vovr.ruvovr.ru/upload/2-17.pdf · Журнал издается с 1992 года НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Р.Г. СТРОНГИН, Е.В

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Р.Г. СТРОНГИН, Е.В. ЧУПРУНОВ. Университет как центр сетипрофориентации и социализации личности ....................................... 5

В.П. ШЕСТАК. Модель “тройной спирали”, ФГОС 3++ иобразовательные программы в высшей школе России ................... 15

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КРИТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС

От редакции: новая рубрика .......................................................... 24А.А. ПОЛОННИКОВ. Современная образовательная ситуация:

подходы к описанию и дискурсивная ответственность. ................ 26В.С. СЕНАШЕНКО. О престиже профессии «преподаватель высшей

школы», ученых степеней и ученых званий ...................................... 36К.Л. ПОЛУПАН. Реконструкция деятельности преподавателя высшей

школы ...................................................................................................... 45

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В.В. КРАСИЛЬЩИКОВ, М.А. ОСЕТРОВ. Анализ активности студентовв социальной сети ................................................................................. 52

Е.В. БАЛАЦКИЙ. “Ловушка аудиторных часов” и новая модельобразования ........................................................................................... 63

О.И. КРУШЕЛЬНИЦКАЯ, А.Н. ТРЕТЬЯКОВА. Мотивация получениявысшего образования у студентов первого и выпускного курсов 70

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Н.Н. ШТОЛЕР, К.Л. ЯПРИНЦЕВА. Учебная программа дисциплины:от регламентации к проектированию образовательнойдеятельности.......................................................................................... 78

Соучредители: Московскийгосударственный

университет печатиимени Ивана Федорова;Ассоциация технических

университетов

Партнеры:

НИЯУ МИФИ,ННГУ им. Н.И. Лобачевского,

КНИТУ,РГГУ,ТвГУ,

РосНОУ

Адрес редакции:127550, Москва,

ул. Прянишникова, д. 2А

Тел./факс: (499) 976&07&46e�mail: [email protected]

[email protected]

Журнал зарегистрированв Роскомнадзоре

Рег. св. ПИ № ФС77�54511от 17 июня 2013 года

Подписано в печать соригинал�макета 27.02.2017Усл. п. л. 11. Тираж 1000 экз.Отпечатано в типографии

ППП «Типография“Наука”». Зак. №

© «Высшее образованиев России»

www.vovr.ru

Главный редактор:М. Б. Сапунов

Зам. главного редактора:Е. А. Гогоненкова

Н. П. Огородникова

Редакторы:С. Ю. АхмаковО. Ю. Миронова

Ответственный секретарь:Л. Ю. Одинокова

Корректор:С. И. Алексеева

Технический редактор:Д. В. Давыдова

Художник:Н. Н. Жильцов

Высшее образование в России • № 2, 2017

В.С. ХАРЧЕНКО. Взаимное рецензированиев учебных курсах вуза .................................... 86

И.О. ЛЕУШИН, И.В. ЛЕУШИНА. Организацияпрактической подготовки поликомпетентноговыпускника технического вуза ...................... 93

EDUCATION ONLINE

Е.М. БАЗАНОВА, Е.Е. СОКОЛОВА. МООК поакадемическому письму: управлениемотивацией обучения студентов ................... 99

В.С. ФЕДОТОВА. Диверсификация научноготворчества студентов в виртуальнойсреде................................................................. 110

ИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

Гуманитарием можно только стать!(Интервью с ректором РГГУ Е.И. Ивахненко) ... 118

А.Б. БЕЗБОРОДОВ. О некоторых методологическихподходах к изучению советской эпохив курсах по истории России ......................... 125

О.В. ПАВЛЕНКО. Научная миссия РГГУ:приоритеты и практики гуманитарногознания .............................................................. 133

П.П. ШКАРЕНКОВ. Филология как научныйи образовательный проект ........................... 141

А.В. ГУЩИН, А.С. ЛЕВЧЕНКОВ. Роль гуманитарногоуниверситета в решении социальныхи внешнеполитических задач ....................... 150

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

Б.К. ТЕБИЕВ. Студенческая и учащаяся молодежьв революции 1905–1907 гг. ............................ 157

Higher Education in Russia • No. 2, 2017

Contents

Areas of Education Modernization

STRONGIN, R.G., CHUPRUNOV, E.V. University as a Network Center for VocationalGuidance and Socialization of an Individual. Pp. 5R14

SHESTAK, V.P. Triple Helix Model, Novel State Educational Standards and EducationalPrograms at the Universities of Russia. Pp. 15R23

Higher Education: Critical Discourse

POLONNIKOV, A.A. The Modern Educational Situation: Descriptive Approaches andDiscursive Responsibility. Pp. 26R35

SENASHENKO, V.S. On the Prestige of the University Teacher Profession, PostgraduateAcademic Degrees and Titles. Pp. 36R44

POLUPAN, K.L. Reconstruction of Pedagogical Activities in Higher Education. Pp. 45R51

Sociology of Education

KRASIL’SHCHIKOV, V.V., OSETROV, M.A. The Analysis of Students’ Activity in SocialNetwork. Pp. 52R62

BALATSKY, E.V. “Trap of Classroom Hours” and a New Model of Education. Pp. 63R69KRUSHELNITSKAYA, O.I., TRET’YAKOVA, A.N. Motivation to Receive Higher

Education: The Results of Student Poll (Comparative Analysis). Pp. 70R77

Higher School Pedagogy

SHTOLER, N.N., YAPRINTSEVA, K.L. Educational Discipline Program: FromRegimentation to Educational Activity Designing. Pp. 78R85

KHARCHENKO, V.S. Peer Review in University Courses. Pp. 86R92LEUSHIN, I.O., LEUSHINA, I.V. Organization of Practical Training of PolyRcompetent

Graduates at Technical University. Pp. 93R98

Education Online

BAZANOVA, E.M., SOKOLOVA, E.E. Massive Open Online Course on Academic Writing:Management of Students’ Motivation to Study. Pp. 99R109

FEDOTOVA, V.S. Diversification of Students’ Scientific Creativity in a Virtual Environment.Pp. 110R117

University Life

Nurturing a Humanitarian in Yourself (Interview with the Rector of the Russian StateUniversity for the Humanities E.I. IVAKHNENKO). Pp. 118R124

BEZBORODOV, A.B. Some Methodological Approaches to Studying the Soviet Epoch atthe Russian History Courses for Higher School. Pp. 125R132

PAVLENKO, O.V. Scientific Mission of the Russian State University for the Humanities.Pp. 133R140

SHKARENKOV, P.P. Philology as a Scientific and Educational Project. Pp. 141R149GUSHCHIN, A.V., LEVCHENKOV, A.S. The Role of the University for the Humanities

in Solving Social and Foreign Policy Problems. Pp. 150R156

Pages of History

TEBIEV, B.K. Students and Studying Youth in the Revolution of 1905–1907. Pp. 157R168

www.vovr.ru

VYSSHEE OBRAZOVANIE V ROSSII(Higher Education in Russia)

Editorial BoardANTIPOV K.V. (Prof., Rector of Moscow State University of Printing Arts of Ivan Fedorov);BEDNYI B.I. (Prof., N.I. Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod);BELOTSERKOVSKY A.V. (Prof., Rector of Tver State University), BOLOTIN I.S. (Prof., TheMoscow Aviation Institute (National Research University), CHUCHALIN A.I. (Prof., TomskPolytechnic University), CHUPRUNOV E.V. (Prof., Rector of N.I. Lobachevsky StateUniversity of Nizhni Novgorod), DIAKONOV G.S. (Prof., Rector of Kazan National ResearchTechnological University), DYATCHENKO L.Y. (Prof., National Research University“BelSU”), FEDOROV I.B. (Prof., Academician of RAS, Bauman MSTU), GREBNEV L.S.(Prof., The Higher School of Economics), GRIBOV L.A. (Prof., Corr. Member of RAS),IVAKHNENKO E.N. (Prof., Rector of Russian State University for the Humanities), IVANOVV.G. (Prof., Kazan National Research Technological University), KIRABAEV N.S. (Prof.,Peoples’ Friendship University of Russia), KUZNETSOVA N.I. (Prof., Russian State Universityfor the Humanities), LUKASHENKO M.A. (Prof., Moscow University for Industry and Finance“Synergy”), MELIK�GAYKAZYAN I.V. (Prof., Tomsk State Pedagogical University),NABOYCHENKO S.S. (Prof., Corr. Member of RAS), PETROV V.L. (Prof., The NationalUniversity of Science and Technology MISiS), SAPUNOV M.B. (EditorRinRchief, “VyssheeObrazovanie v Rossii”), SAZONOV B.A. (Chief Researcher of the Federal Institute of EducationDevelopment), SAZONOVA Z.S. (Prof., State Technical University – MADI), SENASHENKOV.S. (Prof., People’s Friendship University of Russia), SILLASTE G.G. (Prof., FinancialUniversity under the Government of the Russian Federation), STRIKHANOV M.N. (Prof.,Rector of National Research Nuclear University “MEPhI”), VERBITSKY A.A. (Prof.,Academician of Russian Academy of Education, Moscow State Pedagogical University),VETROV Yu.P. (Prof., Armavir State Pedagogical Academy), ZHURAKOVSKY V.M. (Prof.,Academician of RAO, National Training Foundation).

International Council MembersABLAMEYKO S.V. (Prof., Academician of NAS of Belarus, Rector of Belarusian StateUniversity), ALEXANDROV A.A. (Prof., Rector of Bauman Moscow State TechnicalUniversity, President of the Technical Universities Association), AUER Michael E. (Presidentof IGIP, Prof., Carinthia University of Applied Sciences, (Austria), BADARCH Dendev(Director of Education Department UNESCO, Paris), GAZALIYEV Arstan M. (Prof.,Academician of NAS of the Republic of Kazakhstan, Karaganda State Technical University),de GRAAF Erik (Prof., Aalborg University, editorRinRchief, The European Journal ofEngineering Education,), GRUDZINSKY A.O. (Prof., member of the working group on BolognaProcess at the Ministry of Education and Science of RF), MARUKHYAN Vostanik Z. (Prof.,Rector of National Polytechnic University of Armenia), OCHIRBAT Baatar (Prof., Rectorof Mongolian University of Science and Technology), PRIKHOD’KO V.M. (Prof., Corr.Member of RAS), REN Nanqi (Academician of Chinese Academy of Engineering, VicePresident of Harbin Institute of Technology, acting director of the Association of SinoRRussian Technical Universities), RIBICKIS Leonids S. (Academician of Latvian Academy ofScience, Rector of Riga Technical University), SADOVNICHIY V.A. (Academician of RAS,Rector of Lomonosov Moscow State University, President of the Russian Rectors’ Union),SANGER Phillip (Full Professor, College of Technology, Purdue University, USA), YUDINB.G. (Prof., Corr. Member of RAS, Institute of Philosophy of RAS), ZERNOV V.A. (Prof.,Rector of Russian New University, Chairman of the Council of the Association of NonRGovernmental Universities), ZGUROVSKY Mykhailo Z. (Prof., Rector of National TechnicalUniversity of Ukraine “Kyiv Polytechnic Institute”, Academician of NAN of Ukraine)

НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Введение

Новые значимые черты, демонстрируRемые ускоряющимся научноRтехнологиRческим развитием, требуют соответствуRющей модернизации системы подготовкиспециалистов. Недавно принятый докуRмент «Стратегия научноRтехнологическоRго развития Российской Федерации» 1

относит к числу таких черт, в частности,

УНИВЕРСИТЕТ КАК ЦЕНТР СЕТИ ПРОФОРИЕНТАЦИИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

СТРОНГИН Роман Григорьевич – дRр физ.Rмат. наук, проф., президент. ERmail:[email protected]Национальный исследовательский Нижегородский государственный университетим. Н.И. Лобачевского, Нижний Новгород, РоссияЧУПРУНОВ Евгений Владимирович – дRр физ.Rмат. наук, проф., ректор. ERmail:[email protected]Национальный исследовательский Нижегородский государственный университетим. Н.И. Лобачевского, Нижний Новгород, РоссияАдрес: Проспект Гагарина, Н. Новгород, 23603950, Россия

Аннотация. В связи с ускоряющимся научно�технологическим развитием и необ�ходимостью реализации системы опережающего образования появляются новые ас�пекты профориентационной работы в школе и в вузе. В статье описываются формытакой работы, основанные на опыте Национального исследовательского Нижегород�ского государственного университета им. Н.И. Лобачевского: университетский кла�стер образования, университетская школа, университетский «Парк науки», сту�денческий форум «Карьера+», проекты «Траектория успеха», «Школа карьерногороста», «Малая академия государственного управления». Охарактеризован вкладННГУ в российское олимпиадное движение школьников, в программы поддержки ода�ренных детей и др. Отмечается, что реализация подобных проектов, вовлекающихстудентов и школьников, в том числе из других регионов, предполагает массовоеучастие в них партнеров�работодателей. Возникающая при этом масштабная, дина�мически меняющаяся сеть проектных взаимодействий, центром которой являетсяуниверситет, требует выработки новых форм управленческой культуры.

Ключевые слова: профориентация, университетский кластер образования, уни�верситетская школа, траектория развития личности, ярмарка вакансий, сети парт�неров вуза

Для цитирования: Стронгин Р.Г., Чупрунов Е.В. Университет как центр сети профRориентации и социализации личности // Высшее образование в России. 2017. № 2 (209).С. 5–14.

следующие внутренние факторы развитиястраны:

размывание дисциплинарных и отрасRлевых границ в исследованиях и разработках;

сжатие инновационного цикла (суRщественное сокращение времени между поRлучением новых знаний и созданием техRнологий, продуктов и услуг, их выходом нарынок);

1 Указ Президента Российской Федерации «О Стратегии научноRтехнологического развиRтия Российской Федерации». Москва, 1 декабря 2016 г., № 642.

6 Высшее образование в России • № 2, 2017

рост требований к квалификацииисследователей, международная конкуRренция за талантливых высококвалифициRрованных работников и привлечение их внауку, инженерию, в технологическое предRпринимательство.

Указанные факторы характерны и длянаучноRтехнологического развития другихстран [1]. Одной из причин отставания вподготовке кадрового сопровождения дляновых технологий считается то обстоятельRство, что финансирование, получаемое исRследовательскими центрами, обычно непредусматривает одновременной разработRки и реализации соответствующих образоRвательных программ, хотя подготовка спеRциалистов является принципиальным свяRзующим звеном между результатами научRных работ и их внедрением в практику [2].В связи с этим ставятся задачи развитияопережающего образования, основанногона взаимодействии учебных заведений иработодателей [3; 4]. Еще одна грань проRблемы – ярко выраженный комплексный,междисциплинарный характер новых техRнологий – может вести к постановке вопRроса о рождении некоей «междисциплиRнарной науки» (см., например, [5]) и об акRтуальности образования значительно болееприкладного характера. Вместе с тем очеRвидно, что адаптация уже действующихспециалистов к быстрой смене технологийтребует наличия у них хорошей фундаменRтальной подготовки.

Важно подчеркнуть, что опережающееобразование должно начинаться еще до поRступления учащегося в высшее учебное заRведение. Условия ускорения научноRтехноRлогического развития требуют нового подRхода к профориентации школьной (а, возRможно, и дошкольной) молодежи и проRдолжения этой работы в вузе. При этомпрофориентация должна также включать,как заявлено в упомянутом выше докуменRте, «развитие системы научноRтехническоRго творчества детей и молодежи». ФормиRрование востребованной сегодня системы

профориентации включает решение рядазадач. Она должна:

содействовать решительному повыRшению уровня и качества реализации осRновных школьных образовательных проRграмм;

пробуждать у школьников любознаRтельность, развивать их интерес к понимаRнию эффектов и явлений, которые могут ине соответствовать первоначальным интуRитивным представлениям;

знакомить учащихся с задачами, дляанализа которых нужны знания из разныхобластей (междисциплинарные проекты);

стимулировать их интерес к сложRной самостоятельной деятельности и приRвивать вкус к соревнованию с другими;

воспитывать у обучающегося споRсобность взаимодействовать со сверстниRками, быть участником командной работы;

формировать гражданина, гордящеRгося вкладом своей страны в мировое научRноRтехнологическое и культурное развитие;

поддерживать стремление личностипродвигать себя через полезную деятельRность и др.

Такая система работы в регионе не моRжет быть реализована в полном объеме отRдельной школой, кафедрой, факультетом,вузом или специальным центром. Для еенормального функционирования важноразвитие сети взаимодействий, охватываRющей учебные заведения, работодателей иорганы власти. Центром этой сети неизбежRно становится многопрофильный универRситет, а роль связующих скреп выполняютдоговоры, советы, ассоциации и т.п.

Краткая характеристика опыта подобRной сетевой работы, организуемой Нацио�нальным исследовательским Нижегород�ским государственным университетомим. Н.И. Лобачевского (ННГУ), предлагаRется ниже.

«Университетский кластер образования»

Программа с указанным названием былаоткрыта университетом в 2013 г. с целью

7Направления модернизации образования

создания «школы будущего», ориентироRванной на развитие инициативы обучаюRщихся, их способности творчески мыслитьи находить нестандартные решения. В рамRках этой программы университет развиваRет сквозную систему обеспечения качествашкольного образования, проводит спецRкурсы, факультативы, осуществляет рукоRводство учебноRисследовательскими рабоRтами школьников с использованием совреRменной научноRобразовательной инфраRструктуры вуза [6]. Учредителями кластеRра, помимо ННГУ, стали 10 ведущих школНижнего Новгорода и области, большинRство из которых в 2013 г. попали в ТОПR500 лучших школ России. На данный моRмент в кластер входят 22 школы НижнегоНовгорода, Павлово и Кстово, а также обRластной Центр одаренных детей.

В школах кластера создаются универRситетские классы на уровне старшего звеRна, причем занятия в этих классах школ страдиционно высоким уровнем подготовкиведутся на территории кампуса универсиRтета. В других школах кластера еженедельRно проводится «Университетский день»,когда учащиеся обучаются в аудиторияхуниверситета и проходят практикумы в лаRбораториях факультетов и НИИ ННГУ.

В 2014 г. ННГУ и Администрация НижRнего Новгорода заключили договор о заRпуске в рамках программы «УниверситетRский кластер образования» пилотного проRекта «Университетская школа» с целью реRализации программ подготовки школьниковк получению высшего образования высоRкой сложности, расширения условий дляосознанного профессионального выбора,формирования личности, готовой к деяRтельности в высокотехнологичном, конкуRрентном мире. Предусмотрено, что такаяшкола одновременно станет ресурснымцентром для повышения квалификацииучителей. Экспериментальной площадкойпроекта стала нижегородская школа№113.

В составе университетской школы, поR

мимо традиционной старшей ступени (10–11Rе классы), предусмотрено наличие средRних классов (5–9Rе), где начинается подгоRтовка школьников по усложненным проRграммам различных дисциплин. При этомиспользуются возможности Детского инRженерноRтехнического центра «Кулибин»,созданного в составе университетского наRучноRтехнического музея «Нижегородскаярадиолаборатория». В центре занимаютсякак школьники 5–7Rх классов университетRской школы, так и учащиеся других школНижнего Новгорода. Воспитанники клубастали победителями всероссийских конRкурсов по физике и химии в 2016 г. Центримеет учебноRисследовательские лаборатоRрии по наноматериалам и наноустройствамдля школьников 14–17 лет, где они могутвыполнять работы на современном оборуRдовании, а также ретроинновационные лаRборатории по созданию приборов на ламRпах и лаборатории прототипирования наоснове современной полупроводниковойтехники. Все это дает возможность и поRзнакомиться с историей развития инфорRмационных технологий, и получить мотиRвацию для самостоятельного созданияэлектронных устройств.

Еще одним ресурсом для развития учаRщихся университетского кластера и другихшкол города является лаборатория робоRтотехники, созданная в 2013 г. при ИнстиRтуте информационных технологий матемаRтики и механики ННГУ. Школьники 5–6Rхклассов, проходившие подготовку в этойлаборатории, добились значительных успеRхов на многих соревнованиях. Отметим, вчастности, конкурсы 2015 года: ВсероссийRский робототехнический фестиваль «РобоRфест» (г. Москва) – первое место; ВсемирRная робототехническая олимпиада (г. Доха,Катар) – седьмое место; Российская робоRтотехническая олимпиада (г. Иннополис,Республика Татарстан) – пятое место.

Следующим шагом в развитии интересамолодежи к научноRтехнической деятельRности и изучению естественных наук стала


реализация проекта «Парк науки ННГУ»(«ЛобачевскийRLab»). К числу задач проекRта относятся: формирование развивающейсреды для школьников и студентов, педаRгогическое сопровождение талантливыхдетей от школы до трудоустройства, форRмирование нового образа ученого в социуRме, выстраивание мостов между школами иуниверситетом и между университетом ивысокотехнологичными предприятиями идр. Проект реализуется на специально выRделенной площадке в одном из корпусовуниверситета в центральной части НижнеRго Новгорода. Для обеспечения стабильноRго финансирования проекта выпускникамиННГУ основан целевой капитал и создан«Фонд развития Парка науки ННГУ» дляуправления этим капиталом.

Парк осуществляет набор практик, наRправленных на популяризацию науки и наRучного мышления, и проводит общегородRские научные фестивали «Путь в науку»,на которых работает до 50 научных площаRдок, посвященных химии, физике, биолоRгии, технологиям, а также детский естеRственнонаучный и гуманитарный лектории.Лектории включают встречу с известнымиприглашенными специалистами, показ наRучноRпопулярных фильмов и обсуждения.

Одним из приоритетных направленийдеятельности университетского кластераявляется развитие олимпиадного движения.ННГУ выступил инициатором организациимежрегиональной олимпиады школьников«Будущие исследователи – будущее наRуки», включающей шесть номинаций: биоRлогия, история, математика, русский язык,физика, химия. Это соревнование входит вутверждаемый Министерством образоваRния и науки Перечень олимпиад школьниRков, проводимых Российским советом олимRпиад школьников. В настоящее время олимRпиада работает уже на 10 площадках вНижнем Новгороде, Ярославле, БелгороRде, Сарове, Пензе, Красноярске, Самаре,Екатеринбурге, Оренбурге и Барнауле. Приэтом участие в ней принимают школьники

из более чем 40 регионов России. В методиRческих комиссиях и жюри олимпиады раRботают семь действительных членов и члеRновRкорреспондентов РАН и более 50 проRфессоров из ННГУ и других ведущихвузов. Проведение олимпиады поддержиRвают такие международно признанные наRучные организации, как Российский федеRральный ядерный центрRВНИИЭФ (г. СаRров), Федеральный исследовательскийцентр «Институт прикладной физикиРАН» (ИПФ РАН, г. Нижний Новгород).В 2015 г. на всех региональных площадкахолимпиады участвовали 18791 школьник,включая 7330 человек из Нижегородскойобласти. При этом учащиеся 7–10Rх класRсов составили от 50 до 80% (в зависимостиот предмета).

Помимо олимпиады «Будущие исследоRватели – будущее науки» Нижегородскийуниверситет совместно с Министерствомобразования Правительства НижегородRской области ежегодно проводит третий(региональный) этап Всероссийской олимRпиады школьников по 13 предметам: астRрономии, биологии, истории, информатиRке, литературе, математике, обществознаRнию, праву, русскому языку, физике, хиRмии, экологии, экономике. В региональномэтапе участвуют около 800 школьниковНижегородской области (9–11Rе классы).

ННГУ является соорганизатором ежеRгодного областного конкурса «Эврика» наRучного общества учащихся, обеспечивая раRботу 49 секций, охвативших в 2015 г. 474Rхшкольников. Вместе с Центром развитиятворчества детей и юношества НижегородRской области им. В.П. Чкалова был провеRден «Открытый городской робототехниRческий марафон», в котором приняли учасRтие 139 школьников из 18 образовательRных учреждений Нижегородской области.

Университетский кластер организуетмногие мероприятия, специально ориентиRрованные на одаренных школьников. В2016 г. таких мероприятий было более 60,включая заочную школу «элитная матемаR

9

тика», в которой приняли участие 240 учаRщихся, филологическую школу «ОткрыRтие» для учащихся 7–11Rх классов, заверRшившуюся конкурсом учебноRисследоваRтельских проектов, олимпиадную матемаRтическую школу «ITUTOR» для школьниRков средних классов, которую прошли 96человек, и др. Для учащихся 10Rх классовшкол университетского кластера, наиболееярко проявивших свои способности в обRласти физики и математики, ежегодно проRводится летняя школа на базе спортивноRоздоровительного лагеря ННГУ «Заря».

В рамках программы «Университетскийкластер образования» была разработанасистема курсов повышения квалификацииучителей «университетских школ». Какчасть этой работы ННГУ и ИПФ РАН проRвели выездную конференцию для учителейфизики и математики, в которой принялиучастие более 60 преподавателей из 31 шкоRлы Нижегородской области. В рамках конRференции, проходившей в течение пятидней, состоялись лекции, мастерRклассы,круглые столы по актуальным вопросампреподавания в школе математики и физиRки, а также по проблемам подготовки учиRтелей в высших учебных заведениях. Приэтом были подведены итоги традиционноRго конкурса – фестиваля творческих учиRтелей физики и математики (2015 г.). Затемна базе физического факультета ННГУбыли проведены занятия в рамках повышеRния квалификации по программе «ОрганиRзация исследовательской деятельностиучащихся при изучении физики в школе вусловиях введения ФГОС» для учителейфизики из 12 школ Нижнего Новгорода.Программа общим объемом 144 часа вклюRчала четыре модуля: «Введение в теориюисследовательского обучения», «ДидактиRческие основания проектирования и оргаRнизации исследовательской деятельностиучащихся», «Методические особенностиорганизации исследовательской деятельRности при изучении физики», «СовременRные направления и средства физических

исследований». В ходе освоения курса кажRдый участник разработал и защитил проRект включения исследовательской деятельRности в систему уроков или внеурочныхзанятий в соответствии со спецификой своRего предмета. Все учителя получили сертиRфикаты о прохождении программы повыRшения квалификации. В развитие этой форRмы работы в 2016 г. университет организоRвал курсы повышения квалификации для156 учителей из школ образовательногокластера Росатома по математике, инфорRматике и физике.

Формирование траектории развитияличности

Важным элементом программы, реалиRзуемой Нижегородским университетом,является деловая игра «Траектория успеRха», разработанная Центром карьерыННГУ. Игра длительностью в три часа моRделирует путь от школьника до сотрудниRка компании и включает (помимо вводнойчасти) четыре этапа: «Бакалавриат», «РаRбота», «Магистратура или Тренинги» ивновь этап «Работа», после чего подводятRся итоги. Первая игра прошла в 2016 г. набазе нижегородской гимназии №2. Ееучастниками стали 87 учащихся 9–10Rхклассов, а также 10 учащихся гимназии«ЛазаRКостич» из г. НовиRСад (РеспублиRка Сербия), которым помогали соотечеRственники, обучающиеся в ННГУ.

В игре предусмотрено активное участиеродителей, преподавателей гимназии, вклюRченных в процесс профориентации, предRставителей таких известных компаний, какСбербанк России, Нижегородский заводим. 70Rлетия Победы, ООО «КПМГ НалоRги и Консультирование», «Сибур ЦОБ», ITRкомпаний, а также органов власти. В рамRках мероприятия действовала Школа роRдителей «Траектория профессиональногоразвития Вашего ребенка», которой рукоRводила директор по персоналу компании«СибурRЦОБ», а также круглый стол дляучителей по вопросам профориентации

Направления модернизации образования


школьников, проведенный проректоромННГУ по связям с общественностью. Входе эксперимента отрабатывались путиэффективного ознакомления учащихся, ихродителей и учителей со спектром направRлений подготовки, которые представленыв ННГУ, а также с профессиональным соRобществом региона.

Еще более масштабная реализацияигры, в которой приняли участие 360школьников, состоялась в 2016 г. на базелицеяRинтерната «Центр одаренных детей».При этом 11 учебноRнаучных подразделеRний ННГУ подготовили творческие задаRния, выполняя которые ученики знакомиRлись с разными направлениями профессиRональной подготовки. Создание робота,эксперименты с магнитными колебаниями,решение физических задач, приготовлениеблюд молекулярной кухни, мороженое изжидкого азота, раскрытие преступлений,изучение денежных купюр, первое интерRвью на камеру и первая статья – во всемэтом могли проявить себя будущие выпускRники. Полученные знания участники долRжны были использовать на этапе «Работа»,реализацию которого поддерживали предRставители таких организаций, как НаучноRисследовательский институт измерительRных систем им. Ю.Е. Седакова (НИИИС),КПМГ, Intel, ОАО «Российские железныедороги», Нижегородский научноRисследоRвательский институт радиотехники(НИИРТ), ИПФ РАН, ООО «БиотехнолоRгический центр In vitro», «СибурRЦОБ»,Нижегородский завод им. 70Rлетия ПобеRды, Нижегородский водоканал, ДепартаRмент внешних связей Правительства НижеRгородской области, Палата адвокатов НиRжегородской области, городской ИнтерRнетRжурнал Nevvod и др.

Ведущие специалисты компаний, харакRтеризуя производственные процессы в своRих организациях, помогали школьникампонять ситуацию на рынке труда примениRтельно к выбираемой профессии. ПартнеRры оборудовали игровую зону радиоR и

микроэлектронными схемами, роботами,установками по очистке воды, лазерами ит.п., чтобы приблизить участников к реальRному рабочему процессу на производстве.Школьникам предлагалось выполнить творRческие задания, способствующие лучшемупониманию специфики профессии.

Следующим шагом стало проведениеигры «Траектория успеха» в рамках ВсеRроссийского студенческого форума «КарьRера+» (Нижний Новгород, 2016 г.). Форумбыл организован Нижегородским универRситетом при поддержке Федеральногоагентства по делам молодежи («РосмолоRдежи») и советов ректоров вузов НижегоRродской области и Приволжского федеRрального округа. Соорганизатором форуRма стал ВолгоRВятский филиал ГосударRственного центра современного искусства«Арсенал», а информационноRрекрутингоRвый Портал «hh.ru» и интернетRпортал потрудоустройству Rabota.ru стали партнераRми. В числе участников были 225 студентовиз 35 вузов России, включая Казанский(Приволжский) федеральный университет,Национальный исследовательский МордовRский государственный университетим. Н.П. Огарева, Самарский национальRный исследовательский университет имениакадемика С.П. Королева и Самарскийгосударственный медицинский универсиRтет, Саратовский национальный исследоваRтельский университет имени Н.Г. ЧерныRшевского, Вятский государственныйуниверситет, Башкирский государственRный университет и его Нефтекамский иСтерлитамакский филиалы, Пензенскийгосударственный университет, Российскийгосударственный педагогический универсиRтет им. А.И. Герцена, Удмуртский государRственный университет, Череповецкий госуRдарственный университет, Чувашский гоRсударственный университет имени И.Н.Ульянова, а также студенты 12 нижегородRских учебных заведений и др. В проведеRнии игры приняли участие 19 организацийRработодателей: ИПФ РАН, НИИРТ, ЗаR

11

конодательное собрание Нижегородскойобласти, Приволжский окружной медиRцинский центр, КПМГ, ООО «БорышевПластик Рус», АО «Гринатом», ООО «РиRэлтерская компания «Манхэттен», ВолгоRВятское главное управление Центральногобанка Российской Федерации, ПриволжRский филиал АО «Райффазенбанк», ООО«hh.ru», ООО «СОЛАР СЕКЬЮРИТИ» идр. Организации обеспечили возможностьпроведения игры на их территории с цельюпогружения участников в рабочую атмоRсферу «компании мечты», а также приглаRсили победителей для прохождения стажиRровки. Часть победителей получили предRложения о работе в компании.

Помимо деловой игры, на форуме дейRствовала интерактивная площадка работодаRтелейRпартнеров для общения со студентаRми, журналистами и гостями, а также семиRнар и круглый стол по теме «Развитие деяRтельности центров карьеры в формированиипрофессиональных компетенций студенRтов», модератором которых была руководиRтель нижегородского отделения «hh.ru».

Деятельность университета по созданиюусловий для мотивированного выбора стуRдентами и школьниками места будущей раRботы включает и традиционные ярмарки ваRкансий, проводимые Центром карьерыННГУ начиная с 2004 г. С 2012 г. проектполучил название «Ярмарка вакансий в госRтях у работодателя», поскольку мероприяRтия стали проводиться непосредственно натерритории работодателей. В 2016 г. состоRялись 24 такие встречи на базе 22 организаRций Нижнего Новгорода и Нижегородскойобласти, в которых приняли участие более600 студентов из семи нижегородских вуRзов, а также 47 гимназистов. СоциологичесRкий опрос по итогам ярмарки 2016 г. (вопросе участвовали представители 16 комRпаний и 339 студентов) показал, что около60% студентов считают компанию, которуюони посетили, не вполне соответствующейих профессиональным интересам. При этомони «готовы рассматривать возможность

трудоустройства в компанию», если у нееудобное месторасположение, комфортаRбельные условия на рабочем месте, хорошийсоциальный пакет и заработная плата, естьпрограммы премирования, льгот и компенRсаций и т.п. Около 15% опрошенных стуRдентов записались на программы практики впосещенных ими компаниях. Желание поитогам ярмарки обсудить с родителями возRможности трудоустройства высказали 72%студентов. Намерение вновь участвовать вярмарке выразили около 80% участников.При этом более 90% респондентов отметиRли, что узнали много нового не только о данRной компании, но и об отрасли, которую онапредставляет.

Программа профориентационной рабоRты ННГУ включает также два проекта, осуRществляемых по схеме дополнительногообразования. «Школа карьерного роста» –это проект, ориентированный на повышеRние конкурентоспособности студентов ниRжегородских вузов, получающих професRсиональное высшее образование по направRлениям бакалавриата, магистратуры и спеRциалитета, включая студентов с ограниченRными возможностями здоровья. «Школа»имеет объем 104 часа и реализуется без отRрыва от учебы в течение учебного года (4часа занятий еженедельно). Обучение предRполагает освоение общекультурных компеRтенций, востребованных на рынке труда ивключающих развитые способности к страRтегическому мышлению, целеполагание,таймRменеджмент, системный анализ инRформации, коммуникацию и деловое общеRние, работу в команде и лидерство, клиенRтоориентированность, а также к проектнуюдеятельность в области, соответствующихпрофилю получаемого образования. ОбуRчение завершается защитой проекта развиRтия собственной карьеры перед представиRтелями ведущих работодателей региона испециалистами Центра карьеры ННГУ.Слушатели представляют свои карьерныепланы, содержащие, в частности, ответы навопросы: кем я буду работать после полуR



чения высшего образования? Как я вижусвою карьеру? Какими инструментами возRможно ее воплощение? Какими рискамиможет сопровождаться карьера на различRных этапах ее реализации?

Второй проект – «Малая академия гоRсударственного управления» (МАГУ) –имеет целью воспитание лидеров из числастудентов вузов региона, обладающих соRциально активной позицией и навыкамиорганизационноRмассовой работы, способRных влиять на молодежную среду, консоRлидировать ее социально полезную деяRтельность, противодействовать деструкRтивным тенденциям [7; 8]. Проект иницииRрован решением Совета ректоров вузовНижегородской области и начиная с 2006 г.реализуется как двухлетняя программа доRполнительного образования на базе ННГУпри постоянной поддержке Аппарата полRномочного представителя Президента РосRсийской Федерации в Приволжском федеRральном округе. За прошедшее время проRграмма (без отрыва от обучения в основномвузе) пройдена 1094 слушателями из 11нижегородских вузов.

Задачами программы являются: выдвиRжение потенциальных политических лидеRров из молодежной среды, формированиелидерских качеств во взаимосвязи с задаRчами вуза и страны, создание резерва рукоRводящих кадров для государственных орRганов и органов местного самоуправления,формирование механизмов распространеRния стереотипов социально значимого поRлитического поведения в молодежной среRде, обеспечение положительного имиджаобщественно значимой деятельности. УкаRзанная программа реализуется в каждомрегионе округа на базе одного из вузов. Онадает возможность студентам, обладающимлидерским потенциалом, углубить предRставления об общественноRполитических игосударственноRправовых явлениях, приRобрести навыки организационной и командRной работы, наладить сетевое взаимодейRствие со студентами, обучающимися в разR

ных вузах по разным специальностям. Приэтом МАГУ ННГУ является методическимцентром проекта в округе и организует сеRминары и рабочие совещания руководитеRлей МАГУ из других субъектов ПФО. ПриСовете ректоров округа создана специальRная рабочая группа по вопросам деятельRности МАГУ. В Нижегородской областипроводится летняя школа для представиRтелей программы из регионов ПФО.

В МАГУ ННГУ реализуются также отRдельные проекты: «Клуб молодого лектоRра», участники которого готовят и представRляют выступления по общественноRполитиRческой тематике для широкого круга молоRдежи, «Дискуссионный клуб», где проходятмассовые обсуждения актуальных в текуRщий момент вопросов. Эти проекты позвоRляют развивать навыки ораторского мастерRства, подготовки презентаций, сбора и анаRлиза информации, проведения небольшихсоциологических исследований. Указанныепроекты одновременно являются частьюболее широкой программы университета вобласти патриотического воспитания [9].

Заключение

Представленная выше краткая характеRристика опыта ННГУ в реализации програмRмы профориентации и социализации личноRсти демонстрирует необходимость различRных схем работы, вовлекающих большоечисло организацийRпартнёров. К началу2017 г. университет имеет более 80 действуRющих договоров и соглашений о сотрудниRчестве с работодателями в сфере подготовRки и переподготовки кадров, в сфере обучеRния и создания условий трудоустройствастудентов, а также в сфере организации проRхождения практик. В число партнеровННГУ, часть которых была упомянутавыше, входят и такие значительные компаRнии, как ООО «Лукойл – НижегороднефRтеоргсинтез», ОАО «Концерн ПВО “АлмазRАнтей”» и др. Созданная сеть взаимодейRствий позволяет знакомить студентов с возRможной средой их будущей деятельности.

13

Сетевая организация дает значительныересурсы, необходимые для профориентаRционной работы, но она не может управRляться административно. Для решения возRникающих организационных задач в ННГУсоздан ряд структурных подразделений(часть из них была указана выше), находяRщихся в подчинении трех различных проRректоров. Взаимодействие этих подраздеRлений с партнерами университета носитхарактер проектов и может включать соRздание тех или иных профильных советов.При этом возможно временное вхождениеодних проектов в другие (возникают проRекты проектов). Быстрое наращивание иизменение всей сетевой структуры, отраRжающее научноRтехнологические прорыRвы, о которых шла речь во введении к наRстоящей работе, и взаимопроникновениеадминистративного и проектного подходовпревращают профориентационную работув «открытую систему» (в интерпретацииИ. Пригожина), требующую специальнойкультуры управления. Развитие такой кульRтуры, являющейся предпосылкой не тольRко для профориентационной деятельносRти, включая работу по формированию траRектории развития личности обучающихся,но и для научноRобразовательного развиRтия самого университета, заняло в ННГУболее десятилетия [10].

Литература

1. Preparing universities for an era of change /Luc E. Weber and James J. Duderstadt (Eds).ECONOMICA. Glion Colloquium Series№ 8. London. Paris. Genève. 2014. P. 280.

2. Wespel J., Orr D., and Jaeger M. The implicaRtion of excellence in research and training

// International higher education. № 72(Summer 2013), pp. 13–15.

3. Стронгин Р.Г., Чупрунов Е.В. ИнновациRонное образование: опережающая страRтегия и интеграция // Высшее образоваRние в России. 2014. № 12. С. 5–14.

4. Фадеев А.С., Герди В.Н., Балтян В.К., Фе�доров В.Г. Интеграция образования, наRуки и производства: модель Бауманскогоуниверситета // Высшее образование вРоссии. 2016. № 4. С. 55–63.

5. Lawrence R.J. Interdisciplinary science:a coming of age? // NYAS Sciences Magazine,spring 2016. p. 18.

6. Авралев Н.В., Гребенев И.В., Долова С.Л.,Николаев И.Н. Университетский кластеробразования – новая форма сотрудничеRства вуза и школы // На пути к глобальRному университету. 100 лет ННГУ: Сб.статей. Н. Новгород: ИздRво ННГУ, 2016.С. 126–137.

7. Стронгин Р.Г., Петров А.В. О ценностныхориентирах российского студенчества ивоспитательной работе в вузе // Высшееобразование в России. 2013. № 7. С. 3–9.

8. Стронгин Р.Г., Петров А.В. ИнновационRные подходы к формированию мировозRзрения студентов: Малая академия госуRдарственного управления // На пути кглобальному университету. 100 лет ННГУ:Сб. статей. Н. Новгород: ИздRво ННГУ,2016. С. 491–503.

9. Чупрунов Е.В., Стронгин Р.Г., КузнецовА.А. Воспитание патриотизма в НижеRгородском государственном университеRте им. Н.И. Лобачевского // На пути к глоRбальному университету. 100 лет ННГУ: Сб.статей. Н. Новгород: ИздRво ННГУ, 2016.С. 455–476.

10. Стронгин Р.Г., Чупрунов Е.В. СозданиенаучноRобразовательных сетей и реалиRзация крупных проектов как факторы разRвития структуры университета // Высшееобразование в России. 2016. № 3 (199).С. 103–110.

Статья поступила в редакцию 10.01.17.

UNIVERSITY AS A NETWORK CENTER FOR VOCATIONAL GUIDANCEAND SOCIALIZATION OF AN INDIVIDUAL

STRONGIN Roman G. – Dr. Sci. (Phys.RMath.), Prof., President, eRmail: [email protected] Research Lobachevski State University of Nizhni Novgorod, RussiaCHUPRUNOV Evgeni V. – Dr. Sci. (Phys.RMath.), Prof., Rector, eRmail: [email protected]



National Research Lobachevski State University of Nizhni Novgorod, RussiaAddress: 23 Gagarin Prosp., bldg 2, 2nd floor, 603950, Nizhny Novgorod, Russian Federation

Abstract. Vocational guidance at school and at university has today be substantiallyadvanced to support forestall education because of fast accelerating development in scienceand technology. This paper presents some new forms of such vocational guidance activitiesgenerated by the experience of National Research Lobachevski State University of NizhniNovgorod (UNN). These activities are university educational cluster, university school,university «Science Park», student’s Forum «Career+», projects «The Path of Success»,«School of Career Development», «Primary Academy of State Governance». The article alsocharacterizes UNN contribution into Russian School Olympic Movement and into supportprograms for talented children. Implementation of all such projects involving students andschoolchildren from many educational establishments generates the need in providing massparticipation of university partnersRemployers. As a result, the university has to control thevast emerging dynamic network that requires some new style of management.

Keywords: vocational guidance, university educational cluster, university school, trajectoryof individual development, vacancy fair, university collaborates networks

Cite as: Strongin, R.G., Chuprunov, E.V. (2017). [University as a Network Center forVocational Guidance and Socialization of an Individual]. Vysshee obrasovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No. 2 (209), pp. 5R14. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Preparing universities for an era of change / Luc E. Weber and James J. Duderstadt (Eds).

ECONOMICA. Glion Colloquium Series № 8. London. Paris. Genève, 2014. P. 280.2. Wespel, J., Orr, D., Jaeger, M. (2013). The Implication of Excellence in Research and Training.

International Higher Education. No. 72 (Summer), pp. 13R15.3. Strongin, R.G., Chuprunov, E.V. (2014). [Innovative Education: The Role of Forestall Strategy and

Integration]. Vysshee obrasovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 5R14.4. Fadeev, A.S., Gerdi, V.N., Baltyan, V.K., Fedorov, V.G. (2016). [Integration of Education, Science

and Production – the Model of Bauman University]. Vysshee obrasovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No. 4, pp. 55R63.

5. Lawrence, R.J. Interdisciplinary Science: A Coming of Age? (2016). NYAS Sciences Magazine,spring p. 18.

6. Avralev, N.Yu., Grebenev, I.V., Dolova, S.L., Nikolaev, I.N. (2016). [University EducationalCluster – New Form of University and School Collaboration]. Na Puti k Globalnomu Universitetu.100 let NNGU [To Global University. 100 years of UNN]. Collection of Papers. Nizhni Novgorod:UNN Printing House, pp. 126R137.

7. Strongin, R.G., Petrov, A.V. (2013). [Value Orientation of Russian Students and Training at theUniversity]. Vysshee obrasovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 7, pp. 3R9.

8. Strongin, R.G., Petrov, A.V. (2016). [Innovative Approaches to Developing Student’s Ideology:Primary Academy of State Governance]. Na Puti k Globalnomu Universitetu. 100 let NNGU[To Global University. 100 years of UNN]. Collection of Papers. Nizhni Novgorod: UNN PrintingHouse, pp. 491R503.

9. Chuprunov, E.V., Strongin, R.G., Kuznetsov, A.A. (2016). [Developing Patriotic Feelings atLobachevski State University of Nizhni Novgorod]. Na Puti k Globalnomu Universitetu. 100 letNNGU [To Global University. 100 years of UNN]. Collection of Papers. Nizhni Novgorod: UNNPrinting House, pp. 455R476.

10. Strongin, R.G., Chuprunov, E.V. (2016). [Development of Research and Education Networks andImplementation of Major Projects as Factors of University Structure Formation]. Vyssheeobrasovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3, pp. 103R110.

The paper was submitted 10.01.17.

15

Следует согласиться с утверждениемИ.Г. Дежиной, что невостребованным реRзервом для социальноRэкономического разRвития страны, от которого в решающеймере будет зависеть не только среднегодоRвой темп экономического роста, но и качеRство этого роста, является сфера «ЭконоRмика знаний», включающая НИОКР, обRразование, информационные технологии,биотехнологии и т.д. [1]. Эта сфера произRводит сегодня в России всего 15% ВВП (вЕвросоюзе – до 35%, а в США – около

МОДЕЛЬ “ТРОЙНОЙ СПИРАЛИ”, ФГОС 3++И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ В ВЫСШЕЙ

ШКОЛЕ РОССИИ 1

ШЕСТАК Валерий Петрович – дRр техн. наук, проф. ERmail: [email protected]Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, Москва, РоссияАдрес: 125993 (ГСПR3), г. Москва, Ленинградский просп., 49

Аннотация. Модель «тройной спирали» предполагает конвергенцию университе�тов, бизнеса и правительства путём установления новых социальных форматов дляпроизводства, передачи и применения знания в целях формирования «экономики зна�ний». Модель охватывает не только естественную инновационную динамику (Шум�петер, 1942), но также и творческое возобновление, которое возникает в каждой изтрех включенных в модель сфер: научно�образовательного сообщества, бизнеса и го�сударства, а также при их «двойных» пересечениях, например, научно�образователь�ного сообщества и бизнеса, государства и бизнеса, государства и научно�образова�тельного сообщества.

Проблема взаимодействия государства, бизнеса и научно�образовательного сооб�щества актуализируется на базе признания системного отставания социально�эко�номического развития России от других стран, подтверждаемого весьма скромнымипозициями, занимаемыми Россией в различных международных рейтингах. Предлага�ется возможный путь решения этой проблемы в формате «социального треугольни�ка действия»: государственно�частное партнерство при реализации инвестицион�ных проектов, использование модели «тройной инновационной спирали» при реализа�ции инновационных проектов и кадровое обеспечение на базе профессиональных обра�зовательных стандартов нового поколения.

Ключевые слова инновационная стратегия России, кадровый потенциал, модель«тройной спирали», научно�педагогическая школа, федеральные государственныеобразовательные стандарты, экономика России

Для цитирования: Шестак В.П. Модель “тройной спирали”, ФГОС 3++ и образоваRтельные программы в высшей школе России // Высшее образование в России. 2017. № 2(209). С. 15R23.

40%); в лучшие советские годы эта долясоставляла 20–25% ВВП.

Главным достижением XX века называRют не высадку на Луну и даже не изобретеRние персональных компьютеров, а создаRние Силиконовой долины (США, 1971) –образец реализации инновационной полиRтики, обеспечившей переход к 6Rму техноRлогическому укладу, ядро которого состаRвят наноR, биоR и инфотехнологии (наноRэлектроника, молекулярная и нанофотониRка, наноматериалы, нанотехнологии, техR

1 Статья подготовлена в рамках общеуниверситетской комплексной темы Финансовогоуниверситета при Правительстве РФ «Устойчивое развитие России в условиях глобальныхизменений» на период 2014R2018 гг.».



нологии виртуальной реальности, роботоRтехника, биомедицина, генная инженерия,новое природопользование). В его рамкахдальнейшее развитие получат гибкая автоRматизация производства, космические техRнологии, системы искусственного интелRлекта, глобальные информационные сети,интегрированные высокоскоростные трансRпортные системы.

В теории «тройной спирали» Г. ИцкоRвица [2] утверждается, что решающим факRтором инновационного развития должностать взаимодействие государства, науки ибизнеса. В случае «Силиконовой долины»оно реализуется в виде концепции стратеRгических инновационных сетей. Растущаяпопулярность модели «тройной спирали»в различных странах мира, в том числе вусловиях глобального кризиса, объясняетRся тем, что она предлагает новый механизмдостижения общественного консенсуса сиспользованием кадрового потенциала обRщества. Главный тезис данной модели заRключается в том, что в системе инновациRонного развития паритетное положение сгосударством и бизнесом может занять наRука, а в нашем случае – научноRобразоваRтельное сообщество.

Низкий спрос бизнеса на технологичесRкие инновации и ориентация на бюджетноефинансирование – давно известные проблеRмы России, касающиеся научноRтехнологиRческой сферы. Время не просто изменилось– наступил момент, когда разговор идёт опереходе к новой, технологической, моделиразвития экономики. При этом у нас вперRвые начали обсуждать необходимость преRодоления разрыва между инновационнойполитикой как стратегией развития страны

и технологической политикой как тактикойна период экономического кризиса [3]. В2009 г. в формате модели “тройной спираRли” был введён отечественный инструмент,предусматривающий кооперацию междугосударством, бизнесом и наукой при опреRделении инновационных вызовов, разработRке необходимой стратегической программыподготовки кадров и исследований, – техRнологические платформы (ТП). К сожалеRнию, они не дали желаемого результата 2: на2016 г. наименее проработанными аспектаRми их деятельности являются анализ рынкас точки зрения присутствия участников ТП,а также блоки, относящиеся к наличию, анаRлизу кадрового потенциала отрасли и планамероприятий по подготовке и развитию наRучных и инженерноRтехнических кадров, т.е.основные компоненты модели “тройной спиRрали”.

Начиная с 2012 г. в России происходитактивное формирование экономикоRтехноRлогического пространства на базе концепRций, изложенных в Стратегии 2020, котоRрая предвосхитила большинство ответов навозникшие сегодня перед страной вызовыи угрозы в сфере не только инновационноRго, но и просто социальноRэкономическогоразвития [4; 5]. В государственной програмRме РФ «Развитие науки и технологий» на2013–2020 годы 3 рассматриваются приRоритеты развития секторов экономики ивопросы создания востребованных отрасRлями экономики на доконкурентных (доRкоммерческих) стадиях перехода в инноваRционную фазу научноRтехнологических заRделов, то есть вопросы реализации модели«тройной спирали». Появление форсайтRной концепции «Национальная технологиR

2 Заключение по итогам оценки деятельности технологических платформ в 2016 году. Советпри Президенте Российской Федерации по модернизации экономики и инновационномуразвитию России. URL: http://innovation.gov.ru/ru/tp (дата обращения 12.01.2017).

3 Постановление Правительства Российской Федерации от 15.04.2014 № 301 «Об утверждеRнии государственной программы Российской Федерации «Развитие науки и технологий» на2013–2020 годы».

4 Программа мер по формированию принципиально новых рынков и созданию условий дляглобального технологического лидерства России к 2035 году.

17

ческая инициатива» 4 (2015) свидетельствуRет о продолжающемся поиске включенияучёных в процессы экономического развиRтия страны. Сегодня для ее экономикижизненно важно обновление производRственной базы на принципиально новой техRнологической основе. Есть разные варианRты названий этого процесса: «технологичесRкое обновление», «технологический проRрыв», «реиндустриализация», «неоиндуRстриализация», «импортозамещение» и т.п.Понятно, что это обновление требует принRципиально нового качества общественногоконсенсуса, нового видения реальности и,как следствие, подготовки новых кадров.

В 2016 г. вступил в силу Федеральныйзакон РФ от 13.07.2015 № 224RФЗ «О гоRсударственноRчастном партнёрстве, муниRципальноRчастном партнёрстве в РоссийRской Федерации и внесении изменений в отRдельные законодательные акты РоссийRской Федерации» (далее – закон о ГЧП),который определил задачи бизнеса по инRвестициям в экономику РФ. Базовым полоRжением закона о ГЧП является возникноRвение частной собственности на объект соRглашения – именно эта норма в первую очеRредь отличает закон о ГЧП от законов оконцессиях и госзаказе и может быть приRвлекательна для российского бизнеса припереходе к развитым рыночным отношениRям. Использование хорошо зарекомендоRвавшего себя на практике за рубежом гоRсударственноRчастного партнёрства в сфеRрах транспорта, энергетики, коммунальнойинфраструктуры, социальной инфраструкRтуры, информационных технологий, развиRтия территорий и др. не только повысит инRвестиционную привлекательность отраслейобщественной инфраструктуры, но и сущеRственно ускорит их реализацию за счётобеспечения гарантированного контроля заиспользованием выделенных ресурсов.

Разработанные Росимуществом «МетоRдические указания по подготовке положеRния о порядке разработки и выполненияпрограммы инновационного развития»

(2015) (далее – ПИРRуказания) предусматRривают формирование программ инновациRонного развития государственных корпоRраций и компаний, акционерных обществ сгосударственным участием с учетом процесRса технологического обновления России.Для высшей школы интересны следующиепринципы ПИРRуказаний:

обеспечение реализации полногоцикла – от разработки до внедрения и комRмерциализации результатов НИР/НИОКРи инновационных проектов – на базе проRектного принципа управления инновационRной деятельностью;

максимальное вовлечение в хозяйRственный оборот имеющихся научноRтехRнологических заделов, а также результаRтов интеллектуальной деятельности, реаRлизация возможностей их эффективнойкоммерциализации;

максимально возможное привлечеRние опыта и ресурсов российских сторонRних организаций для решения задач инноRвационного развития компании (в том чисRле вузов, научных организаций, малых исредних предприятий, профильных длякомпании технологических платформ и инRновационных территориальных кластеров,институтов развития), реализация принциRпов «открытых инноваций»;

обеспечение непрерывного обученияи повышения квалификации персонала(управленческого, инженерного и др.), неRобходимого для инновационного развитиякомпании.

Экономике, основанной на знаниях,должна соответствовать инновационнаясистема профессионального образования.По существу, в настоящее время речь идёто смене парадигмы образования. ИзменеRния в его направленности, целях и содерRжании ориентированы на «свободное разRвитие человека», на творческую инициатиRву, самостоятельность обучаемых, конкуRрентоспособность, мобильность будущихспециалистов. Подняться на качественноновый уровень технологического развития



можно лишь при правильно выбранной обRщей стратегии. За последние десятилетияпринципиально изменились условия рабоRты инженеров, технических специалистов,а также сущность, содержание, методы иформы их инженерной деятельности. СоRвременные производственные технологиибыстро прогрессируют, непрерывно нараRщивая наукоёмкость, требуя от всех участRников технологического процесса наличиякомпетенций не только соответствующегоуровня, но и обязательно опережающего,дающего возможность предвидеть, прогноRзировать и оценивать возможные вариантыдействий [6].

Ключевая цель современного высшегообразования – подготовка выпускников,которые способны предлагать и реализоRвывать новые виды деятельности, создаватьсовременные и опережающие время проRдукты и услуги, решать задачи, которыеранее не имели решения, гибко адаптироRваться к условиям изменяющейся конъюнкRтуры. Только при этих условиях научноRобразовательное сообщество будет интеRресно реальному производству.

Процесс смены парадигмы высшего обRразования начался. В частности, в БалтийRском федеральном университете им. ИммаRнуила Канта предложен инновационныйпереход от кафедральной системы к меRнеджменту образовательной программы,обучение на базе ресурсных центров пракRтической подготовки специалистов, реалиRзация программ в сетевой форме, ориентаRция на внешнего заказчика образовательRных программ, активизация электронныхобразовательных ресурсов [7]. ЕстественRно, подобные нововведения требуют переRхода к новому поколению образовательныхстандартов. Новеллы должны компенсироRвать неадекватность предыдущих поколеRний стандартов требованиям реальной экоRномики, сохранив и рамочный характерстандартов, и расширение свободы дейRствий образовательной организации, и треRбования к обеспечению качества и т.п.

Авторы интересной статьи «О новомконцептуальном подходе к выбору лучшихобразовательных программ» [8] утверждаRют, что универсального метода (механизRма) оценки качества образования до настоRящего времени ни государством, ни общеRственностью не предложено, нет единстваи в интерпретации самого понятия. Все дейRствующие сегодня процедуры оцениваниякачества образовательной деятельности (гоRсударственный контроль и надзор, государRственная аккредитация) ориентированытолько на соблюдение образовательногостандарта, а внешние системы сбора инфорRмации (мониторинг эффективности, нациRональные рейтинги и др.) – только на стаRтистические данные. На основании излоRженного можно констатировать, что дейRствующая парадигма не соответствует моRдели «тройной спирали».

Между тем «качество» – понятие в больRшей степени субъективное: в частности, всеизвестные мировые рейтинги используютэкспертные оценки. В случае реализациимодели «тройной спирали» экспертами явRляются «партнеры по спирали» – либо гоRсударство, либо бизнес, либо общество вцелом. Кроме того, это понятие относительRное, т.е. важно понимать, относительно чегооценивается качество образования. ПолаRгаем, что качество образования должнооцениваться в единицах роста кадровогопотенциала общества и в конечном счёте –не только в позициях, занимаемых Россиейв различных международных рейтингах(прямо зависящих от кадров), но и трендомдинамики их изменения.

Новую версию стандартов третьего поRколения (далее – ФГОС 3++) планируетсяразработать по направлениям подготовки(укрупнённые группы) [9]. Очень важно,что они не будут задавать соотношение «теRория/практика», тем более что ФедеральRным законом «Об образовании в РоссийRской Федерации» это не предусматриваетRся. Такое соотношение зависит от особенRностей профессии или специальности,

19

оснащенности учебного процесса, применяRемых образовательных технологий, континRгента обучающихся и прочих условий. СлеRдовательно, оно должно устанавливатьсяприменительно к конкретной образоваRтельной программе и в разных образоваRтельных организациях может существенноразличаться. ФГОС 3++ зададут общие длякаждого образовательного уровня универRсальные компетенции и общие для даннойукрупнённой группы общепрофессиональRные компетенции.

Впрочем, в ряде публикаций (в частноRсти, [10]) отмечается, что на производствеиспытывают трудности при использованиивыпускников, подготовленных в соответRствии с действующими ФГОС, для выполRнения конкретных задач. Возможно, этосвязано с тем, что в структуре профессиоRнальных стандартов 5 практически отсутRствуют компетенции. Получается, что приразработке ФГОС, предписывающих вузамформировать компетенции, не учитываютRся профессиональные стандарты, и наобоRрот, при разработке профессиональныхстандартов не учитывается процедура подRготовки профессионалов. С одной стороRны, это естественно, поскольку у професRсиональных и образовательных стандартовразные назначения. Если основное преднаRзначение профессиональных стандартов –развитие производства и они построены наоснове функционального подхода, то осRновное предназначение образовательныхстандартов – развитие личности будущегоработника. Но, с другой стороны, возниRкает вопрос о нужности всей подобной деRятельности, тем более что процесс вузовRской подготовки кадров по современным

меркам нашей быстротечной жизни чрезRвычайно длительный.

В рамках действующей парадигмы обRразовательные программы составляют осRнову для государственной аккредитацииобразовательной деятельности. При приняRтии решения о государственной аккредиRтации образовательной деятельности акRкредитационным органом выдается свидеRтельство о государственной аккредитации,срок действия которого составляет шестьлет для организации, осуществляющей обRразовательную деятельность по основнымпрофессиональным образовательным проRграммам 6. Шесть лет – срок, не сочетаюRщийся ни с одним из сроков (кроме сроковреализации мегапроектов), принятых приреализации проектов в российской эконоRмике. Таким образом, мы имеем несогласоRванность процессов в сфере образования ив реальном секторе экономики.

На языке «экономики знаний» взаимоRсвязь стандартов может быть найдена впроцессах дополнительного образования,переподготовки кадров, бизнесRобразоваRния, корпоративного и внутрифирменногообучения персонала. Сегодняшний деньтребует от обучающегося умений добыватьи применять знания, оценивать эффективRность выбранных решений задачи, а учебRная деятельность здесь носит поисковый,творческий характер. У обучающегося стиRмулируется развитие самоанализа, самореRгуляции, инициативы, прогностических иконструктивных (проективных) способноRстей. Это учебная деятельность в проблемRных ситуациях, и она предусматривает реRшение новых задач, для которых нет готоRвых способов решения. Она подготавливаR

5 По информации Минтруда России от 10.02.2016 «О применении профессиональных станRдартов в сфере труда» характеристики квалификации, которые содержатся в профессиоRнальных стандартах и обязательность применения которых законодательно не установлена,применяются работодателями в качестве основы для определения требований к квалификаRции работников с учетом особенностей выполняемых работниками трудовых функций, обусRловленных применяемыми технологиями и принятой организацией производства и труда.

6 Государственная аккредитация образовательной деятельности. Рособрнадзор. 2016. URL:http://obrnadzor.gov.ru/ru/activity/main_directions/accreditation/ (дата обращения 12.01.2017).



ет обучающегося к поисковой активности,к исследовательскому поведению и направRлена на формирование у него исследоваRтельских умений.

Все новые и новые поколения федеральRных государственных образовательныхстандартов необходимы в качестве инструRмента непрерывного сближения профессиRонального образования и рынка труда. МоRдернизация национальной системы квалиRфикаций открывает дополнительные возRможности для решения проблем качествапрофессионального образования, поскольRку требования работодателей становятсяболее четкими. При этом, чтобы быть инRтересным всем партнёрам в «тройной спиRрали», ФГОС 3++ должны учитывать какстратегические цели государства и ситуаRцию в реальном секторе экономики, так иосновные тенденции развития мировой наRуки как социального института, её вклад вмировую экономику и в решение стратегиRческих проблем, которые ставит перед соRбой глобальное сообщество.

В докладе «UNESCO Science Report:towards 2030» [11] отмечается, что в миренаиболее заметны такие тенденции, какрост инвестиций в науку и технологии, ростчисла крупных международных проектовв области науки, высокая мобильность учеRных, смещение фокуса в сторону устойчиRвого развития и энергетики, увеличениечисла научных публикаций. Основной выRвод, который делают авторы доклада, соRстоит в том, что большинство стран миравоспринимают исследования и инновациикак фактор роста экономики и достиженияустойчивости. Эксперты обнаружили неRсколько новых явлений, которые ранее заRмечены не были. ВоRпервых, это впечатляRющая роль университетов в мире, которыестали буквально глобальными институтаRми развития. Конкуренция за студентов икачество образования вывела университеRты на небывалый уровень развития и влияRния. ВоRвторых, наука, как и весь мир, заRхлебнулась в огромном количестве данных.

Никогда ещё учёным не было доступностолько данных, в чем не последнюю рольсыграли большие международные коллаRборации и развитие гражданских исследоRваний, но главное, конечно, это информаRционные технологии. Естественно, это заRтрудняет разработку образовательныхпрограмм даже в условиях укрупнения наRправлений.

Делаются попытки облегчить задачинаучноRобразовательного сообщества поотбору контента в формате “тройной спиRрали” для разработки образовательныхпрограмм. Например, Институт статистиRческих исследований и экономики знанийВШЭ осуществляет мониторинг глобальRных технологических трендов – актуальRных направлений развития технологий вопределённой области или на стыке обласRтей. Тренды выявляются при помощи анаRлиза научных публикаций и патентов и друRгих инструментов форсайта. Сборник «ГлоRбальные технологические тренды» выходитдва раза в месяц, каждый выпуск посвящёнопределённой теме.

Следует признать, что у университетовбольше нет «монополии» на знания. ЛекRции ведущих учёных можно найти в ИнтерRнете и изучить их в любое удобное время.Да и набор лекций в виртуальном пространRстве богаче, чем в обычных университетах.ОнлайнRобучение бросает вызов самомустатусу лекционноRсеминарского процесса.

Чему и как мы на сегодняшний деньдолжны учить студентов? Если исходить изрешения краткосрочных задач антикризисRного плана, то знания можно классифициRровать следующим образом:

– архивные – знания, обеспечивающиеустаревшие, но действующие технологии,включая «реликтовые». Их объём долженсоставлять не менее 20%. Эти знания должRны включаться в основные образовательRные программы высшей школы и расшиRрять и углублять базовую подготовку стуRдентов после среднего общего образования;

– прагматические – знания, обеспеR

21

чивающие технологии и производственныецепочки, решающие задачи антикризисныхмероприятий. Их объём должен составлятьне менее 55%. В основном эти знания должRны включаться в образовательные програмRмы по выбору и в программы повышенияквалификации и профессиональной переRподготовки. Технологически такие проRграммы могут реализовываться в форме стаRжировки, сетевого, непрерывного и онлайнRобразования;

– форсайтные – знания, обеспечиваRющие создание «прорывных» технологийдля смены технологического уклада, повыRшающие конкурентоспособность российRских специалистов в мире и выход России изэкономической стагнации. Их объём долженсоставлять около 25%. В основном эти знаRния должны включаться в образовательныепрограммы дополнительного профессиоRнального образования и реализовываться вформе стажировки. Содержание стажировRки должно определяться антикризиснойкомиссией образовательной организации сучётом предложений организаций, направRляющих специалистов на стажировку.

Форсайтное образование в российскойвысшей школе, построенное на новых знаRниях и являющееся «опережающим» посути, должно соответствовать, воRпервых,мировым тенденциям и, воRвторых, являтьRся тем лидирующим началом, которое верRнёт импортоRориентированную отечественRную экономику на путь национального саRмоутверждения. Пример форсайтного обRразования – европейский проект ScienceLink, ориентированный на потенциальныевозможности, предоставляемые для инжеRнерной деятельности и реального бизнесаевропейской наукой. Возможности сгрупRпированы по семи основным направлениRям: сельское хозяйство и пищевая промышRленность, химическая промышленность,строительство и инженерное проектироваR

ние, энергетика и транспорт, производствопродуктов личной гигиены и санитарии(косметика, парфюмерия и пр.), материаRловедение и нанотехнологии. Перечень возRможностей легко может быть использованпри формировании контента образовательRных программ.

Возможно, что систематизировать мноRжество знаний, включаемых в образоваRтельный контент, возможно на основе расRсмотрения шести мировых технологичесRких укладов, которые актуализируют нашеотношение к «тройной спирали», показыRвая масштаб отставания экономики Россииот развитых стран.

В СПбГУ на основе программы «ИскусRства и гуманитарные науки» (Liberal Arts)создан Факультет свободных искусств инаук 7. Студенты факультета приобретаютне специализацию в узкой области, а обRширные знания (в том числе междисципRлинарного характера) в рамках выбраннойконцентрации курсов. Образование по моRдели Liberal Arts готовит к возможностипостоянного изменения своего профессиRонального выбора и профессиональнойидентичности в современном мире [12; 13].

Следует констатировать, что реализаRция модели «тройной спирали», а в российRском варианте – модели конвергенции кадRрового потенциала страны, пока не приноRсит желаемых результатов реальному секRтору экономики. К сожалению, грандиозRная работа, проводимая в стране поразработке образовательных и профессиRональных стандартов, оказалась затратнойпо времени и малоэффективной для проектRной инвестиционной экономики в целом.


1. Дежина И.Г. Востребованность российRской науки: отражение в стратегическихдокументах страны // Экономическое разRвитие России. 2016. Т. 23. № 2. С. 93–96.

7 Смольный колледж Liberal Arts. URL: http://eclab.by/liberalRartsReducation (дата обращения12.01.2017)



2. Etzkovitz H., Leydcsdorff L. The Dynamic ofInnovations: From National System and«Mode 2» to a Triple Helix of UniversityRIndustryRGovernment Relations // ResearchPolicy. 2000. Vol. 29. P. 109–123.

3. Шестак В.П. ЭкономикоRтехнологическоепространство России // Вестник образоRвания и развития науки РАЕН. 2016. № 1.С. 58–62.

4. Шестак В.П. ЧастноRгосударственноепартнёрство, «тройная спираль» и корRпоративная социальная ответственность// Вестник Финуниверситета. 2016. № 4.С. 6–16.

5. Шестак В.П., Кузнецов Н.В. ИнфраструкRтурные монополии в экономикоRтехнолоRгическом пространстве России // Трудывольного экономического общества РосRсии. 2016. № 1. С. 452–466.

6. Фадеев А.С., Герди В.Н., Балтян В.К., Фе�доров В.Г. Интеграция образования, наRуки и производства: от базиса к реалиям// Высшее образование в России. 2016.№4 (200). С. 55–63.

7. Клемешев А.П., Кукса И.Ю. Управлениеобразовательными программами как факRтор модернизации университета // ВысRшее образование в России. 2016. № 5 (201).С. 10–20.

TRIPLE HELIX MODEL, NOVEL STATE EDUCATIONAL STANDARDSAND EDUCATIONAL PROGRAMS AT THE UNIVERSITIES OF RUSSIA

SHESTAK Valery P. – Dr. Sci. (Physics), Prof., eRmail: [email protected] University under the Government of the Russian Federation, Moscow, RussiaAddress: 49, Leningradsky Prospekt, Moscow, 125993, Russian Federation

Abstract. The Triple Helix model is that the potential for innovation and economicdevelopment in a Knowledge Society lies in a more prominent role for the university and inthe hybridization of elements from university, industry and government to generate newinstitutional and social formats for the production, transfer and application of knowledge.This vision encompasses not only the creative destruction that appears as a natural innovationdynamics (Schumpeter, 1942), but also the creative renewal that arises within each of thethree institutional spheres of university, industry and government, as well as at theirintersections.

The problem of interaction of the state, business and scientific community is actualized onthe basis of recognition the system lagging of social and economic development of Russiafrom the other countries. This is confirmed by very modest positions taken by Russia invarious international ratings. The possible solution of this problem in a format of «a socialtriangle of action» is offered: publicRprivate partnership in case of implementation of investment

8. Болотов В.А., Мотова Г.Н., НаводновВ.Г., Рыжакова О.Е. О новом концептуRальном подходе к выбору лучших образоRвательных программ // Высшее образоRвание в России. 2016. № 11 (206). С. 5–16.

9. Пилипенко С.А., Жидков А.А., КараваеваЕ.В., Серова А.В. Сопряжение ФГОС ипрофессиональных стандартов: выявленRные проблемы, возможные подходы,рекомендации по актуализации // ВысRшее образование в России. 2016. № 6.С. 5–15.

10. Корчагин Е.А., Сафин Р.С. КомпетентRностный подход и традиционное предRставление о высшем образовании // ВысRшее образование в России. 2016. №11(206). С. 47–54.

11. UNESCO Science Report «Towards 2030»,2015. URL: http://en.unesco.org/unesco_science_report

12. Шестак В.П. Инвестиционные проектыРоссии и высшая школа // Экономика обRразования. 2016. № 2 (93). С. 103–115.

13. Шестак В.П. Инвестиционные проектыРоссии и образовательные программывысшей школы // Экономика образоваRния. 2016. № 4. С. 39–53.


23

projects, use of «Triple Helix» model in case of implementation of innovative projects andstaffing based on professional educational standards of the new generation.

Keywords: innovative strategy of Russia, personnel potential, «Triple Helix» model,scientific and pedagogical community, federal state educational standards, economy of Russia

Cite as: Shestak, V.P. (2017). [Triple Helix Model, Novel State Educational Standards andEducational Programs at the Universities of Russia]. Vysshee obrazovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No. 2 (209), pp. 15R23. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Dezhina, I.G. (2016). [Demand for Russian Science: The Reflection in the Strategic Documents of

the Country]. Journal of Russia’s Economic Development [Studies on Russian EconomicDevelopment] Vol. 23. No. 2, pp. 93R96. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Etzkovitz, H., Leydcsdorff, L. (2000). The Dynamic of Innovations: From National System and«Mode 2» to a Triple Helix of UniversityRIndustryRGovernment Relations. Research Policy. Vol.29, pp. 109R123.

3. Shestak, V.P. (2016). [Economic and Technological Space of Russia]. Vestnik obrazovaniya irazvitiya nauki RAEN [Bulletin of the Russian Academy of Natural Sciences]. No. 1, pp. 58R62.(In Russ., abstract in Eng.)

4. Shestak, V.P. (2016). [PublicRPrivate Partnerships, «Triple Helix» and Corporate SocialResponsibility]. Vestnik Finuniversiteta [Bulletin of the Financial University under the Governmentof the Russian Federation]. No. 4, pp. 6R16. (In Russ., abstract in Eng.)

5. Shestak, V.P., Kuznetsov, N.V. (2016). [Infrastructure Monopolies in the EconomicRTechnologicalEnvironment of Russia]. Trudy vol’nogo ekonomicheskogo obchestva Rossii [Scientific Works ofthe Free Economic Society of Russian Federation]. No. 1, pp. 452R466. (In Russ.)

6. Fadeev, A.S, Gerdi, V.K, Baltyan, V.R., Fedorov, V.G. (2016). [The Integration of Education,Science, and Industry: The Model of Bauman University]. Vysshee obrazovanie v Rossii. [HigherEducation in Russia]. No. 4 (200), pp. 55R63. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Klemeshev, A.P., Kuksa, I.Yu. (2016). [Administration of Academic Programmes as a Factor ofUniversity Modernization]. Vysshee obrazovanie v Rossii. [Higher Education in Russia]. No. 5.(201), pp. 10–20. (In Russ., abstract in Eng.)

8. Bolotov, V.A., Motova, G.N., Navodnov, V.G., Ryzhakova, O.E. (2016). [A New ConceptualApproach Towards Selecting the Best Educational Programmes]. Vysshee obrazovanie v Rossii.[Higher Education in Russia]. No. 11 (206), pp. 5–16. (In Russ., abstract in Eng.)

9. Pilipenko, S.A, Zhidkov, A.A., Karavaeva, E.V., Serova, A.A. (2016). [On the Correlation BetweenFederal Educational Standards of Higher Education and Professional Standards: Problems, PossibleApproaches, Recommendation on Actualization]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Educationin Russia]. No. 6, pp. 5R15. (In Russ., abstract in Eng.)

10. Korchagin, E.A., Safin, R.S. (2016). [Competence Approach and the Traditional View on HigherEducation]. Vysshee obrazovanie v Rossii. [Higher Education in Russia]. No. 11 (206), pp. 47R54.(In Russ., abstract in Eng.)

11. UNESCO Science Report «Towards 2030», 2015. Available at: http://en.unesco.org/unesco_science_report

12. Shestak, V.P. (2016). [Investment Projects of Russia and the Universities, part 1]. Ekonomikaobrazovaniya, [Economics of Education]. No. 2 (93), pp. 103R115 (In Russ., abstract in Eng.)

13. Shestak, V.P. (2016). [Investment Projects of Russia and the Educational Programms, part 2].Ekonomika obrazovaniya, [Economics of Education]. No. 4, pp. 39R53 (In Russ., abstract in Eng.)


g


Высшее образование: критический дискурс

Уважаемые читатели!

Обилие материалов в нашем журнале, выполненных в ключе критического анализасовременной образовательной реальности, заставляет задуматься о введении специ�ализированной рубрики как пространства общения специалистов в сфере наук об об�разовании – «Высшее образование: критический дискурс». Что означает это словосо�четание и что побуждает к созданию новой рубрики?

Прежде всего, это означает внесение определенности в политику «Высшего обра�зования в России», а именно, усиление интереса журнала к вопросам образователь�ных изменений, практикам реформирования отечественного высшего образования,их связям со структурными изменениями в нашем обществе и культуре. Этой рубри�кой мы не претендуем на радикальную новацию (те или иные вопросы образователь�ных трансформаций постоянно обсуждаются на страницах научной периодическойпечати), однако в такой форме – в виде специфического места присутствия крити�ческого мышления в журнале – это происходит у нас впервые.

Своим названием новая рубрика не только выражает свою близость к тенденциямв современном педагогическом мышлении: публицистическим опытам Ивана Иллича,Генри Жиру, Стенли Ароновица, Питера Макларена, Паулу Фрейре, Поля Перрену,Збигнева Кветиньского, Томаша Шкудлярека, Дороты Клус�Станьской и др., но иакцентирует внимание на важности переживаемого момента – актуальной повсе�дневности российской высшей школы. Речь идет о волнообразных и часто противоре�чивых процессах осуществляемых в ней трансформаций, которые остро нуждаютсяв независимой от ведомственных интересов экспертизе научного сообщества и гума�нитарной поддержке. Устойчивая социально�политическая позиция журнала «Выс�шее образование в России» способствует реализации этой задачи.

В отличие от критических течений в педагогике западного мира, на которые мыуказали, перечислив имена ее лидеров, эта область теории и практики у нас в странепроходит период становления. Поэтому уточнение задач и функций «критической пе�дагогики» в России, способов рефлексии и методов критики образовательной реально�сти с разных социальных позиций и посредством различных форм критического выска�зывания, осознание специфики собственно научного подхода к ее анализу также входятв целевой блок новой рубрики журнала. В этом редакция рассчитывает на помощь иактивное участие своих постоянных и новых читателей. Мы очень надеемся, что нашисовместные усилия позволят педагогическому сообществу России актуализироватьмассив образовательных проблем, которые в силу ряда причин еще не вошли или тольковходят в публичный педагогический дискурс. Их обсуждение, по нашему мнению, будетспособствовать формированию общезначимого языка взаимопонимания как своего рода«ресурса будущего», смыслы которого отразят и реалии настоящего, и еще неясныеочертания возможных изменений высшей школы нашей страны.

Полагаем, что процесс интеграции российской высшей школы в мировое культурноеи образовательное пространство с сохранением отечественных традиций обучения ивоспитания требует не только настраивания необходимого для освоения зарубежногоопыта адаптационного механизма, но и всестороннего общественного мониторинга.

25

Ведь не секрет, что вместе с импортными технологиями, банковскими системами,телевизионными сериалами, стратегиями пропаганды, образовательными технологи�ями и учебными средствами к нам приходит и много неожиданных «продуктов» позд�ней фазы модерна. Что происходит в этой связи в нашем высшем образовании? Каковы«незапланированные» эффекты культурных и образовательных имплантаций? Какизменяются ландшафт и морфология отечественного образования, какие новые фено�мены и проблемы сегодня могут быть обнаружены в образовательном ареале?

Редакция журнала полагает, что подобные вопросы выводят дискуссию о состоя�нии высшего образования в России и его проблемах за пределы чисто профессионально�педагогической компетенции, и рассчитывает на подключение к ней широкого кругалиц из необразовательной среды. Подчеркнем в этой связи, что тематика рубрикидолжна быть шире, чем собственно «педагогические» проблемы отечественной выс�шей школы. Это философия и социология образования, элементы образовательногоменеджмента и образовательного права и, наконец, собственно педагогика высшейшколы, интеграция которых могла бы выработать некий междисциплинарный образвысшего образования в России, включающий конструктивную критику отрицатель�ных последствий проводимых реформ. Добавим, что создание рубрики «Высшее обра�зование: критический дискурс» особенно актуально в контексте задачи подведенияитогов 25�летнего активного реформирования отечественной системы образования.Коллективная экспертиза результатов модернизации высшей школы за этот периодпредставляется весьма своевременной. Тем самым мы вновь выражаем стремлениенашего издания к участию в конструктивном решении проблем обновления отече�ственной высшей школы.

От редакции

17 марта 2017 г. на базе МАДИ состоится очередной (уже 22�й) ежегодный межву�зовский методологический семинар по инженерной педагогике (7�я международнаяконференция IGIP) на тему «Подготовка научно�педагогических кадров в техническихуниверситетах: проблемы и перспективы». Своими размышлениями о сложившейсяситуации поделятся известные специалисты в этой области: В.М. Жураковский,Р.Г. Стронгин, В.М. Приходько, В.С. Сенашенко., А.А. Вербицкий, Л.С. Гребнев,Ю.П. Похолков, Б.И. Бедный, З.С. Сазонова, М.Г. Минин, В.В. Кондратьев,Б.С. Сазонов, Г.У. Матушанский, П.Ф. Кубрушко, Е.И. Муратова, В.П. Шестак и др.К участию в конференции приглашаются заинтересованные представители всех отече�ственных центров инженерной педагогики.

По окончании семинара состоится расширенное заседание круглого стола редколле�гии: «Журналу “Высшее образование в России” – 25 лет: итоги работы и перспективы».

Информация о подготовке к этим мероприятиям представлена на сайте МАДИ,результаты работы будут опубликованы на страницах журнала.

Уважаемые авторы и читателижурнала!



СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ:ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ И ДИСКУРСИВНАЯ

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

ПОЛОННИКОВ Александр Андреевич – канд. психол. наук, доцент. ERmail:[email protected]Белорусский государственный университет, Центр проблем развития образованияАдрес: ул. Московская 15R725, Минск, 15220050, Республика Беларусь

Аннотация. Статья посвящена методологии анализа состояния современноговысшего образования. Выделены две основные дескриптивные критические страте�гии: трансцендентная и имманентная. Имманентная стратегия реализуется в двухформах: «реалистической» и «лингвистически опосредованной» критики, каждая изкоторых связана со специфическим определением образовательной ситуации. Опре�деление образовательной ситуации выступает базовым условием организации педа�гогического порядка, его событийности и практических следствий. Обосновываетсянеобходимость критики языка бытующей педагогики высшей школы.

Ключевые слова: определение образовательной ситуации, дескриптивный реализм,дескриптивный идеализм, образовательные трансформации, дискурсивная исчерпан�ность, педагогическое воспроизводство, обновление педагогического языка

Для цитирования: Полонников А.А. Современная образовательная ситуация: подRходы к описанию и дискурсивная ответственность // Высшее образование в России. 2017.№ 2 (209). С. 26–35.

В ситуации быстрых перемен педагогика и образование могут бытьпрепятствием развитию, способом ее заморозки, «средствами» вос�производства и консервации в умах молодых поколений разного родапредубеждений. В такой ситуации проблематизация образования (ука�зание на его отставание от политических и культурных процессов)становится одной из центральных социальных задач.

Збигнев Кветиньский

Образование периодически выступаетпредметом внешней (трансцендентной)критики, что неудивительно. Такая критиRка – «сильная карта» в руках государственRной власти, способная повысить её шансыв политической игре, к тому же она – проRверенный временем способ самолегитимаRции гуманитарных ученых, а также эффекRтивный, как им кажется, приём самозащиRты учеников и их родителей в ситуации симRволического насилия, чинимого образоваRтельной системой. Заметим, что, несмотряна ожесточённую внешнюю критику, обRразование к ней малочувствительно, чтоотчасти объясняет неудачность многих поRпыток его реформирования.

В последнее время, однако, мы всё чащестановимся свидетелями (а порой и участRниками) новой тенденции – роста внутренRней (имманентной) критики, рождённой внедрах самого образования. Её произRводителями выступают учителя и преRподаватели, методисты и педагогиRуправленцы, словом, все те, кто чаще всеRго фигурирует в качестве объекта критиRческих высказываний. Большая часть этихвысказываний производит впечатлениеаффективной речи, глубокой психологиRческой травмированности состоянием обRразования, превращённой формы подавляRемой боли, в которой ощутимо присутствуRет усталость, связанная с невозможносR

27

тью хоть чтоRнибудь изменить в своём поRложении.

О чём сообщают звучащие из недр обRразования голоса? И что такое произошлов нём (с ним), что прервало многолетнийобет молчания, вызвало к жизни этот униRсонирующий глас? Используемая здесьакустическая метафора позволяет произRвести дискурсивную дифференциацию,расслышать в хоре и основные голоса, и ихобертоны. Они сообщают нам о небывалойранее формализации, инверсирующей пеRдагогический процесс, превращающей егов самодостаточное бюрократическое проRизводство [1, с. 26], о тотальной потереучащимися учебной мотивации, вынуждаRющей учителей либо к эксплуатации своихартистических ресурсов [2, с. 49–50; 1,

с. 32; 3, с. 31], либо к негласному сговору сучениками 1, об обнулении статуса педагоRга [5, s. 89–90], чудовищной перегрузке 2,повсеместном обесценивании его труда, опревращении храма образования в торжиRще 3, на котором уже невозможно отличитьоригинальный продукт от разнообразныхфальсификаций [8], о симулятивном 4 хаRрактере самого образования, опустошенноRсти культурных знаков [9, с. 195–196], деRлающей сомнительными любые оптимистиRческие сценарии его санации.

Нарастание имманентной критики обRразования не заглушает, а, наоборот, паRрадоксальным образом делает более слыRшимыми голоса педагогических оптимисRтов, уповающих, с одной стороны, на комRпьютерные технологии, различные формы

3 «Вузы, призванные строить модель будущего, вместо этого оказывают образовательныеуслуги. На рынке услуг, как известно, предложение определяется спросом, а функция реклаRмы (в данном случае – рекламы образовательных услуг) сводится к тому, чтобы формироватьу потенциальных потребителей образовательных услуг те потребности, которые выгодноудовлетворять производителю (в данном случае – вузам). Спрос же на те или иные услугиопределяется ценностями, которые превалируют в общественном сознании» [7, c. 44].

4 «Поскольку никакие инстанции не могут контролировать суть происходящего, в своембюрократическом рвении они сосредоточиваются на формальных параметрах и жёстко треRбуют их соблюдения. Соответственно, те, кто работает на местах, привыкают фокусироватьRся на соблюдении параметров, а не на сути дела, т.е. занимаются постоянным обманом, ибоформальные параметры никогда не могут соответствовать сути по определению. Действуетлогика порочного круга: время от времени вышестоящие инстанции спохватываются и усилиRвают контроль. Что, в свою очередь, приводит к ответному усилению имитации» [6, с. 39].

1 «А вот и наши учителя, которые учат, так сказать, как могут. Физик, химик и литератор. Онипытаются (от слова “пытка”) научить наших с вами не интересующихся. Но ничего не получаетRся: прагматизм царствует в мире. Он сегодня правит бал. “Кошмар! К чему мы пришли?” –заламывая руки и обращаясь, кажется, к самому Всевышнему, восклицают они. Восклицают,исторгают из себя дикие стоны, а что делают потом? Ставят тройки за двоечные контрольные,потому что отметкиRто идут в аттестат. А с двойками у нас в школе аттестаты не выдаются. Воти получаются из этих самых контрольных годовые тройки. Детям – нормально. А учителя? Какже наши физики с химиками, да литераторы? Бредут они, невротизированные, с искривленнойдушой (вратьRто приходится, а внутри чтоRто скребёт) и изломанной психикой домой с двумяRстами рублями за час в кармане. За какой час? Пустой, никому не нужный, простите, час лицеRмерия. И главное, все всё понимают. Скажите, господа, как это называется? Это называетсясговор, не договор, так как договор открыт и его не стесняются. Это сговор между детьми иучителем. У каждого из них нет другого выхода, кроме как сговориться» [4].

2«Одна из существенных характеристик сложившейся ситуации – увеличение нагрузки напреподавателей, при том, что многие из них разрабатывают и преподают несколько дисципRлин и работают одновременно в нескольких вузах… Наиболее принципиальные преподаватеRли за свою принципиальность и добросовестность расплачиваются своим личным временем,а также собственным рейтингом, т.к. их показатели оказываются ниже показателей менеепринципиальных коллег» [6, с. 39].



дистанционного обучения и самообразоRвания 5, а с другой – на неисчерпаемостьпотенциала межличностного общения 6,духовное единство учителя и ученика 7, атакже на ресурс повышения профессиоRнальной компетентности преподавателейи совершенствование кадровой политикив целом [13, с. 80; 14, с. 62–63], созданиев образовательных институтах конкурентRной среды [15], увеличение доли и местаисследовательской работы университетRских сотрудников [16, с. 45], развитие ввузах управленческой культуры всех уровRней, и прежде всего – в её среднем звене[17, с. 42].

Представленные здесь дискурсивныепозиции (пессимистов и оптимистов), неRсмотря на внешнюю разнонаправленность,имеют в своем выражении принципиальныесовпадения. Прежде всего они касаютсяразделяемого по умолчанию определенияситуации, которая, судя по всему, восприRнимается ими сходным образом – как впринципе понятная. Это сходство обнаруRживает себя в идентичности масштабироRвания предметов описания и, соответственRно, дескриптивных приемов в целом.

Указывая на особенности использоваRния языка, мы исходим из допущения, чтоповедение участников образования ориенRтируется не столько на некие объективныеособенности своего положения, сколько нато или иное его определение. В теоремеТомаса, которая привлекается нами в каRчестве аналитического средства, содержитRся положение о том, что любому «самодеRтерминированному акту поведения всегда

предшествует стадия обследования и обдуRмывания, которую мы можем назватьопределением ситуации. От определенияситуации зависят не только конкретныеакты; по ходу дела вся жизненная стратеRгия и личность самого индивида начинаютвытекать из серии таких определений» [18,с. 63]. В этом утверждении, как можно заRметить, особое значение придается осмысRленности человеческой активности, не тольRко помещающей индивида в ситуационныйцентр, но и допускающей принципиальнуюмножественность смысложизненных выбоRров. Вместе с тем в теореме Томаса есть осоRбенность, ограничивающая индивидуалисRтическую перспективу и субъективный проRизвол. У. Томас пишет, что «ребёнок всеRгда рождается в группе людей, в которойуже определены все общие типы ситуаций,могущие возникнуть, и выработаны соотRветствующие правила поведения, и в ней унего нет ни малейшего шанса создавать собRственные определения и беспрепятственноследовать на поводу своих желаний» [Тамже, с. 63].

Это значит, что степень свободы выбоRра сообразуется с дискурсивным ресурсом,которым сообщество располагает в каждыйконкретный исторический период. Но нетолько. Значительная часть ситуационныхопределений, как нам представляется, осуRществляется не мысленным, а поведенчеRским образом 8. Убегая от мнимой или реRальной опасности, мы дорефлексивно и доRвербально определяем её как угрожаюRщую. Так же может реализовываться и реRчевое поведение. Описание ситуации или

5 Технические возможности, полагают сторонники этого тезиса, делают обучение болееярким и мотивированным, субъектным и интерактивным, открывают возможности его индиRвидуализации и профилирования [10, s. 97].

6 «Мне как лектору нужны глаза студентов. Вы не поверите, но я одновременно вижу всеглаза и чувствую, что происходит со слушателями», – говорит профессор философииВ.В. Миронов [11].

7 Е.В. Балацкий пишет в этой связи: «Личная харизма преподавателя и порождаемый еюэмоциональный настрой не могут быть полностью компенсированы средствами ДО» [12,с. 92].

8 Речь трактуется нами как речевое действие и поведение (А.П.)

29

какихRто её отдельных характеристик вэтой связи становится её определением, азначит, центральным моментом самоопреRделения автора. Осмысление ситуации, окотором говорит У. Томас, может идти вовтором эшелоне или вообще отсутствовать.Сама же образовательная ситуация восприRнимается её участниками (и наблюдателяRми) как очевидность, не требующая поясRнений. Только наличие конкурирующихдескрипций может стать условием наблюRдаемости ситуационной определяемости,понимания её относительности и дескрипRтивной природы.

Кроме отмеченных особенностей исRпользуемых здесь ситуационных определеRний (масштабирование и общность систеRмы языка), мы бы хотели указать и на таRкую их характеристику, как проводимую спомощью определения ситуации образоваRтельную идеологию. Последнюю мы вследза Х. Уайтом понимаем как «набор предпиRсаний для занятия позиции в современноммире социальной практики и действия всоответствии с ней (либо изменять мир,либо упрочивать в его сегодняшнем состоRянии)» [19, с. 42]. Если теперь посмотретьна язык и стиль привлечённых нами обраRзовательных дескрипций, то легко обнаруRжить, что абсолютное большинство из нихстроит свои порядки в конвенциональном,то есть общепринятом и общедоступномязыке. Согласованный язык не проблемаRтичен. В рецептивную область с его помоRщью помещаются принципиально знакоRмые (узнаваемые) объекты, а их модифиRкация в лучшем случае сообразуется с роRкировкой в инфиксной нотации, сменойзнака (+) на (–). Конвенционализированныйязык (прежде всего – язык претендующейна междисциплинарность педагогики) высR

тупает не просто средством описания, онявляется инструментом фиксации описыRваемой ситуации. Тем самым даже рефорRматорски нацеленная исследовательскаяили проектная дескрипция, претендующаяна оптимизацию образовательных отношеRний, оказывается включённой в круг обра�зовательного воспроизводства, невольноподдерживая те тенденции и объекты, коRторые предполагается критически или проRектно трансформировать. Некритическийпозитивизм данной методологии особеннозаметен при использовании такого инструRмента критического анализа, как «превраRщенная форма» [20].

Это обстоятельство переводит весь кругобсуждаемых проблем в статус принципиRально неразрешимых. И действительно!Можно сколь угодно обстоятельно и долRго обсуждать волны бюрократизации, паRдение престижа педагога 9, уровень учебRной мотивации, исчерпанность содержанияобразования, апеллировать к педагогичесRкой компетентности и техническим устройRствам и при этом ничего не изменять в суRществующем положении дел. (Если, конечRно, не ориентироваться исключительно напсихотерапевтический эффект.) В резульRтате большая часть того, что сегодня обраRщается в педагогическом дискурсе, являетсобой замкнутый цикл его самовоспроизRводства, своего рода порочный круг, разRрыв которого не предусматривается дейRствующим циклом. С этой точки зренияпредлагаемое нами ситуационное опредеRление связано с дискурсивной исчерпанно�стью того языка, на котором говорятнауки об образовании и педагогическаяпрактика. Разрыв порочного круга, а слеRдовательно, и изменение положения обраRзования (в образовании) в этом случае должR

9 В этом отношении показательно высказывание Л.С. Выготского, сделанное им ещё в 30Rегоды ХХ века: «Верно и то, что благодаря экономическому соотношению сил учительскаяпрофессия сделалась местом, куда стекается всё неприспособленное, неудачливое, потерRпевшее крушение на всех жизненных поприщах. Школа – та пристань, в которую жизньотводит поломанные корабли. Поэтому для учительской профессии создается естественныйотбор слабого, негодного и калеченого человеческого материала» [21, с. 362].



ны совершаться не на уровне отдельныхлингвистических единиц, а на уровне сисRтемы языка в целом и практик его педагоRгического употребления.

Впрочем, эта проблема не нова, и вопросо том, на каком языке разговаривают обраRзование и институты его рефлексии, периRодически появляется в педагогической пеRчати в качестве темы публичных дискуссий.Польский философ образованияР. Шульз (R. Schulz), например, ввёл в своевремя различение двух вариантов педагоRгики – репродуктивной и развивающей [22,s. 214]. Каждая из них говорит на своёмнепроницаемом для контрагента языке. Впервом случае педагогика связана с облаRданием, приспособлением и воспроизводRством педагогического опыта, во втором –с его расширением, обогащением, развитиRем новых форм образовательного порядка,процессов адаптации, обучения и познания.На волне дифференциации, размышляетШульз, в каждой из этих педагогик выдеRляется, развивается и автономизируетсясфера педагогического дискурса, сфераописания и выражения режима образоваRния. Причем обе они являются формамисознания педагогического сообщества.

Мы полагаем, что в этих различённыхШульзом педагогических областях поRразRному реализуются и дескриптивные страRтегии. Первая – репродуктивная – как праRвило, обращена к реалистическому нарраRтиву, который устанавливает особое «отRношение соответствия» между содержаниRем сообщения и его отображением в знаке[23, с. 118]. Сообразно этой логике выраRжение содержания может быть истинными ложным, а значит, в итоге инвариантным.В результате пользователь этой стратегиисклонен отстаивать принимаемую им дефиRницию ситуации в качестве «положенияRнаRсамомRделе». Вторая стратегия – нарраRтивный идеализм – отказывается от тезиса«отображения», подчёркивая наличиеструктурного разрыва между формой нарRратива и его содержанием, настаивает на

самобытности повествования, его иммаRнентных правилах [Там же, с. 130]. СоотRветственно, первая стратегия предполагаRет наличие прямого доступа ученого илипрактика к образовательной реальности,при котором язык и способы его использоRвания выступают в служебной, чисто опеRрациональной функции. Назовём эту педаRгогику «непосредственной». Вторая страRтегия утверждает в качестве приоритетнойне репрезентативную функцию языка, акреативную, реализация которой ведет ктому, что язык (и другие семиотическиеформы) создает реальность человеческогосуществования, выступая и как «дом быRтия» (Хайдеггер), и как посредник междучеловеком и окружающим его миром. НаRзовем эту педагогику «опосредованной». Вэтой перспективе описания образовательRной ситуации её определения формируютповеденческую установку продуцента этойдескрипции. На деле она оказывается преRскрипцией, поскольку классическое разлиRчение констатива и перформатива в этомслучае перестает работать.

В какомRто смысле, замечает польскийфилософ образования Б. Бешчад (B. BieszRczad), в такой трактовке языка и ситуацииобразования мы возвращаемся к тезисамБиблии, касающихся Слова, создающегомир. «Библейское слово, по мысли сторонRников “лингвистического поворота”, обRладает самотождественностью, нерефе�ренциальностью и должно быть понятопрежде всего в перформативном (деятель�ностном и побудительном) залоге» [24,s. 9]. И далее: «Истина является не болеечем лингвистической конструкцией, укоRренённой лингвистически в категориях ло�кального дискурса» [Там же, s. 32]. С этойточки зрения любое утверждение об обраRзовании имеет дискурсивную прописку,подчинено отношениям самореферентносRти; вне дискурсивного контекста его преRтензия на значимость не может быть приRзнана легитимной.

Слово «дискурс» здесь используется в

31

двух значениях. В первом, назовем его «узRким», дискурс выступает как речевая пракRтика, то есть конкретное использование выRсказывания (текста) для производства техили иных внутриобразовательных эффекRтов. Во втором («широком») – как трансгресRсивное утверждение, работающее на граниRцах образования и культуры, или как «соRциальная практика или тип коммуникации всоциальном, культурном, историческом илиполитическом контексте» [25, с. 21].

Надо сказать, что помещение в центрвнимания самореферентного педагогическоRго высказывания не означает замыкания нанём самом. Не менее прагматически и аналиRтически значима интертекстуальная реальRность, связь и сцепление высказываний межRду собой, их включённость в процессы дисRкурсивного воспроизводства образовательRных отношений. В интертекстуальном плаRне это означает, «что эти элементы несуществуют до отношений, но ими констиRтуируются» [26, p. 68]. Поскольку в ситуаRционных образовательных определенияхособое значение имеют высказывания трансRгрессивного свойства, отсылающие, наприRмер, к «вызовам времени», «требованиямрынка», «экономической сообразности» ипр., постольку анализ связи «внешних» и«внутренних» условий способен не толькообнаружить механизм производства и легиRтимации важных для той или иной редакцииобразования дефиниций, но и проявитьидеологическую функцию утверждаемойвысказыванием ситуации. Обращение к дисRкурсивному контексту производства обраRзовательной реальности особым образомконституирует обсуждаемый предмет – пеRдагогическую позицию, наделяя её харакRтеристиками фабрикуемости, связанности ссистемами знаков и имманентными функциRонирующему дискурсу правилами синRтаксиса [27, с. 11].

Если теперь, следуя идее дискурсивнойобусловленности образовательных ситуаRций, мы примем тезис о том, что и нарративRный реализм, и нарративный идеализм – это

специфические лингвистические конвенциии практики, способы конструирования обRразовательного мира, то неизбежно возниRкает вопрос: какую из данных стратегий предRпочесть и каковы образовательные (кульRтурные) следствия такого рода выбора?

Так поставленный вопрос, как уже былосказано выше в рассуждении о саморефеRрентности любых и всяких педагогическихвысказываний, отсылает нас к тезису о сиRтуационном полагании. Здесь, опять же,возможны два решения. Первое ориентиRровано на статическую или относительнодинамичную рецепцию культурной ситуаRции, педагогическая реализация которойтребует от образовательных субъектов униRверсализации и централизации дескриптивRных процедур, поддерживающих процесRсы образовательного воспроизводства.Классический образ науки, ориентированRной на корреспондентскую теорию истиныи номотетический идеал концептуализации(и разделяемого языка), становится в этомслучае парадигмально привлекательнымдля позиционеров, заботящихся о ситуаRционной устойчивости. Считается, что сеRмантика, синтаксис и прагматика их высRказываний при этом должны сохранятьвысокую корреляцию с лингвистикой пеRдагогической традиции, а языковые вариаRции строго пресекаться инстанциями социRального контроля. Или, другими словами,в идеологическом отношении стабилизируRющие описания могут выступать в совреRменной культуре лингвистической базойконсервативных педагогических программ.

Второе решение сообразуется с описаRнием культурной ситуации в динамическихтерминах, с акцентом на набирающей силусоциокультурной гетерархии и возрастаюRщей неопределённости. Эта дескрипцияоказывается связанной с полидискурсивRностью и лингвистической вариативностью,выраженными в перманентно подвижныхи идеологически нагруженных высказываRниях [28, s. 92]. Культурный плюрализм наполюсе образования оборачивается многоR



образием педагогических практик с иммаRнентными им языками. Их экспозиция впубличном пространстве предполагает эксRпликацию активируемого этими практикаRми культурного контекста, что, в свою очеRредь, означает критическую ответственRность дискурса, утверждаемого к жизни[29, с. 356–357].

Если теперь вернуться к началу нашегоизложения, представляющего наблюдаеRмую внутреннюю критическую и проектRную работу субъектов образования, то выRвод заключается в следующем: решение обRнаруженных различными авторами проRблем, а также реализация тех или иных преRтендующих на развитие образовательнойситуации замыслов возможны только напутях радикальной лингвистической трансRформации описаний педагогических отноRшений. Или, другими словами: педагогикеи наукам об образовании остро необхо�дим новый язык. В его ареале «старые»проблемы могут получить новые очертанияи, соответственно, иначе ориентировать напоиск их решения. Так, например, падениепрестижа преподавателя в контексте дисRкурсивного прочтения образовательнойреальности предстает как синдром исчерRпанности сложившихся значений педагогиRческой позиции, побуждающий не к нараRщиванию её потенциала (обнулённого жизRнью), а к поиску новых смыслов педагогиRческого труда и новых образовательныхконтекстов.

Обновление описательных практик обRразования невозможно без становления иразвития такой области гуманитарного знаRния, как критическая педагогика. Её клюRчевой задачей, если перефразироватьЖ. Делеза, может стать конституированиепроблем со смыслом, создание концептов,побуждающих двигаться к пониманию ирешению этих проблем. Критическая педаRгогика, являясь продуктом ориентированRного на многообразие ситуационного опиRсания, становится образовательным инстRрументом социального и культурного разR

вития, формой переходного знания,ориентированного на структурные, кульRтурные и поколенные изменения, а такжена трансформацию во взглядах на образоRвательный процесс, его стратегическиецели, сложившуюся традицию и способучастия педагогических практик в культурRном и социальном развитии. Критическаяпедагогика должна реализовываться какформа междисциплинарного знания, позвоRляющего сочетать усилия самых разнообRразных наук на предмете, преодолевая дисRциплинарные и профессиональные граниRцы. Критическая педагогика в идеологичесRком смысле – это не столько реакция наимеющееся образовательное многообраRзие, сколько дискурсивный механизм егопроизводства и гуманитарной поддержки.


1. Розов Н.Х. Преподаватель на все времена// Высшее образование в России. 2014.№12. С. 26–35.

2. Роботова А.С. Неоднозначные процессыв педагогике высшего образования //Высшее образование в России. 2014. № 3.С. 47–54.

3. Бабинцев В.П. Бюрократизация региоRнального вуза // Высшее образование вРоссии. 2014. № 2. С. 30–37.

4. Подгорная Е. Комментарий к статье // ЛаRрина К. Открытое письмо учителей и обRщественности // Радио Эхо Москвы.2011.01.28. URL: http://echo.msk.ru/blog/xlarina/745453Recho/

5. Kwieciński Z. Pedagogiczne zero. ZastosoRwania problemowe, epistemiczne i magiczne// Nauka. 2004. № 2. S. 83–104.

6. Москвина М.Б. Профессиональная деяRтельность преподавателя вуза: проблемаразрушения смыслов // Высшее образоRвание в России. 2014. № 12. С. 36–41.

7. Севостьянов Д.А., Гайнанова А.Р. ЦенноRсти образования: инверсия смыслов //Высшее образование в России. 2014. № 2.С. 43–48.

8. Кузьменков О.И. Угроза фальсификацииобразования // Проза.ру. 2005.12.07. URL:https://www.proza.ru/2005/12/07R191

33

9. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляция. Тула:Тульский полиграфист, 2013. 204 с.

10. Kozielska M. Edukacja akademicka w społeRczeństwe informacyjnym // Edukacja Jutra.Tatrzanskie seminarium naukowe. Wrocław:Wydawnictwo Wrocławskiego TowarzystwaNaukowego, 2004. S. 95–100.

11. Миронов В. Погоня за Хиршем: кто остаRется за бортом преподавания // ПравоRславие и мир. 2016.06.25. URL: http://www.pravmir.ru/publikuyusRsledovatelnoRprepodayu/

12. Балацкий Е.В. Новые тренды в развитииуниверситетского сектора // Мир России.2015. № 4. С. 72–98.

13. Красинская Л.Ф. Модернизация, оптимиRзация, бюрократизация… Что ожидаетвысшую школу завтра? // Высшее обраRзование в России. 2016. № 3. С. 73–82.

14. Дульзон А.А., Васильева О.М. Системасамооценки и оценки компетенций научRноRпедагогических кадров // Высшее обRразование в России. 2014. №5. С. 61–72.

15. Демин М. FAQ: Академические професRсии. 7 фактов о становлении академичеRских профессий и их современном состоRянии // ПостНаука. 2014.01.14. URL:https://postnauka.ru/faq/22055

16. Ким И.Н. Профессиональная деятельRность преподавателя российского вуза:сложившиеся стереотипы и необходиRмость перемен // Высшее образование вРоссии. 2014. № 4. С. 39–47.

17. Тхагапсоев Х.Г. Региональный вуз выпаRдает из стратегии развития отечественRного образования // Высшее образоваRние в России. 2014. № 2. С. 38–42.

THE MODERN EDUCATIONAL SITUATION: DESCRIPTIVE APPROACHESAND DISCURSIVE RESPONSIBILITY

POLONNIKOV Alexander A. – Cand. Sci. (Psychology), Assoc. Prof., Center for theDevelopment of Education Problems, eRmail: [email protected]

Belarusian State University, Minsk, Republic of BelarusAddress: 15R725, Moscovskaya Str., Minsk, 220050, Republic of Belarus

Abstract. The article deals with the methodology of analysis of the current highereducation state. The two main descriptive critical strategies are highlighted: transcendentand immanent ones. The immanent strategy is implemented in two forms, those of “realistic”and “linguistically mediated” criticism, each of them being related to a specific definition

18. Томас У.А. Неприспособленная девушка// Личность. Культура. Общество. 2009.Т. XI. Вып. 3 (№ 50). С. 61–78.

19. Уайт Х. Метаистория: историческое воRображение в Европе XIX в. Екатеринбург:УралГУ, 2002. 528 с.

20. Тхагапсоев Х.Г., Сапунов М.Б. РоссийRская образовательная реальность и еепревращённые формы // Высшее образоRвание в России. 2016. № 6 (202).С. 87–97.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психоRлогия. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

22. Schulz P. Wykłady z pedagogiki ogólnej.Logos edukacji. Tom III. Toruń: WydawRnictwo Naukowe Uniwersytetu MikołajaKopernika, 2009. 225 s.

23. Анкерсмит Ф. Нарративная логика. СеRмантический анализ языка историков. М.:ИдеяRПресс, 2003. 360 с.

24. Bieszczad B. Pedagogika i język. Perspektywaponowoczesna. Kraków: WydawnictwoUniwersytety Jagelońskiego, 2013. 214 s.

25. Ван Дейк Т.А. Дискурс и власть: РепреRзентация доминирования в языке и комRмуникации. М.: ЛИБРОКОМ, 2013. 344 с.

26. Laclau E. On Populist Reason. London:Verso, 2005. 276 р.

27. Бодрийяр Ж. Пароли. От фрагмента кфрагменту. Екатеринбург: УRФактория,2006. 200 с.

28. Klus�Stańska D. Między wiedzą a władzą.Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagoRgicznych // Problemy wczesnej edukacji.2007. № 1/2. S. 92–106.

29. Деррида Ж. Письмо и различие. СПб.:Академический проект, 2000. 428 с.




of the educational situation. The definition of the educational situation is a base conditionfor the organization of the pedagogical order, its eventfulness and practical repercussions.The author substantiates the necessity of criticizing the language of the higher schoolpedagogy.

Keywords: definition of educational situation, descriptive realism, descriptive idealism,educational transformations, discursive exhaustiveness, pedagogical reproduction, renewalof pedagogical language

Cite as: Polonnikov, A.A. (2017). [The Modern Educational Situation: DescriptiveApproaches and Discursive Responsibility]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Educationin Russia]. No. 2 (209), pp. 26R35. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Rozov, N. Kh. (2014). [Teacher for All Times]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in

Russia]. No. 12, pp. 26R35. (In Russ., abstract in Eng.)2. Robotova, A.S. (2014). [Ambiguous Processes in Pedagogy of Higher Education]. Vysshee

obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3, pp. 47R54. (In Russ., abstract in Eng.)3. Babintsev, V.P. (2014). [Bureaucratization of the Regional University]. Vysshee obrazovanie v

Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2, pp. 30R37. (In Russ., abstract in Eng.)4. Podgornaya, E. Kommentarii k stat’e “Larina K. Otkrytoe pis’mo uchitelei i obshchestvennosti”

[Comments on K. Larin’s article «Open letter of teachers to the general public»]. Available at:http://echo.msk.ru/blog/xlarina/745453Recho/ (In Russ.)

5. Kwieciński, Z. (2004). Pedagogiczne zero. Zastosowania problemowe, epistemiczne i magiczne[Pedagogical Zero. Applications Problem, Epistemic, and Magic]. Nauka [Science]. No. 2, pp. 83R104. (In Polish)

6. Moskvina, M.B. (2014). [Teacher of Higher School Professional Occupation: The Problem ofDestruction the Meanings]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12,pp. 36R41. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Sevost’yanov, D.A., Gainanova, A.R. (2014). [Values of Education: An Inversion of Meaning].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3, pp. 47R54. (In Russ., abstract inEng.)

8. Kuz’menkov, O.I. Ugroza fal’sifikatsii obrazovaniya [Threat of Education Falsification]. Availableat: https://www.proza.ru/2005/12/07R191 (In Russ.)

9. Baudrillard, J. (2013). Simulyakry i simulyatsiya [Simulacres and Simulation]. Trans. from French.Tula: Tul’skii Poligrafist Publ., 204 p. (In Russ.)

10. Kozielska, M. (2004). [University Education in Informative Society]. In: Edukacja Jutra. Tatrzanskieseminarium naukowe [Education of Tomorrow. Tatra Scientific Seminar]. Wroclaw: WrocławScientific Society Publ., pp. 95R100. (In Polish)

11. Mironov, V. Pogonya za Khirshem: kto ostaetsya za bortom prepodavaniya [Chasing Hirsch:Who Is Beyond Teaching]. Available at: http://www.pravmir.ru/publikuyusRsledovatelnoRprepodayu/ (In Russ.)

12. Balatskii, E.V. (2015). [New Trends in the Development of the University Sector]. Mir Rossii[World of Russia]. No. 4, pp. 72R98. (In Russ., abstract in Eng.)

13. Krasinskaya, L.F. (2016). [Modernization, Optimization, Bureaucracy ... What Awaits HigherSchool Tomorrow?]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3, pp. 73R82. (In Russ., abstract in Eng.)

14. Dul’zon, A.A., Vasil’eva, O.M. (2014). [Competence (Self)Assessment Interactive System ofTomsk Polytechnic University Academic Staff]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Educationin Russia]. No. 5, pp. 61R72. (In Russ., abstract in Eng.)

15. Demin, M. (2014). FAQ: [FAQ: Academic Profession. 7 Facts about the Formation of AcademicProfessions and Their Modern State]. Postnauka. Jan. 14. Available at: https://postnauka.ru/faq/22055 (In Russ.)

16. Kim, I.N. (2014). [Professional Activities of the Universities’ Teaching Staff: Set Patterns and Need

35

for Changes]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 39R47.(In Russ., abstract in Eng.)

17. Tkhagapsoev, Kh. G. (2014). [Regional University Falls out of Education Development in Russia].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2, pp. 38R42. (In Russ., abstract inEng.)

18. Thomas, W.I. (2009). [The Unadjusted Girl]. (Trans. from Eng.) Lichnost’. Kul’tura. Obshchestvo[Personality. Culture. Society]. Vol. XI, no. 3 (50), pp. 61R78. (In Russ.)

19. White, H. (2002). Metaistoriya: istoricheskoe voobrazhenie v Evrope XIX v. [Metahistory:Historical Imagination in Europe in the 19th Century]. (Trans. from Eng.) Ekaterinburg: UralGUPubl., 528 p. (In Russ.)

20. Tkhagapsoyev, Kh.G., Sapunov M.B. (2016). [Russian Educational Reality and Its ConvertedForms]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 6 (202), pp.87R97. (In Russ.,abstract in Eng.)

21. Vygotskii, L.S. (1991). Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical Psychology]. Moscow:Pedagogika Publ., 480 p. (In Russ.)

22. Schulz, P. (2009). [Lectures on General Pedagogy]. In: Logos edukacji [Logos of Education].Vol. III. Torun: Nicolaus Copernicus University Publ., 225 p. (In Polish)

23. Ankersmit, F. R. (2003). Narrativnaya logika. Semanticheskii analiz yazyka istorikov [NarrativeLogic. A Semantic Analysis of the Historian’s Language]. (Trans. from Eng.) Moscow: IdeyaRPress Publ., 360 p. (In Russ.)

24. Bieszczad, B. (2013). Pedagogika i język. Perspektywa ponowoczesna [Pedagogy and Language.The Prospect of Postmodern]. Krakov: Jagiellonian University Publ., 214 p. (In Polish)

25. Van Dijk, T.A. (2013). Diskurs i vlast’: Reprezentatsiya dominirovaniya v yazyke i kommunikatsii[Discourse and Power: Representation of Dominance in Language and Communication]. (Trans.from Eng.) Moscow: Librokom Publ., 344 p. (In Russ.)

26. Laclau, E. (2005). On Populist Reason. London: Verso, 276 р.27. Baudrillard, J. (2006). Paroli. Ot fragmenta k fragmentu [Passwords. From Fragment to Fragment].

(Trans. from French) Ekaterinburg: URFaktoriya, 200 p. (In Russ.)28. KlusRStańska, D. (2007). [Between Knowledge and Power. Children Learning in Educational

Discourses]. Problemy wczesnej edukacji [Problems of Early Education]. No. 1/2, pp. 92R106. (InPolish)

29. Derrida, J. (2000). Pis’mo i razlichie [The Letter and the Difference]. (Trans. from French).St. Petersburg: Akademicheskii proekt Publ., 428 p. (In Russ.)




Введение

В настоящее время профессия «препоRдаватель высшей школы» переживает нелучшие времена. Во многом это связано скардинальными изменениями социальныхи экономических отношений в стране, коRторые привели к девальвации основополаRгающих конструкций в сфере образованияи науки. Низкая востребованность государRством сущностной составляющей педагогиRческого и научного труда, его низкая оплаRта привели к падению престижа этих видовпрофессиональной деятельности. Для мноRгих такие профессии перестали быть источRником позитивных ценностей и поведенчесRких образцов. Их обладатели более не явRляются теми, на кого смотрят, на кого равRняются, кому стараются подражать.

В условиях непрекращающейся образоRвательной реформы, когда меняется струкRтура образовательных приоритетов и, соRответственно, ментальность работниковсферы образования, каждый работник высR

О ПРЕСТИЖЕ ПРОФЕССИИ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙШКОЛЫ», УЧЕНЫХ СТЕПЕНЕЙ И УЧЕНЫХ ЗВАНИЙ

СЕНАШЕНКО Василий Савельевич – дRр физRмат. наук, проф. ERmail: [email protected]Российский университет дружбы народов, кафедра сравнительной образовательной полиRтики; Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, кафедра оптики,спектроскопии и физики наносистемАдрес: 117198, г. Москва, ул. МиклухоRМаклая, д. 6

Аннотация. В работе обсуждается проблема падения престижа профессии «пре�подаватель высшей школы», ученых степеней и ученых званий. Выявлены основныепричины понижения престижа ключевых составляющих качества образовательнойсреды высшей школы. Отмечается медленное повышение социального статуса педа�гогических и научных работников образовательных и исследовательских организа�ций. Особо подчеркивается повышение сложности и увеличение многообразия видовдеятельности преподавателя высшей школы.

Ключевые слова: профессия «преподаватель высшей школы», ученая степень, уче�ное звание, академические свободы, эффективный контракт, учебная нагрузка пре�подавателя, аспирантура, научно�квалификационная работа

Для цитирования: Сенашенко В.С. О престиже профессии «преподаватель высшейшколы», ученых степеней и ученых званий // Высшее образование в России. 2017.№ 2 (209). С. 36–44.

шей школы поRпрежнему стремится повыRшать эффективность работы по всем наRправлениям своей профессиональной деяRтельности. Однако, как справедливо отмеRчает Е.Н. Трубникова, деятельность препоRдавателя сегодня находится под прессоммногообразных формальных и неформальRных ограничений [1]. Это не только опреRделяет его поведение, но и оказывает возRдействие на его взгляды и убеждения, форRмируя в конечном счете его мирочувствоRвание и мировоззрение [2]. Чиновникамирыночного толка образование всё чаще расRсматривается как услуга, а преподаватель– как посредник между образовательнойорганизацией и учащимися. При этом заRбывается о том, что согласно ФЗ «Об обраRзовании в Российской Федерации», «обраRзование – это единый целенаправленныйпроцесс воспитания и обучения, являющийRся общественно значимым благом», а преRподаватель играет особую роль в учебномпроцессе и обладает особым статусом пе�

37

дагога. По природе своей деятельностипреподаватель прежде всего сам заинтереRсован в профессиональном развитии. Этотинтерес носит преимущественно личностRноRтворческий характер, в меньшей степеRни – социальноRстатусный, ещё в меньшейстепени – социальноRэкономический. УсRпешность работы каждого преподавателявысшей школы определяется в первую очеRредь его личностными качествами и социRальным самочувствием, уровнем удовлетRворения его экономических и духовных поRтребностей. Именно поэтому первостепенRной задачей высшей школы всегда былосоздание академической среды, способRствующей повышению социального статуRса преподавателя вуза, сохранению его обRщественно значимой позиции в обществе.

Быть научным работником или препоRдавателем вуза в Советском Союзе былопрестижно. Научный сотрудник или преRподаватель вуза с учёной степенью был обесRпеченным человеком, пользующимся уваRжением в обществе. Долгое время в различRных социологических опросах на первыеместа выходили не денежные, а высокоинRтеллектуальные профессии. Сегодня, к соRжалению, это уже не так.

Повышение социального статуса работRников образовательных и научных органиRзаций, а вместе с этим и престижа професRсии «преподаватель высшей школы», учёRных степеней и учёных званий становитсяпервостепенной проблемой, аккумулируюRщей в себе многообразие трудностей, возRникающих в сфере образования и науки.

Престиж профессии «преподавательвысшей школы»

Престиж профессии «преподаватель»базируется на отношении общества и госуRдарства к высшей школе, оценке её эффекRтивности и отражает весьма сложные проRцессы, происходящие в жизни страны. Каклюбой социальный феномен, он может расRсматриваться с двух сторон – внутренней ивнешней. Внутренняя составляющая, форR

мируемая образовательной средой вузов,включает оценку преподавателя студентаRми и экспертную оценку профессиональRного сообщества. Традиционно она опреRделяется прежде всего уровнем педагогиRческого мастерства и общей культуры преRподавателя, его творческим потенциалом иэрудицией в профессиональной области, тоесть во многом зависит от личностных каRчеств самого преподавателя. В этой связиследует подчеркнуть сложность и многоRобразие деятельности преподавателя вуза[3; 4]. Как известно, он должен совмещатьпедагогическую, научноRисследовательRскую и административную составляющие,что является обязательным условием егопрофессионального труда [5–7]. По ныRнешним временам от преподавателя высшейшколы требуется «быть компетентным нетолько в своей области, но и в непрерывнообновляемой методологии преподавания»[8].

Внешняя составляющая престижа преRподавателя высшей школы, формируемаяс участием общества и государства, завиRсит от образовательной политики страны иво многом определяется социальными, экоRномическими и прочими приоритетами наопределенном этапе развития общества игосударства. Государство поRразному моRжет влиять на развитие академических проRфессий. Такие элементы академическойпрофессии, как установка на индивидуальRную или коллективную деятельность, приRкладной или фундаментальный характерисследования, ориентация на международRное сотрудничество или на локальныйспрос, зависят от характера государственRных предпочтений [9].

Проблема престижа профессии «препоRдаватель высшей школы» приобретает осоRбую остроту при переходе от общества соRзидания к обществу потребления; в последRнем наращивание интеллектуального поRтенциала граждан страны уходит на второйплан, а престиж профессионала – предстаRвителя творческих видов деятельности –



падает. Очевидно, что при этом проблемыобразования, и прежде всего проблемывысшей школы, теряют свою значимостьсреди главных для общества приоритетов.Уровень востребованности интеллектуальRного потенциала личности обществом и гоRсударством снижается, и, как следствие,происходит падение престижа профессиипреподавателя высшей школы. СвидетельRством тому может служить, в частности,сохраняющийся уже на протяжении длиRтельного времени высокий средний возрастпрофессорскоRпреподавательского составастраны, отток из вузов талантливой молоRдёжи. При этом тотальный контроль текуRщей деятельности преподавателя вуза,ставший ключевым инструментом эффекRтивного контракта, является ограничитеRлем развития механизмов саморегулироваRния и добровольной консолидации акадеRмического сообщества, превращая егочленов в наёмных работников, что отрицаRтельно сказывается на академическом проRфессионализме преподавателей высшейшколы и никак не способствует повышеRнию престижа преподавательского труда[5; 10].

НаучноRпедагогическая общественRность обеспокоена сложившимся положеRнием в сфере высшего образования. ГосуRдарственные органы управления прилагаRют определённые усилия, направленные наповышение качества высшего образованияв стране, его совершенствование. Однако дорешения ключевых проблем высшей шкоRлы ещё весьма далеко. Становится всё боRлее очевидным, что оно во многом зависитот престижности профессии «преподаваRтель высшей школы», учёных степеней иучёных званий.

Между тем статусная инфляция проRфессии «преподаватель высшей школы»продолжается. Этому способствует усилеRние формализации вузовской среды, в ходекоторой приоритетное значение приобреRтает система показателей результативносRти деятельности, большинство из которых

определяются чисто механически и далеконе всегда учитывают содержательную соRставляющую профессионального, особенRно университетского, образования. В вузахактивно вводятся разнообразные стандарRты и регламенты, формируются рейтингиоценки деятельности преподавателей и соRтрудников. Меняется структура временныхзатрат на обеспечение учебного процесса и,как следствие, характер и содержание труRда преподавателей. Значительно большевремени отнимает выполнение работ, неRпосредственно не связанных с преподаваRтельской деятельностью. Все эти процессыведут к депрофессионализации педагогиRческого труда, что вызывает негативнуюреакцию со стороны значительной частипрофессорскоRпреподавательского состава[11].

Происходит увеличение учебной и «окоRлоучебной» нагрузки преподавателей вузов.От них требуется бесконечная отчётность,непрерывное переделывание образовательRных стандартов и основных образовательRных программ, обновление учебноRметодиRческой документации, что практически неоставляет времени для занятия наукой иработы со студентами. К тому же переходк нормативу преподаватель/студент в соRотношении 1:12 практически превращаеттруд преподавателя в ремесло, делая егомалопривлекательным [5]. Повсеместныйотказ от обязательного пятилетнего конRтракта снижает уверенность и трудовуюмотивацию значительной части НПР вузов.Ограничение академических свобод, наприRмер лишение преподавателей права самоRстоятельно выбирать ректора, ведет к разRрушению интеллектуальной атмосферы ввузах, утрате преподавателями авторитеRта. При этом остающиеся у них привилегииуже не могут компенсировать нарастающиеиздержки профессии. У преподавателя осRтаётся всё меньше возможностей заниматьRся наукой. Как говорил в свое время акадеRмик Л.А. Арцимович, «занятие наукой – этоудовлетворение собственного любопытства

39

за государственный счет». Для многих этобыл весьма привлекательный момент в раRботе. Сегодня, к сожалению, наука пракRтически уходит из вузов. В профессиональRной деятельности преподавателя высшейшколы наблюдается безусловное доминиRрование рутинной учебноRобразовательнойсоставляющей, в то время как научноRисRследовательской деятельности уделяетсявсе меньше внимания [12]. Да и преподаваRтелю становится не до науки.

Отрицательно сказывается на престижепрофессии преподавателя высшей школывовлечение вузов страны в погоню за рейRтингами, поскольку оценка достиженийвуза производится по чуждым отечественRной системе образования критериям, приRменение которых нивелирует личность преRподавателя, его индивидуальность. В то жевремя появление новых инструментов форRмирования образовательного пространстватребует создания реальных условий дляпродуктивной научноRпедагогической деяRтельности вузовского преподавателя.

Внедрение рыночных отношений в обRразовательную среду и изменение системыоплаты труда, перевод преподавателей наэффективный контракт также не способRствуют повышению престижа профессии«преподаватель высшей школы» [6]. Такойпереход сопровождается не вполне продуRманным применением ключевых показатеRлей эффективности (КПЭ) для оценки труRда преподавателя. С помощью КПЭ обычRно оценивают прибыль, рентабельность иликапитализацию компании, определяя затемпоказатели работы каждого отдельногосотрудника. В отсутствие прозрачностираспределения финансовых средств происRходит снижение объективности оценкитруда преподавателя. Резонно возникаетвопрос: можно ли создать на основе КПЭэффективную систему трудовой мотивациии стимулирования активности преподаваRтелей вуза? При внимательном рассмотреRнии ответ на поставленный вопрос станоRвится очевидным. Поскольку для людей

творческого труда, к которым следует отRносить преподавателей высшей школы, таRкие системы оценки труда практически бесRполезны, более того, могут оказаться вредRными, никак не способствующими повышеRнию качества образовательной деятельноRсти высшей школы. Их внедрение частопроисходит на основе критериев, которыесоздают напряжённость в коллективе каRфедры, генерируют зависимость преподаRвателя от внешних факторов и к тому жесопровождаются бесконечными отчётами,которые отнимают у него массу времени. Витоге широкое распространение в вузовRской среде получает форма психологичеRского насилия в виде травли отдельных преRподавателей, как правило, с целью их поRследующего увольнения [1].

Введение рейтинговой оценки деятельRности преподавателей и связанного с нейэффективного контракта отрицательновоспринимается значительной частью преRподавательского корпуса. Отсутствие едиRных норм времени на традиционную учебRную работу с одновременным ростом объеRма методической работы значительно увеRличило нагрузку преподавателей. В резульRтате у многих снижается мотивация кпедагогическому труду, теряется интереск работе.

Приближается время, когда преподаваRтели высшей школы будут трудиться не изсклонности к педагогическому труду, а радипоказателей, гарантирующих материальRные надбавки, что снизит и без того невыRсокое качество образования. Чтобы препоRдаватели работали больше и лучше, нужносделать их труд интересным, с понятнымконечным результатом, способствуя создаRнию благоприятных условий для каждого.Повышение требований к преподавателювысшей школы должно сопровождатьсякак можно большим уважением к нему иего труду. Как отмечает Л.Ф. Красинская,есть все основания полагать, что «главныRми факторами, убивающими трудовую моRтивацию ППС, являются не только низкие



зарплаты, к которым уже притерпелись, нои пренебрежение потребностями преподаRвателей на государственном уровне, бюроRкратизация деятельности высшей школы,неоправданное увеличение нагрузки, неэфRфективное внутривузовское управление.Это порождает пессимизм, апатию и в коRнечном счете мешает профессиональнойпродуктивности» [7]. В этих условиях дляпривлечения молодёжи на преподавательRскую работу в вузы главным препятствиемостаётся падение общественного престижапреподавательской деятельности и социальRного статуса профессии. Исправление слоRжившейся ситуации требует:

повышения уровня востребованносRти профессии «преподаватель высшей шкоRлы» обществом и государством;

поднятия социального статуса проRфессии «преподаватель высшей школы»,включая повышение уровня оплаты трудапреподавателей вузов, причем он долженсоотноситься с квалификацией преподаваRтеля, наличием учёной степени и учёногозвания, которые являются подтверждениRем признания государством его высокогоквалификационного уровня;

наличия условий, обеспечивающихтворческий характер профессии «преподаRватель высшей школы», возможности саRмосовершенствования и самореализациикак необходимых составляющих професRсионального роста преподавателя.

Престиж учёной степени

Многие помнят время, когда престижученой степени был достаточно высок. Приэтом немалую роль играло то обстоятельRство, что присуждением ученой степенификсировались результаты длительного инапряженного труда. К этому были готовылишь высокомотивированные молодыелюди, обладающие определенными творRческими способностями.

В соответствии с критериями, сформуRлированными в Положении о присужденииучёных степеней, «диссертация на соискаR

ние ученой степени кандидата наук должRна быть научноRквалификационной рабоRтой, в которой содержится решение задаRчи, имеющей значение для развития соотRветствующей отрасли знаний, либо излоRжены новые научно обоснованные техниRческие, технологические или иные решенияи разработки, имеющие существенное знаRчение для развития страны». Другими слоRвами, подготовка и защита диссертациипредставляли собой весьма сложную совоRкупность действий, направленных на доRстижение поставленной цели. Длительноевремя ученая степень была жёстко увязанас должностной образовательной и научнойиерархией как высшей школы, так и разRличных научных организаций. Это сопроRвождалось ощущением определённости ввопросах должностного продвижения иповышения оплаты труда. Поэтому послеуспешной защиты диссертации обладательучёной степени мог, как правило, рассчиRтывать на интересную, высокооплачиваеRмую работу в различных областях професRсиональной занятости.

В настоящее время происходит снижеRнию статуса ученого в нашей стране. ОдноRвременно наблюдается падение престижаучёной степени [8]. Для этого имеется цеRлый ряд причин. Начнём с того, что связьмежду учёной степенью и должностнымстатусом её обладателя становится всё меRнее определённой. Внедрение рыночных отRношений в сферу образования и науки, пеRреход образовательных и научных органиRзаций на эффективный контракт, сопровожRдаемый изменением системы оплаты труда,как уже отмечалось выше, фактически неучитывает наличие учёной степени. Многиеобладатели учёных степеней оставляют наRучную работу и уходят в бизнес.

Аспирантура как основной институтподготовки научноRпедагогических кадроввысшей квалификации стала более доступRной, а выполнение диссертации – деломменее трудоёмким. Уже на протяжениидлительного времени по ряду специальноR

41

стей конкурс в аспирантуру практическиотсутствует. При этом в аспирантуру частопоступают не самые талантливые, не самыеспособные. И не для того, чтобы иметь возRможность приобщиться к творческому труRду и приобрести определённые умения изнания, а чтобы решить текущие проблемыличного порядка. Многие выпускники асRпирантуры, которые подготовили и защиRтили диссертацию, часто не могут найтиработу в вузах или НИИ, соответствуюRщую их профессиональным амбициям сдостойным уровнем оплаты труда. Степеньвсё больше становится элементом некойатрибутики, а не подтверждением квалиRфикации её обладателя. Число кандидатови докторов наук, которые не работают всфере образования и науки, постоянно увеRличивается. Среди тех, кто в 1990Rе и2000Rе годы стали докторами наук, многиеработают главами сельских администраRций, а кандидаты наук – простыми водитеRлями [13].

Происходит снижение общего научноRго уровня вполне добросовестных диссерRтационных исследований, что девальвируRет сами учёные степени [14]. Во многих слуRчаях качество диссертационных работоставляет желать лучшего. Может быть,именно поэтому при трудоустройстве наRличие учёной степени часто не дает её облаRдателю какихRлибо преимуществ. Но приэтом страдают и те обладатели ученой стеRпени, уровень профессиональной подготовRки которых соответствует требованиям,предъявляемым к кандидатам наук. СегодRня возникают дополнительные риски, свяRзанные с приданием аспирантуре статусаобразовательной программы, которые веRдут в конечном счете к понижению уровнядиссертационных работ и интереса к учёRной степени.

На этом фоне меняется отношение раRботодателей к учёной степени. Часто канRдидату наук предлагается должность, нетребующая наличия учёной степени. ДруRгими словами, степень кандидата наук стаR

новится невостребованной рынком труда.Участились случаи освоения программ маRгистратуры лицами, имеющими степенькандидата наук. Следует также иметь ввиду, что за последние десятилетия проRизошло значительное сокращение масштаRба наукоёмких отраслей, собственно сфеRры научных исследований, где наличие учёRной степени считалось необходимым.

Несколько слов о том, чем определяетRся престиж учёной степени в США. В данRном случае речь пойдет о степени PhD.Прежде всего, следует отметить, что поRступление на докторские программы соRпровождается весьма значительным конRкурсом. Так, например, в 2011 г. из 624 тыс.чел., подавших заявление на обучение подокторским программам в США, были приRняты 133 тыс. чел., или 21%. Согласно свеRдениям Американского бюро статистикитруда, обладатели степени PhD имеют боRлее высокие шансы трудоустроиться, чембакалавры или магистры. Так, уровень безRработицы среди обладателей степени PhDсоставляет 2,5%, тогда как у магистров ибакалавров – 3,6% и 4,9% соответственно.При этом обладатели степени PhD имеютболее высокий уровень оплаты труда. Так,согласно информации Бюро переписи наRселения США, разница в заработках облаRдателей степени магистра и обладателейстепени PhD на протяжении всей трудовойжизни составляет около 900 тыс. долл.Наличие степени PhD даёт возможность еёобладателю самостоятельно проводить исRследования и выполнять в ходе работысложные задания, не требуя при этом поRстоянного контроля, что высоко ценитсяработодателями. Кроме того, степень PhDвоспринимается обществом как подтвержRдение интеллектуальных способностей еёобладателя. Наличие степени PhD вызываRет уважение, содействует развитию проRфессиональных связей, ценится и признаRется обществом. С учётом вышесказанноRго, её обладатель становится, как правило,членом высшего слоя среднего класса, что



соответствует определённому уровню жизRненного комфорта, способствуя при этомросту престижа ученой степени [15–17].

Таким образом, проблема повышенияпрестижа учёной степени в РФ должна реRшаться на государственном уровне. Длявыхода из сложившейся ситуации необхоRдимо резко повысить внимание государствак науке и образованию, восстановить обRщую приверженность к построению высоRкообразованного общества созидателей.Это позволит вовлечь в научноRисследоваRтельскую работу талантливую молодёжь ивыстроить на основе науки образовательRный процесс в высшей школе.

Престиж учёного звания

Учёное звание было введено в высшейшколе и науке как инструмент квалификаRционной системы, позволяющий ранжироRвать научных и научноRпедагогических соRтрудников на отдельных ступенях акадеRмической иерархии. Учёные звания присваRиваются преподавателям вузов и научнымработникам в зависимости от их научнойквалификации и сложности решаемых иминаучноRпедагогических или исследовательRских задач. Присвоение того или иного учёRного звания связано, как правило, с налиRчием у претендента учёной степени и слуRжит подтверждением её престижности.Вместе с тем наличие учёной степени являRется лишь необходимым, но недостаточнымусловием присвоения учёного звания. КогRда речь идёт о присвоении учёного званияпреподавателю высшей школы, то происRходит своего рода интеграция требованийк обладателю учёной степени и должностRных требований на той ступени образоваRтельной или научной иерархии, на которуюпретендует соискатель того или иного учёRного звания. Учёное звание становится элеRментом внутренней составляющей престиRжа преподавателя высшей школы, механизRмом признания его профессионального стаRтуса научноRпедагогической общественноRстью. Так, получение учёного звания

«профессор» предполагает наличие у соисRкателя этого звания больших педагогичесRких и научных заслуг (учебноRметодичеRские работы, учебники и учебные пособия,публикации в научных журналах, опредеRленное число защит кандидатских диссерRтаций под его руководством, научное конRсультирование соискателей степени доктоRра наук, определенный стаж педагогичесRкой работы и пр.). Надо констатировать:проблема престижа учёного звания сохраRняет сегодня остроту в той же степени, чтои применительно к учёной степени или проRфессии «преподаватель высшей школы».


В свете происходящих в сфере отечеRственного образования и науки событийвряд ли в ближайшие годы можно рассчиRтывать на решение проблемы престижапрофессии «преподаватель высшей шкоRлы», учёных степеней и учёных званий вполном объёме. Тем не менее следует разRработать дорожную карту решения этойпроблемы, собрав все мероприятия, ужеимеющиеся в государственных программахразвития образования и науки, воедино ипри необходимости дополнив их перечень.Совершенно очевидно, что со стороны гоRсударства нужны более энергичные мерыкомплексного характера, направленные наповышение престижа профессии преподаRвателя высшей школы, государственного иобщественного статуса учёных степеней иучёных званий. При этом научноRпедагогиRческая общественность обязана инициироRвать разработку таких мер и принять акRтивное участие в создании правового и норRмативного обеспечения их практическойреализации. Заслуживает внимания закоRнопроект «О внесении изменений в ФедеRральный закон “Об образовании в РоссийRской Федерации”», который предлагаетвернуть фактически упраздненные ранеенадбавки за учёные степени.

Высокий престиж профессии «преподаRватель высшей школы», учёных степеней и

43

учёных званий является важной составляRющей национальной традиции организацииобразования и науки. Поэтому необходиRмо найти ресурсы для восстановления обRщей приверженности национальным стеRреотипам научного и образовательного соRобщества и определить условия для реконRструкции престижа профессии «преподаRватель высшей школы», учёных степеней иучёных званий в новых социальноRэконоRмических условиях.


1. Трубникова Е.И. Паттерны поведения в преRподавательской среде // Высшее образоRвание в России. 2016. № 1 (197). С. 95–104.

2. Эфендиев А.Г., Решетникова К.В. ПрофесRсиональная деятельность преподавателейроссийских вузов // Вопросы образоваRния. 2008. № 1. С. 87–119.

3. Прахов И. Академические контракты и заRработная плата профессора: преподавать,исследовать, управлять? // Контракты вакадемическом мире. М.: ИздRво ВШЭ,2011. С. 303–331.

4. Салми Д. Дорога к академическому соверRшенству: извлеченные уроки // Дорога какадемическому совершенству. СтановлеRние исследовательских университетовмирового класса. М.: Весь Мир, 2012.С. 341–366.

5. Райчук Д.Ю. Аудиторная нагрузка ППС всвете мирового опыта // Высшее образоRвание в России. 2016. № 1. С. 105–112.

6. Сенашенко В.С., Халин В.Г. Об эффективRном контракте в высшей школе России //Высшее образование в России. 2015. № 5.С. 27–37.

7. Красинская Л.Ф. Модернизация, оптимиRзация, бюрократизация… что ожидаетвысшую школу завтра?// Высшее образоRвание в России. 2016. № 3. С. 73–82.

8. Лаптев В.В., Писарева С.А., ТряпицынаА.П. Учёная степень в России: реальностьи перспективы // Высшее образование вРоссии. 2013. № 4. С. 26–37.

9. Дёмин М. Университеты на рынке: АкадеRмический капитализм как вызов и какокно возможностей // Новое литературRное обозрение. 2016. № 2 (138). С. 1–11.

10. Молодяков С.А. Преподаватель в вузе:из опыта повседневной жизни // ВысRшее образование в России. 2016. № 3.С. 91–98.

11. Бабинцев В.П. Бюрократизация региоRнального вуза // Высшее образование вРоссии. 2014. № 2. С. 30–37.

12. Ким И.Н. Профессиональная деятельRность преподавателя российского вуза:сложившиеся стереотипы и необходиRмость перемен // Высшее образование вРоссии. 2014. № 4. С. 39–47.

13. Обсуждены пути реформирования сисRтемы присвоения ученых степеней и зваRний. (По материалам СМИ) // Высшее обRразование сегодня. 2013. № 8. С. 73.

14. Белоцерковский А.В. Присуждение учёRных степеней в России: защита от кого иот чего. // Высшее образование в России.2013. № 4. С. 37–44.

15. http://www.usnewsuniversitydirectory.com/articles/prosRandRconsRofRearningRaRphdRorRdoctoralRdegree_12910.aspx#.VusE6Ra73gY

16. http://www.cps.neu.edu/prospectiveRstud ents/tip sRfor Rsu cc ess/valu eRofR aRprofessionalRdoctorateRdegree.php

17. http://classroom.synonym.com/advantagesRphdR4718.html


ON THE PRESTIGE OF THE UNIVERSITY TEACHER PROFESSION,POSTGRADUATE ACADEMIC DEGREES AND TITLES

SENASHENKO Vasily S. – Dr. Sci. (Phys.RMath.), Prof., eRmail: [email protected]’ Friendship University of Russia, Department of comparative education policy;

M.V. Lomonosov Moscow State University, Department of optics, spectroscopy and the physicsof nanostructured materials, Moscow, Russia

Address: 6, MiklukhoRMaklaya str., 117198, Moscow, Russian Federation

Abstract. The article discusses the problem of the prestige loss of the university teacherprofession, postgraduate academic degrees and titles. The main reasons for lowering the prestigeof the key components of educational environment quality have been identified.



A slow increase in social status of pedagogical and scientific workers of educational and scientificorganizations has been marked out. The increasing complexity and diversity of university teachers’activities are highlighted. The author comes to a conclusion that special road map is needed toraise the university teachers’ prestige and social status. The academic community should initiatedeveloping the complex measures aimed at creating the new legal and normative provision of auniversity teacher’s activities in the new social and economic conditions.

Keywords: university teacher profession, postgraduate academic degree, academic title,academic freedom, effective contract, teaching workload, postgraduate studies, PhD dissertation

Cite as: Senashenko, V.S. (2017). [On the Prestige of the University Teacher Profession,Postgraduate Academic Degrees and Titles]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Educationin Russia]. No. 2 (209), pp. 36R44. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Trubnikova, E.I. (2016). [Behavior Patterns in the System of Higher Education]. Vysshee obrazovanie

v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1 (197), pp. 95R104. (In Russ., abstract in Eng.)2. Efendiev, A.G., Reshetnikova, K.V. (2008). [Professional Activities of Russian College Teachers:

Problems and Main Trends]. Voprosy obrazovaniya [Educational Studies]. No. 1, pp. 87R119.3. Prakhov, I. (2011). [Professor’s Academic Contracts and Salary: To Teach, to Research, to Manage?

Contracts in Academic World. Moscow: Higher School of Economics Publ., pp. 303R331.4. Salmi, D. (2012). [A Way to Academic Perfection: Lessons that Having Been Learnt. A Way to

Academic Perfection. Formation of WorldRClass Research Universities]. Moscow: Ves’ Mir Publ.,pp. 341R366.

5. Raychuk, D.Yu, (2016). [Teaching Load in the Light of International Experience]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 105R112. (In Russ., abstract in Eng.)

6. Senashenko, V.S., Khalin, V.G. (2015). [On the Effective Contract in Higher School of Russia]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5, pp. 27R37. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Krasinskaya, L.F. (2016). [Modernization, Optimization, Bureaucratization…What Awaits HigherSchool Tomorrow?]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3, pp. 73R82. (In Russ., abstract in Eng.)

8. Laptev, V.V., Pisareva, S.A., Tryapitsyna, A.P. (2013). [Scientific Degree in Russia: Reality andProspects]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 26R37. (InRuss., abstract in Eng.)

9. Demin, M. (2016). [Universities on Market: Academic Capitalism as a Challenge and as a Windowof Opportunity]. Novoe literaturnoe obozrenie [New Literary Observer]. No. 2 (138), pp. 1R11.(In Russ., abstract in Eng.)

10. Molodyakov, S.A. (2016). [Professor Work at University: Daily Problems and Solutions]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3(199), pp. 91R98. (In Russ., abstract in Eng.)

11. Babintsev, V.P. (2014). [Bureaucratization of a Regional University]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No. 2, pp. 30R37. (In Russ., abstract in Eng.)

12. Kim, I.N. (2016). [Professional Activities of the Universities’ Academic Teaching Staff: SetPatterns and Need for Changes]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 4, pp. 39R47 (In Russ., abstract in Eng.).

13. Ways to Reform the Postgraduate Academic Degrees and Titles Award System Are Discussed.(Following media reports). (2013). Vysshee obrazovanie segodnya [Higher Education Today]. No.8, pp.73.

14. Belotserkovsky, A.V. (2013). [Obtaining Scholarly Degrees in Russia: Who and What to DefendFrom]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 37R44. (In Russ.,abstract in Eng.)

15. http://www.usnewsuniversitydirectory.com/articles/prosRandRconsRofRearningRaRphdRorRdoctoralRdegree_12910.aspx#.VusE6Ra73gY

16. http://www.cps.neu.edu/prospectiveRstudents/tipsRforRsuccess/valueRofRaRprofessionalRdoctorateRdegree.php

17. http://classroom.synonym.com/advantagesRphdR4718.html


45

Введение

Кардинальные перемены в деятельносRти преподавателя вуза сегодня становятсяцентральной проблемой организации эфRфективного процесса управления качествомобразования. Преподавателям приходитсяпо ходу нововведений оперативно решатьвопросы диверсификации образовательныхпрограмм с учётом компетенций, которыRми должен овладеть студент по окончаниикаждого уровня профессиональной подгоRтовки [1]. При этом существенно изменяRется поле деятельности преподавателя: изпередатчика знаний он должен стать поRмощником, которому обучающийся довеRряет свой индивидуальный образовательRный маршрут, так как сегодня более важRны не теоретические аспекты профессиоRнальной деятельности выпускника, а проRдукты его творческой деятельности,подходы, технологии, приемы, с помощьюкоторых она будет реализовываться.

Существуют некоторые «психологичесRкие советы» для обеспечения функции преRподавателя как «помощника», их опредеR

РЕКОНСТРУКЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПОЛУПАН Ксения Леонидовна – канд. пед. наук, доцент, зам. директора Департаментаобразовательных программ и образовательной политики. ERmail: [email protected]Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Институт гуманитарных наукАдрес: ул. А. Невского, 14, г. Калининград, 236016, Россия

Аннотация. При анализе требований к преподавательской деятельности выявле�ны проблемы, связанные с различными факторами, в том числе: с новым норматив�ным обеспечением образовательной программы, несвоевременным получением инфор�мации, с изменениями типа и вида деятельности обучающихся и др. Намечены и клас�сифицированы некоторые пути совершенствования деятельности преподавателявысшей школы, обозначенные как система «3К», обеспечивающие повышение эффек�тивности образовательного процесса и взаимодействия с обучающимися с целью фор�мирования их практического опыта.

Ключевые слова: преподаватель, система 3 К (коммуникация, кооперация, конст�руирование), деятельность преподавателя, компетенции современного преподавате�ля, опыт практической деятельности, инноватор, актор, Атлас новых профессий

Для цитирования: Полупан К.Л. Реконструкция деятельности преподавателя высRшей школы // Высшее образование в России. 2017. № 2 (209). С. 45–51.

лил К. Роджерс в своей работе «Свободаучиться». Главной задачей преподавателя,по его мнению, оказывается «облегчение»и стимулирование процесса обучения, чтопредполагает создание особой атмосферы,интеллектуальной и эмоциональной средыподдержки процесса учения. Принципамитакой работы являются:

1) доверие. С самого начала и на всёмпротяжении учебного процесса преподаваRтель должен демонстрировать полное доRверие к обучаемым;

2) целевая установка. Преподавательобязан помогать обучаемым в формулироRвании и уточнении целей и задач, стоящихкак перед группами, так и перед каждымобучаемым в отдельности;

3) ориентация на мотивы. ПреподаваRтель должен исходить их того, что у обучаRемых есть внутренняя мотивация к обучеRнию;

4) опыт. Преподаватель должен выстуRпать для обучаемого источником разнообRразного опыта, к нему всегда можно обраRтиться за помощью, столкнувшись с трудR



ностями в решении той или иной проблеRмы;

5) объективность. Важно, чтобы препоRдаватель выступал для каждого обучаемоRго воплощением этого принципа;

6) саморазвитие. Преподавателю слеRдует развивать в себе способность чувствоRвать эмоциональный настрой группы и приRнимать его;

7) активность. Преподаватель долженбыть актором группового взаимодействия;

8) эмоциональность. Преподавательдолжен открыто выражать в группе своичувства;

9) сопереживание. Преподаватель долRжен стремиться к эмпатии, позволяющейпонимать чувства и переживания каждогообучающегося [2].

Методология педагогики рассматриваRет деятельность преподавателя высшейшколы с разных сторон: обучающей, научRной, методической. Отсюда следует известRная классификация видов деятельностипреподавателя высшей школы: обучающая(просветительская, профессиональнаякомпетентность), научная (научноRисследоRвательская, исследовательская), методиRческая (учебноRметодическая, технологиRческая), воспитательная, организаторская.Отсюда же – общепринятое определение:«современный преподаватель – это человек,осуществляющий деятельность по обучеRнию, воспитанию, развитию потенциаластудентов, ведущий активную научноRисRследовательскую работу, участвующий вуправлении кафедрой и других видах оргаRнизационных работ» [3].

Между тем современному студенту«требуется» преподаватель «нового форRмата», умеющий объединить все его возRможности «во имя» результата. Сегодняпроисходит кардинальная трансформациядеятельности преподавателя, связанная снеклассической организацией образоваRтельного процесса, включающей компеRтентностный подход, модульное построеRние учебного плана, реализацию индивидуR

альной траектории обучения, создание саRморазвивающейся образовательной среды,организацию практикоRориентированногоучебного процесса, стимуляцию познаваRтельной активности обучающегося и др. Всеэти новации имеют отношение не только кобучающимся, но и к преподавателям.

Данные задачи и принципы развитияобразования легли в основу современнойклассификации профессий. В «Атласе ноRвых профессий» [4], разработанном колRлективом авторов «Сколково», предлагаRется такая типология специалистов в облаRсти образования:

– модератор;– разработчик образовательных траR

екторий;– тьютор;– организатор проектного обучения;– координатор образовательной онR

лайнRплатформы;– ментор стартапов;– игромастер;– игропедагог;– тренер по майндRфитнесу;– разработчик инструментов обучения

состояниям сознания.Конечно, данная классификация далеR

ка от существующей «картины мира». ОдRнако она определяет вектор развития подRготовки будущих работников образованияи раздвигает рамки, которыми сегодня всёещё ограничена педагогическая деятельRность в вузе.

Некоторые пути решения проблемы

В своём исследовании мы постаралисьнайти пути «безболезненной» реконструкRции деятельности преподавателя вуза. Нарисунке 1 изображена модель непрерывRной профессиональной подготовки выпускRника университета, ориентированной на«нужды» работодателя. Очевидно, что вданной схеме ключевым объединяющимфактором становится деятельность препоRдавателя. Ведь если меняется «схема обуRчения» для студента, то, конечно же, изR

47

меняется и «схема преподавания». СоответRственно, для реализации целей высшегообразования, ориентированного на обучаRющегося, у преподавателя высшей школыдолжны быть сформированы следующиепрофессиональные компетенции:

– системное мышление;– умение изобретать методические инR

новации;– способность применять необходиR

мые технологические приемы в зависимосRти от формируемой компетенции, от этапаее формирования, от содержания дисципRлины (модуля);

– умение внедрять и использовать игRровые тренинги или их элементы;

– владение мультикультурной коммуRникацией (не менее двух языков);

– интеграция научных исследований вобразовательный процесс в быстроменяюRщихся условиях;

– персональная ответственность за реRзультат обучения;

– высокий уровень сформированносRти коммуникативных навыков;

– владение технологией управления

проектной деятельностью;– умение использовать во внеаудиторR

ной работе онлайнRкурсы, онлайнRплатRформы для обогащения учебного проRстранства;

– знание профессиональных стандарRтов и ориентированность на «заказ потреRбителя»;

– навыки формирования индивидуальRной траектории и организации опережаюRщей подготовки;

– планирование карьерного роста ипрофессионального развития;

– оперативное реагирование на измеRнения в структуре профессиональной деяRтельности.

Деятельность преподавателя современRной высшей школы выстраивается в соотRветствии со сменой образовательной параRдигмы: от «обучения» – к «продвижениюпо программе». При этом образовательнаяорганизация должна обеспечивать непреRрывность профессиональной подготовки.Новый смысл образовательного процессасвязан с пониманием его незавершённостив условиях высокой скорости обновления

Рис. 1. Модель непрерывной подготовки выпускника университета



информации, устаревания знаний и необRходимости обучения в течение всей жизни.

Бакалавриат в данной схеме долженобеспечить: базовую подготовку по направRлению; специальную подготовку в рамкахвыбранной обучающимся направленности(профиля); формирование первичных пракRтических умений и навыков будущей проRфессиональной деятельности; сформироRванность проектных, коммуникационныхумений, способствующих мобильности иустойчивости в будущей профессиональRной деятельности или «пополнению накопRленного» на следующем уровне продвижеRния по программе.

Содержание подготовки в магистратуRре должно быть многовариантным, гибким,предполагающим многообразие индивидуRальных образовательных траекторий имаршрутов. Здесь важен органичный синRтез с различными программами дополниRтельного образования, в комплексе отвечаRющими конкретным потребностям отдельRных обучающихся. При этом организацияучебного процесса в целом должна обеспеRчивать свободу выбора содержания обучеRния и его практическую направленность.Поэтому главным для преподавателей маRгистратуры является не вопрос мотивацииучащегося, а максимально быстрое удовлетRворение конкретных запросов магистрантовв получении знаний и формировании навыRков [5]. Отсюда – специально подготовленRный активный процесс самообучения, преRдоставление обучающемуся свободы выбоRра целей, содержания, форм, методов, исRточников, средств, сроков, времени, местаобучения, форм оценивания результатов.

В данной схеме построения образоваRтельного процесса уровень аспирантуры(программы подготовки кадров высшейквалификации) является, на наш взгляд,неким витагенным полем с высокой конценRтрацией самостоятельного исследования,нацеленного на поиск эффективных лайнеRров своей научноRисследовательской рабоRты. Именно поэтому одним из ключевых

элементов её эффективной организациистановится «единый» руководитель обраRзовательной программы магистратуры иаспирантуры (а в идеальном случае – и баRкалавриата). Аспирантура как институтдолжна существовать не сама по себе, а каксредство удовлетворения индивидуальныхпотребностей аспиранта, потребностейуниверситета в своём становлении и развиRтии, государства как кузницы кадров высRшей квалификации, востребованных в цеRлях модернизации и инновационного разRвития экономики, промышленности, науки,техники, производства [6].

Итак, в условиях единой целевой устаRновки и различного содержательного наRполнения уровней высшего образования упреподавателя должны быть сформироваRны соответствующие новые компетенции.Решение данной задачи мы видим в изменеRнии вектора профессиональной деятельноRсти преподавателя, что обозначается намикак «Система 3К» (коммуникация – коопеRрация – конструирование) (рис. 2).

Преподавательская деятельность – этов первую очередь общение, и поэтому буRдущий преподаватель обязательно долженобладать коммуникативными качествами. Сточки зрения психологии такой тип людейотносят к экстравертам, но это не означаRет, что интроверт не может быть преподаRвателем, ведь преподавание – это деловоеобщение, и подобного уровня может досRтичь абсолютно каждый человек, считаюRщий своим долгом донести свои мысли додругих [7].

Сегодня почти 80% преподавателей высRшей школы имеют только базовое образоRвание по направлению, в рамках которогочитаются его курсы, т.е. экономику читаетэкономист, не всегда владеющий педагогиRческой техникой, психологическим сопроRвождением «своей» дисциплины. В условиRях учебного процесса, ориентированного напостроение индивидуальной траектории,знание основ психологоRпедагогическоговзаимодействия, владение педагогическиR

49

ми приемами ведения аудиторных и внеауRдиторных занятий преподавателю высшейшколы жизненно необходимо [8].

«Интерактивная», ориентированная настудента педагогика исходит из того, чтоучебная аудитория перестает быть местом,где происходит односторонняя конвейерRная передача знаний от профессора к стуRденту. Схема педагогического взаимодейRствия кардинально изменилась: на смену«линейному» контакту преподавателя истудента пришёл комбинированный (комRплексный) подход. В настоящее время траRдиционные схемы взаимодействия перестаRют реально работать по отношению и к стуRденту, и к преподавательской деятельносRти. Скажем, сегодня очевидно снижаетсяэффективность проверенных многолетнимопытом образовательных технологий, а заклассической формой занятий может скрыRваться опасность бесполезности предоставRляемой преподавателем информации. Вданном случае «спасти» ситуацию можеттолько совместная деятельность преподаRвателя не только со студентом или с групRпой, но и с преподавателямиRколлегами, атакже с профессионалами в данной сферепрактики (второе «К» в нашей системе).

Сложность преподавательской задачисостоит в том, чтобы вовлечь студента вдеятельность, показав источники, средстваи методы её эффективного функционироRвания. Деятельность должна быть реалиRзована таким образом, чтобы студент строRил картину осуществляемой деятельности,критиковал её, создавал иное представлеRние, а затем, удерживая и первое, и второепредставления, проектировал организациRонные действия, направленные на переводпрактики из существующего состояния в«требуемое». Поэтому перед преподаватеRлем стоит сложнейшая задача: показать,«как уметь делать» (третье «К»). РезультаRтом становится ориентирование обучаемоRго в ситуации, приобретение необходимых(для каждого – индивидуальных) знаний,умение правильной постановки цели дейRствия в соответствии с объективными закоRнами и личными обстоятельствами.

Подготовка специалиста в любой облаRсти должна предполагать выращивание уобучаемого способностей исследовать (какминимум – видеть), критиковать, проектиRровать деятельность, а также умений выRстраивать информационное поле как поледействия [9]. Управление деятельностью в

Рис. 2. Система 3К



общем виде сводится к следующим способRностям:

– видеть все многообразие проявленийэмпирической реальности как деятельность– целостно и системно;

– выявлять затруднения в деятельноRсти, исследовать деятельность;

– критиковать деятельность, системаRтизировать затруднения, находить причинRноRследственные связи, конструироватьпроблему;

– строить мыслительные способы реRшения проблемы, проектировать этапы иразвитие деятельности;

– организовывать деятельность в соотRветствии с проектными представлениями;

– контролировать и корректироватьреализацию деятельности, проектные предRставления, действия и приемы.


Подводя итоги, можно обозначить«поле» развития деятельности преподаваRтеля высшей школы, осуществляющего акRторскую функцию:

– создание нового продукта / новойсхемы деятельности / новой системы функRционирования и т.п.;

– определение последовательностиопераций с опорой на рефлексию, на опытсвоей деятельности;

– осуществление «мультидисциплиRнарного» подхода к решению профессиоRнальных задач;

– внедрение проектных решений и поR

строение аналитики, позволяющей обеспеRчить постоянное обновление технологий иприёмов работы.


1. Красинская Л.Ф. Преподаватель высшейшколы: каким ему быть? (Размышления осоциальных ожиданиях и профессиональRных реалиях) // Высшее образование вРоссии. 2015. № 1. С. 37–45.

2. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учитьRся. М.: Смысл, 2002.

3. Преподаватель вуза: технологии и органиRзация деятельности. Учебное пособие /Под ред. С.Д. Резника. М.: ИНФРАRМ.,2010. 389 с.

4. Атлас новых профессий. URL: http://atlas100.ru

5. Гафурова Н.В., Твердохлебова Т.В. МагисRтерская подготовка в реализации андраRгогического подхода // Сибирский педаRгогический журнал. 2011. Вып. 10. С. 37–43.

6. Кармазинский А.Н. Аспирантура: проблеRмы и пути их решения // Современныепроблемы науки и образования. ЭлектRронный научный журнал. 2012. № 6. URL:http://www.scienceReducation.ru

7. Амирасланова Р.А. Профессиональная деRятельность преподавателя вуза. URL:http://www.scienceforum.ru/2015/1210/12513

8. Вербицкий А.А. Преподаватель – главныйсубъект реформы образования // Высшееобразование в России. 2014. № 4. С. 13–20.

9. Новиков А.М., Новиков Д.А. ОбразоваRтельный проект (методология образоваRтельной деятельности), М., 2004.


RECONSTRUCTION OF PEDAGOGICAL ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION

POLUPAN Ksenia L. – Cand. Sci. (Pedagogy), Deputy Director of the Department ofEducation Programs and Education Policy, eRmail: [email protected]

Immanuel Kant Baltic Federal University. Kaliningrad, RussiaAddress: 14, A. Nevskogo ul., Kaliningrad, 236041, Russian Federation

Abstract. The article focuses on the main causes of the “weaknesses” in the system ofhigher education. The analysis of the requirements to pedagogical activities shows that thesecauses relate to various factors including new regulatory framework for educational programs,

51

late submission of information about current changes, changes in the type of students’ activities,etc. Some of the ways to change the pedagogical activities in higher education were identifiedand classified. These ways called 3C system (communication, cooperation, construction) willlead to more efficient educational process based on interactive ways of working with studentsin order to form their practical experience.

Keywords: professor’s activities, communication, cooperation, construction, changes,teacher’s competences, practical experience, innovator, actor, Atlas of new jobs

Cite as: Polupan, K.L. (2017). [Reconstruction of Pedagogical Activities in HigherEducation]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2 (209), pp. 45R51. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Krasinskaya, L.F. (2015). [Teacher of Higher School: What Will He Be? (Reflections on Social

Expectations and Professional Realities)]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No. 1, pp. 37R45. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Rogers, C., Freiberg, H.J. (2002). Svoboda uchitsya [Freedom to Learn]. Мoscow: Smysl Publ. (InRuss.)

3. University Professor: Technologies and Organization of Activities. Textbook / S.D. Reznik (Ed).Мoscow: INFRARM, 2010. 389 pp. (In Russ.)

4. Atlas of New Jobs. Available at: http://atlas100.ru5. Gafurova, N.V., Tverdokhlebova, T.V. (2011). [Master’s Training in the Implementation of the

Andragogical Approach]. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal [Siberian Pedagogical Journal].No. 10, pp. 37R43.

6. Karmazinskii, A.N. (2012). [Postgraduate Studies: Problems and Ways of Their Solution]. Sovremennyeproblemy nauki i obrazavaniya [Modern Problems of Science and Education]. No. 6. Available at:http://www.scienceReducation.ru

7. Amiraslanova, R.A. [The Professional Activity of University Professor]. Available at: http://www.scienceforum.ru/2015/1210/12513

8. Verbitskiy, A.A. (2014). [Teacher as a Main Subject of the Education Reform]. Vysshee obrazovaniev Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp.13R20. (In Russ., abstract in Eng.)

9. Novikov, A.M., Novikov, D.A. The Educational Project (Methodology of Educational Activities),Moscow, 2004. (In Russ.)


g


СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Развитие интернетRсферы и повсеместRное распространение мобильной связи вначале XXI в. кардинально изменили личRную жизнь и профессиональную среду соRвременного человека. Благодаря многократRному ускорению коммуникации человекнезаметно для самого себя получил возRможность выполнять во много раз большеразличных операций. При этом у пользоRвателя этих сжимающих время технологий,как отмечает М.Г. Абрамов [1], трансфорRмируются личностные устои, среди котоRрых пристального внимания заслуживаетпсихоэмоциональная сфера. Уже сегоднячеловек живет в режиме «всегда на связи»(always�on) [2], иными словами, стандарRтом семейных, дружеских и деловых отноRшений стало находиться «на связи» всегда,везде и в любое время (unlocked the any�

АНАЛИЗ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВВ СОЦИАЛЬНОЙ СЕТИ

КРАСИЛЬЩИКОВ Василий Вячеславович – канд. физ.Rмат. наук, доцент, кафедра гумаRнитарных и естественнонаучных дисциплин. ERmail: [email protected]Владимирский филиал Российского университета кооперацииОСЕТРОВ Митрофан Андреевич – студент. ERmail: [email protected]Владимирский филиал Российского университета кооперацииАдрес: ул. Воровского д.16., г. Владимир, 600000, Россия

Аннотация. В работе предпринята попытка анализа социального взаимодействиястудентов с помощью методов математического моделирования сетей, основанныхна теории графов и статистике. Для иллюстрации методов было проведено исследо�вание личных страниц студентов очной формы обучения Владимирского филиала Рос�сийского университета кооперации в социальной сети «ВКонтакте». Предложенныйподход позволил определить студентов с развитыми социальными компетенциями,высоким уровнем самосознания и вышедших в своем интеллектуальном развитии науровень субъекта познания и деятельности. Специально организованная преподава�телем деятельность таких студентов позволит повысить эффективность обученияи воспитания в условиях высшей школы.

Ключевые слова: образовательное пространство, социальная сеть, интеллекту�альное развитие, личность, субъектность, социальные компетенции, процесс обуче�ния в вузе

Для цитирования: Красильщиков В.В., Осетров М.А. Анализ активности студентовв социальной сети // Высшее образование в России. 2017. № 2 (209). С. 52–62.

thing�anytime�anywhere). Этот режим раRстворяет личностное пространство челоRвека в сетевом, нарушая приватность егожизни, лишая личность свободы непосредRственного человеческого общения, но и даRвая вместе с тем новые степени свободы.Как известно, социальные философы реRшают проблему соотношения элементовсистемы «человек – техника» не одно стоRлетие. С различных точек зрения рассматRривали место техники в жизни человечестваН.А. Бердяев [3], Хосе ОртегаRиRГассет [4],М. Хайдеггер [5], К. Ясперс [6]. Единой точRки зрения не найдено до сих пор, болеетого, метафизический вопрос «человек –техника» переходит сегодня на новый уроRвень обсуждения, ведь «техника – это ужене только то, что рядом с нами, это уже“продолжение” тела, или, во всяком слуR

53

чае, … высокотехнологичный протез» [7,с. 287].

В условиях, когда созданы новые комRмуникативные возможности для социальRной реализации личности, способные обесRпечить построение глобального гражданRского общества, исследователи наравне с«поколением Pepsi» и другими выделяют«поколение С» (generation communication)– «поколение коммуникации» [8]. ТехниRческими средствами коммуникации, наибоRлее востребованными «поколением С», выRступают социальные сети «ВКонтакте»,«Фейсбук» (Facebook), «Твиттер» (Twit�ter), «Инстаграм» (Instagram). Они предRлагают широкий спектр развлечений исредств общения, но вместе с тем являютсяи инструментами воздействия и контроляза деятельностью как отдельных пользоRвателей, так и их групп. Первоначально этокачество социальных сетей использовалосьв экономических, маркетинговых целях [9],однако довольно быстро наступило пониRмание их возможностей воздействия на соRзнание личности и в социальноRполитичеRском направлении – как средства массовойинформации, пропаганды и агитации. Насегодняшний день они являются площадRкой, где формируется самосознание «поRколения С» – тех, в чьих руках окажетсясудьба страны уже через 10–15 лет. Неосталась изолированной от социальных сеRтей и образовательная среда. Необходимопонимать, что социальные сети, в которыхсегодня взаимодействуют учащиеся средRних и высших учебных заведений и их преRподаватели, являются полноправными учаRстниками образовательного процесса, имеRющего две стороны – воспитание и обучеRние.

Проблема интеллектуального и личноRстного становления человека в процессе поRлучения им высшего образования являетсяодной из ведущих в педагогическом знании[10]. В работах автора [11–13] на основеидеи субъектности было показано, что ввысшей школе целесообразно ввести уровR

невую структуру качественной дифференRциации состояния интеллектуального разRвития студентов для оценки результативRности процесса обучения. В предложеннойнами иерархии высший уровень – это уроRвень субъекта познания (деятельности).При этом очевидно, что именно самосознаRние студента, выступая регулятором познаRвательной деятельности, определяет качеRство его интеллектуального развития и возRможность выхода на уровень субъекта.Поскольку самосознание формируется вдеятельности общения, которое сегоднявсе чаще реализуются «поколением С» всоциальных сетях, возникает необходиRмость разработки методик и алгоритмовисследования особенностей отражения всоциальных сетях личностных качеств моRлодого человека, связанных с коммуникаRцией, его социальных компетенций. Длярешения этой задачи необходимо научитьRся описывать связи взаимодействующихдруг с другом молодых людей, качество ихрепрезентации в социальной сети [14] ивозможное влияние на других участниковкоммуникативного пространства [15; 16].

Для анализа сетевой организации и сеRтевой активности студентов удобно восRпользоваться методами математическогомоделирования сетей, основанных на теоRрии графов и статистике [17]. Под социаль�ной сетью с этой точки зрения мы будемпонимать пару множеств: конечное множеRство субъектов (студентов университета) иопределенное на нем множество связеймежду субъектами (знакомства, дружба,сотрудничество). Формально такие сетиудобно представлять в виде графа ),( EVG ,в котором },...,2,1{ nV = – конечное мноRжество вершин графа (множество субъекRтов) и E – множество ребер графа, отраRжающих связи между субъектами.

Для иллюстрации методов анализа сеRтевой организации и активности студентовв октябре 2016 г. нами было проведено исRследование личных страниц студентов очRной формы обучения Владимирского фи�

С оциология образования


лиала Российского университета коопе�рации в социальной сети «ВКонтакте». Былиизучены личные страницы 132 обучающихRся по очной форме в 11 учебных группах начетырех курсах, среди них 33 юноши и 99девушек. Описано 100% всей сети студенRтов вуза. В качестве платформы для провеRдения исследования была выбрана даннаясеть в связи с ее высокой популярностьюсреди молодежи российского сегмента инRтернета. Выбор обусловлен направленносRтью данной сети в первую очередь именнона социальное взаимодействие – деятельRность по интересам, в том числе профессиRональным, и общение.

Предметом исследования стала струкRтура дружественных связей страниц стуRдентов нашего вуза. Цель состояла в опреRделении страниц студентов в данной социRальной сети, характеризующихся выдаюRщимися коммуникативными качествами,наличием высокого социального капитала.Одна из задач исследования заключалась впостроении визуальной диаграммы сообщеR

ства в социальной сети «ВКонтакте» – граRфа, а также в проведении качественногоанализа структурной позиции отдельныхвершин графа на основе их количественныххарактеристик.

Для решения поставленных задач прежRде всего была собрана открытая информаRция со страниц студентов вуза в социальRной сети «ВКонтакте» о наличии дружеRственных связей с другими студентами. Впроцессе исследования были обработаны132 страницы пользователей и сформироRвана матрица смежности вершин графа соRциальной сети, которая была импортироRвана в открытую программу Gephi. В реRзультате был построен граф (рис. 1), в коRтором вершины соответствуют страницамстудентов очной формы обучения ВладиRмирского филиала Российского универсиRтета кооперации в социальной сети «ВКонRтакте».

Ребро между двумя вершинами показыRвает, что хозяева обозначенных ими страRниц являются друзьями в данной социальR

Рис. 1. Граф связей страниц студентов в социальной сети

55

ной сети. Построенный граф показываетсхему горизонтальных связей изучаемогосообщества. Количество ребер в неориенRтированном графе или размер сети – 931.На рисунке 1 выделяются сплоченные подRгруппы студентов, соответствующие учебRным группам. Такие подгруппы характериRзуются специфическим знанием и общимопытом познавательной и профессиональRной деятельности.

Наибольший интерес представляют учаRстки сети, пролегающие между сплоченныRми подгруппами, характеризующие их взаRимодействия [18]. Как можно заметить нарисунке, взаимодействия между сплоченRными подгруппами студентов неравномерRны: некоторые подгруппы сопряженыбольшим числом связей, некоторые подRгруппы сопряжены одним «мостом» или несопряжены вовсе. Данный факт объясняRется различием направлений, по которымобучаются подгруппы студентов, и разниRцей курсов. Вместе с тем наличие связеймежду сплоченными подгруппами позволяRет увеличить разнообразие информации,поступающей в подгруппу, порождает инRформационные вариации, новые интерпреRтации.

Остановимся на некоторых количеRственных характеристиках [19, с. 134] граRфа социальной сети, которые дадут возRможность качественной оценки напряженRности сопряжения между вершинами и ихподгруппами.

1. Диаметр – максимальное расстояниепо всевозможным парам вершин графа.Показывает, насколько максимально могутбыть удалены друг от друга две вершины.Для его вычисления определяют кратчайRшие пути между всеми возможными параRми вершин графа и их длины. Наибольшаяиз найденных длин кратчайших путей – этои есть диаметр графа. Для нашего графадиаметр равен 5. Считается, что в мире люRбые два человека знакомы через шесть руRкопожатий. В нашем графе достаточно пятитаких «рукопожатий».

2. Плотность – это отношение числаимеющихся в графе ребер к максимальновозможному количеству ребер для данноRго графа. Плотность используется при сравRнении напряженности связей в графах одRного размера. Она оценивает скорость расRпространения информации между сплоченRными подгруппами в графе и возможностьрождения нового знания. Для нашего граRфа плотность низка и составляет 0,11.

3. Глобальный коэффициент кластериRзации (overall clustering coefficient) показыRвает среднюю вероятность того, что две верRшины, соседние для данной вершины, самиявляются соседями. В действительности онизмеряет плотность треугольников дружRбы в сетях. Если значения коэффициентастремятся к 1, то граф плотно сгруппироRван и вероятность быстрого распростраRнения информации по всей сети высока.Если коэффициент низок, то связи в графеотносительно равномерно распределены, иможно ожидать, что информация будетраспространяться только в определеннойподгруппе. Для нашего графа глобальныйкоэффициент кластеризации равен 0,605.

Качество взаимодействия подгрупп заRвисит не только от наличия связей на техили иных участках графа, но и от того, каRкими качествами обладают студенты, дейRствующие на границах сплоченных подRгрупп. Они участвуют в процессах познаваRтельной и профессиональной деятельносRти нескольких подгрупп одновременно.Такие вершины испытывают влияние неRскольких полей знания и при этом самиоказывают влияние на поля знания неRскольких подгрупп. Взаимодействие подRгрупп зависит от индивидуальных способRностей и интересов студентов.

Для качественной оценки структурнойпозиции отдельных вершин в социальнойсети остановимся на некоторых индивидуRальных количественных показателях.

1. Центральность по степени (degreecentrality). Показывает, насколько даннаявершина близка к другим вершинам графа.



Рассчитывается как отношение количествасмежных с данной вершиной ребер к колиRчеству остальных вершин [20, с. 62]. Еслиэтот показатель у некоторой вершины раRвен 1, то данная вершина имеет общие ребRра со всеми вершинами графа. Если центRральность по степени равна 0, то это ознаRчает, что из вершины не выходит ни одногоребра – она изолирована. Смысл даннойцентральности основан на допущении: чембольше вершина имеет связей, тем болеезаметное положение она занимает в сообRществе. Студенты с высокой центральносRтью по степени могут широко распростраRнять информацию в своих сплоченных подRгруппах, внося вклад в сближение всегостуденческого сообщества. Они обладаютвластью генерации информации. Чем меньRше таких вершин и чем выше их центральRность, тем больший вклад они вносят. Внашем графе наибольшие значения у слеRдующих вершин (по убыванию): 48, 43, 27,93, 36, 33, 53 (рис. 2).

2. Центральность по собственному векR

тору (eigenvectorRcentrality). Показываетзависимость центральности вершины от ценRтральностей ее друзей. Предполагается, чтосвязи между вершинами не равнозначны:одни связи более эффективны с точки зреRния доступа через данную вершину к мноRжеству других вершин, другие связи менееэффективны [19, с. 169]. Наибольшие знаRчения показателя имеют вершины, наимеRнее удаленные от других в условиях сети сосложной структурой (имеющей большоеколичество подгрупп). Вместо одного баллаза каждого соседа здесь присваивается веRличина, пропорциональная важности сосеRда в сети. Алгоритм нахождения данной мерыцентральности имеет высокую вычислительRную сложность, и ее нахождение возможRно только с помощью специализированныхкомпьютерных программ (например, проRграммы Gephi). Наибольшие значения имеRют вершины 48, 43, 27, 36, 33 – все они вгруппе второго курса направления «МеRнеджмент» (рис. 3). Эти студенты также обRладают властью генерации информации.

Рис.2. Величины центральности по степени

57

Рис. 3. Величины центральности по собственному вектору

Рис. 4. Величины центральности по близости



3. Центральность по близости (closenesscentrality). Показывает, как быстро распроRстраняется информация в сети от вершинык остальным вершинам. Рассчитывается какотношение числа остальных вершин графак сумме расстояний до всех других вершин[19, с. 182]. Для того чтобы центральностьданного вида была высокой, вершине неRдостаточно иметь много связей, необходиRмо, чтобы и у ее друзей связей было много.Такие вершины имеют в среднем более коRроткий путь до других вершин графа, поRэтому могут наиболее эффективно приниRмать и передавать информацию. НаибольRший показатель, который для данного граRфа не превышает 0,54, имеют вершины 93,48, 43, 36, 53, 92, 27 (рис. 4).

4. Центральность по посредничеству(betweenness centrality). Показывает, какчасто данная вершина располагается накратчайшем пути между парами других верRшин. Для ее вычисления рассматриваютсявсе возможные пары вершин графа. Длякаждой такой пары определяется доля

кратчайших путей, которые проходят чеRрез данную вершину. Центральность попосредничеству для данной вершины нахоRдится суммированием этих долей. Высокийпоказатель центральности по посредничеRству свидетельствует о том, что данная верRшина является единственной связью межRду различными частями сети. Поэтому верRшина может контролировать потоки инфорRмации между подгруппами вершин: можетдобавлять в сообщения ошибки или блокиRровать передачу информации [20, с. 64].Если количество таких вершин велико и ониактивны, то усиливается сопряжение межRду подгруппами сети и появляются отклоRнения в информационном поле – новации.Если же вершины с высоким показателемцентральности по посредничеству ограниRчивают проходящую информацию, то соRпряжение ослабевает. Наибольший покаRзатель имеют следующие вершины: 7, 93,83, 48, 20 (рис. 5).

5. Локальный коэффициент кластериRзации (local clustering coefficient). ПоказыR

Рис. 5. Величины центральности по посредничеству

59

вает, как тесно связаны между собой сосеRди данной вершины. Он равен отношениючисла существующих связей межу соседяRми вершины к максимально возможномучислу связей между ними [19, с. 265]. ВыRсокие значения локального коэффициенRта кластеризации свидетельствуют о том,что данная вершина входит в состав устойRчивой группы и обладает социальнымикомпетенциями, необходимыми для усRпешной совместной деятельности. Данныйпоказатель не назван в литературе как видцентральности, тем не менее он позволяетопределить «социометрических звезд» схарактерными социальными компетенциRями. В нашем графе наибольшие значенияимеют вершины 34, 44, 57, 17, 84, 90, 21(рис. 6).

Подводя итог обсуждению показателейструктурной позиции отдельных вершин,заметим, что центральность по любому осRнованию свидетельствует о выдающихсякоммуникативных качествах, о высокомсоциальном капитале личности студента и

как следствие – о наличии опыта субъектRности в отношении познания и деятельносRти. Основная педагогическая задача состоRит в увеличении количества и повышениикачества связей между вершинами сети, чтодолжно повлечь увеличение числа студенRтов, обладающих значительными социRальными и профессиональными компетенRциями. В этой работе, безусловно, необхоRдимо опираться на студентов с высокимипоказателями структурной позиции в сети.Во Владимирском филиале Российскогоуниверситета кооперации это студенты,обозначенные вершинами графа с номераRми 48, 33, 93, 43, 36, 27.

Итак, предложенный нами подход канализу сетевой организации и сетевой акRтивности студентов в социальной сети иописанные критерии позволяют опредеRлить студентов с развитыми социальнымикомпетенциями, высоким уровнем самосоRзнания и вышедших в своем интеллектуальRном развитии на уровень субъекта познаRния и деятельности. Специально организоR

Рис. 6. Величины локального коэффициента кластеризации



ванная преподавателем деятельность такихстудентов позволит повысить эффективRность обучения и воспитания в условияхвуза. Для этого необходимо исследоватьсами механизмы формирования в социRальных сетях социальных и профессиоRнальных компетенций студентов. ИспольRзуя специфические качества социальныхсетей как образовательного пространства,в частности сетевую атмосферу, способRствующую мгновенному распространениюидей и практик, а также их взаимопроникRновению, предстоит обновить представлеRния об основных элементах дидактическойсистемы высшей школы – о деятельностиобучающегося и деятельности преподаваRтеля.


1. Абрамов М.Г. Человек и компьютер: отHomo Faber к Homo Informaticus // ЧелоRвек. 2000. №4. С. 127–134.

2. Chen B.X. Always On: How the iPhoneUnlocked the AnythingRAnytimeRAnywhereFuture – and Locked Us In. Cambridge: DaCapo Press, 2011. 256 p.

3. Бердяев Н.А. Человек и машина // ВопроRсы философии. 1989. № 2. С. 147–162.

4. Ортега�и�Гассет Х. Размышления о техRнике // Вопросы философии. 1993. № 10.C. 95.

5. Хайдеггер М. Вопрос о технике // ХайдегRгер М. Время и бытие. М.: Республика,1993. С. 221–238.

6. Ясперс К. Истоки истории и ее цель //Ясперс К. Смысл и назначение истории.М.: Республика, 1994. 527 с.

7. Буряк В.В. Динамика культуры в эпоху глоRбализации: ноосферный контекст. СимRферополь: ДИАЙПИ, 2011. 462 с.

8. Stein L. Generation Communication: For TeensWho Want to Get Ahead in the World. –Teaneck: Paradoxical Press, 2011. 60 p.

9. Micek D., Whitlock W. Twitter Revolution:How Social Media and Mobile Marketing IsChanging the Way We Do Business & MarketOnline. Las Vegas: Xeno Press, 2008. 257 p.

10. Берулава Г.А., Берулава М.Н. МетодолоRгические основы развития системы высRшего образования в информационном обRществе // Педагогика. 2010. №4. С. 11–17.

11. Красильщиков В.В. Исследование сфорRмированности мыслительных операций устудентов вузов // Психологическая наRука и образование. 2012. № 3. С. 34–44.

12. Красильщиков В.В. О дифференциациисостояний интеллектуального развитиястудентов // Высшее образование в РосRсии. 2011. № 10. С. 129–132.

13. Красильщиков В.В. О расширении спектRра целей образовательного процесса соRвременного вуза // Вестник ВладимирRского государственного гуманитарногоуниверситета. Серия «Педагогические ипсихологические науки». 2011. Вып. 8 (27).С. 170–176.

14. Губанов Д.А., Новиков Д.А., Чхартиш�вили А.Г. Социальные сети: модели инRформационного влияния, управления ипротивоборства. М.: ИздRво физикоRмаRтематической литературы, 2010. 228 с.

15. Yavorskiy R. Research Challenges of DynamicSocioRSemantic Networks // CDUD 2011 –The International Workshop on ConceptDiscovery in Unstructured Data. Moscow,2011. P. 119–121.

16. Краснов Ф.В. Развитие через общение //Intelligent Enterprise. 2012. № 9. С. 18–21.

17. Красильщиков В.В., Кудряков Р.И., Осет�ров М.А., Осетров П.А. О классификаRции подписчиков группы предприятияобщественного питания в социальнойсети «ВКонтакте» // Материалы МеждуRнародной научноRпрактической конфеRренции «Предпринимательство в региоRнальной экономике: состояние и перспекRтивы» (г. Владимир, 26–27 мая 2016 г.). ВлаRдимир, 2016. С. 111–115.

18. Басов Н.В. Создание знания в сетевыхкоммуникативных структурах // СоциоRлогический журнал. 2014. №1. С. 106–123.

19. Newman M. Networks: An Introduction.Oxford: Oxford University Press, 2010. 720 p.

20. Jackson M.O. Social and Economic Networks.Princeton, New Jersey: Princeton UniversityPress, 2010. 520 p.


61

THE ANALYSIS OF STUDENTS’ ACTIVITY IN SOCIAL NETWORK

KRASIL’SHCHIKOV Vasiliy V. – Cand. Sci. (Phys.R Math.), Assoc. Prof., Departmentof Humanitarian and Natural Disciplines, eRmail: [email protected]

Vladimir branch of Russian University of Cooperation. Vladimir, RussiaOSETROV Mitrofan A. – Student, eRmail: [email protected] branch of Russian University of Cooperation. Vladimir, RussiaAddress: 16, Vorovskiy str., Vladimir, 600000, Russian Federation

Abstract. This paper gives the analysis of social interaction of students. Methods ofmathematical modeling of networks, Graph Theory, and Statistics were used. The research ofthe personal pages in the social network «VKontakte» of fullRtime courses students of Vladimirbranch of the Russian University of Cooperation was conducted to illustrate the methods. Theproposed approach enables to reveal students with the developed social and cognitivecompetences, high level of consciousness and advanced in the intellectual development. Thespecial organization of the activity of such students will increase the efficiency of trainingprocess at University.

Keywords: educational space, social network, intellectual development, personality,subjectness, social competences, training process at University

Cite as: Krasil’shchikov, V.V., Osetrov, M.A. (2017) [The Analysis of Students’ Activity inSocial Network]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2 (209),pp. 52R62. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Abramov, M.G. (2000). [Human Being and Computer: From Homo Faber to Homo Informaticus].

Chelovek [The Human Being]. No. 4, pp. 127–134. (In Russ.)2. Chen, B.X. (2011). Always On: How the iPhone Unlocked the AnythingRAnytimeRAnywhere

Future – and Locked Us In. Cambridge: Da Capo Press, 256 p.3. Berdyaev, N.A. (1989). [Human Being and Car]. Voprosy Filosofii [Issues of Philosophy]. No. 2,

pp. 147R162. (In Russ.)4. Ortega y Gasset, J. (1993). [Reflections about the Equipment]. Voprosy Filosofii [Issues of

Philosophy]. No. 10, p. 95. (In Russ.)5. Heidegger, M. (1993). Vremya i bytie [Time and Being ]. Мoscow: Respublika Publ., 448 p. (In

Russ.)6. Jaspers, K. (1994). [The Origin and Goal of History]. In: Jaspers, K. Smysl i naznachenie istorii

[Sense and Purpose of History]. Мoscow: Respublika Publ., 527p. (In Russ.)7. Buryak, V.V. (2011). Dinamika kul’tury v ehpohu globalizacii: noosfernyj kontekst [Dynamics of

Culture in the Era of Globalization: Noosphere Content]. Simferopol: DIAYPI Publ., 462 p. (InRuss.)

8. Stein, L. (2011). Generation Communication: For Teens Who Want to Get Ahead in the World.Teaneck: Paradoxical Press, 60 p.

9. Micek, D., Whitlock W. (2008). Twitter Revolution: How Social Media and Mobile Marketing IsChanging the Way We Do Business & Market Online. Las Vegas: Xeno Press, 257 p.

10. Berulava, G.A., Berulava, M.N. (2010). [Methodological Bases of Development of System of theHigher Education in Information Society]. Pedagogika [Pedagogy]. No. 4, pp. 11R17. (In Russ.,abstract in Eng.)

11. Krasil’shchikov, V.V. (2012). [Research of Developedness of Intellectual Operations of HigherEducational Institutions Students]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Scienceand Education]. 2012. No. 3, pp. 34R44. (In Russ., abstract in Eng.)

12. Krasil’shchikov, V.V. (2011). [About Differentiation of Intellectual Development of Students].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 10, pp. 129R132. (In Russ., abstractin Eng.)



13. Krasil’shchikov, V.V. (2011). [About the Spectrum of Purposes Expansion of Educational Processat Modern University]. Vestnik Vladimirskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta.Seriya: Pedagogicheskiye i psikhologicheskiye nauki [Bulletin of the Vladimir State HumanitarianUniversity. Pedagogical and Psychological Sciences]. No. 8, pp. 170R176. (In Russ., abstract inEng.)

14. Gubanov, D.A., Novikov, D.A., Chkhartishvili, A.G. (2010). Sotsial’nye seti: Modeli infor�matsionnogo vliyaniya, upravleniya i protivoborstva [Social Networks: Models of InformationInfluence, Management and Antagonism]. Moscow: Fizmatlit Publ., 228 p. (In Russ.)

15. Yavorskiy, R. (2011). Research Challenges of Dynamic SocioRSemantic Networks. CDUD 2011[The International Workshop on Concept Discovery in Unstructured Data]. Moscow,pp. 119–121.

16. Krasnov, F.V. (2012). [Development through Communication]. Intelligent Enterprise. No. 9,pp. 18–21. (In Russ., abstract in Eng.)

17. Krasil’shchikov, V.V., Kudryakov, R.I., Osetrov, M.A., Osetrov, P.A. (2016). [About ClassificaRtion of Subscribers of Group of Catering Establishment on Social Network «VKontakte»].In: Materialy Mezhdunarodnoi nauchno�prakticheskoi konferentsii «Predprinimatel’stvo vregional’noi ekonomike: sostoyanie i perspektivy». [Materials of the International Scientific andPractical Conference «Business in Regional Economy: State and Prospects»]. pp. 111R115. (InRuss.)

18. Basov, N.V. (2014). [Knowledge Creation in Network Communication Structures]. Sociologicheskiizhurnal [Sociological Journal]. No. 1, pp. 106–123. (In Russ., abstract in Eng.)

19. Newman, M. (2010). Networks: An Introduction. Oxford: Oxford University Press, 720 p.20. Jackson, M.O. (2010). Social and Economic Networks. Princeton, New Jersey: Princeton University

Press, 520 p.The paper was submitted 09.12.16.

Психологическая наука и образование 2,268 Вопросы образования 1,553 Социологические исследования 1,460 Высшее образование в России 1,260 Вопросы философии 1,125 Образование и наука 1,032 Педагогика 0,881 Университетское управление: практика и анализ 0,873 Инженерное образование 0,568 Вестник международных организаций 0,555 Alma mater 0,491 Высшее образование сегодня 0,489 Интеграция образования 0,464 Социология образования 0,408

Пятилетний импакт�фактор

РИНЦ–2015, без самоцитирования

63

Введение. В настоящее время российRские вузы оказались зажаты между жёстRкими нормативами регулятора и необходиRмостью поддерживать нормальную работупо обучению студентов. Разнообразныетребования регулятора всё больше осложRняют работу университетов, требуя от ихадминистраторов изрядного управленчеRского мастерства. В данной статье мы расRсмотрим две смежные проблемы, которыесегодня пытаются решать учебные заведеRния страны. Первая – увеличение заработRной платы профессорскоRпреподавательRского состава (ППС); вторая – обеспечеRние нормального учебного процесса вусловиях сокращения кадров.

«ЛОВУШКА АУДИТОРНЫХ ЧАСОВ»И НОВАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ 1

БАЛАЦКИЙ Евгений Всеволодович – дRр экон. наук, проф., директор Центра макроэкоRномических исследований; главный научный сотрудник. ERmail: [email protected]Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации; Центральный экоRномикоRматематический институт Российской академии наукАдрес: 109456, Москва, 4Rй Вешняковский проезд, д. 4, комн. 219

Аннотация. В статье рассмотрены итоги реализации «дорожной карты» Прави�тельства РФ в отношении повышения оплаты труда работников вузов. Показано,что в 2016 г. нормативный параметр составлял 123% по сравнению с намеченными в2017 г. 200%. Даны оценки необходимых финансовых дотаций для выхода на установ�ленный норматив и обоснована их нереалистичность в нынешних условиях бюджет�ного дефицита. В связи с этим делается вывод, что рост зарплаты работников вузовбудет происходить за счет их сокращения, а это в условиях нынешней модели образо�вания порождает так называемую ловушку аудиторных часов, которая не позволяетпри таком развитии событий сохранить качество образования. Для преодоления сло�жившейся ситуации предлагается внедрить новую модель высшего образования, ко�торая предполагает совмещение традиционной системы аудиторной нагрузки и сис�темы дистанционного образования.

Ключевые слова: дорожная карта, аудиторная нагрузка преподавателя, заработ�ная плата ППС, «ловушка аудиторных часов», дистанционное образование, эффектмасштабирования, смешанная модель обучения, новая модель высшего образования

Для цитирования: Балацкий Е.В. «Ловушка аудиторных часов» и новая модель обRразования // Высшее образование в России. 2017. №2 (209). С. 63–69.

Зарплатный норматив «дорожнойкарты» Правительства РФ. В 2012 г. проRблема оплаты труда сотрудников вузов доRстигла своего апогея – в это время заработRки столичных профессоров были примерRно вдвое ниже заработков учителей начальRных классов средней школы. Такое полоRжение дел стало совершенно нетерпимым– необходимо было срочно восстанавливатьпрестиж отечественных университетов ипрофессоров, а также качество учебногопроцесса. Однако рыночные методы само�регулирования не только были не способRны решить эту проблему, но и явились неRпосредственной причиной сложившейсякризисной ситуации: менеджмент вузов не

1 Статья подготовлена в рамках Государственного задания Министерства образования инауки Российской Федерации Российскому научноRисследовательскому институту экономиRки, политики и права в научноRтехнической сфере на 2016 год (шифр работы: 2.832.2016/НМ).



был заинтересован в росте зарплаты проRфессоров, а бюджетное финансированиепозволяло поддерживать спрос на образоRвание вопреки снижению его качества. ЖеRлая разрушить порочную систему занижеRния заработков и престижа университетRских преподавателей, регулятор перешел кадминистративному регулированию еговеличины. В этих целях была принята«Программа поэтапного совершенствоваRния системы оплаты труда в государственRных (муниципальных) учреждениях на2012–2018 годы», утвержденная распоряRжением Правительства РФ №2190Rр от26.11.2012. Данный документ явился непоRсредственным шагом в исполнении еще одRного более раннего решения, а именно подRпункта «е» пункта 1 Указа Президента РосRсийской Федерации №597 от 07.05.2012 «Омероприятиях по реализации государственRной социальной политики».

Примечательно, что в Приложении 4 РасRпоряжения Правительства РФ №2190Rруже содержалась своеобразная «дорожRная карта» мероприятий по изменению отRносительной зарплаты преподавателей вуRзов с плановыми цифрами; через год онибыли несколько скорректированы в другомдокументе – Распоряжении ПравительстваРоссийской Федерации №722Rр от30.04.2014 об утверждении плана мероRприятий («дорожной карты») «Изменения

в отраслях социальной сферы, направленRные на повышение эффективности образоRвания и науки». С этого момента началсясистематический контроль показателя отRносительной зарплаты (α) ППС вузов, т.е.отношения среднемесячной заработнойплаты ППС (Z) к среднемесячному зараRботку жителей региона (W), α=Z/W. В «доRрожной карте» задавался параметр k – норRмативное значение показателя α на соотRветствующий год; β – коэффициент выполRнения плана «дорожной карты», β=α/k.При этом в 2017 г. данный норматив ужедолжен выйти на свою финальную цифру– 200%.

Результаты расчётов указанных параRметров на основе данных Единой информаRционной системы Минобрнауки России 2 исайта «bsRlife.ru» 3 приведены в таблице 1.Они недвусмысленно показывают, что выRполнение норматива «дорожной карты» в2017 г. за счёт внешних источников финанRсирования невозможно. Проведенные намирасчёты показывают, что для этого потреRбовалось бы привлечение дополнительныхсредств в размере 77,1 млрд. руб., чтоявляется совершенно запредельной велиRчиной с точки зрения возможностей бюдRжетного финансирования. Это означает,что установленный норматив, соответствуRющий современным международным станRдартам, может быть достигнут только

2 Сведения о заработной плате работников сферы образования // Единая информационнаясистема Минобрнауки России. URL: http://eis.mon.gov.ru/education/SitePages/Финансирование.Формы.aspx

3 Средняя зарплата в 2016 г. по регионам России и другим странам мира (2016) // Сайт «bsRlife.ru». URL: http://bsRlife.ru/rabota/zarplata/srednyayaRzarplata2016.html

Таблица 1 Диапазон значений относительной заработной платы ППС в первом полугодии 2016 г.

Регион Фактическое значение

относительной зарплаты (α), %

Плановое значение относительной зарплаты (k), %

Выполнение плана (β), %

Среднее значение (РФ в целом) 123,2 150,0 82,1 Максимальное значение (Новосибирская область) 225,1 150,0 150,1

Минимальное значение (Астраханская область) 102,8 150,0 68,5

65

лишь за счёт эквивалентного сокращенияперсонала вузов. При этом выход на норRматив относительной зарплаты ППС в200% предполагает дополнительное высRвобождение кадров в ближайшие год–двав количестве 88,7 тыс. чел., что превыRшает уже состоявшееся в предыдущие чеRтыре года сокращение. Напомним, что с2012 г., когда началось активное высвоRбождение ППС, по 2016 г. произошло соRкращение ППС государственных и муниRципальных вузов на 81 тыс. чел. (с 312 до231 тыс. чел.).

«Ловушка аудиторных часов»: сущ?ность и специфика. Возникшая ситуациясопряжения роста заработков сотрудниковвузов с их высвобождением продуцируетпроблему поддержания учебного процесRса. Рассмотрим это обстоятельство болееподробно.

Сегодня в стране сложилась довольнопростая модель окупаемости формируемыхстуденческих контингентов вуза, котораявыражается следующим балансовым уравRнением:

WLNmSP α= (1),где S – численность студенческой группы;P – годовая стоимость обучения; L – числопреподавателей, обслуживающих в течениегода учебную программу (L=nD), D – числодисциплин в годовой учебной программе; n– среднее число преподавателей, обслужиRвающих одну дисциплину; m – средний коRэффициент участия преподавателя в читаRемой дисциплине (преподаватель можетбыть задействован в двух–трёх или болееучебных дисциплинах и группах); N – чисRло месяцев оплаты услуг преподавателя втечение года; W – среднемесячная зарплаRта жителей региона; α – относительная зарRплата ППС.

Из формулы (1) видно, что рост параRметра α в случае внебюджетных доходоввуза при прочих равных условиях долженсопровождаться ростом либо цены обучеRния (P), либо численности обучаемого поR

тока студентов (S). Однако рост цены обRразования равносилен возведению серьезRного барьера на рыночный спрос (dS/dP<0),т.е. рост P при прочих равных условияхбудет способствовать снижению S, что сдеRлает многие программы убыточными. СлеRдовательно, требование регулятора в отноRшении роста α равносильно росту ценыобучения, которая, в свою очередь, сокраRщает спрос на образовательные услуги. Темсамым вузы оказываются в патовой ситу�ации: увеличивать цену обучения они не моRгут изRза опасности не набрать необходиRмый контингент студентов, а сокращатьучастие преподавателей в чтении лекционRных курсов тоже нельзя – изRза угрозыпадения качества обучения. Тем самым возRникает своеобразная ловушка аудиторныхчасов (ЛАЧ), суть которой состоит в жестRкой привязке преподавателя к аудиторнойнагрузке: рост заработков ППС можетобеспечиваться сокращением его численноRсти, а сокращение численности ППС стаRвит под вопрос выполнение аудиторной наRгрузки учебных программ. Тем самым укаRзанная ловушка аудиторных часов обладаRет всеми признаками институциональнойловушки [1]: в неё легко попасть, но из неётрудно выйти.

Подчеркнем, что ЛАЧ появилась стиRхийно в процессе проведения очереднойволны реформы высшей школы. Внедрениенового административного института, наRправленного на выправление финансовыхпропорций в вузовской сфере, спровоциRровало появление неэффективного инстиRтуционального состояния, длительное соRхранение которого ведёт к падению качеRства образовательных услуг. Начавшийсяс 2014 г. бюджетный кризис усугубил сиRтуацию: отсутствие денег у вузов на фонетребования поднятия заработков ППС треRбовало его сокращения, а такое сокращеRние лишало вузы кадровых ресурсов, споRсобных поддерживать устоявшийся обраRзовательный режим. Именно этим обстояRтельством можно объяснить невыполнение



плана «дорожной карты» ПравительстваРФ по достижению норматива k.

Глобально проблема перед администраRцией вузов стоит так: покрыть аудиторнуюнагрузку, предусмотренную учебной проRграммой, за счёт меньшего числа преподаRвателей с большей зарплатой. Такая постаRновка задачи эквивалентна росту эффекRтивности учебного процесса при сокращеRнии ППС и без потери качества обучения.Как этого можно добиться в сложившихсяусловиях?

Частично указанная проблема пока реRшается за счёт постепенного увеличенияаудиторной нагрузки преподавателей. ОдRнако величина последней сегодня уже досRтигла своего естественного предела, а еёдальнейший рост будет сопряжён с кардиRнальным ухудшением условий труда ППС,что перечеркнёт планируемые достиженияв области оплаты его труда. Таким обраRзом, резерв роста аудиторной нагрузки напрофессоров уже фактически исчерпан.Какие дополнительные, нетрадиционныеметоды могут быть использованы для выRхода из возникшей ловушки аудиторныхчасов?

Дистанционное образование как но?вая модель обучения в вузах. СопряжеRние роста заработков сотрудников вузов сих высвобождением заставляет обратитьсамое пристальное внимание на общемироRвой тренд в организации высшего образоRвания, и прежде всего – на дистанционноеобучение (ДО). В литературе уже достаточRно подробно рассмотрены возможностиновой системы, ее выгоды и перспективы[2]. Напомним, что в основе системы ДОлежит так называемый эффект масшта�бирования в смысле Н. Талеба, которыйподразумевает способность некоего эконоRмического результата непропорциональноусиливаться (масштабироваться) без эквиRвалентных затрат [3]. В основе подобногоэффекта лежит информационная природаобразовательных услуг, которая, собственR

но, и делает эти услуги масштабируемыми.В данном случае имеет место рафинированRное проявление эффекта масштабироваRния: учебные материалы, однажды написанRные и выложенные на сайте университета,могут обслуживать почти неограниченноечисло пользователей. Иными словами, ДОзапускает механизм, когда единоразовыезатраты труда профессора могут много�кратно приносить экономический резульRтат, что несёт в себе совершенно новые возRможности по сравнению с традиционнойсистемой образования.

Широкое распространение системы ДОприведет к нескольким важным сдвигам вжизни университетов. Первый – радикальRное сокращение преподавательского состаRва университетов. Однажды подготовленRный курс, снабженный всеми необходимыRми методическими материалами, можноиспользовать без непосредственного учасRтия его автора – профессора. Вследствиеэтого произойдет кратное сокращениеаудиторных часов для студентов и професRсоров. Второй – радикальное сокращениеаудиторного фонда университетов. Ужесегодня многие вузы страны имеют такиеплощади, которые не могут быть эффекRтивно задействованы и, как правило, проRстаивают большую часть времени. Все этоувеличивает непродуктивные издержкиуниверситетов и ухудшает их финансовыепоказатели. Избавление вузов от избыточRных площадей стоит на повестке дня, и сиRстема ДО способна сделать этот процесснеобратимым.

Наличие такого потенциала у системыДО на фоне ЛАЧ подводит к идее покрыRвать часть учебной нагрузки за счет самоRстоятельной работы студентов на основе иххорошей методической оснащённости учебRным материалом. При этом лекционныекурсы следует трансформировать следуюRщим образом.

Вместо многочасового лекционного курRса следует вводить одну–две вводные лекRции с обзором основных задач и идей читаR

67

емой дисциплины; после этого запускаетсясамостоятельная работа студентов с преRдоставлением им лекционного материала иметодических пособий; в конце курса цеRлесообразно проведение одного–двух масRтерRклассов, в рамках которых автор курсаотвечает на все вопросы слушателей; заверRшается курс экзаменом в форме расширенRного электронного тестирования (формаэкзамена не лимитирована и может обсужRдаться). При необходимости можно ввестидополнительные мастерRклассы для промеRжуточного обсуждения изучаемых вопроRсов; имеет смысл провести и нескольковстреч профессора со студентами в формекруглых столов для обсуждения спорныхвопросов. Такой подход позволит осущеRствить переход к смешанной форме обуче�ния, в которой будут элементы как традиRционной системы образования (публичныелекции, мастерRклассы), так и системы ДО(онлайнRматериалы, видеолекции и т.п.).Подобный формат, вне всякого сомнения,является более прогрессивным и адекватRным современным реалиям, а также неслишком травматичным для студентов впсихологическом плане.

Для иллюстрации модели (1) рассмотRрим условный пример, близкий к реальноRсти. Пусть годовая магистерская програмRма столичного вуза состоит из 5 дисциплин(D=5), каждую из которых читает одинпреподаватель (n=1), причем он задействоRван в течение года на двух дисциплинах(m=0,5); средняя заработная плата по МосRкве составляет 70 тыс. руб., относительнаязарплата ППС соответствует нормативу в200% (α=2), а преподаватели состоят в штатеуниверситета (N=12). Тогда при численносRти студенческой группы в 20 чел. (S=20) длявыхода данной программы на уровень безуRбыточности стоимость программы должнасоставлять 210 тыс. руб. в год (P=210).

В условиях кризиса такая цена можетоказаться многим не по карману и не поRзволит обеспечить массовый приток студенRтов. Для выхода из положения можно пойR

ти на следующую меру: снизить плату заобучение с одновременным расширениемчисленности группы. Однако в этом случаевозникает проблема с обслуживанием больRшого контингента обучающихся. Для еёрешения можно воспользоваться системойДО. Например, вместо 75 аудиторных чаRсов на дисциплину преподаватель можетпотратить 25 часов с учетом вводных лекRций и завершающих мастерRклассов, однаRко это позволит работать не с одной, а стремя группами одновременно. СледоваRтельно, можно снизить расчётную цену(P=210) в три раза (P=70), увеличив потокстудентов с одной до трёх групп по 20 чеRловек (S=60) и снизив аудиторную нагрузRку преподавателей в три раза для каждойгруппы. Тем самым при той же аудиторнойнагрузке на преподавателей вузы смогутвыйти на совершенно иные коммерческие иорганизационные рубежи. В этом и состоRит новая модель высшего образования, коRторая ждет своего внедрения.

Надо сказать, что сегодня в развитыхстранах мира данная система уже активноиспользуется в явной или неявной форме.Например, в Великобритании студентамОксфордского университета уже давно нечитают лекции по математике – они замеRнены на самостоятельное изучение соответRствующих учебников и пособий. ПреподаRватели низших рангов помогают студентамв освоении материала, а преподаватели высRших рангов вовлекают их в исследовательRскую деятельность. Эта модель, дополненRная элементами дистанционного образоваRния, вполне пригодна и для России. Болеетого, новая модель представляется болееперспективной и, по сути, безальтернативRной в условиях сложившейся патовой сиRтуации в вузах России. Она позволит сниRзить цену образовательных услуг, обеспеRчив тем самым доступность и массовостьвысшего образования, а также его рентаRбельность при достижении нормативногоуровня заработной платы ППС. Главное жев том, что она еще и позволит не только



сохранить, но и повысить функциональныекачества отечественных университетов. Нанаш взгляд, у страны нет другого пути, кроRме максимально широкого внедрения сисRтемы дистанционного образования.

Заключение. Взятый регулятором курсна обеспечение относительно высоких заRработков профессоров вузов в условияхдефицита бюджетных средств порождаетсущественное сокращение численностиППС, что приходит в противоречие с необRходимостью сохранения и повышения каRчества высшего образования. Данное проRтиворечие связано с действующей старойпарадигмой высшего образования, котораясвязывает преподавателей и студентов вединый организм аудиторными часами. СеRгодня каждый студент должен посетить ипрослушать определенное число аудиторRных часов, а каждый преподаватель – проRчитать соответствующее число аудиторныхчасов. Сокращение в таких условиях чисRленности ППС автоматически ведет к ЛАЧ,выйти из которой в рамках старой парадигRмы нет никакой возможности.

Преодоление возникшей ситуации возRможно только при максимально широкомвнедрении новой модели образования, баRзирующейся на резком сокращении аудиRторных часов путём введения системы ДОпри сохранении обзорных лекций и мастерRклассов. Такая мера позволит сократить, покрайней мере, на 2/3 число аудиторных заRнятий и решить проблему перегруженносRти ППС аудиторными часами.

Для поддержки новой модели необхоRдимо более совершенное методическоеобеспечение читаемых дисциплин (совреRменные учебники, методические материаRлы, онлайнRкурсы, видеоматериалы и т.п.)на базе пересмотренных государственныхстандартов, учитывающих необходимостьсокращения аудиторных часов. Такая смеRшанная модель обучения сегодня испольRзуется во всех ведущих университетах мираи для России является назревшей необхоRдимостью. Для реализации предложенноймеры регулятору целесообразно подготоRвить новую образовательную модель вуRзов, ориентированную на сокращение аудиRторных часов и максимальное использоваRние современных обучающих интернетRтехнологий, в том числе образовательногопотенциала сторонних организаций – исслеRдовательских организаций и бизнесRструкRтур. В противном случае предполагаемоесокращение ППС будет идти в ущерб качеRству учебного процесса.


1. Полтерович В.М. Элементы теории реRформ. М.: Экономика, 2007. 447 с.

2. Балацкий Е.В. Новые тренды в развитииуниверситетского сектора // Мир РосRсии: Социология. Этнология. 2015. № 4.С. 72–98.

3. Талеб Н.Н. Черный лебедь. Под знакомнепредсказуемости. М.: КоЛибри, 2009.528 с.


“TRAP OF CLASSROOM HOURS” AND A NEW MODEL OF EDUCATION

BALATSKY Evgeny V. – Dr. Sci. (Economics), Prof., Director of the Center forMacroeconomic Research; Chief researcher, eRmail: [email protected]

Financial University under the Government of the Russian Federation; Central Economicsand Mathematics Institute of the Russian Academy of Sciences

Address: 4th Veshnyakovskii passage, 4, room 219, Moscow, 109456, Russian Federation

Abstract. The article describes the results of the implementation of the road map, producedby the Government of Russian Federation, concerning the increase of remuneration of academic

69

staff of higher education institutions. It is shown that in 2016, the specified parameter was123% compared to the planned 200% in 2017. The assessment of the necessary financialsubsidies for access to the set standard is made in the article and it is argued that thesesubsidies are unrealistic for the current budget deficit. In this regard, it is concluded that theincrease in the salaries of the teaching staff of the universities will be at the expense of theirreduction, and this within the current model of education creates soRcalled trap of classroomhours, which does not to maintain the quality of education. To overcome this situation, it isproposed to introduce a new model of higher education, which combines traditional classroomsystem load and the system of distance education.

Keywords: road map, faculty salary, teaching load, “trap of classroom hours”, distanceeducation, magnification effect, blended model of learning, new model of higher education

Cite as: Balatsky, E.V. (2017). [“Trap of Classroom Hours” and a New Model of Education].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2 (209), pp. 63R69. (In Russ.,abstract in Eng.)

References1. Polterovich, V.M. (2007). Elementi teorii reform [Elements of the Theory of Reforms]. Мoscow:

Ekonomika Publ., 447 p. (In Russ.)2. Balatsky, E.V. (2015). [New Trends in the Development of the University Sector]. Mir Rossii

[Universe of Russia. Sociology. Ethnology]. Vol. 24. No. 4, pp. 72–98. (In Russ.)3. Taleb, N.N. (2009). Cherniy lebed. Pod znakom nepredskazuemosti [The Black Swan. The Impact

of the Highly Improbable]. Transl. from Eng. Moscow: KoLibri Publ., 528 p. (In Russ.)



Science Index РИНЦ – 2015

Ц

Вопросы философии 13,846 Психологическая наука и образование 6,584 Социологические исследования 6,377 Педагогика 5,210 Вопросы образования 4,815 Высшее образование в России 2,936 Философские науки 2,368 Высшее образование сегодня 1,897 Эпистемология и философия науки 1,506 Вестник международных организаций 1,394 Университетское управление: практика и анализ 1,329 Интеграция образования 1,108 Alma mater 0,998 Инженерное образование 0,810 Образование и наука 0,770 Социология образования 0,380


Мотивация получения высшего образоRвания оказывает существенное влияние наосвоение студентами профессиональныхкомпетенций, в значительной степени предRопределяет их отношение к работе и проRфессии в будущем, уровень удовлетворенRности жизнью и своим местом в обществе.За четыре года обучения в вузе в большейили меньшей степени повышается образоRвательный и культурный уровень студенRтов, обогащается их жизненный опыт, меRняются ожидания и оценка жизненных перRспектив. Анализ этих изменений представRляет научный и практический интерес.Регулярная диагностика особенностей моRтивационной сферы студентов, исследоваR

МОТИВАЦИЯ ПОЛУЧЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯУ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО И ВЫПУСКНОГО КУРСОВ

(СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ)

КРУШЕЛЬНИЦКАЯ Ольга Игоревна – канд. психол. наук, доцент кафедры менеджменRта и социальноRэкономических дисциплин. ERmail: [email protected]Московский государственный институт индустрии туризма им. Ю.А. СенкевичаТРЕТЬЯКОВА Антонина Николаевна – канд. психол. наук, доцент кафедры менеджRмента и социальноRэкономических дисциплин. ERmail: [email protected]Московский государственный институт индустрии туризма им. Ю.А. СенкевичаАдрес: Кронштадтский бRр, 43А, г. Москва, 125499, Россия

Аннотация. Мотивация получения высшего образования оказывает существенноевлияние на освоение студентами профессиональных компетенций. Цель работы –выявление основных мотивов получения высшего образования и анализ динамики мо�тивации от первого курса к выпускному. Исследование проводилось методом прямогоранжирования заданных мотивов. Ведущими мотивами получения высшего образова�ния как у первокурсников, так и у выпускников являются: обеспечение себе хорошегоматериального положения в будущем и возможность стать хорошим профессиона�лом. Наименее значимы для обеих категорий респондентов такие мотивы, как сво�бодная студенческая жизнь и получение диплома как документа. За время обучения ввузе значительно возрастает субъективная важность мотивов повышения своего об�щекультурного уровня и возможности выработать собственное мировоззрение; па�дает значимость мотивов «стать уважаемым человеком, повысить свой социальныйстатус» и «стать руководителем и иметь власть».

Ключевые слова: мотивация получения высшего образования, динамика мотива�ции, ведущие мотивы, профессиональные компетенции

Для цитирования: Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Мотивация получениявысшего образования у студентов первого и выпускного курсов (сравнительный анализ)// Высшее образование в России. 2017. № 2 (209). С. 70–77.

ние ее динамики позволяют оценить мерувоздействия процесса обучения в высшейшколе на мотивационную структуру личRности, создает дополнительные возможноRсти для работы по формированию такоймотивации.

Исследования мотивации получениявысшего образования в России в последниедесятилетия носили в основном социолоRгический характер, велись среди выпускниRков школ [1], студентов различных курсови форм обучения [2R6]. Они проводились,как правило, методом анкетирования с едиRничным или множественным выбором иззаданного списка мотивов. Вопрос, на коRторый требовалось ответить, формулироR

71

вался либо как прямое обращение к личRным мотивам респондента: «Почему Выпланируете учиться?» [1], «Почему Вы реRшили получить высшее образование?» [2],либо как запрос мнения респондента о моRтивах «большинства»: «Почему, по ВашеRму мнению, большинство выпускников соRвременных российских школ стремитсяпоступить в вузы?» [4].

Результатом исследований, как правиRло, является рейтинг ведущих мотивов поRлучения высшего образования среди разRных категорий респондентов. Помимо этоRго, ряд исследований приводят данные одинамике мотивации получения высшегообразования за несколько лет и даже десяRтилетий [1; 4], о соотношении различныхтипов мотивации (например, внешней ивнутренней и др.) [1; 2], о специфике мотиRвации получения высшего образованияконкретных категорий респондентов, наRпример, студентов заочной формы обучеRния [3; 6]. Проведенные исследования разRличаются по своим целям, используют разRные методики опроса, часто без обосноваRния того, почему был использован тот илииной набор мотивов. Не всегда понятно,ограничивали ли испытуемых в количествеответов или каждый из них выбиралстолько мотивов, сколько считал нужным.Таким образом, количественное сравнениерезультатов различных исследованийпрактически невозможно, хотя некоторыетенденции и закономерности просматриRваются.

Динамика мотивации получения высшеRго образования в процессе обучения от перRвого к выпускному курсу исследоваласьвесьма ограниченно [5]. Так, в результатеисследования на выборке 100 студентовразных курсов Кубанского государствен�ного университета физической культуры,спорта и туризма было установлено, что«для студентов начальных курсов главныммотивом получения высшего образованияявляется приобретение новых социальныххарактеристик, тогда как для студентов

старших курсов – углубление знаний, поRлучение профессиональных навыков» [5,с. 63].

Целью нашего исследования было выявRление основных мотивов получения высшеRго образования и сравнительный анализ моRтивации получения высшего образования устудентов первого и четвертого курса.

Методика

В исследовании принимали участие стуRденты первого (N=72) и четвертого (N=60)курсов МГИИТ им. Ю.А. Сенкевича. Всегов исследовании приняли участие 132 челоRвека. Исследование проводилось в марте(первокурсники) и октябре (четверокурсRники) 2016 г. Предполагалось, что харакRтеристики выборки удовлетворяют социоRлогическим требованиям.

На первом этапе был составлен предваRрительный список мотивов, которые могутявляться значимыми и актуальными длябольшинства современных студентов, поRлучающих высшее образование в очнойформе. Выбор мотивов осуществлялся всоответствии со следующими теоретичесRкими предпосылками: соответствие уровRням иерархии потребностей (по А. Маслоу)[7]; наличие внешних и внутренних мотиRвов; наличие мотивов достижения и избегаRния. Затем были подобраны утверждения,каждое из которых соответствовало одноRму из мотивов и являлось вариантом ответана вопрос: «Для чего Вы получаете высшееобразование?» Результатом этой работыстал список из 12 утверждений дляпредъявления студентам (Табл. 1).

Студенты оценивали относительнуюзначимость мотивов методом прямого ранRжирования. Каждый студент получал наRбор из 12 карточек с утверждениями изприведенного списка (без цифрового илибуквенного маркера). Инструкция даваласьпреподавателем в устной форме: «Вопрос,на который Вы отвечаете: для чего Вы поRлучаете высшее образование. Ваша задача Rразложить карточки с ответами по степени



важности (значимости) лично для Вас. СнаRчала Вы выберете ту карточку, на которойнаписано самое важное лично для Вас. Онаполучит первый ранг. Затем Вы выберетевторое по важности утверждение. Так Выпроранжируете все карточки. Перепишитена листок под номерами от 1 до 12 тот спиRсок, который у Вас получился».

Собранные результаты заносились вбазу данных, где каждому мотиву ставиRлась в соответствие совокупность ранговыхзначений. Каждое значение отражало выRбор одного студента.

Результаты

Поскольку ранг мотива соотносится состепенью его субъективной значимости, дляпростоты обработки и наглядности резульRтатов ранговые значения были разделенына четыре группы:

– Ранги 1, 2, 3 – очень важно личнодля меня;

– Ранги 4, 5, 6 – важно лично для меня;– Ранги 7, 8, 9 – не важно лично для

меня;– Ранги 10, 11, 12 – совсем не важно

лично для меня.Каждому мотиву поставлены в соответR

ствие проценты от общего числа респонденRтов, которые присвоили этому мотиву одиниз четырех укрупненных рангов. РезультаRты первокурсников представлены в таб�лице 1.

Результаты исследования свидетельRствуют о том, что для большинства первоRкурсников очень значимыми являются тримотива получения высшего образования:«обеспечить себе материальное благополуRчие в будущем»; «получить больше возможRностей для самореализации»; «стать проRфессионалом, который может гордитьсярезультатами своей работы». При этом моRтив материального благополучия лидируетс большим отрывом. Его отнесли к значиR

Таблица 1 Значимость мотивов получения высшего образования для первокурсников, %

Ранг Мотивы

Очень важно Важно Не важно Совсем

не важно

Обеспечить себе материальное благополучие в будущем

63,9 30,5 5,6 0

Стать профессионалом, который может гордиться результатами своей работы

43,1 34,8 19,4 2,7

Получить больше возможностей для самореализа-ции

50,0 23,6 18,1 8,3

Стать уважаемым человеком, повысить свой социальный статус

22,3 36,1 33,3 8,3

Повысить свой общекультурный уровень, расширить кругозор

25,1 31,9 31,9 11,1

Всегда быть востребованным на рынке труда 23,7 31,9 31,9 12,5

Выработать самостоятельный взгляд на вещи, собственное мировоззрение

16,6 36,1 29,2 18,1

Стать руководителем и иметь власть 13,9 29,2 26,4 30,5 Воплотить надежды моих родных, реализовать их ожидания

16,6 18,1 31,9 33,4

Стать своим в кругу людей, которые мне интересны и приятны

8,3 13,9 30,5 47,3

В наше время не иметь диплома о высшем образовании неприлично

4,2 15,3 20,8 59,7

Пожить свободной студенческой жизнью 9,8 6,9 16,6 66,7

73

мым и очень значимым 94,4% всех респонRдентов. Мотивы профессионализма и самоRреализации назвали значимыми и очень знаRчимыми 77,9% и 73,6%. респондентов соRответственно. Не значимыми и совсем незначимыми для большинства первокурсниRков являются мотивы: «свободная студенRческая жизнь»; «получение диплома какдокумента»; «стать своим в кругу людей,которые мне интересны» (83,3%, 80,5%,77,8% респондентов соответственно). ОсRтальные мотивы заняли промежуточноеположение, респонденты демонстрироваRли существенное расхождение мнений воценке степени их значимости.

Результаты опроса студентов четвертогокурса представлены в таблице 2.

Результаты исследования свидетельRствуют о том, что 95% студентов четвертоRго курса к «значимым» и «очень значимым»отнесли мотив обеспечения материальногоблагополучия; 85% – мотив профессионаRлизма; 80% – мотив повышения общекульRтурного уровня. К не значимым и совсем не

значимым 93% студентов четвертого курсаотнесли мотив свободной студенческойжизни, 80% – мотив получения дипломакак документа, 80% – мотив «стать рукоRводителем и иметь власть». Остальные моRтивы заняли промежуточное положение.

Суммировав процент ответов, признавRших тот или иной мотив «очень значимым»и «значимым», мы выстроили рейтинг моRтивов по значимости для первокурсников идля студентов четвертого курса и отследиRли произошедшие изменения (Таблица 3).

Результаты показывают, что два самыхзначимых мотива (обеспечение материальRного благополучия и профессионализм) идва самых не значимых (получение диплоRма как документа и свободная студенчесRкая жизнь) не меняют своего места в рейRтинге значимости. Также неизменна посреднему положению в рейтинге и проценRту приверженцев позиция мотива «всегдабыть востребованным на рынке труда».Остальные мотивы либо понижают, либоповышают свою значимость от первого курR

Таблица 2 Значимость мотивов получения высшего образования для студентов четвертого курса, %

Ранги Мотивы

Очень важно Важно Не важно Совсем

не важно

Обеспечить себе материальное благополучие в будущем

63,3 31,7 5 0

Стать профессионалом, который может гордиться результатами своей работы

41,7 43,3 15 0

Повысить свой общекультурный уровень, расширить кругозор

43,3 36,7 10 10

Получить больше возможностей для самореализации

40 33,3 25 1,7

Выработать самостоятельный взгляд на вещи, собственное мировоззрение

28,3 31,7 23,3 16,7

Всегда быть востребованным на рынке труда 21,6 35 41,7 1,7 Стать уважаемым человеком, повысить свой социальный статус

9,9 35 41,7 13,4

Стать своим в кругу людей, которые мне интересны и приятны

20 8,3 33,3 38,4

Воплотить надежды моих родных, реализовать их ожидания

13,4 13,4 29,9 43,3

Стать руководителем и иметь власть 8,3 11,7 33,3 46,7 В наше время не иметь диплома о высшем образовании неприлично

8,3 11,7 25 55

Пожить свободной студенческой жизнью 0 7 20 73



са обучения к последнему (учитывая позиRцию в рейтинге и процент студентов, приRзнающих их значимыми).

Анализ результатов

Значимость мотива материального блаRгополучия осталась практически неизменRной на протяжении всего времени обучеRния в вузе. Мотив обеспечения материальRного благополучия попадает в группу знаRчимых и очень значимых для 94,4% первоRкурсников и 95% студентов четвертогокурса. Из них приблизительно 63,5% ресRпондентов считают данный мотив очень знаRчимым. Это практически точно соответствуRет результатам исследования мотивацииперсонала на российском рынке труда,проведенного в июле–августе 2016 г. спеRциалистами международного рекрутингоRвого агентства Kelly Services, в соответствиис которыми главным мотивирующим факRтором для большинства россиян остаетсяуровень оплаты труда (64%) [8]. МатериRальная обеспеченность важна как для стуR

дентов, так и для взрослых состоявшихсялюдей.

Значимость мотива профессионализмак четвертому курсу возросла (с 77,8% до85%). Профессионалы нужны обществу. Вразличных отраслях экономики и в общеRственной жизни все чаще поднимается вопRрос об утрате ценности профессионализRма, приводящей к снижению качества раRбот, а иногда и к катастрофам, к гибелилюдей. В этой связи высокий рейтинг мотиRва профессионализма и рост субъективнойзначимости этого мотива к выпускномукурсу вселяют оптимизм. Студенты полуRчают высшее образование не просто радидиплома, но чтобы стать профессионалаRми. Задача образовательных учреждений –должным образом удовлетворить эту моRтивацию, грамотно «опредметить» мотив,т.е. дать студентам актуальные профессиRональные знания, сформировать необходиRмые профессиональные компетенции.

Мотив самореализации остается значиRмым и очень значимым для практически неR

Таблица 3 Сравнительный анализ значимости мотивов у студентов первого и четвертого курсов

Курс Мотивы

1-й курс 4-й курс ∆ ↑↓ (шаг и направление

динамики мотива в рейтинге)

Обеспечить себе материальное благополучие в будущем 1 (94,4%) 1 (95%) __

Стать профессионалом, который может гордиться результатами своей работы 2 (77,9%) 2 (85%) __

Получить больше возможностей для самореализации 3 (73,6%) 4 (73,3%) 1↓

Стать уважаемым человеком, повысить свой социальный статус 4 (58,4%) 7 (34,9%) 3↓

Повысить свой общекультурный уровень, расширить кругозор 5 (57%) 3 (80%) 2↑

Всегда быть востребованным на рынке труда 6 (55,6%) 6 (56,6%) __ Выработать самостоятельный взгляд на вещи, собственное мировоззрение 7 (52,7%) 5 (59%) 2↑

Стать руководителем и иметь власть 8 (43,1%) 10 (20%) 2↓ Воплотить надежды моих родных, реализовать их ожидания 9 (34,7%) 9 (26,8%) __

Стать своим в кругу людей, которые мне интересны и приятны 10 (22,2%) 8 (28,3%) 2↑

В наше время не иметь диплома о высшем образовании неприлично 11 (19,5%) 11 (20%) __

Пожить свободной студенческой жизнью 12 (16,7%) 12 (7%) __

75

изменного числа студентов (73,3% и73,6%), но к четвертому курсу он опускаRется в рейтинге с третьего на четвертое меRсто, уступая свою позицию мотиву повыRшения общекультурного уровня и расшиRрения кругозора. Для студентов четвертоRго курса значимость мотива повышения обRщекультурного уровня выросла на 23,1%.Если на первом курсе его считали значимыми очень значимым для себя 56,9% респонRдентов, то на четвертом курсе их число возRрастает до 80%. Это позитивное явление.Мы полагаем, что за годы вузовского обуRчения студенты начинают лучше понимать,что культурный багаж имеет самостоятельRную ценность: широкий кругозор и высоRкий уровень культуры повышают качествожизни и социальный статус человека незаRвисимо от его материального достатка. ВозRможно, они осознают, что высокий уровенькультуры и эрудиция позволят при необRходимости легче и быстрее адаптироватьсяк новым условиям, переквалифицироватьRся. Отрадно, что в глазах студентов высRшая школа не утратила своего значения какноситель культуры.

Позитивен подъем с 7Rй на 5Rю позиRцию рейтинга мотива «выработать самостоRятельный взгляд на вещи, собственное миRровоззрение», хотя в процентном отношеRнии рост числа студентов, признающих егозначимость, не очень велик: с 52,7% на перRвом курсе до 59% на четвертом. ПовышеRние значимости данного мотива может свиRдетельствовать о личностном росте студенRтов.

С 10Rй на 8Rю позицию перемещается,повышая свой ранг, мотив «стать своим вкругу людей, которые мне интересны и приRятны»: с 22,2% ответов на первом курсе до28,3% на четвертом. Мотив поRпрежнемуявляется «не важным», хотя и покинулзону «совсем не важных».

Резкое понижение ранга наблюдаетсяприменительно к мотивам «стать уважаеRмым человеком, повысить свой социальныйстатус», «стать руководителем и иметь

власть». Мотив «стать уважаемым человеRком, повысить свой социальный статус»переместился с 4Rго на 7Rе место в рейтингеи потерял 23,5% респондентов, считавшихего значимым на первом курсе. Возможно,что высокий ранг этого мотива у первоRкурсников был связан с возрастными хаRрактеристиками и адаптационным процесRсом при переходе в статус студента. В каRкойRто мере это согласуется с даннымидругих исследователей: мотив «стать уваRжаемым человеком, повысить социальныйстатус» имеет тенденцию к понижениюпозиции в рейтинге, однако, по нашим данRным, в отличие от [5], он изначально былдалеко не ведущим. Также резко изменяRется в сторону понижения оценка значиRмости мотива «стать руководителем ииметь власть». Его считают значимым иочень значимым 43% первокурсников итолько 20% четверокурсников. Вероятно,это связано с возросшим пониманием, чторуководство и власть могут прийти скоRрее как следствие других достижений, чемв результате прямого стремления к этому.Эти результаты также близки к тенденRции, отмеченной в других исследованиях:молодые люди «более тяготеют к тому,чтобы стать квалифицированными универRсальными специалистами, а не брать насебя ответственность за работу предприRятия, фирмы, организации» [2, с. 24].

Значимость мотива получения дипломакак документа практически не изменилась:примерно 20% как первокурсников, так ичетверокурсников относят его к категориизначимых и очень значимых. Для всей выRборки по уровню значимости он занимаетпредпоследнее место среди других мотивов.Тем не менее каждый пятый студент увеRрен, что сам факт наличия диплома имеетбольшое практическое значение для дальRнейшего успеха в жизни. Молодежь в данRном случае транслирует «традиционные»ценности; получением разного уровня дипRломов и сертификатов увлечены и многиесостоявшиеся люди.



MOTIVATION TO RECEIVE HIGHER EDUCATION:THE RESULTS OF STUDENT POLL (COMPARATIVE ANALYSIS)

KRUSHELNITSKAYA Olga I. – Cand. Sci. (Psychology), Assoc. Prof., eRmail:[email protected]

Moscow State Institute for the Industry of Tourism n. a. Yu.A. Senkevich, RussiaTRET’YAKOVA Antonina N. – Cand. Sci. (Psychology), Assoc. Prof., eRmail:

[email protected] State Institute for the Industry of Tourism n. a. Yu.A. Senkevich, RussiaAddress: Kronshtadt Blvd. 43А, Moscow, 125499, Russian Federation

Выводы

Большинство студентов получают высRшее образование преимущественно длятого, чтобы обеспечить себе материальноеблагополучие в будущем и стать хорошимипрофессионалами. При этом многие из нихнадеются благодаря высшему образованиюиметь не только более высокооплачиваеRмую, но и более интересную работу, котоRрая позволит им реализовать себя. Приорганизации учебного процесса необходиRмо учитывать запрос студентов на получеRние высокой профессиональной квалифиRкации, повышение общекультурного уровRня и возможностей для самореализации.

Студенты понимают, что в наше времяналичие высшего образования не являетсягарантией востребованности на рынке труда.

Четверокурсники в сравнении с первоRкурсниками демонстрируют большую соRциальную зрелость. Они в большей степеRни понимают, что самовыражение невозRможно без высокого уровня общей кульRтуры и широкого кругозора; повышениесоциального статуса и уважение – без проRфессионализма и опять же – высокого уровRня культуры. Для четверокурсников сниRжается привлекательность руководящихдолжностей и повышается значимость проRфессионализма.

Для пятой части респондентов важныммотивом получения высшего образованияявляется получение диплома как докуменRта, что является отражением общественноRго мнения в широких кругах современногороссийского общества.


1. Новые смыслы в образовательных стратеRгиях молодежи: 50 лет исследования / Д.Л.Константиновский, М.А. Абрамова, Е.Д.Вознесенская, Г.С. Гончарова, В.Г. Костюк,Е.С. Попова, Г.А. Чередниченко. М.:ЦСПиМ, 2015. 232 c.

2. Беляева О.С. Динамика мотивации полуRчения высшего образования // Alma mater(Вестник высшей школы). 2013. № 4.С. 23–25.

3. Крушельницкая О.И. О мотивации студенRтов заочной формы обучения к получеRнию высшего образования // Alma mater(Вестник высшей школы). 2016. № 2.С. 36–42.

4. Курбатова Л.Н. Роль высшего образоваRния в структуре жизненных ценностейсовременных студентов // Современноеобщество: вопросы теории, методологии,методы социальных исследований. 2013.№ 1. С. 130–135.

5. Нестеренко Т.В., Кружков Д.А. ИсследоRвание мотивации получения образованиястудентами сервисных специальностей.// Ученые записки университета им. П.Ф.Лесгафта. 2010. № 5 (63). С. 61–64.

6. Шиляева В.И. Мотивация студентовRзаочRников в малых городах: необходимостьизучения // Вестник Удмуртского универRситета. 2007. № 3 С. 155–162.

7. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.:Питер, 2011.

8. HR бренд и мотивация персонала. URL:http://hrpuls.ru/2 016/10/hrRbr endRiRmotivatsiyaRpersonala


77

Abstract. The motivation to get higher education has a significant impact on thedevelopment of students’ professional competencies. The purpose of the article was to identifythe main students’ motives for receiving higher education and to analyze dynamics of themotivation from the firstRyear study to the final year. The method of direct ranking was used.The leading motives for getting higher education for freshmen and for graduates are thefollowing: to ensure a good financial position in the future and to become a good professional.The least magnitude for both categories of respondents have such motives as a free student lifeand a diploma as a document. The importance of the motives “to enhance the cultural level”and “the possibility to develop worldview” has significantly increased during the trainingperiod, while the significance of the motives «to become a respected person, to raise socialstatus» and «to become a leader and to have power» has decreased.

Keywords: student poll, motivation to receive higher education, dynamics of motivation,leading motives, professional competences

Cite as: Krushelnitskaya, O.I., Tret’yakova, A.N. (2017). [Motivation to Receive HigherEducation: The Results of Student Poll (Comparative Analysis)]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No. 2 (209), pp. 70R77. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Konstantinovskiy, D., Abramova, M., Voznesenskaya, E., Goncharova, G., Kostyuk, V., Popova,

E., Cherednichenko, G. (2015). Novyye smysly v obrazovatel’nykh strategiyakh molodezhi: 50 letissledovaniya [New Meanings in Educational Strategies of Youth: 50 years of research].. Moscow:Social Forecasting and Marketing Center, 232 pp. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Belyayeva, O.S. (2013). [Dynamics of Motivation for Higher Education]. Alma Mater (Vestnikvysshey shkoly) [Alma Mater (Bulletin of High School)]. No. 4. pp. 23R25. (In Russ., abstract inEng.).

3. Krushel’nitskaya, O.I. (2016). [On Motivation of Students of Postal Tuition Form of Study forReceiving Higher Education]. Alma Mater (Vestnik vysshey shkoly) [Alma Mater (Bulletin ofHigh School)]. No. 2, pp. 36R42. (In Russ., abstract in Eng.).

4. Kurbatova, L.N. (2013). [The Role of Higher Education in the Structure of Life Values of ModernStudents]. Sovremennoye obshchestvo: voprosy teorii, metodologii, metody sotsial’nykhissledovaniy [Contemporary Society: Theory, Methodology, Methods of Social Research].No. 1, pp. 130R135. (In Russ., abstract in Eng.).

5. Nesterenko, T.V., Kruzhkov, D.A. (2010). [The Study of Motivation for Education of Students ofService Specialties]. Uchenyye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta [Proceedings of P.F. LesgaftUniversity.]. No. 5 (63), pp. 61R64. (In Russ., abstract in Eng.).

6. Shilyayeva, V.I. (2007). [The Motivation of PartRTime Students in Small Towns: The Need toStudy]. Vestnik Udmurtskogo universiteta. [Bulletin of Udmurt University]. No. 3, pp 155R162.(In Russ., abstract in Eng.).

7. Maslow, A. (2011). Motivatsiya i lichnost’ [Motivation and Personality]. St. Petersburg: Peter, 352p. (In Russ.)

8. HR brend i motivatsiya personala. [HR Brand and Motivation]. Available at: http://hrpuls.ru/2016/10/hrRbrendRiRmotivatsiyaRpersonala (In Russ.)


g


ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Организация образовательного процесRса предполагает решение комплекса взаиRмосвязанных задач: определение содержаRния обучения, условий его осуществления,выбор форм, методов и средств. ПримениRтельно к отдельной дисциплине инструменRтом их комплексного и системного предRставления выступает учебная программа.Как компонент учебноRметодического обесRпечения учебная программа дисциплины, содной стороны, выполняет роль инструRмента, регламентирующего содержательRные, организационные и результативныетребования к процессу обучения, с другой– является самостоятельным средством

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ:ОТ РЕГЛАМЕНТАЦИИ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШТОЛЕР Наталья Николаевна – канд. пед. наук, доцент, начальник учебноRметодичесRкого управления. ERmail: [email protected]Челябинский государственный институт культуры, Челябинск, РоссияЯПРИНЦЕВА Кира Львовна – канд. культурологии, специалист по учебноRметодичеRской работе. ERmail: [email protected]Челябинский государственный институт культуры, Челябинск, РоссияАдрес: 454091, Российская Федерация, Челябинская область, г. Челябинск, ул. ОрджоRникидзе, 36Rа

Аннотация. Рассматривается эволюция требований к учебно�методическому обес�печению образовательной деятельности высшей школы. Цель исследования – харак�теристика эволюции учебной программы (функционального назначения, структуры,использования, издательского воплощения) в контексте изменения требований к орга�низации и содержанию высшего образования в России. Сделан вывод, что общим век�тором развития системы учебно�методического обеспечения становится отказ отрегламентации содержания изучаемых дисциплин при формализации требований кструктуре рабочей программы дисциплины (РПД). Таким образом достигается со�гласование всех элементов в единое целое. Данный процесс приобретает особое значе�ние при разработке и имплементации актуализированных ФГОС ВО.

Ключевые слова: учебно�методическое обеспечение, учебная программа дисципли�ны, проектирование образовательной деятельности, нормативная регламентацияобразовательной деятельности

Для цитирования: Штолер Н.Н., Япринцева К.Л. Учебная программа дисциплины:от регламентации к проектированию образовательной деятельности // Высшее образоваRние в России. 2017. № 2 (209). С. 78–85.

обучения. Исходя из понимания методолоRгии как учения об организации деятельносRти [1, с. 20], можно обозначить методолоRгический статус учебной программы дисRциплины: она не только интегрирует компRлекс учебноRметодического обеспечения(содержание, условия, формы, методы,средства), но и выступает, по сути, инструRментом проектирования образовательногопроцесса. При этом учебная программа вряду средств обучения является исходнымзвеном для системы учебных изданий подисциплине. С точки зрения редакционноRиздательской деятельности по ГОСТ учебRная программа трактуется как «учебное

79

издание, определяющее содержание,объём, а также порядок изучения и препоRдавания учебной дисциплины, её раздела,части» [2, с. 122].

Трактовка понятия «учебная програмRма» в педагогической литературе не имеетоднозначного решения. В исследовании Г.В.Семеновой [3, с. 10] представлены опредеRления данного термина в рамках процессовконструирования и проектирования педаRгогических объектов в контексте модульRного подхода (Схема).

Цель нашего исследования – характеRристика эволюции учебной программы(функционального назначения, структуры,использования, издательского воплощеRния) в контексте изменения требований корганизации и содержанию высшего обраRзования в России. Базой исследования выRступило учебноRметодическое обеспечениеобразовательных программ, реализуемых вЧелябинском государственном институтекультуры. Источниками послужили нормаRтивноRправовые и методические докуменRты федеральных органов исполнительнойвласти, программы дисциплин, подготовRленные с начала 1950Rх гг. по настоящеевремя.

В советской системе высшего образоваRния для всех учебных заведений, реализуRющих специальности одного типа и профиRля, действовали единые государственныеучебные программы. Унифицированныйхарактер этих программ, обеспечивая цеRлостность образовательной системы, отR

нюдь не способствовал развитию творчестваи инициативы педагогов. Типовые програмRмы разрабатывались Министерством высRшего и специального образования СССР(далее – Минвуз СССР) и другими отрасRлевыми министерствами, а процесс их подRготовки и издания был длительным. В перRвую очередь они были предназначены проRфессорскоRпреподавательскому составувузов, поступали в вуз в небольшом колиRчестве экземпляров, были минимальнопредставлены в фонде библиотеки и не исRпользовались студентами. Типовая проRграмма включала пояснительную записку,примерный тематический план, содержаRние разделов и тем, список рекомендуемойлитературы.

Ситуацию усугубляла жёсткая реглаRментация вузовского книгоиздания. В1975 г. Комиссия комитета народного конRтроля проводила проверку издательской деRятельности вузов. По её результатам былоиздано постановление, которое, по мнениюисследователей, обозначило начало этапацентрализации системы управления вузовRским книгоизданием [4]. В конце 1976 г.Госкомиздатом СССР в рамках выполненияданного постановления было подготовлеRно положение «О порядке издания миниRстерствами, комитетами, ведомствами иорганизациями печатной продукции», заRкрепившее процедуру издания внутривеRдомственных и межведомственных материRалов. Были введены ограничения по видамизданий, их тиражам и объёмам. Так, больR

Схема Дефиниция понятия «Учебная программа» Авторы

Документ, соответствующий современному уровню на-уки, воспитательным задачам вуза с учетом межпред-метных связей

Н.М. Пейсахов

Нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвое-нию по каждому отдельно взятому учебному предмету, и раскрывается логика изучения основных идей с указа-нием последовательности тем, вопросов и общей дози-ровки времени на их изучение

В.В. Анисимов, М.Е. Вайндорф-Сысоева, О.Г. Грохольская, И.Ф. Исаев, А.Ю. Коджаспиров, Л.П. Крившенко, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.В. Прохоров, A.A. Сидоров, Б.Д. Синюхин, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.

Компонент нормативно-методического поля в содержа-нии образования

B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов и др.

Педагогика высшей школы


шинству вузов было запрещено издаватьучебные пособия и другие виды учебных изRданий, исключение составляли авторскиеучебные программы по спецкурсам и метоRдические указания, тиражируемые с помоRщью средств оперативной полиграфии. СоRдержание методических указаний жёсткорегламентировалось типовыми учебнымипрограммами.

В 1982–1983 гг. вузы перешли на новыеучебные планы, что потребовало перераRботки и обновления учебноRметодическогообеспечения. В 1982 г. Минвузом СССРбыло подготовлено инструктивное письмо«О совершенствовании учебноRметодичесRкой работы в вузах», положившее началоразработке единой системы методическихдокументов путём создания учебноRметоRдических комплексов (УМК) по дисциплиRнам и специальностям в целом (прообразсовременных основных образовательныхпрограмм – ООП). В документе были опреRделены цели и задачи УМК, его состав, поRрядок разработки. В УМК по дисциплинебыло рекомендовано включать следующиедокументы: рабочую программу учебнойдисциплины (РПД), методические указаниядля преподавателя, график самостоятельRной учебной работы студентов, методичесRкие указания по изучению дисциплины,перечень специализированных аудиторий иоборудования, карты обеспеченности стуRдентов учебной литературой. В приложеRнии к инструктивному письму содержалисьтребования по структурированию и оформRлению РПД. Впервые было предложеноболее чётко формулировать цели и задачидисциплины, определять её место в учебRном процессе, указывать перечень наглядRных и других пособий, включать методиRческие указания к используемым в учебномпроцессе техническим средствам, учебноRметодическую (технологическую) картудисциплины.

Составные части УМК по дисциплинеразрабатывались преподавателями, с однойстороны, на основе утверждённых типовых

учебных планов и программ, конкретизиRруя их содержание, с другой – с учётомусловий организации учебного процессавуза. Включение всех педагогов в созданиесистемы учебноRметодической документаRции по дисциплинам позволило им болеешироко и системно представить учебныйпроцесс, внести авторские элементы при егопроектировании, т. е. проявить самостояRтельность и творческий подход.

УМК, согласно инструктивному письму,оформлялись в соответствии с правиламиделопроизводства, их издание и тиражироRвание не предполагалось. Подход, заявленRный в письме Минвуза СССР, декларироRвал системность учебноRметодической раRботы. Как отмечает Ю.Г. Татур, по прошеRствии значительного времени большинствовузов придерживались основных положеRний письма, фактически вобравших «опытцелых поколений методистов высшей шкоRлы» [5]. В 1985 г. приказом Минвуза СССРобязательный статус письма был заменённа рекомендательный. УМК по дисциплинене стал повсеместно рабочим инструменRтом, он во многом носил формальный хаRрактер, принципиальным становилось егоналичие и включение в систему специальRной документации по организации учебноRго процесса. Для студентов поRпрежнемубыли доступны только методические укаRзания.

Начало 1990Rх гг. ознаменовалосьструктурноRсодержательной перестройкойвысшего образования. Были декларироваRны задачи перехода к многоуровневой сисRтеме высшего образования, что привело кизменению учебных планов, принятию перRвых государственных образовательныхстандартов высшего профессиональногообразования (ГОС ВПО), расширению авRтономии вузов в определении содержанияи форм обучения. Впервые вузы получиливозможность самостоятельно формироватьучебный план с учётом региональной спеRцифики, научного потенциала профессорRскоRпреподавательского состава, что обусR

81

ловило тематическую вариативность учебRных дисциплин и повлекло за собой необRходимость разработки авторских учебныхпрограмм.

В 1989 г. вузам была предоставлена возRможность лицензирования и ведения издаRтельской деятельности, не ограниченнойформальными, содержательными и адмиRнистративными барьерами. Вузы приступаRют к самостоятельной разработке РПД наоснове примерных образовательных проRграмм, а с 1994–1996 гг. – на основе ГОСВПО. В 1995 г. вводится процедура аккреRдитации высших учебных заведений РФ.Критерии государственной аккредитацииприменительно к РПД в период 1995–2004 гг. были связаны только с их соответRствием примерной образовательной проRграмме 1 и ГОС ВПО 2.

Стоит отметить, что в 2000 г. МинобраRзования России разработало порядок форRмирования ООП вуза на основе ГОС ВПО 3.В данном документе была «реанимироваRна» идея 1982 г. об УМК дисциплины, высRтупающем в качестве части ООП, разRрабатываемой по каждому направлениюили специальности подготовки. В структуRре комплекса выделялись две обязательныечасти: РПД и материалы, устанавливающиесодержание и порядок проведения промеRжуточных и итоговых аттестаций.

Закрепление требования соответствиясодержания РПД государственному обраR

зовательному стандарту в качестве аккреRдитационного показателя предопределиловнимание вузов к рабочим программам вущерб формированию УМК дисциплины.Анализ РПД, изданных до середины2000Rх гг., свидетельствует о преимущеRственных интересах преподавателя к содерRжанию преподаваемой дисциплины, а не кразработке инструментов и методов, позвоRляющих целенаправленно воздействоватьна качество обучения и оценивать его реRзультаты. Структуру РПД, несмотря написьмо Минобразования РФ, их авторы(составители) продолжают в основномограничивать пояснительной запиской, теRматическим планом, характеристикой соRдержания, списком литературы, реже воRпросами для самопроверки. Элементы пеRдагогического проектирования главным обRразом связаны с содержательной сторонойдисциплины, что вполне соотносилось сидеей, заложенной в ГОС ВПО первого ивторого поколений.

Образовательные организации быливынуждены изменить свой подход к форRмированию учебноRметодического обеспеRчения дисциплин после издания приказаРособрнадзора от 30.09.2005 № 1938 «Обутверждении показателей деятельности икритериев государственной аккредитациивысших учебных заведений» 4. Пункт 2.4.«Методическая работа» вводил показатель«процент учебных дисциплин, обеспеченR

1 О государственной аккредитации учреждений высшего профессионального образованияРоссийской Федерации [Электронный ресурс]: Приказ Госкомвуза РФ от 29 мая 1996 г., №961.Доступ из справ.Rправовой системы «Гарант».

2 Об утверждении Перечня показателей государственной аккредитации и критериальныхзначений показателей, используемых при установлении вида высшего учебного заведения[Электронный ресурс]: Приказ Минобразования РФ от 29 июня 2000 г. № 1965. Доступ изсправ.Rправовой системы «Гарант».

3 О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведеRния на основе государственных образовательных стандартов [Электронный ресурс]: ПисьмоМинобразования РФ от 19 мая 2000 г. № 14R52R357ин/13. Доступ из справ.Rправовой системы«Гарант».

4 Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитациивысших учебных заведений [Электронный ресурс]: Приказ Федеральной службы по надзору всфере образования и науки от 30 сент. 2005 г. № 1938. Доступ из справ.Rправовой системы«Гарант».



ных УМК», критериальное значение котоRрого составило 100% для всех типов высRших учебных заведений. Использованиеданного показателя потребовало дополниRтельных разъяснений со стороны РособрRнадзора 5, адресующих образовательныеорганизации к порядку, предложенномуМинобразованием России ещё в 2000 г.. Наоснове требований, изложенных в письмах,вузы начали создавать локальные акты,регламентирующие порядок подготовки,утверждения и внесения изменений в УМК,включающие в том числе РПД, а также анаRлизировать процесс и результат их разраRботки [6]. Подготовка УМК подразумеваRла их публикацию в качестве локального,внутреннего документа (без установленияISBN и отправки обязательного экземпляRра). При этом данные материалы не предRназначались для широкого распространеRния, а тиражировались с учётом контингенRта студентов.

Введение ФГОС ВПО, с одной стороны,дало вузам больший простор для самостоRятельного педагогического проектироваRния, а с другой – потребовал разработкипринципиально нового учебноRметодичесRкого обеспечения, позволяющего осуществRлять внутривузовский контроль качестваобразования. В структуру РПД, наряду сперечнем компетенций, впервые было реRкомендовано включить раздел, характериRзующий образовательные технологии, расRширить и конкретизировать раздел, касаRющийся оценочных средств не только длятекущего контроля, промежуточной и итоRговой аттестации, но и для самостоятельRной работы [7].

УчебноRметодическое управление Челя�бинского государственного институтакультуры при разработке локальных треRбований к структуре составных частейООП стремилось к реализации единства ицелостности при их подготовке. Так, все

обозначенные в РПД характеристики обRразовательных технологий, а также переRчень оценочных средств более подробнораскрываются во второй части – «МетодиRческое обеспечение дисциплины», где, вчастности, представлены фонды оценочRных средств. Разработанные вузом требоRвания к структуре РПД на основе рекоменRдованной модели шаблона РПД [7, с. 48–50] не позволяли установить связь междуформируемыми компетенциями в рамкахкаждой темы дисциплины и планируемыRми результатами обучения, которые проRверяются комплексом оценочных средств.

На данном этапе формой публикацииРПД становится их представление в электRронноRбиблиотечной системе образоваRтельного учреждения. Доступ к учебноRмеRтодическим материалам осуществлялся чеRрез интернетRсайт либо локальную сетьвуза. В ходе процедуры государственнойаккредитации образовательной организаRции эксперты опрашивали студентов о возRможности использования учебноRметодиRческих документов и изданий в процессеобучения.

Приказом Министерства образования инауки РФ от 19.12.2013 № 1367 былутвержден «Порядок организации и осуRществления образовательной деятельносRти по образовательным программам высшеRго образования – программам бакалавриаRта, программам специалитета, программаммагистратуры» (Порядок). В нём, в частноRсти, определена структура РПД (модуля)и фондов оценочных средств как её составRной части (п. 18, 21). На сайте РособрнадRзора в разделе «Новости» с ноября 2015 г.публикуются списки вузов, к которым приRменены административные санкции по реRзультатам проверок. Заместитель главногоредактора издательства «Юрайт» А. СафоRнов отмечает, что 42% нарушений, выявленRных проверками Рособрнадзора, связаны с

5 О показателях государственной аккредитации «Методическая работа» и их критериях[Электронный ресурс]: письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и наукиот 17 апр. 2006 №02R55R77ин/ак. Доступ из справ.Rправовой системы «Гарант».

83

различными несоответствиями в части форRмирования РПД [8].

Для выполнения требований к структуRре РПД учебноRметодическое управлениеЧГИК разработало шаблон [9]. ПоследоRвательность и название разделов РПД вшаблоне полностью соответствуют формуRлировкам п. 18 и 21 Порядка. При его разRработке и внедрении трудности вызвалиформа, определение и раскрытие содержаRния перечня планируемых результатовобучения, соотнесенных с компетенциями,и описание показателей и критериев оцеRнивания компетенций на различных этапахих формирования. Для оптимизации рабоRты над данными разделами была выбранатабличная форма представления материаRла с вариантами лексических средств (марRкеров) для конструирования содержания.Новая структура РПД позволила реализоRвать главную задачу: показать связь «комRпетенция – планируемый результат – оцеRночное средство». Разработанный шаблонбыл успешно реализован для моделироваRния РПД по ФГОС ВО. Его рамочный хаRрактер с широким спектром проектноRтехRнологических возможностей позволитпреподавателю модернизировать РПД и поактуализированным ФГОС ВО (3++), идеRология которых нацелена на преодолениеунификации образования через предоставRление вузам большей академической своRбоды [10]. При сохранении структурыРПД, определённой приказом № 1367, неRизбежна переработка их логической и соRдержательной составляющей, что, безусRловно, процесс трудоёмкий. В то же времяповышение качества процесса обучениятребует и постоянного совершенствованияне только знаний и опыта преподавателя,но и используемого педагогического инстRрументария, в т. ч. и РПД.

Учебная программа в своем развитиипрошла путь от типового, лаконичного поструктуре и наполнению издания, адресоRванного педагогу, до инструмента педагоRгического проектирования, позволяющего

субъектам образовательного процесса выRбирать и реализовывать образовательнуютраекторию. Общим вектором развития сиRстемы учебноRметодического обеспечениястановится отказ от регламентации содерRжания изучаемых дисциплин при формаRлизации требований к структуре РПД, обесRпечивающих согласование её элементов всистемное целое.


1. Новиков А.Н., Новиков Д.А. Методология/ ИнRт проблем управления РАН; ИнRтуправления образования РАО. М.: СИНRТЕГ, 2007. 668 с.

2. ГОСТ 7.60R2003 Издания. Основные виды.Термины и определения // Основныестандарты по издательскому делу: cб. /Сост.: А.А. Джиго, С.Ю. Калинин. М., 2009.С. 112–144.

3. Семенова Г.В. Модульный подход к констRруированию и реализации учебной проRграммы по освоению дополнительнойквалификации «преподаватель»: автореф.дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 – Общаяпедагогика, история педагогики и обраRзования / Тул. гос. пед. унRт им. Л.Н. ТолRстого. Тула, 2006. 23 с.

4. Афанасьев А.Д., Шеметова Е.П. ФормиRрование системы управления учебнымкнигоизданием для высшей школы в 1960–1980 годах. М.: Университетская книга,2008. 157 с.

5. Татур Ю.Г. Высшее образование: методоRлогия и опыт проектирования [ЭлектронRный ресурс]. М., 2006. URL: http://www.libros.am/book/read/id/365203/slug/vysshee#TOC_idp1405912

6. Штолер Н.Н., Япринцева К.Л. ПодготовRка и издание учебноRметодических компRлексов в ФГОУ ВПО «Челябинская госуRдарственная академия культуры и исRкусств» // Культура – искусство – обраRзование: единство теории и практики: маRтериалы XXXI науч.Rпракт. конф. / ЧГАRКИ. Челябинск, 2010. С. 278–281.

7. Богословский В.А., Гончаренко С.Н., Ка�раваева Е.В., Ковтун Е.Н., МаксимовН.И., Петров В.Л. Модели нормативноRметодического обеспечения реализации



основных образовательных программВПО / Московский гос. горный унRт. М.,2009. 82 с.

8. Сафонов А. Как сделать рабочую програмRму дисциплины поRнастоящему рабочей?// Издательство Юрайт. URL:http://www.urait.ru/news/361/?utm_source=16_09

9. Рабочая программа дисциплины: методиRческие указания по подготовке и шаблон

EDUCATIONAL DISCIPLINE PROGRAM: FROM REGIMENTATIONTO EDUCATIONAL ACTIVITY DESIGNING

SHTOLER Natal’ya N. – Cand. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Head of the Educationaland Methodical Department, eRmail: [email protected]

Chelyabinsk State Institute of Culture and Arts. Chelyabinsk, RussiaYAPRINTSEVA Kira L. – Cand. Sci. (Culturology), Specialist of the Educational and

Methodical Department, eRmail: [email protected] State Institute of Culture and Arts. Chelyabinsk, RussiaAddress: 36A, Ordzhonikidze street, Chelyabinsk, 454091, Russian Federation

Abstract. The article addresses the development of the requirements for educational andmethodical support of higher school educational activities. The goal of research is tocharacterize the evolution of the educational program (functionality, structure, use, publishingimplementation) in the context of changes of the requirements for the organization and contentof higher education in Russia. It is concluded that a refusal to regiment the content of disciplinesis a general vector of development of educational and methodical support of the system today.At the same time there is a formalization of the requirements for the structure of the workdiscipline program, which ensures coherence between all the elements into an integral wholesystem. This process acquires particular importance in development and implementation ofthe current Federal State Educational Standards of higher education.

Keywords: educational and methodical support, educational discipline program,educational activity designing, normative regimentation of educational activity

Cite as: Shtoler, N. N., Yaprintseva, K. L. (2016). [Educational Discipline Program: FromRegimentation to Educational Activity Designing]. Vysshee obrazovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No. 2 (209), pp. 78R85. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Novikov, A.N., Novikov, D.A. (2007). Metodologiya [Methodology]. Moscow: SINTEG Publ.,

668 p.2. Dzhigo, A.A., Kalinin, S.Yu. (Eds) (2009). [GOST 7.60R2003 Publications. Basic Types. Terms and

Definitions]. In: Osnovnye standarty po izdatel’skomu delu [Basic Standards of Publishing], pp.112R144. (In Russ.)

3. Semenova, G.V. (2006). Modul’nyi podkhod k konstruirovaniyu i realizatsii uchebnoi programmypo osvoeniyu dopolnitel’noi kvalifikatsii «prepodavatel’». Avtoref. Kand. Diss. [The ModularApproach to the Design and Implementation of Training for the Development of a Program ofAdditional Qualification «Teacher». Abstract of Thesis]. Tula, 23 p.

4. Afanas’ev, A.D., Shemetova, E.P. (2008). Formirovanie sistemy upravleniya uchebnym kni�

/ Сост.: Н.Н. Штолер, К.Л. Япринцева/ Челяб. гос. инRт культуры. Челябинск:ЧГИК, 2016. 48 с.

10. Пилипенко С.А., Жидков А.А., КараваеваЕ.В., Серова А.В. Сопряжение ФГОС ипрофессиональных стандартов: выявленRные проблемы, возможные подходы, реRкомендации по актуализации // Высшееобразование в России. 2016. № 6. С. 5–15.


85

goizdaniem dlya vysshei shkoly v 1960–1980 godakh. [Formation of Educational Book PubliRshing Management System for Higher School in 1960R1980 Years]. Moscow: Universitetskayakniga Publ., 157 p.

5. Tatur, Yu.G. Vysshee obrazovanie: metodologiya i opyt proektirovaniya [Higher Education:Methodology and Design Experience]. Available at: http://www.libros.am/book/read/id/365203/slug/vysshee#TOC_idp1405912 (In Russ.)

6. Shtoler, N.N., Yaprintseva, K.L. (2010). [Preparation and Publication of Educational and MethodicalComplex in Chelyabinsk State Academy of Culture and Arts]. XXXI nauchno�prakticheskayakonferentsiya «Kul’tura – iskusstvo – obrazovanie: edinstvo teorii i praktiki» [Culture – Art –Education: The Unity of Theory and Practice. XXXI Sci. and Pract. Conf.]. Chelyabinsk:Chelyabinsk State Institute of Culture and Arts Publ., pp. 278R281 (In Russ.)

7. Bogoslovskii, V.A., Goncharenko, S.N., Karavaeva, E.V., Kovtun, E.N., Maksimov, N.I., Petrov,V.L. (2009). Modeli normativno�metodicheskogo obespecheniya realizatsii osnovnykhobrazovatel’nykh programm VPO [Models of Normative and Methodical Support of theImplementation of the Basic Educational Programs of Higher Vocational Education]. Moscow:Moscow St. Mining Univ. Publ., 82 p.

8. Safonov, A. (2016). Kak sdelat’ rabochuyu programmu distsipliny po�nastoyashchemu rabochei?[How to Make the Working Discipline Program Really Work?]. Available at: http://www.urait.ru/news/361/?utm_source=16_09 (In Russ.)

9. Shtoler, N.N., Yaprintseva, K.L. (2016). Rabochaya programma distsipliny: metod. ukazaniya popodgotovke i shablon [Working Discipline Program: Method. Guidance on the Preparation andthe Template]. Chelyabinsk: Chelyabinsk State Institute of Culture and Arts Publ., 48 p.

10. Pilipenko, S.A, Zhidkov, A.A., Karavaeva, E.V., Serova, A.A. (2016). [On the Correlation BetweenFederal Educational Standards of Higher Education and Professional Standards: Problems, PossibleApproaches, Recommendation on Actualization]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Educationin Russia]. No. 6, pp. 5R15.



К публикации принимаются статьи с учетом профиля и рубрик журнала объемомдо 0,5 а.л. (20 000 знаков), в отдельных случаях – до 0,75 а.л. (30 000 знаков).

Статьи принимаются в электронном виде (текстовый редактор – Word, шрифт –Times New Roman, размер шрифта – 11, интервал – 1,5). Сложные рисунки и графи$ки должны быть сделаны с учетом формата журнала (136 х 206 мм).

В присланном файле, помимо текста статьи, должна содержаться следующая ин$формация на русском и английском языках:

сведения об авторах (ФИО полностью, ученое звание, ученая степень, долж$ность, место работы с указанием почтового адреса, индекса и электронной почтыкаждого автора);

название статьи (не более пяти слов);аннотация и ключевые слова;ссылки на источники (даются в порядке упоминания в квадратных скобках,

оформляются по ГОСТ Р 7.0.5$2008).

Сведения для авторов


ВЗАИМНОЕ РЕЦЕНЗИРОВАНИЕ В УЧЕБНЫХ КУРСАХ ВУЗА

ХАРЧЕНКО Вера Сергеевна – канд. социол. наук, доцент, директор Центра социологиRческих исследований факультета социологии. ERmail: [email protected]Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, РоссияАдрес: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

Аннотация. В статье представлен опыт использования метода взаимного рецен�зирования в обучении студентов вуза. Одним из распространённых определений вза�имного рецензирования является «взаимная оценка» и «оценка коллег». Peer reviewиспользуется в различных сферах, в том числе в образовании (особенно дистанцион�ном, online). На основе рецензий, подготовленных студентами после освоения курса«Социология занятости», проанализированы возможности и ограничения примене�ния данного метода. Позитивный эффект peer review в организации самостоятель�ной работы может снижаться трудоемкостью его реализации. Автором предложенырекомендации по внедрению взаимного рецензирования в практику преподавания и орга�низации самостоятельной работы студентов вуза.

Ключевые слова: peer review в обучении, взаимное рецензирование, самостоятель�ная работа студентов, рецензия, сообучение, референтная группа

Для цитирования: Харченко В.С. Взаимное рецензирование в учебных курсах вуза// Высшее образование в России. 2017. № 2 (209). С. 86–92.

Взаимную оценку (peer review) испольRзуют в разных областях жизни; во всех слуRчаях её основная цель – стремление сниRзить субъективизм оценщика и повыситьобъективность итоговой оценки на основенескольких мнений. К примеру, peer reviewиспользуется в процедуре рейтингованияуниверситетов; в этом случае взаимное реRцензирование понимается как «стандартRный способ определения качества работыакадемических сотрудников вуза» и эмпиRрически измеряется через число упоминаRний вуза академическим сообществом [1].Главное преимущество взаимного рецензиRрования заключается в том, что «оценкаосуществляется специалистом, владеющимпроблематикой исследований» [2].

Традиционное (обычное) рецензироваRние – это оценка экспертом некоего проRдукта; она может быть открытой (имя реRцензента и/или автор работы известны) илислепой (автор и/или рецензент анонимны).При этом слепое рецензирование, несмотRря на очевидные преимущества, зачастуювызывает трудности для экспертов; считаR

ется, что диалогическое общение с автороммогло бы снять возникающие сомнения [3].С наличием возможности у автора статьрецензентом появляется «взаимное реценRзирование».

Использование взаимного рецензиро?вания в образовании. Опыт взаимного реRцензирования как способа оценивания наRкоплен в столичных вузах России. Так, наRпример, при организации онлайнRкурсов вМВШСЭН предусмотрено взаимное реценRзирование как эффективный метод для знаRкомства с различными точками зрения:«При прохождении отдельного курса дляпромежуточных заданий используется сиRстема оценки peerRtoRpeer, где в роли ценRзора выступает каждый учащийся, в томчисле и вы сами. Работа, выполненная вами,назначается для проверки одному из вашиходногруппников, в то время как вы получаRете работу когоRто из них. Такое взаимноерецензирование зарекомендовало себя какэффективный метод для ознакомления учаRщихся с разными точками зрения и мнениRями по тому или иному вопросу и лучшему

87

1 OnRline образование. Официальный сайт Московской высшей школы социальных и эконоRмических наук // URL: http://www.msses.ru/about/onRlineRobrazovanie/

2 Практикум по экономической социологии. Материалы итоговой студенческой конференRции памяти А.А. Сусоколова. Программа и резюме докладов. М., 2012; Сусоколов А.А. СборRник методических документов по курсу «Практикум по экономической социологии». М.,2009. 176 с. URL: http://ecsocman.hse.ru/text/26497480/

3 ОнлайнRобучение заставляет студентов думать. Экспертный сайт Высшей школы экономиRки. URL: http://opec.ru/text/1832723.html

4 Мой первый (законченный) курс на Coursera: личный опыт. URL: http://geekchick.ru/2013/05/21/my_first_completed_coursera/

усвоению материала» 1. Практика взаимноRго рецензирования используется в учебномкурсе «Экономическая социология» в ВысRшей школе экономики; подробные методиRческие рекомендации позволяют говоритьо внедрении дополнительных оценщиковпри определении итоговой оценки 2. «ОнRлайнRобучение заставляет студентов дуRмать» – гласит заголовок обзора экспертRного сайта ВШЭ, в котором подчеркиваетRся важность взаимного рецензирования впроверке знаний студентов 3. В сети встреRчаются отзывы об освоении онлайнRкурсовна Coursera, в которых подчеркивается спеRцифика оценки работы обучающихся: «Вамнужно вычитывать и оценивать эссе другихстудентов по набору качеств и характерисRтик, и желательно ещё оставлять рецензиии писать рекомендации, как это эссе можRно было бы сделать ещё лучше» 4.

Взаимное рецензирование как способоценки самостоятельной работы студентовв оффлайновой среде обучения описаноА.С. Кольбе; автор определяет его как«кроссRрецензирование» [4]. На примереопыта использования взаимной оценки вкурсе «Компьютерная графика» авторпредставляет комплексную технологиювнедрения peer review. Отметим, что наиRболее подробно с точки зрения методичеRских приёмов описано использование взаRимного рецензирования при изучении иноRстранного языка [5].

На сегодняшний день методическая лиRтература по организации взаимного реценRзирования в процессе обучения в вузе пракRтически не встречается. Ее дефицит объясR

няется прежде всего условиями, в которыхнаходятся участники образовательногопроцесса: для промежуточной аттестациипреподаватели всё чаще используют тестоRвые формы проверки знаний, что имеет ряднесомненных для организации работы преRподавателя преимуществ (простота в оргаRнизации и подготовке, обработке данных),однако при тестировании мы не сможемзафиксировать уровень владения аналитиRческими умениями, оценить продукты поRзнавательной деятельности обучающихся,проанализировать эффекты саморефлекRсии и сообучения студентов [6].

Значимость peer review в обучениисвязана с эффектом среды (peer groupeffect), иными словами – с фактом зависиRмости индивидуальных результатов агентаот характеристик и действий референтнойдля него группы. В ситуации взаимного реRцензирования обучающиеся исполняют двероли – автора и рецензента, а преподаваRтель сохраняет роль эксперта, выступая«независимым» рецензентом. Важно, чтовзаимное рецензирование должно подлеRжать строгой алгоритмизации с точки зреRния организации: должны быть проработаRны принципы оценивания работ, введеныэлементы анонимности, принципы подсчеRта оценок и пр. Особенно это важно придвойном рецензировании, чтобы впоследRствии рецензия не стала «приговором» соRкурснику и возник феномен сообучения –воздействие на академическую успеваеRмость учащегося характеристик, поведения,успеваемости других учащихся [7].

Можно выделить ряд достоинств и



ограничений метода взаимного рецензироRвания в обучении. К достоинствам peerreview относятся: рефлексия требований квыполнению задачи, задания; повышениеответственности при выполнении задания;повышение качества аналитической рабоRты, подготовки текстов; развитие бесприRстрастности, объективности в оцениванииинтеллектуального труда (коллег); развиRтие навыков академического письма. ТакRже отметим, что в ходе подготовки реценRзий обучающиеся рефлексируют по повоRду качества собственной работы, что можетпривести к переоценке качества научноRисRследовательской работы, формированиюконструктивной самокритики.

Несмотря на наличие ряда позитивныхэффектов, метод взаимного рецензироваRния имеет ряд ограничений: для выполнеRния задания студентам необходима дополRнительная подготовка, освоение материаRлов, текстов; может возникнуть групповойэффект (конфронтация, личная неприязньили, наоборот, симпатия); студенты, высRтупающие в роли рецензентов, могут иметьнедостаточный уровень компетентности(что связано с низкой успеваемостью подисциплине), а это может привести кнеобъективности оценки. Кроме того, исRпользование взаимного рецензированиятребует от преподавателя дополнительныхорганизационных издержек (подготовказаданий, распределение их среди студенRтов, постоянный контроль за ходом выполRнения, в т.ч. отслеживание дедлайнов). ДоRполнительные издержки может внести отRкрытое рецензирование – это усилит укаRзанные ограничения, поэтому предлагатьтакой вид взаимного рецензирования можRно только в группах с благоприятным соRциальноRпсихологическим климатом. ИсRпользование слепого peer review может реRшить эту проблему, но добавляет преподаRвателю организационные издержки.

Итак, основная задача применения меRтода взаимного рецензирования (peerreview) в образовании заключается в стремR

лении исключить субъективизм преподаваRтеля в оценке итогов освоения дисциплиныили её отдельных элементов, а также поRвысить качество самостоятельной работыобучающихся.

Исследовательский кейс. Автором наRкоплен материал по использованию взаимRного рецензирования в учебном курсе «СоRциология занятости». С 2012 г. итоговымзаданием по курсу является подготовкаэссе. Из рабочей программы дисциплины:«Выполнение эссе приравнивается к зачётRной работе по курсу и должно продемонRстрировать работу над темами дисциплиныи самостоятельную работу – освоение исRточников, анализ статистических данных,применение освоенных из предшествующихкурсов компетенций. Цель эссе – продемонRстрировать знания и навыки по курсу «СоRциология труда и занятости». Необходимопоказать в этой работе знание теоретичеRской и методической дискуссии, развиваRющейся в рамках социологии труда и заняRтости, а также продемонстрировать высоRкий уровень владения навыками аналитиRческой работы».

С 2013 г. подготовка итоговых эссе осуRществляется в режиме взаимного рецензиRрования – студенты готовят рецензию наработы друг друга (внутри учебной групRпы). Так как у студентов не было готовыхшаблонов и алгоритмов, они задались воRпросом, как подготовить рецензию, что вней отразить. В ходе дискуссии один из стуRдентов, вспомнив опыт подготовки к ЕГЭ,заявил, что рецензия готовится с указаниRем на «три плюса работы и три минуса».Именно этот «механический» подход к подRготовке рецензии обусловил необходимостьпостановки нескольких учебноRметодичеRских задач, в т.ч. разработки требований ксодержанию эссе (вопросы, ответы на коRторые должны быть изложены в тексте).

Для анализа эффективности предлагаRемого метода взаимного рецензированиястуденческих работ были отобраны и проRанализированы рецензии (N=27) на итогоR

89

* Здесь и далее приведены выдержки из рецензий, подготовленных студентами в 2013–2015 гг.Орфография и пунктуация сохранены.

вые работы (эссе), подготовленные студенRтами по курсу «Социология занятости» в2013–2015 учебных годах. Взаимное реценRзирование было во всех случаях открытым.Средний объём рецензии составил 200 слов.Чуть менее половины работ содержали заRмечания, в остальных было указано, чторабота выполнена в соответствии со всемитребованиями. Остановимся на особенноRстях замечаний.

Специфика замечаний в рецензияхстудентов. Самым распространённым заRмечанием было указание на соответствие/несоответствие требованиям к итоговойработе: «изначально автором были заявлены4 проблемы, а далее по факту раскрыто толь�ко три»*; «не совсем чётко выделены смысло�вые блоки в работе; недостаточно уделеновнимание федеральному законодательству попроблемам инвалидов»; «Несмотря на то,что выводы аргументированы, недостаткомработы является то, что не используетсяпрямых источников информации, данные покоторым сделаны выводы, опосредованы отглавного аспекта темы. Хотя, это доказы�вает уникальность работы, и полную свобо�ду автора в выражении своей позиции. Так�же в работе много информации, непосред�ственно не связанной с темой «занятостинаркозависимых», эта информация, безус�ловно, интересна и важна для пониманияпроблемы, но её количество, на наш взгляд,можно сократить. Оставить, допустим,статистику и несколько основных тезисов».Частота появления в рецензиях такого родазамечаний обусловлена простотой вычлеRнения недостатков, «освоенных» в ходеподготовки собственной работы самим реRцензентом.

Некоторые замечания касались отдельRных требований к содержанию эссе; такиерецензии были менее критичными, здесь,как и в предыдущем примере, срабатывалознание требований к эссе и простота выявRления несоответствия: «Недостаточно пол�

но раскрыта сегментация на рынке трудаданной категории граждан»; «Недостаткиработы: не хватает ответа на вопрос, рас�пространена ли была безработица среди воль�нонаемных рабочих; как государство защи�щало трудовые права субъектов трудовыхотношений и каким образом оно контроли�ровало соблюдение трудового законодатель�ства, в работе нет ссылок на используемыеисточники».

Реже встречались замечания относиRтельно общего стиля работы (академичеRского эссе), рецензенты в этом случае неRсколько расширяли формальные требоваRния к работе, «призывали» к академичносRти: «В работе огромное количество цифр, нехватает их анализа. Информация из�за это�го воспринимается плоховато. Так же не хва�тает обобщающих выводов, собственныхкомментариев»; «На мой взгляд, не хватилозаконодательного аспекта, который бы от�ражал меры социальной защиты данной груп�пы»; «Описывается их дискриминация приустройстве на работу, гомофобия, но нетстатистических данных, отражающих дан�ные факты. Автор вскользь говорит нам омерах государственной реакции на гомосек�суалистов (запрет на пропаганду гомосексу�ализма), но данный критерий освещён не пол�ностью»; «Не хватило законодательногоаспекта, который бы отражал меры социаль�ной защиты данного типа занятости, но этиновые профессии только постепенно внедря�ются на российский рынок труда и, возмож�но, появится вскоре законодательный фун�дамент социальной защиты, поддержки дан�ного типа занятости».

Более подробный и конкретный вариRант замечаний в рецензии встречался крайRне редко; примером таких замечаний в реRцензии является следующий: «По ходу изу�чения представленной работы у меня возник�ло несколько вопросов к автору: 1. Почемудля своего исследования N взяла именно 129респондентов? Как сложилось это число?



2. В чём все�таки она видит проблему в уве�личении занятости студентов? 3. Не изуча�ла ли автор вопрос легальности работы сту�дентов, что раскрыло бы тему отношения ра�ботников с работодателями? 4. В заключи�тельных выводах автор отмечает, что «припоисках работы у студентов преобладаютмотивы, связанные с развитием профессио�нальных навыков», но при этом ранее былопредставлено, что для 55,2% исследуемыхглавным мотивом было наличие собственныхденег, как шел подсчёт?» и «Как я думаю,было бы не лишним, если бы автор подробнееизучила вопрос о переходе к хенд�мейду каксредству заработка. На мой взгляд, тезис«занятие такими “новыми” для нас профес�сиями обуславливается у людей нежеланиемиграть роль подчинённого, сидеть весь деньв офисе, иметь свой личный доход и распоря�жаться временем по своему усмотрению»звучит несколько голословно, т.к. нет ссы�лок на соответствующий материал. Может,одной из причин перехода к такому средствузаработка послужила структурная безрабо�тица, желание раскрыть творческий потен�циал, отсутствие необходимости в посто�янной работе ввиду достаточной материаль�ной обеспеченности и т.д.».

Ряд замечаний в эссе содержали указаRние на его специфику, заключающуюся втом, что в работе должна быть отраженаличная оценка автора, представлен индивиRдуальный продукт интеллектуального труRда: «К недостаткам работы можно отнестималенький объём личных мыслей, собствен�ных высказываний по решению данной пробле�матики»; «Так же хотелось бы отметить не�достатки эссе. В первую очередь, это отсут�ствие авторской точки зрения на ситуацию.Тут хорошо обозначены проблемы, которыераскрываются различными авторами в ста�тьях, но не мнение автора эссе. Это довольнобольшой минус, по моему мнению. Ну и ещеодно замечание – это разный шрифт».

Специально следует отметить, что ни водной из рецензий не были продемонстриRрованы теоретические знания (ссылки наработы, теоретические исследования, автоR

ры), не предложены иные интерпретации,подходы и т.п. На наш взгляд, это характеRризует уровень подготовки, прежде всеготеоретической, самого рецензента, но такRже указывает на качество освоения им проRблематики рецензируемой работы. Воз�можны следующие интерпретации полу�ченных результатов.

1. Групповой эффект. Подготовка отRкрытых эссе является не анонимной проRцедурой, и каждый студент, рецензируяработу коллеги, адресует её конкретномучеловеку, с которым у него сложились опRределенные взаимоотношения. Даже в слуRчаях, когда между студентами может бытьконфронтация, они пишут положительныеотзывы или отзывы без замечаний. Чащевсего группа «выбирает» общую установкуна некритичные рецензии без замечаний.

2. Среди студентов мало распространенкритический взгляд на продукт интеллекRтуального труда, в данном случае – акадеRмический текст. Зачастую студентам трудRно «найти недостатки» эссе, что можнообъяснить нежеланием критиковать рабоRту товарища.

3. Отсутствие замечаний также свидеRтельствует о трудностях поиска аргуменRтов. Этот факт можно рассматривать какмаркер низкого уровня подготовки рабоRты, он выявляет пробелы в освоении дисRциплины, курса.

Как оптимизировать опыт примене?ния peer review в процессе обучения? НеRсомненно, организация взаимного рецензиRрования напрямую зависит от индивидуальRных особенностей образовательной проRграммы, курса обучения, дисциплины,учебной группы, ситуации обучения. ОднаRко можно предложить ряд методическихрекомендаций по оптимизации организацииpeer review в вузе при освоении той или инойдисциплины, а именно:

1) практиковать подготовку анонимRных рецензий (слепое взаимное рецензироRвание). Преподаватель распределяет стуRдентов и контролирует подготовку реценR

91

зий. При этом, с одной стороны, снижаетRся групповой эффект и стремление датьсоциально одобряемые (исключительноположительные) оценки, с другой – возраRстает нагрузка на преподавателя, которыйдолжен больше времени уделять подготоRвительному этапу peer review;

2) поощрять критические отзывы воценке работ. Это можно сделать, как миRнимум, двумя способами: воRпервых, даватьнебольшие задания в ходе освоения дисципRлины, в которых основной задачей являетRся критический анализ; во вторых, в качеRстве обязательного элемента при подготовRке рецензии должно быть минимум однозамечание. Нельзя утверждать, что этотспособ будет эффективен, однако внешняямотивация может способствовать формиRрованию навыков критического мышления;

3) подготовить формальные требоваRния к рецензиям. Степень формализациибудет зависеть от уровня подготовки групRпы, но в целом, если в требованиях будетзафиксировано, что необходимо указать назамечания, предложить альтернативныеподходы к анализу, интерпретации, дополRнительные источники аргументации, стуRдент будет вынужден дополнительно поRработать над темой и проблематикой предRложенной для рецензирования работы;

4) для повышения качества подготовRки рецензий применять «двойное взаимноерецензирование» (открытое или слепое),что, несомненно, повысит качество оцениRвания. Однако даже в этом случае невозRможно будет избежать группового эффекRта и одинаково низкого уровня подготовкирецензий;

5) наконец, можно ввести оцениваниерецензий. Преимуществом этого методиRческого приёма является необходимостьсоответствовать формальным требованиям.Затруднения в данном случае может вызRвать определение критериев оценки исубъекта оценивания рецензий.

Несмотря активное распространениепрактики использования взаимного реценR

зирования в образовании, стимулируемое втом числе развитием онлайнRобразования, внастоящий момент не выработаны конвенRциональные методические требования к ихвнедрению в «обычный» образовательныйпроцесс. Трудности, возникающие при исRпользовании взаимного рецензирования,компенсируются тем, что само задание стаRновится для студента поводом для рефлекRсии, сообучения и в конечном счёте повыRшает качество самостоятельной подготовки.


1. Артюшина И.А., Шутилин В.А. Глобальныерейтинги на повестке дня // Вопросы обRразования. 2008. № 2. С. 240–259.

2. Ларионова М.В. Сравнительный анализ опыRта оценки исследовательского потенциаRла университетов // Вестник международRных организаций. 2011. № 1. С. 4–28.

3. Роботова А.С. НаучноRпедагогическое реRцензирование: большие проблемы малоRго жанра // Высшее образование в РосRсии. 2016. № 8/9 (204). С. 142–148.

4. Кольбе А.С. Технологии МООК в очном курRсе: применимость пирингового метода //Новые информационные технологии вавтоматизированных системах. 2015.№18. С. 435–439.

5. Беляева И.С. Метод «peer review» какнеотъемлемая составляющая коммуникаRтивноRориентированной технологии обуRчения иностранному языку в неязыковомвузе // Мониторинг качества и содержаRния образования в учебном заведении:Материалы докладов заочной научноRпрактической конференции. Центр меRнеджмента качества Тверского государRственного технического университета.2013. С. 21–24.

6. Пономарева Т.М., Алексеева Е.Ю. СтимуRлирующая функция оценивания результаRтов образовательного процесса в вузе //Современные проблемы науки и образоRвания. 2015. № 1R1.

7. Польдин О.В., Юдкевич М.М. Эффекты соRобучения в высшем образовании: обзортеоретических и эмпирических подходов// Вопросы образования. 2011. №4.С. 106–123.




PEER REVIEW IN UNIVERSITY COURSES

KHARCHENKO Vera S. – Cand. Sci. (Sociology), Assoc. Prof., Department of Sociologyand Political Science, eRmail: [email protected]

Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, RussiaAddress: 26, Kosmonavtov Avenue, Ekaterinburg, 620017, Russian Federation

Abstract. The article presents the experience of using the method of peer review by higherschool students. One of the common definitions of peer review is a «mutual assessment» and«assessment of colleagues». Peer review is used in various spheres, including education(especially remote, onlineReducation). On the basis of the reviews prepared by the studentsafter the completion of the course «Sociology of Employment» (2013–2015), the authoranalyzes the possibilities and limitations of this method. The advantages of the method are thereflection of the task and requirements to its fulfilling, the greater responsibility, the betterquality of analytic work, objectivity in assessment of colleagues’ intellectual product, masteringof academic writing. Nevertheless, the positive effect of peer review in the organization ofindividual work may be reduced by excessive labour input in its implementation. The authoroffers advice on the implementation of the mutual review into the practice of teaching and theorganization of higher school students’ individual study.

Keywords: peer review in studying, review, mutual reviewing, selfRstudy, individual study,coRstudying, reference group

Cite as: Kharchenko, V.S. (2017). [Peer Review in University Courses]. Vysshee obrazovaniev Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2 (209), pp. 86R92. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Artyushina, I.A., Shutilin, V.A. (2008). [Global Ratings on the Agenda]. Voprosy obrazovaniya

[Educational Studies]. No. 2, pp. 240R259. (In Russ., abstract in Eng.)2. Larionova, M.V. (2011). [Comparative Analysis of Universities’ Research Capacity Assessment

Practices]. Vestnik mezhdunarodnykh organizatsiy. [Bulletin of International Organizations] No. 1,pp. 4R28.

3. Robotova, A.S. (2016). [Scientific and Pedagogical Reviewing: Big Problems of a Small Genre].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8R9 (204), pp. 142R148. (In Russ.,abstract in Eng.)

4. Kolbe, A.S. (2015). [Technology MOOC in FullRTime Courses: Scope Peer Method]. Novyyeinformatsionnyye tekhnologii v avtomatizirovannykh sistemakh. [New Information Technologiesin Automated Systems] No. 18, pp. 435R439. (In Russ.)

5. Belyayeva, I.S. (2013). [Method «Peer Review» as an Integral Part of Communication OrientedTechnology of Foreign Language Teaching in NonRlanguage Universities]. Monitoring kachestvai soderzhaniya obrazovaniya v uchebnom zavedenii. Materialy dokladov zaochnoy nauchno�prakticheskoy konferentsii. [Monitoring Quality and Contents of Education in EducationalInstitutions: Proceedings of Correspondence ScientificRPractical Conference. Quality ManagementCenter of Tver State Technical University], pp. 21R24. (In Russ.)

6. Ponomareva, T.M., Alekseeva, E.Yu. (2015). [The Stimulating Function of the Estimation Resultsof the Educational Process at the University]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya[Modern Problems of Science and Education]. No.1R1. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Pol’din, O.V., Yudkevich, M.M. (2011). [Effects of CoRTeaching in Higher Education: Overview ofTheoretical and Empirical Approaches]. Voprosy obrazovaniya. [Educational Studies]. No. 4,pp. 106R123. (In Russ.)


93

В нынешних условиях особенно важно,чтобы практическая подготовка давала возRможность будущему выпускнику техничесRкого вуза получить представление о совреRменном производстве не только по учебниRкам и рассказам преподавателей, но и, таксказать, изнутри, побывать на рабочих меRстах и приобрести ценный практическийопыт выполнения реальных задач.

Как известно, подавляющее большинRство основных профессиональных образоRвательных программ (ОПОП) бакалавриаRта, магистратуры и специалитета, реализуR

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИПОЛИКОМПЕТЕНТНОГО ВЫПУСКНИКА

ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

ЛЕУШИН Игорь Олегович – дRр техн. наук, проф., зав. кафедрой «Металлургическиетехнологии и оборудование», зам. генерального директора по инновационным технолоRгиям. ERmail: [email protected]Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева; ОАОННИИММ «Прометей»ЛЕУШИНА Ирина Владимировна – дRр пед. наук, доцент, проф. кафедры «Иностранныеязыки». ERmail: [email protected]Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. АлексееваАдрес: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 24

Аннотация. Раскрыто содержание практической подготовки студентов техни�ческого вуза. Показана недопустимость акцентирования внимания на формированииу студентов исключительно профессиональных компетенций в ущерб всем осталь�ным, что негативно сказывается на качестве подготовки выпускников и их конкурен�тоспособности на рынке труда. Предложено рассматривать практическую подго�товку студентов как комплекс учебных занятий в форме контактной работы обуча�ющихся с преподавателем и самостоятельной работы обучающихся, охватывающийне только учебную и производственные практики, но и занятия семинарского типа, атакже курсовое проектирование, причем по всей линейке учебных дисциплин учебногоплана, а не только по специальным. Проанализированы некоторые трудности орга�низации практической подготовки студентов и причины их возникновения. Рассмот�рен вопрос об инновационных формах организации полноценной «поликомпетентност�ной» практической подготовки студентов технического вуза. Даны конкретные ре�комендации по эффективному использованию их потенциала.

Ключевые слова: технический вуз, практическая подготовка студентов, практи�ка, организационные формы практической подготовки, компетенции, поликомпетент�ность выпускника, центр компетенций

Для цитирования: Леушин И.О., Леушина И.В. Организация практической подгоRтовки поликомпетентного выпускника технического вуза // Высшее образование в РосRсии. 2017. № 2 (209). С. 93–98.

емых российскими техническими вузами,имеют прикладную направленность, и этотфакт отвечает современным вызовам.

К основным документам, регламентиRрующим практическую подготовку студенRтов вузов, относятся: Федеральный законот 29.12.2012 г. №273RФЗ «Об образоваRнии в Российской Федерации»; ПриказМинистерства образования и науки РосRсийской Федерации от 19.12.2013 г.№1367 «Об утверждении Порядка оргаRнизации и осуществления образовательRной деятельности по образовательным



программам высшего образования – проRграммам бакалавриата, программам специRалитета, программам магистратуры»; ПриRказ Министерства образования и наукиРоссийской Федерации от 27.11.2015 г.№1383 «Об утверждении Положения опрактике обучающихся, осваивающих осRновные профессиональные образовательRные программы высшего образования»;действующие Федеральные государственRные образовательные стандарты высшегообразования по соответствующим укрупRненным группам направлений и специальRностей, направлениям или специальностямподготовки; действующие ОПОП конкRретных вузов, разработанные на основеПримерных основных образовательныхпрограмм (ПООП).

Однако формально в этих документахречь идёт не о практической подготовкестудентов в широком смысле, т.е. нацеленRной на формирование поликомпетентноговыпускника технического вуза и охватываRющей весь спектр общекультурных (униRверсальных), общепрофессиональных ипрофессиональных компетенций, а о пракRтиках как формах обучения, узко направRленных на получение первичных професRсиональных умений и навыков (в случаеучебной практики) либо профессиональныхумений и опыта профессиональной деяRтельности (в случае остальных практик,включая преддипломную). Поэтому некоRторые технические вузы трактуют содерRжание практической подготовки студентовв узком смысле. В итоге это ведёт к необосRнованному акцентированию внимания наформировании у студентов техническихвузов исключительно профессиональныхкомпетенций в ущерб всем остальным, чтов итоге негативно сказывается на качествеподготовки выпускников и их конкурентоRспособности на рынке труда.

По мнению авторов данной статьи, всложившейся ситуации очевидна недопусRтимость отождествления терминов «пракRтическая подготовка» и «практика». В этой

связи практическая подготовка студентовпредставляется авторам как комплекс учебRных занятий в форме контактной работыобучающихся с преподавателем и самостоRятельной работы обучающихся. Данныйкомплекс охватывет не только учебную ипроизводственные практики, но и занятиясеминарского типа (семинары, практичесRкие занятия, практикумы, лабораторныеработы, коллоквиумы и иные аналогичныезанятия), а также курсовое проектироваRние, причём по всей линейке учебных дисRциплин учебного плана, а не только по спеRциальным. Только при таком подходе техRнический вуз в полной мере сможет реалиRзовать применение очень востребованныхв настоящее время инновационных формучебных занятий, развивающих у обучаюRщихся навыки командной работы, межличRностной коммуникации, принятия решений,лидерские качества. Речь идёт об организаRции интерактивных лекций, групповых дисRкуссий, ролевых игр, тренингов, об аналиRзе ситуаций и имитационных моделей, преRподавании дисциплин (модулей) в формекурсов, составленных на основе результаRтов научных исследований, проводимыхтехническим вузом со своими партнёрами,в том числе – с учётом региональных осоRбенностей профессиональной деятельносRти выпускников и потребностей работодаRтелей.

В контексте обозначенной проблемынеизбежно возникает вопрос о формахорганизации такой всеобъемлющей практиRческой подготовки студентов. В современRных условиях ответ на него далеко не очеRвиден. Вот лишь некоторые из трудно�стей, с которыми приходится сталки�ваться техническим вузам.

1) Традиционные, положительно зареRкомендовавшие себя ещё в советское времяформы организации практической подгоRтовки студентов на базе ведущих промышRленных предприятий и научноRисследоваRтельских институтов часто себя не оправRдывают, поскольку будущие выпускники

95

некоторых технических вузов вместо рабоRты на местах в составе производственных инаучных коллективов и приобретения бесRценного опыта знакомятся с действующимпроизводством и «живым» процессом выRполнения научноRисследовательских работлишь поверхностно, посредством экскурRсий. Одной из причин такого положения делявляется тот факт, что работодатели будуRщих выпускников заинтересованы во взаиRмодействии в ходе учебного процесса далеRко не со всеми студентами, а исключительRно с теми, кто уже связан с ними договорRными обязательствами, например, прохоRдящими обучение в вузе целевым образом.Остальные для таких работодателей видятRся ненужной нагрузкой к «своим» и станоRвятся «чужими». Ещё одна причина кроетRся в излишнем стремлении руководителейнекоторых предприятий и организаций пеRрестраховаться в вопросах информационRной безопасности и защиты интеллектуRальной собственности. В итоге страдаюткачество подготовки «чужих» выпускниRков и их конкурентоспособность на рынкетруда.

2) Студенты немногочисленных групп,проходящие обучение по ОПОП, относяRщимся к остродефицитным, наиболее восRтребованным промышленностью и бизнесRсообществом некоторых регионов, как праRвило, «разбираются» работодателями ещена 3–4Rх курсах бакалавриата. Внешне блаRгополучная, позитивная сторона этого явRления ассоциируется с выплатой студентамдополнительных стипендий, гарантированRным местом для прохождения ими всех виRдов практик, а также с будущим трудоустRройством на приличных условиях. Однакоесть и обратная сторона, о которой частозабывают, связанная с серьёзным сужениRем не только профессионального, но и обRщекультурного кругозора выпускников,обусловленного таким «растаскиванием» истремлением работодателей в борьбе закадры максимально изолировать студентовот конкурентов еще в период учёбы в униR

верситете. Ясно, что повышения качестваподготовки выпускников при этом ждатьне приходится. Это негативное явление осоRбенно часто наблюдается при взаимодейRствии технических вузов с крупными предRприятиями и организациями (где государRство как собственник не представлено),заинтересованными в подготовке выпускRников своей, отраслевой, линейки направRлений. Нередко такие работодатели небезRуспешно пытаются буквально навязать техRническим вузам федерального подчиненияузкие интересы, по сути, превращая их вчастные корпоративные университеты, гдекомпетенции, прописанные в ФГОС ВО,искусственно делятся на «нужные» и «неRнужные», а учебный процесс испытываетявный крен в сторону «нужных» за счётсеквестра «ненужных». Понятно, что заэтим стоит стремление максимально испольRзовать средства российского бюджета всвоих целях, для подготовки «своих» выRпускников. Впрочем, по мнению авторов, втаком случае не должно быть никаких преRтензий к работодателям, которые выступаRют законопослушными налогоплательщиRками и всего лишь в силу своих возможноRстей (прежде всего – финансовых) решаютзадачу обеспечения себя квалифицированRными кадрами в жёстких условиях рынкатруда, специфичного для конкретных реRгионов, как могут. Однако открытым остаRётся вопрос о том, насколько правомернотехническим вузам допускать такое «корRпоративное растаскивание» выпускников,оставляя ни с чем другие предприятия иорганизации.

3) В соответствии с поручением ПрезиRдента Российской Федерации, данным насовещании по вопросам разработки и ввеRдения в действие профессиональных станRдартов, прошедшем 09.12.2013 г. (ПрR3050от 26.12.2013 г.), и буквой Федеральногозакона «О внесении изменений в Трудовойкодекс Российской Федерации и статей11 и 73 Федерального закона «Об образоRвании в Российской Федерации» от



02.05.2015 г. №122RФЗ в настоящее времяпроводится актуализация ФГОС ВО,ПООП и ОПОП с учётом принимаемыхпрофессиональных стандартов (ПС). МноRгие вопросы, в частности касающиеся лиRнейки компетенций и их соотношения собобщёнными трудовыми функциями итрудовыми функциями, фигурирующими вПС и имеющими отношение к сфере проRфессиональной деятельности будущеговыпускника, пока остаются не до концарешёнными. Эта непростая процедурадолжна завершиться только к 1 сентября2018 года.

Несмотря на перечисленные трудноRсти, поиск эффективных организационныхформ практической подготовки студентов,на наш взгляд, целесообразно вести постоRянно. При этом следует обращать особоевнимание на имеющийся потенциал такихобъектов инновационной инфраструктурыв своих регионах, как базовые кафедрывузов на предприятиях и в организациях,базовые лаборатории научноRисследоваRтельских организаций в вузах, ресурсныецентры, центры компетенций, центры колRлективного пользования, инжинирингоRвые центры и т.п. Рассмотрим их более подRробно.

Базовые кафедры и базовые лаборато�рии. Статьей 72 Федерального закона «Обобразовании в Российской Федерации» ониотнесены к основным организационнымформам интеграции образовательной и наRучной (научноRисследовательской) деяRтельности в высшем образовании и, какследствие, ориентированы в первую очередьна подготовку студентов к научноRисслеRдовательской деятельности и «накрывают»лишь часть профессиональных компетенRций, относящихся к данному типу задачпрофессиональной деятельности (в термиRнологии ФГОС ВО+). В этой связи в частипрактической подготовки они, что называRется «по определению», не могут обеспеRчить упомянутую выше поликомпетентRность выпускника технического вуза. КроR

ме того, предприятия и организации, наплощадках которых размещаются базовыекафедры, как уже говорилось ранее, весьRма настороженно относятся к подготовке«чужих» студентов либо выступают иниRциаторами «корпоративного растаскиваRния» выпускников.

Существенно расширяют спектр «наRкрываемых» профессиональных компетенRций инжиниринговые и ресурсные центрыв субъектах Российской Федерации, котоRрые могут и часто выполняют функцииучебных центров профессиональной квалиRфикации в конкретных регионах. В настояRщее время подобные центры удачно исRпользуют положительный опыт работысвоих предшественников советского периRода – городских и районных учебноRпроRизводственных комбинатов, в то время ориRентированных в основном на старшихшкольников. Принципиально важно, чтоэти центры не привязаны жёстко к конкRретному работодателю и при этом обладаRют всеми необходимыми ресурсами дляполноценной практической подготовки моRлодёжи к будущей профессиональной деRятельности (современное технологическоеоборудование, программное и техническоеобеспечение инженерной деятельности,опытные наставники, здоровая конкуренRция). Руководство таких центров, как и влаRстные структуры соответствующих региоRнов, очень заинтересованы в наиболее полRном привлечении имеющихся ресурсов длярешения проблемы подготовки квалифиRцированных кадров. Сеть подобных центRров в России постоянно расширяется, преRдоставляя возможности для охвата самыхразных профессий. Этот процесс уже подRдерживается как на федеральном, так и нарегиональном уровнях, а следовательно, нетребует дополнительных затрат со стороRны технических вузов. Нужно лишь решитьвопрос организационного взаимодействияфедеральных технических вузов с выбранRными ими региональными профильнымиинжиниринговыми и ресурсными центрами.

97

Использование таких центров в качествебаз учебной и производственных практики площадок для проведения учебных заRнятий семинарского типа по специальнымдисциплинам со студентами техническихвузов позволит максимально приблизитьпрофессиональную практическую подгоRтовку выпускников к условиям действуюRщего производства без риска столкнутьсяс описанными выше негативными явлениRями. Поэтому обучение в инжиниринговыхи ресурсных центрах вполне может оцеRниваться как эффективная организационRная форма практической подготовки стуRдентов технических вузов на обозримоебудущее.

И всё же даже здесь практическая подRготовка фактически оставляет вне поля своRего зрения общекультурные (универсальRные) и общепрофессиональные компетенRции будущего выпускника. Окончательно«накрыть» и эту нишу можно, обратив взорна центры компетенций и центры коллек�тивного пользования, в последнее времявсё более часто встречающиеся в различRных вузах (не только и не столько техниRческих). Такие центры могут успешно исRпользоваться для проведения учебных заRнятий семинарского типа по различным (нетолько специальным) дисциплинам. Так,например, серьёзно поднять качественнуюпланку практической подготовки студентовтехнического вуза в части ряда общекульRтурных (универсальных) компетенций моRжет помочь использование потенциалацентров соответствующих компетенцийклассических, педагогических и лингвистиRческих университетов, а сформировать цеRлый ряд общепрофессиональных компеRтенций – привлечение возможностей центRров коллективного пользования, располоR

женных главным образом на площадкахфедеральных и национальных исследоваRтельских университетов. Речь не идёт о пеRредаче учебной нагрузки преподавателямдругих вузов. Идея заключается в предосRтавлении студентам технического вуза доRполнительных возможностей для получеRния качественного образования за счёт исRпользования потенциала не только базовоRго, технического университета, но и вузовRпартнёров. Ключ к успеху здесь видится вактивизации межвузовского взаимодейRствия в конкретном регионе или даже нафедеральном уровне, причём совсем не обяRзательно исключительно в сетевой формереализации ОПОП. Юридическую основудля таких начинаний дает статья 20 «ЭксRпериментальная и инновационная деятельRность в сфере образования» Федеральногозакона «Об образовании в Российской ФеRдерации».

Предлагаемая организационная формапрактической подготовки студентов техRнических вузов имеет целый ряд плюсов,среди которых как расширение кругозорабудущих выпускников и предоставлениеим свободы для общения со своими сверRстниками и преподавателями других вузов,так и минимизация финансовых затрат, апри определённых условиях – даже полуRчение дополнительных внебюджетныхсредств.

Таким образом, рациональное испольRзование и разумное сочетание как традициRонных, так и инновационных организациRонных форм практической подготовки стуRдентов технических вузов способствуетформированию поликомпетентных выRпускников и повышению их конкурентосRпособности на рынке труда.

Статья поступила в редакцию 09.01. 17.



ORGANIZATION OF PRACTICAL TRAINING OF POLY�COMPETENT GRADUATESAT TECHNICAL UNIVERSITY

LEUSHIN Igor O. – Dr. Sci. (Technical), Prof., Head of the Department of metallurgicaltechnologies and equipment, Deputy Director on innovation technologies, eRmail:[email protected]

Nizhniy Novgorod State Technical University named after R.E. Alekseev; OAO NNIIMM«PROMETEI», Nizhniy Novgorod, Russia

LEUSHINA Irina V. – Dr. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., the Department of foreignlanguage, eRmail: [email protected]

Nizhniy Novgorod State Technical University named after R.E. Alekseev, NizhniyNovgorod, Russia

Address: 24, Minin St., Nizhny Novgorod, 603950, Russian Federation

Abstract. The article addresses the issues of practical training of technical universitystudents. Inadmissibility of focusing on forming exceptionally professional competences ofstudents to the detriment of general and cultural competences is shown. This negativelyaffects the quality of graduates’ training and their competitive advantages on the market. Theauthors suggest students’ practical training to be regarded as a complex of academic studies inthe form of contact work of students and teachers and individual work of students comprisingnot only academic and work experience internship but also seminar type classes and courseprojects of all educational disciplines, not only those connected with specialty. Some difficultiesconcerning students’ practical training organization and their causes are analyzed. The authorsdwell on the innovative forms of organization proper “polyRcompetent” practical training fortechnical students. Special recommendations on the effective use of their potential are given.

Keywords: practical training of technical students, professional competences, generaland cultural competences, polyRcompetency

Cite as: Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2017). [Organization of Practical Training of PolyRcompetent Graduates at Technical University]. Vysshee obrazovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No. 2 (209), pp. 93R98. (In Russ., abstract in Eng.)

The paper was submitted 09.01. 17.

g

EDUCATION ONLINE

Введение

Актуальность изучения массовых отRкрытых онлайнRкурсов (MOOК) обусловRлена общественным интересом к потенциаRлу данной формы обучения, позволяющеRму трансформировать традиционный обраRзовательный процесс в формат дистанциRонного обучения и тем самым повыситьэффективность обучения, создав благоприRятные условия для формирования у студенRтов внутренней мотивации к овладению неRобходимыми компетенциями.

Mассовые открытые онлайнRкурсы наRзваны в числе 30 наиболее перспективныхтенденций в развитии образования до

МООК ПО АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМУ:УПРАВЛЕНИЕ МОТИВАЦИЕЙ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

БАЗАНОВА Елена Михайловна – канд. пед. наук, зав. кафедрой английской филологиилингвистического факультета, директор центра языковой подготовки и тестирования,eRmail: [email protected]Российский государственный социальный университет;Московский физикоRтехнический институт (государственный университет)СОКОЛОВА Елена Евгеньевна – канд. филол. наук, доцент, eRmail: [email protected]Российский государственный социальный университетАдрес: ул. Вильгельма Пика, дом 4, стр. 1, г. Москва, 129226, Россия

Аннотация. В рамках дискуссии о влиянии массовых онлайн�курсов на систему выс�шего образования анализируются вопросы, решение которых позволит преодолеть глав�ную проблему МООК, а именно снижение мотивации обучающихся к изучению курса.Обосновывается роль МООК в системе высшего образования на примере курса по ака�демическому письму «Научная коммуникация» (Scholarly Communication), которыйвходит в состав специализации «Английский язык для научно�исследовательских пуб�ликаций» (English for Research Publication Purposes), размещенной на международнойплатформе массовых онлайн�курсов Coursera. Обсуждаются возможные критерии иформат аналитики онлайн�курса на основе статистических данных мониторинга кон�тингента студентов, записанных на курс «Научная коммуникация» (ScholarlyCommunication). Выявлены резервы повышения мотивации участников онлайн�курсовна платформах МООК, а также предложены пути решения данной проблемы.

Ключевые слова: МООК, образовательные онлайн�платформы, коннективизм, на�учное письмо, учебная аналитика, академическая грамотность, Coursera

Для цитирования: Базанова Е.М., Соколова Е.Е. Массовые онлайнRкурсы по акадеRмическому письму: управление мотивацией обучения студентов // Высшее образование вРоссии. 2017. № 2 (209). С. 99–109.

2028 г. [1]. Первый МООК состоялся в2008 г., когда Джордж Сименс и СтивенДаунс провели курс Connectivism andConnected Knowledge, в котором принялиучастие более 2300 студентов. Однако всеRобщее внимание и мировой резонанс этоявление получило в 2011 г., когда професRсор Стэндфордского университета СебасRтьян Трун провёл бесплатный онлайнRкурс«Искусственный интеллект» для 160000студентов из 190 стран мира, из которых28000 студентов успешно завершили курс.С 2011 г. престижные университеты мираучаствуют в создании и продвиженииМООК и размещают свои курсы на специR


ально созданных для этого образовательRных онлайнRплатформах провайдеров(Coursera, Udacity, edX, FutureLearn,OpenupEd и др.). Так, самая популярнаяобразовательная платформа Coursera предRлагает более восьми сотен курсов (данныена ноябрь 2016 г.) и объединяет более 100университетов Северной Америки, Европы,Австралии и ЮгоRВосточной Азии; с 2014 г.к ним присоединились и некоторые российRские вузы (ВШЭ, МФТИ, СПбГУ и др.). Вцелом преимуществами дистанционногообучения являются отсутствие барьеров,новые возможности для сбора информаRции, дополнительный доступ к образоваRтельным ресурсам, создание условий длявзаимодействия между заинтересованнымиучастниками образовательного процесса[2]. Однако, как отмечают многие исследоRватели, потенциал, приписываемый даннымкурсам, не до конца реализован. Скептикивыражают озабоченность тем фактом, чтоподобные курсы предполагают упрощёнRное обучение, а также увеличивают рисксокращения государственного бюджетноRго финансирования для некоторых образоRвательных учреждений [3].

Основные вызовы

Проведённый нами анализ сферы массоRвого онлайнRобразования выявил ряд проRблемных вопросов: 1) специфические осоRбенности массовых открытых онлайнRкурRсов; 2) положительные и отрицательные стоRроны обучения на международных образоRвательных онлайнRплатформах; 3) факторымотивации к изучению и завершениюМООК. Их решение позволит преодолетьглавную проблему МООК – снижение моRтивации обучающихся к изучению курса.

Массовые открытые онлайнR курсы моRгут трактоваться как цифровые мобильныематериалы, размещённые в свободном доRступе для различных целей, например, обRразовательной, научной или информационRной [4]. Они позволяют любому желающеRму, например студенту из развивающейся

страны, выбирать курсы ведущих преподаRвателей элитных университетов мира [5].По данным ЮНЕСКО, «уже сейчас всталасерьёзная проблема – во всем мире числожелающих получить образование значиRтельно превышает количество мест в учебRных заведениях, и согласно прогнозам к2025 году число студентов в мире со 165миллионов человек возрастет на 98 миллиRонов» [1]. Таким образом, MOOКи на делереализуют принципы открытости и доступRности образования и дают право любомучеловеку на получение высшего образоваRния.

Кроме того, MOOКи представляют соRбой социальные инструменты для созданиясообщества, в котором более компетентныеи знающие слушатели курса становятсядобровольными менторами, восполняя проRбелы во взаимодействии «обучающийсяRпреподаватель», которые неизбежно возRникают в онлайнRобразовании [6]. Процесссоздания массовых открытых онлайнRкурRсов даёт возможность профессорам экспеRриментировать, обучая гораздо большееколичество студентов, чем это возможно ваудитории. Например, многие преподаваRтели находят подготовку материаловMOOК очень полезной для своего професRсионального роста, так как обучение обRширной аудитории, состоящей из обучаюRщихся, принадлежащих к разным возрастRным, социальным и национальным группами имеющим разные фоновые знания, предRполагает гораздо большую ответственRность, чем аудиторная работа в знакомойуниверситетской среде [7]. Следует такжеотметить, что с появлением МООК сталовозможным смешанное обучение, или такназываемые «перевёрнутые» классы(flipped), когда записанная видеоRлекциястановится домашним заданием, а время вклассе посвящено работе над проектами,дискуссиям с преподавателем, решениюпроблемных ситуаций [8].

Традиционно массовые открытые онRлайнRкурсы делятся на два типа. К первому

101

типу относятся сMOOСs (connectivityMOOCs), в основе которых заложены идеиконнективизма, который основывается натеориях сети, сложноорганизованных исамоорганизующихся систем, а обучениерассматривается как процесс создания свяRзей и развитие сетей [9]. С точки зренияконнективизма, учёба – это процесс форRмирования и развития сети, к которой стуRдент постепенно подсоединяет всё новыеузлы, с которыми он устанавливает связи(узлами могут быть люди, организации,библиотеки, вебRсайты, книги, журналы,базы данных или любой другой источникинформации), т.е. обучение заключается ввозможности конструировать эти связи ипроходить по ним [10].

Ко второму типу относятся xMOOC(другие МООК), массовые открытые онRлайнRкурсы, ориентированные на традициRонную модель дистанционного обучения иимеющие чёткий график учебного процесRса, структурированное содержание курса,включающие контроль и аттестацию обуRчающихся [11; 12]. К данному типу курсов,как правило, относятся университетскиекурсы, выложенные в открытый доступ намеждународных образовательных онлайнRплатформах.

Открытый доступ к курсам лучших миRровых университетов, общение в процессеобучения на тематических форумах с едиRномышленниками из других стран, а такRже возможность работать в собственномтемпе являются главными преимуществаRми международных онлайнRплатформМООК. Несмотря на очевидный положиRтельный образовательный эффект отМООК, существуют проблемы, в частноRсти такие, как низкая мотивация обучаюRщихся, проявляющаяся в недостаточноактивном участии в обсуждениях на фоRрумах, недостаточное предварительноезнание предметной области, неясные целии ожидания от проекта, недостаток вреRмени при наличии других важных задач,отсутствие быстрой обратной связи и вопR

росы объективной и адекватной оценкиактивности студентов [13].

Хотя на массовых онлайнRплатформахстуденты могут работать в собственномтемпе, по статистике количество обучаюRщихся, заканчивающих массовые онлайнRкурсы, колеблется от 5% до 13 % [3]. НаRпример, некоторые студенты могут бытьзаинтересованы только в какомRто отдельRном аспекте курса, остальной материал непредставляет для них интереса [7; 14].Практическая значимость курса являетсяключевым фактором его успеха, так какобучение должно иметь смысл в контекстерешения реальных проблем [15]. СледоваRтельно, MOOКи будут более эффективныRми, если затрагивают предыдущий опытобучающихся. Активизация фоновых знаRний предполагает стимуляцию и развитиементальных моделей или схем, которыепомогают инкорпорировать новые знанияв уже устоявшийся опыт.

В качестве фактора повышения мотиваRции к обучению университеты предоставRляют возможность получить сертификатпосле успешного завершения курса. ОднаRко, как отмечается специалистами, сертиRфикаты MOOК, возможно, никогда не буRдут иметь такую же ценность, как традиRционный документ об образовании, полуRченный в университете [16]. По даннымопросов профессоров (N=103), более 72%респондентов считают, что обучающиеся накурсе не заслуживают получения кредитовв университетах, где они работают. 66%респондентов полагают, что их универсиRтеты никогда не будут учитывать кредитытем студентам, которые успешно училисьу них на MOOК [7]. Очевидно, что эта неRуверенность связана с отсутствием критеRриев, позволяющих предоставить студенRтам данный кредит, то есть остро стоит вопRрос верификации качества образовательRных услуг на открытых онлайнRплатфорRмах.

Структура курса MOOК обычно традиRционна, часто она включает в себя описаR

Education O nline


ние курса, четко разработанные критерииоценивания заданий, видеолекции, конRспекты видеолекций, дополнительныйматериал для чтения, обсуждение на фоRрумах или в чатах, задания, состоящие изавтоматизированноRгрейдированных задаRнийRтестов, письменных заданий для взаRимного (пирингового) оценивания участниRками курса и/или проектов [17].

Мотивы студентов, регистрирующихсяна массовых онлайнRкурсах, различны.Первый и основной – это желание улучRшить свои знания в определённой предметRной области, освежить то, что учили ранее,

или сформировать необходимый навык,требующийся для работы. Второй причиRной, почему студенты становятся вовлеченRными в онлайнRобучение, является их инRтерес к самим ресурсам курса. Кроме того,они ищут возможности взаимодействия собучающимися по всему миру, а также сведущими преподавателями лучших униRверситетов мира [3].

МООК в системе высшего образования

Способы управления мотивацией стуRдентов, обучающихся на МООК, а такжепричины отсева с курсов постоянно нахоR

Таблица 1 Матрица системных напряжений и возможные способы их решения

Вызовы Последствия Возможное решение Влияние на преподавателей (условия труда, контракты). При активном исполь-зовании онлайн-курсов в учебном про-цессе происходит кардинальная реструк-туризация научно-педагогических работ-ников путем постепенного выделения пула ведущих преподавателей-авторов МООК и замещение обычных преподава-телей ассистентами, которые не читают лекций, а ведут практические семинары и консультируют студентов

Сокращение штатной структуры кафедр за счет замещения контактных академических часов в ау-дитории на онлайн-курс, что, безусловно, оптимизи-рует издержки на оплату труда преподавателей

Целесообразно использовать MOOК частично для замены лекционных часов. В аудитории проходят только семинарские занятия, что позволяет разнообразить учебный процесс проблемным или практико-ориентированным подходом

Возможно массовое использование MOOК более сильных вузов, находящихся в открытом доступе, в качестве замены оффлайн-лекциям и практическим занятиям, что приведет к снижению уровня профессионального развития преподавателей и качества работы вуза в целом

Снижение качества преподавателей приведет к снижению качества набора студентов и, как следствие, к падению качества образования

Создание конкурентной среды с целью повысить мотивацию преподавателей

Глобализация – формирование единой мировой системы образования

Утрата индивидуальности, культурных особенностей

Вуз получает возможность независимой массовой оценки своего курса и возможность быть в тренде, соответственно – быть более востребованным на мировом рынке

Несовершенная система пересчета оценки учащегося за пройденный онлайн-курс на кредитные единицы согласно учебному плану образовательного учреждения

Отсутствие универсальных и легитимных критериев, позволяющих оценить работу студента по завершении онлайн-курсов

Создание на уровне государства экспертных советов, устанавливающих дескрипторы для оценки успеваемости за онлайн-курс

Отсутствие универсальных критериев экспертной оценки массовых курсов

Субъективность в составлении рекомендуемого списка массовых онлайн-курсов для отдельных дисциплин конкретным образовательным учреждением

Проведение прозрачного экспертного анализа MOOК с целью выявления степени их соответствия образовательным стандартам и рабочим программам учебных дисциплин

103

дятся в поле зрения исследователей. Намивыделены основные вызовы, с которымисталкиваются учреждения высшего обраRзования в связи ростом популярности масRсовых онлайнRкурсов, а также предложеRны возможные решения, которые мы предRставили в виде стратегической матрицы сиRстемных напряжений, возникающих в свяRзи с применением MOOК (табл. 1).

Некоторыми исследователями был заRтронут вопрос выявления показателей,способных повлиять на отсев и сохранениеконтингента студентов. Дело в том, что обRразовательные учреждения делают в онRлайнRкурсы большие инвестиции, а процентвыгорания и потери интереса со стороныстудентов всё же очень высок [18]. Кромеотсутствия живого взаимодействия друг сдругом, факторами, влияющими на отсевстудентов с курсов, могут быть личныемотивы (возраст, разный уровень знаний,академической грамотности, ожидания роRдителей), институциональные, а также косRвенные причины (например, миссия универRситета, бюджетирование, жизненные обRстоятельства, обстановка на работе). АнаRлиз данных показателей затрудняется тем,что традиционно исследователи и практиRки используют такие методы, как обзор,сбор данных, наблюдение, опросники, инRтервью. Они весьма затратны по времени, апотому не могут служить основанием длярешения вопроса о сохранении контингенRта студентов на MOOК [19; 20]. Как вариRант мониторинга активности студентовпредлагается автоматический анализ повеRдения студентов (например, участие в фоRрумах, количество прослушанных лекций),с помощью которого можно выявить техслушателей, которые находятся на граниотсева [14].

Приведём пример аналитики мотивациистудентов, обучающихся на курсе по научRному письму «Научная коммуникация»

(Scholarly Communication), который разRмещён на международной платформе масRсовых онлайнRкурсов Coursera. Мы полаRгаем, что анализ работы на таком узкоспеRциализированном курсе может помочь выRявить факторы мотивации студентов,обучающихся на открытых онлайнRплатRформах.

Курс по академическому письму

Курс «Научная коммуникация» (Scho�larly Communication) входит в состав спеRциализации «Английский язык для научноRисследовательских публикаций» (Englishfor Research Publication Purposes 1 1), разRмещённой на международной платформемассовых онлайнRкурсов Coursera. СпециRализация – это не просто набор академиRческих лекций в рамках 3–6 курсов, этотакже очень конкретные прикладные меRтоды и инструменты, направленные на поRлучение практических результатов. И вэтом особенность специализаций, предRставленных на платформе Coursera. Любаяспециализация завершается итоговым проRектом – «дипломной работой», для выполRнения которой студенту потребуются инRтегрированные знания из всех курсов, вхоRдящих в специализацию.

Данная специализация состоит из четыRрёх англоязычных курсов («АкадемичесRкая грамотность» (Academic Literacy),«Научная коммуникация» (Scholarly Com�munication), «Написание заявки на полуRчение гранта» (Grant Proposal), «НаписаRние технической документации» (Tech�nical Writing) и дипломного проекта(Capstone Project). Целевая аудитория спеRциализации – студенты магистратуры и асRпиранты, стремящиеся повысить свою акаRдемическую грамотность в сфере научнойкоммуникации на английском языке, опубRликовать результаты своих научных исслеRдований в журналах, индексируемых в

1 Специализация разработана Е.М. Базановой (Academic Literacy, Scholarly Communication,Technical Writing, Capstone Project) в соавторстве с В. Соседовой (Grant Proposal) на базеМосковского физикоRтехнического института (государственного университета).

Education O nline


международных наукометрических базахданных, таких как Scopus и Web of Science,а также овладеть навыками составлениязаявок на получение исследовательскогогранта и технической документации. ДипRломный проект специализации даёт возRможность успешно завершившим все четыRре курса применить на практике сформиRрованные навыки и умения и создать стенRдовую презентацию для представления намеждународной научной конференции.

В настоящей статье мы более подробноостановимся на курсе Scholarly Communica�tion («Научная коммуникация»), поскольRку он был размещён на платформе Courseraпервым (31 декабря 2015 г.). Мы располагаRем богатой аналитической базой, на основекоторой можно делать обоснованные вывоRды о том, какие именно факторы и условиявлияют на мотивацию студентов к изучениюМООК по научному письму.

Цель курса – формирование у студенRтов магистратуры и аспирантов навыковкритического чтения на материале аутенRтичных исследовательских статей по естеRственнонаучным специальностям, а такжеформирование навыков создания письменRных академических текстов на основе предRставления об их целях, структуре, лингвиRстических и стилистических особенностяханглоRамериканского научного письменноRго дискурса. Курс имеет следующую струкRтуру:

Модуль 1. Научное письмо: законыжанра и специфика англоRамериканскойриторики.

1.1. Риторические традиции научногописьма: теория контрастивной риторики;особенности англоRамериканской риториRческой традиции; золотые правила научноRго письма.

1.2. Особенности изложения англоязыRчной научной статьи: ясность, четкость, акRкуратность; хеджирование; определениенеобходимости использования смысловыхи вспомогательных слов.

1.3. Функциональные и структурные

слова; способы недопущения двусмысленRности и избыточности информации; коррекRтное использование местоимений.

Модуль 2. Прагматика научного дисRкурса: лингвистические и стилистическиеособенности современного научного текста.

2.1. Модифаеры; скрытое отрицание;активный и пассивный залоги; преобразоRвание «слабых» лексических конструкцийв «сильные».

2.2. Внутренняя структура научной стаRтьи: времена английского глагола; особенRности американской и английской пунктуRации; принципы научного англоязычногописьма; разбиение на параграфы и создаRние смыслового единства.

2.3. Общая структура статьи и аргуменRтация; представление результатов научныхисследований; анализ международныхжурналов.

Модуль 3. Научная статья: структура имеждународные требования к оформлеRнию.

3.1. Основные элементы структуры наRучной статьи: завязка, постановка проблеRмы, поиск решения, заключение; рекоменRдации к написанию исследовательской стаRтьи; формат научной статьи; написание разRдела «Введение».

3.2. Написание разделов «Материалы иметоды» и «Дискуссия»; подготовка таблици рисунков.

3.3. Подготовка статьи к публикации.Методы саморедактирования.

Модуль 4. Научная коммуникация: проRфессиональное общение в академическомсообществе.

4.1. Взаимодействие с редакторами наRучных журналов и рецензентами.

4.2. Этика научного исследования.4.3. Самопродвижение. Академическая

карьера.К настоящему моменту число зарегистR

рированных участников курса составило23296, из которых 3434 человека – активRные обучающиеся. Количество заинтересоRванных в получении сертификата по заверR

105

шении обучения, тоесть оплатившихкурс, – 65 человек,а успешно прошедRших курс – 230, это6,7% от общего чисRла активных обучаRющихся. ПоскольRку регистрация накурсе не составляRет труда и бесплатRна, количество заRрегистрировавшихRся значительно преRвышает количествоокончивших. МноRгие зарегистрироRвавшиеся изначальRно не планируют проходить все модуликурса либо делают выбор в процессе проRхождения обучения. Несмотря на гибкуюсистему прохождения курса, лишь небольRшое количество обучающихся успешно осRваивают все модули.

На наш взгляд, особый интерес предRставляет собой география зарегистрировавRшихся на курс (табл. 2). Так, ScholarlyCommunication особенно популярен в ЕвRропе и Африке. Поскольку данный курспредставлен ведущим российским вузом(МФТИ), неудивительна его востребованRность в России, хотя традиционно наCoursera проходят обучение всего 2,3%

россиян. Кроме того, курс популярен вМексике и Египте. В таблице 2, представRленной ниже, мы указываем только те страRны, в которых количество зарегистрированRных участников не ниже 150.

В декабре 2016 г. большую часть зареRгистрировавшихся на курс составили стуRденты дневного отделения – 29% и студенRты заочного отделения – 18% (по данным,полученным от 3442 активных участников).Анализ контингента активных слушателейпозволяет определить его целевую аудитоRрию. Рисунок 1 показывает, что курс предRставляет наибольший интерес для магистRров и аспирантов.

Таблица 2 Сравнительная характеристика обучающихся на курсе Scholarly Communication (SC)

по географическому признаку (континенты и страны) Количество, % Количество, % Континенты Coursera SC Страны Coursera SC

Европа 22 35 РФ 2,3 16 Азия 28 27 США 24 12 Северная Америка 33 21 Индия 8,4 8,4 Южная Америка 11 8,2 Мексика 4,6 5,9 Африка 4,9 7,2 Китай 7,9 3,3 Океания 1,9 1,3 Египет 1,4 2,8 Бразилия 4,9 2,6 Украина 0,98 2,6 Великобритания 3,4 2,1

Рис. 1. Образование активных слушателей курса ScholarlyCommunication и в среднем на платформе Coursera

Education O nline


Статистические данные, полученные врезультате опроса студентов при регистраRции на курс, позволяют сделать вывод, чтоцелевую аудиторию определяет названиекурса, а также его аннотация с правильными чётким указанием целей и задач. Если ваннотации курса чётко прописаны компеRтенции, которыми должен овладеть учаRщийся по окончании обучения, то этопозволяет отфильтровать случайных люRдей и определить так называемую «нишу»курса.

Результаты мониторинга активностиучащихся на курсе Scholarly Communica�tion на конец декабря 2016 г. свидетельRствуют о том, что примерно одинаковыйпроцент учащихся сохраняет свою активRность в начале прохождения курса, слушаяпервую лекцию и выполняя первое заданиев течение первых семи дней обучения.Между тем число прошедших первый моRдуль в два раза ниже, что свидетельствуето том, что половина обучающихся либо теR

ряет интерес, получив необходимую инRформацию, либо нашли курс слишкомтрудным для восприятия, либо ощутилинедостаток времени, необходимого для заRвершения курса (прослушали лекцию в теRчение семи дней после начала курса – 68%;выполнили задание в течение семи днейпосле начала курса – 67%; прошли модульв течение семи дней после начала курса– 38%.

Факторы повышения мотивации

Причины отсева обучающихся носяткомплексный характер. Они могут бытьустранены с помощью регулярного мониRторинга уровня мотивации учащихся и стеRпени их вовлечённости в процесс обученияна курсе [21]. Для выявления факторов иусловий, влияющих на мотивацию студенRтов к изучению курса по академическомуписьму и степень их вовлечённости, мы соRставили анкету (Табл. 3).

Результаты анкетирования выявили слеR

Таблица 3 Анкета для выявления мотивации студентов к обучению на курсе и к его завершению

1. Ответьте на вопрос, выбрав не более двух ответов, представленных ниже. Почему Вы выбрали данный курс? o o Интерес к тематике курса. o Возможность получить сертификат МФТИ. o Преподаватель курса. o Интересная стилистика курса. o Возможность проходить курс на английском языке. o Требование высшего учебного заведения. 2. Выберите степень важности каждого показателя, повлиявшего на Вашу мотивацию к

прохождению курса: Возможность взаимодействовать с преподавателем (инструктором) на форуме o очень важно o важно o отчасти важно o не важно

Возможность взаимодействовать с другими участниками учебного процесса на форуме o очень важно o важно o отчасти важно o не важно

Возможность изучать материал курса в собственном темпе o очень важно o важно o отчасти важно o не важно

Возможность получить сертификат МФТИ o очень важно o важно o отчасти важно o не важно

3. Ответьте на вопрос, выбрав ответы из списка, представленного ниже. Что позволило удержать Ваш интерес к материалам на протяжении всего курса? o Интересный контент курса. o Понятная структура курса. o Интересная подача материала. o Практическая полезность курса. o Харизма преподавателя. o Преподаватель знает все о нюансах английского языка как иностранного. o Отличная подборка дополнительных материалов и библиографический список литературы.

107

дующие факторы и условия, способствуюRщие повышению мотивации студентов кизучению материалов курса на всем протяRжении обучения: интерес к тематике курса(78%), практическая полезность курса(65%), возможность проходить курс на анRглийском языке (59%), интересная стилисRтика курса (45%). Самыми важными услоRвиями удержания интереса обучающиесясчитают возможность взаимодействовать сдругими участниками учебного процесса нафоруме (81%), а также возможность изуRчать материал курса в собственном темпе(75%). Большинство студентов, участвовавRших в анкетировании, считают, что проблеRму отсева с курса можно решить, если сдеRлать сертификат по окончании обученияболее валидным (значимым) и позволитьстудентам, успешно прошедшим курс, заRработать академические кредиты.

В целом можно сделать вывод, что обуRчение на массовых онлайнRплатформахочень трудно оценить, так как преподаваRтель, по сути, играет роль модератора дисRкуссий, а само наличие форума не гарантиRрует активного общения между студентаRми [22]. Хотя массовые онлайнRплатфорRмы предполагают взаимодействие на пиринRговом уровне, а также взаимную оценкуписьменных работ, часто такая оценка явRляется субъективной (сказывается отсутRствие экспертного опыта у студентов, разRличный уровень их образования). Крометого, существует «групповой эффект»,когда какаяRлибо работа получает болеевысокий балл на фоне худших работ, хотяна самом деле она не соответствует заявRленной шкале оценки. Успех обучения намассовых онлайнRкурсах во многом завиRсит от возможностей саморегуляции стуRдентов. У них должно быть хорошо развиRтое чувство самоконтроля, управления своRей волей [23].


Одной из проблем организации массоRвых онлайнRкурсов является задача удерR

жания студентов, которая может быть реRшена с помощью аналитики образования(learning analytics), системы, направленнойна выявление и отслеживание степени заRинтересованности и удовлетворённостиобучающихся, а также на определение цеRлевой аудитории курса с целью дальнейшеRго улучшения его контента. Высокое качеRство материалов курса и правильно выRстроенная система пиринговых заданий, цеRлью которых является вовлечение в учебRный процесс всех обучающихся на курсестудентов, способствуют повышению ихмотивации к изучению МООК по различRным аспектам научной коммуникации. ВнеRдрение в образовательный процесс российRских университетов МООК, прошедшихапробацию в международном академичеRском сообществе и получивших высокуюоценку, позволит российским университеRтам в масштабах всей страны повышать каRчество научных текстов магистрантов, асRпирантов и молодых исследователей.

Литература / References

1. Каракозов С.Д., Маняхина В.Г. Массовыеоткрытые онлайн курсы в зарубежном ироссийском образовании // ВестникРУДН. Серия «Информатизация образоRвания». 2014. № 3. С. 24–30. [Karakozov,S.D., Manyakhina, V.G. (2014). Massive OnlineCourses in International and Russian EducaRtion. Vestnik RUDN. [Bulletin of People’sFriendship University of Russia]. No. 3, pp. 24–30. (In Russ., abstract in Eng.)]

2. Baturay, M.H. (2015). An Overview of theWorld of MOOCs. Procedia�Social andBehavioral Sciences. Vol. 174, pp. 427R433;Бадарч Д., Токарева Н.Г., Цветкова М.С.МOOK: реконструкция высшего образоRвания // Высшее образование в России.2014. № 10. C. 135 – 146. [Badarch, D.,Tokareva, N.G., Tsvetkova, M.S. (2014).MOOC: Reconstruction of Higher Education.Vysshee obrazovanie v Rossii – HigherEducation in Russia]. No. 10, pp. 135 – 146.(In Russ., abstract in Eng.)]

3. Hew Khe Foon, Cheung Wing Sum. (2014).

Education O nline


Students’ and Instructors’ Use of Massive OpenOnline Courses (MOOCs): Motivations andChallenges. Educational Research Review.Vol. 12, pp.45R58.

4. Engle, D., Mankoff, C., Carbrey, J. (2015).Coursera’s Introductory Human PhysiologyCourse: Factors that Characterize SuccessfulCompletion of a MOOC. International Reviewof Research in Open and Distance Learning.No. 16/2, pp. 46–68.

5. AlarioRHoyos, C., PérezRSanagustín, M.,DelgadoRKloos, C., ParadaRGílvez, H.A.,MuñozROrganero, M., RodríguezRdeRlasRHeras, A. (2013). Analysing the Impact ofBuiltRin and External Social Tools in a MOOCon Educational Technologies. Proc. 8th

European Conference on Technology Enhan�ced Learning, ECRTEL. Springer, LNCS 8095,pp. 5–18.

6. Рекомендации по работе с открытыми обRразовательными ресурсами (ООР) в сфеRре высшего образования. М.: ИнститутЮнеско по информационным технологиRям в образовании. 2011. 23 с. URL: http://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214729.pdf. [Recommendations on the Useof Open Online Courses (OOP) in HigherEducation. 2011. 23 p. Available at:U R L : h t t p : / / i i t e . u n e s c o . o r g / p i c s /publications/ru/files/ 3214729.pdf (In Russ.,abstract in Eng.)]

7. Jacobs, A. (2013). Two Cheers for Web U! TheNew York Times, April 20. Available at: http://www.nytimes.com/2013/04/21/opinion/sunday/gradingRtheRmoocuniversity. html?pagewanted=all&_r=0

8. Siemens, G., Baker, R.S. (2012). LearningAnalytics and Educational Data Mining:Towards Communication and Collaboration.Proc. 2nd Int. Conf. on Learning Analyticsand Knowledge, pp. 252 – 254.

9. Rice, J. (2013). MOOCversations: CommonRplaces as Argument // Invasion of the MOOCs:the Promises and Perils of Massive OpenOnline Courses / Steven D. Krause and CharlesLowe (Eds). Parlor Press Anderson, SouthCarolina, pp. 86–97.

10. Rodriguez, C.O. (2014). MOBIMOOC 2012: ANew Tree Structure for the Delivery ofConnectivist Moocs. Turkish Online Journalof Distance Education. Vol. 15, no. 1. Article2, pp. 41 – 49.

11. Broadbent, J., Poon, W.L. (2015). SelfRregulated Learning Strategies & AcademicAchievement in Online Higher EducationLearning Environments: A Systematic Review.The Internet and Higher Education. No. 27,pp. 1–13.

12. Cheung, W.S., Hew, K.F. Examining Students’Creative and Critical Thinking and Student toStudent Interactions in an Asynchronousonline Discussion Environment: A Singaporecase study. Asia�Pacific CybereducationJournal. No. 2 (2), 2006. Available at: http://www.ace c jour nal .o rg /cu rr ent_issue _current_issue.php

13. Evans, S., Myrick, G.J. (2015). How MOOCInstructors View the Pedagogy and Purposesof Massive Open Online Courses. DistanceEducation. No. 36 (3), pp. 295 – 311.

14. Xing, W., Wadholm, B., Goggins, S. (2014).Learning Analytics in CSCL with a Focus onAssessment: An Exploratory Study of ActivityTheoryRInformed Cluster Analysis. In: Proc.4th Int. Conf. on Learning Analytics andKnowledge, pp. 59 – 67.

15. Kolowich, S. (2013). The Professors Who Makethe MOOCs. The Chronicle of HigherEducation. Available at: http://www.chronicle.com/article/TheRProfessorsRBehindRtheRMOOC/137905/#id=overview

16. Margaryan, A., Bianco, M. (2015). InstrucRtional Quality of Massive Open Online Coursers(MOOCs). Computers & Education. Vol. 80,pp. 77–83.

17. Altinpulluk, H. (2016). The Evolution ofMOOCs and a Clarification of Terminologythrough Literature Review. EDEN EuropeanDistance and E�Learning Network 2016Annual Conference, At Budapest, Hungary,pp. 220 – 231.

18. Parr, C. MOOC Completion Rates Below 7%.Times Higher Education, 2013. Available at:https://www.timeshighereducation.com/news/moocRcompletionRratesRbelowR7/2003710.article

19. Siemens, G. Connectivism: A Learning Theoryfor the Digital Age. Available at: URL: http://w w w . e l e a r n s p a c e . o r g / A r t i c l e s /connectivism.htm

20. Wang, Y., Paquette, L., and Baker, R. (2014).A Longitudinal Study on Learner CareerAdvancement in MOOCs. Journal of LearningAnalytics. No. 1 (3), pp. 203–206.

109

21. Daniel, J. (2012). Making Sense of MOOCs:Musings in a Maze of Myth, Paradox andPossibility. J. Interact. Media Education.No. 3. Available at: http://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/2012R18/

22. Conole, G. (2013). MOOCs as DisruptiveTechnologies: Strategies for Enhancing theLearner Experience and Quality of MOOCs.Revista de Educación a Distancia. No. 39,pp. 1R17.

23. Berge, Z.L., Huang, Y.P. (2004). A Model forSustainable Student Retention: A HolisticPerspective on the Student Dropout Problemwith Special Attention to eRLearning.Deosnews. No. 13 (5). Available at: http://learningdesign.psu.edu/deos/deosnews13_5.pdf


MASSIVE OPEN ONLINE COURSE ON ACADEMIC WRITING: MANAGEMENTOF STUDENTS’ MOTIVATION TO STUDY

BAZANOVA Elena M. – Cand. Sci. (Education), Head of English Philology Chair,Director of Language Training and Testing Center, eRmail: [email protected]

Russian State Social University, Moscow;Institute of Physics and Technology (State University), Moscow, RussiaSOKOLOVA Elena E. – Cand. Sci. (Philology), Assoc. Prof., Linguistics Department,

eRmail: [email protected] State Social University, Moscow, RussiaAddress: Wilhelm Pieck st., 4, build. 1, Moscow, 129226, Russian Federation

Abstract. In the framework of the discourse on the MOOC influence on the highereducation system the issues whose solution will contribute to overcoming the main MOOCproblem namely students becoming less motivated to study are being analyzed. The role ofMOOC in the higher education system is illustrated by the example of ScholarlyCommunication academic writing course included into the English for Research PublicationPurposes Specialization available at the international MOOC platform Coursera. Possiblecriteria and MOOC analytics format on the basis of Scholarly Communication students’contingent statistical data monitoring are being discussed. The foundations of online coursesstudents on MOOC platforms motivation increase are revealed and the ways of the givenproblem solution are suggested.

Keywords: MOOC, educational online platform, connectivism, scientific writing, learninganalytics, academic literacy, Coursera

Site as: Bazanova, E.M., Sokolova, E.E. (2017). [Massive Open Online Course on AcademicWriting: Management of Students’ Motivation to Study]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No. 2 (209), pp. 99R109. (In Russ., abstract in Eng.)


Education O nline


Введение

Занятие наукой требует специальнойисследовательской подготовки молодёжив период профессионального обучения ввузе. Как отмечают учёные, «сегодня обраRзованность – это не только знания, но иразнообразные способности системногохарактера, среди которых на первое местовыходит способность к исследовательскойдеятельности. Достижение необходимогоуровня образованности выдвигает задачупривлечения студентов к научной работе.Подготовка современного высококвалифиRцированного специалиста невозможна без

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА СТУДЕНТОВВ ВИРТУАЛЬНОЙ СРЕДЕ

ФЕДОТОВА Вера Сергеевна – канд. пед. наук, доцент, кафедра информатики и вычисRлительной математики, eRmail: [email protected]Ленинградский государственный университет имени А.С. ПушкинаАдрес: Петербургское шоссе, д. 10, Пушкин, г. СанктRПетербург, 196605, Россия

Аннотация. Цель исследования состоит в выявлении стратегических форм орга�низации научного творчества студентов в виртуальной среде. Методами исследова�ния стали анализ информации о достоинствах и недостатках интернет�сервисов иобобщение практики использования ИКТ в организации научно�исследовательскойработы студентов. Основные результаты работы представлены в позиционирова�нии научного творчества студентов как социально значимой нормы и важного компо�нента профессиональной подготовки в вузе, которая способствует личностному ипрофессиональному развитию обучающихся. Обоснованно доказана актуальностьорганизации научного творчества студентов с использованием мощного потенциаласовременных ИКТ и интернет�технологий в условиях всеобщей информатизации об�разования. Сделан вывод о возможности диверсификации научно�исследовательскойдеятельности студентов в онлайн�пространстве интернет�технологий за счет ис�пользования функционала научных социальных сетей, блогов, тематических фору�мов, интернет�конференций, онлайн�семинаров, вебинаров, чата, электронной по�чты, мультимедийных технологий, прямых контактных технологий, электронныхи гибридных журналов, институциональных репозитариев, электронных препринтов,персональных страниц в сети, наукометрических баз данных, электронных катало�гов библиотек, научных электронных библиотек. Все перечисленные инструментымогут эффективно использоваться в работе со студентами.

Ключевые слова: научное творчество, научно�исследовательская деятельность,онлайн�пространство, профессиональное образование, система научных коммуника�ций, интернет�технологии, научные социальные сети

Для цитирования: Федотова В.С. Диверсификация научного творчества студентов ввиртуальной среде // Высшее образование в России. 2017. № 2 (209). С. 110–117.

действенной системы организации научноRго творчества» [1, с. 46]. Приобщение стуRдентов к научному творчеству способствуRет фундаментализации образования, форRмированию креативности мышления,умения работать в команде, развитию проRектного мышления и аналитических споRсобностей, готовности к самообучению,раскрывает коммуникативные навыки иобеспечивает непрерывный личностный,профессиональный рост и развитие молоRдежи. «Сегодня профессиональное универRситетское образование, образование высRшего уровня неотделимо от научных исслеR

111

дований, которые наполняют образоваRтельный процесс качественными, экспериRментально проверенными научными знаниRями. Образование и наука в университете –это не просто элементы, находящиеся внекоторой связи между собой. Занимаясьнаукой, открывая новые знания, разрабаRтывая новые технологии, и студент, и преRподаватель, и научный сотрудник соверRшенствуются и развиваются, а значит, иобразовываются» [2, с. 165]. СформироRванные профессиональные компетенциивыпускника вуза в области научноRисслеRдовательской деятельности являются неRпременным условием успешной самореалиRзации личности в профессиональной среRде, показателем интеллектуальной и нравRственной зрелости.

В условиях глобальной информатизаRции традиционные формы приобщенияобучающихся к научноRисследовательскойработе через учебноR и научноRисследоваRтельскую деятельность как в рамках учебRного, так и внеучебного времени могутбыть диверсифицированы за счёт испольRзования современных информационноRкоммуникационных технологий. Интернетиз обычного средства мировой коммуниRкации трансформируется в инновационRную научноRпрофессиональную и социRальную среду. Развитие сетевых компьюRтерных технологий позволяет качественRно изменять традиционные средства научRных коммуникаций, реализовывать новыетехнологии научного взаимодействия вэлектронной информационноRобразоваRтельной и научной среде. В этих условияхцелесообразно приобщать современнуюобучающуюся молодёжь к продуктивноRму использованию мощного арсенала инRтернетRтехнологий в сфере научного творRчества, собственного саморазвития в целяхпозиционирования себя в научном и проRфессиональном сообществах. ИнтернетRтехнологии позволяют осуществлять инRформационную, интерактивноRкоммуниRкационную, поисковоRкогнитивную, конR

трольноRрефлексивную функции сетевоRго научного взаимодействия.

Методика исследования и основныерезультаты

С учётом пространственноRвременныххарактеристик интернетRсервисов в научRной литературе определены четыре моделиорганизации научного сетевого взаимодейRствия: «одно и то же время и виртуальноеместонахождение (чат, белые доски видеоRконференцсвязи); одно время – разное меRстонахождение (ICQ, видеоконференцRсвязь, интернетRтелефония); разное время– одно (виртуальное) местонахождение(форум, гостевая книга, блоги, журналы);разное время – разное местонахождение(электронная почта, список рассылки, групRпы новостей)» [3, с. 398].

В соответствии с типами решаемых заRдач и видами научноRисследовательскойдеятельности, выполняемыми обучающиRмися с помощью интернетRтехнологий, мывыявили стратегические формы организаRции научного творчества студентов в вирRтуальной среде. Среди них можно выделитьследующие.

1. Освоение нового материала и изуче�ние дополнительных тем в ходе посещеRния вебRконференций, вебинаров, а такжепросмотра в оффлайнRрежиме записейтрансляций мероприятий исследовательRского характера. Применение формата веRбинаров является объективной необходиRмостью для успешного продвижения обраRзовательных организаций в области устаRновления международных связей, расшиRрения сферы научных изысканий.

2. Создание молодежных виртуальныхнаучных сообществ – блогов, которые споRсобствуют организации научных коммуниRкаций между людьми, реализации их исследовательских потребностей. ПользоваRтелей виртуальных научных сообществ приRвлекают такие возможности, как установRление научных контактов и профессиоRнальных связей, выражение собственного

Education O nline


мнения, позиционирование себя как членаданного сообщества. Научные социальныесети (НСС) используются для продвижеRния научного знания, публикации научныхстатей, участия в социальных сетях научRных сообществ, для практически безграRничного обмена информационными ресурRсами и новыми технологиями проведенияисследований, публикации научных резульRтатов непосредственно в сети Интернет иотслеживания в реальном времени аналиRтики посещения определённых страниц иресурсов, цитируемости авторов, прогресRса в исследованиях различных предметныхобластей и разработок по именам их автоRров и ключевым словам. НСС позволяютисследователям выйти в виртуальное проRстранство, предоставляя широкие возможRности для развития взаимодействия с друRгими учёными вне зависимости от геограRфических и временных барьеров не тольков рамках своей страны, но и в масштабахвсего мира. Наблюдается феномен возникRновения взаимодействий нового типа – такназываемых виртуальных или сетевых наRучных сообществ, объединяющих учёныхна основе профессиональных интересов изнакомств.

Примером НСС является сайт http://www.scienceRcommunity.org/ru (научнаясоциальная сеть ScientificSocialCommuRnity), в рамках которого пользователямпредлагаются разнообразные формы соRвременных онлайнRкоммуникаций: форуRмы, блоги, профессиональные сообщества,публикации и пр. Социальная сеть предоRставляет возможность быстрого доступа кфонду статей о развитии науки, получениясамой свежей информации о проводимыхвебинарах, открытых грантах мировогоуровня, предстоящих конференциях, научRных вакансиях по всей России и т.п. ДостаRточно ввести ключевое слово или фамилиюавтора, чтобы система сделала подборкунаучных журналов, где может быть опубRликована интересующая пользователя инRформация.

Не менее известными НСС для исследоRвателей являются сеть SciPeople (http://scipeople.ru) и корпоративная социальнаясеть Российской академии наук (http://sn.ras.ru), где представлен широкий переRчень разделов для установления контактовучёных, таких как «поиск участников сети»,«проекты», «мероприятия», «блоги»,«чат», «форум», «объявления», «опросы»,«видео», «аудио», «фото». Поиск на сайтеосуществляется просто и удобно.

Российских ученых объединяет НСС«Ученые России» (http://russianRscientists.ru). Она имеет следующие раздеRлы: «профиль», «форумы», «социальнаясеть», «блоги», «публикации», «энциклоRпедии», «научные контакты». В поле «наRучные контакты» представлен список учёRных и их профили. На страницах социальRной сети можно получить свежую инфорRмацию о научных конференциях, изданиRях, грантах, аспирантурах, докторантурахи много другой полезной информации, разRместить результаты своего научного исслеRдования, принять участие в обсуждениидругих исследований.

Научные социальные сети – это проRстранство, где студенты, преподаватели,исследователи и ученые могут сотрудниRчать виртуально. В таких социальных сетяхпреобладает не социальная, а научная инRформация. НСС выступают в качестве проRстранства для преподавания различныхкурсов, прохождения обучающих проRграмм, обеспечивая быстрый обмен знаниRями за счёт публикации научных работ всети Интернет. На начальном этапе исслеRдования научные социальные сети позвоRляют исследователю отследить актуальныепубликации по выбранной теме, установитьличные контакты с ведущими специалисRтами в той или иной области знаний. НаучRные блоги позволяют быстро узнавать ноRвости о развитии науки.

3. Развитие коммуникативных навы�ков, культуры научного взаимодействияпри посещении открытых онлайн�семина�

113

ров, интернет�дискуссий и вебинаров. Вих рамках задаётся тематика возможныхдля обсуждения проблемных вопросов,обучающиеся имеют возможность принятьучастие в виртуальной дискуссии, оставитьсвои отзывы, высказать мнения по рассматRриваемым вопросам, ознакомиться с инноRвационными идеями собеседников. Даннаяформа научного взаимодействия являетсядиверсификацией традиционной формысеминара или аудиторной дискуссии припроведении практических занятий в вузе.

4. Выполнение исследовательских экс�периментальных онлайн�опросов в сетиинтернет. Благодаря масштабу интернетRтехнологий, сервисов для проведенияонлайнRопросов (наиболее известными явRляются бесплатные сервисы Testograf.ru,Survio.com, Surveymonkey.com,GoogleForms, Anketolog.ru, Simpoll.ru) суRщественно расширяется диапазон возможRностей в общении между исследователем иреспондентами. Кроме того, как поддержRка исследователю появляется широкий арRсенал средств эффективной автоматизацииобработки результатов опросов, анкетироRвания. Подробно особенности и технолоRгия проведения онлайнRопросов описаны вработе Е.Ю. Гулько, М.В. Вишняковой [4,с. 486].

5. Коллективное и индивидуальноеучастие студентов в тематических он�лайн�исследованиях, в том числе в меж�дународных проектах на основе исполь�зования облачных сервисов, информаци�онных порталов. Современные ИКТ обесRпечивают организацию совместных проекRтов, а также получение оперативнойконсультационной помощи.

6. Участие в онлайн�конкурсах науч�ных статей, научных докладов, творчес�ких работ молодежи, олимпиадах, ин�теллектуальных конкурсах. В последнеевремя широкое распространение получилисайты «Наука онлайн» (http://creation.miroznai.ru), конкурс НС «Интеграция»(http://integraciya.org), научный центр

«Олимп» (http://olimpiks.ru), сайт «Всеконкурсы, гранты, стипендии и конференRции» (http://vsekonkursy.ru), международRная олимпиада ITRПланета (http://worldRitRplanet.org) и т.п.

7. Публикация студенческих научныхработ в электронных периодических се�тевых изданиях. Профессиональное общеRние с помощью средств электронной научRной коммуникации предоставляет новыевозможности для распространения резульRтатов исследований, среди которых особуюзначимость имеют электронные научныепубликации. В настоящее время существуRет не менее пяти видов таких коммуникаRций: электронные журналы, гибридныежурналы, институциональные репозитаRрии, электронные препринты, персональRные страницы в сети.

8. Организация библиографическогопоиска научной информации. Широко исRпользуемыми онлайнRисточниками научнойинформации являются наукометрическиебазы данных, которые представляют собойбиблиографические и реферативные базыданных, занимающиеся сбором и обработRкой научной информации. Они являютсяинструментом для осуществления оценкирезультативности и эффективности деяRтельности научноRисследовательских оргаRнизаций, учёных, отслеживания цитируеRмости научных статей, определения имRпактRфактора журнала и других наукометRрических параметров. К числу таких базотносятся Российский индекс научного циRтирования, Scopus, Web of Science.

Многие университеты, научноRисследоRвательские институты, крупные книжныеиздательства создают и предоставляют впользование архивы научной продукции.Для удобства организации тематическогопоиска используются институциональныерепозитарии – электронные архивы длядлительного хранения, накопления и обесRпечения долговременного и надёжного отRкрытого доступа к результатам научныхисследований, проводимых в учреждении.

Education O nline


Доступ к рассредоточенной в интернетRпространстве научной информации обеспеRчивают электронные библиотеки. БиблиоRграфический поиск научной литературыможно осуществить, используя электронRные каталоги крупных библиотек, такихкак Российская национальная библиотека,Российская государственная библиотека.Электронные каталоги библиотек предоRставляют возможность поиска и заказа лиRтературы с любой точки доступа посредRством электронного каталога. ПредусмотRрен обычный и расширенный поиск. Поискможно организовать по ключевым словам,автору, издательству и т.п. Допускаетсяотбор конкретного вида изданий, напримеравторефератов диссертаций. Удобным серRвисом поиска библиотеки является возRможность отображения источников, имеRющих поисковую комбинацию не только вназвании, но в содержании текста. По итоRгам выполненного запроса зарегистрироRванному пользователю библиотеки предлаRгается список ссылок на доступные источRники. Читатель может просмотреть библиоRграфическое описание книги. Из электронRного личного кабинета библиотеки можносделать заказ интересующих изданий, а припосещении библиотеки взять их для чтения.

Интерес представляют научные электRронные библиотеки. Наиболее известнымии крупными в России электронными научRными библиотеками на сегодняшний деньявляются eLibrary.ru и КиберЛенинка.

Библиотека eLibrary обладает богатыRми возможностями поиска и получения инRформации. В её фонде в полноценном досRтупе имеется около 4000 иностранных и3900 отечественных научных журналов,рефераты публикаций почти 20 тысяч журRналов, а также описание полутора миллиRонов зарубежных и российских диссертаRций. Для использования ресурсов библиоRтеки достаточно зарегистрироваться и соRздать свой личный кабинет. По каждомучитателю ведётся статический учёт его акRтивности. Переход по гиперссылкам позвоR

ляет быстро переходить к интересующемунаучному журналу. Возможен обычный ирасширенный поиск. Расширенный поискосуществляется по ключевым словам, теRматике, автору, названию журнала. МожRно указать тип публикации: статья в журRнале, книга, материалы конференций, деRпонированные рукописи, диссертации, отRчёты, патенты.

КиберЛенинка (http://cyberleninka.ru)– научная электронная библиотека, основRной целью которой является популяризаRция науки и научной деятельности, общеRственный контроль качества научных пубRликаций, развитие междисциплинарныхисследований, современного института наRучной рецензии и повышение цитируемосRти российской науки. Киберленинка – этоширокая доступность и открытость, своRбодный, бесплатный, оперативный, постоRянный, полнотекстовый доступ к научнымматериалам, интегрированная в том числе вмобильные приложения. На сайте библиоRтеки представлено большое количество наRучных статей различных научных журнаRлов, классифицированных на основе ГосуRдарственного рубрикатора научноRтехниRческой информации (ГРНТИ), находящихRся в свободном доступе и бесплатно. Поискосуществляется по ключевым словам, коRторые необходимо ввести в поисковое поле.В отличие от чтения привычного учебноготекста, заданного в определённых граниRцах, работа с сетевой информацией строRится совершенно на других принципах. Веё основе используется технология поRстроения индивидуального маршрута освоRения содержания, «предлагаемого» компьRютером. При обращении к выбранномужурналу из предлагаемого библиотекойсписка научных журналов можно прочиRтать информацию о журнале, перейти клюбому номеру журнала за любой год. Естьвозможность организации поиска журнаRлов, входящих в ВАК и в Scopus. ПредставRляет интерес предоставленная библиотекойвозможность просмотра научных статей на

115

похожие темы. В процессе сетевой коммуRникации исследователь может самостояRтельно разрабатывать свой маршрут поисRка необходимой информации.

9. Организация научной коммуникациии апробации результатов научного иссле�дования в онлайн�пространстве. Научнаякоммуникация представляет собой инфорRмационное пространство, в котором форRмируются и распространяются научныезнания. «Научные коммуникации как совоRкупность процессов представления, переRдачи и получения научной информации явRляются основным механизмом функциониRрования и развития науки, одним из важRнейших средств её связи с обществом, а такRже необходимым условием формированияи развития личности учёного. Они стимуRлируют возникновение теоретического знаRния, обеспечивают его распространение,активизируют процессы информационноRго обмена в научной среде… В настоящеевремя под влиянием интенсивного внедреRния новых информационноRкоммуникациRонных технологий и стремительного развиRтия интернетRтехнологий, переноса деяRтельности ученых и научных организаций вонлайновую среду система научных коммуRникаций радикально меняет свою структуRру, появляются новые – электронные –формы и методы научного взаимодействия,формируется онлайновое пространство наRучных коммуникаций» [5, с. 141].

Традиционная модель научной коммуRникации структурно представлена тремякомпонентами: а) непосредственные связикоммуникантов в ходе личной беседы, очRной научной дискуссии, устного доклада;б) связи, опосредствованные техническиRми средствами тиражирования информаRции, – научные публикации (книги, научRные и реферативные журналы, сборникинаучных трудов, материалов конференцийи др.), препринты, непубликуемые материRалы (научные отчёты, экспериментальныеданные и др.); в) смешанные связи, включаRющие очное и заочное участие в научных

семинарах, конференциях, симпозиумах,научноRтехнических выставках и др. ВажRным средством научных коммуникаций вонлайнRпространстве, обеспечивающим усRловия для апробации результатов исследоRваний являются тематические форумы, инRтернетRконференции, семинары, вебинары,онлайнRзаседания научных сообществ и т.д.Виртуальная научная коммуникация осноRвана на добровольности и общности научRных интересов, предполагает диалогичRность взаимодействия. ОнлайнRвзаимодейRствие в научном творчестве позволяет стуRдентам оценить и прокомментироватьработы друг друга, является ценным форRматом реализации результатов научнойRисRследовательской деятельности. ПредоставRление и получение экспертной обратнойсвязи побуждает студентов взаимодействоRвать с критериями оценки, что находит отRражение в их работе, способствуя болееглубокому пониманию материала. СтуденRты загружают результаты собственныхизысканий и могут комментировать работудруг друга.

Современные возможности интернетRтехнологий позволяют создавать и распроRстранять информацию не только в виде траRдиционных текстовых публикаций. СегодRня получает распространение обмен научRным видеоконтентом. Исследователи могутсамостоятельно размещать видеоролики сзаписями реальных экспериментов и интерRвью с учёными. Просматривать клипы изнакомиться с описанием проводимого экRсперимента может любой посетитель сайRта. Виртуальные миры предоставляют расRширенные визуальные возможности, в томчисле выбор и сохранение интересующейинформации, возможность детального знаRкомства с недоступными экспонатами. ПоRдобные вебRсайты особенно актуальны среRди молодых учёных, так как они позволяRют обмениваться опытом на принципиальRно новом уровне. Наблюдение за экспериRментами в видеорежиме создаёт эффект«реального присутствия» в классе, на проR

Education O nline


изводстве, в научной лаборатории и т.п., чтозначительно повышает качество усвоенияматериала в сравнении с обычными текстоRвыми публикациями.

10. Создание сетевого электронногопортфолио обучающегося в форме вебRприложения для накопления и систематиRзации результатов научноRисследовательRской деятельности студентов.

11. Создание виртуальных выставоч�ных экспозиций результатов научноготворчества студентов различного уровRня (университетских, региональных, всеRроссийских и международных) для формиRрования общественного признания и апроRбации результатов.


Формы реализации научного творчествастудентов в виртуальной среде настолькомногоплановы, что охватывают почти всесферы интернетRтехнологий. Они предоRставляют качественно новый уровень научRного взаимодействия, позволяющий взаиRмодействовать максимально быстро, эфRфективно и квалифицированно. Они удовRлетворяют информационные потребностимолодёжи, расширяют потенциал традициR

онных форм организации НИРС, способRствуют установлению профессиональныхконтактов, влияют на инновационное разRвитие научной деятельности в образоваRтельных организациях в целом.


1. Лаптев В.В., Потемкин М.Н. Развитие наRучного творчества студентов как путь к поRвышению качества университетского обраRзования // Universum: Вестник ГерценовRского университета. 2007. №8. С. 45–49.

2. Пономарев Р.Е. Интеграция образованияи науки в образовательном пространствеклассического университета // ВестникТГПУ. 2015. №3 (156). С. 165–169.

3. Розина И.Н. Виртуальные исследовательRские сообщества: от зарубежных моделейк отечественным примерам // ОбразоваRтельные технологии и общество. 2009. №2.С. 389–408.

4. Гулько Е.Ю., Вишнякова М.В. ОсобенносRти организации и проведения онлайн исRследований // Молодой ученый. 2014.№18. С. 485–487.

5. Богданова И.Ф. Онлайновое пространствонаучных коммуникаций // Социологиянауки и технологий. 2010. Т. 1. № 1.С. 140–161.


DIVERSIFICATION OF STUDENTS’ SCIENTIFIC CREATIVITYIN A VIRTUAL ENVIRONMENT

FEDOTOVA Vera S. – Cand. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Chair “Computer Scienceand Computational Mathematics”, eRmail: [email protected]

Pushkin Leningrad State University, Saint Petersburg, RussiaAddress: 10, Peterburgskoe shosse, St. Petersburg (Pushkin), 196605, Russian Federation

Abstract. The purpose of the study is to identify strategic forms of organization of students’scientific work in a virtual environment. The study methods were the analysis of informationabout the advantages and disadvantages of Internet services and technologies and thegeneralized ICT practices in the organization of students’ research work. The main resultsconsist in positioning scientific creativity of students as a socially important component ofprofessional training at University that promotes personal and professional development ofstudents. The author proves the relevance of the organization of students’ scientific workusing the powerful potential of modern ICT and Internet technologies in conditions of generalinformatization of education. The paper shows the possibility of diversification of researchactivities of students in online space by means of Internet technologies using the potential of

117

scientific social networking, blogs, forums, online conferences, online seminars, webinars,chat, email, multimedia technologies, direct contact technology, electronic and hybridjournals, institutional repositories, electronic preprints, personal pages, scientometricdatabases, electronic library catalogs, scientific electronic library. All these instruments canbe effectively used in working with students.

Keywords: scientific creativity, scientific research, online space, professional education,scientific social networking, Internet technologies, scientific communication

Cite as: Fedotova, V.S. (2017). [Diversification of Students’ Scientific Creativity in aVirtual Environment]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2(209), pp. 110R117. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Laptev, V.V., Potemkin, M.N. (2007). [Formation of Students’ Scientific Creativity as a Way to

Raise the Quality of University Education]. Universum: Vestnik Gercenovskogo universiteta[Herzen’s University Bulletin]. No. 8, pp. 45R49. (In Russ.).

2. Ponomarev, R.E. (2015). [Integration of Science and Education in Educational Space of ClassicalUniversity]. Vestnik TGPU [Bulletin of Tomsk State Pedagogical University]. No. 3 (156), pp. 165R169. (In Russ.).

3. Rozina, I. N. (2009). [Virtual Research Communities: From Foreign Models to Domestic Examples].Obrazovatel’nye tehnologii i obshhestvo [Educational Technologies and Society]. No. 2, pp. 389R408. (In Russ., abstract in Eng.).

4. Gul’ko, E.Yu., Vishnyakova, M.V. (2014). [Specificity of Organization and Carring Out OnlineResearches]. Molodoj uchenyi [Young Scientist]. No. 18, pp. 485R487. (In Russ.).

5. Bogdanova, I.F. (2010).[Online Space of Scientific Communication]. Sociologiya nauki i tehnologii[Sociology of Science and Technology]. Vol. 1, no. 1, pp. 140R161. (In Russ., abstract in Eng.).


g

Education O nline

umj.ru

Миссия журнала – совершенствование управленияуниверситетами в современных условиях на основепубликации исследований и популяризации практичеRского опыта успешных управленческих команд.

Журнал включен Thomson Reuters совместнос Научной электронной библиотекой (eLibrary)в коллекцию российских научных журналов в составебазы данных RSCI (Russian Science Creation Index)на платформе Web of Science.

Журнал входит в базу научных российскихжурналов на платформе eLibrary, в обыкновенныйперечень российских рецензируемых научных журналов,рекомендуемых ВАК для публикации основных научныхрезультатов диссертаций на соискание ученых степенейдоктора и кандидата наук, а также в международныебазы научных журналов EBSCO Publishing, WorldCar,BASE – Bielefeld Academic Search Engine.

Обсуждаем проблемуИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

Российский государственный гуманитарный университет организован постанов�лением Совета Министров РСФСР от 27 марта 1991 г. № 175. РГГУ является право�преемником Московского государственного историко�архивного института, создан�ного постановлением Центрального исполнительного комитета и Совета НародныхКомиссаров СССР от 03 сентября 1930 г. № 43 как Институт архивоведения.

В МГИАИ работали крупные ученые: академики Ю.В. Готье, Е.В. Тарле, С.Б.Веселовский, М.Н. Тихомиров, Л.В. Черепнин, профессора Н.В. Устюгов, В.К. Лу�комский, А.Н. Сперанский, П.П. Смирнов, А.Н. Андреев, А.А. Зимин, Н.П. Ерошкини др., архивисты В.В. Максаков, И.Л. Маяковский, К.Г. Митяев и др.

Особую роль в истории РГГУ играет Московский городской народный университетим. А.Л. Шанявского, открытый в 1908 г. и предоставлявший возможность свободноговыбора учебных курсов, что сочеталось с высоким качеством преподавания. В универ�ситете преподавали крупнейшие учёные�педагоги: химики С.Н. Реформатский и Н.Д.Зелинский, физики П.Н. Лебедев и С.А. Чаплыгин, геохимик�минералог А.Е. Ферсман,литературоведы Ю.И. Айхенвальд и М.Н. Розанов, историк Р.Ю. Виппер, выдающие�ся учёные и религиозные мыслители С.Н. Булгаков и Е.Н. Трубецкой. В конце 1918 г.Народный университет был закрыт, его академическое отделение влилось в МГУ, анаучно�популярное – в рабфак Коммунистического университета им. Я.М. Свердлова.Позднее в здании на Миусской площади размещались партийно�учебные заведения (Выс�шая партийная школа, Академия общественных наук при ЦК КПСС и др.).

Учреждению РГГУ предшествовала разработка идеи всероссийского профильногогуманитарного вуза, которую осуществил коллектив историков�профессионалов ин�

ГУМАНИТАРИЕМ МОЖНО ТОЛЬКО СТАТЬ!

119

ститута. Опираясь на традиции отечественного университетского образования, наопыт университета имени А.Л. Шанявского и МГИАИ, Российский государственныйгуманитарный университет с момента создания развивался как ресурсный центрфедерального масштаба, способный координировать усилия образовательных учреж�дений, научно�исследовательских институтов, государственных структур и обще�ственных организаций в деле реализации социально значимых гуманитарных проек�тов и программ. Первым ректором вуза стал Ю.Н. Афанасьев. Большой вклад в со�здание учебных и научных структур университета внесли С.С. Аверинцев, Г.А. Бе�лая, В.С. Библер, Е.М. Мелетинский, С.А. Старостин, А.Я. Гуревич и другие извест�ные отечественные гуманитарии.

Наряду с учебными подразделениями в составе РГГУ действуют институты, учеб�но�научные центры и лаборатории, научно�практические структуры, решающие за�дачи фундаментализации образования. В университете работают свыше 900 штат�ных преподавателей, в том числе свыше 250 докторов наук и 600 кандидатов наук; 60сотрудников РГГУ стали действительными членами и членами�корреспондентамироссийских и зарубежных академий. Подготовка кадров высшей квалификации ведет�ся по 53 образовательным программам в аспирантуре и по пяти специальностям вдокторантуре. Защищено свыше 1000 докторских и кандидатских диссертаций.

РГГУ соответствует всем основным параметрам вуза, определяемого научнымсообществом как инновационный исследовательский университет. Научная работаРГГУ охватывает весь спектр направлений гуманитаристики – от исследования еёсоциокультурных и эпистемологических основ до конкретно�эмпирических приклад�ных разработок, имеющих важное практическое значение. По ряду научных направле�ний (феноменологическая философия,теоретическая и прикладная лингвисти�ка, сравнительное историческое языко�знание, сравнительная культурология,источниковедение и историография оте�чественной истории, архивоведение и др.)учёные РГГУ занимают ведущие позициив отечественной науке.

Состоялась беседа главного редакто?ра журнала «Высшее образование в Рос?сии» с ректором Российского государ?ственного гуманитарного университе?та, доктором философских наук, профес?сором Е.Н. Ивахненко.

– Евгений Николаевич, для учёных, ра�ботающих в сфере наук об обществе, весь�ма злободневными оказались вопросыпрактической применимости знания и со�ответствующей ориентации получаемо�го образования. Читатели нашего журна�ла знают Вас как грамотного специалис�та в области университетских исследо�ваний. Можно ли сказать, что эти зна�

Из жизни вуза


ния «пригождаются» Вам в новой позиции – как ректору главного гуманитарноговуза, т.е. имеют и практический смысл?

– Разумеется, мои «университетские исследования» не оказались лишними. Есть таRкая формула: чтобы приблизиться, нужно отдалиться. Словом, чтобы лучше пониматьпоследствия того или иного локального действия в университете, нужно иметь представRление о перспективах развития гуманитарного знания и гуманитарного образования встране и в мире. К примеру, во главу угла стратегии развития РГГУ в новых условиях намиставится модель современного проактивного университета, успешно отвечающего на глоRбальные социальные вызовы.

– Концепция гуманитарного знания и концепция гуманитарного образования – какони, на Ваш взгляд, соотносятся?

– Современное гуманитарное знание чрезвычайно динамично. В нескольких направлеRниях оно порождает инновации, всплески творческого интеллекта, к которым системаобразования не всегда может приспособиться, а университетские образовательные проRграммы за ними просто не поспевают. Вместе с тем гуманитаристика несёт в себе плодычеловеческого гения, накопленные веками. И в этом случае университетское образованиеопирается на устоявшиеся и проверенные методы классической гуманитарной подготовRки студентов. Именно к двум сторонам – динамичной и консервативной – обращено гумаRнитарное образование. Поскольку РГГУ является базовым гуманитарным вузом России,классическое гуманитарное образование играет в нём весьма значимую, фундаментальRную роль. Однако исследование гуманитарных проблем современности во всём их пульRсирующем многообразии является также важнейшим и неотъемлемым компонентом гуRманитарного образования, которое даёт РГГУ. В этом смысле сохраняет свое значениегумбольдтовская модель – совмещение исследования и преподавания.

– РГГУ по факту и по своей сути, т.е. исторически и логически, является базовымвузом в области отечественного гуманитарного образования. Расскажите, пожалуй�ста, о Вашем видении места и перспектив развития гуманитарного университета всовременных российских условиях.

– За последние 30–40 лет ситуация в мире образования изменилась настолько кардиRнально, что университетское образование в целом уже не в состоянии полностью устраRниться от оценки по рыночным критериям, стандартам академического капитализма. ВозRможно, комуRто по душе чётко обозначившийся мировой тренд превращения универсиRтета в бизнесRкорпорацию. Мне – нет, хотя и проигнорировать его невозможно. Для меняочевидна мысль, что безоглядная коммерциализация гуманитарного образования, егопереориентация на оказание «гуманитарных услуг» применительно к исторически слоRжившимся в России условиям, может повлечь за собой крайне негативные последствия.Важно понять: путь к ответу на вопрос о перспективах гуманитарного университета вРоссии лежит через отчётливое понимание того, каким мы хотим видеть своего выпускRника. Полагаю, что со времен Сократа и до наших дней гуманитарное знание формируету обучающегося умение выносить самостоятельное суждение, демонстрировать, поопределению Канта, способность проявлять «критическое мышление». Эту способностьможно также назвать «поисковым мышлением». Применительно к процессу обучения вгуманитарном вузе – это способность воспроизводить непрекращающейся диалог с обRразцами мировой и отечественной гуманитарной культуры. Приобрести такую способRность в стенах университета не так просто. Нельзя научить когоRто быть гуманитарием.

121

Гуманитарием можно только стать, привлекая при этом ресурсы из глубин самой личноRсти студента. Университет же должен всем своим существом – преподавательскими кадRрами, студенческой средой, творческой атмосферой и т.д. – соответствовать такому усиRлию студента по его собственному становлению. В этой связи чрезвычайно важно в стенахгуманитарного вуза усиливать диалог в связке «профессор – студент» за счёт уменьшеRния доли монологического изложения материала.

– Историческая традиция связывает понятие «университет» с комплексом дис�циплин – как гуманитарных, так и естественнонаучных. РГГУ одним из первых сде�лал многодисциплинарными сугубо гуманитарные направления. Оглядываясь назад,можно ли сказать, что это было рационально?

– Рационально не только то, что сегодня находит оправдание в разуме, но преждевсего то, что выдерживает испытание на разумность временем. В целом РГГУ остаётсяверным выбранному 25 лет назад направлению развития – это поддержка образовательRных практик, построенных на междисциплинарных подходах преподавания и исследоваRния. Понятно, что с начала 1990Rх гг., когда Ю.Н. Афанасьев начал воплощать идею переRдового гуманитарного вуза России, многое изменилось. Тем не менее выбранное направRление гуманитарного образования полностью себя оправдало. Гуманитарное знание лишьс определённой долей условности подразделяется на самостоятельные дисциплины ипредметы, как, например, это зафиксировано в библиотечном каталоге. В своём подлинRном существовании оно являет собой все то, что создано человеком и ориентировано напроблему самого же человека. Ричард Рорти сформулировал проблему гуманитаристикив одном вопросе: «Что нам делать с нами самими?». В самом деле. Преподаватель, раскрыRвая в аудитории профессиональные тонкости постижения той или иной гуманитарнойдисциплины – будь то античная литература, история средних веков, фольклористика илифилософская феноменология, – подспудно не может покинуть самого себя и то время, в



котором он живёт. Рассматривая любой предмет, гуманитарий, наряду с другими оптикаRми, пользуется оптикой современности, которая несёт в себе многочисленные риски иугрозы, локальные и глобальные. Такая установка, на мой взгляд, была, есть и будетосуществляться в РГГУ.

– В чём специфика гуманитарного университета и РГГУ в частности?– Отвечая на Ваш вопрос, я, прежде всего, должен был бы упомянуть о созвездии

уникальных образовательных программ, которые у нас реализуются. Но лучше будет,если читатель сам ознакомится с разделом «Образовательные программы» на нашем сайRте. В данном случае важнее отметить, что специфика и преимущества РГГУ всегда осноRвывались на «человеческом капитале» – учёных, преподавателях, административноRуправленческом персонале. Нельзя не сказать в этой связи и о студентах. Так сложилось,что из года в год к нам поступают грамотные и пытливые молодые люди, их достаточнодля того, чтобы формировалась креативная университетская среда. К этому следует доRбавить активное привлечение к преподаванию и руководству аспирантами ученых из акаRдемических институтов Российской академии наук. В совокупности эти и другие факторысоставляют то, что принято называть уникальностью РГГУ. Они же определяют востреRбованность нашего университета в российском научном и образовательном пространстве.

– Евгений Николаевич, сейчас во всём мире принято говорить о кризисе универси�тетского образования. Как Вы смотрите на эту проблему?

– О кризисе университетского образования «принято говорить» вот уже более трехстолетий. Так, во второй половине XVIII в. и особенно на рубеже XVIII–XIX вв. спрос науниверситетское образование стал падать, тогда как спрос на образование, которое даваRли вновь создаваемые инженерные школы, – стремительно возрастать. Этот факт можноназвать фундаментальным кризисом университета как образовательной институции, проRсуществовавшей до того более семисот лет. В Европе ответом на сложившуюся ситуациюстало создание в 1809 г. Вильгельмом фон Гумбольдтом в Берлине университета новоготипа. Была предложена новая конфигурация построения университета, которая пришлана смену средневековой университетской корпорации и университету эпохи ПросвещеRния. В Великобритании в это время также осуществлялось реформирование (в США –формирование) университетов, но на иных принципах, несколько отличных от тех, чтоприменил Вильгельм фон Гумбольдт. Российский университет в XIX веке в основном строRился по лекалам университета Гумбольдта.

Вы поставили вопрос, и мне показалось, что в ответе на него уместно привести кратRкую историческую справку. Дело в том, что университет не несёт в себе какойRто равнойсамой себе неизменной сущности или исторической миссии. Эта образовательная инстиRтуция представляет собой один из важнейших органов единого живого организма – обRщества. И в этом всё дело. Если ктоRто говорит о кризисе университетского образованиявообще и гуманитарного в частности, то это, будьте уверены, маркер возникновения техили иных общественных проблем (равно кризисов, угроз катастрофы или чегоRто подобRного), решение которых в обществе не только не найдено, но, возможно, ещё не осмыслеRно. Университету и образованию в целом изменяющееся общество посылает месседж:«ЧтоRто у вас не в порядке, в общем – кризис». Должен ли российский университетреагировать на подобные сигналы? Несомненно, должен, так как в противном случае онрискует оказаться на обочине общественной жизни.

Однако связка «вызов – ответ» вовсе не так проста, как это может представляться.

123

Уверен, что для вузовской среды в целом чрезвычайно важно разобраться в существевызовов и содержании ответов на них. Применительно к вызовам следует отличать всплесRки, своего рода проявления моды в образовании от долгосрочных и значимых для будуRщего России тенденций. Огромные средства в масштабах всей системы российского обраRзования могут быть затрачены впустую, когда, по выражению В.Г. Белинского, «болотRные огни принимают за маяки». В этом отношении консерватизм системы образования –её же защитный механизм. Здесь уместно применить формулу благородного запаздываRния, которое Франциск Ассизский передал в образе «брата осла», не реагирующего допоры до времени на духовные метания своего седока. Этот образ, на мой взгляд, позволяRет отличать наваждение от просветления. Но и ответ на правильно понятый вызов долженбыть не только своевременным, но продуманным, качественно проработанным. К примеRру, ответ на вызовы начала 1990Rх, сформулированный и воплощенный в создании РГГУкак российского университета нового типа, оказался действенным и продуктивным. Новремя, как известно, не стоит на месте. Поэтому гуманитарный вуз такого масштаба, какРГГУ, уже по определению должен решать задачи, связанные с перспективами развитияроссийского социальноRгуманитарного образования. С этой целью на нашей площадкесоздаётся научноRисследовательская лаборатория, на которую возлагаются задачи эксRпертизы основных мировых трендов гуманитарного образования в мире и прогнозироваRния развития вузовской (возможно, и школьной) гуманитаристики в России.

– Что Вы считаете основным достижением РГГУ за 25�летнюю историю?– Главное достижение заключается в том, что усилиями сменяющихся поколений

сотрудников РГГУ из года в год убедительно подтверждается его лидерство в гуманитарRном пространстве нашей страны. В свою очередь, успешное развитие международногосотрудничества нашего университета с более чем двумястами зарубежными вузами даётоснование для уверенности в том, что РГГУ и впредь будет выполнять роль локомотива впродвижении российского гуманитарного образования и гуманитарной культуры в целомв современном мире. Что касается перспективы, то Программа стратегического развитияРГГУ предусматривает в качестве цели «формирование макроконкурентоспособногоинновационного вуза гуманитарной направленности, занимающего лидирующие пози�ции в модернизированном образовательном пространстве». Достижение данной целипозволит решить следующие стратегические задачи:

1. Сформировать механизмы стратегического управления университетом как проектRноRисследовательским, научноRобразовательным и экспертным центром нового поколеRния, способным удовлетворять запросы работодателей, участвовать в решении задач соRциальноRэкономического развития региона и России в целом, вести перспективные научRные исследования.

2. Обеспечить устойчивое развитие научноRобразовательной инфраструктуры вуза,кадрового потенциала, способствовать повышению эффективности образовательной,научной и инновационной деятельности университета.

3. Сформировать условия для повышения конкурентоспособности университета какведущего гуманитарного вуза в России и международном образовательном пространRстве.

4. Модернизировать образовательный процесс посредством внедрения новых гумаRнитарных технологий обучения, развития материальноRтехнической базы, оптимизациисистемы управления образовательными программами, исследовательскими проектами иинновационной инфраструктурой.



– Как в принципе определяются стратегические тренды развития университетоввообще и РГГУ в частности?

– Мне сложно конкретизировать то, как формируются мировые стратегические тренRды развития современного университета. Могу только предположить, что в основу такоRго процесса закладывается анализ образовательных практик конкретных успешных униRверситетов, кейсов. Здесь нет какогоRто единого центра, объявляющего всем, какой трендследует считать стратегическим. Судя по исследовательской литературе, в данном вопроRсе ведущая роль принадлежит интеллектуальной коммуникации, в которой участвуютпредставители различных профессиональных сред – от аналитиков до практиков универRситетского образования.

Сам жанр интервью позволяет только кратко высказаться по поводу выверенных страRтегических подходов к развитию университета. Поэтому предлагаю ограничиться темвидением нашей стратегии, которое я вкратце высказал в ходе интервьюирования. ПользуRясь случаем, хочу поблагодарить редакцию журнала «Высшее образование в России» зато внимание, которое она регулярно проявляет к проблемам гуманитарного университетRского образования в России.

– Евгений Николаевич, в феврале текущего года журналу «Высшее образование вРоссии» исполняется 25 лет. Как член редколлегии журнала и наш постоянный ав�тор, что бы Вы могли нам пожелать?

– За 25 лет журнал «Высшее образование в России» стал своего рода путеводителемпо образовательному «бездорожью». Дело не только в приличном по российским меркамимпактRфакторе, а в том интересе, который проявляет к публикациям вузовское сообщеRство. Я хочу пожелать редколлегии журнала, его авторам и читателям (именно всем вмеRсте) успехов на ниве образования и науки. Побольше талантливых статей, прорывныхидей, читательских откликов и финансового благополучия!

Nurturing a Humanitarian in Yourself (Interview with the Rector of the Russian StateUniversity for the Humanities E.I. IVAKHNENKO)

125

Современные образовательные стандарRты по истории в высшей школе не представRляют собой нечто застывшее. Они коррекRтируются, обновляются. В настоящее вреRмя наиболее актуальным становится налиRчие в них качественной содержательнойчасти, в первую очередь – модулей по истоRрии России. Рост общего геополитическоRго веса нашей страны в мире увеличиваетинтерес к каждому из её исторических пеRриодов, особенно в XX веке. Особое внимаRние привлекает советская эпоха, которая внаши дни находится в центре исторических,мировоззренческих и общественных дисRкуссий.

В Российском государственном гуманиRтарном университете накоплен определёнRный опыт учебноRметодического и методоRлогического осмысления советского проRшлого. А оно, как известно, не только неRоднозначно, но и многогранно с теоретиRческой точки зрения. ВоRпервых, оно

О НЕКОТОРЫХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ КИЗУЧЕНИЮ СОВЕТСКОЙ ЭПОХИ В КУРСАХ

ПО ИСТОРИИ РОССИИ

БЕЗБОРОДОВ Александр Борисович – дRр истор. наук, проф., первый проректор – проRректор по учебной работе, директор ИсторикоRархивного института. ERmail:[email protected]Российский государственный гуманитарный университетАдрес: 125993, ГСПR3, Москва, Миусская площадь, д. 6

Аннотация. В статье рассматриваются теоретико�методологические основанияисследовательских практик, применяемых при изучении советского периода историиРоссии. Раскрываются методы исследования советской действительности и каналовеё воздействия на современность. В контексте методологических размышлений опре�делено влияние символов советской эпохи на современную российскую повседневность.

В работе сделан вывод: говорить о возвращении России в советское прошлое нельзя.Просто сформировалась некая стилистическая модель подобного возвращения науровне имитации.

Ключевые слова: историография, советское прошлое, историческая память, учеб�ный модуль по истории СССР, методология истории, феноменология советской эпо�хи, лингвистические символы

Для цитирования: Безбородов А.Б. О некоторых методологических подходах к изуRчению советской эпохи в курсах по истории России // Высшее образование в России.2017. № 2(209). С. 125–132.

сконцентрировало в себе значительный исRторический опыт, надо сказать, весьма поR



учительный. ВоRвторых, это прошлое предRставляет собой проблемное поле, в котоRром историки размышляют над историей,т.е. занимаются историографией. ВRтретьRих, не секрет, что советская история сильRно мифологизирована. Мифотворчество вновейшую эпоху началось с того момента,как российская цивилизация революционRным путём вступила в новую фазу своейистории. Мифическое прошлое, в отличиеот историографии, недоступно для историRческих интерпретаций. ВRчетвёртых, сопределёнными оговорками интерпретациисоветской эпохи выступают в качестве спеRцифического, но в то же время общего меRтода познания современной российскойистории. И, вRпятых, данный период истоRрии всё чаще становится объектом коллекRтивной памяти о советском прошлом. Внаши дни многие россияне активно матеRриализуют в Интернете эту память о 1917–1991 гг., не являясь профессиональнымиисториками. Современная историографиясоветского прошлого, на наш взгляд, неможет обойтись без этих интернетRсвидеRтельств, которые одновременно представRляют собой информативный источник по исRтории уже постсоветской России. При этомвелика роль архивов, архивной системы каксложного историкоRкультурного феномеRна. Архивы формируют будущее страны,её историческую перспективу.

Сегодня складывается ситуация, когда

на постсоветском пространстве происходитобособление национальных историй бывRших союзных республик и деконструкцияединой советской истории. В результатеутверждается бессодержательный статусистории СССР.

Советское прошлое – одна из точек криRсталлизации исторической памяти россиян.В этой памяти советский период историиРоссии, на наш взгляд, занимает всё болееобширную нишу. Структура данной нишивесьма поучительна и динамична. В ней реаRлизуют себя, главным образом, учёные, пеRдагоги и эксперты. Но как они это делают?Преобладание публицистических работочеркового характера по теме говорит о том,что ученым ещё предстоит создать монограRфические труды соответствующего плана,подготовить актуальные сборники докуменRтов, в том числе архивных, правильно археоRграфически оформленные. В последнее вреRмя количество подобных сборников растетв связи с открытием архивных документальRных комплексов 1. Приходится признать, чтопока ещё издается недостаточно научноRпеRдагогической литературы по интересующимнас сюжетам или они представлены до неRкоторой степени поверхностно и схематичRно. В то же время в контрольных измериRтельных материалах ЕГЭ по истории настоRящая сюжетная линия выглядит вполнеобъёмно, равно как и в ИсторикоRкультурRном стандарте.

1 Трагедия советской деревни. Коллективизация и раскулачивание. Документы и материалы.В 5 т. (Т. 1. Май 1927 – ноябрь 1929. М.: РОССПЭН, 1999; Т. 2. Ноябрь 1929 – декабрь 1930. М.:РОССПЭН, 2000; Т. 3. Конец 1930–1933. М.: РОССПЭН, 2001; Т. 4. 1934–1936. М.: РОССПЭН,2002; Т. 5. 1937–1939. Книга 1. 1937. М.: РОССПЭН, 2004; Т. 5. 1937–1939. Книга 2. 1938–1939. М.:РОССПЭН, 2006).

Голод в СССР. 1929–1934: В 3 т. / Сост. В.В. Кондрашин. (Т. 1: 1929 – июль 1932: В 2 кн. М.:МФД, 2011; Голод в СССР. 1929–1934. В 3 т. Т. 2. Июль 1932 – июль 1933. М.: МФД, 2012; Голодв СССР. 1929–1934: В 3 т. Т. 3: Лето 1933–1934. М.: МФД, 2013).

Генерал Власов. История предательства / Под ред. А. Артизова. В 2 т. В 3 кн. М.: РОССПЭН,2015 (Т. 1 Нацистский проект «Aktion Wlassow»; Т. 2. Кн. 1. Из следственного дела А.А. ВласоRва; Т. 2. Кн. 2. Из следственного дела А.А. Власова).

Советская деревня глазами ВЧКRОГПУRНКВД 1918–1939. Документы и материалы / Под ред.А. Береловича, В. Данилова (Т. I. 1918–1922 гг. М.: РОССПЭН, 2000; Т. II. 1923–1929 гг. М.:РОССПЭН, 2000; Т. III. Кн. 1. 1930–1934 гг. Кн. 1. 1930–1931 гг. М.: РОССПЭН, 2003; Т. III. Кн. 2.1930–1934 гг. Кн. 2. 1932–1934 гг. РОССПЭН, 2005).

127

Исторический опыт и современностьинтегрированы в историческом исследоваRнии как некое целое. На базе историческоRго опыта источники складываются в опреRделённую совокупность, что позволяетпроводить всестороннюю научную реконRструкцию фактов. Данная реконструкцияпозволяет современникам устанавливатьзаконы общественного развития. Итак, исRтория востребована как для понимания наRстоящего, так и в качестве теоретикоRметоRдологического фундамента для социолоRгии, политологии, философии, чтобыоткрывать законы развития общества, коRторые дают возможность социального предRвидения.

При таком угле зрения на соотношениеисторического опыта и современности исRторические исследования могут классифиRцироваться на прикладные и фундаментальRные. Их научная ценность сопоставима.Представители российского экспертногосообщества наиболее часто обращаются канализу моделей советского прошлого.Активнее других в этом отношении военRные эксперты – на страницах специальнойлитературы и периодической печати, а такRже в интернете. Важно, чтобы ностальгиRческие нотки в их трудах не запустили проRцессы, ведущие ко второму изданию холодRной войны. Исследование современной исRтории любого государства, и Россия тут неисключение, не может обойтись без опорына главное теоретикоRметодологическоеоснование – междисциплинарность. Средикруга включённых в подобное исследоваRние дисциплин – экономика, политология,социология, право, регионоведение, демоRграфия, психология лидерства, геополитиRка и др. Роль двух последних особенно веRлика ввиду их, в свою очередь, включённоRсти в экспертную аналитику и стратегичеRское планирование.

Советская эпоха сегодня выглядит какопределённая часть общей российскойидентичности, той матрицы, в которой соRдержится система ценностей российскогонарода. Весьма наглядным показателем отRношения россиян к советскому прошломуостаются приоритеты телеаудитории. Так,на рубеже 2015–2016 гг. больше всего зриRтелей у телеэкранов собрали советскиефильмы «Москва слезам не верит», «СлуRжебный роман», «Иван Васильевич меняетпрофессию», «Ирония судьбы, или С легRким паром!» 2. Однако говорить о том, чтоРоссия возвращается в советское прошлое,нельзя. Просто сформировалась некая стиRлистическая модель подобного возвращеRния на уровне имитации.

Соотношение истории и современностивыступает в качестве крупной методологиRческой проблемы. Познание современносRти совпадает и одновременно не совпадаетс познанием прошлого. Нельзя сбрасыватьсо счетов и тот факт, что современная исRторическая наука развивается в мощноминформационном поле. В отношении совреRменной истории наиболее полно актуалиRзируется такой феномен, как электронныедокументы. Историк современности рабоRтает в исследовательском поле, так сказать,«внутрипредметной междисциплинарносRти» – советской истории и истории совреRменности. Данное поле включено в струкRтуру методологии истории. Научная истиRна в нем относительна и постоянно испыRтывает воздействие «социального заказа»,политического фактора.

За последние четверть века происходитсистемная трансформация советского обRщества в постсоветское. Этой трансформаRции мы обязаны отечественной перестройRке 1985–1991 гг. В результате сложиласьпостсоветская, а правильнее сказать – соRвременная система организации государR

2 См.: Бородина Т. Зрители остались верны сериалам и советскому кино // Известия. 2015. 30декабря. С. 11; Бородина Т. В новогодние каникулы граждане не расставались с телевизором// Известия. 2016. 21 января С. 3.



ства и общества. Её компоненты – подсисRтемы (государство, общество) и элементы(экономика, социальноRполитическая сфеRра, духовноRнравственные отношения идр.).

Методология истории формирует проRцесс исторического познания, изучая егоприроду, принципы и методы. Отдельныепереломные периоды отечественной истоRрии ещё недостаточно осмыслены с точкизрения методологии исторической науки.На наш взгляд, с позиции методологии исRтории именно перестройка в СССР составRляет природу исторического познания соRвременности. Эти природные свойства таRковы: эволюция советской моноидеологиив совокупность различных идеологическихподходов; свобода творчества; открытостьотечественной науки перед зарубежныминтеллектуальным пространством. Крометого, в 1985–1991 гг. был реализован наRбор взаимосвязанных принципов, характеRризующих условия развития этого познаRния: формирование многопартийной систеRмы; ликвидация основных конструкций«железного занавеса», новое политическоемышление на международной арене; норRмализация отношений между государствоми церковью; прекращение преследованийинакомыслящих.

Базовой чертой сходства советскогопрошлого и современности следует, на нашвзгляд, признать противоборство проRстранства и времени:

– стране не хватало времени, чтобыосвоить приобретённое пространство;

– обширные пространства ставили засRлон на пути высоких темпов роста произRводительности труда, гражданского освоRения современных технологий и т.д. в СССРи РФ;

– геополитический ресурс России неRуклонно сокращает время для эффективRной защиты и использования природныхбогатств на её нынешней территории;

– в войнах XIX–XX веков с участиемРоссии ей требовалось выиграть время за

счёт вынужденной частичной утраты проRстранства;

– с распадом Советского Союза в соRвременной России усилилось технологиRческое отставание от развитых стран.

Постановка проблемы трансформациисоветского периода в постсоветский актуRализирует тему преемственности власти иобщественных отношений в российскойистории. На наш взгляд, следует критичесRки осмыслить попытку «увода» из отечеRственной исторической и историографичесRкой традиции сюжетов, связанных с освоRбодительным и революционным движениRем. Революционное наследие России, вклюRчая историю освободительного движения,слабо востребовано современной наукой. ВкакойRто мере только 100Rлетие ОктябрьRской революции в России придало импульсусилению исторического внимания к ней.Надолго ли?

История богатого революционного проRшлого России нередко предается забвению:сказывается влияние отрицательного опыRта «цветных» революций в соседних страRнах, а также событий «арабской весны».Является ли революция системным собыRтием или всеRтаки внесистемным? На нашвзгляд, первое утверждение будет болееправильным: власть и революция составляRют неразрывное целое как единство и борьRба противоположностей. Целостность феRномена революции обозначает ее (революRции) иерархичность:

– революция в сознании;– революция политическая;– революция социальная и др.Стратегическим направлением научноR

го понимания современной истории Россииявляется компаративизм, методологичесRкое ядро которого представлено сравниRтельноRисторическим методом. Как методисследования он ориентирован на изучениеобъектов, обладающих в первую очередьразными пространственными характерисRтиками, а также содержанием. При помоRщи данного метода, в котором заключён

129

немалый творческий потенциал для перRспективной аналитики, всякое значимоесобытие, факт, явление или процесс из исRтории России (не только её, конечно) обяRзательно рассматривается во всемирноRисRторическом контексте, так сказать, глоRбально. В условиях глобализации и региоRнализации это имеет принципиальноезначение. Охарактеризованный выше сравRнительноRисторический метод, используюRщий позитивистскую платформу, способRствует более чёткому выявлению новых заRконов и закономерностей историческогоразвития.

На современную «просоветскую» полиRтику в российском обществе влияют ипостмодернистские веяния, когда советRская история предстает не как объективRный процесс, а как способ его описания,набор лингвистических символов: «советRский человек», «социальные функции соRветского государства», «советская внешняяполитика», «Советская Армия», «советRская наука», «советское образование», «соRветский ВПК», «автомат Калашникова»,«советский спорт», «советский балет»,«КГБ СССР».

Дальнейшее изучение советского истоRрического наследия и современной российRской действительности целесообразно соRпровождать привлечением различных группновых исторических фактов советскоRросRсийского происхождения. Перечислим неRкоторые из них:

– рассекреченные массивы государRственной статистики;

– факты о репрессивной машине эпоRхи сталинизма;

– закрытые ранее материалы по социRальной истории (раскулачивание, социальRное расслоение советского общества и др.);

– объемный комплекс историческихисточников по истории Второй мировой иВеликой Отечественной войны;

– данные о диссидентстве в СоветскомСоюзе:

– документальные свидетельства омассовых беспорядках в СССР;

– сведения об участии военнослужаRщих из СССР в локальных конфликтах;

– фактические данные о принципиальRных особенностях международного комRмунистического движения;

– цифры и факты, касающиеся военR



ноRпромышленного производства в СоветRском Союзе и Российской Федерации;

– материалы о социальном неравенRстве в современном российском обществе.

История современной России разрабаRтывается нами на основе принципа (концепRции) дополнительности, т.е. с учётом, в чаRстности, фактографической базы по истоRрии советского периода. Вместе с тем колиRчество открытых новых фактов перешло вновое качество исторического знания.

На стыке двух эпох – увядавшей оттеRпели и зарождавшегося брежневского конRсерватизма – в СССР возникли диссидентRские проявления, о которых советскиелюди узнавали из сводок зарубежных раRдиоголосов и сообщений Комитета госбеRзопасности СССР. По мнению властей, дисRсиденты и правозащитники являлись отщеRпенцами, и так – до второй половины1980Rх годов. Постепенно, начиная с переRстроечных времен, советские граждане наRчали в открытом порядке знакомиться с раRботами А.Д. Сахарова, А.И. СолженицыRна, Р.А. Медведева, других видных диссиRдентов, а также с материалами самиздата,тамиздата. При этом стало выясняться, чтов условиях демократизации советского ипостсоветского строя диссидентство потеRряло былую политическую заметность.

Реалии советской эпохи раскрываютсянами через использование феноменологиRческого подхода в историческом познании.Он направлен, в частности, на исследоваRние повседневного жизненного мира, соRзданного людьми и интерпретируемого имипосредством своих действий. Феномен соRветской эпохи включает не только повседRневную жизнь в традиционноRбытовом поRнимании, но и такие государствообразуюRщие символы повседневного жизненногомира СССР, как «культура», «наука»,«спорт» и др. Это были уникальные симвоRлы советской реальности, перешедшие вроссийскую современность.

Цивилизационный колорит советскойэпохе придавала особая культура. СоветR

ская культура представляла собой заметRное мировое явление. Как известно, согласRно доктринальным установкам правящейКПСС государственная культурная полиRтика должна была решать в первую очередьзадачу формирования «нового» человека –человека коммунистического общества. Нодаже «новый» человек не мог быть воспиRтан вне культурного процесса прошлыхлет. В мире признано, что Россия – страна,создавшая великую культуру. На протяжеRнии всей российской и советской историикультура аккумулировала и передавалапоследующим поколениям духовный опытнации, обеспечивала единство народов РосRсии и Советского Союза, во многом опреRделяла роль России и СССР в мире.

Победа советского народа в ВеликойОтечественной войне – одно из немногихисторических событий, получивших в колRлективном сознании и исторической памяRти россиян однозначно позитивную оценRку. У этой Победы на весах советской исRтории имеется лишь один «конкурент» –Великая Октябрьская социалистическаяреволюция (используем традиционно соRветскую терминологию). Как известно, в1987 г. советское руководство в последнийраз с широким размахом высказалось поповоду очередной, к тому же юбилейной,годовщины Октябрьской революции. Впостсоветской России Великая ОктябрьRская социалистическая революция перестаRла быть политическим и историческим соRбытием номер один, точкой отсчёта новойэры. Одновременно потерял свою идеолоRгическую актуальность и весь шлейф свяRзанных с ней революционных праздников.Поэтому историческая память о Победе ввойне сконцентрировала в себе как бы доRполнительную, «революционную» энергеRтику воскрешения Отчизны. С годами Май1945 года стал задавать определённуюпассионарность современному ходу росRсийской истории.

Напомним также, что в условиях холодRной войны историческая память о Второй

131

мировой войне и Великой Отечественнойвойне Советского Союза явилась эффекRтивным инструментом идеологическогопротивоборства двух систем, каждая изкоторых стремилась принизить вклад вчеRрашнего союзника в совместную победу. Совторой половины 1980Rх годов в ряде странначалось переформирование историческойпамяти, прежде всего – памяти о Второймировой войне, с целью формирования собRственной национальной идентичности наобщем фундаменте официальной русофоRбии. Не секрет, что на Западе (в том числе всреде элиты) выдающаяся роль СССР в поRбеде над нацизмом до сих пор подвергаетRся сомнению. Отсюда – настойчивое стремRление поставить знак равенства между наRцизмом и сталинизмом в период 1939–1945 гг., попытки дискредитировать советRских солдат и офицеров, находившихся в1945 г. на территории Германии, и т.д. Надосказать, что реакция некоторых отечественRных историков и публицистов на подобныеутверждения не всегда бывает вполне проRдуманной. Так, в наши дни от них вновьможно слышать, что к Катынскому расстреRлу польских военнослужащих НКВД якоRбы не имел отношения (соответствующиедокументы будто бы сфальсифицированы),а секретные протоколы к пакту о ненапаRдении 1939 г. между СССР и Германией –фальшивка. И это говорится и пишется чеRрез много лет после официальных заявлеRний об обратном, сделанных советскимивластями. Как видим, советская эпоха – этофеномен, который органично вписан в росRсийское (наше) прошлое и воздействует нанезавершенные процессы настоящего и буRдущее.

Исследование различных сторон историRческой действительности показало, что восRприятие времени сильно различается у разRных поколений. У сталинских поколенийоно ассоциировалось с натиском, прорывомв социализм, у хрущёвских – со скорым поR

строением основ коммунистического общеRства, брежневские поколения «отдыхали»в развитом социализме от сталинских моRбилизаций и хрущёвских социальных эксRпериментов. Перестройка революционизиRровала массы и имела целью «перезапусRтить» социалистический проект в СССР. Икаждый раз верховная власть в СоветскомСоюзе определяла темпы и направленностьисторического времени, пытаясь при этомхотя бы какRто учесть общественный запрос.Так, смерть И.В. Сталина в марте 1953 г. исвязанный с этим событием вопрос «Какжить дальше?» стали отправной точкой дляпоисков обновленной стратегии развитиястраны. Идеологический кризис сталинизRма породил потребность в легитимации влаRсти преемников вождя. Стремясь провестиревизию сталинского наследия и скоррекRтировать внутриполитический курс страны,советское руководство во главе с Н.С. ХруRщёвым обратилось к социальному проектиRрованию на новом этапе истории, котороепризвано подвести идеологическую основупод реконструируемую государственнуюполитику.

Между тем основная идея социалистиRческого строительства – историческое вреRмя и человек. Тяжёлый, но обычный рабоRчий день гулаговца считался им «почти счаRстливым», если был прожит без «происшеRствий»: «Засыпал Шухов, вполне удовоRленный. На дню у него выдалось сегоднямного удач: в карцер не посадили, на СоцRгородок бригаду не выгнали, в обед он заRкосил кашу, бригадир хорошо закрыл проRцентовку, стену Шухов клал весело, с ноRжовкой на шмоне не попался, подработалвечером у Цезаря и табачку купил. И незаболел, перемогся. Прошёл день, ничем неомрачённый, почти счастливый» 3.

Колоссальный успех этой повести А.И.Солженицына обеспечило, на наш взгляд,то обстоятельство, что автор создал очеRловеченный образ заключенного – не проR

3 Солженицын А. Один день Ивана Денисовича // РоманRгазета. 1963. № 1. С. 47.



SOME METHODOLOGICAL APPROACHES TO STUDYING THE SOVIET EPOCHAT THE RUSSIAN HISTORY COURSES FOR HIGHER SCHOOL

BEZBORODOV Alexander B. – Dr. Sci. (History), First Vice Rector – Vice Rector forEducation, Director of History and Archives Institute. ERmail: [email protected]

Russian State University for the Humanities, Moscow, RussiaAddress: 6, Miusskaya sq., Moscow, GSPR3, 125993, Russian Federation

Abstract. The article considers the theoretical and methodological foundations for researchpractices applied while studying the Soviet period in the history of Russia. The author revealsthe methods of research of the Soviet reality and the channels of its influence on the modernity.He also defines the influence of the Soviet epoch symbols on the modern Russian daily occurrence.

The author concludes that Russia will never go back to its Soviet past. But there has comeinto being a kind of stylistic model that presents such a return at the level of imitation.

Keywords: historiography, Soviet past, historical memory, phenomenology of the Sovietepoch, linguistic symbols, training module on history of USSR, methodology of history

Cite as: Bezborodov, A.B. (2017). [Some Methodological Approaches to Studying theSoviet Epoch at the Russian History Courses for Higher School]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No. 2 (209), pp. 125R132. (In Russ., abstract in Eng.)


сто «ЩR854», не просто «одного зэка», аИвана Денисовича – прямо вот так, по имеRни – отчеству, уважительно. Традиции гуRманизма в русской литературе были восприRняты классикой советского соцреализма:испытание человека нового общества истоRрическим будущим временем – в быту, нафронте, в концлагере. Преодолейте настоRящее, и будет лучшая жизнь, победа в войRне, освобождение из лагеря.

Краткий вывод таков: феномен советRской эпохи заключается в синтезе настояRщего исторического времени и его будущеRго воплощения. Данный феномен долженбыть отражён в научноRметодической конRцепции учебного модуля по истории РосRсии для обучающихся по программе высRшего образования (область образования –«Гуманитарные науки»).


133

За 25 лет успешного функционированияв РГГУ накоплен уникальный научный поRтенциал, который реализуется в гуманитарRных, социальных и информационных исслеRдованиях. Полностью оправдала себя моRдель развития университета как «открытоRго образовательного пространства» наоснове междисциплинарности, трансдисRциплинарности и взаимодополняемости.

Интеллектуальный опыт РГГУ был неRоднократно копирован и использован друRгими крупными университетами. Именно внашем университете были созданы и активRно развиваются уникальные образовательRные программы, сочетающие исторические,культурологические, социальноRантропоRлогические, филологические и социологиRческие подходы. Общепризнан вклад РГГУв развитие истории, филологии, экспертRной аналитики международных отношеR

НАУЧНАЯ МИССИЯ РГГУ: ПРИОРИТЕТЫ И ПРАКТИКИГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ

ПАВЛЕНКО Ольга Вячеславовна – канд. истор. наук, доцент, проректор по научнойработе. ERmail: [email protected]Российский государственный гуманитарный университет, Москва, РоссияАдрес: 125993, ГСПR3, Москва, Миусская площадь, д. 6

Аннотация. Стратегическое развитие РГГУ ориентировано на потребности изапросы российского общества и государства, а также на междисциплинарные инно�вационные подходы, которые набирают силу в мировом гуманитарном знании. Ины�ми словами, научная миссия РГГУ реализуется на нескольких уровнях: 1) межунивер�ситетском; 2) в системе гражданских и общественных ориентиров; 3) в гуманитар�ных контекстах российской и мировой науки. Представлена модель научной эффек�тивности РГГУ, включающая три блока задач: 1) институциональный, нацеленныйна создание эффективной научной структуры и внедрение квалификационного про�филя научного сотрудника, а также на создание условий для научных исследованийпрофессорско�преподавательского состава; 2) междисциплинарные научные проек�ты и международные исследования; 3) просветительская миссия РГГУ по сохране�нию интеллектуальных традиций и исторической памяти, укреплению ценностныхориентиров России и достижений отечественной культуры и науки.

Ключевые слова: научная деятельность, компетенции ученых�гуманитариев, мо�дель научной эффективности университета гуманитарного профиля, наукометри�ческие показатели, просветительская и гражданская миссия университета

Для цитирования: Павленко О.В. Научная миссия РГГУ: приоритеты и практикигуманитарного знания // Высшее образование в России. 2017. № 2 (209). С. 133–140.



ний, постсоветских исследований, востокоRведения, социальных и политических комRмуникаций, искусственного интеллекта иробототехники.

Стратегическое развитие РГГУ ориентиRровано на потребности и запросы российRского общества и государства, а также намеждисциплинарные инновационные подRходы, которые набирают силу в мировомгуманитарном знании. Иными словами, наRучная миссия РГГУ реализуется на нескольRких уровнях:

межуниверситетском;в системе гражданских и общественR

ных ориентиров;в гуманитарных контекстах российR

ской и мировой науки.В настоящее время в гуманитарных наR

уках поднимается волна жарких споров отRносительно потенциала познания в сфереразрешения междисциплинарных конфRликтов. Как обеспечить наиболее продукRтивное продвижение в получении новыхзнаний о людях, обществах и культурах?Гуманитарная наука призвана расширятьдоступность новых знаний обществу, споRсобствовать развитию социальных взаимоRотношений, транслировать свои достижеRния в технологические сферы, являясь исRточником инноваций. Только такой подходможет стать основой повышения конкуренRтоспособности отечественного образоваRния и науки. В связи с этим можно выдеRлить несколько уровней компетенций учеRныхRгуманитариев:

специальные (исследовательскиекомпетенции), позволяющие разрабатыRвать и осуществлять исследования на конRкурентоспособном уровне;

метакомпетенции, способствуюRщие интеграции ученых в инновационныйпроцесс, их продвижению от «чистой» наRуки к технологическому творчеству, учасRтию в создании интеллектуальных продукRтов, востребованных различными группаRми общества. Для этого необходимо создаRвать в университете условия для самоиденR

тификации учёного, его включённости вжизненные циклы знаний, необходимыедля творческой реализации;

академические мобильные компе�тенции, которые позволяют расширятьобласть междисциплинарных исследоваRний, формировать научные проекты, вклюRчаться в широкий спектр отечественных имеждународных научноRисследовательRских программ;

гражданские компетенции учёногоRгуманитария, способствующие его вовлеRчённости в общественные процессы, наRправленные на укрепление национальногои гражданского согласия, социальной отRветственности и активности. Отечественныегуманитарии способны обеспечить устойRчивое, динамичное и сбалансированное разRвитие гуманитарных направлений в наукена долгосрочный период. Не менее важнойзадачей остается расширение интеллектуRального влияния российской гуманитарисRтики в мировом научном и общественномпространстве.

Модель научной эффективности

В современных условиях резко возрасRтает конкуренция между структурами гуRманитарного профиля. Каждый крупныйуниверситет, который сегодня находитсяна лидерских позициях, стремится к осмысRлению и позиционированию своих ресурRсов и интеллектуального потенциала. Этотпроцесс имеет два условия: воRпервых, важRно понять тот набор конкурентных преимуRществ, который является наиболее востреRбованным в контексте основных трендовгуманитарной науки и образования; воRвтоRрых, нужно чётко понимать достоинства,ограничения и возможности собственнойнаучной среды.

В соответствии с утверждённой в декабRре 2016 г. Программой стратегического разRвития РГГУ одной из первоочередных цеRлей вуза является формирование эффекRтивной инфраструктуры научной деятельRности. Приоритетной предметной областью

135

исследований университетских учёныхпризнано изучение России как уникальнойполитической и культурноRцивилизационRной общности в контексте глобальных ирегиональных трансформаций и её места вмировом историческом и культурном проRцессе. Гуманитарные и социальные науки вРГГУ исследуют пути преобразования обRщественных отношений на основе социальRного партнёрства с органами государственRной власти, местного самоуправления, оргаRнизациями гражданского общества, а такRже с научными структурами, прежде всего– с Российской академией наук. УниверсиRтет позиционирует себя как центр по гумаRнитарной экспертизе социально значимыхпроектов (оценка полноты и достоверносRти, экологических, гуманитарных, социRальных, экономических, информационных,репутационных и имиджевых рисков).

Ежегодно в РГГУ реализуются програмRмы дополнительного образования по повыRшению квалификации федеральных госуRдарственных служащих. С 2014 г. дополRнительное обучение в РГГУ проходят соRтрудники аппарата Совета ФедерацииФедерального Собрания Российской ФедеRрации (программы повышения квалификаRции «Современная внешняя политика РосRсийской Федерации и стратегии междунаRродного парламентского сотрудничества»,«Современная внутренняя и внешняя поRлитика Российской Федерации», «ДокуRментационное обеспечение законодательRной деятельности», «Современная протоRкольная практика», «Государственная экоRномическая и бюджетная политика РоссийRской Федерации»). В 2016 г. были запущеныпрограммы повышения квалификации потемам «Отдельные вопросы, связанные синтеграцией Российской Федерации в межRдународные экономические отношения» и«Деловой русский язык», которые прошлигосслужащие федеральных министерств врамках программы Министерства труда исоциальной защиты Российской Федерации.

Укрепление интеллектуального бренда

РГГУ как одного из лидирующих научныхцентров в области гуманитарных исследоRваний невозможно без тесного взаимодейRствия с научными фондами. В университеRте действует система мониторинга, своеRвременного и качественного формированиязаявок с последующим организационнымсопровождением. В 2015/2016 уч. г. в РГГУбыло выполнено 58 исследований, поддерRжанных грантами РГНФ, РФФИ, ПрезиRдента РФ, РНФ, а также в рамках государRственного задания. В качестве значимыхпримеров можно привести такие крупныепроекты, как «Мониторинг межнациональRных отношений и религиозной ситуации,обобщение материалов мониторинга и подRготовка общих рекомендаций; анализ проRблем этнокультурного и исторического обRразования; анализ языковой политики» (наRучный руководитель – академик РАН В.А.Тишков), «Центры власти в шиизме: приRчины, факторы и последствия ослабленияинститута религиозного наставничества»(научный руководитель – доцент Н.А. ФиRлин).

В 2016 г. сотрудниками и преподаватеRлями РГГУ было подготовлено к изданию107 монографий, 181 учебник и учебноепособие, 1840 статей, 555 публикаций всборниках материалов конференций. Зарубежом опубликовано 12 монографий,242 статьи, 45 докладов в сборниках матеRриалов конференций.

За 2016 г. университет организовал 257научных мероприятий (без учета постоянRно действующих семинаров), из них 82 –международных. Наиболее значимые: «ГуRманитарные чтения», «Барановские чтеRния», «Белые чтения», «Всероссийскиекраеведческие чтения», «Гаспаровские чтеRния», «Даниловские чтения», «Зверевскиечтения», «Демонология как семиотическаясистема», конференция по проблемам инRтеллигентоведения, «История и культураЯпонии», «Кнорозовские Чтения: Древниецивилизации Нового и Старого Света»,«Крымские чтения», «Ландшафтная кульR



тура мира», «Лотмановские чтения», «МеRлетинские чтения», Международная истоRрическая модель ООН РГГУ, «МуромцевRские чтения», «Научные чтения памяти Г.А.Ткаченко», «Наша социология», «ПлатоRновская конференция», «Проблемы региRонального и муниципального управления»,«Проблемы управления безопасностьюсложных систем», «Сапгировские чтения»,«Скворцовские чтения», «Старостинскиечтения», «Феномен заглавия», «Чаяновскиечтения», «Чтения памяти Л.С. ВыготскоRго», а также конференции, организованныеВысшей школой источниковедения, вспоRмогательных и специальных историческихдисциплин ИАИ РГГУ.

Перечень этих мероприятий свидетельRствует о широком спектре гуманитарнойпроблематики, разрабатываемой ученымиРГГУ. В структуре научных приоритетов– методология научного познания, темыпо философии и социологии образования,комплексные исследования современносRти, экономического, политического и соRциального развития ведущих стран и реRгионов мира, глобальные проблемы совреRменности и международных отношений.Таким образом, научная среда РГГУ охваRтывает разные направления гуманитарисRтики – от фундаментальных эпистемолоRгических основ до конкретных прикладRных разработок, имеющих большое пракRтическое значение. По ряду научныхнаправлений (феноменологическая филоRсофия, теоретическая и прикладная лингRвистика, сравнительное историческое языRкознание, сравнительная культурология,источниковедение и историография отечеRственной истории, документоведение, арRхивоведение и др.) учёные РГГУ занимаютприоритетные позиции в отечественнойнауке.

В то же время руководство университеRта осознает необходимость каталогизациисуществующих интеллектуальных ресурRсов с помощью «карты знаний» и классиRфикации набора и уровня знаний по следуR

ющим категориям: знания базовые, продвиRнутые и новаторские.

В университете осуществляется теснаяинтеграция обучения и исследований навсех этапах образовательного процесса.Уникальность образовательных программсостоит в синтезе базовых знаний (на дисRциплинарном уровне) с новыми формами,разработанными на основе междисциплиRнарных методологий. Это обеспечиваетпривлекательность РГГУ для абитуриентов.За последние годы наблюдается постоянRное увеличение доли обучающихся по проRграммам магистратуры и рост программпослевузовской подготовки (аспирантурыи докторантуры).

В РГГУ действуют 57 широко известныхв стране и за рубежом научноRпедагогичесRких школ и коллективов: в области филоRлогии и языкознания (В.А. Дыбо, С.А. и Г.С.Старостины), исторической поэтики (осноRватель – Е.М. Мелетинский), феноменолоRгических исследований (В.И. Молчанов),интеллектуальных систем в гуманитарнойсфере (В.К. Финн, Д.Г. Лахути), историиРоссии, включая постсоветские исследоваRния, конструктивизм в международныхотношениях.

Подготовка кадров высшей квалификаRции ведется по 53 образовательным проRграммам в аспирантуре и по пяти специальRностям в докторантуре. Защищено свыше1000 докторских и кандидатских диссерRтаций. Разрабатывается ряд новых подхоRдов и направлений: в университете поддерRживаются и развиваются уникальные исRследования в области египтологии, мезоRамериканистики, библеистики и иудаики,востоковедения, робототехники, информаRционной безопасности.

В РГГУ впервые подготовлены и опубRликованы учебные пособия по архивоведеRнию, документоведению, делопроизводRству, источниковедению и вспомогательRным историческим дисциплинам, историигосударственных учреждений России, исRтории современной России, истории управR

137

ления, авторские курсы по теории и истоRрии литературы (русской и зарубежной),истории письменности и др.

Разработаны различные формы интегRрации академической науки и высшего обRразования, создана и развивается универRситетская образовательная среда, частьюкоторой является Издательский центруниверситета, информационноRобразоваRтельный центр «Гуманитарная книга», инRформационный комплекс «Научная бибRлиотека РГГУ». В составе последней – меRдиатека с доступом к базам данных. С отRкрытием в РГГУ совместно с ГМИИ им. А.С.Пушкина музея им. И.В. Цветаева в униRверситете появилась культурноRобразоваRтельная инфраструктура, воплощаются вжизнь идеи развития образования средRствами науки и искусства.

Созданы научные институции, интегриRрующие в своем составе ведущих предстаRвителей различных сфер гуманитарногознания (Институт высших гуманитарныхисследований, Русская антропологическаяшкола, Отделение интеллектуальных сисRтем в гуманитарной сфере, Институт восRточных культур и античности). РазвиваетRся программа междисциплинарных научных

исследований в области когнитивистики,включающая в себя создание и работу ЦенRтра когнитивных наук и технологий, СовеRта по когнитивным наукам и технологиям;проведение международных конгрессов покогнитивистике с участием лингвистов, псиRхологов, философов, специалистов по исRкусственному интеллекту.

На базе РГГУ издается ряд рецензируеRмых научных журналов, входящих в переRчень ВАК, индексируемых в РИНЦ и межRдународных базах цитирования (семь серий«Вестника РГГУ; три журнала, индексируRемых в Web of Science («Новый историчесRкий вестник», «Новый филологический веRстник», «Вестник архивиста»). Издаютсяпродолжающиеся серии: Труды ИсторикоRархивного института, Труды Институтавосточных культур и античности, ТрудыРусской антропологической школы и др.

Эксклюзивный доступ к ценностнымресурсам является одним из способов досRтижения конкурентных преимуществ униRверситета в целом. Важно сохранять и разRвивать в университете уникальные идеи иновые знания, а также построить экспертRную систему, позволяющую документироRвать, кодифицировать и структурировать



потенциал знаний РГГУ. Масштаб, качествои динамика реализации научной миссииуниверситета будут напрямую зависеть оттого, насколько в РГГУ будет создан чётRкий и эффективный механизм финансовоRго планирования и бюджетирования. ИнаRче даже при поступлении внешних средствРГГУ не сможет реализовать поставленныецели и выйти на качественно новый уровеньнаучного развития. Задачи на краткосрочRную перспективу можно разделить на неRсколько блоков.

I блок. Институциональные задачи,нацеленные на создание эффективнойнаучной инфраструктуры. ПервоочеRредной задачей является разработка и внеRдрение показателей эффективности научRной деятельности. Для этого необходимперевод научных сотрудников (49 ставок)на эффективный контракт в соответствиис «дорожной картой» Министерства обраRзования и науки РФ, а также формироваRние чётких и прозрачных критериев планиRрования и отчетности.

Перед университетом стоит важная заRдача создания сбалансированной системыставок научных сотрудников в учебноRнаRучных институтах, международных научноRобразовательных центрах и в учебныхструктурах. Не менее серьёзный вызов длянаучной среды – это наукометрические поRказатели в гуманитарных науках и их приRменение в межуниверситетских рейтингах иоплате труда научных сотрудников. В РГГУразработана гибкая вариативная системаучета показателей научной эффективности,в которую включены: различные типы научRных публикаций, включая рецензирование;публикации памятников и документов; докRлады/статьи на международных, всероссийRских, региональных научных конференциRях; экспертиза научной деятельности; элекRтронные (цифровые формы) базы данных.

В итоге был утвержден квалификаци�онный профиль научного сотрудника, коRторый включает следующие позиции:

научный статус (степень, звание,членство в РАН);

научный стаж (с момента первой наRучной публикации; с начала работы в научRных / научноRобразовательных структуRрах);

количество публикаций (общее / запоследние пять лет), в том числе монограRфий, учебников / учебных пособий;

количество публикаций за рубежом/ на иностранных языках (в том числе моRнографий);

количество публикаций в индексиRруемых базах данных (общее / за последRние пять лет);

участие в российских и международRных научных форумах в качестве докладRчика / организатора (за последние пять лет);

индекс Хирша (РИНЦ) на моментзаполнения / обновления профиля;

участие в качестве руководителя /исполнителя в российских и международRных проектах, финансируемых по принциRпу грантов;

результат интеллектуальной деяRтельности (регистрация патента на изобреRтение, полезную модель, товарный знак,ноуRхау, программы для ЭВМ, базы данRных);

участие в образовательном процессе(преподавание, подготовка учебников /учебных пособий, руководство работамимагистрантов и аспирантов, консультироRвание докторантов);

количество успешно защитившихдокторские / кандидатские диссертации,подготовленные под руководством данноRго учёного;

научноRпопуляризаторская деятельRность (количество публичных лекций, выRступлений в СМИ);

членство в российских и междунаRродных научных обществах и академиях;

членство в советах по защите диссерRтаций на соискание ученой степени доктоRра / кандидата наук;

членство в научных советах, редакR

139

ционных советах / коллегиях научных изRданий;

награды и премии российских имеждународных научных сообществ (в т.ч.дипломы и медали лауреата международRных, всероссийских, региональных научныхконкурсов).

Безусловно, разработанная методикадалека от совершенства. Но гибкая система,включающая количественные и качественRные показатели, позволяет более адекватноучитывать результаты научного труда.

II блок. Научная деятельность имеждународные исследования. УниверRситет сотрудничает с 200 вузами Европы,Америки, Азии, Африки, Австралии, 25 изкоторых входят в число 100 ведущих униRверситетов мира по Шанхайскому рейтинRгу, рейтингу The Times Higher Education иQSRрейтингу. В 2014 г. РГГУ вошёл в число200 ведущих вузов QSRрейтинга странБРИКС, в 2016 г. – в ТОПR200 лучших вуRзов стран Европы и Азии с переходной экоRномикой.

Успешно реализуются европейские инRновационные проекты с зарубежными партRнёрами: четыре проекта программы ЭразRмус Мундус (Трипл Ай, Аврора, АврораR2), 15 проектов краткосрочной междунаRродной мобильности «Эразмус+», два моRдуля программы Жана Моне, проектыTEMPUS («Новая магистерская програмRма по компьютерному дизайну», «НезавиRсимая модель обеспечения качества обраRзовательных программ» и др.), научныйпроект по социологии религии («7Rя рамочRная программа научных исследований») иМеждународная магистратура CREAN вобласти защиты прав детей. В университеRте реализуются 12 магистерских программдвойных дипломов совместно с восемьюведущими зарубежными учебными заведеRниями.

В сотрудничестве с университетами ГерRмании, Франции, Италии, Венгрии и друRгих стран разрабатываются программы маR

гистерской подготовки. В ходе реализациивместе с университетом Милана (Италия)проекта TEMPUS, а также с университеRтом Деусто (Испания) и 10 российскимиуниверситетами проекта TUNING по наRправлениям «Перевод и переводоведение»и «Туризм» в учебный процесс внедряетсяевропейская система кредитов. В рамкахдальнейших программ сотрудничества (таRких, как «Эразмус+», «Повышение потенRциала высшего образования»), в которыхучаствует всё большее число европейскихвузов, разрабатываются модели построеRния основных образовательных программпо гуманитарным направлениям подготовRки на основе компетентностного подходадля реализации принципов Болонскогопроцесса в России.

В сотрудничестве с международным исRследовательским сообществом реализоваRны проекты, связанные с привлечением кразвитию фундаментальных научных исRследований в России учёных с мировымименем, работающих в последнее время зарубежом (Вяч. Вс. Иванов, Р.Д. Тименчик).

На краткосрочную перспективу заплаRнировано активное развитие электронныхпубликаций преподавателей и студентовРГГУ; создание портала научных исследоRваний РГГУ на русском и английском языRках; продвижение научных публикаций соRтрудников РГГУ в электронных научныхсистемах в России и за рубежом; введениемодульных программ по актуальным гумаRнитарным темам; включение коллективаРГГУ в наукометрические проекты с разраRботкой программ по преодолению «стратеRгических рисков», связанных с чрезмернымувлечением наукометрией в гуманитарныхнауках.

III блок. Просветительская миссияРГГУ. Связана с сохранением интеллектуRальных традиций и исторической памяти,укреплением ценностных ориентиров РосRсии и достижений отечественной культурыи науки.



SCIENTIFIC MISSION OF THE RUSSIAN STATE UNIVERSITYFOR THE HUMANITIES

PAVLENKO Olga V. – Cand. Sci. (History), Assoc. Prof., ViceRrector for scientificaffairs, Head of the Department of Area Studies and Foreign Policy, Division of InternationalRelations and Area Studies, Institute for History and Archives. ERmail: [email protected]


Abstract. The article considers the RSUH experience in its scientific activities. The strategicdevelopment of the University is aimed at satisfying the needs and demands of the Russiansociety and Russian state, along with providing the interdisciplinary innovative approacheswhich are gaining their strength in the world humanitarian knowledge. In other words, theRSUH mission is being realized at such levels as: 1) intercollegiate; 2) in the system of civil andpublic landmarks; 3) within the humanitarian contexts of Russian and world science. Theauthor presents the model of the RSUH scientific efficiency which includes three groups oftasks. The first one is that of institutional tasks aimed at building an effective scientificstructure and installing a qualified profile of a research scientist, along with providing suitableconditions for the faculty to make their scientific research. The second one deals with theinterdisciplinary projects and international research. The third extends the RSUH educationalmission of preserving intellectual traditions and historical memory, as well as reinforcing thevalue landmarks of Russia and the achievements of its culture and science.

Keywords: scientific activities, scholars’ competences; model of scientific efficiency of ahumanitarian; scientometric indices; educational and civil mission

Cite as: Pavlenko, O.V. (2017). [Scientific Mission of the Russian State University for theHumanities]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2 (209),pp. 133R140. (In Russ., abstract in Eng.)


В университете проводятся междисципRлинарные исследования и мониторинг разRличных групп современной молодёжнойсреды. Важнейшей задачей в этом направRлении является закрепление основ гражRданской культуры и формирование социRальной ответственности у молодёжи. РазRные структурные подразделения вуза осуRществляют проекты по формированию вучебном процессе этих качеств, используяпри этом различные музейные экспозиции,мастерRклассы, публичные лекции и др.

Опираясь на традиции отечественногоуниверситетского образования и междунаRродный опыт, РГГУ развивается как ресурсRный центр федерального масштаба, способRный координировать усилия образовательRных учреждений, научноRисследовательRских институтов, государственных струкRтур и общественных организаций в делереализации научных и социально значимыхгуманитарных проектов и программ.


141

Институт филологии и истории (ИФИ)– научное и образовательное учреждение вструктуре Российского государственногогуманитарного университета. ИФИ предRставляет собой попытку интеграции различRных направлений гуманитаристики и преRодоления междисциплинарных барьеров. Воснове этого замысла лежит стремлениевоспитать интеллектуальную личность,встроенную в современную познавательнуюситуацию и профессионально разбирающуRюся в вопросах мировой истории и культуRры, сформировать широко образованногогуманитария, способного аккумулироватьдостижения смежных областей знания иуспешно адаптироваться к новым социRальным условиям, в том числе к изменениRям рыночной конъюнктуры.

Институт был создан в 2002 г. на базеисторикоRфилологического факультета(ИФФ) РГГУ, существующего с 1992 г.

ФИЛОЛОГИЯ КАК НАУЧНЫЙИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ

ШКАРЕНКОВ Павел Петрович – дRр ист. наук, проф., директор Института филологии иистории, зав. кафедрой истории древнего мира. ERmail: [email protected]Российский государственный гуманитарный университетАдрес: 125993, ГСПR3, Москва, Миусская площадь, д. 6

Аннотация. В статье рассматривается филология как научный и образователь�ный проект, реализуемый в Институте филологии и истории Российского государ�ственного гуманитарного университета. Важнейшим импульсом к созданию и после�дующему развитию филологического образования в РГГУ стала идея о плодотворно�сти сравнительно�исторического (компаративистского) подхода к содержанию учеб�ного процесса и к питающей это содержание научно�исследовательской работе, онеобходимости актуализации логики «общего и особенного» при формировании пред�ставлений о развитии культуры и цивилизации. Институционализация компарати�вистики в качестве сквозной специализации – не только для филологов, но и для исто�риков, переводчиков, театроведов и киноведов – за прошедшие годы доказала своюэвристическую ценность и образовательную эффективность.

Ключевые слова: Российский государственный гуманитарный университет, Ин�ститут филологии и истории, Г.А. Белая, филология, перевод и переводоведение,искусства и гуманитарные науки, компаративистика, русская филология, зарубеж�ная филология, литература, литературоведение

Для цитирования: Шкаренков П.П. Филология как научный и образовательный проRект // Высшее образование в России. 2017. № 2 (209). С. 141–149.



Важнейшим импульсом к созданию и посRледующему развитию ИФИ стала идеяплодотворности сравнительноRисторичеRского (компаративистского) подхода к соRдержанию учебного процесса и к питающейэто содержание научноRисследовательскойработе, необходимость актуализации логиRки «общего и особенного» при формироваRнии представлений о развитии культуры ицивилизации.

Становление ИФФ в рамках РГГУ приRшлось на 1990Rе годы, время напряжённыхспоров о будущей судьбе филологии как, содной стороны, области гуманитарногознания, а с другой – цикла образовательRных программ. Эти споры велись гораздоболее интенсивно в университетской средеи в науке на Западе, чем в России, куда онидоходили опосредованно и запоздало. ОдRнако и у нас проблема была постепенно осоRзнана, стала предметом научного обсуждеRния и дискуссий. Суть ее сводилась к соRмнению в том, будет ли когдаRлибо впредьфилология столь же востребованной общеRством, культурой, как это было в недавнемпрошлом, останется ли она столь же влияRтельной и престижной. Под наиболее сильRным ударом оказалось литературоведение,объявленное наследием позитивизма, котоRрое должно сойти со сцены вместе с ним.

В дискуссиях и в тех научных результаRтах, которые эти споры приносили, неRсколько парадоксально выглядела следуRющая ситуация. В то время как статус фиRлологии подвергался серьезному пересмотRру, её методика и терминология широкораспространялись в сфере гуманитарногознания и общественных наук. Если филоRлогия в её сосредоточенности на изученииписьменного и художественного текста каRзалась старомодной, само понятие «текст»вело себя крайне агрессивно. ПервоначальRно оно утвердило себя в системе семиотиRки, а затем и как гораздо более общая униRверсалия. Вся культура начала интерпреRтироваться как процесс бесконечного восRпроизводства текстов, а новое представлеR

ние об истории выразило себя в метафоре«исторической текстуальности».

Если всё есть текст, то как обойтись безфилологических методов, накопленныхстолетиями (если не тысячелетиями) егоисследования? Претензия к филологии наRчинала выглядеть так, как будто эта наукапыталась сохранить лишь для своего внутRреннего пользования нечто, обладающеевсеобщей ценностью. Понятно, что в подобRной ситуации то, что могло показаться упадRком филологического знания, носило лишьвременный характер и должно было раноили поздно привести к возвышению филоRлогии уже в новом качестве и с новым, неRсравненно более широким полем своегоприменения. Филологии предстояло проRявить себя в качестве инструмента, пригодRного для решения разнородных проблемсовременной общественной жизни.

Едва ли будет ошибочным утверждать,что это возрождение филологического знаRния и в его узконаучной специализации, и вего небывало широком применении сейчасуже происходит. Его необходимо осознатькак проблему, в том числе и проблему гуRманитарного образования. Очевидно, чтосвоеобразная пантекстуальность культуры,вначале потребовавшая признания своейтекстуальной природы, при дальнейшемизучении предполагает умение различатьспецифическую природу разных текстов ианализировать её исходя из этого понимаRния. Для того чтобы научиться анализироRвать «текстуальность истории», предстояRло вывести понимание природы текстов вих культурном различии на новый уровень.

Система образования в ИФИ отвечаетвызовам и ожиданиям этой новой ситуации.Подготовка студентов начинается по проRграмме избранной ими национальной спеRциализации (Англия, Франция, Германия ит.д.) в рамках страноведческих спецкурсов,резко отличающихся от того, что традициRонно принято подразумевать под этим наRзванием. Речь идёт далеко не только об изуRчении основных элементов быта, культуры

143

и истории той или иной страны, но и обуглубленном (можно без преувеличениясказать – не имеющем аналогов в системеотечественного университетского образоRвания) изучении литературы и истории вкультурном и историческом контексте.Каждой эпохе посвящён целый семестр;занятия по истории литературы чередуютRся (по семестрам) с занятиями по истории.В основе работы – основательное прочтеRние и комментирование текстов (источниRков) на языке оригинала. Ничего подобноRго нет ни в одном другом российском высRшем учебном заведении.

Эта историкоRлитературная основа обRразования дополняется циклом теоретичесRких курсов и спецсеминаров. Их главнымфокусом является изучение историческойпоэтики, которая, в свою очередь, возникRла на основе сравнительного изучения лиRтературы. Если для западных университеRтов уже давно основным структурным подRразделением являются кафедры сравниRтельной литературы, то такого рода кафедRра в ИФИ РГГУ по сей день является едвали не единственной в пространстве российRского высшего образования.

От истории национальной культуры деRлается шаг к пониманию её как мировой.Сегодня такой подход является необходиRмостью не только в сфере филологическойнауки, но и – гораздо шире – гуманитарноRго знания, ориентированного в широкомобщественном контексте. Вся современнаяистория, политика развиваются под знакомустановления наднациональных обществ,того, что сегодня называют процессом глоRбализации и что ещё два столетия назадтрактовалось как проблема всемирной исRтории. Интеграция отечественной системыобразования в мировой социокультурныйпроцесс происходит в период глубокогообщемирового кризиса культуры и науки.Одна из его причин коренится в нарушениибаланса дифференциации и интеграциинаук, что привело к разрастанию сферыузких специалистов, страдающих ограниR

ченностью общегуманитарных представлеRний о мире. При этом сложившаяся в РосRсии система гуманитарного образованиянесёт на себе печать дополнительных внутRренних противоречий, обусловленныхвсепроникающим политическим прагматизRмом, практически полным отсутствиемсравнительноRисторических исследований.Система филологического и историческоRго образования, принятая сегодня в России,да и во всем мире, предполагает специалиRзацию студента в рамках филологии илиистории одной страны и одного языка. Этоприводит к тому, что специалисты в обласRти какогоRлибо иностранного языка, досRконально знающие культуру соответствуRющей страны или региона, практически неимеют представления о закономерностяхразвития культуры в собственной стране,плохо владеют родным языком. В то жевремя специалисты по русскому языку ирусской литературе или русской историислабо представляют себе место России вобщемировом историческом и историкоRкультурном процессе.

Основная концептуальная особенностьобразовательных программ, ныне действуRющих в Институте филологии и истории, –компаративный подход к изучению любыхпроблем гуманитарной культуры. В учебRные планы института изначально заложенпринцип историкоRкультурной компаратиRвистики, в результате чего студенты всехобразовательных программ и специализаRций с самых первых этапов обучения, какправило, работают одновременно в нескольRких предметных областях, например, в обRласти истории и филологии, русистики игерманистики, литературоведения и истоRрии театра, литературоведения и теорииперевода и т.п. Образовательная концепцияИФИ представляет собой первую в истоRрии отечественной высшей школы попытRку осуществить комплексную программуобучения студентов истории, литературе,языкам и культурам на основе широко поRнятой компаративистики, путём совмещеR



ния в учебном процессе двух историкоRкультурных национальных феноменов.Избранный подход позволяет преодолетьтакой традиционный недостаток советскоRго гуманитарного образования, как игнориRрование мирового научного опыта, новейRших концепций и методик в исторических,филологических и культурологических исRследованиях, замыкание гуманитарныхнаук в узких дисциплинарных рамках. ИнRституционализация компаративистики вкачестве сквозной специализации – не тольRко для историков и филологов, но и дляпереводчиков, театроведов и киноведов –за прошедшие годы уже доказала свою эвRристическую ценность и образовательнуюэффективность.

Место филологии в круге гуманитарноRго знания обозначено её названием, и этоместо – центральное: любовь к слову. ИнаRче говоря, филология учит понимать речеRвое высказывание, интерпретировать его –читать и организовывать текст. ПредставRление о «гуманитарных науках» и «гуманиRтарном знании» в целом изначально связаRно с изучением человека и общества черезтексты культуры. Творения мысли, следыушедших цивилизаций, процессы, основыRвающие человеческий социум, пониманиепрекрасного – всё это имеет отношение кслову, к коммуникации. Поэтому филолоRгию, специально занимающуюся устройRством текста и коммуникативных механизRмов, нередко называют «царицей» гуманиRтарных наук. В основе культурной традиRции, начавшейся в античности и дошедшейдо сегодняшнего дня (каким бы именем мыни воспользовались для её обозначения),лежала филология. Сомнение в её необхоRдимости, которое позволяют себе сегодRняшние радикалы, есть сомнение в самихоснованиях культуры, лежащих даже глубRже, чем нравственные или духовные принRципы, поскольку подрывают язык, подверRгают сомнению речевую деятельность. УроRвень языка – уровень мышления. И есликомпьютерный юзер соглашается перейти

на язык, достаточный и востребованныйэтим новейшим изобретением, то человекобрекает себя на то, чтобы из творца преRвратиться в придаток своего создания.

Можно обсуждать сегодняшний уроRвень филологии как фундаментального знаRния. Он кажется недостаточным и самимфилологам, многое нуждается в реформе ив обновлении. Однако очень большая опасRность состоит в том, чтобы недостатки соRвременной филологии (её отсталость в каRкихRто моментах) объявить поводом дляотказа от неё как основы «свободных исRкусств», т.е. основы образования для челоRвека, готовящего себя к тому, чтобы статьпреподавателем (в любой сфере), юристом,политиком, менеджером... Список професRсий можно продолжать. Филология остронуждается сегодня в преобразовании формеё деятельности и организации, в переосRмыслении инструментария и понятийногоаппарата. Это так. Но ещё более в обновRлённой современной филологии нуждаетRся современная культура, если она не хоRчет утратить право на то, чтобы считатьсякультурой, превратившись в «цивилизаRцию» (в самом опасном и бесчеловечномсмысле этого слова).

Как и философия, филология занимаRется многообразием смыслов мировой кульRтуры, осваивает «духовный мир чужой эпоRхи» (С.С. Аверинцев). Как и история, фиRлология занимается прочтением и интерRпретацией источников. Именно поэтому вРГГУ филология неразрывно связана с сеRрьёзным изучением истории. Название «исRторикоRфилологический факультет» восRстанавливает связь с традицией изучениягуманитарных наук в классических российRских и европейских университетах. ФилоRлогия всегда была и остается одним из краRеугольных камней университетского обраRзования. Она отнюдь не сводится к комменRтированию полузабытых текстов, интереRсующих одних лишь узких специалистов.Наука о слове – это наука о человеке говоRрящем и пишущем: о его коммуникативном

145

поведении, коммуникативных стратегиях икоммуникативных компетенциях. ФилолоRгические исследования составляют фундаRмент теории коммуникации, которая, проRникая во все без исключения области социRальных практик, представляет собой одноиз наиболее актуальных направлений соRвременных гуманитарных наук. Особоевнимание филологов к художественномуслову закономерно. Оно обусловлено тем,что художественная словесность представRляет собой высшую форму речевой пракRтики и речевой культуры народа. Однакофилологическое знание питает собой и всепрочие гуманитарные знания, составляясвоего рода «кровеносную систему» гумаRнитарной науки в целом.

Вся социальная жизнь человека – этообщение, цепь коммуникативных событий,в которые он вовлечён. Любой акт человеRческой мысли – это внутреннее общение своображаемым или виртуальным Другим.Поэтому дефицит речевой культуры обоRрачивается дефицитом культуры мышлеRния, а нередко и социальной маргинальноRстью. И напротив, владение многообразныRми и эффективными стратегиями общенияявляется ключом к общественному успеху,повышает самооценку личности, питает еёсоциальный оптимизм. По этой причинеуровень филологического образования встране – вернейRший индикаторуровня социоRкультурного разRвития страны.Связь между акаRдемическими верRшинами филолоRгии и повседневRностью духовнойжизни рядовогочеловека опосреRдованная, многоRступенчатая, ноживая и неразRрывная. Миссия

университетского филологического обраRзования состоит в сохранении и развитииментальной культуры народа, в частности,читательской культуры подрастающих поRколений. Достигнутый уровеньчитательской культуры всегда был и остаRется крайне существенным показателемличностности, гражданственности и челоRвечности человека. Речь, разумеется, идётне только о художественном чтении. СоRгласно прочной отечественной традицииименно литература – по крайней мере, напротяжении последних двух веков – заниRмала ведущее место в духовной жизни РосRсии. Наблюдающийся в настоящее времяупадок читательской культуры – весьмасущественный симптом некоторого изъянав духовной жизни нации.

Уровень эффективности филологичесRкого образования не столь очевиден, как техRнического, например, но тем большего вниRмания к себе и заботы он требует. КоличеRственные и качественные просчёты здесьвыявляются далеко не сразу, но на их исRправление уходит слишком много времени.Между тем, состояние филологической наRуки в стране всегда оказывается симптомаRтическим показателем благополучия илинеблагополучия всей гуманитарной науки.

Гуманитарный университет сегодня, вэпоху всеобщей мобильности, глобального



сотрудничества и сетевой активности, стаRновится центром межкультурной коммуниRкации. Для современного человека владеRние несколькими иностранными языкамиявляется не выдающимся качеством, а соRциальной нормой. Поэтому в рамках приRкладных филологических исследованийспециалисты всё чаще обращаются к разRработке эффективных методик изученияязыка. Филология с её многовековым опыRтом в этой области – ключ к прогрессу нетолько знаний, но и практик человеческоговзаимодействия.

Особую значимость в наше время имеетпроблема перевода. Перевод – это всегдадиалог, взаимная «настройка» двух взаиRмодействующих ментальных миров, шагнавстречу. Всякая процедура передачи ипонимания смысла в культуре есть переводв широком смысле этого слова. Поэтомусовременная теория и философия перевоRда уделяют особое внимание антропологиRческим, семиотическим, коммуникативными медиальным процедурам, задающим коRординаты работы переводчика. Сегодняпроблема перевода выходит на первый планне только в филологии и переводческойпрактике. К ней с различным инструментаRрием подступаются культурологи, работаRющие с понятием «картина мира», филосоRфы, пытающиеся установить границы пеRреводимости идей, психологи, стремящиеRся уяснить влияние лингвокультурных идискурсивных факторов на ментальный мирчеловека.

Филология, владеющая обширным инRструментарием по верификации, идентиRфикации и аналитике текста, сегодня облаRдает ценным экспертным ресурсом примеRнительно к анализу языка и текстовой проRдукции СМИ, медийного и сетевого конRтента на предмет выявления скрытыхстратегий манипуляции, идеологическогодавления, политических и иных провокаRций, пропаганды насилия и ксенофобии.Филологические подходы могут стать эфRфективным инструментом защиты от разR

личного рода квазиэкспертных практик,находящих сегодня применение в судопроRизводстве, в рамках различных обвинительRных и разоблачительных кампаний в пресRсе и социальных сетях.

В образовательных программах ИФИсочетаются фундаментальные, академи�ческие и прикладные, технологическиедисциплины. Это позволяет, с одной стоRроны, высоко нести марку традиций отечеRственного гуманитарного образования, а сдругой – гибко и планомерно учитыватьдинамику потребностей современного рынRка образовательных услуг. Основа дидакRтического профиля образовательных проRграмм ИФИ – сочетание в рамках единойобучающей стратегии четырёх начал: учебRного, научного, практического и предстаRвительского, как сейчас нередко говорят,«пиарного». Дидактическая концепцияИФИ не просто существует, но последоваRтельно доводится до ведома каждого стуRдента, способного в своей профессиональRной деятельности применять и в то же вреRмя транслировать в иные образовательныеи научные сферы, «рекламировать» обраRзовательные принципы своей alma mater.

Одна из задач современной гуманитариRстики – сохранение общей гуманитарнойпреемственности знания, едва ли не кажRдым поколением переводимого на язык ноRвых понятий и в этом процессе теряющеготрадицию уже имеющихся наработанныхрешений для целого ряда проблем. СистеRма гуманитарного образования в ИФИ, хаRрактер и уровень подготовленности препоRдавательского состава определяют приориRтет этого научного сообщества в решенииименно современных проблем гуманитарRного знания, неотделимых от общегуманиRтарных задач, стоящих сегодня перед обRществом.

Создателем ИФФ, а в дальнейшем –ИФИ, собирателем и руководителем униRкального научноRпедагогического коллекRтива Института, в который влилась целаяплеяда блестящих учёных, стала доктор

147

филологических наук, профессор, исслеRдователь русской литературы XX века, заRмечательный педагог и человек большоголичного обаяния Галина Андреевна Белая.Это она предложила повесить над входомв Институт знаменитую табличку: «Здесь– ваш Дом», которая до сих пор служитнапоминанием не только о том, что в стенахИФИ наши студенты действительно проRводят (и, надо сказать, очень неплохо)большую часть своей жизни, но и о том вниRмании, понимании, умелом руководстве ичеловеческом тепле, которые они здесь наRходят. Показательно, что день рожденияГ.А. Белой – 19 октября – ежегодно отмеRчается её коллегами и учениками в формепредставительной международной научнойконференции под названием «Белые чтеRния». Первая такая конференция была оргаRнизована в 2005 г., а с 2009 г. она стала ежеRгодной.

На сегодняшний день структура ИФИвключает: ИсторикоRфилологический фаRкультет; Отделение литературы, театра икино; Отделение переводоведения и пракRтики перевода; двенадцать кафедр; три учебRноRнаучных центра – УчебноRнаучный центрновейшей русской литературы, РоссийскоRфранцузский учебноRнаучный центр истоRрической антропологии им. Марка Блока иУчебноRнаучный центр европейских исслеRдований; две лаборатории – УчебноRнаучRную лабораторию имени Д.А. Пригова иУчебноRнаучную лабораторию фольклориRстики.

За время существования института в нёмбыли разработаны и реализованы разнообRразные, нередко уникальные, образоваRтельные программы: до недавнего времениэто были программы специалитета по фиRлологии, истории, переводу и переводовеRдению, воплощённые в новаторских специRализациях, таких как компаративистика,театроведение, историческая антрополоRгия, специальный перевод и др. Затем, спереходом на уровневую систему подготовRки, им на смену пришли программы бакаR

лавриата и магистратуры по четырём наRправлениям: филология, история, лингвиRстика, искусства и гуманитарные науки, атакже по специальности «Перевод и переRводоведение». Сегодня направление «ФиRлология» представлено шестью инновациRонными профилями:

«Зарубежная филология (компараRтивистика: языки, литература, культураРоссии и страны специализации)»;

«Зарубежная филология (славистиRка и центральноевропеистика)»;

«Зарубежная филология: еврейскиеязыки, литература, культура»;

«Отечественная филология (новейRшая русская литература: творческое письRмо»);

«Отечественная филология: русскийязык и межкультурная коммуникация» (соRвместно с Институтом лингвистики РГГУ);

«Прикладная филология (иностранRные языки)».

Исторические профили не столь многоRчисленны, но обладают ярко выраженнойспецификой – с учетом наличия в РГГУ цеRлого спектра исторических специализаций.Это «Компаративистика: история, литераRтура, культура России и страны специалиRзации» и «Историческая антропология».

На базе направления «Искусства и гуRманитарные науки», первоначально предRставленного профилем «История театра икино, театральная и кинокритика», котоRрый создал серьёзную конкуренцию подRготовке подобных специалистов в ГИТИRСе, в 2015 г. была открыта международнаяпрограмма «Еврейская теология и культуRра» (совместно с Потсдамским универсиRтетом).

Еще один новый профиль подготовки –«Перевод и переводоведение» на базе наRправления «Лингвистика» – был недавносоздан на отделении переводоведения ипрактики перевода ИФИ. На этом же отRделении усилиями высококвалифицироRванного преподавательского состава кафедRры теории и практики перевода, возглавR



ляемой известным ученымRпереводоведом,филологомRанглистом, д. филол. н., проRфессором, PhD in English Н.И. Рейнгольд,продолжается подготовка специалистовRпереводчиков по специальности «Переводи переводоведение» со специализацией«Лингвистическое обеспечение межгосуRдарственных отношений».

Широкий выбор магистерских проRграмм, в том числе международных, открыRвает перед выпускниками бакалавриата перRспективу углублённой профессиональнойподготовки и получения диплома болеевысокого уровня. Количество магистерскихпрограмм неуклонно растёт, и сегодня ихнасчитывается уже около десятка. В реаRлизации этих программ ИФИ активносотрудничает с другими структурами РГГУ:Институтом лингвистики, ИсторикоRархивным институтом, Институтом восточRных культур и античности, РоссийскоRитаRльянским и РоссийскоRшведским центрами,а также со сторонними организациями:Французским университетским колледжемпри МГУ, Институтом им. Гёте, ГермансRкой службой академических обменов(ДААД), Германским домом науки и инноRваций, Германским историческим институRтом, Германским научноRисследовательсRким сообществом (ДФГ), Институтом СерRвантеса и др. Ведь именно этот уровень подRготовки особенно плодотворен с точки зреRния международного сотрудничества:соответствующие договоры, предполагаюRщие обмены и зарубежные стажировки,имеются с университетами Германии, ФранRции, Италии, Испании, США, Польши,Чехии, Сербии, Хорватии, Швеции и друRгих стран. Одна из программ – германистиRка – предполагает обязательную семестроRвую стажировку в университете АльбертаRЛюдвига (г. Фрайбург) и получение двойRного диплома.

Однако ИФИ – это прежде всего люди.Как в начальный период своей истории, таки теперь институт является центром притяRжения творческих, независимо мыслящих,

высококвалифицированных специалистов,объединяемых не только общностью научRных взглядов, но и осознанием своей ответRственности за обеспечение преемственносRти поколений образованных людей, без коRторой будущее нашей страны и цивилизаRции в целом выглядит достаточно мрачно.Руководителями образовательных программявляются видные учёные, в том числе смировым именем. К реализации образоваRтельных программ привлечены известныелитературоведы, крупные специалисты вразличных областях филологии, истории,искусствознания, переводоведения, переRводчикиRпрактики, опытные преподавателиRпредметники, талантливые молодые учёные,а также начинающие педагоги. В Институтеработают 36 докторов наук, 65 кандидатовнаук, один академик РАН, три членаRкорRреспондента РАН; семь профессоров ИФИ(Ю.В. Манн, Н.С. Павлова, В.И. Тюпа, Д.М.Магомедова, Н.И. Рейнгольд, И.О. ШайтаRнов, Г.В. Макарова) имеют почётное звание«Заслуженный профессор РГГУ». Институтфилологии и истории имеет давние и тесныесвязи с академическими институтами –ИМЛИ РАН, ИВИ РАН и др. ЗначительRный процент преподавателейRсовместителейИФИ параллельно работают в исследоваRтельских центрах РАН, что означает реальRное и органичное соединение академическойнауки с университетским образованием.

Выпускники Института имеют широкийспектр возможностей для построения своRей дальнейшей карьеры. Продолжение обRразования, зарубежные стажировки, научRная и педагогическая карьера, в том числе всамом РГГУ, – лишь один из вариантов ихкарьерной стратегии, важный для обеспеRчения воспроизводства научноRпедагогичесRких кадров. К числу видов деятельности, ккоторым подготовлены и которые избираRют для себя выпускники института, можноотнести работу в качестве редактора, корRректора, выпускающего редактора и ведуRщего радиоR или телеэфира, письменного иустного переводчика, референтаRпереводчиR

149

PHILOLOGY AS A SCIENTIFIC AND EDUCATIONAL PROJECT

SHKARENKOV Pavel P. – Dr. Sci. (History), Prof., Director of the Institute of Philologyand History, Head of the Department of History of the Ancient World. ERmail:[email protected]


Abstract. The article focuses on philology as a scientific and educational project realizedat the Institute of Philology and History of the Russian State University for the Humanities(RSUH). The most important impetus to the creation and subsequent development ofphilological education in the RSUH was the idea of the fruitfulness of the comparative approachto the content of the educational process and to the research work supplying this content aswell as the necessity to actualize the logic of the «general and special» in the formation ofideas about the development of culture and civilization. The institutionalization of comparativestudies as a complex specialization – not only for philologists but also for historians, translators,theatre and cinema critics and experts – has already proven its heuristic value and educationaleffectiveness over the years.

Keywords: philology, Russian State University for the Humanities, Institute of Philologyand History, Galina Belaya, translation and translation studies, arts and humanities,comparative studies, Russian Philology, Foreign Philology, literature, literary criticism

Cite as: Shkarenkov, P.P. (2017). [Philology as a Scientific and Educational Project].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2 (209), pp. 141R149. (InRuss., abstract in Eng.)


ка, гидаRпереводчика, журналиста, колумRниста, блогера, спичрайтера,медиаRменеджера, менеджера образоваRтельных проектов, менеджера культурныхпроектов, театрального критика, преподаRвателя русского языка и литературы, преR

подавателя истории, преподавателя иноRстранного языка, научного сотрудника акаRдемического института, прессRатташепосольства, сотрудника PRRслужбы, музейRного работника, экскурсовода, библиотечRного и архивного работника и не только.




Современный гуманитарный универсиRтет – явление уникальное. И не только поRтому, что он сохраняет традиции фундаRментального гуманитарного образования,сочетая их в своей практике с новыми техRнологиями и передовыми методиками. СеRгодня, помимо традиционных форм обраRзовательной и научной деятельности, в егомиссию входит целый ряд дополнительныхаспектов, без которых он никак не можетбыть конкурентоспособным и востребованRным.

Развитие глобальных и региональныхпроцессов диктует необходимость поискановых форм как получения, так и трансляRции гуманитарного знания, причём не тольRко в технологическом, но и в содержательRном смысле. Сегодня особенно актуальнымявляется формирование национального гуRманитарного вектора, совмещающего в себесмысловые и идеологические традиции,россиецентричность и патриотическую соRставляющую образования и воспитания синтернационализацией знания, базируюR

РОЛЬ ГУМАНИТАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА В РЕШЕНИИСОЦИАЛЬНЫХ И ВНЕШНЕПОЛИТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

ГУЩИН Александр Владимирович – канд. истор. наук, доцент. ERmail: [email protected]Российский государственный гуманитарный университетЛЕВЧЕНКОВ Александр Станиславович – канд. истор. наук, доцент. ERmail:[email protected]Российский государственный гуманитарный университетАдрес: 125993, ГСПR3, Москва, Миусская площадь, д. 6

Аннотация. Статья посвящена роли современного гуманитарного университетав реализации важных задач в области просветительства, социальной поддержки, восуществлении политики «мягкой силы» России, анализу потенциала современногоуниверситета в деле развития публичной дипломатии. Особый акцент авторы дела�ют на взаимодействии современного университета с органами государственной влас�ти и межгосударственными объединениями на евразийском пространстве; представ�лен опыт РГГУ в этой области.

Ключевые слова: гуманитарный университет, просветительство, социальная по�литика, мягкая сила, публичная дипломатия, интеграция

Для цитирования: Гущин А.В., Левченков А.С. Роль гуманитарного университета врешении социальных и внешнеполитических задач // Высшее образование в России. 2017.№ 2 (209). С. 150–156.

щейся на расширении международных свяRзей и внедрении новых коммуникационныхсредств.

Одной из важнейших функций гуманиRтарного университета в условиях современRных вызовов является просветительство,которое во многом состоит в том, чтобы восRстановить то, что мы в какойRто степенипотеряли: широкий кругозор у индивидавне зависимости от возраста, обширныезнания по разным дисциплинам, системRность в видении мира. Просветительствоспособно содействовать преодолению поRследствий клипового мышления, помочьсформировать стремление к познаниюокружающего мира как таковое. Для реаRлизации просветительской функции униRверситета, выполнения им миссии «народRного университета», осуществляющего вполной мере концепцию «образование втечение всей жизни», последний должен непросто представлять собой вуз, в которомчитаются лекции для студентов и ведутсясеминары, но быть современным многоR

151

функциональным центром, объединяя обRразовательную, научную, социокультурRную, коммуникационную и многие другиефункции. При этом важно, чтобы универRситет был не столько вертикально интегриRрованной структурой с традиционной сиRстемой управления, сколько целой систеRмой горизонтальных связей, обеспечиваюRщих междисциплинарную составляющуюпросветительства. Кроме того, важна реаRлизация университетом принципа проектRной деятельности, который позволяет какв большей степени использовать междисRциплинарную составляющую, так и укрепRлять внутрикорпоративную культуру самоRго университета, обеспечивая тесное взаиRмодействие его структур и сотрудников.

Развитие просветительских проектовдля детей и взрослых в целом выводит униRверситет как социально значимую институRцию на новый уровень. Важный аспект, окотором нужно сказать в этом контексте,– укрепление связей гуманитарного универRситета и школы. Речь идёт не только о подRготовке учеников к поступлению в вуз врамках таких важнейших структур, как гуRманитарные колледжи и предуниверсарии,но и о «приходе» в школу самого вуза. ГлавRными характеристиками взаимодействия«школа – вуз» должны стать добровольRность и взаимность, то есть вектор «от шкоRлы к вузу» должен сочетаться со встречRным движением. В РГГУ это выражается, вчастности, в консультировании учителей, всоздании при вузе учительских клубов,факультативов, в организации специализиRрованных проектов для детей в рамках цикRлов лекций выходного дня с привлечениеминтерактивных технологий, в использоваRнии выездных моделей, которые могутбыть особенно значимы в рамках таких дисRциплин, как история, история культуры,краеведение.

Помимо указанных векторов деятельRности, гуманитарный университет может идолжен являться центром консультироваRния и профессиональной подготовки работR

ников органов государственной власти.РГГУ активно работает в этом направлении,реализуя, к примеру, проекты повышенияквалификации сотрудников Совета ФедеRрации Федерального Собрания РоссийскойФедерации. Такое сотрудничество можетдать обоюдный результат: университету –в вопросе повышения его статуса, укреплеRния имиджевой составляющей, усилениясвязей с органами управления, улучшенияинформированности преподавателей и учёRных о тех практических задачах, которыестоят сегодня перед нашей страной в самыхразличных сферах, а государству – в делеповышения профессионального уровня чиRновников, расширения их знаний и компеRтенций, лучшего понимания общественныхпроцессов, региональной и социокультурRной специфики.

Ещё одна актуальная функция совреRменного гуманитарного вуза – это функциясоциальной поддержки. Она включает всебя задачи интеграции лиц с ограниченныR



ми возможностями через создание специRальных центров и программ их обучения,содействие развитию консультационныхцентров правовой грамотности и психолоRгических консультаций, реализацию проRграмм обучения компьютерной грамотносRти, организацию спортивных и интеллекRтуальных кружков и клубов, распростраRнение знаний по оказанию психологичесRкой помощи и т.д. Эти программы должныбыть практикоRориентированными, в нихдолжно быть как можно меньше общетеоRретических тем и как можно больше пракRтикумов, тренингов.

Важнейшим компонентом деятельносRти современного гуманитарного универсиRтета должно быть выполнение задач, свяRзанных с содействием как можно болееэффективному имиджевому позиционироRванию российского гуманитарного знания,развитию «мягкой силы» России, публичRной дипломатии, созданию максимальноблагоприятного и позитивного образа РосRсии в мире. На современном этапе нациоRнального и мирового развития, междунаRродной интеграции под влиянием становRления полицентричной системы междунаRродных отношений на видное место выхоRдят именно механизмы «мягкой силы»: вобласти культуры и искусства, науки, техRнологий, образования. Они имеют приориRтетное значение, например, для таких реRгионов, как евразийское пространство. Всвязи с этим возрастает роль гуманитарноRго университета в создании специализироRванных партнерских научноRобразовательRных платформ и реализации проектов соRвместно с профильными органами, такимикак МИД, Россотрудничество, МинистерRство культуры, Министерство образованияи науки и т.д., диалоговых и экспертныхплощадок, в формировании интегральнойинформационноRконсалтинговой среды,способствующей повышению эффективноRсти «мягкой силы» России.

Одним из важных направлений деятельRности университета должна стать работа с

соотечественниками, проживающими зарубежом. Наиболее ответственные задачистоят в данном контексте при работе с соRотечественниками в ближнем зарубежье; впоследние десятилетия они оказались предRметом идеологической борьбы за их кульRтурноRисторическую, языковую идентичRность, а во многих случаях – и за нациоRнальную принадлежность. Российские униRверситеты в целом не должны ограничиRваться лишь «обязательными» формамиподдержки права соотечественников надоступ к российскому высшему образоваRнию, в том числе – посредством межгосуRдарственных квот. Нельзя забывать, что неменее важным является сохранение соотеRчественников, завершивших обучение в отеRчественных вузах, равно как и других иноRстранных студентов, в сфере российскогокультурного влияния. Для этого представRляется целесообразным запуск и развитиеобщероссийской межвузовской сетевойинформационной системы выпускниковRиностранцев, которая позволяла бы обмеRниваться информацией о текущем положеRнии и статусе выпускников, стимулироваRла бы их интерес к продолжению контакRтов со своими российскими коллегами и т.д.

Развитие проектов и программ дополRнительного образования для соотечественRников должно быть направлено на содейRствие их дальнейшему формированию в каRчестве «агентов влияния», готовых активRно участвовать в решении комплекса вопRросов, связанных с поддержкой и защитойправ соотечественников за рубежом как вконтексте соблюдения международноRправовых норм, нормализации правовогостатуса соотечественников в рамках внутRреннего законодательства зарубежныхстран, так и в связи с необходимостью соRхранения общего историкоRкультурногопространства, объединяющего Россию исоотечественников. В этом контексте вузымогут стать опорными координационнымии обучающими центрами, не только предRлагающими актуальные программы дополR

153

нительного образования, но и вовлекающиRми соотечественников в процесс реализаRции данных программ, в развитие диалогамежду соотечественниками в современноммедиапространстве, на экспертных площадRках и в социальных сетях, оказывающимисодействие проведению мониторингов, соRциологических исследований и аналитичеRской работы. Для РГГУ в этом плане больRшое значение имел проект по проведениюциклов лекций и семинаров для российскихсоотечественников, проживающих за рубеRжом, под названием «Правовые и историRческие знания как основа правозащитнойдеятельности соотечественников», на проRтяжении нескольких лет реализуемый соRвместно с Фондом поддержки и защитыправ соотечественников МИД России.

Зачастую из зоны повышенного внимаRния российского высшего образования выRпадает такая важная категория потенциальRных воспитанников, как мигранты и диаRспоры. Несмотря на ряд серьёзных позиRтивных изменений в работе с мигрантами сточки зрения их обучения минимально неRобходимым компетенциям для жизни и раRботы в России, потенциал университета исRпользован в этом вопросе далеко не в полRной мере. Между тем развитие всеобъемRлющей системы социокультурной адаптаRции мигрантов, предусматривающейкомплекс услуг дополнительного образоRвания и просветительских мероприятий,критично важно для социальной стабильRности, развития многонационального инRклюзивного общества. Российское вузовRское сообщество, имеющее серьёзный опытработы с многонациональной, мультиязычRной студенческой средой, может стать баRзой для разработки подобной системы иопорой при её функционировании.

Большую роль современный универсиRтет играет в контексте развития интеграциRонных процессов на евразийском пространRстве. При упоминании интеграции, в томчисле таких проектов, как ЕАЭС, ШОС,ОДКБ, ЭПШП, на первый взгляд, говорят

в первую очередь об экономической и поRлитической составляющей, однако и гумаRнитарный фактор здесь также имеет принRципиальное значение. В конечном счёте,успех интеграции зависит не от количеRственных показателей, а от ощущениялюдьми пользы самой интеграции для ихжизни и личностного развития. ГуманитарRному университету развитие евразийскойобразовательной интеграции позволит нетолько заметно расширить круг студентови профессоров, учащихся и работающих ввузе, спектр образовательных и научныхпрограмм, но и укрепить свой имидж запределами России. На уровне межвузовRского сотрудничества ценно развитие самыхразных форм кооперации вузов стран, соRздания площадок взаимодействия в видевузовских ассоциаций, форумов ректоров,студенческих форумов, зимних и летнихшкол.

Поскольку перед интеграционнымиорганизациями на постсоветском пространRстве стоят задачи, не замыкающиеся форRмально в рамки контура государственныхграниц России и её партнёров, а выходяR



щие за их пределы, соответственно, важнопроводить работу также за пределами русRскоязычного пространства, в иноязычныхсредах. Такая работа позволит преодолетьбарьер информационной изоляции, в однихслучаях вызванной направленными дейRствиями тех или иных внешних игроков, вдругих – отсутствием доступной для иноRязычной аудитории информации.

Как инструмент публичной дипломатииуниверситет может играть большую роль вразвитии диалога с внешними партнёрами,в том числе в ситуациях, когда официальRные дипломатические отношения по темили иным причинам находятся в состоянии«кризиса доверия». Среди перспективныхформ многостороннего взаимодействия вформате «ГосударстваRучастники интеграRционных проектов + внешние партнёры» вданной сфере целесообразно выделить таRкие, как сетевые межуниверситетские обRразовательные программы, поддержка наRучных исследований с формированиеммеждународных исследовательских колRлективов, международные межвузовскиеконсорциумы, использование научного поRтенциала состоявшихся зарубежных учёRных – выходцев из России и других госуRдарств ближнего зарубежья и многие др.

В этой связи необходимо продолжатьработу по нравственноRпатриотическомувоспитанию детей и подростков, предприRнимать меры по выстраиванию эффективRной системы противодействия попыткамсубъективного и ненаучного переписываRния истории, включая однобокие, а подчаси вовсе игнорирующие источниковую базутрактовки исторических событий, общихдля россиян и их ближайших соседей.Здесь также не следует замыкаться в рамRках традиционных механизмов школьногои вузовского образования, выпуска моноRграфий и т.д. ВоRпервых, просветительскаяработа, направленная на воспитание патриRотически настроенных молодых гражданРоссии и её партнёров по интеграционнымпроектам, может быть достаточно эффекR

тивной лишь при условии реализации соRвместных просветительских программ; впротивном случае всегда остаётся опасRность превалирования в разных странаходнобоких подходов к оценке историчесRкого прошлого. ВоRвторых, данная работадолжна вестись с использованием всех виRдов информационных ресурсов, доступныхсамой молодёжи. Лучшей базой для эффекRтивной реализации подобных совместныхпрограмм могут стать межгосударственныевузовские объединения, интегрирующиекак научноRисследовательский и педагогиRческий, так и молодёжный потенциал.

Особенно важно расширять возможноRсти грантового финансирования совместRных исследовательских проектов гуманиRтарного цикла с участием молодых учёныхиз стран ЕАЭС, а также междисциплинарRных межстрановых исследований, совместRной издательской деятельности. При этомнужно перенимать опыт соседей, которыедобились в направлении развития интернаRционализации образования значительныхуспехов. Для развития совместных проRграмм академической мобильности срединаиболее активных и образованных студенRтов и аспирантов на евразийском пространRстве следует, вероятно, создать централиRзованную площадку, позволяющую подаRвать заявки на получение стипендий, оргаRнизовывать конкурсный отбор и выдаватьстудентам гранты на обучение. В качествеоператоров программы можно привлечьпрофильные ведомства наших стран, собравна основе межстранового принципа соотRветствующий совет с паритетным участиемчиновников, представителей университетови общественных организаций, а возможно,и работодателей.

Единое пространство рабочей силы иуслуг, которое предполагается создать врамках ЕАЭС, очень тесно связано с интегRрацией в сфере образования. Сегодня здесьуже есть заметные результаты, в частноRсти, в области признания дипломов и налаRживания образовательных связей. НаприR

155

мер, целый ряд магистерских программ вРГГУ и ряде других вузов вызывают больRшой интерес у молодых людей из ЦентральRной Азии и на постсоветском пространствев целом; в университете достаточно успешRно реализуются договоры с вузами КазахRстана, Армении, Кыргызстана об обменестудентами. Активно налаживается сотрудRничество между архивистами и историкаRми России, Казахстана и других стран ЦенRтральной Азии в рамках профильных коRмиссий историков.

Назрело заметное расширение двустоRронних и многосторонних совместныхучебных магистерских программ с выдаRчей двух дипломов. При этом такие проRграммы могут касаться и изучения общегоевразийского пространства (по таким наRправлениям, как история, международныеотношения, регионоведение). Интереснымбыло бы и развитие магистерских проRграмм в рамках специальных образовательRных вузовских центров, специализируюRщихся непосредственно на изученииЕАЭС, БРИКС, ШОС. В сотрудничестве смежгосударственными объединениямиуниверситеты способны интегрировать инаправленно использовать огромный инRтеллектуальный потенциал студентов,объединяя последних на основе постоянRной кропотливой и одновременно творчесRкой работы по популяризации междунаRродных инициатив, развитию горизонтальRных связей среди молодёжи государствRпартнёров.

Совмещение учебных программ евразийRского и европейского профиля, созданиемногосторонних программ с университетаRми стран Европы, Азии, Америки, посвяRщённых изучению истории и современныхпроцессов на евразийском пространстве,участие в этих программах европейских,китайских, индийских партнёров, безусRловно, поднимут престиж российского гуRманитарного образования. В долгосрочнойперспективе такие программы могут содейRствовать повышению престижа дипломов

вузов из странRучастников евразийскойинтеграции.

Внутренняя устойчивость, привлекаRтельность и перспективность подобныхмоделей обусловлены не в последнюю очеRредь обеспечением постоянной обратнойсвязи между руководящими органами этихобъединений и общественностью. В этомконтексте представляется важным дальRнейшее развитие проектов, направленныхна привлечение представителей общественRности к обсуждению актуальных вопросовсовременного состояния и будущего интегRрационных проектов, особенно инициатив,связанных с социальной политикой, эконоRмикой и бизнесом, гуманитарным измереRнием. Более широкое подключение общеRственных экспертных групп, в которыедолжны входить компетентные исследоваRтели – представители высших учебных заRведений России и государствRпартнёров, кучастию в выработке стратегии развитияСНГ, ЕАЭС, ОДКБ будет способствоватьне только более эффективному анализупри принятии решений, но и расширениюкруга лиц, непосредственно вовлеченных впроцесс строительства и функционироваRния институтов интеграции. В свою очередь,это будет содействовать росту популярноRсти и укреплению имиджа соответствуюRщих организаций, сделает интеграционныеидеи более устойчивыми к целенаправленRным «вбросам» критики со стороны каквнешнеполитических оппонентов, так ивнутренних скептиков. В этом контексте соRвременный гуманитарный университет моRжет и должен выступать как экспертныйцентр и экспертная площадка по обсуждеRнию и выработке алгоритмов развития инRтеграции. Такая экспертная деятельностьпозволяет заметно осовременить моделисамого образовательного процесса, приRвлечь студентов и аспирантов к практичеRской работе, продемонстрировать им её воRстребованность.

Весь комплекс обозначенных задач реаRлизуется в РГГУ на основе принципа разR



THE ROLE OF THE UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES IN SOLVING SOCIALAND FOREIGN POLICY PROBLEMS

GUSHCHIN Alexandr V.– Cand. Sci. (History), Assoc. Prof., eRmail: [email protected] State University for the Humanities, Moscow, RussiaLEVCHENKOV Aleksandr S. – Cand. Sci. (History), Assoc. Prof., eRmail: [email protected] State University for the Humanities, Moscow, RussiaAddress: 6, Miusskaya sq., Moscow, GSPR3, 125993, Russian Federation

Abstract. The article focuses on the role of modern university for the humanities in theimplementation of the important tasks in the field of enlightenment, social support,strengthening the role of the university in the implementation of the policy of «soft power» inRussia. The authors also explore the potential of the modern university in the development ofpublic diplomacy. The particular emphasis is made on the important role of the developmentof cooperation between modern university and public authorities and interstate integrationassociations in the Eurasian space, taking into account the experience of RSUH in this field.

Keywords: university for the humanities, enlightenment, social mission, soft power, publicdiplomacy, integration

Cite as: Gushchin, A.V., Levchenkov, A.S. (2017). [The Role of the University for theHumanities in Solving Social and Foreign Policy Problems]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No. 2 (209), pp. 150R156. (In Russ., abstract in Eng.)


вития университета как многопрофильноRго мультифункционального комплекса, коRторый совмещает в себе образовательную,научную, экспертную, консалтинговую соR

ставляющие, функции агрегатора интелRлектуального потенциала, диалоговой плоRщадки, мозгового центра и центра социальRной инициативы.


СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

В постсоветские годы события Первойрусской революции (1905–1907), к сожаRлению, не привлекают к себе существенRного внимания исследователей и популяRризаторов истории, несмотря на то, что еёпроблематика далеко не исчерпана. В частRности, слабо изученным остаётся влияниереволюционной эпохи на студенческую иучащуюся молодёжь, на её гражданскуюпозицию и жизненный сценарий, участиев политической борьбе и общественноRпеRдагогическом движении. Педагог и врачН.И. Пирогов называл молодёжь «бароRметром общества», революционер Л.Д.Троцкий – «барометром революции». Иоба были правы.

Обратимся к событиям 110Rлетней давRности. Вслед за шквалом революционныхвыступлений пролетариата, последовавRшим за «Кровавым воскресеньем» 9 января1905 г., неудержимо двигался поток выRступлений и протестов демократическойинтеллигенции, хотя и не столь мощный иорганизованный, но также представлявшийдля самодержавия серьёзную опасность.

СТУДЕНЧЕСКАЯ И УЧАЩАЯСЯ МОЛОДЕЖЬ В РЕВОЛЮЦИИ 1905–1907 гг.

ТЕБИЕВ Борис Каз�Гиреевич – дRр пед. наук, дRр экон. наук, проф., проректор. ERmail:[email protected]Московский региональный социальноRэкономический институтАдрес: 142701, Московская область, г. Видное, ул. Школьная, д. 55а, корп. 1

Аннотация. На основе архивных материалов и литературных источников рас�сматриваются вопросы участия студенческой и учащейся молодёжи в событиях Пер�вой русской революции 1905–1907 гг. В центре исследования – процессы становленияи развития студенческого и ученического самоуправления, изменение характера тре�бований молодёжи в области государственного и академического устройства, пред�ложения относительно демократизации системы образования.

Ключевые слова: революция 1905–1907 гг., выступления студентов и учащихсяРоссии, демократизация образования, образовательная политика самодержавия

Для цитирования: Тебиев Б.К. Студенческая и учащаяся молодежь в революции1905–1907 гг. // Высшее образование в России. 2017. № 2 (209). С. 157–168.

Ядро демократической интеллигенции, еёнаиболее динамичную часть составляластуденческая и учащаяся молодёжь, двиRжимая горячим стремлением обновить РоRдину, ввести в стране самый усовершенRствованный государственный строй. ПокорRность правительственному курсу сохраняRли немногие.

Хроника революционных событий доRнесла многочисленные факты неповиновеRния воспитанников высшей и средней шкоRлы не только учебной администрации, но игосударственной власти и её представитеRлям на местах. Крупные размеры принялистуденческие выступления в Петербурге,Москве, Киеве, Харькове и других универRситетских городах. Студенчество активноподхватило призыв социалRдемократов опроведении всеобщей студенческой полиRтической стачки. В течение месяца, прошедRшего после январских событий в ПетербурRге, решение о прекращении занятий и учасRтии в стачке приняли студенты почти всехвысших учебных заведений страны, кромеслушателей военных академий и привилеR


гированных учебных заведений типа АлекRсандровского лицея и Училища правоведеRния в Петербурге, Катковского лицея вМоскве, Восточного института во ВладивоRстоке.

С заявлениями о поддержке петербургRских рабочих, стремлении прекратить учебRные занятия и организовать ученическиестачки выступили воспитанники многихсредних учебных заведений страны. ОтмеRчая масштабы этих выступлений, газета«Вперед» писала 15 февраля 1915 г., чтоучащиеся присоединяют свой голос к обRщему требованию свободы всюду – «отПетербурга до Кутаиса и от Варшавы доТомска». Выражая солидарность с рабочиRми северной столицы и других пролетарRских центров, вступившими в борьбу за своиправа, студенческая и учащаяся молодёжьв своих политических протестах требовалапрежде всего установления в России демоRкратической республики. В замене монарRхического строя демократическим и конRституционным наиболее сознательная частьстуденчества и учащихся видела реальныйпуть оздоровления академической жизни,демократизации всей системы народногообразования.

В центре академических требований стуRденчества стоял вопрос об автономии высRшей школы и отмене реакционного универRситетского устава 1884 г. Студенты требоRвали также отмены полицейского надзораза высшей школой, удаления наиболеереакционных профессоров и преподаватеRлей, обогащения содержания вузовскогообразования на основе новейших достижеRний отечественной и зарубежной научноймысли.

Среди требований, выдвинутых учащиRмися средней школы, находились вопросыкоренного изменения школьного режима.Так, забастовавшие 4 февраля 1905 г. гимRназисты Петербурга потребовали исключеRния из учебной программы латинского языRка, невмешательства школьного начальствав домашнюю жизнь учеников, отмены суR

ществующей системы наказаний, вежливоRго обращения со стороны педагогическогоперсонала, отмены определённых часов,назначенных для гуляния во внеклассноевремя, свободного посещения театров, конRцертных вечеров, библиотек, общественRных читален, свободы совещаний в стенахучебных заведений. Учащиеся гимназийТифлиса выставили требования заменитьдиректоров и учителей, зарекомендовавшихсебя верноподданничеством, ввести обязаRтельное обучение грузинскому и армянскоRму языкам, учредить товарищеские суды.Пафос борьбы с изживавшей себя монарRхической властью, охвативший молодёжьтех лет, с документальной точностью переRдал в своих воспоминаниях Осип МандельRштам: «Мальчики девятьсот пятого годашли в революцию с тем же чувством, с каRким Николенька Ростов шел в гусары: тобыл вопрос влюбленности и чести. И тем, идругим казалось невозможным жить не соRгретыми славой своего века» [1, с.248].

Весной 1905 г. в целом ряде среднихучебных заведений страны явочным порядRком был введен институт выборных стаRрост, первоначально выполнявших рольпредставителей учащихся в решении конRфликтных ситуаций с учебной администRрацией. Осенью институт старост начал дейRствовать практически во всех средних учебRных заведениях. Из представителей староRстатов формировались городские советыстарост, которые иногда именовали себя«Советами ученических депутатов» [2,c. 160]. Создание демократической систеRмы ученического самоуправления как внутRри учебных заведений, так и в масштабахгородов, позволяло учащимся более целеRустремленно и настойчиво отстаивать своиправа, проводить в жизнь идеи обновлениявнутреннего строя учебных заведений, доRбиваться изменения содержания образоваRния. По требованию ученических сходок истаростатов в педагогические советы учебRных заведений вводились представителиучащихся и родительской общественности,

159

получавшие право решающего голоса повсем вопросам внутришкольной жизни.Важную роль играли ученические органысамоуправления в борьбе со стремлениемконсервативно настроенной школьной адRминистрации погасить волну ученическихвыступлений путём прекращения занятийи закрытия учебных заведений на «неопреRделённый срок».

Важным фактором демократизациивысших учебных заведений стало студенRческое самоуправление, получившее косени 1905 г. законченное структурноеоформление. Вернувшись в сентябре в стеRны своего учебного заведения после почтишестимесячной всероссийской студенчесRкой стачки, студенты ИмператорскогоМосковского университета на сходке приRняли решение о создании Центральногоуниверситетского органа (ЦУО). В специRальном положении о ЦУО отмечалось, чтотакой орган необходим как для нормироRвания внутренней жизни студенчества, таки для представительства университета в егосношениях с другими корпорациями и оргаRнизациями. В первый состав ЦУО вошли 26делегатов, выбранных по одному от кажRдого курса со всех факультетов. На ЦУОлежало посредничество между студентаRми и советом профессоров, приискание заRнятий нуждавшимся студентам, организаRция товарищеского суда, сбор денежныхсредств в пользу освободительного движеRния, сбор сведений о полицейских репресRсиях против студентов и материальная подRдержка арестованных. ОбщеуниверситетRская сходка делегировала ЦУО право расRпоряжаться университетскими помещениRями и участвовать в выработке внутреннегораспорядка в университете. Высшей инстанRцией для ЦУО объявлялось общее собраRние студентов Московского университета[3, л. 232R234 об.]. Как свидетельствуютархивные документы, одновременно с ЦенRтральным университетским органом былсоздан Коалиционный совет Московскогоуниверситета – межпартийный центр, объеR

динивший представителей студенческихреволюционных организаций. В состав перRвого Коалиционного совета университетавошли четыре социалRдемократа, два эсеRра, два представителя университетскогооргана [3]. После выхода в свет царскогоМанифеста 17 октября 1905 г. среди стуRдентов университета произошло резкоеполитическое размежевание, что значиRтельно повысило роль Центрального униRверситетского органа в организации внутRренней жизни студенчества. Анализ докуRментов в фондах Московского охранногоотделения свидетельствует о том, что в реRзультате активной борьбы студентов социRалRдемократов университетский орган сталорганизатором революционного воспитаRния студенчества, пользовался в его среденепререкаемым авторитетом. По инициатиRве ЦУО в университете был проведен рядполитических сходок и собраний, приниRмавших резолюции в поддержку российRского пролетариата и крестьянства, оргаRнизовывался сбор средств в пользу полиRтических заключенных и ссыльных, подверRглись бойкоту реакционно настроенныепрофессора: Кассо, Самоквасов, Синицын,Тарасов. Студенты социалRдемократы суRмели сохранить свое влияние в ЦУО и в пеRриод спада революции. Об этом свидетельRствует хотя бы тот факт, что из 31 членаЦУО, избранного в ноябре 1906 г., 12 челоRвек являлись социалRдемократами. МеньRшее число мест получили студенческиефракции партии народной свободы (кадеRты) – восемь, партии эсеров – семь, трудоRвой народной социалистической партии –два места [3, л. 279].

Таким образом, в ходе революции1905–1907 гг. были выработаны организаRционные формы и принципы ученическогои студенческого самоуправления. Они осRновывались на идеях демократизма и полиRтического плюрализма. Восстав против акаRдемического режима, представлявшего соRбой худшую копию всей социальноRполиRтической системы самодержавной власти,

С траницы истории


учащиеся и студенты встали на путь выраRботки самодеятельных органов, которыеуспешно решали многие вопросы внутриRшкольной и внутривузовской жизни, регуRлировали взаимоотношения с учебной адRминистрацией, педагогическими советами иродительскими комитетами, способствоваRли формированию у подростков и молодёRжи гражданской жизненной позиции, собRственного политического опыта.

Массовый подъем социальной активноRсти учащейся и студенческой молодёжизастал врасплох учебную администрацию.Отчаянно пытаясь спасти старый школьныйрежим, она металась между применениемсуровых репрессий и попытками мелкихуступок. Стоявший во главе Министерстванародного просвещения с апреля 1904 г.генералRлейтенант В.Г. Глазов с первыхдней революции пытался сбить проникшуюв школу революционную волну серией реRпрессивных акций. От чиновников миниRстерства, попечителей учебных округов,местной учебной администрации он требоRвал карательных мер. Любые либеральныеколебания, нерешительные действия расRценивались как предательство государRственных интересов и измена трону. Когда,например, попечителем Казанского учебноRго округа было принято решение начать разRбирательство причин массовой забастовкиучащихся и студентов Казани, министр отRменил это решение и предписал попечитеRлю немедленно, без всякого разбирательRства уволить виновных. Однако карательRные меры не только не способствовали«умиротворению» учебных заведений, нои вызывали новые волны протеста. МиниRстерство оказалось буквально завалено раRпортами и телеграммами с мест, в которыхсообщалось о новых и новых выступлениRях учащихся, студентов, учителей.

Выступления учащейся и студенческоймолодёжи, педагогов вызывали у предстаRвителей царской администрации, всего моRнархического лагеря не меньший испуг ирастерянность, чем выступления рабочих и

брожения среди крестьянства. Особенносильное впечатление произвела многотыRсячная студенческая сходка 7 февраля1905 г. в Петербурге. Примечательна заRпись, сделанная на следующий день послесходки в дневнике одного из видных моRнархистов, близкого к Министерству наRродного просвещения графа А.А. БобринRского. Фиксируя «ужасающие рассказы» осходке, на которой был публично уничтоRжен портрет царя и раздавались требоваRния конституции, Бобринский писал: «Насходке были приватRдоценты, женщиныRкурсистки, корреспонденты иностранныхгазет, переодетые ученики других заведеRний и до 3 тысяч студентов. Решено бастоRвать впредь до конституции... Полиция ижандармерия открыто заявляют о своембессилии, и все идёт быстрыми шагами кчерту, при абсолютном бессилии и апатииправительства» [4, с. 131]. 10 февраля1905 г. Глазов представил министру внутRренних дел подробный доклад о положеRнии дел в учебных заведениях. Пытаясьспасти честь мундира, Глазов стремилсяпереложить всю вину за создавшуюся сиRтуацию на охранительные органы, не приRнимавшие, по его мнению, решительныхмер для подавления забастовочного движеRния на предприятиях и тем самым способRствовавшие беспорядкам в учебных заведеRниях. Этот документ положил начало длиRтельным распрям между двумя ведомстваRми и ещё дальше уводил Министерствонародного просвещения от понимания подRлинных причин «взрыва» учебных заведеRний.

В то же время в правительственной среRде звучали голоса, более трезво оценивавRшие положение дел, стремившиеся поверRнуть верховную власть на путь уступок иреформаторства. В записке на имя НикоRлая II от 31 января 1905 г. министр землеRделия и государственных имуществ А.С.Ермолов, приводя «наиболее яркие и треRвожные признаки дезорганизации во всехсферах русской жизни», отмечал: «ВашеR

161

му величеству известно, что все высшиеучебные заведения в настоящее время поRвсеместно в России закрыты, и возобновRление занятий в них при настоящих услоRвиях немыслимо. В аудитории пришлось бывводить уж не полицию, как это иногдапрактиковалось прежде, хотя и безуспешRно, но роты вооруженных солдат, что такRже не достигнет цели, так как ни один проRфессор под охраной штыков читать лекциине согласится, да и не будет иметь слушаRтелей. <…> В настоящее время волненияпроникают уже в средние учебные заведеRния, часть которых тоже закрыта, а в друRгих для подавления беспорядков вызываRлись войска и прибегалось к стрельбепротив гимназистов. <…> Никакими наRсильственными мерами, никакими полицейRскими воздействиями достигнуть умироRтворения учебных заведений и установлеRния в них занятий нельзя, а наоборот, можRно вызвать только ещё большую смуту, ещёболее страшные столкновения и вывестиучащихся на путь активной борьбы и соRпротивления власти, тогда как эта борьба сих стороны еще только пассивная. ВосстаRновиться же нормальная жизнь учебныхзаведений может лишь с общим успокоеRнием страны» [5, c. 59, 60.].

Отсутствие в правительственном станеединства мнений о путях и средствах восRстановления в стенах учебных заведенийгражданского мира вынудило правительRство прибегнуть к выработке коллегиальRных подходов и решений. Вопрос «о стуRденческих беспорядках» стал предметомрассмотрения в особом совещании, созванRном по распоряжению царя весной 1905 г.Участниками совещания, в числе которыхнаходились министры и председатели деRпартаментов Государственного совета, былподготовлен документ «О мерах, вызванRных прекращением занятий в высших учебRных заведениях». 16 апреля он был утверRжден Николаем II и получил силу законоRдательного акта. Расписавшись в бессилиивосстановить до конца полугодия прерванR

ное в начале года в высших учебных завеRдениях «правильное течение учебной жизRни», правительство предписывало учебнойадминистрации не производить экзаменаRции участвовавших в волнениях студентови считать их оставленными на следующийгод на тех курсах, на которых они числиRлись. Объявлялось также о закрытии всехвспомогательных для студентов учреждеRний: общежитий, столовых, библиотек. Вдокументе содержалось предупреждение отом, что учебные заведения, в которых сначалом осеннего семестра произойдут анаRлогичные нарушения хода учебных заняRтий, будут немедленно закрыты «с увольRнением всего наличного состава студентови с увольнением профессорского персонаRла от занимаемых оным в учебных заведеRниях должностей». Ультимативный тондокумента вызвал негодование как средистуденчества, так и среди вузовской проRфессуры, а дальнейшее развитие революRционных событий в стране выявило полнуюнеспособность высшей администрациипредвидеть ход политической борьбы и поRнимать природу студенческого движения.

Активное участие студенческой и учаRщейся молодёжи в революционных собыRтиях лета 1905 г. стало предвестником ноRвых трудностей и осложнений, грозившихс начала учебного года не только учебномуведомству, но и всей самодержавной сисRтеме. Для корректировки правительственRной линии в студенческом вопросе 11 авгуRста было созвано новое представительноесовещание с участием министров и руковоRдителей департаментов. Министр народноRго просвещения В.Г. Глазов как «главныйответчик по существу вопроса» поRпрежнеRму с завидным упорством отстаивал идеюприменения к участникам волнений полиRцейской силы и призывал не останавливатьRся на пути репрессий даже перед всеобщимувольнением студентов и профессоров.Главным оппонентом потерявшего чувствореальности министра выступил, как это напервый взгляд ни парадоксально, шеф росR



сийской полиции, товарищ министра внутRренних дел генерал Д.Ф. Трепов. «Высшаяшкола, – говорил он, – не улица, где полиRция является начальством, следя за тем,чтобы никто не дозволял себе нарушенияблагочиния и порядка. В стенах каждогоучреждения поддержание порядка – делохозяина, которым признаются соответRственные ведомственные власти. Расширятьсферу действий полиции значит уничтоRжать и без того расшатанный авторитетучебного управления. Увольнение професRсоров? Хорошо было бы, если бы их можнобыло заменить другими. А то впоследствиипридется обратиться к тем же лицам. ЛучRшие элементы, оскорблённые такой распраRвой, на службу не вернутся. Останутся лишьхудшие, с которыми правительство само небудет знать, что делать».

Трепов предложил участникам совещаRния пойти в обратном направлении – споRсобствовать воссозданию в высших учебRных заведениях самостоятельного авториRтетного руководства, то есть восстановитьпопранную в период реакции 1880Rх гг. униRверситетскую автономию. «Существующиеуставы высших учебных заведений, – говоRрил он, – как неопровержимо доказали соRбытия последнего времени, несостоятельRны и должны быть изменены... Следовалобы теперь же издать временные правила,коими предоставлялось бы советам высшихучебных заведений право внутреннего расRпорядка академической жизни и дело устRроения студенчества на началах самостояRтельности и ответственности за порядок».Предложение Трепова было поддержанобольшинством участников совещания, втом числе министром юстиции С.С. МануRхиным, главным управляющим землеустRройством и земледелием П.X. Шванебахом,министром финансов В.Н. Коковцовым [6,с. 115, 116].

Итогом совещания явились обнародоRванные 27 августа 1905 г. «Временные праRвила об управлении высшими учебными заRведениями», дававшие им определенную

автономию: право выбирать ректора, декаRнов, профессоров, проводить студенческиесобрания. Несмотря на ограниченный хаRрактер университетской автономии (правиRтельство оставляло за собой право утверRждения избранных должностных лиц, соRхраняло в высшей школе институт инспекRторов – педелей), она явилась важнымдемократическим завоеванием, способствоRвала либерализации внутреннего строя высRшей школы, гражданскому воспитаниюстуденчества. Не случайно в период реакRции правительство обрушило один из своRих главных ударов именно на университетRскую автономию и сделало все возможное,чтобы лишить высшую школу этого завоеRвания.

Работая с первых дней революции в реRжиме «пожарной команды», министерствоГлазова так и не смогло выработать приемRлемых мер для наведения элементарногопорядка в подведомственных ему среднихи низших учебных заведениях. Для тогочтобы хоть какRто удержаться на плаву,весной 1905 г. учебное ведомство разрабоRтало очередной проект «коренной» школьRной реформы. Он предусматривал органиRзацию пятилетних «подготовительныхшкол», объединявших курс начальноготрехгодичного обучения с двумя первымиклассами средних учебных заведений и приRзванных служить первой ступенью среднеRго образования. Вторая ступень проектиRровалась в виде шестилетней гимназичесRкой надстройки с разделением на три ветви(трифуркация): классическую, латиноRреRальную и реальную. Возникавшая такимобразом преемственность между низшей исредней школами, а также вариативностьвыбора профиля обучения могли стать опRределённым шагом вперед к демократизаRции системы образования и отвести от миRнистерства обвинения в бездеятельности,игнорировании требований общественносRти. Однако не получив одобрения «сверху»,проект так и остался нереализованным.

Провести в жизнь удавалось лишь мелR

163

кие мероприятия, направленные преимуRщественно на ограждение от революционRного влияния привилегированных учебныхзаведений. Так, 13 июня 1905 г. было высоRчайше утверждено внесенное министерRством в Государственный совет мнение «Ослужебных правах должностных лиц двоRрянских пансионовRприютов, утверждёнRных на основании закона 25Rго мая1899 г.». Если раньше эти приюты находиRлись в ведении директоров учебных завеRдений, на базе которых они создавались,то отныне во главе приютов должны былинаходиться собственные директора, избиRраемые собранием предводителей и депуRтатов дворянства соответствующих губерRний. Расширялись права и льготы воспитаRтелей дворянских пансионовRприютов. ДиRректорам присваивались «V класс по долRжности, V разряд по шитью на мундире иправо на пенсию по учебной службе». НаRзначение и увольнение с должности дирекRтора должно было осуществляться высоRчайшим приказом по ведомству МинистерRства народного просвещения.

Нельзя не сказать еще об одном любоRпытном документе. В целях стимулироваRния деятельности государственных чиновRников, сохранивших в условиях революциRонного лихолетья верность «престолу и отеRчеству», 9 апреля 1905 г. был подписанвысочайший указ капитулу орденов, упроRщавший процедуру представления к наRграждению орденами Св. Владимира и Св.Анны, жалуемыми по статутам «за выслугуузаконенных сроков, и к знаку отличия бесRпорочной службы». По ведомству МиниRстерства народного просвещения новый поRрядок представления к награждению ввоRдился в первую очередь – с 1 июля 1905 г.

Подъем революционного движения встране осенью 1905 г. вынудил царизм пойRти на уступки восставшему народу. ОпубRликованный 17 октября Манифест НикоRлая II «Об усовершенствовании государRственного порядка», «даровавший» нароRду некоторые гражданские свободы, наряR

ду с Манифестом от 6 августа «Об учрежRдении Государственной думы», стал пракRтическим шагом на пути превращения роRмановской монархии из сословной в бурRжуазную. Одновременно произошла реорRганизация некоторых органов государRственного управления, было объявлено оботставке наиболее реакционных министров.

Обновленный Совет министров возглаRвил сторонник либерального реформаторRства С.Ю. Витте. В числе прочих свои постыпокинули оберRпрокурор Синода К.П. ПоRбедоносцев и министр народного просвещеRния В.Г. Глазов. Преемник на пост оберRпрокурора Синода нашелся быстро. Имстал великосветский титулованный либералкнязь А.Д. Оболенский. Подходящую канRдидатуру на пост министра народного проRсвещения пришлось искать в течение неRскольких недель. После отказа известныхлиберальных деятелей А.Ф. Кони и Е.Н.Трубецкого занять этот пост С.Ю. Витте ссогласия царя предложил его другому лиRберальному деятелю – вицеRпрезидентуАкадемии художеств, археологу и нумизRмату графу И.И. Толстому.

Приступив в ноябре 1905 г. к обязанноRстям министра народного просвещения,Толстой предпринял отчаянную попыткуспасти школу от окончательного краха,либерализировать её внутренний строй вдухе новых конституционных порядков.Выгодно отличаясь от своих предшественRников европейской образованностью, шиRротой умственных интересов, Толстой, темне менее, оставался человеком своего вреRмени и своего круга, убежденным сторонRником самобытности русской нации и неRзыблемости монархических основ российRской государственности. Одним из первыхдокументов, выработанных под руководRством нового министра, явилась представRленная в Совет министров записка с излоRжением первоочередных нужд российскойшколы. В документе подчеркивалась необRходимость возможно более скорого решеRния вопросов о введении в стране всеобщеR



го обязательного начального образования,о реформе средней школы, о разработкенового университетского устава, о переRстройке преподавания в национальныхшколах империи.

По настоянию Толстого и при поддержRке Витте проблемы народного образованиятолько в течение ноября 1905 г. триждыобсуждались в Совете министров. На засеRданиях 11 и 13 ноября Совет министровсчёл возможным положительно отнестиськ некоторым предложениям министра наRродного просвещения, в частности, предоRставить попечителям учебных округов наосновании ходатайств советов среднихучебных заведений право разрешать местRному учебному начальству отступать отдействующих правил и циркуляров, реглаRментирующих внутренний распорядок вучебных заведениях, разрешить созданиепри средних учебных заведениях родительRских комитетов с правом представительствав попечительских и хозяйственных советах,признать необязательным ношение учащиRмися форменной одежды в свободное отшкольных занятий время и т.д.. Отметив,что своими средствами правительство «неможет удовлетворить всё более и болеерастущую потребность в среднем образоRвании», Совет министров поддержал предRложение Толстого о необходимости госуRдарственного содействия частной и общеRственной инициативе в деле открытия средRних учебных заведений.

16 ноября 1905 г. составленный на осRнове предложений министра народногопросвещения всеподданнейший доклад былутвержден Николаем II за исключениемпункта, который признавал необязательRным ношение учащимися за пределами шкоRлы форменной одежды. По всей видимосRти, царь опасался, что эта мера ослабит конRтроль за поведением учащихся на улице и вобщественных местах. Однако уже 17 ноRября при личной аудиенции Толстой сумелуговорить Николая II «всемилостивейше»утвердить и этот пункт, разъяснив, «что

отмена формы вне школы предполагаетсяне ради поощрения разнузданности учаRщихся, а как необходимая и то не везде, алишь в некоторых местностях, мера предоRсторожности от могущих произойти несчаRстий». После издания Манифеста 17 октябRря газеты пестрели сообщениями о распраRвах черносотенцев над студентами и гимнаRзистами, и либеральный министр не премиRнул использовать этот довод в разговоре смонархом.

Стремясь успокоить «взбаламученноеморе средней школы», министерство ТолRстого приняло ряд косметических мер полиберализации школьного режима. Во мноRгих средних учебных заведениях прекратиRлись слежка за учащимися и применение кним физических наказаний, был ослабленконтроль учебной администрации за внеRклассным чтением и участием воспитанниRков в религиозных отправлениях. 22 декабRря был принят циркуляр об освобожденииот выпускных экзаменов по греческомуязыку экстернов и выпускников тех класRсических гимназий, где греческий язык преRподавался в 5–7Rх классах как необязательRный. 24 декабря были отменены обязательRные выписки из кондуитов. 9 января 1906 г.последовало разрешение освобождать поусмотрению учебной администрации отобязательного посещения занятий в гимнаRзиях и реальных училищах тех учащихся,родители которых заявляли о расстройствеих здоровья вследствие нервного возбужRдения «текущими событиями». Во времямногочисленных встреч с представителямиучебной администрации и депутациями отучащихся и родителей министр информиRровал их о планах учебного ведомства приRступить к разработке реформы среднегообразования в стране. Первым и, по сутидела, единственным шагом министерстваТолстого в этом направлении стало составRление «Свода заявлений учащихся в средRних учебных заведениях и родителей их ожелательных изменениях в строе современRной средней школы».

165

Однако наряду с мерами либерализациистроя средней школы министерство ТолRстого не гнушалось и карательными акцияRми. Оставаясь верным слугой престола, лиRберальный министр проявлял твёрдость ипоследовательность, когда ставился вопросо «высших», с его точки зрения, государRственных интересах. Характерным штрихомк портрету министраRлиберала являетсяотражённый в его воспоминаниях эпизод,происходивший, по всей видимости, в деRкабре 1905 г. Во время приёма одной изродительских депутаций её представительобратился к министру с заявлением: не приRнимать никаких репрессий по отношению кучителям и к учащимся; не издавать никаRких циркуляров и не делать никаких обяRзательных распоряжений; не вводить никаRких изменений в строй школы до созываУчредительного собрания; руководствоRваться в своих отношениях к средней шкоRле общественным мнением. Эти слова «выRвели из себя» всегда сохранявшего хладRнокровие Толстого. «...Потеряв самооблаRдание, – признавался он, – я прочёл депуRтации лекцию о том, что я пока являюсьслугой правительства, а не революционныхкомитетов, что я готов выслушать всякиеразумные советы, но прошу меня не счиRтать слугою революции и не приходить комне с требованиями помочь революциониRровать школы». Действительно, идеи «реRволюционирования» и демократизациишколы, как и всей общественной жизни,были глубоко чужды родовитому предстаRвителю российской аристократии. Это наRглядно проявилось, например, в подписанRном министром 9 января 1906 г. (в день гоRдовщины «Кровавого воскресенья») циркуRляре «О мерах, могущих обеспечить праRвильный ход занятий в средних учебныхзаведениях». Главную помеху на пути «кправильному течению школьной жизни»министр видел «в образовании среди учеRников организаций с избранными старостаRми, делегатами и т. п.». Циркуляр предпиRсывал педагогическим советам учебных заR

ведений «принять все меры для устраненияученических сходок и проявлений деятельRности организаций, вовлекающих учащихRся в политическую деятельность и отвлеRкающих их от занятий».

Активную борьбу вело «либеральное»министерство с педагогами, стремившимиRся внести в жизнь средней школы даже маRлейшие элементы демократизма. В декабре1905 г. Толстой санкционировал, например,увольнение со службы и отдачу под суд «занарушение необходимой в учебных заведеRниях дисциплины, порицание и недовериек учебному начальству, посягательство наизменение установленного законом строяучилища» и другие должностные проступRки группы педагогов 1Rго Петербургскогореального училища. Им было предъявленообвинение сразу по трем статьям УложеRния о наказаниях. Вся вина учителей состоRяла в том, что на заседании педагогическоRго совета 25 октября 1905 г. они выразилинедоверие директору учебного заведенияПашковскому, допускавшему бесконтRрольное растранжиривание училищных деRнег, и инспектору Массальскому, известRному полицейскими расправами с ученикаRми, а также стремились установить педагоRгические контакты с родителями и сочувRственно относились к идее ученическогосамоуправления [7, c. 57].

Наряду с проблемами «умиротворения»средней школы министерство Толстого внемалой степени занимали вопросы навеRдения порядка в высших учебных заведеRниях. Студенческие «беспорядки» раздраRжали царя и его ближайшее окружение вне меньшей степени, чем выступления раRбочих. «В университетах происходило Богзнает что! – писал Николай II 19 октября1905 г. находившейся за границей матери,информируя её о событиях в стране, предRшествовавших принятию Манифеста 17октября. – С улицы приходил всякий люд,говорилась там всякая мерзость и – всё этотерпелось! Советы политехникумов и униRверситетов, получившие автономию, не знаR



ли и не умели ею воспользоваться. Онидаже не могли запереть входы от дерзкойтолпы и, конечно, жаловались на полицию,что она им не помогает... Тошно стало чиRтать агентские телеграммы, только и былисведения о забастовках в учебных заведеRниях, аптеках и пр., об убийствах городоRвых, казаков и солдат, о разных беспорядRках, волнениях и возмущениях. А господаминистры, как мокрые курицы, собиралисьи рассуждали о том, как сделать объединеRние всех министерств, вместо того, чтобыдействовать решительно» [8, с. 167].

Угождая монарху, министрыRлибералыстремились «действовать решительно», нетеми грубыми методами, как их предшеRственники, но в том же направлении. Несоставлял исключения и Толстой. ПроявRляя все тот же показной либерализм, что ив отношении к средней школе, он стремилRся расположить к себе студенчество и проRфессуру, посещая университетские собраRния и принимая у себя депутации от высRших учебных заведений, издавая циркуляRры, вносившие незначительные корректиRвы в академическую жизнь. В числе прочихмер министерство расширило доступ в униRверситеты выпускникам реальных училищ,духовных семинарий и некоторых другихсредних учебных заведений, отменило ввеRденное министерством Г.Э. Зенгера приRкрепление выпускников гимназий к универRситетам соответствующих учебных окруRгов, разрешило «в ряду исключительныхобстоятельств времени» допускать к испыRтательным экзаменам студентов, не имевRших выпускных свидетельств, но выдерRжавших полукурсовые испытания с зачёRтом полученных при этом отметок.

На основании всеподданнейшего доклаRда от 3 декабря 1905 г. министерство добиRлось права собственной властью разрешатьучреждение в стране частных курсов пообщеобразовательным и профессиональRным предметам с программами, превышаRющими по объему знаний средние учебныезаведения. На этом основании было разреR

шено открытие медицинского отделенияпри Московских высших женских курсах,курсов по биологическим, педагогическими общественным наукам при ПетербургRской биологической лаборатории и некоRторых других подобных учебных заведеRний, в том числе курсов по юридическим,экономическим, историческим, социальRным, физикоRматематическим и коммерчеRским наукам, учрежденных американскимгражданином Б. Гарднером с целью кульRтурного сближения России и США.

Самым значительным предприятием поRлугодового правления Толстого в МиниRстерстве народного просвещения стала разRработка проектов новых уставов для разRличных типов высших учебных заведений.Убедившись в невозможности взять за осRнову новых уставов проекты, разработанRные незадолго до издания «Временных праRвил» министерством В.Г. Глазова (разосланRные в советы высших учебных заведенийМинистерства народного просвещения, онипрактически отовсюду получили отрицаRтельные отзывы), Толстой распорядился осозыве специальных совещаний (комиссий)по созданию иных, в большей степени отRвечающих духу времени и принципам автоRномии уставов высшей школы. В состав соRвещаний, работавших под председательRством самого министра, кроме ректоровуниверситетов и директоров прочих высRших учебных заведений, вошли 84 професRсора, избранных сюда советами высшихучебных заведений. В привлечении к составRлению проектов новых уставов свободноизбранных представителей профессурылиберальное министерство усматривало«самый действенный источник к обновлеRнию строя высшей школы и установлениюстоль желательного согласия профессорRской среды с центральными управлениями»[9, л. 4].

К марту 1906 г. работа над уставамибыла в основном завершена. Для приданиябольшей весомости своему предприятиюТолстой направил для заключения ведуR

167

щим университетским деятелям крупныхевропейских стран переведённый на иноRстранные языки проект университетскогоустава. Министерство намеревалось внестипроекты уставов высших учебных заведеRний осенью 1906 г. на обсуждение в ГосуRдарственную думу.

Однако осуществиться благим намереRниям либерального министра не было сужRдено. Царизм вовсе не желал узаконивать«дарованную» высшей школе на основе«Временных правил» автономию и тем боRлее подкреплять её новыми уставами, коRторые предусматривали равные условияприема в университеты выпускников всехтипов средних учебных заведений, отменупроцентной нормы приема в университетыевреев, предоставление права на высшееуниверситетское образование женщинам,введение предметной системы преподаваRния вместо курсовой, отмену служебныхпривилегий, связанных с университетскимдипломом, и другие либеральные нововвеRдения. В условиях ослабления революциRонного натиска и консолидации правых силигра в либеральные преобразования близиRлась к завершению. Проекты либерализаRции высшей школы были торпедированыСоветом министров, а затем и окончательRно потоплены в мутном потоке нахлынувRшей реакции.

Однако уроки революции не прошлибесследно. Обретённый в её дни опыт поRлитической социализации позволял студенRчеству и учащейся молодёжи более объекRтивно понять сущность политическогостроя монархической России, оценитьсмысл практических мер правительства в

области народного образования, прийти кмысли о необходимости не только разруRшения старых порядков, но и создания ноRвой школы, основанной на принципах деRмократии, гуманизма, дающей полноценRное научное образование и крылья дляжизненного полета.


1. Мец А.Г. Осип Мандельштам и его время:анализ текстов. Изд. 2. СПб.: ИнтернетRиздание, 2011.

2. Вигдоров А.Г. Движение учащихся среднихшкол в период первой русской революRции и столыпинской реакции // Ученыезаписки Московского городского пединRститута им. В.П. Потемкина. Т. 92. Вып. 2.М., 1958.

3. Дело по наблюдению за учащимися и стуRдентами г. Москвы // Государственныйархив Российской Федерации (далееГАРФ), ф. 63, оп. 1905, д. 26, т. 1.

4. Дневник А.А. Бобринского (1910–1911 гг.)// Красный архив. 1928. № 1 (26).

5. Записки Д.С. Ермолова // Красный архив.1925. № 1 (8).

6. Сперанский Н. Кризис русской школы:Торжество политической реакции. КруRшение университетов. М., 1914.

7. Г.Р. Кто сеет смуту по ведомству народноRго просвещения // Вестник воспитания.1906. № 1.

8. Переписка Николая II и Марии ФедоровRны (1905–1906 гг.) // Красный архив. 1927.№ 3 (22).

9. Справка о деятельности МНП при бывшемминистре гр. И.И. Толстом // РГИА, ф.733, оп. 228, д. 62.


STUDENTS AND STUDYING YOUTH IN THE REVOLUTION OF 1905–1907

TEBIEV Boris K. – Dr. Sci. (Pedagogy), Dr. Sci. (Economics), Prof., eRmail:[email protected]

Moscow Regional Social and Economic InstituteAddress: Shkol’naya str., 55a, build. 1, Vidnoe, 142701, Moscow Region, Russian

Federation



Abstract. On the basis of archival materials and literature sources the article addresses theparticipation of students in the events of the First Russian revolution of 1905–1907. Thestudy focuses on the problems of formation and development of students’ and pupils’ selfRgovernment, the essence of the demands of the youth in the area of public and academicarrangement, democratization of the education system. Owing to the experience in the sphereof political socialization, the Russian students could comprehend the essence of the monarchicalsystem of Russia, evaluate the educational doctrine of the autocracy and the practical measuresof the state in the sphere of public education and come to the idea of creation of a new schoolbased on the principles of democracy and humanism.

Keywords: Revolution of 1905–1907, students’ and pupils’ performances, democratizationof education, educational policy of the autocracy

Cite as: Tebiev, B.K. (2017). [Students and Studying Youth in the Revolution of 1905–1907]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2 (209), pp. 157R168.(In Russ., abstract in Eng.)

References1. Mets, A.G. (2011). Osip Mandelshtam i ego vremya: analiz tekstov [Osip Mandelstam and His

Time: Analysis of Texts. Ed. 2.] St. Petersburg: The online edition. 480 p. (In Russ.)2. Vigdorov, A.G. (1958). Dvizhenie uchashchikhsya srednikh shkol v period pervoy russkoy

revolyutsii i stolypinskoy reaktsii [Students of Secondary Schools During the First RussianRevolution and the Stolypin Reaction]. Proc. of the Moscow City Pedagogical Institute V. P.Potemkin. Moscow: Vol. 92. Issue 2, pp. 157R186. (In Russ.)

3. Delo po nablyudeniyu za uchashchimisya i studentami g. Moskvy [The Case for MonitoringStudents Pupils and Students of Moscow]. State Archive of the Russian Federation (hereafterGARF), f. 63, op. 1905, d. 26, t. 1, pp. 232R234. (In Russ.)

4. Bobrinsky, A.A. (1928). [Diary of A.A. Bobrinsky (1910–1911)]. Krasnyi arkhiv. [Red Archive].No. 1 (26), pp. 127R150. (In Russ.)

5. Ermolov A.S. (1925) [Notes of A. S. Ermolov]. Krasnyi arkhiv. [Red Archive]. No. 1 (8), pp. 49R69. (In Russ.)

6. Speransky, N. (1914). Krizis russkoy shkoly: Torzhestvo politicheskoi reaktsii. Krushenie uni�versitetov. [The Crisis of the Russian School: The Triumph of Political Reaction. The Collapse ofthe Universities]. Moscow, 271 p. (In Russ.)

7. G. R. (1906) [Who Sows Discord on the Department of National Education]. Vestnik vospitaniya.[Journal of Education]. No. 1, pp. 55R64. (In Russ.)

8. Nicholas II. (1927). [Correspondence of Nicholas II and Maria Feodorovna (1905–1906)]. Krasnyiarkhiv. [Red Archive]. No. 3 (22), pp. 153R209. (In Russ.)

9. Spravka o deyatelnosti MNP pri byvshem ministre gr. I.I. Tolstom. [Reference on the Activities ofMNEs under the Former Minister of Count I.I. Tolstoy]. St. Petersburg. RGIA, f. 733, op. 228, d.62. (In Russ.)


g