toont hoe vol de fles is en hoe die fles verder gevuld kan worden

(Duvekot & Brouwer, 2004, p. 25-26).

14

2.2 WAAROM

De algemene doelstelling van EVC is het verhogen van de persoonlijke ontplooiing en inzetbaarheid

in de samenleving. Naargelang de finaliteit die wordt nagestreefd heeft de EVC-procedure een andere

functie: een formatieve of een summatieve functie.

FORMATIEVE FUNCTIE

De formatieve functie heeft levensloopbegeleiding tot doel. Een zorgvuldige inschatting van de verwor-

ven competenties (en aspiraties) zou de volwassene moeten helpen klaar te zien in de verdere ontwik-

keling van zijn levensloop en hem helpen bij het maken van keuzes. Het verstrekken van diploma’s, cer-

tificaten, leer-, functie- of competentiebewijzen is dan geen doel op zich, maar slechts een middel om

te laten zien hoe ver de ontplooiing van een individu al is gevorderd én hoe deze ontplooiing nog ver-

der kan worden gebracht. Het gaat dus vooral om de ontwikkeling en uitvoering van het Persoonlijk

OntwikkelingsPlan (POP). Dit Persoonlijk OntwikkelingsPlan kan maatschappelijke effecten als gevolg

hebben zoals bijvoorbeeld het doorbreken van maatschappelijk isolement en het versterken van sociale

cohesie.

SUMMATIEVE FUNCTIE

De summatieve functie wordt gerealiseerd wanneer er een civiel effect verleend wordt aan de erken-

de competenties. We spreken van een civiel effect wanneer een officieel erkende en in enige mate

afdwingbare maatschappelijke waarde toegekend wordt aan erkende competenties.

Dat civiel effect kan zich in eerste instantie uiten in een betere toegang tot en grotere doorstromings-

mogelijkheden op de arbeidsmarkt. In tweede instantie kan een civiel effect inhouden dat opleidingstra-

jecten op maat van het individu geoptimaliseerd worden (door studieduurverkorting, vrijstellingen,…)

(VIONA, 2001, p. 12).


SoCiuS

15


SoCiuS

2.3 HOE

Er zijn verschillende stappen te onderscheiden in het proces van (h)erkenning van verworven compe-

tenties.

HERKENNING OF IDENTIFICATIE VAN COMPETENTIES

Eerst moeten de verworven competenties in kaart gebracht (identificatie) en bewezen (documentatie)

worden. Deze herkenning gebeurt aan de hand van een portfolio. Een portfolio is een uitgebreide CV

waarin werken levenservaringen in kaart gebracht en vertaald worden naar competenties. Meer uitleg

hierover volgt later in deze tekst.

ASSESSMENT VAN COMPETENTIES

Dit impliceert de beoordeling van de in kaart gebrachte competenties die gestaafd werden met

bewijsstukken. Dit beoordelen gebeurt op basis van (een) referentiekader(s), ook wel standaard(en)

genoemd. Deze beoordeling kan ofwel door anderen gebeuren ofwel door jezelf aan de hand van een

zelfevaluatie. Dit laatste zal vooral het geval zijn wanneer EVC een formatieve functie heeft.

ERKENNING VAN COMPETENTIES

In het geval van EVC met een summatieve functie gaat men nog een stap verder door de toekenning

van een publieke status of maatschappelijke waarde aan aanwezige individuele competenties. Het certifi-

caat is een bewijs dat de competenties verworven zijn. Het verleent toegang tot een bepaald beroep of

een bepaalde opleiding of het zorgt voor vrijstellingen voor een opleiding waardoor een verkort leer-

traject kan gevolgd worden. Het certificaat moedigt ook persoonlijke ontplooiing aan (in de vorm van

een verbeterd zelfbeeld) en kan zo leiden tot meer maatschappelijke participatie.

Wanneer EVC een formatieve functie heeft kan iemand anders dan de betrokkene zelf oordelen of een

competentie al dan niet verworven is. Die erkenning laat toe een Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP)

vorm te geven waar de betrokkene zelf achterstaat.

In de visie van het sociaal-cultureel werk is het niet noodzakelijk om telkens alle fasen van de proce-

dure te doorlopen, tot en met de erkenningsfase. Het individu moet zelf bepalen hoe ver hij/zij wil en

kan gaan, afgewogen in functie van wat hij/zij zelf met EVC wil bereiken en welke mogelijkheden de

organisatie waarbij hij/zij iets doet aanbiedt.

16

2.4 MANIEREN WAAROP COMPETENTIES VERWORVEN KUNNEN WORDEN

In een eigen visie van het sociaal-cultureel werk op EVC is het belangrijk te beklemtonen dat er naast

competenties verworven in een educatieve omgeving ook competenties kunnen verworven worden

door het opnemen van taken en verantwoordelijkheden als vrijwilliger. In het sociaal-cultureel werk

worden immers veel competenties verworven als gevolg van inzet en engagement.

COMPETENTIES VERWORVEN IN EEN EDUCATIEVE OMGEVING

Met educatieve omgevingen worden die omgevingen bedoeld waarbij het hoofddoel educatie is. In deze

leeromgevingen worden vooraf doelstellingen opgesteld (vaak in de vorm van een uitgeschreven cur-

riculum) die in sommige gevallen getoetst worden na afloop van het educatieve traject. Competenties

verworven in educatieve omgevingen kunnen over het algemeen vrij gemakkelijk aangetoond worden.

COMPETENTIES VERWORVEN ALS GEVOLG VAN INZET EN ENGAGEMENT

In het geval van het uitvoeren van vrijwilligerswerk in verenigingen bijvoorbeeld vallen de verworven

competenties moeilijker te bewijzen. Er bestaan immers weinig uitgeschreven doelstellingen voor deze

vormen van educatie, er worden geen toetsen of proeven aan gekoppeld,… Enkel de feitelijke vaststel-

lingen kunnen een indicatie geven dat men effectief competenties verworven heeft.

Een voorbeeld van zo een vaststelling is de functie die iemand in een vereniging uitgeoefend heeft. Vijf

jaar penningmeester geweest zijn wil wel iets zeggen. Maar ook schrijven voor het ledenblad of een

aantal jaren verantwoordelijk zijn voor de jaarlijkse uitstap verhogen de competenties van de vrijwil-

liger die deze taken op zich neemt.

Het feit dat deze competenties moeilijk te bewijzen vallen, hangt samen met het feit dat de compe-

tenties verworven als gevolg van inzet en engagement vaak sleutelcompetenties zijn. En deze vallen

sowieso al moeilijk te meten.

Beide soorten competenties (verworven in educatieve omgevingen én verworven als gevolg van inzet

en engagement) kunnen aan bod komen bij zowel EVC met een formatieve functie als bij EVC met een

summatieve functie. Het is aan het individu om te kiezen waarvoor hij/zij welke competenties voor-

draagt.


SoCiuS

17


SoCiuS

2.5 ONDERSTEUNEND KADER VOOR HET ERKENNEN VAN VERWORVEN COMPETENTIES

Een aantal documenten ondersteunen het denken rond EVC, benadrukken het belang ervan en promo-

ten expliciet het Erkennen van Verworven Competenties.

1. Het Actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’ van de Vlaamse regering (2000)

Dit actieplan concretiseert systematisch het recht op een leven lang leren. Dit recht wordt vertaald in:

– Het recht van het individu op informatie, begeleiding en advies

– Het recht van het individu op regelmatig terugkerende leerperiodes

– Het recht van het individu om te participeren aan de ontwikkeling van het beleid inzake een leven

lang leren

– Het recht van het individu om zijn/haar ervaring en kennis te laten erkennen

De basis voor het Actieplan is de overtuiging dat men via “een leven lang leren” en het bevorderen

van de participatie van burgers de persoonlijke ontwikkeling van mensen stimuleert, de sociale cohesie

in de samenleving vergroot, de actieve participatie van de burger in het democratisch bestel bevordert

alsook bijdraagt tot een sterke en meer kwalitatieve economische groei en een toenemende arbeids-

marktparticipatie.

Het is de taak van de overheid om gestalte te geven aan het recht op een leven lang leren. Daarbij

moet de overheid oog hebben voor kwetsbare doelgroepen in het bijzonder.

2. Pact van Vilvoorde (2001)

In 2010 moet minstens 10 procent van de Vlaamse inwoners tussen 25 en 65 deelnemen aan perma-

nente vorming. Competenties moeten tegen dan ook evenwaardig worden erkend, ongeacht waar en

hoe ze ook werden verworven.

Een indicator om competenties te meten, ongeacht de manier en de plaats waar deze verworven zijn, is

het aantal uitgereikte certificaten in het kader van EVC.

3. Mededeling van de Europese Commissie ‘Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren’ (2001)

In deze mededeling ligt de nadruk op de erkenning van het niet-formele en het informele leren. De lid-

staten worden opgeroepen om methodologieën en normen te ontwikkelen voor de valorisatie van het

niet-formele en informele leren. Ook worden de lidstaten gevraagd om een juridisch kader uit te teke-

nen voor EVC, onder meer met de bedoeling een individueel recht op evaluatie van de competenties in

te voeren.

18

4. Ruim baan voor competenties (2001)

In dit rapport wordt door de VIONA-werkgroep EVC een advies geformuleerd voor een model van

(h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen. Het bevat een beleidsconcept en aanzetten

tot operationalisering.

5.DIVA

DIVA is een structureel samenwerkingsverband rond vorming en opleiding tussen de beleidsdomeinen

Onderwijs en Vorming, Cultuur, Tewerkstelling en Economie. De partners van DIVA zijn de verschil-

lende onderwijsverstrekkers, VDAB, SoCiuS en VIZO.

Het is de bedoeling dat DIVA een instrument van de Vlaamse regering is om tot een transparanter

vormingsbeleid te komen en om permanente vorming te stimuleren.

In de voormalige DIVA-stuurgroep EVC, waar alle partners van de DIVA in vertegenwoordigd waren

naast de SERV (1) , vakbonden en andere relevante belangengroepen, was het reeds voor iedereen

duidelijk dat de competenties verworven in het ruime sociaal-cultureel werk, in het vrijetijdsleren,…

niet zomaar kunnen ingeschoven worden in EVC-procedures die tot op heden hoofdzakelijk vanuit een

arbeidsgerichte focus werden ingevuld. Onder andere het portfolio voor bestuursvrijwilligers had dit

duidelijk gemaakt. Tijdens het ontwikkelen van dit portfolio, kwamen de problemen in verband met

EVC in het sociaal-cultureel werk aan de oppervlakte terwijl er nagenoeg geen oplossingen voor kon-

den worden geformuleerd.

6. Advies Erkenning Verworven Competenties

Dit beleidsadvies werd opgesteld door DIVA en werd dus goedgekeurd door de sectoren Onderwijs

en Vorming, Cultuur, Tewerkstelling en Economie. Het werd eind 2004 aan de minister van Werk,

Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke en aan de minister van Cultuur Bert Anciaux overhan-

digd. Dit document brengt advies uit inzake de implementatie van een EVC-systeem. Dit wordt gecon-

cretiseerd in een globaal akkoord over een portfoliomethodiek en over het leer-, competentie- en

kwalificatiebewijs. De directe meerwaarde van dit advies voor het sociaal-cultureel werk ligt in het

akkoord over een gemeenschappelijke portfoliomethodiek en in de beslissing een gemeenschappelijk

format te maken voor het leer- en competentiebewijs, met het oog op het bevorderen van de transpa-

rantie over de diverse opleidingsverstrekkers heen.

De vraag is wat er nu effectief zal gebeuren met het advies.

7. Decreet Titel van beroepsbekwaamheid (2004)

Dit decreet bevat de volgende zaken:

– een advies met betrekking tot een selectie van beroepen met overeenkomstige titels waarvoor de

aanvrager in een beoordelingsprocedure kan stappen

– standaarden met inbegrip van succescriteria en richtlijnen voor de beoordeling


SoCiuS

19


SoCiuS

– een procedure op basis waarvan erkende studiebewijzen en competentiebewijzen als titel van

beroepsbekwaamheid worden beschouwd

– de beoordelingsinstantie

– steunverlening aan de erkende beoordelingsinstanties

– de erkenningsinstantie

– de beroepscommissie

– monitoring

– toezicht en controle

– wijzigings- en opheffingsbepalingen

– inwerkingtredingsbepaling

8. Europass

De Europass is ontwikkeld om het levenslang leren en de mobiliteit in Europa te promoten (mobiliteit

in de zin van mensen aanzetten om in het buitenland te gaan leren, op welke manier dan ook). De

Europass zorgt voor transparantie in diploma’s, certificaten en competenties binnen Europa. Het helpt

burgers om hun competenties beter te communiceren en te presenteren. Europass promoot mobili-

teit zowel tussen landen als tussen sectoren met leren als doeleinde. De Europass is een individueel te

gebruiken instrument dat bestaat uit vijf apart in of aan te vullen delen: Europass CV, Europass Mobility,

Europass Diploma Supplement, Europass Certificate Supplement and Europass Language Portfolio.

In Vlaanderen is de uitwerking van deze vijf Europass-delen nog maar net van start gegaan. Deze

opdracht wordt uitbesteed aan de VDAB omdat deze het verst gevorderd zijn in het elektronische CV-

beheer. Het is immers de bedoeling dat individuen hun eigen Europass elektronisch kunnen opstellen

en beheren.

Volgens de Europese doelstellingen van de Europass zou het instrument voldoende ruimte moeten bie-

den om ook het niet-formele leren aan bod te laten komen. Op welke manier dit kan/moet gebeuren is

nog niet duidelijk.

NOOT

(1) SERV: de Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen. Het overleg- en adviesorgaan van de Vlaamse sociale partners. In de SERV zetelen tien vertegenwoordigers van de werkgevers- (BB, Unizo, VCSPO en Voka - Vlaams Economisch Verbond) en tien verte-genwoordigers van de werknemersorganisaties (ABVV, ACLVB en ACV).

20


SoCiuS

21


SoCiuS

3HOOFDSTUK

3. De eigen positie van het sociaal-cultureel werk met betrekking tot EVC 3.1 Uitgangspunten 3.2. Keuze voor twee sporen 3.3 Instrumenten voor EVC in het sociaal-cultureel werk 3.4 Het leerboekje

hoo

fdstuk

22

3. DE EIGEN POSITIE VAN HET SOCIAAL-CULTUREEL WERK MET BETREKKING TOT EVC

In dit deel van de visietekst wordt de eigen positie van het sociaal-cultureel werk ten aanzien van EVC

beschreven. Op de eerste plaats komen de uitgangspunten aan bod die aan de basis liggen van de eigen

visie. Vervolgens wordt er dieper ingegaan op wat de visie zelf precies inhoudt. Tot slot komen de

instrumenten ter sprake die het sociaal-cultureel werk wenst te gebruiken in de eigen EVC-aanpak.

3.1 UITGANGSPUNTEN

Het sociaal-cultureel werk, in het bijzonder het sociaal-cultureel volwassenenwerk, heeft niet alleen

educatie als opdracht, maar ook cultuurspreiding, gemeenschapsvorming en maatschappelijke active-

ring. Naargelang de werksoort (verenigingen, instellingen en bewegingen), ligt de klemtoon op een of

meerdere van deze opdrachten. De sector ontleent zijn legitimiteit dus niet alleen aan de educatieve

opdracht en bij gevolg dus ook niet aan het verstrekken van leerbewijzen, competentiebewijzen of

functiebewijzen. De visie op EVC in het sociaal-cultureel werk wordt hier mee door bepaald.

Het belangrijkste uitgangspunt omtrent de eigen positie van het sociaal-cultureel werk in verband met

EVC is dat de valorisering van de competenties die in het sociaal-cultureel werk verworven werden

geen afbreuk mag doen aan de specificiteit inzake leren in de sector. Het verwerven van competenties

in functie van de arbeidsmarkt of opleiding kan geen doel op zich zijn. Het kan echter wel een gunstig

neveneffect zijn dat de competenties die in het sociaal-cultureel werk verworven werden, ingezet kun-

nen worden in functie van de arbeidsmarkt of opleiding.

Een volgend uitgangspunt is dat de betrokkenheid van de sociaal-culturele sector bij EVC niet mag lei-

den tot formalisering van het niet-formele leren. Dit betekent dat het sociaal-cultureel werk als educa-

tieve sector naast onderwijs en opleiding zijn eigen doeloriëntaties, handelingsstrategieën, methoden en

evaluatievormen moet kunnen behouden. Zo moet de sector gebruik kunnen maken van eigen ontwik-

kelde, autonome standaarden voor het verstrekken van competentiebewijzen. Werken met autonome

standaarden houdt een erkenning in vanwege de organisatie, maar daarom niet noodzakelijk vanwege

de ganse maatschappij. Slechts wanneer een persoon in een assessment stapt waarbij de competenties

getoetst worden aan publieke standaarden is er sprake van formalisering. Er wordt op dat moment

maatschappelijk erkend dat de competenties verworven zijn. Het is en blijft de keuze van de betrok-

kene zelf of die al dan niet in een dergelijk assessment stapt. Dit mag echter geen repercussies hebben

op de eigenheid van de sector.


SoCiuS

23


SoCiuS

Het laatste uitgangspunt is dat de visie die in het sociaal-cultureel werk omtrent EVC ontwikkeld wordt

niet los staat van de ontwikkelingen inzake EVC in andere educatieve sectoren. Zonder zijn eigenheid

te verliezen moet het sociaal-cultureel werk aansluiting vinden bij die ontwikkelingen. Het eigen EVC-

verhaal van het sociaal-cultureel werk is complementair aan de bestaande ontwikkelingen in andere

sectoren. Het vult de leemtes in de bestaande EVC-realiteiten aan.

3.2 KEUZE VOOR TWEE SPOREN

Het denken over EVC in Vlaanderen loopt het gevaar eenzijdig te focussen op de summatieve functie

van EVC, met name de gerichtheid op de arbeidsmarkt en opleiding. Het sociaal-cultureel werk wenst

een Vlaams EVC-beleid waarin zowel de gerichtheid op de arbeidsmarkt/opleidingen als het valoriseren

van het levenslang en levensbreed leren in functie van zelfontplooiing en levensloopontwikkeling even-

waardig worden uitgebouwd. Met deze optie staat het sociaal-cultureel werk overigens niet alleen. De

Europese Commissie heeft in zijn Mededeling: ‘Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren’ (2001)

de lidstaten aangespoord om methodologiën, normen, instrumenten en een wettelijk kader te ontwik-

kelen om het niet-formele en informele leren dat gericht is op het levensbrede leren te valoriseren.

De optie van het sociaal-cultureel werk kan schematisch als volgt worden voorgesteld:

Tot nu toe zijn maar weinig EVC-initiatieven genomen om het formatieve spoor (gerichtheid op partici-

patie en ontplooiing) te concretiseren. Het is een ondergesneeuwd spoor. Omwille van zijn eigen plaats

tussen de andere educatieve sectoren heeft het sociaal-cultureel werk de opdracht de nadruk te leggen

op deze extra dimensie met het oog op een volledig en evenwaardig EVC-verhaal. De optie van het

sociaal-cultureel werk kan als volgt schematisch voorgesteld worden (zie pagina 24).

Deze schematische voorstelling kan de indruk wekken dat de twee sporen gescheiden zijn. In de wer-

kelijkheid lopen ze door elkaar. Vandaar de horizontale pijl. Dit heeft o.m. te maken met het feit dat

verschillende bewijzen, documenten,.. voor verschillende doeleinden kunnen gebruikt worden. Zo zou

iemand een competentiebewijs zowel kunnen gebruiken om een verkorte studieduur te bekomen als

om een zicht te krijgen op de eigen leerbiografie. De opdeling in beide sporen wordt hier gebruikt om

vooral de aandacht te vestigen op het feit dat er wel degelijk twee verschillende doelstellingen zijn die

elk een eigen aanpak vergen.

24

FORMATIEVE SPOORParticipatie & Ontwikkeling

SUMMATIEVE SPOORArbeid & Opleiding

- Maatschappelijke participatie - Levensloopontwikkeling - Persoonlijke ontplooiingdoor zicht te krijgen op de eigen leerbiografie

- Toegang tot de arbeidsmarkt- Mobiliteit op de arbeidsmarkt- Toegang tot opleidingen- Verkorte opleidingen

CompetentiebewijzenFunctiebewijzen Leerbewijzen

Andere documenten

PORTFOLIO

(bijvoorbeeld het leerboekje)

Verwerven van competenties

Sociaal-Cultureel Werk

EVC-procedureEventueel met gebruik van

standaarden

EVC-procedureEventueel met gebruik van

zelfevaluatie

Tot nu toe zijn er nog maar weinig EVC-initiatieven genomen om het formatieve spoor (gerichtheid

op participatie en ontplooiing) te concretiseren. Het is een ondergesneeuwd spoor. Omwille van zijn

specifieke plaats tussen de andere educatieve sectoren heeft het sociaal-cultureel werk de opdracht

de nadruk te leggen op deze extra dimensie met het oog op een volledig en evenwaardig EVC-verhaal.

In die zin is een ‘eigen’ verhaal misschien te sterk uitgedrukt daar het eerder gaat over een aanvulling

op het actuele discours dat bijna uitsluitend de nadruk legt op EVC in functie van arbeid en opleiding.

Deze specifieke positie ten aanzien van EVC moet het sociaal-cultureel werk overigens hoeden voor

een mogelijke formalisering van het eigen educatief werk.

Het sociaal-cultureel werk kan dan wel zijn focus op het formatieve spoor leggen, maar waar de gele-

genheid zich voordoet, moet er aansluiting gezocht worden met het summatieve spoor.

Het summatieve spoor is echter niet de belangrijkste bestaansreden van het sociaal-cultureel werk. Dit


SoCiuS

25


SoCiuS

zou ingaan tegen de eigenheid van het sociaal-cultureel werk op het vlak van educatie die onder meer

de mogelijkheid in zich heeft drempelverlagend te zijn voor mensen met negatieve ervaringen inzake

onderwijs en opleiding.

De competenties die in het sociaal-cultureel werk verworven werden en die bruikbaar zijn op het sum-

matieve spoor moeten wel erkend en benut kunnen worden.

Het sociaal-cultureel werk moet er dus voor zorgen dat er in Vlaanderen een EVC-kader tot stand

komt dat waarborgt dat individuen hun competenties kunnen valoriseren zowel met het oog op hun

zelfontplooiing als met het oog op arbeid en opleiding. Het blijft echter de keuze van het individu om te

bepalen of hij/zij al dan niet een EVC-procedure wil volgen en welk spoor hij/zij hier dan in wil bewan-

delen.

Hieronder wordt er dieper ingegaan op beide sporen.

HET FORMATIEVE SPOOR: PARTICIPATIE EN ONTPLOOIING

Het formatieve spoor is belangrijk in functie van de persoonlijke ontplooiing van mensen. Door mensen

te laten stilstaan bij wie ze zijn, wat ze al gedaan hebben en wat ze verder willen doen, krijgen ze een

beter beeld van zichzelf. Dit wordt ook wel eens omschreven als het ‘zicht krijgen op de eigen leerbi-

ografie’. Iedereen leert, alleen is men zich daar niet altijd bewust van. Het formatieve spoor toont aan

waar het leerpotentieel van mensen zit. Mensen groeien, vertrekkende van wat ze al kennen en kun-

nen, steeds verder. Aansluitend bij wat men reeds bereikt heeft, kan men nagaan wat men nog meer

wil kennen en kunnen. De drang tot zelfontplooiing is een typisch menselijk kenmerk. Het formatieve

spoor kan mensen daarbij helpen.

Het bepalen van de weg die men nog wil/kan afleggen wordt levensloopontwikkeling genoemd.

Mensen staan stil bij welke competenties ze allemaal verworven hebben en vragen zich af hoe ze deze

verworvenheden kunnen inzetten in hun toekomstige leven (in hun vrije tijd, in hun familieleven, op de

werkvloer,...). Zelfevaluatie is dan ook één van de geëigende methodes voor EVC-procedures in dit for-

matieve spoor.

Vervolgens is er het belang van dit formatieve spoor voor de maatschappelijke participatie. Het forma-

tieve spoor kan personen oriënteren en motiveren om maatschappelijk actief te zijn. Tijdens die oriën-

tering beseft men dat men iets te bieden heeft aan de samenleving en vindt men manieren waarop men

effectief zijn bijdrage kan leveren. Stel dat iemand tijdens dit proces ontdekt dat hij/zij heel wat minder

gekende muziekgroepjes kent, dan kan met die persoon nagegaan worden op welke manier die kennis

bruikbaar gemaakt kan worden in een of ander engagement. Dit kan bijvoorbeeld als resultaat hebben

dat deze persoon instapt in een werkgroep die zich bezig houdt met de programmering van een festival

voor onbekende groepen in de buurt waar de persoon woont.

26

HET SUMMATIEVE SPOOR: ARBEID EN ONDERWIJS

In een EVC-procedure mag het er niet toe doen waar iemand zijn competenties verworven heeft. De

centrale vraag is: wanneer kunnen we met gezag zeggen dat wat iemand gevolgd of gedaan heeft, kwali-

teitsvol is en dat de competenties effectief verworven zijn.

Competenties verworven via het sociaal-cultureel werk die onmiddellijk bruikbaar zijn in functie van de

arbeids- of opleidingssituatie, moeten dan ook op een gelijkwaardige manier erkend worden dan wan-

neer deze verworven zijn in andere educatieve sectoren. De relevantie van een bepaalde competentie

is immers niet afhankelijk van de context waarin ze verworven werd.

Een noodzakelijke voorwaarde om dit te kunnen bereiken is dat de sector van het sociaal-cultureel

werk kwaliteit kan waarborgen.

Niettegenstaande leren in functie van arbeid en onderwijs geen kerntaak is van het sociaal-cultureel

werk, kunnen de competenties die men er verwerft toch bruikbaar zijn voor deze doelstellingen.

Ervaringen in het vrijwilligerswerk of verworven sleutelcompetenties kunnen aangewend worden om

een betere positie op de arbeidsmarkt te verwerven. Zeker voor bepaalde kansengroepen en kwetsba-

re groepen die negatieve ervaringen hebben met het formele onderwijs, kan het sociaal-cultureel werk

in die zin een belangrijke meerwaarde leveren.

Een beperkt aanbod in de sector levert specifieke competenties op voor bepaalde beroepen. Sommige

educatieve initiatieven in het sociaal-cultureel werk leiden tot dezelfde competenties die ook in het

onderwijs kunnen verworven worden. In beide gevallen moet de toegang tot of de verkorting van leer-

trajecten mogelijk zijn. Een noodzakelijke voorwaarde is dat de sector kan aantonen dat de competen-

ties door de deelnemer effectief verworven werden. Voor de toetsing kan gebruik gemaakt worden van

publieke (maatschappelijk erkende) standaarden of van autonome (zelf opgemaakte) standaarden. Beide

soorten standaarden moeten voldoen aan kwaliteitseisen.

Gezien de grote verscheidenheid en de dynamiek in de sector is het niet mogelijk elk type betrokken-

heid op dit spoor vast te leggen. De sector zal zich voortdurend moeten bezinnen over de vraag welke

vrijwillige inzet of welk aanbod leidt tot competenties die bruikbaar zijn in het summatieve spoor. De

mogelijkheden die zich voordoen moeten zoveel mogelijk benut worden.

Voor de realisatie van het summatieve spoor zijn al heel wat stappen ondernomen. Onder andere het

decreet ‘Titel van beroepsbekwaamheid’ van 2004 is hier een voorbeeld van. Dit decreet biedt een

wettelijk kader voor acties op dit summatieve spoor. Ook alle DIVA pilootprojecten (behalve dat van

‘EVC voor bestuursvrijwilligers’) situeren zich op dit spoor. Momenteel wordt er gewerkt aan de con-

cretisering van een Vlaamse Europass. De VDAB coördineert deze Europasswerking. Het sociaal-cultu-

reel werk volgt deze initiatieven op en onderzoekt waar de sector een rol kan spelen.


SoCiuS

27


SoCiuS

3.3 INSTRUMENTEN VOOR EVC IN HET SOCIAAL-CULTUREEL WERK

In het ‘Advies Erkenning van Verworven Competenties’ – waarop de Vlaamse overheid vooralsnog niet

gereageerd heeft – wordt het gebruik van drie bewijsstukken voorgesteld: het leerbewijs, het com-

petentiebewijs en het kwalificatiebewijs. In het sociaal-cultureel werk wordt het gebruik van het leer-

bewijs en het competentiebewijs nu reeds gepromoot. Omwille van de eigenheid van de sector is de

uitreiking van kwalificatiebewijzen (1) geen doelstelling. In deze tekst wordt er dan ook niet verder op

ingegaan.

Aanvullend op de bewijzen die in het advies vermeld staan, pleit het sociaal-cultureel werk voor de

invoering van het functiebewijs. Het functiebewijs geeft aanduidingen over de competenties die ver-

worven werden als gevolg van inzet en engagement. Tot slot wordt ook het leerboekje voorgesteld als

een instrument om alle mogelijke bewijsstukken met betrekking tot het niet-formele en informele leren

samen te bundelen.

Al deze instrumenten hebben tot doel het zichtbaar maken van de competenties die reeds verworven

zijn (ook deze waarvan men zich niet bewust is) en het uitklaren van welke competenties men nog

wenst te verwerven. Daarnaast hebben deze instrumenten ook een symbolische functie, namelijk het

uiten van waardering ten opzichte van de lerende.

Vooraleer dieper in te gaan op de kenmerken van elk bewijsstuk, is het belangrijk om eerst stil te staan

bij enkele algemene aandachtspunten bij het uitreiken van deze bewijsstukken in het sociaal-cultureel

werk.

AANDACHTSPUNTEN BIJ HET UITREIKEN VAN LEER-, COMPETENTIE- EN

FUNCTIEBEWIJZEN

Op de eerste plaats moet er aandacht zijn voor een mogelijke dualisering die kan ontstaan bij het ver-

strekken van bewijsstukken. Elke deelnemer, hoog of laaggeschoold, met veel of weinig leerervaringen,

moet een bewijsstuk kunnen ontvangen. Er moet aandacht zijn voor het gevaar dat via EVC nieuwe

drempels tot stand zouden kunnen komen voor lager geschoolden of kansengroepen op het vlak van

leren. Dit zou regelrecht ingaan tegen de bedoelingen van een EVC-systeem. Anderzijds is het ook niet

wenselijk om bewijzen alleen maar uit te reiken aan kansarme groepen. Dit werkt stigmatiserend in

plaats van kansen te bieden en deuren open te breken.

Op de tweede plaats is het zo dat het type bewijs dat na afloop van een educatieve activiteit wordt

afgeleverd, geen uitspraak doet over de waarde van het initiatief. Het afleveren van een leerbewijs,

competentiebewijs of functiebewijs wordt bepaald enerzijds door de eigenheid en de doelstellingen van

28

het leerproces en anderzijds door de keuze van de deelnemer en doet geen uitspraak over de hiërar-

chische verhouding tussen de leerprocessen die eraan vooraf gaan. Het type bewijs zegt met andere

woorden niets over het feit of één vorming meer waard is dan een andere vorming. Voor de deelne-

mers moet het wel duidelijk zijn of en welk soort bewijs ze op het einde van de educatieve activiteit

kunnen ontvangen. Dit geldt ook voor het functiebewijs. Vrijwilligers moeten geïnformeerd worden of

ze al dan niet een functiebewijs kunnen ontvangen.

Tot slot is het ook belangrijk dat er per soort bewijs een gemeenschappelijke format gehanteerd

wordt. Dit verhoogt de zichtbaarheid en de geloofwaardigheid van zowel de vorming als van de organi-

satie en de sector. Daarnaast is het ook essentieel dat er gestreefd wordt naar eenduidige formulerin-

gen (van onder andere de leerdoelen). Dit is onmogelijk zonder dat de know-how over het denken in

competenties verhoogd wordt. Vandaar dat er ook goede begeleiding moet voorzien worden die orga-

nisaties helpt bij het opstellen van bewijzen, formuleren van leerdoelen in termen van competenties,...

De meeste problemen hieromtrent zijn te verwachten bij het functiebewijs.

HET LEERBEWIJS Het leerbewijs is een bewijsstuk voor opleidings- en vormingservaring. Iedereen die aan een bepaalde

cursus, opleiding, studiedag,… heeft deelgenomen, heeft recht op een leerbewijs zonder dat moet

bewezen worden dat de competenties effectief verworven zijn. Het leerbewijs bewijst de deelname van

de betrokken persoon en expliciteert de educatieve doelen van de vormingsactiviteit. Een leerbewijs

wordt uitgereikt door diegene die de activiteit organiseert. Een leerbewijs is altijd eigendom van het

individu zelf.

Hoe meer mensen het leerbewijs gebruiken, hoe groter de herkenbaarheid ervan zal worden. En hoe

groter de herkenbaarheid, hoe krachtiger het leerbewijs wordt en hoe meer erkenning het zal krijgen.

Om de herkenbaarheid te vergroten is het best om voor het leerbewijs een gemeenschappelijke format

te voorzien. Minimaal moeten de volgende zaken ingevuld worden door de aanbieders van de vorming

of opleiding:

– de naam van de vorming of opleiding

– de naam van de vormings- of opleidingsverstrekker

– de naam van de kandidaat

– het aantal uren vorming of opleiding en/of gemiddelde studiebelasting (met inbegrip van

eventuele stage)

– de periode waarin de vorming of opleiding werd gevolgd

– een kernachtige omschrijving van de doelen die de vorming of opleiding beoogt en/of

leerinhouden die aan bod zijn gekomen, bij voorkeur ‘vertaald’ in termen van competenties.


SoCiuS

29


SoCiuS

Het nut van het leerbewijs ligt op allerlei vlakken. Ten eerste is er het nut voor de deelnemer zelf:

• Het leerbewijs doet de lerenden stilstaan bij welke competenties in de vorming of opleiding aan bod

zijn gekomen. Zo wordt de lerende zich bewust van de competenties waar hij/zij al dan niet over

beschikt. Het gaat hier over de zogenaamde leerbiografie van een persoon. Omdat de aanbieders

van cursussen, vormingen,… de doelen en/of inhouden van de cursus, training, vorming,… dienen te

omschrijven, zullen zij daar ook meer doordacht mee omgaan. Dit komt de kwaliteit en dus ook de

deelnemer ten goede.

• Het leerbewijs kan gebruikt worden in functie van de loopbaan. Het kan toegevoegd worden aan een

CV of gebruikt worden in een portfolio waarmee men op stap gaat om een andere of betere job te

vinden.

• Het leerbewijs kan gebruikt worden in functie van bepaalde opleidingen. Het leerbewijs kan enerzijds

toegang verlenen tot een bepaalde (vervolg)opleiding, anderzijds kan een leerbewijs een hulpmiddel

zijn om aan de hand van vrijstellingen een inkorting van het leertraject te verkrijgen.

Ten tweede is er het nut voor de organisatie die een leerbewijs uitreikt. Door deze leerbewijzen uit te

reiken, gaat de organisatie zich profileren. Ze komt naar buiten met datgene waar ze mee bezig is. Aan

de andere kant kunnen organisaties door het gebruik van leerbewijzen ook zelf iets bijleren. Ze kunnen

immers inzichten opdoen in wat vrijwilligers/cursisten bij hen kunnen bijleren.

Hetzelfde geldt ook voor de volledige sector van het sociaal-cultureel werk. Door het gebruik van

leerbewijzen gaat de sector zich profileren. De sector toont op welke vlakken hij actief is. Indien alle

organisaties dit op dezelfde manier doen, zal de buitenwereld de sector bovendien steeds meer als één

geheel beschouwen in plaats van als een opsomming van verschillende organisaties. Dit maakt de sector

sterk en doet zijn herkenbaarheid en geloofwaardigheid stijgen.

HET COMPETENTIEBEWIJS

Net zoals bij een leerbewijs is een competentiebewijs eigendom van het individu.

Een competentiebewijs bewijst dat een coherent geheel van competenties effectief verworven is. Om

een competentiebewijs te kunnen verkrijgen, moet er dus eerst een beoordeling of assessment suc-

cesvol doorlopen worden. De uitreikende instantie van het competentiebewijs stelt zich garant dat de

competenties ook effectief aanwezig zijn en waakt over de kwaliteit van het proces en de autonome

standaarden die daarin gehanteerd worden.

Omdat het competentiedenken momenteel nog geen plaats heeft gekregen in het sociaal-cultureel

werk, moet er goed nagedacht worden over de manier waarop autonome standaarden ontwikkeld kun-

nen worden. Organisaties moeten dan ook ondersteund worden bij hun bezinning over deze vraag.

Voor een competentiebewijs wordt hetzelfde format gebruikt als voor het leerbewijs, aangevuld met

een beschrijving van de verworven competenties en het niveau waarop ze verworven zijn.

30

Een competentiebewijs heeft meer bewijskracht dan een leerbewijs. Een leerbewijs bewijst de deel-

name aan een bepaald educatief aanbod en verduidelijkt de educatieve doelstellingen van de aanbieder;

een competentiebewijs bewijst daarenboven dat bepaalde competenties effectief verworven zijn. Het

beschikken over een competentiebewijs zal dan ook zwaarder doorwegen dan het beschikken over een

leerbewijs.

In een volwaardig uitgebouwd EVC-systeem moeten autonome standaarden die aan voorwaarden inza-

ke betrouwbaarheid en validiteit voldoen door de andere aanbieders erkend worden.

Wanneer bijvoorbeeld een EVC-procedure doorlopen wordt, kan de assessor oordelen dat gezien het

veelvoud van verschillende competentiebewijzen en hun bewijskracht een publieke standaard bereikt

werd en dat er geen bijkomend assessment meer nodig is.

In het sociaal-cultureel werk wordt er niet naar gestreefd om zoveel mogelijk competentiebewijzen af

te leveren. Er wordt wel naar gestreefd wanneer de situatie er zich toe leent.

Wanneer er voor een bepaalde activiteit competentiebewijzen uitgereikt worden, moet het duidelijk

zijn dat niet iedereen verplicht is om aan de toetsing deel te nemen.

HET FUNCTIEBEWIJS

Een functiebewijs is een document dat aantoont dat gedurende een zekere periode een bepaalde func-

tie als vrijwilliger werd uitgeoefend. Met het functiebewijs probeert men aan te tonen welke invloed het

sociaal-cultureel werk gehad heeft. Het functiebewijs houdt rekening met het gecumuleerd effect van

(soms jarenlange) participatie aan verschillende vormingsinitiatieven, het lidmaatschap of bestuursacti-

viteiten (SoCiuS, 2005, p. 18). Hierbij is het duidelijk bij welke organisatie de functie uitgevoerd werd.

Dit bewijs is naast een erkenning van verworven competenties ook een vorm van waardering voor de

inzet. Vermits de competenties niet getoetst worden, doet het document competenties, verworven als

gevolg van inzet en engagement, vermoeden.

Het is van belang te onderstrepen dat functiebewijzen niet alleen de zichtbare en benoembare functies

opnemen, maar ook de minder voor de hand liggende. Vandaar dat functiebewijzen voor bepaalde doel-

groepen extra veel kansen kunnen bieden.

Minimaal moeten de volgende zaken ingevuld worden door een verantwoordelijke van de organisatie

waar de functie uitgevoerd werd:

– de naam van de organisatie waarbij de vrijwilliger zich inzet en engageert

– de naam van de vrijwilliger

– de functie en taken van de vrijwilliger binnen de organisatie

– de periode waarin de vrijwilliger deze functie of taken binnen de organisatie heeft waargenomen

– de competenties die de kandidaat verworven heeft door zijn inzet en engagement


SoCiuS

31


SoCiuS

Het functiebewijs speelt ook een belangrijke rol in die zin dat ze de organisaties verplicht om na te

denken over de verschillende functies die een vrijwilliger kan opnemen.

Tot op heden worden nog nergens functiebewijzen uitgereikt. Het sociaal-cultureel werk wil de uitwer-

king van dit instrument realiseren en wil het gebruik van het functiebewijs actief promoten.

3.4 HET LEERBOEKJE

De term ‘leerboekje’ is slechts een voorlopige werknaam in afwachting van een officiële naam.

Het leerboekje is een middel om alle in het vorige hoofdstuk behandelde bewijzen verworven in een

niet-formele en informele context in een coherent geheel te integreren. Hieronder worden de eer-

ste ideeën over het leerboekje weergegeven. Het leerboekje zoals het momenteel gebruikt wordt in

Finland en Slovenië diende als inspiratiebron voor deze ideeën.

Het concept van het leerboekje wordt duidelijker als we eerst het begrip portfolio uitklaren.

PORTFOLIO EN PORTFOLIOMETHODIEK

Een portfolio is een verzameling van levens-, werk-, opleidings- en vormingservaringen met bijhorende

bewijsstukken. Het is met andere woorden een verzameling van allerlei documenten die refereren naar

competenties, vaardigheden, kennis en attitudes. Het individu is eigenaar en beheerder van zijn portfo-

lio.

Op dit moment bestaat er geen algemeen portfolio waarin alle documenten verzameld kunnen worden.

Als er over portfolio’s gesproken wordt, gaat het altijd over portfolio’s die opgebouwd zijn in functie

van een specifiek doel (bijvoorbeeld het solliciteren voor een specifieke job). Bewijzen worden in dat

geval selectief verzameld of bijeen gebracht in functie van dat doel. In die zin kan men niet spreken van

‘het’ portfolio (zoals af en toe wel eens gedaan wordt), want een allesomvattend portfolio waarin alles

opgenomen kan worden, bestaat tot nog toe niet.

De portfoliomethodiek maakt de verbinding tussen het theoretisch referentiekader inzake EVC en de

concrete aanpak/methode, met name het portfolio. ‘Portfoliomethodiek’ slaat op het begeleidingsproces

bij het opmaken en invullen van een portfolio en heeft als voornaamste invalshoek het leerproces dat

de EVC-kandidaat doormaakt naar aanleiding van het opmaken van haar/zijn portfolio. De portfoliome-

thodiek draagt bij aan de bewustwording van de eigen competenties van het individu.

32

CONCEPT VAN HET LEERBOEKJE

Het leerboekje is een methode om kennis, vaardigheden, attitudes en competenties verworven in een

niet-formele of informele leeromgeving bij elkaar te brengen. Elke activiteit wordt hierbij afzonderlijk

geregistreerd. De organisator of verantwoordelijke van de activiteit zorgt voor de registratie.

Het leerboekje is met andere woorden een portfolio voor ervaringen uit niet-formele en informele

leeromgevingen. De gebruikers kunnen op elk moment zelf bepalen wat er in het leerboekje komt en

wat niet. Dit kan heel interessant zijn in het geval het leerboekje gebruikt wordt in functie van een

bepaald doel, bijvoorbeeld bij een sollicitatie.

Het boekje moet daarom losbladig zijn.

MOTIEVEN VOOR GEBRUIK VAN HET LEERBOEKJE

Er zijn sterke argumenten voor het gebruik van het leerboekje (en daarmee ook voor het gebruik van

leer-, competentie- en functiebewijzen).

Motieven voor leerders

1. Mensen worden zich bewust van kennis, vaardigheden, attitudes en competenties die verworven

werden tijdens de uitvoering van bepaalde activiteiten. Ze krijgen zicht op hun eigen leerbio-

grafie. Mensen doen zoveel dingen zonder er bij stil te staan welke competenties met die acti-

viteiten gepaard gaan. Mensen vergeten bovendien vrij vlug wat ze allemaal gedaan hebben. Dit

boekje is een manier om al deze zaken te structureren en te registreren.

2. Omdat het zo laagdrempelig is, laat het leerboekje ook toe bepaalde doelgroepen (zoals bijvoor-

beeld laaggeschoolden die nogal vaak eens uit de boot vallen) bij EVC te betrekken. EVC kan

helpen het zelfbeeld van bepaalde doelgroepen op te krikken en bevordert het welbevinden van

deze mensen. Doch neemt de laagdrempeligheid niet weg dat er specifieke begeleidingsinitiatie-

ven voor bepaalde doelgroepen zullen moeten opgezet worden.

Motieven voor organisaties

3. Het leerboekje zorgt ervoor dat organisatoren zich meer bewust worden van de competenties die

bij hen kunnen verworven worden omdat ze bij elke activiteit verplicht worden na te gaan aan

welke competenties een bepaalde activiteit of een bepaalde combinatie van activiteiten een bij-

drage levert.

Motieven voor de sector

4. Het leerboekje is een concreet en laagdrempelig instrument om het EVC-thema onder de aandacht

te brengen. Dit boekje kan een vertrekpunt zijn om nog meer acties rond EVC op te zetten.

Anderzijds kan het een opstap zijn om over te gaan naar een volgende fase in een EVC-proce-

dure. Het boekje maakt EVC meer zichtbaar en grijpbaar en net van daaruit kunnen de discus-

sies rond EVC verder evolueren. Het zal de visies over EVC in de verschillende sectoren helpen


SoCiuS

33


SoCiuS

verduidelijken. Bovendien helpt dergelijk laagdrempelig instrument om de EVC-geheelonthouders

op een aangename en positieve manier kennis te laten maken met EVC.

5. Het leerboekje respecteert de eigenheid van het sociaal-cultureel werk. Het leerboekje zal niet leiden

tot een formalisering van de niet-formele of informele leerprocessen. Terwijl het leerboekje

tegelijk wel wijst op de leermogelijkheden in het sociaal-cultureel werk.

6. Het leerboekje is flexibel in gebruik en het kan op een ruime basis ingezet worden door alle orga-

nisaties die met een sociaal-culturele methodiek werken.

7. Het leerboekje verhoogt de zichtbaarheid van de sector. Het zorgt voor promotie van het sociaal-

cultureel werk in die zin dat leer-, competentie- en functiebewijzen die uitgereikt worden door

de sector ook de naam van de sector zullen dragen.

Maatschappelijke motieven

8. Het is een interessante bron voor onderzoek met betrekking tot het profiel van de gebruiker van

het leerboekje.

9. Dit boekje zorgt ervoor dat er meer aandacht is voor de waarde van non-formeel en informeel

leren. Een proces van herkennen en erkennen van kennis, vaardigheden, attitudes en competen-

ties verworven in het sociaal-cultureel werk wordt hierdoor op gang gebracht.

10. Hoe meer het boekje gebruikt en verspreid wordt, hoe meer werkgevers, werknemers en oplei-

dingsverstrekkers er aandacht aan zullen besteden.

Motieven voor de overheid

11. Met het leerboekje kan de overheid een insteek leveren voor een volledig beleidsdomein (cultuur)

inzake het niet-formeel en informeel leren.

HET LEERBOEKJE ALS APART PORTFOLIO

De vraag kan gesteld worden waarom leerervaringen verworven in niet-formele en informele leer-

contexten in een apart portfolio moeten opgenomen worden en niet samen met formele leerervarin-

gen kunnen geplaatst worden. De reden is dat het arbeidsmarktgerichte discours momenteel teveel

overheerst. Indien zowel formele, als niet-formele en informele leerervaringen samen in één portfolio

ondergebracht worden, zal het formele snel domineren. Het gescheiden houden van niet-formele en

informele leerervaringen van de formele leerervaringen druist misschien in tegen het principe dat het er

niet toe doet waar competenties verworven zijn, maar het is een middel om het niet-formele en infor-

mele leren extra in de aandacht te brengen en zichtbaar te maken.

INHOUD VAN HET LEERBOEKJE

De volgende documenten kunnen in het leerboekje opgenomen worden:

– Leerbewijzen

– Competentiebewijzen

– Functiebewijzen

34

– ‘Andere’ documenten zoals bijvoorbeeld zelf gemaakte verslagen, rapporten, foto’s, schilderijen, enz.

Er zijn nu twee mogelijke manieren om het portfolio in te vullen:

1. De leer-, competentie- en functiebewijzen kunnen door de organisatoren van de activiteiten

spontaan afgeleverd worden in de vorm van een gedrukt bewijs.

2. De gebruikers van het leerboekje kunnen zelf vragen aan de organisatoren van activiteiten of zij

een voorgedrukt formulier uit het leerboekje willen invullen indien de organisatoren zelf geen

bewijzen voorzien hebben.

Beide manieren hebben hun voor- en nadelen.

Het door organisatoren spontaan afleveren van leer- en andere bewijzen, heeft zijn voordelen op het

vlak van duidelijke leesbaarheid en tijdsbesparing. Bijkomend voordeel is dat deze manier van werken

educatieve aanbieders extra motiveert om met dergelijke bewijzen te werken: hoe meer mensen een

bewijs krijgen, hoe meer ze er in de toekomst om zullen vragen, hoe meer organisaties gestimuleerd

worden om er op voorhand te voorzien,... Gevolg is dat er op deze manier meer bewijzen afgeleverd

zullen worden.

Het grootste voordeel van het laten invullen van voorgedrukte formulieren uit het leerboekje is de

uniformiteit van de bewijzen. Alle leerbewijzen die de organisatoren ingevuld hebben zullen er hetzelfde

uitzien. Hetzelfde geldt voor de competentie- en functiebewijzen. Het nadeel van deze manier van

werken is dat ze tijdrovend is voor organisatoren en dat het individu zelf de vraag moet stellen aan de

organisatie. Het gevolg is dat er op deze manier minder bewijzen afgeleverd zullen worden.

Om deze bewijzen te ordenen of te categoriseren zijn er twee mogelijkheden. Hieronder geven we

beide weer.

Mogelijkheid 1: ordening op basis van soorten activiteiten

In Finland worden de activiteiten onderverdeeld in 9 categorieën. Alle mogelijke ervaringen buiten

het formele leren die competenties (kunnen) opleveren moeten er onder geplaatst kunnen worden.

Concreet gaat het om de volgende categorieën:

1. Vrijetijdsactiviteiten

2. Verantwoordelijkheden binnen NGO’s

3. Activiteiten als leider, trainer, coach

4. Deelname aan projecten

5. Cursussen (meestal geformaliseerd)

6. Internationale activiteiten

3. Workshops

4. Competities

5. Andere


SoCiuS

35


SoCiuS

In Slovenië maakt men gebruik van andere categorieën, namelijk:

1. Actief burgerschap en verantwoordelijkheid in projecten

2. Studentenjobs (min. 60 dagen)

3. Georganiseerde vormen van educatie

4. Kampen en vrijwilligerswerk

5. Buitenland

6. Andere manieren om kennis te verwerven (bvb. gitaar leren van een vriend)

Mogelijkheid 2: ordening op basis van soort bewijs

Het leerboekje kan ook gestructureerd worden op basis van de soorten bewijzen. Een eerste categorie

zijn de leerbewijzen, een tweede categorie de competentiebewijzen, een derde categorie de functiebe-

wijzen en een vierde categorie ‘andere’ documenten.

Conclusie

Voor diegenen die het leerboekje willen bekijken in functie van een bepaald doel, zal de ordening op

basis van categorieën van activiteiten structuur bieden. Maar toch opteren we niet voor dit systeem

omwille van de onderstaande redenen.

De tweede mogelijkheid waarbij geordend wordt op basis van soort bewijs is voor de gebruiker veel

duidelijker en eenvoudiger. Er is geen twijfel over welk bewijsstuk waar kan ondergebracht worden. Bij

een ordening op basis van categorieën van activiteiten is dit anders. Sommige categorieën van activi-

teiten kunnen wel duidelijk onderscheiden worden zoals bijvoorbeeld internationale activiteiten. Voor

andere categorieën als projecten, workshops, activiteiten als trainer of coach, begeleiden van kampen,...

is het onderscheid veel moeilijker.

Een ander argument om niet te kiezen voor een ordening op basis van categorieën van activiteiten is

dat een portfolio eerst en vooral dient om na te gaan over welke competenties iemand al dan (nog)

niet beschikt en niet om te kijken hoeveel cursussen iemand gevolgd heeft of welke studentenjobs

iemand reeds gedaan heeft. Een aandachtspunt bij EVC is immers dat het er niet toe doet waar iemand

zijn competenties verworven heeft. Het belangrijkste is dat die persoon ze verworven heeft.

Daarnaast is het wenselijk om een mogelijkheid te voorzien voor de gebruikers van het leerboekje om

zelf extra onderverdelingen te kunnen maken. Zo kan de gebruiker alles wat met een bepaald soort com-

petenties te maken heeft clusteren, bijvoorbeeld alles wat met leiderschap te maken heeft.

Het zal wel van belang zijn om de gebruiker van het leerboekje te begeleiden in de manier waarop deze

zijn bewijzen kan clusteren.

Daar waar de gebruikers het zelf willen, kunnen er zelfevaluaties gekoppeld worden aan de activiteiten

die in het leerboekje werden opgenomen. Ofwel werken deelnemer en organisator hier samen aan

36

ofwel doet de deelnemer dit zelfstandig na de activiteit. Het werken met zelfevaluaties voegt een extra

dimensie aan het leerboekje toe, namelijk de eigen perceptie van de gebruiker van wat precies in de

activiteit geleerd werd.

Bovendien is het aan te bevelen dat het boekje ook in het Engels, Frans of Duits kan ingevuld worden.

Op die manier kan het boekje ook internationaal ingezet worden, wat de mobiliteit van de gebruikers

ervan ten goede zou kunnen komen.

GEBRUIK VAN HET LEERBOEKJE

Het leerboekje zorgt ervoor dat competenties die individuen verwerven herkend worden. Maar eens

iemand weet wat zijn/haar verworven competenties zijn en daar ook de bewijzen voor verzameld

heeft, is de vraag waarvoor het kan gebruikt worden.

Wat er met het leerboekje gebeurt, is eerst en vooral de keuze van het individu. Niemand behalve het

individu zelf kan over het gebruik van het boekje beslissen.

Er zijn drie mogelijkheden:

1. Men verzamelt enkel bewijzen en documenten in het leerboekje, maar doet er voor de rest niets

mee. Het leerboekje fungeert in dit geval enkel en alleen als verzamelingsportfolio.

2. Het leerboekje wordt in deze mogelijkheid gebruikt voor een specifiek doel, namelijk in functie van

participatie en ontwikkeling (het formatieve spoor). Het leerboekje helpt de persoon zicht krijgen op

de competenties die hij/zij verwierf via niet-formeel en informeel leren. Op die manier krijgt de per-

soon een realistischer beeld van zichzelf. Inzicht in verworven competenties draagt ook bij tot het

zelfwaardegevoel van de persoon. Iedereen beschikt immers over competenties. Alleen weet men

het vaak niet van zichzelf.

Wie nog een stap verder wil gaan, kan aan de hand van het leerboekje een persoonlijk ontwikke-

lingsplan (POP) opstellen. Vertrekkend van de competenties die reeds verworven zijn, wordt onder-

zocht op welke manier de persoon zich verder kan ontwikkelen (op alle vlakken): welke richting wil

ik uit en wat moet ik doen om dat te bereiken.

3. Men gebruikt deze informatie in functie van arbeid en opleiding (het summatieve spoor). Ook in deze

mogelijkheid wordt het leerboekje gebruikt voor een specifiek doel.

Het leerboekje kan gebruikt worden in functie van de situatie op de arbeidsmarkt of in functie van

een bepaalde opleiding (die meestal ook gericht is op de positie op de arbeidsmarkt). Iemand kan

het leerboekje meenemen op sollicitatie of kan het leerboekje aan de werkgever voorleggen in func-

tie van het verkrijgen van een andere job binnen dezelfde organisatie. Daarnaast kan een individu

met het leerboekje naar een opleidingsinstantie trekken met als doel een studieduurverkorting of

een aangepaste opleiding te beargumenteren.

In sommige gevallen zal men beslissen om tot een bijkomend assessment over te gaan wanneer het

leerboekje niet voldoende bewijsmateriaal aanlevert voor het specifieke doel waarvoor het gebruikt


SoCiuS

37


SoCiuS

werd. Laat het assessment blijken dat bepaalde essentiële competenties nog niet verworven zijn, dan

zal er moeten gezocht worden naar een vorming, training of opleiding die deze leemte kan invullen.

BASISVOORWAARDEN EN UITDAGINGEN

Om de invoering van het leerboekje te doen slagen, moeten er een aantal voorwaarden vervuld zijn.

De eerste en belangrijkste voorwaarde is dat het slagen van dit project afhangt van de medewer-

king van alle betrokken partijen. Er wordt hierbij gedacht aan alle aanbieders met als kernopdracht

de niet-formele en informele educatie (het ruime sociaal-cultureel werk met name: Sociaal-Cultureel

Volwassenenwerk, Sport, Cultureel erfgoed, Amateurkunsten, Jeugd, Lokaal Cultuurbeleid, Bibliotheken

en Culturele centra) en de overheid. Het is een gemeenschappelijk project en dit betekent dat het

maar kans op slagen maakt als iedereen er zich voor engageert.

Verder zijn er ook nog een aantal andere voorwaarden die vervuld moeten zijn, om het project alle

kansen te bieden:

– Alle aanbieders met als kernopdracht de niet-formele en informele educatie moeten er hun activitei-

ten kunnen in onderbrengen.

– De herkenbaarheid van de deelnemende sectoren in het project moet groot zijn en kan bewerkstel-

ligd worden door de betrokken sectoren in/op het leerboekje zelf een plaats te geven. Maar dit kan

ook door de leerbewijzen die in een bepaalde sector uitgereikt zijn, te voorzien van de naam van de

sector.

– Er moet een eenduidig begrippenkader vastgelegd zijn.

– Een goede begeleiding van de gebruikers van het leerboekje is noodzakelijk. Soms wordt er te vlug

van uit gegaan dat mensen voor zichzelf kunnen formuleren wat ze willen leren of geleerd hebben,

terwijl dit enkel het geval is voor die mensen die bewust met leren bezig zijn. In die zin moeten er

extra initiatieven voor bepaalde doelgroepen (zoals laaggeschoolden, mensen die weinig aan activi-

teiten deelnemen, migranten,...) genomen worden. De begeleiding moet hen enerzijds helpen om te

ontdekken over welke competenties ze reeds beschikken. Anderzijds moet de begeleiding hen het

belang van het leerboekje en de mogelijkheden die het hen biedt doen inzien. Enkel wie het belang

ervan inziet zal ook geïnteresseerd zijn. Deze begeleiding moet in eerste instantie voorzien worden

door diegenen die sowieso werken met de (potentiële) gebruikers van het leerboekje.

– Ook de begeleiding van diegenen die bewijzen moeten afleveren mag niet uit het oog verloren worden.

Het formuleren van competenties is immers niet evident. Deze begeleiding zal dan ook focussen op

het helder formuleren van doelstellingen en op de vertaling van doelstellingen en leerinhouden naar

competenties, vaardigheden en attitudes.

– Er moet voldoende engagement zijn voor de verspreiding van de leerboekjes (door aanbieders van

vorming, steunpunten, op beleidsniveau,...).

– Er moeten voldoende middelen en acties ter beschikking zijn voor de bekendmaking en de promotie

38

van het initiatief.

– De ontwikkeling en het gebruik van het leerboekje vergt tijd. Ook bekendheid komt niet op één

dag. Deze groeitijd zal op zijn minst enkele jaren in beslag nemen.

– Er moeten duidelijke afspraken gemaakt worden tussen de verschillende aanbieders in verband met

de criteria waar de standaarden en bewijzen aan moeten voldoen. Dit bevordert de eenvormigheid

van standaarden en bewijzen.

De uitdagingen voor het sociaal-cultureel werk met betrekking tot het leerboekje zijn:

– Een systeem ontwikkelen dat door alle genoemde sectoren ondersteund wordt.

– Het leerboekje moet voor iedereen toegankelijk en hanteerbaar zijn, ook voor specifieke doelgroe-

pen. Zowel inhoud (bijvoorbeeld voor laaggeschoolden) als vorm (bijvoorbeeld voor mensen met

een visuele handicap) spelen hier een rol en moeten zo helder mogelijk gehouden worden.

– Enkel het individu kan beslissen of hij/zij het leerboekje al dan niet hanteert en in welke situatie deze

dat doet. Organisaties, bedrijven,... mogen het gebruik van een leerboekje niet opleggen (bijvoor-

beeld als selectiecriterium om te bepalen of iemand al dan niet toegelaten mag worden in een

bepaalde organisatie).

– De compatibiliteit realiseren met andere systemen die reeds bestaan:

• integratie in het leerboekje van leer-, competentie- en functiebewijzen

• de integratie van door de gebruiker zelf geselecteerde delen uit het leerboekje in andere port-

folio’s voor het doorlopen van een EVC-procedure gericht op een specifiek doel

• integratie van het leerboekje in de Europass waardoor de eenzijdige aandacht voor het formele

leren in de Europass doorbroken wordt en er tegemoet gekomen wordt aan de verwachtingen

van de Europese Commissie met betrekking tot de waardering van het niet-formele en infor-

mele leren

– Competentiebewijzen moeten op die manier gehanteerd worden dat ze mensen niet afschrikken, zoniet

zou het wel eens kunnen dat die mensen afhaken van het sociaal-cultureel werk.

– Het leerboekje moet een evenwicht vinden tussen ongestructureerd en overgestructureerd.

– Het leerboekje moet op korte termijn zichtbaar en herkenbaar zijn in de sector, zoniet dreigt het con-

cept op een dood spoor te belanden.

– De sectoren arbeid en opleiding moeten erin geloven dat het sociaal-cultureel werk in de mogelijkheid

verkeert om te werken met deze instrumenten.

NOOT

(1) Kwalificatiebewijzen geven een onmiddellijk civiel effect en hebben dezelfde basiswaarde dan een attest van VIZO, VDAB en Onderwijs. Kwalificatiebewijzen gelden als rechtstreekse erkenning in functie van vrijstellingen bij andere opleidingsverstrekkers.


SoCiuS

39


SoCiuS

4HOOFDSTUK

4. Aanbevelingen

hoo

fdstuk

40

4. AANBEVELINGEN

EVC-UITGANGSPUNTEN VAN HET SOCIAAL-CULTUREEL WERK

1. Het sociaal-cultureel werk als geheel moet zich aansluiten bij de ontwikkeling en realisatie van een

Vlaams EVC-kader dat twee doelstellingen heeft: (1) zelfontplooiing en inzetbaarheid in de samenleving

enerzijds en (2) de verbetering van de positie op de arbeidsmarkt en flexibiliteit in de toegang tot

onderwijs en opleiding anderzijds. Het sociaal-cultureel werk moet aandacht hebben voor beide

doelstellingen zonder zijn eigenheid op het vlak van leren te verliezen. Hierbij zal de focus vooral

liggen op de zelfontplooiing en inzetbaarheid in de samenleving. Aandacht hebben voor de tweede

doelstelling (verbetering positie arbeidsmarkt en flexibiliteit toegang onderwijs en opleiding) houdt

niet in dat elke organisatie deze doelstelling moet realiseren, maar wel dat er connecties moeten

gezocht worden daar waar mogelijk.

2. De eigen opvatting van het sociaal-cultureel werk inzake EVC mag niet de basis zijn voor een afzon-

derlijke sociaal-culturele EVC-aanpak. De EVC-visie van het sociaal-cultureel werk legt binnen het

grote EVC-kader eigen accenten en vult de opvattingen van andere sectoren aan.

3. EVC heeft als belangrijke doelstelling de kansen van iedereen inzake zelfontplooiing, participatie,

onderwijs en toegang tot de arbeidsmarkt te verhogen. Het sociaal-cultureel werk zal deze doel-

stelling mee bewaken zowel bij de uitbouw van een Vlaams EVC-kader als bij de EVC-aanpak in de

eigen sector. Het moet voor iedereen mogelijk zijn om in EVC-procedures inzake identificatie en

beoordeling van competenties te stappen. Kwetsbare doelgroepen (zoals bijvoorbeeld ouderen,

kansarmen,...) mogen niet uitgesloten worden voor EVC-procedures. De expertise die daarvoor

nodig is moet opgebouwd worden in overleg met deskundigen (mensen uit organisaties die werken

met kwetsbare doelgroepen of die hun belangen verdedigen) en na consultatie van personen die tot

die kwetsbare groepen behoren.

EVC-PROCEDURE

HERKENNING

4. Om verworven competenties te identificeren en te documenteren kan het sociaal-cultureel werk

gebruik maken van leerbewijzen, competentiebewijzen en/of functiebewijzen. Elke organisatie beslist zelf

op basis van de specifieke kenmerken en doelstellingen van een leeractiviteit welke van deze drie

bewijzen na afloop afgeleverd wordt. Met deze drie soorten bewijzen kunnen alle mogelijke ver-

worven competenties getraceerd worden. Voor elk van deze bewijzen moet een gemeenschappelijk

format gebruikt worden.


SoCiuS

41


SoCiuS

5. Omwille van de visie dat verworven competenties in het niet-formele en het informele leren op een

integrale manier in kaart moeten worden gebracht, moet er een instrument komen dat de verschil-

lende bewijzen die verworven werden in het niet-formele en informele leren integreert, namelijk

het leerboekje. Het sociaal-cultureel werk engageert zich om de verspreiding, het gebruik en de vor-

ming rond dit leerboekje te helpen dragen.

BEOORDELING

6. Waar in het sociaal-cultureel werk getoetst wordt of bepaalde competenties effectief verworven

zijn, wordt het gebruik van competentiebewijzen gestimuleerd. Hierbij kan het zowel gaan om compe-

tenties verworven in een educatieve omgeving als om competenties verworven als gevolg van inzet

en engagement.

7. Indien men het formele, niet-formele en informele leren op een integrale manier wil benaderen,

zoals blijkt uit het EVC-advies, moeten voor de beoordeling van competenties publieke standaarden

en autonome (of zelf ontwikkelde) standaarden aanvaard worden. Dit betekent dat in alle EVC- en

portfoliomethoden die een integrale benadering nastreven zowel publieke als autonome standaarden

moeten opgenomen worden.

8. In de sector van het sociaal-cultureel werk dient een methodologie ontworpen te worden voor de

ontwikkeling en implementatie van autonome standaarden en de bijhorende beoordelingsinstrumenten.

Deze methodologie houdt rekening met de eigenheid van het sociaal-cultureel werk en kan ontwik-

keld worden op basis van reeds bestaande expertise en op basis van een permanent proces van

ervaringsuitwisseling. Het is dan ook logisch dat bij de ontwikkeling van een dergelijke methodologie

ook de (potentiële) gebruikers (vrijwilligers, deelnemers, potentiële leerders,...) betrokken moeten

worden. Dit proces moet een centrale ondersteuning krijgen.

KWALITEITSBORGING

9. Kwaliteitsborging is een belangrijke voorwaarde voor de legitimiteit van een EVC-systeem. Alle aan-

bieders die bij EVC betrokken zijn moeten kunnen aantonen dat ze kwaliteitsvol werken. Elke sector

bepaalt zijn eigen regels om kwaliteit te garanderen.

10. Vermits het decreet op het sociaal-cultureel volwassenenwerk aan de organisaties oplegt te werken

volgens de principes van integrale kwaliteitszorg, volstaat een erkenning en/of subsidiëring in het kader

van het decreet om aan te tonen dat de organisatie kwaliteitsvol werkt.

Indien een organisatie competentiebewijzen uitreikt zal ze daarenboven moeten aantonen dat de

procedures en instrumenten die gebruikt worden positief scoren op betrouwbaarheid (is wat gemeten

wordt juist) en validiteit (wordt er gemeten wat men wenst te meten).

Niet-erkende of niet-gesubsidieerde organisaties moeten eerst een audit-procedure doorlopen (bij

een externe instantie) om te bewijzen dat ze kwaliteitsvol werken.

42

BEGELEIDING

11. Personen moeten, indien zij dat zelf wensen, begeleiding krijgen binnen de organisaties waar de

competenties verworven werden. Het gaat hierbij zowel om het stimuleren, faciliteren als om het

begeleiden bij het herkennen van competenties. Concreet kan het bijvoorbeeld gaan om het leren

organiseren en bijhouden van het leerboekje, het leren uitvoeren van zelfevaluaties,...

Er moeten extra begeleidingsinitiatieven genomen worden voor die doelgroepen die daar nood aan

hebben.

12. Daarnaast moet er begeleiding voorzien worden voor mensen die in een EVC-procedure willen stap-

pen. Die begeleiding kan verschillende zaken inhouden: begeleiding bij het ontwikkelen van een

Persoonlijke OntwikkelingsPlan, begeleiding bij een assessmentprocedure,... Deze begeleiding moet

gebeuren door speciaal daartoe opgezette EVC-diensten. Deze EVC-diensten moeten over alle

sectoren heen werken en moeten er ook onafhankelijk van zijn. Bovendien moeten ze oog hebben

voor verschillende doelgroepen en moeten ze betaalbaar, klantgericht en onafhankelijk zijn.

ONDERSTEUNING VAN DE SECTOR

13. Het sociaal-cultureel werk mag de EVC-ontwikkelingen in Vlaanderen niet missen. Daartoe moet

het sociaal-cultureel werk het EVC-verhaal verder goed onderbouwen en voldoende expertise op

doen met alle facetten van het EVC-verhaal. Dit zal de nodige tijd en middelen vergen.

14. Er moet vanuit SoCiuS begeleiding en intervisie voor het opstellen van bewijzen voorzien worden voor

de organisaties uit het sociaal-cultureel werk. Via die begeleiding wordt de kwaliteit van de bewijzen

verhoogd en wordt het eenduidig gebruik van de diverse types bewijzen bewerkstelligd.

15. Er moet vanuit SoCiuS begeleiding en intervisie voorzien worden voor organisaties in het sociaal-cul-

tureel werk inzake het opstellen van autonome standaarden (en de bijhorende beoordelingsinstrumen-

ten) en het gebruik ervan.

BELEID

GLOBAAL EVC-KADER

16. De Vlaamse overheid creëert een wettelijk kader en geeft impulsen om te komen tot een EVC-

beleidsmodel met een dubbele doelstelling: zelfontplooiing en maatschappelijke participatie enerzijds

en inzetbaarheid op de arbeidsmarkt en flexibiliteit inzake onderwijs- en opleidingstrajecten ander-

zijds. Om dit te realiseren, is het nodig het sociaal-cultureel werk te betrekken bij de ontwikkeling

en realisatie van het beleidskader. Binnen dit wettelijke kader moeten ook de lijnen uitgetekend

zijn voor: kwaliteitsborging, gebruik van autonome standaarden, afleveren van bewijzen, ontstaan

en werking van onafhankelijke begeleidingsdiensten en het recht van het individu om begeleid en

ondersteund te worden binnen een EVC-procedure.


SoCiuS

43


SoCiuS

17. Het ‘Advies Erkenning Verworven Competenties’ dat in de Stuurgroep EVC van DIVA in consensus

tussen de verschillende publieke educatieve aanbieders tot stand kwam, moet als basis gebruikt

worden voor dit wetgevend kader. Het advies biedt een goed kader voor een gemeenschappelijke

regeling voor portfolio’s, leerbewijzen en competentiebewijzen. Deze regeling vergroot de toegan-

kelijkheid en transparantie van EVC voor de gebruikers.

ONTWIKKELEN EN PROMOTIE LEERBOEKJE

18. Er moeten voldoende tijd en middelen voorzien worden voor de ontwikkeling van het leerboekje (met

inbegrip van experimenten). Om te slagen, moet de ontwikkeling van het leerboekje integraal bena-

derd worden. Alle sectoren uit het sociaal-cultureel werk moeten bij de ontwikkeling betrokken

worden. SoCiuS moet de opdracht krijgen om voor het sociaal-cultureel werk dit ontwikkelingspro-

ces te coördineren.

Er moeten daarnaast ook voldoende middelen voorzien worden voor de promotie en verspreiding van

het leerboekje.

44


SoCiuS

45


SoCiuS

5HOOFDSTUK

5. Bibliografie

hoo

fdstuk

46

5. BIBLIOGRAFIE

Baert, H. (2005). Levenslang en levensbreed leren. In: Dillemans , R.; Schramme, A. Wegwijs cultuur.

Leuven: Davidsfonds.

Carnel, e.a. (2005). Volwaardig evenwaardig: het formeel erkennen van eerder verworven competenties.

Leuven: ACCO.

DIVA (2003). Levenslang en levensbreed leren in Vlaanderen: gegevens, ontwikkelingen en beleidsmaatregelen.

Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

DIVA (2004). Advies Erkennen Verworven Competenties: naar een gemeeschappelijk beleid inzake portfolio’s,

leerbewijzen en competentiebewijzen. Brussel: Stuurgroep DIVA project EVC.

Duvekot, R.; Brouwer, J. (2004). Het brede perspectief van EVC: jaarboek 2004. Utrecht: Lemma.

Ministerie van economische zaken (2000). De fles is halfvol: een brede visie op de benutting van EVC. Den

Haag: Van Deventer bv.

SoCiuS (2005). Ons gedacht! Levenslang en levensbreed leren. Niet-gepubliceerde tekst. Brussel: SoCiuS.

Vercruysse, A. (2005). ABC-gids levenslang en levensbreed leren. Niet-gepubliceerde tekst. Brussel: SoCiuS.

VIONA (2001). Ruim baan voor competenties: advies voor een model van (h)erkenning van verworven com-

petenties in Vlaanderen: beleidsconcept en aanzetten tot operationalisering. Brussel: VIONA – werkgroep

EVC.

Vos de Wael, L. (2005). Sectorboek competenties (h)erkennen: EVC en certificering in het sociaal-

cultureel volwassenenwerk en vrijwilligerswerk. Sectorreeks Kenniscentrum EVC deel 4. Utrecht: SoCiuS,

Beraadsgroep Vorming en Kenniscentrum EVC.

WEBSITES

Administratie Planning en Statistiek (2005).

http://aps.vlaanderen.be/straplan/beleidsinformatie/pact_vilvoorde.pdf

DIVA (2005). http://diva.vlaanderen.be

European Commission (2005).

http://europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

VDAB (2005). http://www5.vdab.be/vdab/online/europass/


SoCiuS

47


SoCiuS

Verklarende begrippenlijst

bijlage

48

VERKLARENDE BEGRIPPENLIJST

Doorheen deze tekst hanteren we een aantal woorden alsof het evidentie is dat de betekenis ervan

voor iedereen dezelfde is. Toch zijn wij er ons bewust van dat wij zelf een bepaalde betekenis toege-

kend hebben aan deze woorden. Vandaar dat we jullie deze hieronder willen meegeven.

COMPETENTIE

Competenties slaan op de reële en individuele capaciteit om kennis (theoretische en praktische ken-

nis), vaardigheden en attitudes in het handelen aan te wenden, in functie van de concrete dagelijkse en

veranderende werksituatie en in functie van persoonlijke en maatschappelijke activiteiten. Het gaat dus

zowel om algemene (transversale) competenties als om beroepsspecifieke competenties, zowel om

expliciete als om impliciete en onbewuste competenties. Met andere woorden: competenties hebben

dus niet alleen betrekking op vaktechnische kennis en vaardigheden, maar ook op sociaal-psycholo-

gische en sociaal-normatieve aspecten die men expliciet (bewust) of impliciet (onbewust) verworven

heeft (VIONA, 2001, p. 6). De meest gekende weg is de formele weg. De alternatieve route is de niet-

en informele wijze.

De focus van een competentie ligt op de resultaten die een individu realiseert door een actie, een

keuze, een manier van handelen met betrekking tot de eisen van een specifieke professionele situatie,

een sociale rol, een persoonlijk project.

Een competentie heeft een aantal kenmerken:

– Een competentie heeft een maatschappelijke en een individuele relevantie.

– Kennis en cognitieve vaardigheden worden gekoppeld aan de sociale en gedragscomponenten. Er

moet sprake zijn van een combinatie van verschillende componenten.

– Een competentie wordt gebruikt op het juiste, gepaste moment in complexe situaties.

– ‘Adaptatie’ is het aanpassen van competenties die men verworven heeft aan een nieuwe situatie.

– Competenties zijn ‘learnable’ en ‘teachable’. Leerprocessen zijn noodzakelijk voor het verwerven

van competenties.

Algemene persoonlijke kwaliteiten zoals integriteit, eerlijkheid en verantwoordelijkheid bijvoorbeeld

zijn niet geassocieerd met een specifieke behoefte en worden daarom ‘an sich’ niet beschouwd als een

competentie. Deze persoonlijke kwaliteiten kunnen net als waarden en ethische overwegingen wel deel

uitmaken van een bepaald niet-cognitief component (attitude, motivatie, waarde, emoties) van een com-

petentie.


SoCiuS

49


SoCiuS

CURRICULUMGEBASEERDE COMPETENTIES

Curriculumgebaseerde competenties worden aangeleerd in een vooraf vastgelegd en vaak modulair

systeem en juist daarom meestal in een formele leercontext.

DOMEINSPECIFIEKE COMPETENTIES

Domeinspecifieke competenties worden hoofdzakelijk gedefinieerd in een professionele context. Het

gaat om de kennis, vaardigheden en attitudes die men moet hebben om een bepaald beroep uit te oefe-

nen (cfr. beroepsprofielen van de SERV: kapper, metser,…).

SLEUTELCOMPETENTIE

Sleutelcompetenties bestaan uit een complex geheel van algemene en transferabele kennis, vaardighe-

den en houdingen die bijdragen tot de verbetering van je eigen leren en presteren. Ze zijn van belang

bij wat je doet binnen de educatie en opleiding, bij het werken en leven in het algemeen. Ze zijn com-

plementair aan basisvaardigheden en aan domeinspecifieke competenties in die zin dat ze nooit van

exclusief belang zijn voor één specifieke levenssfeer of proces. Sleutelcompetenties zijn dus relevant

voor alle individuen.

Sleutelcompetenties helpen het individu om een succesvol en verantwoord (zingeving) leven te leiden

en zijn tevens een voorwaarde voor een goedfunctionerende maatschappij.

Dimensies van een succesvol leven zijn: economische positie en hulpbronnen (inkomen), politieke

rechten en politieke macht, intellectuele hulpbronnen, onderkomen (woonsituatie) en omgeving, per-

soonlijke gezondheid en veiligheid, sociale netwerken, ontspanning en culturele activiteiten, persoonlijke

satisfactie en autonomie in waardeoriëntatie.

Dimensies van een goedfunctionerende samenleving zijn: economische productiviteit, democratische

processen, solidariteit en sociale cohesie, mensenrechten en vrede, gelijkheid en afwezigheid van discri-

minatie en ecologische duurzaamheid.

VAARDIGHEID

Het begrip ‘vaardigheid’ (skill) wordt eerder gebruikt als er sprake is van situaties met een geringe

complexiteit die geen combinatie van meerdere componenten van een competentie vereisen, bijvoor-

beeld bij handelingen die men met precisie en gemak (routineus) kan uitvoeren zonder dat er nog

cognitieve componenten aan te pas komen. Reproductieve vaardigheden verwijst naar vaardigheden die

we herhaald en min of meer op dezelfde manier uitvoeren. Er is sprake van productieve vaardigheden

wanneer we ze in wisselende en nieuwe situaties kunnen toepassen.

Men spreekt ook van een vaardigheid als in hoofdzaak slechts een van de componenten van een com-

petentie wordt aangewend om een probleem op te lossen. Dit zegt op zich niets over een hiërarchi-

sche verhouding tussen vaardigheid en competenties. Het verschil ligt hem gewoon in de complexiteit

50

van de behoefte, probleem of situatie die de mobilisatie en combinatie van meerdere componenten van

een competentie vereist om tot een daadwerkelijk resultaat te komen.

BASISVAARDIGHEDEN Kunnen lezen en schrijven, rekenkundige vaardigheden en ook computervaardigheden zijn basisvaardig-

heden. Basisonderwijs, basiseducatie en tweedekansonderwijs werken aan deze basisvaardigheden.

LEVENSLANG EN LEVENSBREED LEREN (LLL)Levenslang en levensbreed leren is het continue proces waarbij lerenden de nodige competenties ver-

werven om hun professionele, sociale en culturele taken in een snel veranderende samenleving beter

aan te kunnen en zich ook kritisch en zingevend tegenover dit geheel te kunnen opstellen. Levenslang

en levensbreed leren is rechtstreeks ingebed in het leven zelf en sluit aan bij de ervaringen, de vragen

en de educatieve behoeften van personen, organisaties en ondernemingen.

Levenslang vestigt de aandacht op het tijdsaspect leren. Leren start bij wijze van spreken bij de geboor-

te en kan nooit als voltooid worden beschouwd, ook niet bij het bereiken van de pensioengerechtigde

leeftijd. Het gaat om alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden. De toevoe-

ging levensbreed wil eraan herinneren dat het niet alleen gaat over leren in functie van inzetbaarheid

op de arbeidsmarkt (leren met een economische meerwaarde). Het gaat ook om leren in functie van

persoonlijke ontplooiing, actief burgerschap en sociale integratie.

FORMEEL LEREN

Onder formeel leren verstaan we alle vormen van leren binnen een gestructureerde leercontext. Het

gaat niet alleen om het formele onderwijssysteem, maar ook om het gestructureerd leren via publieke,

intermediaire en private opleidingssystemen (VIONA, 2001, p. 17).

NIET-FORMEEL LEREN

Niet-formeel leren wordt doelbewust geactiveerd binnen de gestructureerde context van de niet-for-

mele educatie. Zowel lerende als begeleider hebben de bewuste intentie om te leren. De context is

zodanig gestructureerd dat de particpatie en inbreng van de deelnemers maximaal kans krijgen binnen

het proces. Niet formeel leren is met andere woorden het resultaat van interactieve en dialogale pro-

cessen waarbij de deelnemers zowel de inhoud, het proces als de finaliteit mee bepalen.

HET INFORMEEL LEREN

Informeel leren laat zich samenvatten als het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes op grond

van de ervaringen die men opdoet in de confrontaties met de omgeving. Het informeel leren is het

resultaat van de dagelijkse activiteiten van het individu in de persoonlijke, familiale, professionele en

maatschappelijke context.


SoCiuS

51


SoCiuS

NIET-FORMELE EDUCATIE

In het decreet sociaal-cultureel volwassenenwerk van 4 april 2003 wordt niet-formele educatie

omschreven als een geïnstitutionaliseerde vorm van volwasseneneducatie waarbij de deelnemer kennis,

inzicht en vaardigheden vergroot voor zichzelf en anderen, met het oog op persoonsontplooiing en het

actief participeren in een democratische samenleving en waarbij een sociaal-culturele methodiek wordt

gehanteerd met zowel open als gesloten doeloriëntaties.

INFORMELE EDUCATIE

Men spreekt van informele educatie wanneer de aanbieders doelbewust een leeromgeving creëren die

mensen op een ongedwongen wijze stimuleert in hun leer-, ontwikkelings- en belevingsprocessen (bij-

voorbeeld een tentoonstelling, een multicultureel evenement,...).

EVCErkenning van Verworven Competenties.

CIVIEL EFFECT

Op maatschappelijk niveau wordt een waarde aan iets toegekend.

KWALIFICATIEBEWIJS

Kwalificatiebewijzen geven een onmiddellijk civiel effect en hebben dezelfde basiswaarde als een attest

van andere organisaties die door de overheid zijn gefinancierd of gesubsidieerd (VIZO, VDAB en

Onderwijs). Kwalificatiebewijzen gelden als rechtstreekse erkenning in functie van vrijstellingen bij ande-

re opleidingsverstrekkers. Voorbeelden van kwalificatiebewijzen zijn: diploma’s, getuigschriften, certifica-

ten, deelcertificaten, en eventueel titels en deeltitels van beroepsbekwaamheid. Om te kunnen spreken

over kwalificatiebewijzen moeten er een aantal voorwaarden vervuld zijn:

– iedereen die eenzelfde kwalificatiebewijs uitreikt, moet gebruik maken van een gemeenschappelijk

opleidingsprofiel

– een kwalificatiebewijs bewijst dat een deelnemer effectief competenties verworven heeft, wat wil

zeggen dat er een toetsing moet gebeurd zijn

– er moet een systeem van kwaliteitsborging zijn met een auditsysteem dat de toepassing ervan con-

troleert

Uiteraard zijn kwalificatiebewijzen eigendom van het individu.

LEERBEWIJS

Het leerbewijs is een bewijsstuk voor opleidings- en vormingservaring. Het is een formulier dat uit-

gereikt wordt na het volgen van een opleiding, studiedagen, cursus,… Het bewijst de deelname van

de betrokken persoon en expliciteert de educatieve doelen van de vormingsactiviteit. Bij leerbewijzen

52

heeft er geen beoordeling plaatsgevonden en werd er dus niet nagegaan of de behandelde competenties

effectief verworven zijn door de deelnemer. Een leerbewijs is altijd eigendom van het individu zelf.

COMPETENTIEBEWIJS

Net zoals bij een leerbewijs is een competentiebewijs eigendom van het individu.

Een competentiebewijs bewijst dat een coherent geheel van competenties effectief verworven zijn.

Om een competentiebewijs te kunnen verkrijgen, moet er dus eerst een beoordeling of assessment

succesvol doorlopen worden. De uitreikende instantie van het competentiebewijs stelt zich garant dat

de competenties ook effectief aanwezig zijn. Het is dan ook enkel deze uitreikende instantie die waakt

over de kwaliteit van het proces en de standaarden die daarin gehanteerd worden.

FUNCTIEBEWIJS

Het functiebewijs is een bewijs dat een individu gedurende een zekere termijn een bepaalde functie als

vrijwilliger ingenomen heeft. Het functiebewijs geeft aanduidingen over de competenties die verworven

werden als gevolg van de inzet en het engagement.

STANDAARDEN

Een standaard is een norm waaraan iets moet voldoen om als kwaliteitsvol beschouwd te worden. Het

is een soort van kwaliteitskader waar aan voldaan moet worden.

Publieke standaarden

Publiek slaat op het feit dat de standaard opgesteld is door een centrale instantie en dat ze kan toege-

past worden door al wie aan deze standaard wil voldoen. Deze centrale instantie zal ook diegene zijn

die de controle uitvoert door middel van inspectie, auditteam, visitatie, enzovoort.

Autonome standaarden

Een autonome standaard is een zelf ontwikkelde standaard die toegepast wordt in een bepaalde orga-

nisatie of voor (een) bepaalde activiteit(en). De organisatie die de standaard ontwikkeld heeft is met

andere woorden zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van die standaard. De controle wordt ten

opzichte van zichzelf uitgevoerd en niet door een externe centrale instantie zoals dat bij publieke stan-

daarden wel het geval is. Het werken met autonome standaarden houdt een erkenning in van de com-

petenties vanwege diegene die de autonome standaard gebruikt heeft, maar daarom niet noodzakelijk

ook vanwege anderen (en in extremis vanwege de volledige maatschappij).

Gezien het feit dat het sociaal-cultureel werk gebruik maakt van eigen methoden en technieken en dat

het eigen inhouden behandelt, is het logisch dat het sociaal-cultureel werk vooral met autonome stan-

daarden werkt. Hoe kun je nu immers publieke standaarden maken van iets wat specifiek is?

In deze begripsverklaring trekken we publieke standaarden en autonome standaarden strikt uit elkaar,


SoCiuS

53


SoCiuS

maar in werkelijkheid beslaan ze een continuüm met allerlei tussenvormen. Aan de ene kant kan het

gaan van autonome standaarden per aanbod, naar standaarden per organisatie, standaarden per sector,

standaarden over verschillende sectoren heen tot standaarden geldend over alle sectoren heen (de

zogenaamde publieke standaarden).

ASSESSMENT

Een ander woord voor assessment is beoordelingstraject. Een assessment vindt plaats wanneer er

getoetst wordt of bepaalde competenties verworven zijn. Bij een toetsing wordt er steeds een vergelij-

king gemaakt met een bepaalde standaard: beantwoorden de vastgestelde aanwezige competenties aan

het minimum die de standaard voorop stelt, overschrijden de aanwezige competenties de standaard

ruimschoots, enzovoort.

KWALITEITSBORGING

Het garanderen van de kwaliteit in de fase van de beoordeling heet kwaliteitsborging. Indien er gewerkt

wordt met publieke standaarden, moet er nagegaan worden of de beoordeling voldoet aan de eisen die

deze publieke standaard stelt. In sommige gevallen wordt de beoordeling centraal georganiseerd. In het

geval dat er gewerkt wordt met autonome standaarden, moet er worden nagegaan of de organisatie

die de beoordeling opzet en uitvoert op zich kwaliteitsvol is. Wordt een organisatie als kwaliteitsvol

bestempeld, dan zegt men impliciet dat alles wat die organisatie doet kwaliteitsvol is.

POP OF PERSOONLIJK ONTWIKKELINGSPLAN

Het woord POP wordt in veel verschillende contexten gebruikt. Meestal wordt de betekenis van

het woord verengd tot een gebruik in de arbeidscontext. In dergelijke gevallen is een Persoonlijk

OntwikkelingsPlan een soort van toekomstig leertraject van de werknemer uitgetekend in functie van

de job die hij/zij uitoefent.

De werkelijke betekenis van POP is echter ruimer. Het hoeft niet alleen te gaan over je carriére. Een

POP begeleidt het individu in zijn zoektocht naar waar men naartoe wil in zijn leven. Hierbij wordt

vooral gekeken welke mogelijkheden van het individu kunnen benut, versterkt en uitgebouwd worden.

Documents

Visietekst EVC in het SCW · het in SoCiuS door werk’ sociaal-cultureel het in EVC ‘werkgroep de werd hiervan gevolg Als gedragen een opdracht de had werkgroep Deze FOV. met samenwerking