VPhrv

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 4 (2), 179 187 (2007) 179

UDK 37.013.3 Primljeno 15. listopada 2007. Prihvaeno 5. studenoga 2007.

Pedagogija:prema cjeloivotnom

obrazovanju i drutvu znanja

Vlatko PreviiSveuilite u Zagrebu

Filozofski fakultetOdsjek za pedagogiju

SaetakRad polazi od svoje temeljne, i prigodne, zadae da kao uvodni referat dotakne aktualne probleme pe-

dagogijske znanosti u nas i svijetu, te njezinu refleksiju na odgojno obrazovnu praksu. Pritom se nuno polazi od novijeg povijesnog konteksta, zatim sadanjeg stanja i pogleda u sutranjicu obzirom na glavni naslov: kako cjeloivotnim obrazovanjem zakoraiti u drutvo znanja koje nam je ve na pragu. Stoga se u radu kree od postmodernih i multikulturalnih drutvenih promjena; globalizacije i sveope tehnolo-ke internetizacije do otvorene i pluralne drutvene scene, kao konteksta bez kojega se ne moe promilja-ti suvremena pedagogijska znanost. Tek na temelju toga mogue je propitati to i kako pedagoki initi u svjetlu tih promjena i radu s nekom novom, on-line generacijom. U tim novim obzorjima pedagogija mora ponuditi kreativne odgovore na obrazovnu svakodnevnicu od institucionalnih, preko obiteljskih, medijskih do razliitih neformalnih odgojnih, socijalizacijskih i obrazovnih utjecaja. Moe li, i na koji nain, dananja pedagogija, uitelji i pedagozi odgovoriti na ove izazove.

Kljune rijei: pedagogija, cjeloivotno obrazovanje, drutvo znanja, odgoj, obrazovanje, pedagozi.

Uvod

Bilo kakavo promiljanje pedagogije u odnosu prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, kao niti uope razgovor o stanju odgojno-obrazov-ne teorije i prakse, u nas i bilo gdje, nikako nije mo-gu bez iroka zahvaanja drutvenog i vremenskog konteksta; bez povijesne retrospektive - ali ne samo vlastite, kako se to obino ini, ma koliko i takav pristup ima koristi i opravdanja bez objektivna opisa dananjeg stanja i bez optimistina pogleda u

budunost. Pedagogija je vana drutvena znanost koja svoju humanu i socijalnu ulogu mora ostvari-vati u suradnji s drugim znanostima participirajui u svakodnevnim vrlo dinaminim promjenama na globalnoj i uoj razini opeg i vlastitog bia, vodei pritom svakako rauna o starim i novim vrijedno-stima. Pritom ona mora brinuti da kao angaira-na znanost ne postane niija bilo ideoloka, bilo stranaka ili bilo koja druga slukinja. Njezin sen-zibilitet za promjene mora je na vrijeme usmijeriti novome i boljem, ne gubei zbog toga vlastiti iden-titet, niti ostajui usamljena u praenju dogaanju

180 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 4 (2), 179 187 (2007)

V. Previi: Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja

oko sebe. U njezinu vlastitom kurikulumu trebaju biti jasna znanstvena polazita, predmet i cilj, traj-ni zadaci, sadraji i naini rada, mjesta i faktori re-alizacije te objektivne valorizacije. Nita od toga, meutim, ne treba biti nedodirljivo, idealno i ne-promjenjivo da bi sputavalo bilo kome kreativnost, stalnu i trajnu potrebu za usavravanjem te nunim prilagoavanjem. Samo se rigidna svijest i vanjska samodopadljivost ne mijenjaju ivei u slici tobo-njeg savrenstva.

S toga je gledita cilj svake teorije i paradigme u pedagogiji da prui objektivne i relativno pouz-dane smjernice za praktini odgojni rad. Mnotvo razliitih znanstvenih koncepcija, koje ukazuju na svrhu i naine pedagokog djelovanja, proizale su, kao to znamo, iz razliitih polazita i multidisci-plinarnih pristupa: filozofskih miljenja, biolokih korijena, antropolokih izuavanja, psihologijskih disciplina, sociolokih i drugih razvojnih teorija, koje trebaju, u konanici, pomoi ovjeku u nje-govu stjecanju potrebnih znanja, individualizaciji, socijalizaciji i inkulturaciji. Danas su krute teorije i paradigme (kao uzorci, primjeri, obrasci, matrice, naputci i tsl.), u veini znanstvenih disciplina ve sasvim prevladane teme (jo uvijek se samo u naoj pedagogiji s njima zakanjelo paradira), jer sputa-vaju ovjekove prirodne (viestruke) mogunosti, a nedovoljno uvaavaju vanjske promjene, tehnika otkria i druga suvremena dostignua.

Ma koliko, opet, paradigme i bile pass, teorijski su za svaku znanost vane jer s drugim znanstve-nim pristupima ine cjeline koje se meusobno na-dopunjavaju, a po tome to se ponekad preklapaju, pa i razlikuju, ne moraju biti unaprijed nepomirljive i suprostavljene. Danas su ionako meu znanosti-ma poeljni, zapravo prijeko potrebni, znanstveni dijalozi, interdisciplinarna suradnja, komplemen-tarna komunikacija i koncilijantna povezanost, sve do kreativnih sukobljavanja. Po toj otvorenosti mjeri se suvremenost svake pojedinane znanstve-ne discipline i njezina stvarna okrenutost budu-nosti. Upravo zato i naa pedagogija u dananjem drutvu znanja, ukoliko ne eli biti izvan tih tijeko-va zatvorena u autonomiju vlastite pueve kuice, mora otvoriti svoje okvire koji je sputavaju da bude istinska integracijska znanost o odgoju. To e ujed-no biti najbolji odgovor, svima onima na koje se to

odnosi, kako otvorenost nije slabost, nego dapae iskazivanje samopouzdanja, hrabrosti i vlastite od-govornosti prema unutra i prema vani.

Postmoderni drutveni izazoviSvekolike, razliite i vrlo potresne drutvene

promjene to se posljednjih godina dogaaju na i-roj svjetskoj, i jednako domaoj razini, ne mogu, naravno, mimoii niti nau teorijsku pedagogiju, a osobito njezinu praksu. Dapae, one se iskazuju kao toliko zamjetna entropija odgoja u obitelji, ko-li, slobodnom vremenu, na radnom mjestu, opoj kulturi i kvaliteti ivljenja da zbog toga svakako va-lja reagirati. Tek je privid, ako se misli, kako samo materijalna dobra mogu, svojom kratkotrajnou, zamijeniti ovjekov duhovni i socijalni mir, sreu i zadovoljstvo. Na tome tragu pedagogiji se dugo (bolje rei uvijek, pa i danas), prigovaralo da je ona i dalje samo tradicionalna praktina disciplina iz razdoblja prosvjetiteljstva i moderne, kao opeg du-hovnog i kulturnog pokreta osamnaestoga stoljea, utemeljenog na vjeri, uenosti, razumu, i svojevr-snoj opoj poslunosti, kao polazitima davno pre-vladanog humanizma. Ide se ak tako daleko da se kae kako se pedagogija kroz gotovo dva i pol sto-ljea jo od vremena svoje prve mladosti, koja se vee uz njezino znanstveno utemeljenje Herbarto-vim formalno-didaktiim stupnjevima nastavnoga sustava nije znatnije mijenjala, nego je inila samo neka retuiranja. Pritom se, dakako, zaboravljaja da su mnogobrojni novi pedagoki pokreti i pravci; al-ternativne pedagoke ideje i kole, unutar jedne no-ve reformne pedagogije, koje ovi kritiari vjerojatno dovoljno niti ne poznaju, teorijski i praktino stalno unosili potrebnu ivost i inovacije u tadanju kolu. U odgoju i obrazovanju uvijek su bolji oprezni ma-nji koraci, nego radikalni zahvati i eksperimenti in vivo. Sve to naa pedagoka prolost poznaje, pa ia-ko se nikada ne ivi samo od nekih reminiscencija iz povijesti, koliko god je istina da tek oni koji po-znaju staro, mogu novo stvarati, trajne vrijednosti treba uvaavati i zadravati. No promjene ne mare odve za povijest one se naprosto dogaaju i tre-ba ih stoga upoznati i slijediti.

Tako je, na primjer, u nau pedagogiju postmo-derna ula na svome samome kraju kao najava no-ve epohe. Dok je Europa jo tamo negdje izmeu



pedesetih i sedamdesetih godina dvadesetoga sto-ljea upoznala jedno novo vrijeme kroz filozofske i znanstveno-teorijske radove Francuza (prije svih Lyotarda, Baudrillarda, Derride) te Nijemaca (Ha-bermasa, Welscha, Schmidta), a osobito nove filo-zofske i ivotne diskurse, stanja i strategije razvoja, nai su filozofi i sociolozi (Despot, Kuvai, Flego, Rodin, Kalanj, Katunari, Pai i drugi), za razliku od pedagoga, svakako imali dovoljno znanja o tome i aktivno pratili ove tijekove. Tek devedesetih godi-na dvadesetoga stoljea, slomom socijalizma, naa je pedagogija, tu i tamo, poela pokazivati interes i plaljivo otvarati vrata nekim novim teorijskim razmiljanjima kako vlastitim radovima, tako jo vie prevoenjem stranih knjiga. I kola je, u tome smislu, poela otvorenije disati, a obrazovna politka razumijevati i doputati prodor te uvoenje plural-nih ideja u na odgojno-obrazovni sustav.

Zato je danas, kada elimo govoriti o mjestu i zadai pedagogije u drutvu znanja i gospodar-stvu utemeljenu na znanju, tim inae pomodnim i jednako tako nekima nejasnim sintagmama, vaan za razumijevanje postmoderni drutveni kontekst. Upravo zato to je on nuno pridonio promjenama unutar nje same i upozorio na prevladane odgojne teorije i praksu proizalu iz modela zatvorenih, ide-ologiziranih sustava. I taj prefiks post nije u dru-tvenim znanostima neto nepoznato. Postmoderni-zam u drutvenim znanostima ima, meutim, ire i sveobuhvatnije znaenje od onoga koji mu se pri-daje, i ije su posljedice praene vrlo razliitim, ne-rijetko i meusobno suprostavljenim (novim) po-kretima. Postmoderna je sveobuhvatna i javlja se u filozofiji, umjetnosti, knjievnosti, kulturi i sva-kodnevnom ivotu. To nije samo neka nova dru-tvena teorija koja kritizira modernu, kako to inae neki pojednostavljeno misle. Pa ona se od moderne upravo i razlikuje svojom sveobuhvatnou, neo-meenou i programskom neogranienou. Pos-tmoderna u svakom sluaju zagovara otvorenost, individualnost, kritinost, odgovornost te bijeg od rigidnih teorija i krutih drutevnih sustava. Time je ona dramatino najavila, ve na samom svom po-etku, to se kasnije u svijetu vie puta potvrdilo, da e se na kraju dvadesetoga stoljea dogaati duboke i dalekosene promjene koje e oznaiti kraj jednog razdoblja te najaviti mnoge druge drutvene preo-

krete. Svakoj drutvenoj znanosti, pa tako i peda-gogiji, to je trebao biti jasan memento.

Sve nabrojane postmoderne pojave i drutvene promjene mnogima su opet znaile samo ivotni ni-hilizam, kulturni relativizam i neodgovorne dru-tvene eksperimente s nesagledivim posljedicama. Zato su postmodernu i nazvali strategijom zabo-rava koja ne mari za prola vremena; njihove su-stave vrijednosti, naine miljenja i stilove ivljenja. Otvorivi zapravo novu slobodu prema svemu kroz, uvjetno kazano, univerzalnu teoriju svega, postmo-derna je potresla cijelo drutvo, i njegovo svakod-nevno pojedinano funkcioniranje. Ona je upozori-la, a to je pedagogiji trebala biti vrlo vana poruka, da se ivot moe i mora promatrati iz vie teorijskih uglova i filozofskih irina te da ovjeku treba dati slobodu odabira naina na koji se eli obrazovati, stjecati odreena znanja i ivotne (ne samo profe-sionalne) kompetencije.

Osim to dokida krute teorije, vrsta i nepro-mjenjiva misaona uporita, postmoderna potie traenje novih vrijednosti u svojevrsnom funkcio-nalnom kaosu, to ponekad, istini za volju, vodi im-provizacijama, proizvoljnosti, pa i neodgovornosti. To se mora naglasiti i zbog injenice da se na kogni-tivnom planu preferira divergentno pred konver-gentnim miljenjem, odnosno kreativno sporenje umjesto spoznajnog oportunizma i konformizma. U jednom stvaralakom smislu otvara se, dakle, diskurs nepoznatog kao svojevrsni izazov drugim, razliitim i novim nainima uenja. Umjesto cje-lovitosti i jedinstva (tipino za svaka jednoumlja), prednost se daje razliitostima i pluralizmu ideja. Jednom rijeju, moe se rei da nastupa dosta radi-kalni pluralizam od oblika i naina miljenja, pre-ko djelovanja sve do sukoba na otvorenoj politikoj sceni. Postmoderna se protivi konzervativnom tra-dicionalizmu, represivnom socijalnom ponaanju, preveliku propisivanju i normiranju, krutim teori-jama i vrstim dokazima, a nudi slobodne asocija-cije i fleksibilne paradigme. U komunikaciji meu ljudima oekuje i zagovara snoljivost, a u poslov-nim komunikacijama osobnu odgovornost, rizik i timsko djelovanje. Razliitost je prirodna, kau nje-zni zastupnici, i zato je ne treba prikrivati. Ideal do-bra odgoja jeste samostalno bie, a vrhovno naelo



obrazovanja individualitet svakoga pojedinca bez bilo kakvih zapostavljanja i diskriminacija.

Nas, meutim, ovdje zanima to su postmoderna kretanja i promjene znaile za nau pedagogiju, koja se kao spori uenici, teko prihvaala i najnunijih promjena, ili joj, pak, drutvene okolnosti onda-njih vremena, to jednostavno nisu niti doputale. Najopenitije se moe kazati da su razliite postmo-derne znanstvene teorije, paradigme i primijenjena istraivanja oslabili njezinu tradicionalnu intencio-nalnost i zatvorenost u vlastito dvorite. Otvoren je sustav interdisciplinarne suradnje, znanstvenog di-jaloga i vee primjene rezultata istraivanja drugih znanosti u sustav odgojne teorije i prakse. S druge strane, to niukom sluaju nije znailo odustajanje od vrstih znanstvenih injenica i etikih naela odgoja, bez obzira na oevidne razlike izmeu jed-ne postmoderne (kreativne) i tradicionalne peda-gogije (propisa, recepata i naputaka).

U pogledu metodologije znanstvenog rada, u pedagogiji su znaajni impulsi dobiveni kroz ona istraivanja koja se nisu zadravala samo na psi-ho i pedometriji, to se, koliko korisno, toliko i po-modarno, prenosilo iz egzaktnih prirodnih u neke drutvene i humanistike znanosti. Razliita kva-litativna istraivanja i hermeneutika promiljanja u pedagogiji otkrila su da ovjek ima i neku duu, neke emocije, viestruku inteligenciju, neko socijal-no bie i humanu dimenziju to se ne smije ubijati u njemu, nego otkrivati, poticati i razbuktavati da se iskae u cjelokupnoj punini svojih individual-nih mogunosti. To je, jednako tako, razliite moni-stike pravce, tzv. pozitivne pedagogije, zamijenilo pluralnim i otvorenim teorijama. Zato se dananja borba pojedinaca za davno ostvarenu autonomiju, znanstvenost i samostalnost pedagogije ini smije-nom, makar uvijek i ne bezrazlonom, kada je pos-tmoderna ionako svugdje najavila svojevrsnu de-konstrukciju, delegitimaciju, demontau i sunovrat tvrdih teorijskih sustava. Mnoge su, stoga, teorije i iste znanstvene discipline postale samo muzejski pojam, a zamijenile su ih sloene amfibijske me-udiscipline, koje su na vrijeme shvatile viestruke znanstvene meuzavisnosti.

To je, na primjer, sasvim konkretno vidljivo u onom pedagokom djelovanju gdje institucional-ni odgoj i obrazovanje pruaju stalni otpor sva-

kom vanjskom utjecaju; gdje se kola dri jedinim (i samo) mjestom obrazovanja, a nastavnici i dalje neprikosnoveni prenositelji znanja, dok se obitelji ostavlja, valjda, samo bioloko reproduktivna funk-cija. Na tragu postmoderne suvremena se pedagogi-ja okree svakodnevici kao vremenu cjeloivotnog obrazovanja i uenja: neformalnim i informalnim nainima stjecanja znanja, profesionalnih kompe-tencija i kulture ivljenja. I ulica je, kau ovi zastu-pnici, mjesto odgoja, kao i mjesto zaposlenja, gdje se osim poslovne stjee i razvija prosocijalna komuni-kacija. Jednako tako pridaje se vanost obitelji koja nas odgoja i ui; slobodnom vremenu i putovanjima kao novih posrednicima u razvijanju kulture i kva-litete ivljenja, zatim crkvi, graanskim udrugama i medijima te novim funkcionalnim pismenostima. I to je jo vanije: svi smo mi, dananji stari, i mladi jedna totalna on-line generacija osuena da inten-zivno i iznova ui cijeloga ivota.

Globalno ozrajeZa promiljanje suvremene pedagogije nezaobi-

lazno je osvrnuti se na jo jednu aktualnu svjetsku pojavu. Rije je o globalizaciji koja nije, kao to se to obini misli, samo ekonomska ili politika kate-gorija to se drastino iskazuje u svjetskoj socijal-noj neravnotei. To nije, jednako tako, samo neki (i neiji) dogovor ili ugovor makar se veliki i ra-zvijeni redovito sastaju da bi dogovarali zajedniku strategiju o vitalnim (globalnim) pitanjima ostalog svijeta globalizacija se jednostavno dogaa. Va-nije je stoga znati da se stvarno zbiva umreavanje svijeta u svim podrujima ivotne meuzavisnosti od gospodarskih, preko graanskih, kulturnih i komunikacijskih sustava. Nove tehnologije, inter-netizacija, ekologija, bio-modifikacije, inenjering-proizvodnja, promet, svakojake prijetnje i sl., danas su sasvim zasjenile svoje pitome pretee globaliza-cije - McLuhana i McDonalda.

Pojava globalizacije, sa svim svojim protuslov-ljima i nema tako izrazit paradigmatski utjecaj na pedagogiju, osim osvjeavanja njezine praktine infrastrukture koju moe sasvim zbuniti globalna neureenost i neravnotea; zatim otvaranje dru-tvenih struktura, stalna demokratizacija odnosa, javno nadziranje ljudskih prava i drugih tekovina civilnog drutva te svakodnevno ponaanje ljudi.



Ali globalan pogled otkriva i nepravde, zatim ogro-mne razlike meu ljudima koje nisu rezultat pri-rodnosti, sve do manifestiranja sile, nad-nacional-nog suprostavljanja i izrabljivanja. A sve to, kao to smo ve naglasili, odgaja ljude, po emu je to onda i prvorazredno pedagoko pitanje. U tome se javljaju i razliiti medijski posrednici koji globalnu svakod-nevnicu homogeniziraju kao novu ivotnu kultu-ru stvarajui pritom globalne multidimenzionalne identitete, koji samo prividno uspjevaju u slamanju pojedinanog za raun zajednikog, kao u zaborav-ljenom i neuspjelom melting potu.

Sve je ovo popraeno pojavama multikultural-nih drutvenih struktura koje, takoer, mijenja-ju odnose meu ljudima u ivotnim zajednicama te otvaraju za odgoj i socijalizaciju brojna (esto i konfliktna) pitanja meukulturnih i etnikih di-jaloga, suivota, snoljivosti i meusobnog uvaa-vanja. Ovo postaje za suvremenu pedagogiju vrlo izazovna tema jer iskorauje iz privremene peda-gogije za strance-migrante, kakva se sedamdese-tih godina prologa stoljea pokuala razvijati u Za-padnoj Europi, i prerasta u aktivni interkulturalni dijalog kao interakciju jednakovrijednih partnera. Za pedagogiju cjeloivotnog uenja i socijalizacije u mrei drutava znanja, gdje e uz informacije, nove tehnologije, nove kompetencije vanu ulogu igrati novi odnosi meu ljudima i neka drugaija prija-teljstva, potrebno je viestruko naglasiti njezinu hu-manu varijantu: nenasilja, tolerancije, potiskivanje ekstremizama, predrasuda, socijalnih stereotipa u razlikama meu ljudima s gledita podrijetla, vjere, rasne i svjetonazorne razliitosti. Treba li, na kraju krajeva, u tome globalno kaotinom svijetu i odgoj na tragu postmoderne osnaiti i revidirati.

U svijetu koji se strukturalno (makar uz povre-mene prijetnje i sukobe) homogenizira, pedagogija, odgoj i obrazovanje dobivaju vrlo znaajno mjesto. Jer stara je pedagoka maksima da nije dovoljno nekoga neemu nauiti, nego ga od neega valja i oduiti, to je, mora se priznati, tee od prvoga. Su-ivot novih Europejaca, novih Svjetskih graana, moda nekih novih Svemiraca, sasvim je drugaiji od dosadanjeg i treba ga strpljivo izgraivati. Mi toga danas moda i nismo dovoljno svjesni, ali za-to imamo dovoljno ne samo naznaka, nego i prak-tinog dogaanja oko sebe, koje jasno ukazuju da

brze promjene trae potrebna socijalna prilagoa-vanja. Ovo je i cjeloivotna odgojna tema za peda-gogijsku teoriju, a ne samo stjecanje znanja i posti-zanje obrazovnih dobara. Radi se, dakle, i o formi i sadraju permanentnog razvoja ovjekovih poten-cijala i formiranja novih kompetencija za sutra-njicu, to pedagogija mora na vrijeme anticipirati i integrirati u sustav cjeloivotnog obrazovanja kao svoju primarnu zadau i trajnu kategoriju. U tren-du harmonizacije hrvatskog obrazovanja s Euro-pom na to nas obvezuje i zajedniki Memorandum o cjeloivotnom uenju.

Pedagogija na novim obzorimaDrutvena je scena, kao to smo vidjeli, vrlo di-

namina. Na teorijskim paradigmama njezinih pro-mjena suvremena pedagogija mora izgraditi svoju istraivaku metodologiju i znanstvenu strukturu, odnosno, sukladno tome usmjeriti svoje prakti-no odgojno i obrazovno djelovanje i ambicije pre-ma svim dobnim skupinama i na svim provedbe-nim instancama. Te promjene moraju zahvatiti vrlo iroko polje njezina djelovanja mijenjajui pritom ustaljene i prevladane sadraje, oblike, sredstva i metode rada. Njoj je za ovo potrebna jedna nova filozofija odgoja i obrazovanja u odnosu na odre-enje predmeta i cilja, te etikih naela i kriterija u odabiru svojih kljunih zadaa. S gledita antropo-lokih i kulturolokih poveznica meu sadrajima i programima, moraju se traiti vrijednosni odgo-vori na drutvene izazove te osobne vrline i strune kompetencije pedagoga.

Tek iz jasnoe ovih polazita pedagogija si moe osigurati predvodnitvo meu ostalim znanostima koje participiraju u odgoju i multidisciplinarnom dijalogu o razliitim obrazovnim temama i proble-mima. Osim toga, otvorenim, pluralnim i multi-kulturalnim drutvima, kakvih je danas veina u svijetu, odgovara osloboen odgoj, humana kola i odgovorno roditeljstvo. To trebaju biti teorijski te-melji i polazita razliitih obrazovnih strategija i pedagokih standarda kojih je u nas svakoga dana sve vie, kao i svojevrsnih kurikulumskih euforija to se posljednjih desetak godina pojavljuju u hrvat-skoj obrazovnoj politici, pa i pedagogiji. Na alost, mi jo uvijek nismo u dovoljnoj mjeri osvijestili niti javnosti nametnuli potrebu da politiku obrazova-



nja trebaju voditi strunjaci, a ne politiari, kao to inovacije u obrazovanju trebaju predlagati nastavni-ci praktiari te sudjelovati u njihovu osmiljavanju. Jer, treba naglasiti, strunost i znanje nikada nisu skupi, neznanje se plaa.

Mnotvo je jo uvijek sporednih tema kojima se naa obrazovna politika bavi i namee ih, na alost, i strunjacima kao predmet njihova ukljuivanja u strune i ekspertne timove. Daleko je vie tema koje bi trebalo znanstveno istraiti pa tek onda ponuditi prave prijedloge i rijeenja. A nama je samima, osim toga, prijeko potrebna nova filozofija cilja odgoja i obrazovanja, osmiljene preuredbe odgojno-obra-zovnog i kolskog sustava, nacionalnog kurikuluma i prateih pedagokih standarda. U svijet znanja ne ulazi se s improvizacijama i prevladanim modelima obrazovanja. I sam se pojam znanja danas rekon-ceptualizira i stvara njegova nova struktura kojoj se nuno pridodaju socijalno-komunikacijske kompo-nente i poduzetnike sposobnosti. Taj svijet znanja eli vas kao inovatore, a ne kao imitatore. Sa svije-tom znanja treba se harmonizirati, a ne izolirati.

Cjeloivotno uenje, odgoj i obrazovanje mo-gue je danas provoditi tek ako se uvaava dijalog razliitih imbenika koji u tome ele sudjelovati i ukoliko ga se ispravno shvaa kao obrazovanje za osobni i drutveni razvoj. To nisu, kao to se mi-sli, samo privatne kole i obrazovne ustanove, nego itav spektar razliitih alternativnih i pedagokih ideja, individualnih poticaja i pokuaja, partnerstva i suradnitva i sl. u odgoju. Ali tu praktinu ivost u obrazovanju treba pedagogizirati i usmjeriti da djeluje na nain odgovornog i kompetentnog suod-gajatelja kako bi se izbjegle improvizacije i opasna eksperimentiranja ljudima. To, naravno, ne pripa-da nikakvoj pedagogiji kontrole, nego brizi da se u njezinu okrilju ne dogaaju nepoeljne antipeda-goke pojave.

U krilu razvijene znanstvene pedagogije u svi-jetu, a pomalo i u nas, naziru se njezine posebne discipline koje prividno manje teme i probleme uzimaju kao predmet svoga dubljeg izuavanja i istraivanja. Takve diferencijalne pedagogije u sta-nju su suptilnije i preciznije odgovoriti rastuem broju razliitih pojava iz ivota djece, mladih, odra-slih i ostarjelih osoba koje trebaju zatim biti pred-met zajednikog interesa jedne integrativne peda-

gogije. Tako na primjer, pedagogija poremeaja u ponaanju, pedagogija adolescencije, pedagogija kurikuluma, pedagogija djetinjstva, pedagogija cje-loivotnog uenja, pedagoka dijagnostika i mno-tvo drugih novih disciplina pokazuju spremnost i sposobnost pedagogije da ovjeka prati, slui mu i pomae u njegovu cjeloivotnom uenju i kvalitet-nu ivljenju. I to nije, da se naglasi, zbog mogueg pretjeranog autonomatva, nikakvo rastakanje pe-dagogije, nego dapae njezino razvojno bogatstvo. Pedagogija se sama mora osvijestiti injenicom da na poetku dvadest prvog stoljea znanje postaje apsolutni kapital, a pedagogija za to stoljee zna-nja mora pronai svoje vlastite odgovore o naini-ma ostvarenje ljudske osobnosti koja e biti nositelj novih razvojnih snaga. U traenju sebe i odgovora na izazove drutva znanja i naa bi pedagogija na-pokon trebala to prije prevladati tranzicijski sin-drom i uvidjeti u emu je razlika izmeu brae Epimeteja i Prometeja.

Odgojno-obrazovna svakodnevicaJednom starom didaktikom naelu, kojeg je jo

u prvoj polovici dvadesetog stoljea inaugurirala tadanja reformna pedagogija, dodajmo rije cjelo-ivotno plus uiti za ivot putem ivota pa emo slikovito vidjeti kako je pedagogija uvijek slijedila vrijeme, drutvene promjene i aktualne ovjekove razvojne potrebe. Danas se ovo eli ostvariti kroz predkolski rani razvoj i odgoj u ivotnoj zajedni-ci; kvalitetnu i humanu kolu koja e imati smisla i za nove teme, ali i hrabrosti oprostiti od prevla-danog i nepotrebnog; odgojem i obrazovanjem to e u drutvo znanja unijeti nove medijske pisme-nosti, nova prijateljstva, socio-ekoloku odgovor-nost, zdravstvenu disciplinu, kulturu provoenja slobodnog vremena i ope kreativno ozraje u ko-jem se moe misliti vlastitom glavom na razliiti nain i snoljivo prema svojoj okolini. Na trajnim odgojnim vrijednostima ova pedagogija treba kon-struktivno integrirati vanjske utjecaje kako bi se konstituirala kao teorija cjeloivotnog uenja te in-tegrativna, formativna i preventivna disciplina.

Znanje, kompetencija i komunikacija tri su su-vremene komponente koje objedinjuju idealan obrazovni tip. Integriran sa slobodom i samostal-nou tvori bie sposobno da cjeloivotnim ue-



njem odgovori izazovima postmodernih drutava. Osposobljavanje, dakle, ovjeka za ivot, za stal-no uenje i obrazovanje nije samo briga za njegovu profesionalnu kompetenciju, nego i poeljna razina njegove ope kulture. U dananjem vremenu brzih promjena samo kvalitetno ope obrazovanje moe biti siguran temelj za nadogradnju stalnih inovaci-ja i novih znanja. Permanentno i globalno uenje novi su obrazovni zadaci koje treba artikulirati u sustav cjeloivotnog uenja, a jednako tako i razli-ite oblike socijalne suradnje izmeu uenika i na-stavnika. Revizija stoga, ne samo cilja i zadataka odgoja i obrazovanja, nego i promjena cjelokupne nastavne tehnologije - od oblika, preko sredstava, naina izvoenja do vrednovanja krajnjih uinaka ukupnog pedagokog djelovanja - zadaa je jedne nove pedagogije. U njoj ima mjesta za vie uite-lja, kao medijatora meu obrazovnim sadrajima i kulturama, koje se treba pedagoki osposobiti da odgovorno mogu profesionalno djelovati. Ovakav pristup neka je vidljiv i u strukturi nacionalnog ku-rikuluma, koji je danas osnovni dokument optimal-nog puta ostvarenja strategije zacrtanih ciljeva sva-ke politike obrazovanja.

Nikako nije dovoljno deklarativno planirati ku-rikularne promjene u obrazovnim sustavima, a da se pritom ozbiljno ne zahvati u ope ozraje u ko-jem se eli realizirati izvedbenost programiranih ciljeva i sadraja. Moderna nastava, kao proces ak-tivnog i partnerskog stjecanja znanja, podrazumi-jeva autonomno uenje i upotrebu aktivnih metoda

rada s razumijevanjem. kola je mjesto, kako kae Hentig, iskustvenog uenja orijentiranog na samo-stalnost, inicijativu i poduzetnitvo. Ali ona je isto-dobno i odgojno-socijalna zajednica, koja se, bez ikakve retromanije, vraa svome iskonu, tj. da bude mjesto prirodnog odrastanja.

Umjesto bavljenja sporednim stvarima, to nam ih nameu i roditelji, i mediji, trebamo se dublje upustiti u pedagoke analize procesa uenja, naina stjecanja znanja, odnosa koji vladaju meu glavnim protagonistima obrazovnog procesa i naina kako uenika motivirati, osposobiti i pridobiti da samo-stalno misli i radi. Ueniku treba, osobito u doba kasnog djetinjstva i adolescencije, uliti samopouz-danje, a ne ga neprimjerenim (ne)pedagokim mje-rama iskljuiti i onemoguiti u osamostaljivanju. Kako promijeniti ulogu uitelja kod vrednovanja i ocjenjivanja uenikih postignua. Kada e, napo-kon, uitelj stei hrabrost i nadvladati u sebi ulogu arbitra kod provjeravanja znanja. Ili, kako uitelj moe (pro)cijeniti samostalnost uenikih uradaka, znati vrednovati kvalitetu meusobnih slobodnih razgovora s njima, procjeniti iznoenje zanimljivih ideja od strane uenika, njihovih kreativnih rjee-nja, ponaanja i sl. Formiranje uenikove osobnosti dug je proces izgraivanja njegova fleksibilnog, a ne okovanog identiteta. Mi se ionako svi skupa mora-mo zapitati: zato, i u kolikoj mjeri, i sama pedago-gija pridonosi formiranju konfliktnih i frustriranih generacija i zato odrasli (roditelji) nisu prema djeci, a osobito mladima, vjerodostojni.

Literatura

Baacke, D. , Frank, A., Frese, J., Nonne, F. (Hrsg.) (1985), Am Ende postmodern? Mnchen: Ju-venta Verlag.

Beck, U. (2004), Mo protiv moi u doba globaliza-cije. Zagreb: kolska knjiga.

Beck, U., Grande, E. (2006), Kozmopolitska Euro-pa. Zagreb: kolska knjiga.

Goldberg, D. T. (Ed.) (1994), Multiculturalism: a critical reader. Oxford: Blackwell.

Hentig, H.v. (1997), Humana kola. Zagreb: Educa.Knig, E., Zedler, P. (2001), Teorije znanosti o od-

goju. Zagreb: Educa.Kalanj, R. (2004), Globalizacija i postmodernost.

Zagreb: Politika kultura.Lenzen, D. (1999), Erziehungswissenschaft. Reinbek

b. Hamburg: Rowolt.Mijatovi, A. (2002), Obrazovna revolucija. Zagreb:

Hrvatski zemljopis.



Previi, V. (2007), Kurikulum teorije, metodolo-gija, sadraj, struktura. Zagreb: Zavod za peda-gogiju i kolska knjiga.

Previi, V. (2002), Postmoderne paradigme u pe-dagogijskoj teorji i praksi. U: Rosi, V. Odnos pedagogijske teorije i pedagoke prakse. Rijeka: Filozofski fakultet.

Rifkin, J. (2006), Europski san. Zagreb: kolska knjiga.

UNESCO-ovo svjetsko izvjee (2007), Prema dru-tvima znanja. Zagreb: Educa.

Summary

Pedagogy: towards Lifelong Education and Knowledge Society

Vlatko PreviiFaculty of Philosophy, University of Zagreb,Croatia

Department of Pedagogy

The basic aim of the paper, so appropriately chosen, is to reflect upon current problems of pedagogy as a science in Croatia and abroad and its implications for educational practice, thus serving as an introduction to the topic. The starting point is, naturally, a recent historical context and the current state of affairs. The paper then proceeds to view the future in the light of the main title and tries to show how lifelong learning helps us enter a knowledge society, already on our doorstep. The paper opens with an overview of post-modern and multicultural social changes (from globalisation and the overwhelming technological conquest by the Internet to the creation of an open social scene and pluralist social situation), which provides the context in which modern pedagogical science should be viewed. Only when such a scene is set can we ask ourselves what to do or how to proceed with our pedagogical work with a new, on-line generation and how to face the changes mentioned. Now, when those new horizons have opened, pedagogy must be able to offer creative reactions to the new situation in education, taking into account institutional, family, media, and other informal influences at work in the sphere of socialisation and education. Can modern pedagogy, teachers and pedagogues face those challenges and respond to then adequately?

Key words: pedagogy, lifelong learning, knowledge society, education, pedagogues

Documents

VPhrv