VPLIV UPORABE E-GRADIV NA USPEH - CORE

Magistrsko delo

ORGANIZACIJA IN MANAGEMENT INFORMACIJSKIH SISTEMOV

VPLIV UPORABE E-GRADIV NA USPEH UČENCEV PRI PREDMETU

GEOGRAFIJA

Mentor: doc. dr. Uroš Rajkovič Kandidat: Iztok Škof

Kranj, oktober 2012

ZAHVALA

Iskrena hvala mentorju doc. dr. Urošu Rajkoviču za vso strokovno pomoč in nasvete pri nastanku magistrskega dela.

Hvala Mojci Janžekovič, učiteljici geografije, za pomoč pri izvedbi eksperimenta.

Hvala staršem za vso spodbudo in podporo.

POVZETEK

S spremembami na različnih znanstvenih, kulturnih in socialnih področjih so se spremembe pojavile tudi v izobraževalnih sistemih in njihovih glavnih elementih, kot so izobraževalni cilji, metode poučevanja, načini ocenjevanja, in v učnih načrtih. Danes v izobraževalnih ustanovah poučevanje-učenje ne sme biti omejeno na učbenike oz. učitelje, ampak moramo omogočiti vseobsegajoče vseživljenjsko izobraževanje. E-učenje to omogoča.

Namen magistrske naloge je raziskati vpliv e-gradiv, dostopnih v spletni učilnici, na uspeh učencev v osnovni šoli.

Postavili smo hipotezo da so učenci, ki poleg frontalne razlage uporabljajo e-gradiva pri pouku geografije, v povprečju uspešnejši pri preverjanju znanja.

Raziskali in primerjali smo učni uspeh dveh skupin učencev pri obravnavi izbrane snovi pri predmetu geografija. V eni skupini smo uporabili klasično metodo poučevanja, medtem ko bomo v drugi skupini poleg klasičnega poučevanja uporabljali spletno učilnico, v kateri so dostopna e-gradiva z obravnavano tematiko.

S testom smo preverili razlike v znanju izbrane tematike. Pri preverjanju znanj z klasičnim poukom ni bilo videti pomembnih razlik v ocenah učencev. V diskusiji smo preučili razloge za tak rezultat.

KLJUČNE BESEDE

e-gradiva

učenčev uspeh

geografija

ABSTRACT

The changes in the various scientific, cultural and social fields, occurred also in the educational systems and their main features, such as educational objectives, teaching methods, assessment methods and curricula. Today in educational institutions teaching-learning should not be confined to textbooks and/or teachers, but we have to allow all-embracing lifelong learning. E-learning makes that possible.

The purpose of this thesis is to explore the impact of e-learning materials available in a web classroom on pupils' performance in elementary school.

The hypothesis is that pupils, who in addition to frontal interpretation also use e-learning materials for learning geography, are on average more successful in the examination.

We investigated and compared the academic performance of two groups of students in the selected areas of Geography. In one group only the classical method of teaching in a classroom was used, while the second group in addition to traditional teaching also had access to a virtual classroom where e-learning materials are available.

A written test examined differences in knowledge on selected topics. Examination of the first group did not appear significantly different than the second group. In the discussion we analyze the reasons for such results.

KEYWORDS

• e-learning materials

• pupil’s success

• Geography

Kazalo

1 UVOD ....................................................................................................... 1

1.1 Namen ................................................................................................ 1

1.2 Hipoteze ............................................................................................. 1

1.3 Metodologija ....................................................................................... 1

2 E-IZOBRAŽEVANJE ..................................................................................... 2

2.1 Osnovni pojmi sodobnega izobraževanja ................................................ 2

2.2 Osnove e-izobraževanja........................................................................ 5

2.3 Potencialne prednosti e-izobraževanja in pogoji njihove uresničitve .......... 7

2.4 Prihodnost e-izobraževanja ................................................................... 8

2.4.1 Didaktični model ........................................................................... 9

2.4.2 Izbira učnega okolja ...................................................................... 9

2.4.3 Znanje ........................................................................................ 11

2.4.4 Dimenzije izobraževanja za 21. stoletje .......................................... 16

3 EMPIRIČNI DEL ........................................................................................ 18

3.1 Priprava eksperimenta ......................................................................... 18

3.2 Predstavitev e-učilnice ......................................................................... 20

3.3 Predstavitev dela učencev ................................................................... 24

3.4 Predstavitev Rezultatov ....................................................................... 25

4 INTERPRETACIJA REZULTATOV ................................................................. 29

5 ZAKLJUČKI ............................................................................................... 31

LITERATURA IN VIRI ....................................................................................... 32

KAZALO SLIK ................................................................................................... 34

KAZALO TABEL ................................................................................................ 35

KAZALO GRAFOV ............................................................................................. 36

PRILOGE ......................................................................................................... 37

Univerza v Mariboru – Fakulteta za organizacijske vede Magistrsko delo

Iztok Škof: Vpliv uporabe e-gradiv na uspeh učencev pri predmetu geografija stran 1

1 UVOD

Hkrati s spremembami na različnih znanstvenih, kulturnih in socialnih področjih so se spremembe pojavile tudi v izobraževalnih sistemih in njihovih glavnih elementih, kot so izobraževalni cilji, metode poučevanja, načini ocenjevanja in v učnih načrtih. Danes v izobraževalnih ustanovah poučevanje – učenje ne sme biti omejeno na učbenike ali učitelje, ampak moramo omogočiti vseobsegajoče vseživljenjsko izobraževanje. E-učenje to omogoča. Svetovno omrežje internet je povzročilo dramatične spremembe v izobraževalnih sistemih v svetu. Spletno omrežje omogoča preprost in enostaven dostop do virov izobraževanja za učence povsod in v vsakem trenutku, tudi na oddaljenih in prikrajšanih območjih učnega okolja. Z uporabo multimedije, ki omogoča predstavitev podatkov v obliki zvoka, slike in animacij z uporabo elementov spletnega oblikovanja, je mogoče spodbuditi zanimanje in motivacijo učencev. Prilagodljivost pri oblikovanju vsebine, interaktivnost, skupinsko sodelovanje, individualno izobraževanje in samostojno učenje so še druge prednosti e-učenja, ki so povečale motivacijo za učenje. S pomočjo teh orodij učitelji niso edini vir prenosa znanja, njihova vloga se spreminja v izobraževalnega mentorja. S to novo tehnologijo se lahko učenje izboljša v najkrajšem možnem času.

1.1 NAMEN

Namen magistrske naloge je raziskati vpliv e-gradiv, dostopnih v spletni učilnici, na uspeh učencev v osnovni šoli.

Želim raziskati in primerjati učni uspeh dveh skupin učencev pri obravnavi izbrane snovi pri predmetu geografija z uporabo klasične metode in učenja preko spleta. V eni skupini bomo uporabili klasično metodo poučevanja, medtem ko bomo v drugi, poskusni skupini poleg klasičnega poučevanja dali učencem dostop do e-gradiv. E-gradiva so v slovenskem jeziku, skladna z učnimi načrti, dostopna v spletni učilnici. S testom bomo preverili, kakšna je razlika v znanju izbrane tematike.

1.2 HIPOTEZE

Učenci, ki poleg frontalne razlage uporabljajo e-gradiva pri pouku geografije, so v povprečju uspešnejši pri preverjanju znanja.

1.3 METODOLOGIJA

Za ugotavljanje učinkovitosti multimedijskega e-gradiva bom uporabil eksperimentalno metodo tradicionalnega empirično-analitičnega pedagoškega raziskovanja. Izvedel bom eksperiment z oddelki kot celotami.

Obe skupini bosta deležni učiteljičine razlage pri predmetu geografija iz učnih snovi po učnem načrtu:

prva bo kontrolna skupina in bo deležna samo učiteljičine frontalne razlage;

druga bo eksperimentalna skupina, ki bo uporabljala tudi spletno učilnico, v

kateri bodo dostopna e-gradiva z obravnavano tematiko.



2 E-IZOBRAŽEVANJE

2.1 OSNOVNI POJMI SODOBNEGA IZOBRAŽEVANJA

Izobraževanje na daljavo

Učenje na daljavo, kot pravi Gerlič (2000) ni novost, saj po nekaterih virih na njegove zametke naletimo že v osemnajstem stoletju. Tedanji razvoj poštnih storitev in tiskanih gradiv je denimo omogočal, da so se ljudje v odmaknjenih krajih Severne Amerike izobraževali samostojno, ne da bi jim bilo treba obiskovati klasične, dokaj odmaknjene izobraževalne ustanove. V večjem obsegu se je učenje na daljavo začelo pojavljati v drugi polovici devetnajstega stoletja, ko je v Kanadi, Švedski, Nemčiji, ZDA in Veliki Britaniji začel uspešno delovati sistem dopisnega izobraževanja. Na ta način pridobljeno znanje je imelo, ob ustreznih evalvacijskih sistemih in spričevalih, tudi formalno veljavo. Metode dopisnega izobraževanja so bile dokaj odvisne od stopnje razvoja preostalega izobraževanja in vzgoje, še posebej je nanje vplival razvoj tehnike. Uporaba množičnih medijev je močno pomnožila kanale prenašanja znanja in informacij. Kolikor bolj so se razvijali izobraževalna tehnologija, različne oblike izobraževanja z uporabo računalnikov, učenje v manjših skupinah, učenje s pomočjo učnih projektov itd., tem bolj se je tudi učenje na daljavo odpiralo in začelo sprejemati nove oblike ter tehnike dela.

Izobraževanje na daljavo lahko po Taylorju (1995) razvrstimo v štiri značilna obdobja oziroma generacije:

Prva generacija – korespondenčni model temelji na dvosmerni pisni komunikaciji oziroma medsebojnem dopisovanju učiteljev in udeležencev izobraževanja na daljavo.

Druga generacija – multimedijski model, nudi nove načine za posredovanje znanja (avdio kasete, video kasete , interaktivni video). Pisni viri so izgubil svoj glavni pomen. Učne vsebine so postale veliko bolj opisne in informacijsko bogate.

Tretja generacija – model učenja na daljavo za katero so značilni različni viri znanja (radio, televizija, videokonference), ki omogočajo prenos znanja na daljavo in vse večjo interaktivnost. Udeleženci izobraževanja in učitelji so lahko neposredno komunicirali kljub krajevni ali časovni oddaljenosti.

Četrta generacija – model fleksibilnega učenja omogoča učenje s spletnimi interaktivnimi multimedijskimi elementi, spletnim dostop do virov znanja ter računalniško podprto komunikacijo.

To obdobje je doseglo bistveno višjo stopnjo individualne interakcije - in sicer z uporabo najrazličnejših multimedijskih in medmrežnih izobraževalnih pripomočkov, ki so oblikovani in zasnovani tako, da omogočajo udeležencem večjo samostojnost in fleksibilnost pri učenju ter s tem najvišjo stopnjo zunanje in notranje interaktivnosti v didaktičnem in komunikološkem smislu.

Zaradi hitrega napredka se kažejo značilnosti nove, pete generacije. Nastanek te generacije je gotovo posledica hitrega napredka IKT in njene dostopnosti, kar omogoča stalno povezavo uporabnika s spletnimi vsebinami in neposredno



komunikacijo med udeleženci izobraževanja in učitelji. Zaradi vse večjih zahtev po organizaciji, nadzoru in vodenju zbirk učnih vsebin so se pojavili spletna učna okolja.

V tej generaciji se tudi vse bolj uveljavljajo bogate video vsebine saj je zaradi razvoja omrežij njihov prenos preprostejši.

Klasični mediji za prenos vsebin v obliki CD, DVD ali trdih diskov z razvojem pete generacije izgubljajo svoj pomen. Značilnost pete generacije je tudi standardizacija postopkov priprave e-gradiv, kar pomeni velik korak k vsestranski in od programske ter strojne opreme sistemov neodvisni uporabi učnih vsebin. Najpomembnejši standard, ki v tem trenutku vpliva na pripravo, distribucijo in uporabo e-gradiv, je standard SCORM.

Prednosti in slabosti izobraževanja na daljavo

Izobraževanje na daljavo, kot pravi Batagelj (1999), omogoča lažji dostop do gradiv slušateljem iz oddaljenih krajev, študentom ob delu omogoča spremljanje predavanj, ki se jih zaradi drugih obveznosti ne morejo udeležiti. Tako izobraževanje omogoča stalno spremljanje novih dosežkov in stalno lastno izpopolnjevanje. Vsaka novost je lahko zelo hitro vključena v gradiva, kar omogoča ažurnost. Udeleženci izobraževanja si lahko sami izbirajo čas ko bodo študirali in so s tem veliko svobodnejši ter s tem učinkovitejši. Njihovo izobraževanje ne moti delovnega procesa v podjetju, saj mu ni treba izostajati z dela in do gradiv lahko dostopa tudi v času, ko je zaradi narave dela zunaj kraja študija. Možnost izobraževanja na daljavo nudi tudi večjo samostojnost. Poleg tega se proces izobraževanja na daljavo prilagaja udeleženčevim prostorskim in časovnim omejitvam ter sposobnostim in ga navaja na samostojno učenje.

Med pomembnejše prednosti IND sodijo:

prilagojenost udeleženčevim prostorskim in časovnim omejitvam (prostorsko

neodvisno, časovno ohlapnejše) ter sposobnostim. Udeleženec izobraževanja

lahko izbira lasten tempo;

udeleženec izobraževanja se navadi samostojnega učenja;

gradiva lahko pripravijo najboljši strokovnjaki in lahko vključujejo zelo drage

materiale;

možnost sprotnega popravljanja in dopolnjevanja gradiv; dostopnost tekočih

podatkov;

uporaba računalniških storitev: hranjenje, urejanje, iskanje, predelava, prikazi,

beleženje (sledenje), komunikacije.

Ima pa tudi nekaj slabosti:

manjši nadzor nad učencem – potrebna je njegova samodisciplina;

vprašanje organizacije preverjanja znanja;

pomanjkljivi socialni vplivi skupine in vzgojne komponente;

usposobljenost sodelujočih (učiteljev, učencev) za uporabo tehnologije;



cena posameznih tehnologij, opremljenost učencev;

morebitni kvarni vplivi tehnologije – sedenje pred zaslonom;

vprašanja avtorskih pravic, zasebnosti, varnosti in preprečevanja goljufij.

Uvajanje izobraževanja na daljavo ugotavlja, Valentine (2002), prinaša tudi ugodne ekonomske učinke. Stroški izobraževanja so v tem primeru enkratni, zmanjšani so stroški prevozov in odpravljena so nepotrebna ponavljanja. Z uporabo videokonferenčnih sistemov lahko predavatelj istočasno posreduje znanje več lokacijam hkrati, poleg tega pa se lahko predavanja posnamejo in so kadarkoli na voljo za ponovno uporabo. Gradiva pa je mogoče vedno znova posodabljati in dopolnjevati. Prednost izobraževanja na daljavo je tudi uporaba računalniških storitev za hranjenje, urejanje, iskanje, sledenje in različnih možnosti ter oblik komunikacije.

Uvajanje izobraževanja na daljavo zahteva tudi za uporabo tehnologije usposobljene sodelujoče, saj lahko prav zaradi računalniškega neznanja od tovrstnega izobraževanja izrine starejše udeležence.



2.2 OSNOVE E-IZOBRAŽEVANJA

Obravnava e-izobraževanja zahteva najprej jasno opredelitev samega pojma. E-izobraževanje je najpogosteje opredeljeno precej ohlapno in široko kot izobraževanje, pri katerem se uporablja IKT, kot na primer spletno učenje, virtualna učilnica in sodelovanje na daljavo . Obsega lahko tudi podajanje vsebin po internetu in intranetu/ekstranetu, zvočne in video posnetke, izobraževalne oddaje, prenašanje po satelitu, interaktivno televizijo, zgoščenke itn.

To, kar pravzaprav razumemo z e-izobraževanjem, Bregar z sodelavci (2010) razdeli v dve skupini: e-izobraževanje v širšem pomenu in ožje opredeljeno e-izobraževanje. Prva skupina združuje poglede, ki obravnavajo e-izobraževanje kot vsako izobraževanje, vsebujoče tehnološko komponento

Na širše pojmovano e-izobraževanje navadno naletimo v tradicionalnem izobraževanju, v katerem je IKT ena od sestavin učnega procesa, ki je namenjena le njegovi dopolnitvi ali obogatitvi, ne posega pa v učni proces. E-izobraževanje, pojmovano širše, je delno tehnološko podprto izobraževanje. Primeri delno tehnološko podprtih izobraževalnih programov segajo od najpreprostejše uporabe IKT, kot je objava predmetnikov ali učnih gradiv na zgoščenki ali spletu, uporaba e-pošte in spletnih virov, do kompleksnejših in zahtevnejših oblik uporabe, kot so na primer spletne diskusije in spletni projekti.

Če na primer zapiske predavanj objavimo na internetu, namesto v tiskani publikaciji, bo to zmanjšalo stroške gradiv in povečalo njihovo dostopnost. Sama objava na internetu pa še ne prinaša bolj aktivnega in samostojnega učenja.

Druga skupina obravnava e-izobraževanje ožje. Rosenberg je (2001) je opravil prvo celostno študijo o e-izobraževanju in opredeljuje e-izobraževanje kot uporabo spletnih tehnologij v različnih rešitvah za povečanje znanja ali izboljšanje izobraževalnih dejavnostih. E-izobraževanje natančneje razloži z naslednjimi merili:

e-izobraževanje je povezovalne narave, to pa omogoča takojšnje ažuriranje,

shranjevanje, iskanje, distribucijo ali souporabo napotkov ali informacij;

e-izobraževanje je preneseno končnemu uporabniku po računalniku z uporabo

standardnih internetnih tehnologij;

e-izobraževanje se osredotoča na najširše razumevanje učenja, to je na učne

pristope, ki presegajo tradicionalne izobraževalne paradigme.

Bistvena razlika med tehnološko podprtim izobraževanjem in ožje pojmovanim e-izobraževanjem je v tem, da pri celostnem e-izobraževanju tehnološka podpora ni le delna, pri posameznih prvinah izobraževalnega procesa, ampak je celostno povezana v vse prvine izobraževalnega procesa. To pomeni, da je vključena v pedagoško in administrativno podporo in v učna gradiva, kar tudi omogoča, da se učni proces izvaja ob fizični ločenosti učitelja in udeleženca.

Prostorska ločenost učitelja in udeleženca v izobraževalnem procesu omogoča večjo prožnost izobraževanja. Zaradi prostorske prožnosti so se bistveno izboljšale



izobraževalne možnosti pomembnih segmentov prebivalstva (na primer zaposlenim, prebivalstvu na odmaknjenih lokacijah, osebam s posebnimi potrebami).

Fizična ločenost pa je prinesla tudi nekatere pomanjkljivosti povezane zlasti z zmanjšano interakcijo v izobraževalnem procesu. Ravno te pomanjkljivosti pa je mogoče danes uspešno obvladovati z uporabo sodobne IKT, in to z različnimi oblikami tehnološko podprte sinhrone in asinhrone komunikacije.

Celostno e-izobraževanje omogoča prostorsko neodvisno izpeljevanje učnega procesa, z inovativnimi oblikami tehnološko podprte komunikacije in z dostopnostjo do novih virov znanja uresničuje sodobne pedagoške modele v pedagoški praksi, usmerjene k ustvarjanju novega znanja. Tako Allen in Seaman (2008) razdelita e-izobraževanja v štiri kategorije, glede na stopnjo uporabe spletnih tehnologij kot je razvidno iz tabele 1.

Stopnja uporabe spletnih

tehnologij

Oblika izobraževanja Značilnosti

0%

Klasično izobraževanje (angl. conventional education)

Učni proces poteka klasično v prostoru, kjer sta učenec in učitelj hkrati prisotna, komunikacija je ustna in pismena.

1 – 29 %

Izobraževanje z uporabo spleta (angl. Web Facilitated)

Spletna tehnologija se uporabljajo za dopolnitev klasičnega izobraževanja.

30 – 79 %

Kombinirano e-izobraževanje (angl. Blended/Hybrid)

Pomemben del učnih gradiv je objavljen in neposredno dostopen na spletu, komunikacija poteka pretežno z uporabo različnih spletnih tehnologij, število srečanj v živo je omejeno.

80 % in več Povezano izobraževanje (angl Online)

Vsa gradiva so objavljena na spletu in so uporabnikom neposredno dostopna, srečanja v živo so zelo redka oziroma jih ni.

Vir: Allen & Seaman, 2008

Tabela 1: Oblike e-izobraževanja glede na stopnjo uporabe spletnih tehnologij

E-izobraževanje Paulsen (2003) opredeli z naslednjimi kriteriji:

prostorska ločenost učitelja in udeleženca izobraževanja;

dejavna vloga izobraževalne organizacije v izobraževalnem procesu;

prenašanje izobraževalnih vsebin v elektronski obliki, praviloma po internetu;



zagotovitev dvosmerne komunikacije po elektronskem omrežju (udeleženci

izobraževalnega procesa komunicirajo med seboj, z učitelji in drugim osebjem

izobraževalne organizacije).

2.3 POTENCIALNE PREDNOSTI E-IZOBRAŽEVANJA IN POGOJI NJIHOVE URESNIČITVE

Na začetni stopnji uporabe sodobne IKT v izobraževanju, ki sega nekako v drugo polovico devetdesetih let prejšnjega stoletja, so teoretiki in praktiki navajali številne prednosti e-izobraževanja, ki naj bi v temelju spremenile tradicionalne metode izobraževanja.

E-izobraževanje naj bi prineslo številne prednosti udeležencem izobraževanja in izobraževalnim ustanovam, pa tudi širše, izobraževalnim sistemom na nacionalni ravni in mednarodno.

Kot najznačilnejše prednosti e-izobraževanja z vidika udeleženca izobraževanja Bregarjeva z sodelavci (2010) navaja:

večja prožnost v času, kraju, tempu in vsebini izobraževanja (angl. just-in-time

learning, just-in-place learning);

večja interaktivnost in hitrejši dostop do znanja iz različnih virov (sinhrone in

asinhrone oblike komunikacije, spletni viri);

možnosti prilagajanja učnih pristopov posameznikovim potrebam;

transparentnost pogojev izobraževanja;

razvoj novega znanja in kompetenc.

Najznačilnejše prednosti z vidika izobraževalne organizacije kot ponudnice izobraževalnih storitev so:

zmanjševanje nekaterih stroškovnih kategorij (stroški učnega osebja; najemnin

in drugi stroški, povezani s prostori);

možnosti bolj kakovostnih storitev;

preglednost in dokumentiranost izvedbe programov in konsistentnost izvedbe;

možnost večje objektivizacije ocenjevanja;

dostopnost do kakovostnih virov;

vpeljevanje sodobnih pedagoških modelov in inoviranje pedagoškega procesa;

boljše možnosti trženja izobraževalnih programov in internacionalizacije.



E-izobraževanje pa omogoča šolam kot uporabnikom izobraževalnih storitev naslednje:

možnost izobraževanja, ki v tradicionalnih okoliščinah ne bi bilo izvedljivo (na

primer zaradi prostorskih omejitev, odsotnosti z dela in podobno);

cenejšo organizacijo in izpeljavo izobraževanja;

hitrejšo izpeljavo izobraževanja;

boljšo izrabo razpoložljive IKT in razpoložljivih notranjih ter zunanjih spletnih

informacijskih virov;

izboljšanje informacijske pismenosti zaposlenih;

možnost hitrega in praviloma preprostega prilagajanja izobraževalnih

vsebinpotrebam podjetja in še posebno individualnim (specifičnim)

potrebamzaposlenih.

2.4 Prihodnost e-izobraževanja

Sodobna tehnologija hkrati z družbenimi in s političnimi spremembami ter z vse večjo stopnjo globaliziranosti sveta nesporno spreminja izobraževanje in s tem učenje.

Ehlers (2004) ugotavlja, da so za izobraževanje značilne naslednje razvojne težnje:

izobraževanje poteka vsepovsod in na različnih mestih, v različnih oblikah,

različnih okoliščinah, še zdaleč ne samo v razredu;

učeči se vse bolj prevzemajo vlogo organizatorja izobraževanja;

učenje je vseživljenjski proces, ki poteka v različnih obdobjih in se ne povezuje

zgolj z izobraževalnimi ustanovami;

učenje poteka v učnih skupnostih, ki so lahko formalne in priložnostne narave;

učenje ni več osredotočeno na učitelja ali ustanovo

Pomemben spodbujevalec teh sprememb, zlasti z vidika uporabe IKT, so mlajše generacije, digitalne generacije, rojene v osemdesetih letih prejšnjega stoletja in pozneje. Siemens in Tittenberger (2009) ugotavljata, da se predstavniki te generacije lotevajo dela, »učenja« ali pridobivanja znanja in drugih dejavnosti drugače kot prejšnje generacije.

Zanje je značilno, da so navajeni sprejemati informacije sočasno iz več virov, hitro, a površinsko. Informacije iščejo po potrebi, in ne na zalogo, neprestano komunicirajo in raje kreirajo svoje medije, kot da bi kupili knjigo ali zgoščenko.

Komuniciranje z uporabo tehnologije, večinoma na daljavo, je nepogrešljiv del njihovega življenja in poglavitni način navezovanja socialnih stikov.

Te spremembe se kažejo v izobraževanju kot usmeritve k učečemu. Spodbujajo jih tudi demografska gibanja, ki izpostavljajo pomen mladih, in kulturno-socialna gibanja, ki postavljajo v ospredje uporabnika ter prilagajanje njegovim zahtevam oziroma potrebam.



Novi načini uporabe interneta ali nove spletne storitve 2.0 seveda ne bi bili mogoči brez inovativnih tehnologij.

Glavna orodja spleta 2.0 so:

spletno objavljanje (blogi, Wikiji, e-portfelji),

govor v omrežju IP (na primer Skype),

mobilno učenje (MP3, mobilniki),

virtualni interaktivni svetovi (Second Life, Voice Thread),

integrirane učilnice (Elluminate),

diskusijski forumi s pomočjo LMS ali zunanjih aplikacij,

klepetalnice (IRC, IM),

grafično podprte povezave (Flickr),

programska podpora za skupine (Sharepoint Grove),

orodja za socialno povezovanje (angl. social networking) (Facebook, Twitter,

ELGG, MySpace),

orodja za socialno zaznamovanje (angl. social bookmarking) (delicious).

2.4.1 Didaktični model

Metodična izhodišča

Osnova priprav na vse oblike izobraževanja in izdelavo učnih gradiv so metodična izhodišča, na podlagi katerih dosežemo zahtevano in tudi pričakovano učinkovitost ter seveda kakovost. Učnemu procesu in učnim gradivom na podlagi metodičnih izhodišč zagotovimo skladnost z učno-vzgojnimi načeli ter doseganja postavljenih ciljev. S tem pa neposredno omogočimo pridobivanje novih znanj in spoznanj. Gerlič (2002) ugotavlja da je pri pripravi gradiv za izobraževanje na daljavo potrebno ustrezno prilagajanje in modifikacija metod in načel izobraževalnega procesa. Na ta način lahko e-učni proces ohrani vse elemente učinkovitega učnega procesa, ki ga z ustrezno uporabo sodobnih učnih pripomočkov nadgradimo in tudi izboljšamo.

Metodična izhodišča med drugim zahtevajo, da naj bi študijski viri zajemali vse faze učnega procesa, ki jih učitelji tudi sicer opravijo v neposrednem delu z udeleženci oziroma slušatelji: učna načela izobraževalne komponente, načela načrtovanja in programiranja gradiv ter načela vzgojne komponente.

2.4.2 Izbira učnega okolja

Bregarjeva z sodelavci (2010) ugotavlja da sistemi za upravljanje izobraževanja ali učna okolja vključujejo računalniška orodja, ki omogočajo pripravo in predstavitev e-gradiv, različne sisteme komuniciranja, testiranje, ocenjevanje udeležencev in menedžment programa e-izobraževanja.

Učna okolja vsebujejo vrsto različnih elementov in možnosti. Med njimi najpogosteje najdemo naslednje:



kazalo vsebin, ki omogoča udeležencem pridobivanje preglednih informacij o

programu;

vsebino programa – to je bistveni del programa, ki spodbuja učenje z uporabo

različnih učnih gradiv (spletne strani lahko poleg besedila vsebujejo še grafične

predstavitve, fotografije, preglednice, avdiogradivo, videogradivo, prosojnice v

PowerPointu, animacije, virtualno resničnost, virtualni laboratorij in tudi

povezave na druge spletne strani, povezane z vsebino programa);

osebne strani s podatki o udeležencih, ki omogočajo ustvarjati skupnost

udeležencev (ti med seboj navezujejo stike, se spoznavajo in delijo skupne

interese), pa tudi osebne strani vseh, ki sodelujejo v izvajanju programa (tutorji,

administratorji, računalniški strokovnjaki ipd.);

elemente za komuniciranje (lahko so asinhroni ali sinhroni; v obliki klepetalnic,

diskusijskih skupin, elektronske pošte, oglasnih desk ipd., udeležencem

omogočajo komunikacijo z drugimi udeleženci, s tutorjem, z administratorjem

itn.);

naloge ali testne enote, ki so lahko v različnih oblikah – od preprostih vprašanj

za samopreverjanje do vzorcev celotnih izpitnih vprašanj in odgovorov;

obvestila za udeležence (krajše in aktualne informacije, povezane s

programom);

elemente za menedžment spletnega programa; mednje sodijo spletne

redovalnice, vprašalniki za evalvacijo programa, različne evidence o udeležencih,

gesla za dostop do programa;

navodila udeležencem o tem, kako uporabljati spletni program in kako priti do

različnih oblik pomoči (na primer pomoč ob tehničnih težavah);

pravila pri izobraževanju v določenem spletnem programu

navigacijska orodja za krmarjenje po spletnem programu;

možnost pošiljanja nalog v pregled in ocenjevanje;

možnost prenosa vsebin v obliki učnih elementov na zbir učnih elementov.

Učna okolja zajemajo uporabo različnih medijev v enem paketu (na primer besedila, avdia, videa), zato omogočajo različne učne izkušnje in podpirajo različne učne pristope udeležencev. O tem, kateri elementi bodo udeležencem na voljo v posameznem programu e-izobraževanja, se odločamo na podlagi predvidevanja. Vsi, ki sodelujejo pri razvoju ali izvajanju programa e-izobraževanja, imajo vnaprej določene pravice, do katerih funkcij v programu imajo dostop oziroma katere funkcije lahko uporabljajo. Te pravice jim dodeli odgovorna oseba po dogovoru glede na njihovo vlogo in naloge pri razvoju ali izpeljavi programa.

V praksi so mogoče različne rešitve. Avtorji gradiv imajo navadno dostop do pisanja in urejanja besedil. Učitelji imajo po navadi dostop do diskusijskih forumov, podatkov o napredovanju udeležencev. Tisti učitelji, ki imajo pravico do ocenjevanja znanja, imajo lahko dostop do podatkov o pogostnosti sodelovanja udeležencev v diskusijah, do nalog za preverjanje znanja, ki jim jih pošiljajo udeleženci, in lahko vnašajo podatke o napredovanju udeležencev v spletno redovalnico. Administratorji lahko vnašajo ali spreminjajo obvestila na elektronski oglasni deski ali kako drugače



dajejo pomembne informacije udeležencem. Udeleženci lahko razpravljajo z učitelji z drugimi udeleženci in imajo vpogled v elektronsko redovalnico – vendar v svoje ocene, pošiljajo naloge v ocenjevanje učitelju, sodelujejo z drugimi udeleženci pri skupnih projektih itn.

2.4.3 Znanje

Ko se pogovarjamo o tem kaj je znanje, Rutar Ilc (2004) ugotavlja, da največkrat naletimo na naslednje odgovore:

poznavanje dejstev, informacije, vedenje, razgledanost, splošno znanje, razumevanje in uporaba (v smislu: nekaj, kar izvemo oziroma pridobimo, znamo uporabiti v novih situacijah), znajdenje v različnih situacijah, zmožnost za reševanje problemov, zmožnost samostojnega in kritičnega razmišljanja, veščine in spretnosti, pa tudi: bogastvo, pogoj za uspešnost in uveljavljanje, svoboda, odpiranje novih vrat in podobno.

Rajkovič (2009) definira znanje kot podatke oziroma informacije organizirane na način, ki omogoča neposredno reševanje problemov.

Pojmovanje znanja dandanes torej že presega enačenje znanja z vsebinskim znanjem v najožjem pomenu besede, zgolj kot dejstva, informacije oziroma poznavanje konkretnih vsebin, ki je pogosto. Večji poudarek je na pomembnosti razumevanja in uporabe, vse bolj je pomembno samostojno razmišljanje.

Odgovori učiteljev nakazujejo različne možne poglede na znanje, različne vrste znanja in ne nazadnje različne taksonomske ravni znanja: od poznavanja, prek razumevanja uporabe do reševanja novih problemov in kritičnega ter samostojnega mišljenja.

Pomembne so torej različne vrste znanja, pomembno pa je tudi, da jih smiselno prepletamo.

Premik poudarkov v pojmovanjih znanja, učenja in poučevanja

V dobi industrializacije in razcveta kapitalizma so vse večji pomen dobivali otipljivi in merljivi izsledki. Tudi znanje se je skušalo narediti merljivo. K temu je pripomoglo zgodnje behavioristično pojmovanje znanja kot enoznačnega. Tako znanje pa je mogoče prenašati neodvisno od kontekstov in ga objektivno meriti.

Predvsem v drugi polovici prejšnjega stoletja sta znanost in tehnika doživeli izjemen razcvet, ki mu je bila šola, naravnana na stare vedenjske, kulturne in proizvodne vzorce vse manj kos. To je zahtevalo njeno temeljito preobrazbo, ki še traja in ki v nekaterih predelih sveta bolj, v drugih pa manj uspešno lovi bliskovit razvoj vseh področij.

Rutar in Žagar (2002) pravita da je ena glavnih značilnosti teh preobrazb poudarjanje aktivne vloge učencev, ki naj znanje izgrajujejo oziroma konstruirajo v procesu odkrivanja in izkušanja. Šola oziroma učitelji naj jim ne bi stregle le z gotovimi znanji, z razlagami, interpretacijami in kritičnimi mislimi, ampak naj bi se



učence spodbujalo tudi k temu, da razlage odkrivajo samostojno, da sami interpretirajo in kritično razmišljajo.

Če se je uveljavila praksa poučevanja pretežno kot prenašanja znanja, velja vse večja pozornost poučevanju kot ustvarjanju situacij za odkrivanje in izgrajevanje znanja. To pa predpostavlja razumevanje učenja kot procesa izgrajevanja znanja in poudarek na razumevanju.

Ta premik zahteva tudi večjo kompleksnost vloge učitelja in učenca ter spreminjanje celotnega konteksta in splošne klime poučevanja: učitelji naj bi ne bili predvsem prenašalci gotovega znanja, ampak vse bolj tudi mentorji, animatorji, tisti, ki soustvarjajo spodbudno učno okolje, in raziskovalno, ustvarjalno ter sodelovalno klimo.

Klasifikacije in taksonomije znanja, aktualne za šolski prostor

Različni avtorji med drugim Alexander s sodelavci (1991), in Gagne (2002) delijo znanje na:

deklarativno,

proceduralno in

kondicionalno ali strateško.

Deklarativno znanje predstavljajo podatki, pa tudi dejstva, prepričanja, mnenja in bolj kompleksna vsebinska znanja, kot na primer razlage, teorije in interpretacije.

Proceduralno znanje so postopki za uporabo znanja v določenih procesih ali rutinah (obvladovanje merjenja dolžin, mikroskopiranje, obvladovanje računskih operacij ...) in se izkazuje z ustreznimi praktičnimi dejavnostmi.

Pri kondicionalnem znanju pa gre predvsem za ugotavljanje, kdaj, kje in zakaj uporabiti proceduralno in deklarativno znanje. Vključuje npr. načrtovanje in kombiniranje strategij za reševanje problemov (npr. vedeti, katere postopke vključiti v reševanje različnih problemov).

Pri kvalitativnih vidikih znanja se poudarja, da se kakovost znanja ne ocenjuje le po produktu, temveč tudi po procesni plati, ki vključuje pomene, kot so razvojnost, soodvisnost, interaktivnost, vzročnost ipd.

Ob vse večjem poudarjanju usposabljanja učencev za vseživljenjsko učenje, uporabnost znanj, reševanje problemov, timsko delo, rabo tehnologij in nenazadnje za prevzemanje konstruktivnih vlog v družbi se v povezavi z znanjem vse bolj poudarja njegova globina (konceptualni pristop, poseganje na področje za predmet oziroma disciplino bistvenih konceptov in vprašanj), procesna naravnanost in transferna vrednost (uporabnost v poznejšem življenju v vedno novih situacijah). Tako avtorji dokumenta o projektu PISA opozarjajo, da čeprav ne kaže odrekati pomembnosti specifičnemu znanju, je njegova uporabnost odvisna od prisotnosti širših konceptov in veščin. Učenci se v šoli ne morejo naučiti vsega, kar bodo potrebovali v življenju, ampak morajo usvojiti pogoje za učinkovito učenje: znati



usmerjati lastne učne strategije, se učiti individualno ali v skupinah, reševati težave in reflektirati lastno napredovanje (OECD, 2010)

Kvalitativni in kvantitativni vidiki znanja

Značilno za bolj kvantitativno naravnan pogled na znanje je, da je to ekstenzivno, da pokriva velik obseg informacij oziroma vsebin. Pojmuje se ga kot informiranost na nekem področju, ki vključuje predvsem sestavine deklarativnega znanja poznavanje podatkov, konceptov, mnenj, razlag .

Opozarjanje na kvalitativne vidike znanja pa izpostavlja pomen tudi proceduralnega in zlasti kondicionalnega znanja: postopkov, strategij, procesov, transferjev. Pri preverjanju in ocenjevanju tega znanja, moramo vprašanje »Koliko se je učenec naučil, koliko zna?« zamenjati z vprašanji: »Kakšna je organiziranost in posplošenost učenčevega znanja, ali zna presojati, sklepati, uporabiti naučeno pri reševanju novih problemov in v novih situacijah?«.

Bloomova taksonomija

Je ena najbolj upoštevanih delitev znanja,– bolje rečeno taksonomij. Sistemske rešitve v slovenskem učnem okolju izhajajo iz nje. Tako se nanjo opira operacionalizacija učnih ciljev v velikem delu naših učnih načrtov, pa tudi strukturiranje nalog pri maturi in nacionalnih preizkusih znanja je zasnovano po njej.

Taksonomija avtorjev Blooma s sodelavci (1981) razlikuje naslednje kategorije:

poznavanje: prepoznava ali obnova nekih vsebin,

razumevanje: dojemanje bistva sporočil,

uporabo: aplikacija naučenega v konkretnih problemskih situacijah,

analizo: razstavljanje sporočil na različne sestavine in ugotavljanje razmerij

med njimi,

sintezo: samostojno povezovanje idej na nov način in odkrivanje ter

oblikoval novih, lastnih,

evalvacijo oziroma vrednotenje: presoja oziroma ocena različnih idej, izdelkov in

drugih intelektualnih produktov v skladu z različnimi kriteriji



Marzanova klasifikacija

Marzano (1993) s sodelavci deli znanje na vsebinsko in procesno. Vsebinsko znanje je predmetno specifično, procesno pa vsem predmetom skupno.

Procesno znanje, ki vsebinsko naredi vseživljenjsko, avtor deli na naslednje 4 sklope:

● Procese kompleksnega mišljenja

Primerjanje, razvrščanje, sklepanje z indukcijo in dedukcijo, utemeljevanje, abstrahiranje, analiziranje perspektiv, odločanje, preiskovanje, reševanje problemov, eksperimentalno raziskovanje, analiza napak, invencija.

● Delo z viri

Zbiranje, izbiranje, analiza, interpretiranje, sinteza, presoja uporabnost in vrednosti podatkov.

● Predstavljanje idej na različne načine

Jasnost izražanja, učinkovitost komuniciranja z različnim občinstvom in na različne načine, ustvarjanje kakovostnih izdelkov.

● Sodelovanje

Prizadevanje za skupne cilje, uporaba medosebnih veščin, prevzemanje različnih vlog v skupini.

Osnovni namen uveljavljanja ključnih kompetenc in temeljnih veščin je: ekonomska perspektivnost, zagotavljanje možnosti posameznika za aktivno državljanstvo oziroma za vključevanje v družbo in osebno izpolnjevanje ter napredek. (MSS, 2007)

Ključnih kompetenc in temeljnih veščin seveda ne smemo ločevati od prej omenjenih taksonomij znanja, spretnosti in veščin: gre za širše opredeljena integralna področja, ki smiselno vključujejo in prepletajo skupke različnih znanj, spretnosti, veščin, strategij, stališč in ravnanj.



Revidirana digitalna taksonomija

Vključevanje IKT v izobraževanje spreminja izobraževalno prakso, prinaša nove oblike izvajanja izobraževalnih procesov in povzroča, da znanje nastaja drugače. Na teh izhodiščih je Churches (2009) razvil novo različico Bloomove taksonomije, imenovano revidirana digitalna taksonomija. Tabela 2 prikazuje aktivnosti in primere orodij za posamezno raven.

Raven Aktivnost

Poznavanje Izdelava seznamov, miselnih map, kartončkov (Word, Xmind). Zapis definicij in dejstev . Uporaba spletnih in socialnih zaznamkov (Favorites, delicious). Osnovno iskanje (Google)

Razumevanje Izdelava povzetkov, razlag z pomočjo blogov, skupnih dokumentov, wiki, preproste spletne strani).Napredno iskanje. Novinarsko poročanje preko blogov, spletnih dnevnikov (Facebook, Blogger, Pbworks, Ning) Prikaz z pomočjo podcastov, video orodij, spletnih predstavitev (Audacity, Movie Maker, Google Presentation) Kategoriziranje, označevanje. Prijava na RSS novice (Google Reader)

Uporaba Izdelava ilustracije (Inkspace, Gimp, Paint) Simulacije (naravoslovni eksperimenti Crocodile) Izdelava objektov (Blender, Google Sketchup) Izdelava animacij (Movie Maker, Wink) Priprava, izvedba in posnetek intervjuja (Word, snemalniki, podcasti, videocasti) Izdelava filma, izvedba video in avdio konference.

Analiza Izvedba spletnih anket (Google ankete, spletna okolja, telefoni) Obdelava podatkov z pomočjo baz (Access, Excel, GIS) Izdelava grafov, poročil. Relacijske mreže

Sinteza Modeliranje, Programiranje (Scratch, Visual Studio pripovedovanje, medijska produkcija Načrtovanje

Evalvacija Debate in razprave na forumih, konferencah z uporabo sodelovalnih orodij (Google Hangouts, Skype) Evalvacije, poročila, raziskave Kritično komentiranje (Twitteer)

Vir: Churches, 2009

Tabela 2: Aktivnosti in primeri orodij za posamezno raven



2.4.4 Dimenzije izobraževanja za 21. stoletje

Poznamo štiri dimenzije, ki so pomembne v 21stoletju (Leap21, 2012):

• pridobivanje znanja,

• uporaba IKT za učenje,

• reševanje realnih problemov in inovacije,

• usposobljeni za komunikacijo.

Pridobivanje znanja

Znanje pridobivamo, ko presežemo samo reprodukcijo znanja in ko učenci ustvarijo nove ideje ter razumevanje, ki je novo za njih. Učenci si izgrajujejo znanje, ko razlagajo, analizirajo, sintetizirajo in ovrednotijo informacije ter ideje.

Interpretacija pomeni, da iz gradiva razberejo dodatno vsebino. Učenci na primer, lahko berejo opis zgodovinskega obdobja in iz besedila sklepajo, zakaj so ljudje, ki so takrat živeli, ravnali tako, kot so.

Analiza pomeni razlaga delov celote in njihovih odnosov drug do drugega. Učenci na primer raziskujejo lokalne okoljske dejavnike, da bi ugotovili kateri najbolj vplivajo na selitev ptic.

Sinteza pomeni opredelitev razmerja med dvema ali več idejami. Na primer primerjanje in kontrast različne perspektive iz več virov.

Vrednotenje pomeni presojanje kakovosti, verodostojnosti ali pomembnosti podatkov, idej ali dogodkov. Učenci lahko berejo različne verzije zgodovinskih dogodkov, in ugotavljajo, katere se jim zdijo najbolj verodostojne.

Uporaba IKT za učenje

Učenci pokažejo osnovno uporabo IKT, ko jo uporabljajo v pasivni vlogi, kot bralci. Uporabljajo le osnovna računalniška orodja, s katerimi naredijo enostavne izdelke.

Delo učencev dokazuje napredno uporabo IKT, ko so aktivni uporabniki, sami sprejemajo odločitve o tem, kako uporabljati IKT, in uporabljajo bolj zapletene zmožnosti računalniških orodij.

Reševanje realnih problemov in inovacije

Učenci rešujejo konkretne realne probleme. O tem lahko govorimo, če

• za dani problem razvijejo rešitev, ki je bila za njih nova, ali

• opravijo nalogo, ne da bi dobili navodila. kako jo rešiti, ali

• naredijo kompleksen izdelek, ki izpolnjuje vrsto zahtev.

Pri tej dimenziji še zmeraj govorimo o iskanju novih rešitev, tudi če so bile te rešitve znane že prej.



Usposobljeni za komunikacijo

Učenci samostojno zapišejo sklenjeno besedilo, ki sporoča učinek njegovega dela. To je lahko pisno poročilo, predstavitev, podcast.



3 EMPIRIČNI DEL

3.1 PRIPRAVA EKSPERIMENTA

Elektronska učilnica je posebej pripravljena spletna stran, ki omogoča e-izobraževanje razlaga Sulčičeva (2006) V e-učilnici se izvajajo različni predmeti, v okviru katerih učenci kadarkoli in od kjerkoli sodelujejo pri raznolikih aktivnostih, s katerimi gradijo svoje znanje.

Odločil sem se, da uporabim brezplačno odprto kodno učilnico Moodle. To je eden izmed odprtokodnih programskih paketov za urejanje in upravljanje tečajev preko spleta. Spada med sisteme za upravljanje izobraževanja (LMS – learning management system) oziroma (CMS – course management system).

Z Moodlom sem vzpostavil spletno učilnico z vsemi potrebnimi orodji za učenje na daljavo, izvajanje izobraževalnega procesa, preverjanje znanja in upravljanje dela učencev.

Omogoča upravljanje različnih e-učnih vsebin, spremljanje dejavnosti učencev, komunikacijo z učenci, upravljanje učenčevih izobraževalnih procesov in tudi terminsko načrtovanje izvedbe posameznih e-izobraževanj.

Z Moodlom postavimo mrežo spletnih strani, ki ji rečemo spletna učilnica. Učitelji objavljajo v njej učna gradiva, kot so datoteke, povezave na druge spletne strani, kvizi ipd., dajejo domače naloge, objavljajo vprašalnike. Učenci ta gradiva pregledujejo, oddajajo opravljene domače naloge.

Učenci in učitelji lahko med seboj komunicirajo preko forumov in klepetalnic. Poleg tega lahko učitelj pregleduje dejavnosti učencev, sledi številu obiskov določenih gradiv, spremlja uspešnost reševanja kvizov.

Moodle je zasnovan na ideji, da se ljudje najbolje učimo, če učni material aktivno uporabljamo. Torej,ne samo da gradivo beremo, ampak o njem razpravljamo z drugimi in skupaj izdelujemo nov učni material. Zato je v Moodlu na voljo kar nekaj dejavnosti, ki podpirajo tak način dela:

Viri

Vstavi oznako Sestavi stran z besedilom Sestavi spletno stran Povezava na datoteko ali spletno stran Prikaži imenik Dejavnosti

Anketa Forum Klepet Kviz Lekcija



Možnost Naloge

Napredno nalaganje datotek Besedilo preko spleta Nalaganje ene datoteke Dejavnost brez povezave

Slovar Wiki

Za vstop v e-učilnico potrebujete računalnik z dostopom do interneta in s pregledovalnikom spletnih strani.

E-učilnica Moodle razlikuje tri skupine uporabnikov, ki imajo različne pristojnosti:

študentje oziroma učenci so v vlogi učečega se v e-učilnici;

učitelji in mentorji skrbijo za vsebine predmeta;

administrator(ji) skrbijo za vzdrževanje učnega okolja, odpiranje predmetov,

vključevanje uporabnikov.

V e-učilnico vstopite prek spletne strani www.ostb.si – Spletna učilnica. Ob prvi prijavi se učenci prijavijo z vnaprej pripravljenim uporabniškim imenom in geslom.

Pripravil sem spletne učilnice za 6., 7., 8. in 9. razred. Po učnih načrtih je učiteljica pripravila gradiva za posamezen predmet, kot je razvidno iz tabele 3.

http://www.ostb.si/



Razred Tematski sklopi

6. razred Geografija

Oblika in zgradba Zemlje

Zemlja in njeno površje (kopno in voda, oblike

površja, značilnost celin in poselitev)

7. razred EVROPA

Evrazija (raznolikost in pestrost, meja med

Evropo in Azijo, lega Evrope)

Naravnogeografske značilnosti Evrope

Podnebje in rastlinstvo Evrope

Prebivalstvo Evrope

Delitev Evrope

Južna Evropa (relief, Sredozemlje, podnebje,

potresi in vulkani, turizem)

8. razred AFRIKA:

Lega in površje

Podnebje

Rastlinstvo

Vodovje

Sahel

Prebivalstvo

Gospodarstvo

9. razred SLOVENIJA

Geografska lega (meje, raznolikost, prehodnost,

zamejci, narodne manjšine, delitev)

Naravnogeografske značilnosti (geološka starost

kamnin, kamninska sestava Slovenije, nastanek

slovenskega površja,podnebje, rastje, vode)

Tabela 3: Tematski sklopi po posameznih razredih.

Ena skupina je snov obravnavala pri pouku na klasičen način, z uporabo vseh poznanih tehnologij. Druga skupina pa je za isto snov uporabljala spletno učilnico, kjer so poleg gradiva, ki so ga imeli pri pouku, sodelovali tudi pri vseh aktivnost, ki jih omogoča Moodle.

3.2 PREDSTAVITEV E-UČILNICE

V spletni učilnici so na voljo učilnice različnih predmetov. Za geografijo sem naredil štiri predmete: geografija za 6., 7., 8. in 9. razred, kot je razvidno s slike 1. V posameznega so lahko dostopali samo učenci iz skupine, ki je imela dostop do spletne učilnice. V učilnici posameznega predmeta so naložene vsebine in dejavnosti po učnem načrtu za posamezno skupino.



Slika 1: Spletna učilnica s prikazanimi različnimi predmeti

Učilnica za 8. razred vsebuje vse aktivnosti, ki so jih izvajali učenci, kot je razvidno iz slike 2. Te aktivnosti so opisane v nadaljevanju.

Slika 2: Videz spletne učilnice za 8. razred

Najprej se je odprl forum v katerem so učenci lahko debatirali, raziskovali in se učili o Afriki. Vsak je odprl svojo temo v forumu. Debata je bila vezana na snov, ki so jo jemali: dejavniki, ki preoblikujejo pokrajino, kamnine, razvoj reliefa v geološki zgodovini. Poleg tega so morali komentirati teme sošolcev.

Na voljo so imeli povezavo do neme karte Afrike. Dobili so tudi besedilo o reliefu in delitvi Afrike, ter povezavo do klimograma Afrike.

V spletni učilnici so dobili nalogo da napišejo v slovar razliko med džunglo in tropskim gozdom.



V spletno učilnico je bila dodana povezava do spletne strani, (https://sites.google.com/site/iktafrika/afriko-rastje) na kateri kjer so si lahko prebrali o rastju v Afriki.

Nato so dobili vprašanja za ponavljanje, ki so prikazana v tabeli 4. Vprašanja za ponavljanje in utrjevanje znanja ne služijo temu, da bi se po njih učenci učili, ampak, da bi z njihovo pomočjo svoje znanje preverili in utrdili, tam, kjer je pomanjkljivo, pa dopolnili. Pri vprašanjih, kjer je navedena stran v atlasu (A), se ta nanaša na zemljevid, sliko, grafikon, ne na besedilo.

1. Zakaj Afriki rečemo vroča celina? 2. Opiši površje Afrike (A 119). 3. Kako lahko že z zemljevida sklepaš na to, da v Afriki prevladujejo stare kamnine? 4. Pojasni razliko med gorovjem in višavjem. 5. Naštej dejavnike, ki vplivajo na podnebje v Afriki. 6. Razloži nastanek zenitnih padavin. 7. Poimenuj podnebne tipe v Afriki. 8. Kaj je bistvena razlika med sredozemskim ter vlažno-subtropskim podnebjem? 9. Zakaj je nastala puščava Namib? 10. Poimenuj rastlinske pasove v posameznih predelih Afrike. 11. Pojasni razliko med tropskim gozdom in džunglo. 12. Kako delimo Afriko? 13. Kje v Afriki so območja zgostitve prebivalstva? 14. Zakaj so ponekod v Afriki skoraj neposeljena območja? 15. Poimenuj in po posameznih delih Afrike razvrsti predstavnike posameznih ras.

Tabela 4: Primer vprašanja za ponavljanje s področja Afriške celine

V spletno učilnico je bila dodana video povezava o klimatskih spremembah v Afriki, ki so jo učenci lahko pogledali.

Nato so učenci zaželi z delavnico. Najprej so odgovorili na vprašanje: »o kateri reki/jezero v Afriki vedo najmanj ? (Nil, Kongo, Niger, Zambezi, Viktorijino jezero, jezero Tanganjika, jezero Tana, Viktorijini slapovi, Vzhodnoafriški tektonski jarek)«.

Na podlagi odgovor so bili avtomatsko razvrščeni v istoimenske skupine, kjer so dobili vprašanja, vezana na posamezno temo, kot je razvidno iz tabele 5.



KONGO

Katera država? Demokratična republika Kongo, Srednjeafriška republika, Republika Kongo.

Kako dolga /velika / globoka?

Dolga je 4700 km, velika 3.680.000 km2, globoka je približno 230 metrov.

Posebnosti (plemena, rastje, živali)?

Pritoki: Inkisi, Nzdi, Nsele, Kwa, Fimi, Lukenie, Kwango, Sankuru, Lefini, Likouala, Sangha, Ubangi, Giri, Uele, Mbomou, Lomami, Luvua, Luapula, Chambeshi.

Rastje: Večinoma tropski deževni gozd (več kot 10.000 vrst rastlin)...

Živali Ob reki prebivalci tropskega deževnega gozda (več kot 1000 vrst ptic, več kot 400 vrst sesalcev...) V reki živi več kot 700 vrst rib.

Plemena

Kje izvira? V višavjih in gorovjih Vzhodnoafriškega jarka.

Pomen za gospodarstvo ? V Kongu se je in se še zmeraj blago prevaža s parniki, po reki je veliko trgovine. Ima veliko hidroelektrarn ki proizvajajo veliko energije.

Tabela 5 Primeri vprašanj in odgovor za izbrano temo

In na ta način so bila postavljena vprašanja za preostale izbrane teme.

Nato so učenci morali narediti slovar afriških voda, kjer so sami opisali pojme. »Vpišite ime reke / jezera / slapu / jarka in na kratko opišite njihove značilnosti.«

Na koncu je bila izvedena evalvacija s vprašanji prikazanimi v tabeli 6.

S pomočjo kratke ankete so odgovorili so na vprašanje: Kako bi ocenil tak način dela - v računalniški učilnici s pomočjo spletne učilnice in spleta?

Vprašanje Število učencev oz. odgovorov

Mi je všeč, sem veliko novega izvedel. 14

Tako-tako. 2

Mi ni všeč, raje bi klasičen pouk. 0

Brez veze, izguba časa. 0

Tabela 6: Anketa o zadovoljstvu z delom v e-učilnici.

http://193.2.241.131/moodle/mod/wiki/view.php?id=1797&page=links/KONGO

http://web.bryant.edu/~langlois/ecology/Image3.gif



Kriteriji ocenjevanja

Vnaprej so bili določeni kriterij, razvidni iz tabele 7 na podlagi katerih so bili učenci ocenjeni.

Aktivnost Število možnih točk

Vpis v SU, vpis v Wiki in izdelava slovarja:

1

Odgovori na vprašanja v Wikiju 4

Vpis gesla v slovar: 2

Odgovor na anketo (evalvacija): 1

Tabela 7: Kriteriji za dosego posameznih točk.

Iz števila doseženih točk je bila pridobljena ocena, kot je razvidno iz tabele 8.

Obseg doseženih točk ocena

0 – 3,5

nzd 1

4 – 4,5 zd 2

5 – 5,5 db 3

6-7 pd 4

7,5-8 odl5

Tabela 8: Kriterij za dosego ocene.

3.3 PREDSTAVITEV DELA UČENCEV

Učenci prve skupine so pri pouku obravnavali učno snov po učnem načrtu. Učiteljica je podajala snov s pomočjo vizualnih pripomočkov. Potekala je diskusija o obravnavani snovi in na koncu so učenci s pomočjo učiteljice naredili zapis v zvezek. Ta je bil njihov pripomoček za učenje. V nadaljevanju bomo opisali delo druge skupine.

Delo v spletni učilnici je sestavljeno po načrtovanem vrstnem redu. Učenci dobijo nekaj virov podatkov, razlag in definicij v različnih oblikah. Dani so jim tudi viri do spletnih strani z izbrano tematiko in nekaj oblikovanega gradiva. Pri pouku se pogovorijo o gradivu, ki jim je na voljo. Sproži se diskusija v povezavi z razlago in s



pregledom gradiva. Narejen je tudi zapis v zvezek. Vse gradivo jim je na voljo v spletni učilnici, že nekaj dni pred obravnavano tematiko – torej že predhodno. Pri pouku se jih spodbuja, naj redno spremljajo in preberejo vse, kar jim je na voljo v spletni učilnici. Tam je bil tudi forum, ki pa ga niso uporabljali.

Večkrat so dobili domačo nalogo. S pomočjo gradiva, ki si so ga ogledovali v šoli so morali odgovoriti na vprašanja v spletni učilnici.

Drugi del dejavnosti v spletni učilnici so delavnice.

Učenci so med poukom prišli v računalniško učilnico ali so si prinesli v svoj razred »mobilno učilnico«. Mobilna učilnica je sestavljena iz več prenosnih računalnikov. S pomočjo teh so lahko dostopali do spletne učilnice in do učnih gradiv na spletu.

Najprej so se v tej delavnici razdelili v skupine na podlagi ankete. Z odgovorom na vprašanje, ki je bilo vezano na izbrano tematiko, so se učenci avtomatsko razdelili v skupine.

V spletni učilnici so imeli odprto stran Wiki, kjer so imeli postavljena vprašanja, poleg tega pa tudi vire, iz katerih so črpali informacije. Te delavnice so bile ocenjene. Učenci so bili predhodno seznanjeni s kriteriji ocenjevanja.

Ob koncu delavnic so bile izvedene evalvacijske ankete. Večina učencev je odgovorila, da jim je tak način dela všeč. Nihče ni odgovoril, da jim ta način dela ni všeč ali da se bi jim to zdelo izguba časa.

3.4 PREDSTAVITEV REZULTATOV

Učenci so bili razdeljeni v dve skupini po posameznih oddelkih. Ena skupina je izvajala klasičen pouk, druga je dodatno uporabljala še e-gradiva v spletni učilnici.

razred udeležba v spletni učilnici

število učencev, ki je

pisalo test povprečje mediana

6 DA 24 3,67 4

NE 25 3,68 4

7 DA 23 3,04 3

NE 22 3,14 3

8 DA 20 3,35 3,5

NE 22 3,04 3

9 DA 14 2,71 2,5



NE 17 3,18 3

Tabela 9: Primerjava povprečnih ocen med razredi

Med skupinami, ki so bile udeležene v spletni učilnici, in tistimi, ki niso bile, ni opaziti razlik v ocenah, kot je razvidno iz tabele 9. Pri ocenjevanju kot ga poznamo, med skupinama ne moremo opaziti razlik v znanju, ki so ga pokazali.

Graf 1: Prisotnost učencev 6. razreda v spletni učilnici po dnevih

Učenci 6. razreda so tekom celotnega obdobja eksperimenta prihajali v spletno učilnico, kot je razvidno iz grafa 1. Več kot 8 jih v enem dnevu ni nikoli bilo hkrati v spletni učilnici.


0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

6.10

.201

1

7.10

.201

1

8.10

.201

1

9.10

.201

1

10.1

0.20

11

11.1

0.20

11

12.1

0.20

11

13.1

0.20

11

14.1

0.20

11

15.1

0.20

11

16.1

0.20

11

17.1

0.20

11

18.1

0.20

11

19.1

0.20

11

20.1

0.20

11

21.1

0.20

11

22.1

0.20

11

23.1

0.20

11

24.1

0.20

11

25.1

0.20

11

26.1

0.20

11

27.1

0.20

11

28.1

0.20

11

29.1

0.20

11

30.1

0.20

11

31.1

0.20

11

1.11

.201

1

2.11

.201

1

3.11

.201

1

4.11

.201

1

5.11

.201

1

6.11

.201

1

7.11

.201

1

8.11

.201

1

9.11

.201

1

10.1

1.20

11

11.1

1.20

11

12.1

1.20

11

13.1

1.20

11

14.1

1.20

11

15.1

1.20

11

16.1

1.20

11

17.1

1.20

11

18.1

1.20

11

19.1

1.20

11

20.1

1.20

11

21.1

1.20

11

22.1

1.20

11

23.1

1.20

11

24.1

1.20

11

25.1

1.20

11

26.1

1.20

11

27.1

1.20

11

28.1

1.20

11

29.1

1.20

11

30.1

1.20

11

0

5

10

15

20

25

12.1

0.20

11

13.1

0.20

11

14.1

0.20

11

15.1

0.20

11

16.1

0.20

11

17.1

0.20

11

18.1

0.20

11

19.1

0.20

11

20.1

0.20

11

21.1

0.20

11

22.1

0.20

11

23.1

0.20

11

24.1

0.20

11

25.1

0.20

11

26.1

0.20

11

27.1

0.20

11

28.1

0.20

11

29.1

0.20

11

30.1

0.20

11

31.1

0.20

11

1.11

.201

1

2.11

.201

1

3.11

.201

1

4.11

.201

1

5.11

.201

1

6.11

.201

1

7.11

.201

1

8.11

.201

1

9.11

.201

1

10.1

1.20

11

11.1

1.20

11

12.1

1.20

11

13.1

1.20

11

14.1

1.20

11

15.1

1.20

11

16.1

1.20

11

17.1

1.20

11

18.1

1.20

11

19.1

1.20

11

20.1

1.20

11

21.1

1.20

11

22.1

1.20

11

23.1

1.20

11

24.1

1.20

11

25.1

1.20

11

26.1

1.20

11

27.1

1.20

11

28.1

1.20

11

29.1

1.20

11



Pri učencih 7. razreda lahko iz grafa 2 razberemo, da so se vstopali v učilnico bolj proti koncu eksperimenta. Šele proti koncu, bolj ko se je bližalo ocenjevanje so se začeli udeleževati spletne učilnice.


0

5

10

15

20

25

12.1

0.20

11

13.1

0.20

11

14.1

0.20

11

15.1

0.20

11

16.1

0.20

11

17.1

0.20

11

18.1

0.20

11

19.1

0.20

11

20.1

0.20

11

21.1

0.20

11

22.1

0.20

11

23.1

0.20

11

24.1

0.20

11

25.1

0.20

11

26.1

0.20

11

27.1

0.20

11

28.1

0.20

11

29.1

0.20

11

30.1

0.20

11

31.1

0.20

11

1.11

.201

1

2.11

.201

1

3.11

.201

1

4.11

.201

1

5.11

.201

1

6.11

.201

1

7.11

.201

1

8.11

.201

1

9.11

.201

1

10.1

1.20

11

11.1

1.20

11

12.1

1.20

11

13.1

1.20

11

14.1

1.20

11

15.1

1.20

11

16.1

1.20

11

17.1

1.20

11

18.1

1.20

11

19.1

1.20

11

20.1

1.20

11

21.1

1.20

11

22.1

1.20

11

23.1

1.20

11

24.1

1.20

11

25.1

1.20

11

26.1

1.20

11

27.1

1.20

11

28.1

1.20

11

29.1

1.20

11



Učenci 8. razreda so se v primerjavi učenci v 6. razredu, kot je razvidno iz grafa 3 manj udeleževali spletne učilnice, vendar pa bolj enakomerno po celotnem obdobju eksperimenta v primerjavi z učenci 7. razreda.


Učenci 9. razreda so se, kot je razvidno iz grafa 4, najmanj udeleževali spletne učilnice. Majhen obisk sicer vpliva tudi njihova manjša številčnost (tabela 10).

razred število obiskov

6. razred 106

7. razred 136

8. razred 128

9. razred 33

Tabela 10: Skupno število obiskov v spletni učilnici

Pojavile so se razlike v prisotnosti v spletni učilnici med posameznimi skupinami. Izrazit manjši obisk smo lahko opazili v 9. razredu. Naloge in aktivnosti v spletni učilnici so sestavljene tako, da se od učenca zahteva prisotnost pri določeni dejavnosti; tako mora biti prisoten in aktiven vsaj v nekem minimalnem obsegu.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

8.10

.201

1

9.10

.201

1

10.1

0.20

11

11.1

0.20

11

12.1

0.20

11

13.1

0.20

11

14.1

0.20

11

15.1

0.20

11

16.1

0.20

11

17.1

0.20

11

18.1

0.20

11

19.1

0.20

11

20.1

0.20

11

21.1

0.20

11

22.1

0.20

11

23.1

0.20

11

24.1

0.20

11

25.1

0.20

11

26.1

0.20

11

27.1

0.20

11

28.1

0.20

11

29.1

0.20

11

30.1

0.20

11

31.1

0.20

11

1.11

.201

1

2.11

.201

1

3.11

.201

1

4.11

.201

1

5.11

.201

1

6.11

.201

1

7.11

.201

1

8.11

.201

1

9.11

.201

1

10.1

1.20

11

11.1

1.20

11

12.1

1.20

11

13.1

1.20

11

14.1

1.20

11

15.1

1.20

11

16.1

1.20

11

17.1

1.20

11

18.1

1.20

11

19.1

1.20

11

20.1

1.20

11

21.1

1.20

11

22.1

1.20

11

23.1

1.20

11

24.1

1.20

11

25.1

1.20

11



4 INTERPRETACIJA REZULTATOV

Učenci druge skupine (e-gradiva) so sami z lastnim delom prihajali do novih ugotovitev in sklepov. Sami so z različnimi dejavnostmi prihajali poleg vsebinskih znanj tudi do različnih veščin oziroma do posameznih kompetenc, ki jih omenjajo različni avtorji.

Učenci druge skupine so bili aktivno vključeni v proces učenja. Tak pouk je bil po anketi v spletni učilnici učencev zelo zanimiv. Bili so motivirani za delo, izvajali so različne dejavnosti aktivnega pridobivanja znanja. Tehnologija je olajšala in pospešila proces učenja z uporabo različnih aktivnosti, ki so jih učenci izvajali. Na enem mestu so imeli dostop do različnih gradiv, do katerih so lahko prihajali ob različnem času in mestu. Na to sklepam iz pozitivnih rezultatov ankete v spletni učilnici in glede na dejstvo, koliko so jo uporabljali, čeprav ni bila obvezna in so se aktivno vključevali tudi v svojem prostem času.

Sama gradiva tudi vplivajo na pridobivanje znanja. Učenci so imeli na voljo različna gradiva, ki so različno kvalitetna. Vendar so imeli učenci na voljo katera koli gradiva, ki jih najdejo na internetu. Naš namen je bil širjenje njihovega pogleda na svet. Različne aktivnosti so jih motivirale za iskanje novih virov. Poskušali smo jih pripraviti do kritičnega razmišljanja in jim razširiti pogled na svet pri izbrani tematiki s pomočjo posameznih aktivnostih, ki so bile izvedene. Izgrajevali so si kompetence, ki so potrebne v resničnem življenju (UL, 2006).

Naloge so sestavljene tako, da jih vodijo po korakih. Na začetku imajo možnosti spoznati gradivo, ga prebrati oziroma že odgovoriti na vprašanja in s tem ponoviti predhodno znanje. Po debati v razred dobijo nalogo, da morajo poiskati odgovore na vprašanja in na to narediti poročilo, oziroma zapis. Cilj njihovega dela je bil izdelek, za katerega so morali po vnaprej določenih navodilih poiskati nove informacije, jih analizirati, razumeti izbrano tematiko, vse skupaj povezati v celoto in tako pridobiti novo znanje.

Ko smo izvedli preverjanje znanja, razlik ni bilo opaziti med obema skupinama. Če bi hoteli prepoznati razlike v znanju, ki so ga učenci dobili z lastnim delom, bi moralo biti tudi testiranje naravnano bolj problemsko. Preverjati bi morali ali učenci znajo poiskati določeno informacijo, ali znajo prepoznati skupne lastnosti teh podatkov, ali so sposobni izluščiti bistvo? Znajo izvesti analizo podatkov, ki so dani in iz njih sklepati ter predvidevati?

Test je sestavil učitelj, ki poučuje v razredu. Tak test preverja učne cilje, medtem ko ne zajema preverjanja pridobljenih dodatnih kompetenc. Eksperiment bi bilo veljalo ponoviti s testom, ki bi preverjal kompetence o katerih se pogovarjamo pri rabi e-gradiv.

Klasičen pouk ni sestavljen tako, da bi lahko učenci pridobili kompetence o katerih govorijo različni avtorji. Želeli bi spremeniti način pouka, da bi učenci poleg znanja dobili tudi kompetence, ki jih bodo potrebovali v resničnem življenju. Učenci niso navajeni takega raziskovalnega načina dela, kot ga ponuja e-učilnica, in mogoče zato znanje ki so ga pridobili ni bilo nič drugačno od znanja, ki so ga pridobili učenci pri klasičnem pouku. Mi pa želimo učence naučiti raziskovanja in lastnega odkrivanja znanja.



Veljajo bi poskusiti, da bi ena skupina imela na voljo samo e-gradiva, druga pa le klasičen pouk v učilnici. Morda v tem primeru ne bi opazili razlik, kar bi pomenilo, da je eden od obeh načinov dovolj.

Zanimivo bi bilo preveriti razliko v trajnosti znanja obeh skupin. Ali je pri skupin, ki je do znanja prišla z lastnim raziskovanjem, znanje trajnejše? Mogoče kratkoročno razlik v znanju med skupinama ni opaziti, dolgoročno pa bi se opazile razlike tudi v samem vsebinskem znanju. Tak test bi lahko izvedli na učencih nižjih razredov v prihodnjih letih.

Vredno bi bilo preveriti različne tipe gradiv. Na različnih skupinah uporabiti različna gradiva in preveriti kakšen imajo vpliv na znanje učencev. Zanimivo bi bilo preveriti kako lahko interaktivnost gradiv vpliva na pridobivanja znanja. Pričakovali bi lahko, da gradivo, ki ima več interaktivnih elementov in učenca spodbuja v lastno aktivnost, spodbuja izgrajevanja znanja in razumevanja.



5 ZAKLJUČKI

Namen magistrske naloge je bil raziskati vpliv e-gradiv za geografijo dostopnih v spletni učilnici na uspeh učencev v osnovni šoli.

Želel sem raziskati in primerjati učni uspeh dveh skupin učencev pri obravnavi izbrane snovi pri predmetu geografija z uporabo klasične metode in učenja preko spleta. Ena skupina je snov obravnavala pri pouku na klasičen način, z uporabo vseh poznanih tehnologij. Druga skupina pa je za isto snov uporabljala spletno učilnico, kjer so poleg gradiva, ki so ga imeli pri pouku, sodelovali tudi pri vseh aktivnost, ki jih omogoča spletna učilnica zgrajena v okolju Moodle.

Zato sem s pomočjo spletne učilnice pripravil na podlagi vseh teh idej drugačen način pouka. Pri preverjanju znanja z običajnim poukom ni bilo videti pomembnih razlik v ocenah učencev. Tak pouk pa je bil po besedah učencev veliko bolj zanimiv. Bili so motivirani za delo, izvajali so različne dejavnosti aktivnega pridobivanja znanja. Do znanja so prišli z lastnimi dejavnostmi.

So res učenci izgrajevali znanje z razlaganjem, analiziranjem, s sintetiziranjem in z ovrednotenjem informacije in ideje? So uporabili IKT za učenje; reševali realne probleme in bili inovativni; so usposobljeni za komunikacijo ?

Če želimo spremeniti način izobraževanja, moramo spremeniti preverjanje znanja. Vanj moramo vključiti preverjanje kompetenc kot so: pridobivanje znanja, uporaba IKT za učenje, reševanje realnih problemov in inovacije, usposobljenosti za komunikacijo. Pojavile so se nove strategije učenja ki poskušajo vpeljati te nove načine v šolski sistem.

Preverjanje znanja, kot ga poznamo zdaj, ne preverja tega, tako da ne moremo pričakovati, da bomo lahko to znanje zaznali.

V prihodnje bi veljalo spremeniti način preverjanja znanja skladno z obravnavanimi avtorji in eksperiment ponoviti. Tako bi pričakovali, da bomo opazili razlike med obema skupinama. Seveda bi mogli dati učiteljem možnost, da spremenijo pedagoški proces v učilnici skladno z novimi načini preverjanja. Morda bi rezultati pokazali, da za doseganje novih rezultatov klasično delo v učilnici ni dovolj fleksibilno.

Dodana vrednost e-gradiv ni sama po sebi umevna. Na rezultate je verjetno vplivalo več različnih dejavnikov. Morda bi bilo potrebno poskusiti tudi z drugačnimi gradivi.



LITERATURA IN VIRI

Alexander, P. A., Schallert, D., & Hare, V. (1991). Coming to Terms: How Researchers in Learing and Literacy Talk About Knowledge. Review of Educational Research.

Allen, E., & Seaman, J. (2008). Online education in the United States. The Sloan Consortium.

Batagelj, V. (1999). Analiza možnosti uporabe IKT pri podpori izobraževanja na daljavo v osnovni in srednji šoli,. Prevzeto 4. 7 2012 iz http://www.educa.fmf.uni-lj.si/izodel/dela/mirk/MirkAnap.htm

Bloom, B., Ma daus, G., & Hastings, J. (1981). Evaluation to Improve Learning. New York: McGraw-Hill.

Bregar, L., Radovan, M., & Zagmajster, M. (2010). Osnovne e-izobraževanja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Churches, A. (2009). Bloom’s Digital Taxonomy. Pridobljeno iz Bloom’s Digital Taxonomy: 2012

Ehlers, U. D. (2004). Quality in e-Learning from a Learner's Perspective. Prevzeto 11. 07 2012 iz http://www.eurodl.org/materials/contrib/2004/ Online_Master_COPs.html

Gagne, R. (2002). Gagné's Five Learned Capabilities. Prevzeto 24. 09 2012 iz http://classweb.gmu.edu/ndabbagh/Resources/Resources2/gagnetax.htm

Gerlič, I. (2000). Učna načela učenja na daljavo - didaktične osnove = Distance learning - didactic basics / Ivan Gerlič. MIRK 2000.

Gerlič, I. (2002). Načrtovanje in priprava študijskih gradiv. Maribor: Univerza v Mariboru – FERI.

Leap21, I. (2012). ITL Research. Prevzeto 19. 7 2012 iz ITL Leap21: http://www.itlresearch.com/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=23&Itemid=20

Marzano, R. J. (1993). Assesing Student Outcomes. Alexandria: ASCD.

MSS. (2007). Strategija vseživljenskosti učenjav Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije.

OECD. (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science. Pridobljeno iz http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en.

Paulsen, M. P. (2003). Online Education Terms. Prevzeto 4. 7 2012 iz http://www.studymentor.com/Terms.pdf



Rajkovič, V. (2009). Prosojnice za predmet Baze podatkov. Prevzeto 23. 07 2012 iz http://lopes1.fov.uni-mb.si.

Rosenberg, M. (2001). E-learning Strategies for Delivering Knowledge in the. New York: Mc Graw Hill.

Rutar Ilc, Z. (2004). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod za šolstvo.

Rutar Ilc, Z., & Žagar, D. (2002). Pojmovanja znanja. Vzgoja in izobraževanje št. 2, 13-18.

Siemens, G., & Tittenberger, P. (2009). Handbook of EmergingTechnologies for Learning. University of Manitoba.

Sulčič, V. (2006). Navodila za uporabo e-u!ilnice FM. Koper: Center za e-izobraževanje.

Taylor, J. (1995). Distance Education Technologies: The Fourth Generation. Australian Journal of Educational Technology, 1–7.

UL. (2006). Priporočilo evropskega parlamenta in sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljensko učenje. UL(2006/962/ES).

Valentine, D. (2002). Distance Learning: Promises, Problems, and Possibilities. Prevzeto 4. 7 2012 iz Online Journal of Distance Learning Administration, Volume V, NumberIII, Fall 2002: http://www.westga.edu/ ~distance/ojdla/fall53/valentine53.html



KAZALO SLIK

Slika 1: Spletna učilnica s prikazanimi različnimi predmeti .................................... 21 Slika 2: Videz spletne učilnice za 8. razred ......................................................... 21



KAZALO TABEL

Tabela 1: Oblike e-izobraževanja glede na stopnjo uporabe spletnih tehnologij ...... 6 Tabela 2: Aktivnosti in primeri orodij za posamezno raven ................................... 15 Tabela 3: Tematski sklopi po posameznih razredih. ............................................. 20 Tabela 4: Primer vprašanja za ponavljanje s področja Afriške celine ..................... 22 Tabela 5 Primeri vprašanj in odgovor za izbrano temo ......................................... 23 Tabela 6: Anketa o zadovoljstvu z delom v e-učilnici. .......................................... 23 Tabela 7: Kriteriji za dosego posameznih točk. ................................................... 24 Tabela 8: Kriterij za dosego ocene. .................................................................... 24 Tabela 9: Primerjava povprečnih ocen med razredi ............................................. 26 Tabela 10: Skupno število obiskov v spletni učilnici ............................................. 28



KAZALO GRAFOV

Graf 1: Prisotnost učencev 6. razreda v spletni učilnici po dnevih ......................... 26 Graf 2: Prisotnost učencev 7. razreda v spletni učilnici po dnevih ......................... 26 Graf 3: Prisotnost učencev 8. razreda v spletni učilnici po dnevih ......................... 27 Graf 4: Prisotnost učencev 9. razreda v spletni učilnici po dnevih ......................... 28



PRILOGE

Imena učencev v prilogah so izmišljena. Vendar pa isto ime predstavlja istega učenca oz. učenko.

Geografija 6. razred

6. razred TEMATSKI SKLOPI:

Geografija

Oblika in zgradba Zemlje

Zemlja in njeno površje (kopno in voda, oblike površja, značilnost celin in

poselitev)

Geografija se predstavi

Geografija proučuje tiste pojave na Zemljinem površju, ki oblikujejo pokrajino oziroma regijo. Zemeljsko površje lahko obravnavamo po posameznih pojavih (obča ali splošna geografija) ali posamezne, različno velike dele zemeljskega površja skupaj z vsemi pojavi, ki so na njem (regionalna geografija). Naravne pojave v pokrajini raziskuje fizična geografija. Področja raziskovanja so relief, podnebje, kamninska zgradba, prst, vodovje, rastlinstvo in živalstvo. Pojave, ki se navezujejo na človeka in njegove dejavnosti, raziskuje družbena geografija.



Shema delitve geografije

Vprašanja za ponavljanje:

1. Beseda geografija je sestavljena iz dveh besed. Katerih? 2. Kako bi prijatelju z enim stavkom razložil kaj je geografija? 3. Kako delimo geografijo? 4. Kaj proučuje naravna geografija? 5. Kaj proučuje družbena geografija? 6. Katere štiri bistvene stvari proučuje geografija?

Oddaja nalog:

Tukaj oddajte Wordove datoteke z odgovori. Ne pozabite se podpisati. (17 – oddanih nalog)

Potovanje celin :

http://www.youtube.com/watch?v=hSdlQ8x7cuk

Celine_se_razlikujejo_po_razclenjenosti_obal_in_prevladujocih_reliefnih_oblikah.pdf

Koristne povezave:

http://www.wwnorton.com/college/geo/animations/earth3e/02.htm

http://www.learner.org/interactives/dynamicearth/structure.html

http://highered.mcgraw-hill.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf::640::480::/sites/dl/free/0072402466/30425/19_02.swf::Fig.%2019.2%20-%20Breakup%20of%20Pangea

http://www2.arnes.si/~blenar/celine/kontinenti.htm

Vsebina in naloge za preverjanje znanja

http://www.youtube.com/watch?v=hSdlQ8x7cuk

http://www.wwnorton.com/college/geo/animations/earth3e/02.htm

http://www.learner.org/interactives/dynamicearth/structure.html




http://www2.arnes.si/~blenar/celine/kontinenti.htm



http://www.svarog.si/geografija/index.php?page_id=10912



EVROPA

Evrazija (raznolikost in pestrost, meja med Evropo in Azijo, lega Evrope)

Naravnogeografske značilnosti Evrope

Podnebje in rastlinstvo Evrope

Prebivalstvo Evrope

Delitev Evrope

Južna Evropa (relief, Sredozemlje, podnebje, potresi in vulkani, turizem)

Južna Evropa anketa :

Preberi spodnji seznam. Klikni na tistega, o katerem veš NAJMANJ.

Sredozemlje (Polno) Onesnaženost (Polno) Gibraltarska vrata (Polno) Turizem ob Sredozemlju (Polno) Industrija ob Sredozemlju (Polno) Kmetijstvo ob Sredozemlju (Polno) Sredozemska mesta (Polno) Podnebje in rastje Sredozemlja (Polno) Pristanišča v Sredozemlju (Polno) Gospodarstvo Sredozemlja (Polno)

http://www.svarog.si/geografija/index.php?page_id=10912



Vulkani v Sredozemlju (Polno) Potresi (Polno) Ta možnost je polna in nima več prostih mest.

Wiki – Za vsakega nekaj

Delavnica o Sredozemlju

Sredozemsko morje

Sredozemsko morje

Na spletni strani boš našel vse potrebne podatke Naredi čim boljši povzetek o velikosti, slanosti, globini in morskih tokovih Sredozemskega morja, zapiši države, ki mejijo na Sredozemsko morje in ne pozabi na pomembno morsko ožino. Zapiši tudi kako se s tujko imenuje Sredozemsko morje. (6 točk) -------------------------SREDOZEMSKO MORJE--------------------------------- 1. Sredozemsko morje leži med Afriko in Evropo. Na vzhodu ga omejuje Azija, na zahodu pa ga od Atlantskega oceana ločijo Gibraltarska vrata. 2. Slanost Sredozemskega morja je sorazmerno velika, saj voda vsebuje okrog 38 g soli na liter morske vode (v oceanih 35 g). 3 .Povprečna globina 2.500.000 km2 morja znaša 1.370 metrov. 4. Glavni morski tokovi tečejo ob Afriški obali proti vzhodu, kjer se ob Turški obali obrnejo. 5. Države, ki mejijo na Sredozemsko morje: Španija, Francija, Monako, Italija, Malta, Slovenija, Hrvaška, Bosna in Hercegovina, Črna gora, Albanija in Grčija. 6. Sredozemsko morje na vzhodu omejuje Azija, s katero je povezano z Bosporsko ožino, na zahodu pa ga od Atlantskega oceana ločijo Gibraltarska vrata. Na jugovzhodu je s Sueškim prekopom povezano z Rdečim morjem.

7. Sredozemsko morje se z drugo besedo imenuje MEDITERAN. Sklicujoče povezave: Delavnica o Sredozemlju

Onesnaženost Sredozemskega morja Podnebje in rastje v Sredozemlju Gibraltarska vrata Gospodarstvo Sredozemlja Turizem v Sredozemlju Industrija v Sredozemlju Kmetijstvo v Sredozemlju

http://193.2.241.131/moodle/mod/wiki/view.php?id=1983&page=links/Sredozemsko+morje

http://193.2.241.131/moodle/mod/wiki/view.php?id=1983&page=Delavnica+o+Sredozemlju



Sredozemska mesta Vulkani v Sredozemlju Potresi v Sredozemlju Sredozemska pristanišča

V spletni učilnici se ocenjuje sledeče: Vpis v SU, vpis v Wiki in reševanje ankete: 1 točka Odgovori na vprašanja v delavnici: 6 točk Odgovor na evalvacija: 1 točka SKUPAJ: 8 točk Kriterij: 0-3,5 = nzd 1 4-4,5 = zd 2 5-5,5 = db 3 6-7 = pd 4 7,5-8 = odl 5

Anketa

Kako bi ocenil tak način dela - v računalniški učilnici s pomočjo sletne učilnice in dodatnega gradiva:

Mi je všeč, izvedel sem veliko novega (15)

Tako-tako (3)

Mi ni všeč, raje bi klasičen pouk (0)

Brez veze, izguba časa (0)

Sredozemsko rastje:

http://egradiva.gis.si/web/3.-letnik-geografija/evropa-regije?p_p_id=GSS_T07_P04_WAR_GSS_T07_P04portlet_INSTANCE_RhT7&p_p_lifecycle=0&p_p_state=maximized&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-3&p_p_col_pos=1&p_p_col_count=6

Forum – Pomoč pri delavnici









AFRIKA:

Lega in površje

Podnebje

Rastlinstvo

Vodovje

Sahel

Prebivalstvo

Gospodarstvo

Forumi

Debate o Afriki - tukaj bomo debatirali, raziskovali in se učili o Afriki.

Nema karta Afrike

http://193.2.241.131/moodle/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=1731

Ponavljanje

AfrikaNema_Relief_in_delitev.doc

Klimograf Afrike :


Slovarji – Slovar : razlika med džunglo in tropskim gozdom





Napiši razliko med džunglo in tropskim gozdom

Deževni gozd - Monika:

Visoka drevesa, ki se delijo na »nadstropja«, svetloba ne seže do tal.

Deževni gozd - Ana:

To so visoka drevesa, ki imajo krošnje v "nadstopjih", to je v treh do šestih plasteh, na vrhu pa je listnata streha, prepletena z ovijalkami.

Deževni gozd - Marija:

Visoka drevesa in rastline ki se delijo po plasteh oziroma nadstropjih kjer svetloba ne seže do tal.

Džungla - Bojana:

Džungla se ne deli po plasteh in je težko prehoden gozd,ker ima veliko podrastja.

Džungla Monika:

Nizek, gost, težko prehoden gozd, svetloba seže do tal.

Džungla - Anže:

Džungla je tropski deževni gozd, v katerem več svetlobe prodre do tal, zato je tam veliko podrasti.

Džungla - Teja:

Ob rekah in obalah, kjer pride svetloba do tal, prehaja v džunglo, to je nizek, gost in zato težko prehodn gozd.

Džungla - Bojana:

Nizek gozd ki je težko prehoden,gosto poraščeno z rastlinami kjer svetloba seže do tal

Rastje :

https://sites.google.com/site/iktafrika/afriko-rastje

Vprašanja za ponavljanje

Vprašanja za ponavljanje in utrjevanje znanja ne služijo temu, da bi se po njih učili, ampak temu, da bi z njihovo pomočjo svoje znanje preverili in utrdili, tam, kjer je pomanjkljivo, pa dopolnili. Pri vprašanjih, kjer je navedena stran v atlasu (A), se le-ta nanaša na zemljevid, sliko, grafikon … in ne na besedilo. Ne pozabi: Uči se sproti in po delih, tako bo učenje lažje in ocena boljša!

https://sites.google.com/site/iktafrika/afriko-rastje



16. Opredeli geografsko lego Afrike (A 119)! 17. Zakaj Afriki rečemo vroča celina? 18. Opiši površje Afrike (A 119)! 19. Kako lahko že z zemljevida sklepaš na to, da v Afriki prevladujejo stare

kamnine? 20. Pojasni razliko med gorovjem in višavjem! 21. Naštej dejavnike, ki vplivajo na podnebje v Afriki! 22. Razloži nastanek zenitnih padavin! 23. Poimenuj podnebne tipe v Afriki! 24. Kaj je bistvena razlika med sredozemskim ter vlažno-subtropskim podnebjem? 25. Zakaj je nastala puščava Namib? 26. Poimenuj rastlinske pasove v posameznih predelih Afrike! 27. Pojasni razliko med tropskim gozdom in džunglo! 28. Kako delimo Afriko? 29. Kje v Afriki so območja zgostitve prebivalstva? 30. Zakaj so ponekod v Afriki skoraj neposeljena območja? 31. Poimenuj in po posameznih delih Afrike razvrsti predstavnike posameznih ras!

Video :

http://www.youtube.com/watch?v=JVPTpT2KbSA&feature=related

Delavnica:

Anketa O kateri reki / jezeru veš NAJMANJ (oziroma nič)? Nil (Polno) Kongo (Polno) Niger (Polno) Zambezi (Polno) Viktorijino jezero (Polno) jezero Tanganjika (Polno) jezero Tana (Polno) Viktorijini slapovi (Polno) Vzhodnoafriški tektonski jarek (Polno) Ta možnost je polna in nima več prostih mest. Delavnica o vodovju Afrike

KONGO NIGER NIL ZAMBEZI VIKTORIJINO JEZERO JEZERO TAJGANJIKA JEZERO TANA VIKTORIJINI SLAPOVI

http://www.youtube.com/watch?v=JVPTpT2KbSA&feature=related



VZHODNOAFRIŠKI TEKTONSKI JAREK

KONGO

Katera država? Demokratična republika Kongo, Srednjeafriška republika, Republika Kongo.

Kako dolga /velika / globoka? Dolga je 4.700 km, 3.680.000 km2, globoka je približno 230 metrov.

Posebnosti (plemena, rastje, živali)?

Pritoki: Inkisi, Nzdi, Nsele, Kwa, Fimi, Lukenie, Kwango, Sankuru, Lefini, Likouala, Sangha, Ubangi, Giri, Uele, Mbomou, Lomami, Luvua, Luapula, Chambeshi.

Rastje: Večinoma tropski deževni gozd (več kot 10.000 vrst rastlin)...

Živali: Ob reki prebivalci tropskega deževnega gozda (več kot 1000 vrst ptic, več kot 400 vrst sesalcev...) V reki živi več kot 700 vrst rib.

Plemena

Kje izvira? V višavjih in gorovjih Vzhodnoafriškega jarka.

Pomen za gospodarstvo? V Kongu se je in se še zmeraj blago prevaža s parniki, po reki je veliko trgovine. Ima veliko hidroelektrarn ki proizvajajo veliko energije.

Sklicujoče povezave: Delavnica o vodovju Afrike

Vir

http://en.wikipedia.org/wiki/Great_Rift_Valley

Slovar

Slovar afriških voda

Vpišite ime reke / jezera / slapu / jarka in na kratko opišite njihove značilnosti.

Afriške reke:

V Afriki so največje reke naslednje: Nil, Kongo, Niger in Zambezi.

J

Jezero Tana:

Je največje jezero v Etiopiji, glavni izvir Modrega Nila. Hkrati je največji sladkovodni vir na zemlji. Jezero je dolgo 84 km, široko 66 km in leži na severozahodu države v

http://193.2.241.131/moodle/mod/wiki/view.php?id=1797&page=links/KONGO

http://web.bryant.edu/~langlois/ecology/Image3.gif

http://193.2.241.131/moodle/mod/wiki/view.php?id=1797&page=Delavnica+o+vodovju+Afrike

http://en.wikipedia.org/wiki/Great_Rift_Valley



Etiopskem višavju. Največja globina jezera je 15 m. Otoki na jezeru so naseljeni že več kot 500 let. Na južnem delu jezera so 42 metrov visoki slapov.

1 Komentar

JEZERO TANGANJIJKA:

Jezero leži znotraj velikega tektonskega jarka. Globoko je 1.470 m in ima površino 32.900 km2. V jezeru živi 400 živalskih in rastlinskih vrst. Odkrito je bilo leta 1858. Napajalna reka je ruzizi. V njem lovijo ribe.

1 Komentar

NIGER:

Reka Niger:

Dolga je okoli 4000 km velika je 1900000 km2 ponekod je globoka tudi več kot 50 metrov.Izvira pod goro Futa Jalon. Je tretja najdaljša rek v Afriki.

Evalvacija:

Kako bi ocenil tak način dela - v računalniški učilnici s pomočjo spletne učilnice in spleta: Mi je všeč, sem veliko novega izvedel. (14) Tako-tako. (2) Mi ni všeč, raje bi klasičen pouk. (0) Brez veze, izguba časa. (0) Kriteriji ocenjevanja V spletni učilnici se ocenjuje sledeče: Vpis v SU, vpis v Wiki in izdelava slovarja: 1 točka Odgovori na vprašanja v Wikiju: 4 točka Vpis gesla v slovar: 2 točki Odgovor na anketo (evalvacija): 1 točka SKUPAJ: 8 točk Kriterij: 0-3,5 = nzd 1 4-4,5 = zd 2 5-5,5 = db 3 6-7 = pd 4 7,5-8 = odl 5





SLOVENIJA

Geografska lega (meje, raznolikost, prehodnost, zamejci, narodne manjšine,

delitev)

Naravnogeografske značilnosti (geološka starost kamnin, kamninska sestava

Slovenije, nastanek slovenskega površja,podnebje, rastje, vode)

Vir

DEJAVNIKI PREOBLIKOVANJA POVRŠJA

ZUNANJI: vulkani, gorotvorna gubanja in potresi

NOTRANJI: ledeniki, morje, reke, veter, preperevanje (mehansko, kemično in biološko), erozija in akumulacija.

Več v učbeniku na strani 33.

Povezava

http://egradiva.gis.si/web/1.-letnik-geografija/povrsje-zemlje

Anketa

Anketa o geoloških obdobjih

http://egradiva.gis.si/web/1.-letnik-geografija/povrsje-zemlje



Katero ime si boste najlažje zapomnili?

PREDKAMBRIJ PALEOZOIK MEZOZOIK TERCIAR KVARTAR

Delavnica

Delavnica o geološkem razvoju

Najprej izpolnite anketo. Nato odprite dokumente, in v njih boste našli odgovore na zastavljena vprašanja.

Delavnica o geološkem razvoju

PREDKAMBRIJ PALEOZOIK MEZOZOIK TERCIAR KVARTAR

PREDKAMBRIJ

NAJDI ODGOVORE NA NASLEDNJA VPRAŠANJA: 1. Kdaj je bilo to obdobje?

Pred 4, 5 miljard let. 2. Kaj je zanj značilno?

Je najstarejše obdobje zemeljske zgodovine in je trajalo od začetka strjevanja prve zemeljske skorje, ko so nastale prve kamnine. Pozneje so se pojavila živa bitja (pred okoli 3,5 milijard let), ki pa niso imela trdih skeletov, da bi se lahko ohranila kot fosili.

3. Katere kamnine so iz tega obdobja? So pod mlajšimi plastmi kamnin, (pred 3,5 miljarde let so se ohranili fosili). To še zmeraj ni odgovor na vprašanje - KATERE: Magmatske in metamorfne kamnine 4. Kje najdemo te kamnine v Sloveniji? V Sloveniji nimamo tako starih kamnin. Sklicujoče povezave: Delavnica o geološkem razvoju

Zunanji vir

Geoloski_razvoj_Slovenije.doc

Evalvacija

Kako bi ocenil tak način dela - v računalniški učilnici s pomočjo spletne učilnice in dodatnega gradiva:

http://193.2.241.131/moodle/mod/wiki/view.php?id=1756&page=links/PREDKAMBRIJ

http://193.2.241.131/moodle/mod/wiki/view.php?id=1756&page=Delavnica+o+geolo%C5%A1kem+razvoju



Mi je všeč, sem veliko novega izvedel (13) Tako-tako. (2) Mi ni všeč, raje bi klasičen pouk. (0) Brez veze, izguba časa. (0) Obsežen vir:

NASTANEK_IN_IZOBLIKOVANSOT_POVRSJA_SLOVENIJE_SU.ppt

Documents

VPLIV UPORABE E-GRADIV NA USPEH - CORE