rosmetod.rurosmetod.ru/.../2014/11/16/10-58-28-voroncova-special-na… · Web view2014/11/16 · Почти до конца XIX века проблемой обучения детей

PAGE \* MERGEFORMAT 535

Российская академия образования Московский психолого-социальный университет

В.С. Кукушин, В.Ю. Бозаджиев, А.В. Болдырева-Вараксина, М.В. Воронцова,

М.Н. Курочкин, Л.Г. Панкратова

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Учебное пособиедля студентов педагогических вузов

Под общей редакцией В.С. Кукушина

Рекомендовано Редакционно-издательским советом Российской академии образования

(приказ Минобрнауки России от 15 января 2007 г. № 10)

Москва 2014


ББК 74.6УДК 376 С 71

Главный редактор Д.И. ФельдштейнЗаместитель главного редактора С.К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:О.С. АнисимовА.Г. Асмолов

С.В. ДармодехинА.И. ДонцовЕ.А. Климов

А.А. КузнецовА.А. Деркач

И.В. ДубровинаЮ.П. ЗинченкоН.Н. Малофеев

В.В. РозинМ.В. Рыжаков

Э.В. Сайко

Авторы-составители:В.Ю. Бозаджиев – член-корреспондент АПСН, зам.директора школа по научно-методической работе (пп. 1.1 – 1.4; 1.6; 3.3; 7.3; 7.4; 8.1 – 8.4; 9.2; глоссарий);А.В. Вараксина – кандидат педагогических наук, доцент (пп. 3.2; 3.4 – 3.8; 5.1 – 5.4; 6.1; 6.3; 7.2; 9.1);М.В. Воронцова – директор ТФ РГСУ, член-корреспондент Международной педагогической академии (пп.10.1 – 10.5);В.С. Кукушин – профессор педагогики, академик Международной академии экологии и рационального природопользования, академик Академии педагогических и социальных наук (предисловие; пп. 1.5; 2.4 – 2.5; 2.7; 3.1; 3.4; 3.9 – 3.10; 4.1 – 4.5; 5.5; 6.2; 6.4 – 6.5; 7.1; 7.4 7.8; 10.7; 11.1 – 11.7; глоссарий); М.Н. Курочкин – социальный педагог (п. 10.6; 10.8); Л.Г. Панкратова – социальный педагог (пп. 2.1 – 2.3; 2.6; 2.8 −2.10).

Научный редактор: В.С. Кукушин

Рецензенты: М.В.Буланова-Топоркова – профессор кафедры культурологии, член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук;Л.А. Кайгородова – профессор кафедры социальных технологий ЮФУ, академик Академии педагогических и социальных наук, Посол мира;А.П. Кушнарёва – директор общеобразовательной школы, Заслуженный учитель Российской Федерации.

С 71 Специальная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под общ. ред. В.С. Кукушина. – М.:НОУ ВПО «МПСУ», 2014. 2-е изд., испр. и дор. – 552 с.

ISBN 978-5-9770-0752-8 (НОУ ВПО «МПСУ»)

В пособии изложены научные основы специальной педагогики; рассмотрены проблемы школьной дезадаптации учащихся, коррекционно-педагогическая работа с умственно-отсталыми детьми. Освещены коррекция дефицитных школьно-значимых функций, коррекция недостатков речевого развития, коррекция раннего детского аутизма. Особое внимание уделено обучению детей с задержкой психического развития, обучению и развитию учащихся с дефектами слуха и зрения, системе помощи детям, страдающим детским церебральным параличом, и коррекции девиантности. В заключение рассмотрены методики работы с одарёнными детьми.

Книга соответствует Государственному стандарту высшего педагогического образования в рамках бакалавриата и будет весьма полезной магистрантам и практическим работникам. Несомненный интерес она представляет и для будущих социальных работников.

© Коллектив авторов, 2014© Московский психолого-педагогический университет, 2014© Издательский Дом РАО, 2014


СОДЕРЖАНИЕПредисловие 61. Научные основы специальной педагогики 151.1. Основные понятия 151.2. Связь специальной педагогики с другими науками 191.3. Методологические основы специальной педагогики 211.4. Ретроспектива специальной педагогики 311.5. Выдающиеся ученые-дефектологи 371.6. Основные принципы специального обучения 452. Школьная дезадаптация учащихся 562.1 Суть школьной дезадаптации 562.2. Причины школьной дезадаптации 662.3. Диагностика СДВГ 722.4. Лечение СДВГ 752.5. Подготовка к выбору педагогических технологий 832.6. Формирование образовательной среды в классе 902.7. Учебные игры и задания по русскому языку 932.8. Специальные технологии обучения чтению детей страдающих СДВГ

102

2.9. Система помощи ребенку с СДВГ на уроке 1062.10 50 советов по организации классной работы с детьми, страдающими СДВГ

109

3. Обучение детей с задержкой психического развития 1183.1. Децелерация как социально-педагогическая проблема 1183.2. Дети с задержкой психического развития 1233.3. Диагностика ЗПР 130 3.4. Преимущество и недостатки классов КРО 1333.5. Специфика коррекционно-развивающего обучения 1383.6. Коррекционно-развивающие упражнения для младших школьников

152

3.7. Методика «Чтение с вопросами» на уроках в начальных классах КРО

174

3.8. Проблемно-эвристический метод преподавания в системе КРО 1773.9. Специальные методики обучения 1823.10. Примеры коррекции ЗПР на уроках 1874. Коррекционно-педагогическая работа с умственно отсталыми учащимися.

193

4.1. Общие сведения 1934.2. Содержания образовательной деятельности вспомогательных школ

197

4.3. Психолого-педагогические принципы обучения и развития детей-имбецилов

206


4.4. Методы обучения во вспомогательной школе 2074.5. Актуальные проблемы вспомогательных школ 2105. Коррекция дефицитных школьно-значимых функций 2145.1. Программа педагогической работы 2145.2. Развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений

218

5.3. Развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа, координации в системе «глаз - рука»

226

5.4. Развитие и совершенствование сложнокоординационных движений кистей и пальцев рук

231

5.5. Коррекция моторики кисти ведущей руки ребенка 2355.6. Комплексы пальчиковой гимнастики, способствующие развитию речи

239

5.7. Игры для развития мелких мышц пальцев руки и глазомера 2406. Коррекция недостатков речевого развития 2446.1. Виды речевых нарушений 2446.2. Формирование представлений о слове как языковой единице у детей с речевыми нарушениями

255

6.3. Развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

260

6.4. Развитие подвижности артикуляционного аппарата 2666.5. Коррекция произношения отдельных звуков 2747. Обучение и развитие детей с дефектами слуха и зрения 2867.1 Обучение необучаемых 2867.2. Работа с детьми с легкой сенсорной недостаточностью 2897.3. Основы реабилитационной работы со слепыми и слабовидящими детьми

294

7.4. Особенности обучения и развития детей с нарушениями зрения 2987.5. Систем образования лиц с недостатками слуха в России 3027.6. Педагогическая работа в школах для неслышащих учащихся 3097.7. Арттерапия как средство социальной адаптации неслышащих учащихся

320

7.8. Им через сердце слышен мир… Иппотерапия как средство социальной реабилитации неслышащих учащихся

348

8. Коррекция раннего детского аутизма 3568.1. Диагностика раннего детского аутизма 3568.2. Методика коррекции РДА 3628.3. Коррекция общей моторики 3648.4. Развитие речи у аутичных детей 3739. Особенности работы с детьми, страдающими церебральным параличом

387

9.1. Особенности страдающих ДЦП. 3879.2. Система помощи детям, страдающим ДЦП 398


10. Коррекция девиантности 40210.1. Девиантное поведение подростков как социальная проблема 40210.2. Типология агрессивного поведения подростков 41210.3. Причины и специфика проявления агрессивности в поведении подростков

416

10.4. Половозрастные особенности проявления агрессивности в поведении подростков

424

10.5. Профилактика и коррекция агрессивного поведения подростков

426

10.6. Воспитание детей в учреждениях государственной поддержки 43710.7. Самоактуализация старшеклассников, как средство воспитания 44910.8. Профилактика суицида 47511. Работа с одаренными детьми 48811.1. Творчество как высшая форма человеческой деятельности 48811.2. Актуализация работы с одаренными детьми 48911.3. Психологические основы педагогики развития 49811.4. Диагностика одаренности 50211.5. Стратегия работы с одаренными детьми 50311.6. Работа с одаренными детьми 505Глоссарий 513Литература 537


ПРЕДИСЛОВИЕ

Я вижу в педагогике не науку, а искусство. Мастерство учителя

складывается из глубокого знания, кого учить и как учить.

К.Д. Ушинский

История человеческой цивилизации — это не только история

научных открытий, достижений в области техники и культуры,

гармонии человеческих взаимоотношений и военных конфликтов, но и

история человеческого страдания. Ведь в любой стране, независимо от

уровня ее социально-экономического развития, всегда были люди с

ограниченными возможностями здоровья, всегда были асоциальные

люди, всегда были те, кто нуждается в помощи окружающих. И все они,

независимо от веры, расы, этнической принадлежности, должны учиться

и развиваться, социально адаптироваться, чтобы в меру своих

возможностей быть полезными обществу, потому что человек чувствует

себя Человеком только тогда, когда осознает, что он востребован

обществом.

Исходя из гуманных побуждений, в развитых странах давно уже

существуют специальные школы для неслышащих и незрячих учащихся,

для детей с недоразвитием психики, для детей-инвалидов. Россия — не

исключение. Например, еще в 1806 году на даче в Павловске (под

Санкт-Петербургом) императрица Мария Федоровна на свои средства

открыла училище для глухонемых детей обоего пола. Следуя примеру ее

благотворительной деятельности, по всей стране состоятельные люди

стали открывать приюты и специальные школы не только для бедных,


но и детей-инвалидов. Даже в трудные годы после гражданской войны

система специального образования продолжала развиваться. Например,

Ростовский областной центр образования неслышащих учащихся ведет

свою историю с осени 1920 года. И в наше время добрые дела можно

найти повсеместно. К примеру, в среднестатистическом городе России

Таганроге по инициативе Л.В. Заграй в 1999 году создан уникальный

Дом молодых инвалидов, имеющих отклонения в физическом и

умственном развитии вследствие серьезного поражения центральной

нервной системы, для их развития и социальной адаптации.

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с

отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает. Этому есть

ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие в

ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических

условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У

многих детей возникают психическая, познавательная депривация,

недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов

и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят

к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

Понятие «аномалия развития» входит в круг понятий,

объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают

различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в

отличие от развития вида (филогенез). Многочисленными психолого-

педагогическими исследованиями доказано, что ранняя диагностика и

коррекция отклонений психомоторного развития детей являются

главными условиями их эффективного обучения и воспитания,

предупреждения у них более тяжелых нарушений (вплоть до

инвалидности) и социальной депривации.

На начальных этапах развития проблемного ребенка главным

препятствием к его обучению и воспитанию является первичный


эффект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем

ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения

(отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка.

Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоционально-

волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-

личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности

и ощущения неуспеха.

В настоящее время единых принципов классификации нарушений в

развитии не существует. Некоторые исследователи выделяют

следующие группы детей с отклонениями в развитии:

дети с сенсорной неполноценностью (с нарушениями слуха,

зрения, речи, функций опорно-двигательного аппарата и

сенсомоторики);

дети с задержкой психического развития;

дети с астеническим или реактивным состоянием и

конфликтными переживаниями;

дети с психопатоподобными (психопатическими) формами

поведения (эмоциональные нарушения поведения);

умственно отсталые дети (олигофрены в степени дебильности,

имбецильности, идиотии);

дети с начальными проявлениями психических заболеваний

(шизофрения, эпилепсия, истерия и др.).

Эта классификация детей с отклонениями в развитии представлена

в работе М.А. Власовой и М.С. Певзнер «Учителю о детях с

отклонениями в развитии» (М., 1967).

Возможно и другое подразделение на группы:

дети с отклонениями в развитии в связи с органическими

нарушениями;

в связи с функциональной незрелостью;


дети с отклонениями в развитии на почве психических

деприваций (Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития.

— М., 1995).

В монографии В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова «Основы

дефектологии» (М., 1990) приводится следующая классификация детей с

нарушениями развития:

дети с сенсорными нарушениями (нарушения

слуха и зрения);

дети с интеллектуальными нарушениями

(умственно отсталые и дети с задержкой психического развития);

дети с нарушениями речи;

дети с нарушениями опорно-двигательного

аппарата;

дети с комплексными (комбинированными)

дефектами развития;

дети с искаженным (или дисгармоничным)

развитием.

В России исторически сложилось восемь видов образовательных

учреждений для обучения, воспитания, развития и социальной

адаптации детей, имеющих ограниченные возможности здоровья:

I вида — для неслышащих учащихся;

II вида — для слабослышащих детей, имеющих частичную потерю

слуха и различную степень недоразвития речи, и позднооглохших детей

(в дошкольном и даже школьном возрасте), но сохранивших

самостоятельную речь;

III вида — для незрячих детей и детей с остаточным зрением 0,04 и

ниже;

IV вида — для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до

0,40;


V — для детей с тяжелой речевой патологией (алалия, дизартрия,

ринолалия, афазия, заикание, общее недоразвитие речи);

VI вида — для детей с нарушением опорно-двигательного

аппарата, в том числе детским церебральным параличом (ДЦП);

VII вида — для детей с задержкой психического развития (ЗПР);

VIII вида — для детей с умственной отсталостью.

Область педагогического знания, обслуживающего эти типы

учебных заведений, традиционно называлась дефектологией, а их

ученики — дефективными детьми. Использование такой терминологии

крайне некорректно, потому что нет четкой грани между нормой и

патологией. Между ними — неизмеримое число переходных ступеней

от больного к здоровому характеру. К тому же известно, что к аутизму

был склонен И. Кант; слишком «оригинальными» были Ч. Дарвин, М.

Лермонтов и другие великие люди. Что же касается незрячих и

неслышащих детей, то их называть дефективными с позиций гуманизма

просто оскорбительно.

Выдающийся российский психолог Л.В. Выготский считал, что мы

никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка,

если из психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с

ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный

ребенок минус слух и речь. Специфичность органической и

психологической структуры, тип развития личности, а не

количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от

нормального.

Центральное положение современной дефектологии следующее:

всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому

динамичное изучение дефективного ребенка не может ограничиваться

установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает

учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся,


выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка, т.е. налицо

сенсибилизация — компенсация утраченных ощущений другими.

Как у слепого компенсаторно повышается способность различения

при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости,

но через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании различий,

так и в области психологических функций малоценность одной

способности полностью или отчасти возмещается более сильным

развитием другой. Слабая память, например, выравнивается через

выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности

и воспоминаниям; слабость воли и недостаточность инициативы

компенсируются внушаемостью или тенденцией к подражанию, т.е.

закон компенсации одинаково приложим к нормальному и

осложненному развитию.

Какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех

обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет

сложный органический и психологический процесс созидания и

пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций

приспособления.

Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От

исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования его

личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальность.

Сама по себе слепота, глухота и другие частные дефекты не делают еще

своего носителя дефективным.

Лучшей иллюстрацией социальных вторичных осложнений

развития дефективного ребенка и их роли может служить компенсация

моральной дефективности, рассматриваемой как особый тип

органического дефекта или болезнь. То, что раньше принималось за

органический дефект или болезнь, есть симптомокомплекс особой


психологической установки выбитых из социальной колеи детей, есть

явление социо- и психогенного, а не биогенного порядка.

Наудамер выявил моторную отсталость не только у слепых детей,

но и у зрячих:

75% идиотов,

44% имбецилов,

24% дебилов,

2% нормальных детей.

Крюнегель выявил зависимость моторной одаренности умственно

отсталых детей:

высшая по сравнению с интеллектуальной на 1–3 года — у 60%

всех обследованных детей;

совпадала с интеллектуальным развитием — в 25%;

отставала от нее — в 15% случаев.

Это означает, что моторное развитие умственно отсталого ребенка

большей частью опережает его интеллектуальное развитие на 1–3 года.

Отсюда вывод: 85% обучающихся во вспомогательной школе

слабоумных детей способны, при соответствующем воспитании, к

труду.

Всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм

вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более

энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать

непосредственную опасность. Страдавший недостатками речи Демосфен

благодаря упражнениям в произнесении речи (наполняя рот камешками)

стал величайшим оратором Греции. Заика К. Демулен был выдающимся

оратором, слепоглухонемая Е. Келлер — известной писательницей,

проповедницей оптимизма. Путь к совершенству лежит через

преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее

повышению. «Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой


психологической истине — альфа и омега социального воспитания детей

с дефектами», — утверждал Л.С. Выготский. Так как же можно считать

детей с ограниченными возможностями здоровья дефективными?

В последние годы с развитием международных связей наблюдается

тенденция к унификации общей и специальной терминологии, в связи с

чем чаще используются термины «коррекционная педагогика» или

«специальная психология и педагогика». Педагоги должны иметь

представление об основных видах нарушений психофизического

развития ребенка, о причинах, их вызывающих, о путях их преодоления.

В совокупности эти сведения составляют основы коррекционной и

специальной педагогики.

В наши дни утвердилось положение о необходимости раннего

выявления и преодоления отклонений в развитии детей. Особую

значимость приобретает проблема подготовки педагогов дошкольных и

школьных учреждений к встрече с такими детьми, их правильного

распознавания, своевременного выявления у них трудностей и оказания

им необходимой психолого-педагогической помощи. В связи с этим в

последние годы в нашей стране успешно решается задача

ориентированности всех педагогов в наиболее значимых

дефектологических проблемах. Для работы в специализированных

школах I вида готовят специалистов узкого профиля — сурдопедагогов,

для школ III вида — тифлопедагогов, для школ VIII вида —

олигофренопедагогов. Однако штатное расписание таких школ не может

и не должно быть укомплектовано только узкими специалистами. Во-

первых, потому, что в большинстве случаев эти образовательные

учреждения являются интернатами с круглосуточным пребыванием

детей, и общение с ними воспитателей и других специалистов школы

идет с использованием не только языка мимики и жестов (дактильная

грамота), но и обычной речи (неслышащие дети считывают слова с губ


говорящего). Во-вторых, одна из задач специальных образовательных

учреждений — социальная адаптация учащихся, а не изоляция их в

закрытом социуме.

Исходя из этого, в образовательном учреждении любого из восьми

видов преобладают педагоги, окончившие не дефектологические

факультеты, а имеющие любое высшее педагогическое образование. Но

им нужны глубокие специальные знания, для чего Государственным

образовательным стандартом в учебный план педагогических вузов

введен раздел ОПД. Ф. 12 «Специальная педагогика».

Предлагаемое читателю учебное пособие создано в соответствии с

этим стандартом и учитывает новейшие достижения педагогической

науки в обучении, воспитании, развитии и социальной адаптации детей,

имеющих ограниченные возможности здоровья или «не

вписывающихся» в обычный учебный процесс.


1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СПЕЦИЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Основные понятия

Дети — это та роскошь, которая

доступна даже бедным.

Диакон Андрей Кураев

Специальная педагогика — это наука, изучающая содержание,

формы и методы обучения, воспитания и развития детей с отклонениями

в психическом и физическом развитии, для которых получение

образования при обычных педагогических условиях затруднено или

даже невозможно.


Специальная педагогика является одной из ветвей общей

педагогики. В России содержание специальной педагогики трактуется

значительно шире, чем за рубежом, где под специальным

подразумевают только образование лиц, отягощенных каким-то

нарушением психофизического развития. В нашей стране к компетенции

специальной педагогики относят образование и детей, страдающих

гиперактивностью, и детей одаренных, и детей, имеющих какое-либо

отклонение от средних способностей к обучению и воспитанию.

Как научное понятие специальная педагогика в современной науке

обрела официальный статус совсем недавно — на грани двух

тысячелетий. Долгое время в составе психолого-педагогических

дисциплин вопросами психофизиологических особенностей развития

аномальных детей занималась дефектология, в состав которой входили

сурдопедагогика (обучение и воспитание неслышащих детей),

тифлопедагогика (обучение и воспитание невидящих детей),

олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых).

Основной целью специальной педагогики является выявление и

преодоление (выправление) недостатков в развитии личности ребенка и

оказание ему помощи в адекватной интеграции в социум.

Объектом специальной педагогики является личность ребенка,

имеющего ограниченные возможности здоровья (глухота, слепота,

нарушение опорно-двигательного аппарата) или отклонения в

соматической, интеллектуально-речевой сферах и в поведении,

затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию.

Предмет специальной педагогики — процесс дифференциации

обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и

отклонениями в поведении, наиболее результативные пути, способы и

средства выявления, предупреждения и преодоления отклонений в

развитии и поведении у детей и подростков.


В контексте современной социально-педагогической ситуации

специальная педагогика стоит перед решением следующих задач:

– определить природу, причины и условия появления отклонений

в развитии детей;

– выявить тенденции в предупреждении и преодолении

отклонений в развитии и поведении детей;

– этиология (причинно-следственная обусловленность)

психофизиологического развития и социально-педагогических условий

жизнедеятельности ребенка;

– определить средства, методы и приемы, разработать технологии

педагогического воздействия на личность ребенка с отклонениями в

развитии и поведении;

– создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке

учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми;

– обеспечить социальную адаптацию детей-инвалидов.

Непременным условием функционирования любой науки является

формирование в ней собственного понятийного аппарата. В специальной

педагогике, как и в общей, ведущими педагогическими категориями

являются: обучение, воспитание, коррекция, компенсация, адаптация,

реабилитация.

Обучение — это процесс активного и целенаправленного

взаимодействия учителя и ученика, в результате которого формируются

знания, умения и навыки, опыт деятельности и поведения, позитивные

личностные качества. Обучение в специальной педагогике носит

специфический характер, потому что определяется глубиной и

характером дефекта ребенка. Общедидактические приемы, методы и

средства дифференцируются в зависимости от характера его недуга.

Развивающий характер обучения предполагает учет зоны ближайшего


развития ребенка (по Л.С. Выготскому). Обучение активизирует переход

зоны ближайшего развития в ее актуальное развитие.

Воспитание — это целенаправленное и организованное управление

процессом формирования личности или отдельных ее качеств.

Воспитание детей с отклонениями в развитии осуществляется в рамках

единого педагогического процесса и направлено на формирование в

ребенке гуманистических ценностей, активной жизненной позиции,

нравственных качеств. Особенностью в воспитании детей с

отклонениями в развитии является оптимизм, недопустимость фиксации

на дефекте, стимулирование компенсаторных возможностей ребенка,

формирование способности объективно оценивать свои возможности,

действия, поступки.

Коррекция — система специальных и общепедагогических мер,

направленных на ослабление и преодоление недостатков

психофизиологического развития и отклонений ребенка. В узком смысле

— самостоятельное педагогическое действие, направленное на

исправление недостатка (дифференцированное обучение, подготовка к

адекватному восприятию учебного материала). В широком смысле —

совокупность педагогических мер, обеспечивающих изменение

познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой

сферы, развитие его интересов и склонностей.

Компенсация — сложный процесс замещения, возмещения

нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций

организма. Она опирается на резервные или недостаточно

задействованные возможности организма человека. Компенсаторные

возможности организма ребенка проявляются на фоне мобилизации

резервных ресурсов, активизации защитных средств, а также при

активизации социальных факторов — помощи ребенку со стороны

родителей и педагогов. В процессе компенсации в организме ребенка


происходит формирование новых динамических систем и условных

связей.

Адаптация — процесс приспособления ребенка к условиям

школьной жизни, к ее нормам и требованиям, к активной

познавательной деятельности, полноценному освоению детей в

результате хронической неуспеваемости, сопротивляемости

педагогическому воздействию, негативного отношения к учебе,

пропусков занятий, асоциального поведения.

Реабилитация — процесс восстановления, включения ребенка в

социальную среду, адекватные взаимоотношения со сверстниками.

Реабилитация — это своего рода итог всей коррекционно-

педагогической деятельности. Грани этого сложного явления:

медицинская, психологическая, педагогическая реабилитации.

Специальная педагогика не является мертвой наукой; ей, как и

любой другой науке, свойственно развитие. В настоящее время

специалисты в области специальной педагогики проводят глубокий

научный анализ понятийно-категориального аппарата. Однако этот

процесс предполагает переосмысление следующего: ряд новых явлений

и фактов могут приходить в специальную педагогику с обозначениями,

полученными в других смежных со специальной педагогикой отраслях

наук; множество используемых сегодня понятий уже не вмещает опыт,

накопленный с развитием специальной педагогики и смежных с ней

отраслей, в связи с чем требуется смена терминов.

Методы исследований, применяемые в специальной педагогике, —

те же, что и в общей педагогике и в смежной с нею науках.

1.2. Связь специальной педагогики с другими науками

Познание не есть лишь отражение, оно


есть творческое преобразование.

Н. Бердяев

Границы предметной области специальной педагогики в наши дни

можно очертить следующим образом:

предмет педагогики и предмет философии: взаимосвязаны в

пределах изучения воспитания как общее и особенное;

социология и педагогика: связаны наличием особой отрасли

знания — социологии образования (система образования как

социальный институт, взаимодействие ее подсистем, взаимодействие ее

подсистем с обществом, с другими элементами инфраструктуры,

взаимовлияние образовательного и демографического процессов);

биология и педагогика: совмещаются постольку, поскольку могут

быть указаны биогенные причины и условия достижения или отсутствие

тех или иных педагогически значимых эффектов;

медицина и педагогика: в числе эффектов для педагогического

воздействия выделились компенсаторно-терапевтические.

Сформировалась пограничная между педагогикой и медициной область

— школьная гигиена, выделилась специальная отрасль педагогического

знания — дефектология. Граница между педагогикой и медициной

проходит прежде всего в области средств, с помощью которых

достигается терапевтический эффект;

право и педагогика: специфика правовых отношений в сфере

образования составляет предмет особой отрасли юридических наук —

образовательного права. В сфере воспитания, в том виде, как оно

изучается педагогикой, выделяется область нормативно-правовой

регуляции поведения. Для характеристики взаимоотношений педагогики

и права в сфере воспитания важны категории нормативного и

сверхнормативного;


экономика и педагогика: факт существования особой отрасли

знания — экономики народного образования. Категориальный аспект

взаимоотношений экономики и педагогики в соотношении категорий

«человек как субъект труда» и «человек как субъект общения, познания,

поведения, игры»;

психология и педагогика: существование педагогической

психологии. Тождество предметов — любые педагогические процессы

имеют в качестве своего внутреннего механизма психическую

регуляцию; различие — педагогическое воздействие опосредованно

рационально сформулированными программами, целями, ценностями,

эталонами. Предметные области педагогики и психологии в пределах

образовательного процесса соотносятся как его внешняя и внутренняя

стороны;

политология и педагогика: педагогику интересует процесс

становления человека в качестве субъекта политического сознания и

поведения и условия усвоения определенных политических ценностей.

Перечень научных областей показывает некоторые аспекты

взаимодействия и межнаучных контактов, их богатство и разнообразие,

которые связаны с многогранной природой психобиологического и

физического явления. Обучение, воспитание и развитие детей с

отклонениями в развитии и поведении — сложная социально-

педагогическая проблема. Решая эту проблему, мы способствуем тому,

что многочисленная категория детей получает возможность активной

общественно-полезной деятельности, равноценного участия в различных

видах деятельности, наиболее полного освоения социальных ролей,

результативной интеграции в социальную среду.

1.3. Методологические основы специальной педагогики


Большего богатства, чем ум, — нет.

Узбекская пословица

1.3.1. Философские основы

В решении основной задачи специальной педагогики — построении

целостной теории — ведущая роль отводится философии, которая

позволяет интегрировать знания из разных областей науки. Наиболее

важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспективы развития

специальной педагогики могут быть решены только на философском

уровне при участии многих специалистов. Понимание современного

состояния специальной педагогики невозможно без рассмотрения ее

социально-философского аспекта, который изучает явление специальной

педагогики в социокультурном контексте.

Другой стороной этой взаимосвязи является базирование

педагогических методов специальной педагогики на законах философии.

Например, повседневное педагогическое воздействие на физические или

психические дефекты учащегося приводят к проявлению философской

закономерности перехода количества в качество, то есть отклонение

уменьшается или компенсируется за счет активизации деятельности

здоровых или имеющих незначительную аномалию органов

1.3.2. Экономические основы

Сегодняшняя ситуация в России, характеризующаяся, в частности,

катастрофическим положением «особого» ребенка, вместе с тем имеет

принципиальную особенность: мы живем во время перемен, когда

возможны и вполне реальны прогрессивные изменения и реформы. В

каком направлении должны происходить эти изменения? Что надо

сделать для того, чтобы возникла необходимая инфраструктура и


появились квалифицированные специалисты, которые будут ее

обслуживать?

Это достигается введением экономического и организационного

механизмов, которые позволят максимально эффективно использовать

бюджетные средства, выделяемые на воспитание и обучение ребенка с

нарушениями развития.

Экономический механизм. Те огромные финансовые потоки,

которые идут сегодня в систему поддержания интернатов (никаких

дополнительных средств!), следует «привязать» к ребенку, разделив их

на два примерно равных потока. Первый поток — социальную часть,

или пенсию — семья получает для того, чтобы накормить и одеть

ребенка. Тогда такая семья сможет, наконец, «свести концы с концами»

и избавиться от «материальной» необходимости сдавать ребенка в

интернат. Второй поток — реабилитационно-образовательный полис

(возможные названия: сертификат, ваучер, именное финансовое

обязательство) — основной инструмент, реально позволяющий

осуществить преобразования. Средства по полису должны поступать на

индивидуальный счет ребенка, минуя промежуточные инстанции. Эту

часть родители не смогут использовать по своему усмотрению, но

смогут направить в организацию, которая реально будет заниматься

воспитанием, обучением и реабилитацией их ребенка. Выбор такой

организации должен оставаться за родителями.

Размер финансового наполнения полиса должен быть напрямую

связан с тяжестью состояния ребенка и, соответственно, объемом

усилий, которые потребуется затратить на реабилитацию и обучение

ребенка (см. Организационный механизм).

Реализация этой идеи позволит:

1. «Доставить по адресу» деньги, предусмотренные в бюджете на

образование, но сегодня реально не доходящие до детей-инвалидов в


семьях. Тогда родители не будут вынуждены сдавать своих детей в

интернаты. Более того, многих детей, которых родители отдали в

интернат из-за безвыходного положения, но не отказались от них, —

заберут обратно, поскольку появится реальная возможность

(достаточная пенсия) содержать ребенка и не бросать при этом работу,

так как ребенок будет посещать учреждение, куда семья направит полис

и где развитием, обучением и реабилитацией ребенка будут заниматься

специалисты, которым родители доверяют.

2. Родителям решать, какая реабилитационная организация

наиболее эффективно может помочь конкретному ребенку. В

большинстве случаев выбор не падет на интернаты, и предпочтение

будет отдано семейному содержанию. Естественным образом возникнет

финансирование реабилитационных организаций различных форм.

3. Создав реальный рынок и инфраструктуру таких услуг,

государству не придется решать вопрос о финансировании тех или иных

организаций и заботиться об их эффективности: созданная система

будет обладать способностью к саморазвитию и саморегуляции.

Естественным образом возникнет финансирование реабилитационных

организаций различных форм. Для поддержания их жизнеспособности

возникнет потребность в квалифицированных кадрах, и

реабилитационные организации будут заинтересованы в их подготовке.

Те же организации, которые не смогут оказывать услуги на должном

уровне, будут естественным образом лишены финансирования —

родители просто не отдадут туда полис своего ребенка.

«Привязывание» денег к ребенку — универсальный механизм,

действие которого не заканчивается ранним и школьным возрастом.

Если этот механизм распространить на дальнейшую социализацию

таких подростков, появятся и учреждения, занимающиеся их

дальнейшей профессионализацией и трудоустройством, а также


учреждения, способные приютить «особого» ребенка на несколько часов

или дней.

Организационный механизм. Принципиально важно:

определением величины финансового наполнения полиса должна

заниматься та же инстанция, которая определяет образовательный

уровень ребенка. Для этого должен быть создан межведомственный

экспертный орган (по сути, интегрировавший в себе функции

теперешних ВТЭК и ПМПК), который будет принимать решение о праве

несовершеннолетнего на получение реабилитационно-образовательного

полиса. Экспертный орган определяет тяжесть состояния ребенка, с

которой жестко связано финансовое наполнение полиса (обусловленное

объемом и набором реабилитационно-образовательных услуг, в которых

нуждается ребенок). Чем более тяжелым оценивается состояние ребенка,

тем больше усилий потребуется на его образование и реабилитацию, и

тем выше должно быть финансовое наполнение полиса, которое

обеспечивает оплату этих услуг.

Диапазон, в котором будет меняться финансовое наполнение

полиса, естественно ограничен сверху расходами на обеспечение услуг

для ребенка в интернате (это — максимальные расходы, связанные с

гигантскими затратами на эксплуатацию помещений, оплату персонала

интернатов и пр.), а снизу — расходами на обучение ребенка в массовой

школе (минимальная поддержка — минимальные расходы).

Одновременно экспертный орган выдает ребенку направление в

государственное учреждение, в котором ему будут оказываться

реабилитационно-образовательные услуги в соответствии с тяжестью

его состояния. В частности, определяется тот тип образовательного

учреждения, где ребенок должен обучаться, и это решение экспертного

органа является обязательным для соответствующего государственного

образовательного учреждения. Такое функционирование экспертного


органа исключит необоснованный отказ в приеме ребенка в

государственное образовательное учреждение, поскольку решение

экспертного органа будет для него обязательным. Это приведет к

значительному расширению доступа к образованию детей с

нарушениями развития и как следствие — постепенному повышению их

образовательного потенциала, увеличению перспектив

трудоспособности и независимости.

В то же время ответственность экспертного органа за

распределяемые средства побудит его не запрещать ребенку обучаться в

учреждения более высокого уровня (как это повсеместно происходит

сейчас с ПМЛК!), а, наоборот, стимулировать образовательные

учреждения браться за обучение более сложных детей, что требует

повышения квалификации специалистов и качества предоставляемых

учреждением услуг. Например, если экспертный орган выносит

заключение о том, что ребенок с нарушениями развития не может

обучаться в общеобразовательной школе, а лишь во вспомогательной, то

он обязан наделить ребенка полисом с более высоким финансовым

наполнением, чем при обучении его в массовой школе. Вместе с тем,

родители свободны направить этот полис не в государственную

вспомогательную школу, а в иное учреждение с уровнем обучения не

ниже, чем указано в заключение экспертного органа (например, в

частную школу, готовую обучать этого ребенка по массовой программе).

Если экспертный орган вынесет заключение о том, что

единственное учреждение, в котором ребенок может получить помощь,

— это интернат (как это очень часто происходит сегодня), то семья

получит полис с максимальным финансовым наполнением. Эти средства

позволят обеспечить ребенку реабилитационно-образовательные услуги

и в существующих негосударственных организациях (естественно,

имеющих соответствующие лицензии и, в отличие от обычных


интернатных учреждений, занимающихся не содержанием, а обучением

и реабилитацией таких детей).

Экономические и организационные меры, несомненно, значительно

уменьшат приток детей в интернаты и выведут часть их оттуда. Но

таких мер еще недостаточно для того, чтобы улучшить положение детей,

которые сегодня находятся в интернатах. Для реального улучшения

положения этих детей экономический рычаг полиса обязательно должен

быть дополнен определенными законодательными изменениями,

касающимися «опекунства» и системы контроля.

Очевидно, что контролировать целевое использование средств по

полису значительно легче, чем при существующем механизме

распределения; соответственно, злоупотреблять выделенными деньгами

гораздо труднее.

1.3.3. Правовые основы

На рубеже 80-90-х годов прошлого века Россия подписала ряд

международных Конвенций, гарантирующих права детей с

ограниченными возможностями: на развитие, на образование, на

социальное обеспечение. Больше пока, к сожалению, не сделано ничего:

не подготовлены специалисты, не разработаны стандарты такого рода

обучения, не создана эффективная инфраструктура. В России полностью

отсутствует система социальной, психологической и педагогической

помощи детям с серьезными нарушениями развития, оставшимся в

семье.

Однако формальное присоединение к мировому сообществу в этой

области послужило основой для изменения нашего законодательства.

Ратифицировав международные документы, Россия признала за собой

ответственность за их выполнение; тем самым реализация


декларированных в них принципов приобрела силу закона и неизбежно

выходит на повестку дня. Поэтому международное законодательство

может оказаться авторитетным для чиновников различного уровня, а

также может служить основанием для отстаивания прав ребенка в суде.

Ориентировка в подписанных Россией международных документах в

этой области дает основу для защиты прав человека с «особыми»

потребностями на протяжении всего его жизненного пути.

Ниже приводится перечень главнейших документов,

определяющих основную организационно-правовую деятельность в

сфере специальной педагогики:

Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией

Генеральной ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.);

Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования

(принята Генеральной ассамблеей ООН 14.12.1960 и ратифицирована

Указом Президиума Верховного Совета СССР 2.07.1962);

Декларация о правах умственно отсталых лиц от 20.12.1971;

Декларация о правах инвалидов от 9.12.1975;

Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г.

(ратифицирована постановлением Верховного Совета СССР от

13.06.1990);

Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и

развития детей от 30.09.1990;

Стандартные правила обеспечения равных возможностей для

инвалидов, принятые Генеральной ассамблеей ООН 20.12.1993;

Федеральный закон РФ «Об образовании» за № 12–ФЗ от

13.01.1996;

Постановление Верховного Совета РФ «Об упорядочении платы

за содержание детей в детских школьных учреждениях» за № 2464-2 от

6.03.1992;


Статья 8 Федерального закона РФ «О социальной защите

инвалидов в РФ» за № 181–ФЗ от 24.11.1995;

Постановление Министерства труда и социального развития РФ

от 14.12.1996 за № 14 «Примерное положение об индивидуальной

программе реабилитации инвалида;

Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в

Российской Федерации» от 9.07.1998;

Типовое положение об образовательном учреждении для детей,

нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной

помощи», утвержденное Правительством РФ 31.07.1998, № 867.

Эти и другие документы, защищающие интересы детей с

ограниченными возможностями здоровья, сейчас легко можно найти на

соответствующем сайте системы «Internet».

1.3.4. Клинические основы

Задержка психического развития (ЗПР) — это вариант

психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи

замедленного психического развития («задержка темпа психического

развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости

эмоциональноволевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не

достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных

способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но

нередко стойкими нервно-психическими расстройствами

(астеническими, церебрастеническими, невротическими,

неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную

работоспособность ребенка.

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность

нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с


патологией беременности и родов; хронические соматические

заболевания, конституциональные (наследственные) факторы,

неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход,

безнадзорность и др.).

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две

основных формы ЗПР:

ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим

инфантилизмом;

ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями,

возникшими на ранних этапах развития ребенка. С.С. Мнухин (1968)

предлагал определять подобные состояния термином «резидуальная

церебрастения с западением школьных навыков». К.С. Лебединской

(1982), исходя из этиологического принципа, было описано 4 основных

варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и

церебрально-органического генеза.

Международные классификации дают более обобщенные

определения этих состояний: «специфическая задержка психического

развития» и «специфическая задержка психологического развития»,

включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных

предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования

школьных навыков (чтение, письмо, счет).

ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врожденных или

рано приобретенных нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при

детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в

структуре соответствующих нарушений развития.

Прогноз психического развития и успешность обучения детей в

значительной степени определяются ранней диагностикой ЗПР,

своевременным лечением нервно-психических расстройств,

организацией соответствующих коррекционно-развивающих


мероприятий в дошкольном и школьном возрасте, благоприятным

психологическим климатом в семье.

1.3.5. Психологические основы

В основе специальной педагогики лежат и элементы психологии.

От психологии специальная педагогика берет знания об

закономерностях поведения и деятельности людей, обусловленные

фактом их включения в социальные группы.

1.4. Ретроспектива специальной педагогики

Тот, кто думает, что может обойтись

без других, сильно ошибается;

Но тот, кто думает, что другие не могут

обойтись без него, ошибается еще сильнее.

Ф. Де Ларошфуко

История человечества свидетельствует, что в начале своего

развития общество негативно относилось к людям с психофизическими

нарушениями. В период средневековья люди с физическими и

психическими нарушениями считались «детьми дьявола». Лишь в эпоху

Возрождения отношение к людям с отклонениями в развитии

изменилось. Врачи стали посещать монастыри и тюрьмы, наблюдать за

подобными людьми и оценивать их состояние.

В начале XVII века Феликс Пластер (1537–1614) впервые дал

классификацию душевно-больных, в основе которой лежит

характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического


состояния. Во второй половине XIX — начале XX века были научно

изучены имберилизм, идиотия, умственная отсталость, слабоумие.

Наибольший вклад в изучение проблем слабоумия внес немецкий

психиатр Эмиль Крепелин (1856–1926), который объединил все формы

слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического

развития», ввел термин «олигофрения». В это же время слабоумие стало

не только психиатрической областью исследования, но и

психологопедагогической.

Педагогический подход к детям с нарушениями в развитии начал

формироваться в конце XVIII — начале XIX века. Первые попытки

обучения детей с мелкими формами отсталости в специальных учебных

заведениях принадлежат И. Песталоцци (1746–1827). Им были

обоснованы принципы работы с «тупоумными»: посильность в

обучении, использование дидактических материалов, сочетание

умственного и физического труда, соединение обучения с

производственным трудом.

На рубеже веков Мария Монтессори (1870–1952) создала

ортофеническую школу для отсталых детей, где применяла систему

сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной

педагогики.

К началу XX века в медицине, педагогике, психологии был

накоплен обширный опыт по характеристике умственно отсталых детей,

по классификации различных ее проявлений.

В России в становлении специальной педагогики мы имеем

некоторые отличия. История отечественной специальной педагогики

уходит корнями в далекое прошлое нашей страны. В X веке Русь

приняла православие, а вместе с ним — византийскую систему

монастырской благотворительности. При Киево-Печерском монастыре


был создан первый приют для лиц с ограниченными возможностями

здоровья и жизнедеятельности.

Первое специальное учебно-воспитательное учреждение для

глухонемых было открыто по приказу императрицы Марии Федоровны

в городе Павловске 14 октября 1806 года. Через год французским

тифлопедагогом В. Гаюи по указу Александра I была открытаы первая

школа для слепых детей. Как и в Западной Европе, так и в нашей стране

ряд законодательных актов повлек за собой попытку организовать сеть

образовательных учреждений для детей с ограниченными

возможностями. Попытки же обучения детей с нарушениями

психического и физического развития не предпринимались.

Почти до конца XIX века проблемой обучения детей с

нарушениями развития занимались в основном врачи. Среди них —

В.М. Бехтерев, В.П. Кащенко, В.П. Сербский, П.И. Ковалевский и

многие другие. В 1860 году Российское общество психиатров

предприняло попытку организовать сеть учреждений для слабоумных и

психических больных детей, однако осуществить свою мечту они

смогли лишь в 1908 году в связи с решением Правительства о введении

всеобщего начального образования. Уже к 1917 году специальные

образовательные учреждения стали функционировать в Москве, Санкт-

Петербурге, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове, Курске, Саратове.

Ситуация несколько изменилась после 1917 года. Система

специального образования стала частью государственной

образовательной системы. Ведущим типом специального

образовательного учреждения становится школа-интернат

круглогодичного содержания. Ребенок, попав в школу-интернат,

оказывался практически изолированным от семьи, нормально

развивающихся сверстников, социума в целом. Окончательное

формирование отечественной системы специального образования


произошло в конце 20-х годов XX века. В этот период работали такие

известные педагоги и дефектологи, как Л.С. Выготский, А.Н. Грабов,

В.П. Кащенко, Е.К. Грачев, Н.К. Крупская, М.П. Постовская, Н.А. Рау.

В 1936 году рост сети специальных учреждений в значительной

мере был приостановлен, а вскоре и совсем прекратился в связи с

началом Великой Отечественной войны. Только к 50-м годам XX века

специальное образование вернулось к довоенному уровню развития. В

конце 1950-х — начале 1960-х годов в результате изменения внутренней

политики государства и проведения ряда реформ произошел новый

виток развития системы специального образования: были открыты

школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного

аппарата.

В конце 1970-х — начале 1980-х годов XX века на базе массовых

общеобразовательных школ стали открываться специальные классы для

детей с задержкой психического развития. К 1990 году в сети

специальных дошкольных учреждений находилось уже более 300 000

детей, а общее число специальных школ составило 2 789.

Глубокое проникновение религии в жизнь и быт россиян,

специфика российского менталитета с самого начала придавали работе с

людьми, имеющими отклонения в развитии, гуманистическую

направленность, построенную на сострадании, милосердии, защите

убогих и юродивых. Вопросами обучения и воспитания умственно

отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального

детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и

поведения занимались Е.К. Грачев, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я.

Прошин и другие.

Психолог Л.В. Выготский определил ведущие тенденции в

предупреждении и преодолении аномального детства, выявил,

систематизировал и увязал их с общими закономерностями развития


личности и общества. Им были сформулированы общие задачи

специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические

предпосылки для перестройки работы в области аномального детства.

В последние годы проблема специальной педагогики значительно

расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и

специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательных

школах. Так, в 90-е гг. под влиянием социально-политических

изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных

ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека,

права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой

философии: признание неделимости общества на «полноценных» и

«неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из

разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает

антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом

контексте резко изменилась оценка обществом и государством

состояния системы специального образования и перспектив ее развития;

оно стало характеризоваться как кризисное.

Критике подвергались и подвергаются:

социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как

«дефективного», аномального;

охват системой специального образования лишь части

нуждающихся, «выпадение» из нее детей с глубокими нарушениями в

развитии;

отсутствие специализированной психолого-педагогической

помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

жесткость и безвариативность форм получения специального

образования; примат образовательного стандарта над развитием

личности ребенка.


Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают

возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных

методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации

специального обучения, копирующих современные западные модели

обучения детей с нарушениями в развитии.

Приказ Министерства образования РФ о введении классов

компенсирующего обучения был издан в сентябре 1992 г. Введение

компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно

значительной части детей (по разным данным 20–30%) уже при

поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в

развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им

осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой

школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса

социализации.

Существовавшие до этого классы выравнивания были

ориентированы на сравнительно небольшой контингент учащихся,

задержка психического развития которых имела, как правило,

органическую природу. Для остальных детей «группы риска» появилась

необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит

коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную

психолого-педагогическую поддержку.

Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-

развивающего обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие

между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было

предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами

помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО)

и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и

диагностические функции, определять более точно характер и природу

отклонений, а вследствие этого — и форму дальнейшего обучения.


1.5. Выдающиеся педагоги-дефектологи

Величие науки должно уместиться в каждом ее представителе.

Станислав Ежи Лец

Адлер Альфред (1870–1937) — австрийский врач-психиатр и

психолог, создавший школу индивидуальной психологии (психологии

личности). Говорил о социальной основе развития личности; придавал

большое значение компенсации как движущей силе процесса развития

аномального ребенка; развил идею «перспективы будущего».

Бине Альфред (1857–1912) — французский психолог.

Интересовался вопросами олигофрении, обосновывал принципы работы

с умственно отсталыми детьми. Вместе с Симоном разработал систему

тестовых методик для измерения уровня умственного развития детей и

изучения индивидуальных различий. Л.С. Выготский критически

оценивал эту чисто количественную систему методики и указывал на ее

ограниченное диагностическое значение, т. к. она могла обеспечить

лишь «отбор детей по отрицательным признакам».

Бирелев Александр Васильевич (1871–1959) — русский

тифлопедагог и юрист. Считал, что обостренное осязание у слепых, как

и зрение у глухих, объясняется не особой конституционной природой, а

усилением роли этих органов при замещении дефектных (так

называемой «сенсибилизацией»).

Блонский Павел Петрович (1884–1941) — русский психолог и

педагог, автор теории трудовой школы. Главные идеи его книг: связь

психологии и педагогики; гуманизм учения; роль трудового воспитания

в развитии личности.


Брайль Луи (1809–1852) — всемирно известный французский

тифлопедагог; изобретатель рельефно-точечного шрифта для чтения и

письма слепых. С трех лет — слепой.

Вертгаймер Макс (1880–1943) — немецкий психолог, один из

теоретиков гештальпсихологии. Считал социальную среду важным

фактором в генезе так называемой «врожденной психопатичности

детей».

Выготский Лев Семенович (1896–1934) — выдающийся русский

психолог. Его первые научные труды по дефектологии относятся к 1924

г., когда он совмещал работу в институте психологии с работой в

Наркомпросе в подотделе воспитания дефективных детей. В 1925–26 гг.

он организовал лабораторию по психологии аномального детства в

Москве (на ул. Погодинской, 8), где в то время была Медико-

педагогическая станция Наркомпроса РСФСР, созданная В.П. Кащенко.

Выготский доказал, что развитие нормального и аномального ребенка

идет по общим законам.

Все работы Выготского содержали идею социальной

обусловленности специфических человеческих свойств психики. Свои

исследования в дефектологии он противопоставил биологизаторской

концепции, утверждающей особые законы развития аномальных детей.

Но он признавал значение и биологических факторов.

Одна из основных идей, полемически остро защищаемая

Выготским, — идея о том, что особенности трудного ребенка должны

рассматриваться не в статике, как сумма его дефектов, его недочетов,

а в динамике. Своеобразие этой области не может быть понято в рамках

традиционного количественного подхода, рассматривающего

дефективного ребенка главным образом с негативной стороны.

Оптимистическая установка Выготского на поиск положительных

возможностей аномального ребенка является ведущей во всех его


работах. Выготский был сторонником интеллектуального развития

аномальных детей, а не привития им комплекса трудовых навыков.

Гаюи Валентин (1745–1822) — французский тифлопедагог;

впервые организовал обучение слепых во Франции и России в

специальных учреждениях, приобщая слепых к труду. Его книга «Опыт

обучения слепых» (1876) долгое время была единственным пособием

для тифлопедагогов.

Головин Сергей Селиванович (1866–1931) — врач-офтальмолог.

Совместно с немецким инженером Павлом Перльсом доказал

пригодность слепых для работы в крупной индустрии и необходимость

расширения прежде узкого круга профессий для слепых. Их лозунг:

«Работу, а не сострадание!»

Голосов Иван Васильевич — учитель Московского института для

глухонемых. Пытался построить в России обучение устной речи

глухонемых по методу целых слов, т. е. максимально приблизить его к

естественному процессу развития речи у маленьких детей в норме. По

его мнению, главное — не постановка отдельных звуков, а чтение лица

(с губ).

Граборов Алексей Николаевич (1885–1949) — русский дефектолог.

Один из организаторов вспомогательной школы. Разрабатывал вопросы

содержания и методов обучения, воспитания аномальных детей.

Пытался строить систему сенсомоторной культуры с опорой на

социально значимое содержание (игру, предметные уроки, экскурсии,

ручной труд и др.).

Грачева Екатерина Константиновна (1866–1934) — первый

русский педагог-дефектолог; работала с глубоко умственно отсталыми

детьми (имбецилами и идиотами). Утверждала роль обучения и

воспитания, включения детей социальную жизнь.


Грибоедов Андриан Сергеевич (1875–?) — русский дефектолог,

директор Ленинградского детского обследовательского института, автор

ряда работ по обучению и воспитанию детей в специальной школе.

Гуревич Михаил Осипович (1878–1953) — русский психиатр, автор

многих фундаментальных работ по детской и общей психиатрии.

Описал недостаточность моторной сферы ребенка. Подчеркивал, что

двигательные дефекты у детей не всегда сочетаются с

интеллектуальными.

Делепе Шарль Мишель (1712–1789) — французский сурдопедагог,

учредивший в 1770 г. первое в мире училище для глухонемых —

Парижский национальный институт; автор мимического метода

обучения глухонемых.

Залкинд Арон Борисович (1888–1936) — русский педагог и

психолог. Критиковал «абсолютный биологический статизм в подходе к

характеру».

Кащенко Всеволод Петрович (1870–1943) — выдающийся русский

врач и педагог, основоположник коррекционной педагогики. Еще в 20-х

годах прошлого века заявил, что коррекция недостатков личности в

процессе ее становления — проблема большой социальной значимости;

решать ее нужно в контексте государственной политики. В 1909 г. в

Москве основал школу для дефективных детей.

Келер Вольфганг (1887–1967) — немецкий психолог, один из

основателей гештальтпсиологии. С 1935 года жил в США. Утверждал

наличие не одного, а многих типов одаренности. Считал, что только

признание сложности и многообразия структуры интеллекта является

основой для изучения качественного своеобразия видов

интеллектуальной недостаточности.


Клапаред Эдуард (1873–1940) — швейцарский психолог,

представитель функциональной психологии. Автор теории учебной

игры.

Кречмер Эрнст (1888–1964) — немецкий психиатр, один из

основателей конституционалистического направления в психиатрии:

характер (тип поведения человека) полностью зависит от врожденной

конституции — строения тела, эндокринной системы. Считал, что

вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка

поддаются коррекции.

Крогиус Август Адольфович (1871–1933) — русский психолог,

профессор. Внес значительный вклад в изучение различных сторон

психологии слепых, их познавательных процессов.

Крюделен — немецкий психолог и дефектолог. Утверждал, что

степень моторной одаренности у дебилов может быть не ниже, чем в

норме, что важно с точки зрения процессов компенсации.

Лаговский Николай Михайович (1862–1933) — русский

сурдопедагог, автор работ по истории, теории и методике обучения

глухих.

Липманн Отто (1880–?) — немецкий психолог и психотехник,

сторонник теории специальной одаренности. В противовес

количественным методам выдвигал идею качественной характеристики

интеллектуального возраста ребенка, что крайне важно с точки зрения

процесса компенсации.

Липпс Теодор (1851–1914) — немецкий философ и психолог;

разрабатывал проблему компенсации с позиций выдвинутого им закона

«психической запруды», т. е. говорил о возможности повышения

психической энергии, содействующего преодолению задержек процесса

развития.


Мамеш Константин (1860–1925) — австрийский сурдопедагог.

Отстаивал необходимость рефлекторного подражания и автоматизма на

этапе первоначального обучения речи.

Мейман Эрнст (1862–1915) — немецкий педагог, один из

основателей экспериментальной педагогики. Считал, что при дефекте

одного из органов чувств, другие могут оставаться интактными.

Утверждал также возможность замещения дефектных функций

восприятия, что важно для отстаивания положения о социально-

психологической, а не биологической природе процесса компенсации.

Монтессори Мария (1870–1952) — итальянский педагог, врач,

доктор медицины. Разработала педагогическую систему, основанную на

целях свободного воспитания; поддерживала идею о недопустимости

насилия над ребенком; доказывала необходимость использования игры в

процессе обучения. Считала, что возраст от 3 до 7 лет весьма важен в

психическом развитии ребенка. Ее опыт работы с «ненормальным

детьми» (так в те годы называли детей с задержкой психического

развития или умственного отсталых) подробно описала Т.Л. Сухотина,

дочь Л.Н. Толстого, посещавшая в течение нескольких лет созданные М.

Монтессори «Дома детей» с целью изучения методики развития

учащихся. Методика М. Монтессори помогла большинству этих детей

через определенное время обучаться уже с обычными, «нормальными»

детьми и даже опережать их.

Надолечный М. усматривал суть заикания в функциональном

расстройстве (центрального происхождения) координации потребной

для речи мускулатуры и отмечал вместе с тем отклонения от нормы

характера заик; рекомендовал лечение упражнениями дыхания и речи,

психотерапией и психоанализом.


Озерецкий Николай Иванович (1894–1955) — русский психиатр.

Создал градуированный по возрастным ступеням метод определения

моторного развития ребенка, признанный и в России, и за рубежом.

Петрова Анна Евгеньевна (1888–?) — русский психолог и педагог;

работала в школе В.П. Кащенко. Исследуя детскую примитивность,

показала ее отличие от подлинной умственной отсталости.

Пиаже Жан (1896–1980) — выдающийся французский и

швейцарский психолог, автор экспериментальных и теоретических работ

в области детской и генетической психологии; создатель

операциональной концепции интеллекта.

Рау Наталья Александровна (1870–1947) — русский сурдопедагог.

Организатор первого в России и Европе детского сада для глухих детей.

Автор многих статей и книг для сурдопедагогов и родителей глухих

детей. Внесла большой вклад в организацию и методику дошкольного

воспитания глухонемых.

Россолимо Григорий Иванович (1860–1926) — известный русский

врач-психиатр и невропатолог; работал в области детской психологии и

дефектологии. Для изучения индивидуально-психологических

особенностей детей разработал методику так называемых

«психологических профилей». Л.С. Выготский упоминает об этой

методике в критическом анализе различных типов количественных

методов изучения психологии ребенка.

Соколянский Иван Афанасьевич (1889–1960) — русский педагог-

дефектолог, специалист в области сурдо- и тифлопедагогики. Создал

оригинальную систему воспитания и обучения слепоглухонемых.

Разработал метод обучения речи глухонемых детей на основе

целостного зрительного восприятия образов слов, фраз через чтение с

губ и моторных ощущений «от работы руки при письме». В 1923 г. в

Харькове создал первую в мире школу-клинику для слепоглухонемых.


Сорока-Росинский Виктор Николаевич (1882–1960) обосновал

систему воспитания трудных подростков-сирот на основе развития их

творческих способностей. Решительно выступал против понимания

таких детей как морально или психически дефективных. Его труды —

«Педагогические сочинения» увидели свет лишь в 1991 году.

Сухарева Груня Ефимовна (1891–1981) — русский психиатр.

Внесла большой вклад в разработку клиники слабоумия (олигофрении).

Термен Льюис (1887–?) — американский психолог и педагог, автор

основного американского варианта тестов Бине-Симона,

предназначенного для изучения умственных способностей.

Торндайк Эдвард (1874–1949) — американский психолог и педагог,

один из первых последователей бихевиоризма. Утверждал, что

необходимо сочетать воспитательные воздействия с естественными

стремлениями ребенка.

Щербина Александр Моисеевич (1874–1934) — русский психолог

и педагог-дефектолог (слепой). Разрабатывал методику обучения и

воспитания слепых. В созданном при его участии в 1920 г. педтехникуме

Прилуках впервые ввел авторский курс тифлопедагогики. Основой

тифлопедагогики считал вовлечение детей в трудовую жизнь.

Штейнер Рудольф (1861–1925) — австрийский философ и педагог,

заложивший методологические основы «Вальдорфской педагогики».

Утверждал, что воспитание — процесс метаморфоз, при которых

предшествующая ступень развития ребенка возрождается на

последующей, но в качественно ином состоянии.

Штерн Вильям (1871–1938) — немецкий психолог, работавший в

области детской и дифференцированной психологии. Говорил о

«двойственной роли дефекта», о роли упражнений в развитии

осязаемого у слепого. Стоял на платформе идеалистической философии

ценности.


1.6. Основные принципы специального обучения

Не навреди!

Гиппократ

1.6.1. Принцип педагогического оптимизма

Этот принцип опирается на современное гуманистическое

мировоззрение, в соответствии с которым признается право каждого на

образование независимо от его индивидуальных особенностей и

ограниченных возможностей жизнедеятельности. В рамках специальной

педагогики закрепилось мнение, что учиться могут все категории детей,

причем под способностью к обучению понимается не только освоение

практических и теоретических знаний по общеобразовательным

предметам, но и освоение любых доступных этой категории лиц

навыков жизненной компетенции, способствующих его социальной

адаптации и достижению самостоятельной и независимой жизни.

В основе принципа педагогического оптимизма лежит идея Л.С.

Выготского о зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития —

это те знания, умения, навыки, которые ребенок с особыми

образовательными потребностями сможет усвоить при помощи

взрослого в условиях специально организованного учебно-

воспитательного процесса и в специально организованных условиях.

Зона ближайшего развития с течением времени становится зоной

актуального развития, а зоной ближайшего развития становится

следующий учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков.

На основе идеи о зоне ближайшего развития строится учебно-

воспитательный процесс в специальных учебных заведениях. Педагог-

деффектолог строит свою коррекционно-воспитательную работу с

ребенком, опираясь как на имеющейся актуальный уровень развития,


так и учитывая его потенциальные возможности. При этом установка

делается на положительный результат обучения. Специалисты в области

современной специальной педагогики утверждают, что необучаемых

детей не существует. Поэтому принцип педагогического оптимизма не

принимает теорию так называемого «потолка», согласно которой ряд

категорий детей не способен к обучению. В соответствии с этой теорией

развитие любого лица с ограниченными возможностями здоровья как бы

останавливается на одном месте, выше которого они не в состоянии

подняться.

В развитии ребенка с особыми образовательными потребностями

ведущая роль отводится обучению, и благодаря многочисленным

исследованиям в этой области стало возможным прогнозирование

начала, особенностей протекания и результатов освоения

индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

Педагогическое искусство вкупе с современными коррекционно-

образовательными технологиями может творить воистину чудеса,

особенно если педагог проявляет терпение и настойчивость, любовь и

уважение к ребенку с особыми образовательными потребностями. Об

этом свидетельствует современный положительный опыт обучения так

называемых «необучаемых» детей с тяжелыми комплексными

дефектами.

1.6.2. Принцип ранней педагогической помощи

Одним из главных условий успешной коррекционно-

педагогической помощи в современной специальной педагогике

является обеспечение наиболее раннего выявления и диагностики

отклонений в развитии ребенка для определения его особых

образовательных потребностей.


До 60-х годов XX века необходимость особой индивидуальной

помощи обнаруживалась в момент поступления ребенка в школу или в

процессе выявления причин его стойкой неуспеваемости. Как правило,

это было связано с отсутствием:

системы обязательного дошкольного образования, тогда как

школьное образование было обязательным;

тесного взаимодействия и сотрудничества педагогических и

медицинских структур;

у родителей — информации о возможностях помощи их ребенку.

В отличие от специальной педагогики начала и середины ХХ века

современное специальное образование предусматривает максимальное

сокращение разрыва между выявлением первичного нарушения в

развитии и началом целенаправленной коррекционно-педагогической

помощи ребенку; предоставление специальных образовательных услуг

начинается с первых месяцев и продолжается на протяжении всей

последующей жизни.

В основе реализации принципа ранней педагогической помощи

лежит понятие так называемых «сензитивных периодов» (критических

периодов), благоприятных для тех или иных психических процессов. В

сензитивный период развитие определенной психической функции

происходит быстро и легко, но при условии наличия адекватной

окружающей среды. Такие периоды характеризуются

недолговременностью, и поэтому если по каким-либо причинам

предполагаемая функция не сформировалась, то после окончания

благоприятного периода потребуется приложить много усилий, чтобы ее

сформировать. Как отмечают специалисты, многие сензитивные

периоды, играющие главную роль в последующем развитии ребенка,

приходятся как раз на ранний и дошкольный возраст. Примером может

послужить дефект слухового анализатора у какого-либо ребенка. Если в


этом случае не предпринимались меры по созданию необходимых

условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то

сензитивный период развития речи, который приходится как раз на

ранний и дошкольный возраст, проходит у такого ребенка впустую.

Поэтому коррекционно-педагогическая работа будет не столь

эффективной, как бы этого требовалось. В дальнейшем нарушение

процесса формирования и развития речи станет причиной замедления

всех познавательных функций, что впоследствии негативно скажется на

взаимодействии с окружающим миром и на личности ребенка в целом.

На нынешнем этапе развития специальная педагогика обладает

современными диагностическими и коррекционными технологиями и

программами, позволяющими предотвратить все нарушения развития

личности детей раннего возраста.

1.6.3. Принцип коррекционно-компенсирующей

направленности

педагогического процесса

В основе принципа коррекционно-компенсирующей

направленности лежит идея о возможной компенсации того или иного

дефекта. Так как причина первичного дефекта связана с органическим

поражением центральной нервной системы или сенсорных

анализаторов, восстановление утраченных функций практически

невозможно. Однако можно в значительной степени ослабить действие

вторичных дефектов за счет использования психолого-педагогических

средств коррекции и компенсации. Поэтому процесс обучения и

воспитания лиц с нарушениями развития строится с опорой на

сохранение функции.


Как подсказывает практика, компенсаторные возможности

человеческого организма велики и разнообразны. У специальных

психологов и педагогов существует большой набор различных

компенсаторных подходов, позволяющих оказывать помощь человеку в

самых тяжелых и, казалось бы, безвыходных ситуациях. И хотя такая

компенсация с точки зрения общепринятых норм кажется необычной,

она позволяет лицам с нарушениями в развитии включиться в

образовательное пространство. Так, категория лиц с нарушениями

функционирования зрительного анализатора в процессе взаимодействия

с окружающим миром опирается на сохраненный слух и осязание. При

поражении органов слуха это происходит с опорой на зрение,

кинестетической и тактильно-вибрационное восприятие. При

комплексном дефекте, то есть когда у одного ребенка отмечается

сочетание сразу нескольких нарушений, компенсаторный процесс идет

по альтернативному пути. Ни для кого не является новостью умение

слепых читать с помощью кончиков пальцев, для глухих — читать по

губам обращенной к ним речи или общаться с помощью жестовой речи.

Категории лиц, утратившие способность действовать руками, работают

и обслуживают себя, используя функции других частей тела.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности

предполагает построение образовательного процесса с использованием

сохраненных анализаторов и функций в соответствии со спецификой

природы дефекта. Дополнительные возможности для компенсации

утраченных или неполноценных функций организма создает

коррекционная работа, направленная на исправление или ослабление

недостатков психофизического развития. Свою работу педагог-

дефектолог должен строить таким образом, чтобы найти эффективный

компенсаторный путь.


Принцип коррекционно-компенсирующей направленности

специального образования реализуется за счет использования

современной системы специальных технических средств обучения и

коррекции, современных информационных технологий, технических и

аудио-визуальных средств обучения. Этот принцип является причиной

своеобразия организации, содержания и методов специального

образования: увеличенные сроки обучения, меньшая наполняемость в

классах, охранительный режим, специальные занятия для

коррекционной и компенсирующей работы, индивидуально-

дифференцированный подход к учащимся.

1.6.4. Принцип социально-адаптирующей направленности

педагогического процесса

В процессе специального образования и коррекция, и компенсация

недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения

лицу с ограниченными возможностями жизнедеятельности

максимальной адаптации его к окружающему миру, достижения им

самостоятельности и независимости на протяжении своей жизни. Все

это возможно только в условиях вывода ребенка с нарушением развитии

из так называемого культурного тупика. Наличие у лица какого-либо

дефекта является причиной его изолированности от окружающего

предметно-материального и социального мира. Поэтому решающим

фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного

развития и усвоения им опыта человечества.

Преодолеть изолированность ребенка от окружающего мира,

уменьшить его «социальное выпадение» позволяет социально-

адаптирующая направленность специального образования. Она

обеспечивается содержанием его стандартов, средствами и формами


коррекционно-педагогической и психологической работы. В ее рамках

проводятся занятия по социально-бытовой ориентировке и другие,

направленные на усвоение следующих групп навыков:

общепринятых норм поведения и жизнедеятельности (например,

правильное поведение в общественных местах);

элементарных гигиенических, бытовых и коммуникативных

навыков;

социокультурных, философских и нравственно-этических

навыков.

Для преодоления «социального выпадения» ребенка с

ограниченными возможностями крайне необходимо овладение им

речью. Нормально развивающийся ребенок оказывается в массовой

школе с уже развитой речью, со сформированной системой социально-

бытовых понятий. Во взаимодействии со сформировавшимися уже

структурами постепенно развиваются словесно-логическое мышление,

научные понятия. В значительной степени словесная речь регулирует

поведение, способствует развитию общения. Поэтому любой дефект

умственного или физического развития негативно сказывается на

развитии у ребенка речи, коммуникативных навыков, и наоборот.

В рамках специального образования занятия, имеющие социально-

адаптирующую направленность, способствуют формированию

психологической подготовленности лица с ограниченными

возможностями к жизни в социокультурной среде, поиску той

социальной ниши, в которой бы ограниченные возможности

максимально компенсировались и позволяли вести достойный образ

жизни (независимый материально и социально).

1.6.5. Принцип деятельностного подхода


В основе принципа деятельностного подхода в обучении лежит

понятие «ведущая деятельность». В становлении и развитии личности

ребенка большое значение отводится предметно-практической

деятельности. В системе специального образования предметно-

практическая деятельность является эффективным средством

обеспечения коррекционно-компенсирующего развития ребенка с

особыми образовательными потребностями. Кроме того, предметно-

практическая деятельность является пропедевтическим этапом

необходимых элементов образования. Рассматриваемый принцип

применим к любой категории детей с нарушениями развития. Он

реализуется как в процессе обучения, так и в процессе воспитания на

уроках по общеобразовательным предметам, коррекционных и

индивидуальных занятиях.

В ходе многочисленных исследований было доказано, что

предметно-практическая деятельность является мощным

коррекционным, компенсирующим и педагогическим средством в

работе с детьми с отклонениями в развитии. В процессе предметно-

практической деятельности развиваются такие высшие функции, как

мышление, память, речь, эмоции. У этой категории детей отсутствуют

житейский опыт, практические умения и навыки. В отличие от

нормально развивающихся детей, у ребенка с отклонениями в развитии

отсутствует багаж понятий, необходимых для усвоения

общеобразовательных предметов. То, чему обычно ребенка можно

научить при помощи словесных инструкций, для ребенка с особыми

образовательными потребностями становится доступным только в

процессе специального образованной и направляемой педагогом

деятельности.

В своей реализации предметно-практическая деятельность

опирается на сохранение возможностей ребенка, на его так называемые


пути здоровья. В специальном образовательном учреждении получили

распространение различные виды предметно-практической

деятельности. Дети могут работать как в группах, так и индивидуально,

как под руководством педагога, так и самостоятельно. Особое

воспитательное и коррекционное значение имеет коллективная

предметно-практическая деятельность. Это может быть работа парами,

бригадами, инициативными группами. Она создает естественную среду

для речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком

общении. Развитие мотивированного общения способствует овладению

всей системой родного языка: фонетической, грамматической,

лексической, синтаксической. Вслед за овладением языком следует

овладение различными мыслительными операциями, включение в

различные ситуации общения и социального взаимодействия. Таким

образом, предметы, которыми оперируют дети с отклонениями в

развитии, становятся источником устойчивой мотивации деятельности.

В процессе предметно-практической деятельности они узнают о

назначении этих предметов, способах действия с ними, получают

недостающую информацию об окружающем их предметном мире.

1.6.6. Принцип дифференцированного и индивидуального

подхода

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода

является одним из основных принципов специальной школы. Обучение

детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-

урочной формы организации занятий. Это предполагает совместную

учебную деятельность.

Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и

психолого-педагогических особенностей развития детей. Ведь без


знаний основных особенностей мышления, памяти, внимания,

эмоционально-волевой сферы той или иной группы учащихся

невозможно преподать им определенный материал в доступной им

форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и

усвоить его содержание. Однако любой ученик, кроме общих свойств,

имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в

развитии, индивидуальные особенности личности усугубляются,

поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает

особую важность и требует от педагога более пристального внимания к

каждому ученику.

Принцип дифференцированного подхода в обучении в специальной

школе реализуется в двух направлениях. В соответствии с одним из

направлений класс разделяют на несколько групп, по особенностям и

степени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три: сильная,

средняя и слабая. Проделав такую процедуру, педагог планирует

деятельность учеников на уроке, дает дифференцированные задания на

дом.

Второе направление принципа дифференцированного подхода в

обучении касается содержания образования. Так, в зависимости от

географического положения региона, его социально-экономических,

исторических, природных и других условий учащиеся изучают

определенный набор тем в рамках ряда предметов. Например,

содержание профессионально-трудового образования, уроков истории,

географии в крупных промышленных городах или сельской местности

будет различным. Такой подход помогает решать сразу две задачи. Во-

первых, это облегчает и делает более адекватной их профессионально-

трудовую подготовку и дальнейшую социализацию и интеграцию. Во-

вторых, использование регионального компонента повышает интерес

учащихся к учебным занятиям.


2. ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ

2.1. Суть школьной дезадаптации

Кто презирает знание и хвалится невежеством, тот невежда не

только словом, но и разумом.

Св. Марк подвижник

В последние годы проблема трудностей школьного обучения

оказалась в центре внимания не только педагогов и психологов, но и

врачей-неврологов, психиатров и педиатров. Переход к качественно


иной по сравнению с предшествовавшими условиями воспитания детей

в семье и дошкольных учреждениях атмосфере школьного обучения,

складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и

физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к

личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Причины

трудностей школьного обучения и проблем поведения у детей могут

иметь различную природу. Одновременно с этим их внешние

проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители,

нередко бывают сходными и обычно характеризуются снижением

интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшением

успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью,

медлительностью или, наоборот, гиперактивностью, тревожностью,

неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками,

раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной

дезадаптации (ШД):

неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в

хронической неуспеваемости, в недостаточности и отрывочности

общеобразовательных сведений, бессистемности знаний, в отсутствии

учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к

отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к

перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный,

личностный компонент ШД);

систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе

обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

У большинства детей, имеющих ШД, довольно часто могут быть

прослежены все 3 приведенных компонента. Однако преобладание среди

проявлений ШД того или иного компонента зависит, с одной стороны,


от возраста и этапа личностного развития, а с другой — от причин,

лежащих в основе формирования ШД.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) ранее

называли минимальной дисфункцией головного мозга, минимальным

повреждением головного мозга, гиперкинетическим синдромом,

синдромом гиперактивного ребенка. Это одно из самых частых детских

поведенческих расстройств, а у многих оно сохраняется и в зрелом

возрасте. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у взрослых

часто остается недиагностированным.

Любой учитель начальных классов подтвердит вам, что в наши дни

в России в каждом классе в среднем 5 и более гиперактивных детей. И,

дополнительно, 7–8 и более — с трудом обучаются чтению. При

массовом исследовании процент детей с СДВГ составил 15,3% от

популяции. Если в прошлые годы таких детей, ни на секунду не

сидящих на месте, было в школе один — два, то сейчас их насчитывают

десятки. Многие педагоги оценивают поведение таких детей как пороки

воспитания. Но от собственной неуравновешености эти дети в немалой

степени страдают и сами, не имея успехов в учебе, получая бесконечные

выговоры и замечания за свое поведение; они начинают считать самих

себя никчемными и неисправимыми. В этом случае у них либо

опускаются руки, либо они трансформируются в психопатическую

личность.

При возникновении СДВГ-синдрома ребенок сталкивается со

следующими проблемами:

трудностями в учебе;

снижением чувства собственной значимости (самооценки);

социальными проблемами;

семейными проблемами;


выраженными длительными отрицательными поведенческими

эффектами.

Все эти факторы порождают разнообразные неврологические,

психические и эмоциональные проблемы у такого ребенка, во многом

определяя его поведение в семье и в обществе и нередко приводя к

антисоциальным поступкам.

В последние десятилетия в детской неврологической практике

отмечается рост числа детей с СДВГ. В Санкт-Петербурге, по данным

эпидемиологических обследований, СДВГ обнаруживается у 17,5%

детей в возрасте от 4 до 11 лет, по другим городам — у 3–10% и даже у

30%.

К сожалению, у нас в стране вопросам диагностики этого состояния

уделяется неоправданно мало времени. Во многих странах

профилактику синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

рассматривают как эффективное средство в борьбе с подростковой

преступностью. Вместе с тем, еще в 1910 году на третьем съезде

российских психиатров В.М. Бехтерев отмечал в своем докладе о

нервно-психическом здоровье населения, что в России отсутствуют

данные о распространении психоневрологической патологии среди

детей. В 1930 году в Москве впервые подсчитали, что из детей,

обратившихся за психоневрологической помощью, более половины

имеют пограничные состояния. А в 1940 году ученые отмечали, что на

первом месте по распространению у детей среди психоневрологических

расстройств стоит СДВГ.

Сейчас в развитых странах СДВГ регистрируется у 24–40% детей.

Однако в России до сих пор отсутствуют статистические данные о

распространенности СДВГ среди школьников. Тем важнее появившиеся

за последнее десятилетие работы, посвященные диагностике и лечению

синдрома гиперактивности с дефицитом внимания (например, работы


профессора, доктора медицинских наук Кучмы В.Р., профессора,

доктора медицинских наук Шевченко Ю.С., доктора биологических

наук, сотрудника Института мозга человека РАН Кропотова Ю.Д. и др.).

Таблица 1

Контингент обследованных школьников начальных классов

(исследования кафедры нервных болезней РГМУ, г. Москва)

Срок обучения в школе, годы

Возраст в

годах

Число обследованныхМальчиков девоче

квсего

1 7 107 91 1982 8 93 73 166

3–4 9–10 100 73 173Итого: – 300 237 537

Для постановки диагноза необходимо наличие не менее 6 из

перечисленных ниже симптомов невнимательности, гиперактивности и

импульсивности, которые сохраняются на протяжении как минимум 6

мес. и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной

адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам.

Невнимательность

1. Ребенок часто способен удерживать внимание на деталях;

из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных

заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности.

2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении

заданий или во время игр.

3. Часто складывается впечатление о том, что ребенок не

слушает обращенную к нему речь.

4. Часто ребенок оказывается не в состоянии придерживаться

предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков,

домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не


связано с негативным или вызывающим поведением, неспособностью

понять задание).

5. Часто испытывает сложности в организации

самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.

6. При необходимости выполнения заданий, которые требуют

длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных

заданий, домашней работы), обычно избегает их, высказывает

недовольство или сопротивляется.

7. Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома

(школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).

8. Легко отвлекается на посторонние стимулы.

9. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

Гиперактивность

1. У ребенка часто наблюдаются беспокойные движения в

кистях и стопах; сидя на стуле, он крутится, вертится.

2. Часто встает со своего места в классе во время уроков или в

других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

3. Часто проявляет бесцельную двигательную активность:

бегает, пытается куда-то влезть, причем в таких ситуациях, когда это

неприемлемо.

4. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься

чем-либо на досуге.

5. Часто находится в постоянном движении и ведет себя так,

«как будто к нему прикрепили мотор».

6. Часто бывает болтливым.

Импульсивность

1. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав

их до конца.


2. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных

ситуациях.

3. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например,

вмешивается в беседы или игры).

Дополнительные признаки

Нарушения координации выявляют примерно в половине

случаев. Это могут быть нарушения тонких движений (завязывание

шнурков, пользование ножницами, раскрашивание, письмо), равновесия

(детям трудно кататься на роликовой доске и двухколесном велосипеде),

зрительно-пространственной координации (неспособность к

спортивным играм, особенно с мячом).

Эмоциональные нарушения при синдроме нарушения

внимания с гиперактивностью наблюдают часто. Эмоциональное

развитие ребенка, как правило, запаздывает, что проявляется

неуравновешенностью, вспыльчивостью, нетерпимостью к неудачам.

Отношения с окружающими. Как правило, нарушены

отношения и со сверстниками, и со взрослыми. В психическом развитии

дети с синдромом нарушения внимания с гиперактивностью отстают от

сверстников, но стремятся руководить, поэтому у них мало друзей.

Причина одиночества в этом случае отличается от той, что наблюдается

при тревожных расстройствах и шизоидном складе личности, когда дети

боятся общения. Напротив, дети с синдромом нарушения внимания с

гиперактивностью — экстраверты: они ищут друзей, но быстро теряют

их. Из-за неприязни со стороны сверстников, из-за стремления

верховодить они вынуждены общаться с самыми «покладистыми» или с

младшими детьми. Трудно складываются и отношения со взрослыми. На

детей, страдающих синдромом нарушения внимания с

гиперактивностью, обычные наказания и поощрения не действуют. И

родители, и учителя жалуются, что, несмотря на все наказания, ребенок


продолжает вести себя плохо. С другой стороны, ни ласка, ни похвала не

стимулируют хорошее поведение — более того, поощрения должны

быть очень весомыми, иначе ребенок будет вести себя хуже. Именно

«невоспитуемость» в сочетании с импульсивностью — основной повод

обращения родителей к психиатру. Вообще же синдром нарушения

внимания с гиперактивностью — нередкая причина «плохого

поведения». Нелеченный синдром нарушения внимания с

гиперактивностью — частая причина исключения из школы.

Парциальные задержки развития. Многие дети,

страдающие синдромом нарушения внимания с гиперактивностью,

плохо учатся в школе, несмотря на нормальный IQ. Возможные

причины — невнимательность, отсутствие упорства, нетерпимость к

неудачам. Кроме того, у детей с синдромом нарушения внимания с

гиперактивностью часто встречаются парциальные задержки развития, в

том числе — школьных навыков (письма, счета, чтения). Их основной

признак — несоответствие между реальной успеваемостью и той,

которую можно ожидать, исходя из IQ. Поскольку и успеваемость, и IQ

поддаются измерению, то на их основе можно вывести численный

критерий парциальной задержки развития школьных навыков. Обычно

таким критерием считают отставание навыков от должных не менее, чем

на 2 года. Например, четвероклассник с IQ = 100 (то есть,

соответствующим уровню 4 класса) читает, как второклассник.

Парциальные задержки развития школьных навыков наблюдаются не

только при синдроме нарушения внимания с гиперактивностью, но

сочетаются с ним очень часто. В случаях, когда при обследовании

исключены расстройства восприятия, психологические и социальные

преграды, низкий интеллект и плохое преподавание, причина плохой

успеваемости — скорее всего, синдром нарушения внимания с

гиперактивностью (возможно, в сочетании с парциальной задержкой


развития школьных навыков). При обследовании неуспевающего

ребенка с синдромом нарушения внимания и гиперактивностью особое

внимание уделяют школьным навыкам (при обычном психологическом

исследовании их обычно не проверяют).

Поведенческие расстройства при синдроме нарушения

внимания с гиперактивностью наблюдаются часто, но не всегда; кроме

того, не у всех детей с поведенческими расстройствами имеется синдром

нарушения внимания с гиперактивностью.

Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и

невнимательности начинают вызывать беспокойство окружающих,

когда возраст ребенка достигает 7 лет. У 2/3 детей с СДВГ симптомы

исчезают самостоятельно в 10–14 лет. В 30% случаев симптомы

переходят в зрелый возраст.

Согласно результатам обследования, проведенного в Московских

школах, ШД имела место у 31,6% детей, в том числе у 42% мальчиков и

18,6% девочек (табл. 2).

Вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции

тех или иных отделов коры больших полушарий мозга минимальные

мозговые дисфункции в обследованной группе детей проявлялись в виде

нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения

(дислексия), счета (дискалькулия). Довольно редко дисграфия,

дислексия и дискалькулия наблюдались в изолированном («чистом»)

виде, значительно чаще их признаки сочетались между собой, а также с

обнаруживавшмися у детей в момент обследования или в анамнезе

нарушениями развития устной речи. При исследовании

неврологического статуса у большинства детей с минимальными

мозговыми дисфункциями выявлялась легкая рассеянная симптоматика

резидуального характера.


Таблица 2

Частота встречаемости нарушений, являвшихся причинами трудностей

обучения и проблем поведения у младших школьников

(исследования кафедры нервных болезней РГМУ, г. Москва).

Форма нарушений

Частота встречаемости, %

среди всех детей

среди мальчик

ов

среди девоч

екМинимальные мозговые дисфункции (ММД) 16,5 22,0 9,7

В том числе СДВГ 7,6 11,2 2,5

Неврозы и невротические реакции 8,4 9,3 7,2Психические заболевания 3,7 6,3 0,4Неврологические заболевания 3,0 4,3 1,3Всего: 31,6 42,0 18,6

Длительные наблюдения за больными и ретроспективные

исследования показали, что гиперактивность в подростковом периоде у

многих уменьшается, даже если остаются другие нарушения. У людей,

страдавших в детстве тяжелыми формами синдрома нарушения

внимания с гиперактивностью, в подростковом и зрелом возрасте высок

риск социальной дезадаптации. Как отмечено выше, синдром нарушения

внимания с гиперактивностью (обычно в сочетании с поведенческими

расстройствами) может быть предвестником множества нарушений

личности, прежде всего асоциальной психопатии. Синдром нарушения

внимания с гиперактивностью способствует развитию алкоголизма и

наркомании, которые затушевывают симптоматику и затрудняют

диагностику.

2.2. Причины школьной дезадаптации


Знание — сила.

Ф.Б. Бэкон

Ранее причиной синдрома нарушения внимания с

гиперактивностью считали внутриутробное и постнатальное

повреждение головного мозга. Сейчас получены данные о генетической

предрасположенности к синдрому нарушения внимания с

гиперактивностью. У однояйцовых близнецов показатели по синдрому

нарушения внимания с гиперактивностью выше, чем у двуяйцовых. По

данным американских ученых, 20–30% родителей больных страдают

или страдали синдромом нарушения внимания с гиперактивностью.

Помимо этого, у родителей чаще, чем среди населения в целом,

встречаются алкоголизм, асоциальная психопатия и аффективные

расстройства; у приемных же родителей частота этих заболеваний

обычная. Гипотеза, что причиной синдрома нарушения внимания с

гиперактивностью является пищевая аллергия, в контролируемых

испытаниях не подтвердилась. В некоторых случаях причиной

заболевания могут быть нарушения внутриутробного развития.

Полагают также, что развитию синдрома нарушения внимания с

гиперактивностью могут способствовать перенесенный синдром Рейе,

фетальный, т.е. эмбриональный алкогольный синдром, свинцовое

отравление, однако эти предположения пока не подтверждены.

В России причины ШД изучали путем неврологического и

нейропсихологического обследования 537 учащихся (300 мальчиков и

237 девочек) 3-х московских массовых общеобразовательных школ в

возрасте от 7 до 10 лет, которые обучались в классах с 1-го по 5-й (табл.

1). Обследованием охватывали целиком отдельные классы. В ходе

неврологического обследования проводили беседы с ребенком и его

родителями, оценивали данные поликлинических карт. Обращали

внимание на наличие патологии во время беременности и родов у


матери ребенка, характер его раннего психомоторного развития,

сведения о перенесенных им заболеваниях. Затем проводили общий

осмотр с развернутым исследованием неврологического статуса.

Во время нейропсихологического обследования у детей оценивали

общий уровень интеллектуального развития и степень

сформированности высших психических функций: гнозиса, праксиса,

речи, памяти, мышления. В основе нейропсихологического

исследования лежала методика А.Р. Лурии, адаптированная для детского

возраста.

В качестве алгоритма для диагностики различных вариантов

минимальных мозговых дисфункций использовали критерии,

разработанные Американской психиатрической ассоциацией. Поскольку

одним из основных факторов, способствующих формированию ШД,

являются нарушения функций, возникающие вследствие различных

неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг, перспективным

подходом к изучению ШД может служить комплексное клинико-

психологическое исследование.

Наиболее распространенной причиной ШД оказались минимальные

мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД

рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся

возрастной незрелостью отдельных высших психических функций или

асинхронностью их развития. При ММД наблюдается задержка в темпах

развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие

интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память,

восприятие и другие виды высшей психической деятельности. Следует

отметить, что по общему интеллектуальному развитию дети с ММД

находятся на уровне нормы или (в отдельных случаях) субнормы, но при

этом испытывают значительные трудности в школьном обучении.


Второй по распространенности причиной ШД явились неврозы и

невротические реакции, которые были обнаружены у 9,3% мальчиков и

7,2% девочек. По сравнению с ММД, которая значительно чаще

отмечалась среди мальчиков, частота встречаемости неврозов и

невротических реакций значительно меньше зависела от пола

обследованных детей и оказалась близкой у мальчиков и девочек. Как

следует из табл. 2 и 3, среди мальчиков частота встречаемости ММД

оказалась в 2,3 раза выше, а СДВГ — в 4,5 раза выше, чем среди

девочек. Относительное преобладание ММД среди мальчиков может

быть объяснено рядом причин: влиянием наследственных факторов,

более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к

антенатальным и перинатальным патогенным воздействиям, меньшей

степенью специализированности больших полушарий мозга у девочек

по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв

компенсации функций при поражении систем мозга, обеспечивающих

высшую нервную деятельность.

Таблица 3

Соотношение частоты встречаемости выявленных нарушений

среди мальчиков и девочек


НарушенияСоотношение

мальчики:девочкиМинимальная мозговая дисфункция (ММД) 2,3:1В том числе СДВГ 4,5:1Неврозы и невротические реакции 1,3:1Неврологические заболевания 3,3:1Психические заболевания 15,7:1

Ведущими причинами невротических страхов, различных форм

навязчивостей, соматовегетативных нарушений, истероневротических

состояний в этой группе детей были острые или хронические


психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье,

неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во

взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным фактором,

предрасполагающим к формированию неврозов и невротических

реакций, были личностные особенности детей. В частности, тревожно-

мнительные черты, повышенная тормозимость, склонность к страхам,

демонстративному поведению. Между тем в анамнезе у многих детей

этой группы имелись сведения об анте- и перинатальных

патологических факторах, которые, однако, не приводили к нарушениям

развития высших психических функций (о чем свидетельствовали

данные нейропсихологического обследования) и ММД. С одной

стороны, последний факт, вероятно, может рассматриваться как

подтверждение высокой пластичности развивающего мозга. Однако, с

другой стороны, компенсация ранних органических повреждений мозга

может оказаться недостаточно полной, на этом фоне которого под

действием психотравмирующих факторов и формируется картина

неврозов или невротических реакций.

Большой интерес вызывает динамика частоты встречаемости ММД

и неврозов среди детей разных лет обучения в школе (табл. 4).

Если частота встречаемости ММД последовательно уменьшалась с

18,2% у первоклассников и 17,5% у второклассников до 13,9% у детей

на 3–4-м году обучения, то распространенность неврозов и

невротических реакций, наоборот, характеризовалась постепенным

возрастанием с 7,1% на 1-м году обучения до 9,2% на 3–4-м году. Что

касается ММД, то уменьшение числа их случаев при переходе от группы

детей 7 лет к 9–10-летним школьникам, очевидно, являлось отражением

процессов возрастного созревания отдельных высших психических

функций и выравнивания уровня их развития к соответствующему

возрасту. Вполне возможно, что компенсация ранее отмечавшихся


нарушений у ряда детей наступала благодаря своевременному

применению психолого-педагогических и медицинских коррекционных

методов. Не исключено, что в некоторых случаях, несмотря на регресс

по мере взросления когнитивных нарушений (являющихся важным

критерием диагностики ММД), у некоторых детей продолжали

сохраняться или по каким-либо причинам выросли эмоциональные и

поведенческие расстройства, что и послужило основанием для

постановки диагноза «невроз» на момент проведения исследования. Это

тем более вероятно, что в основе как ММД, так и неврозов часто лежит

биологический фактор (раннее органическое поражение центральной

нервной системы).

Таблица 4

Частота выявления ПТД (в %) и обусловивших ее форм нарушений

среди младших школьников в разные годы обучения


Срок

обучения в школе, годы

ММД

Неврозы и

невротически

е реакци

и

Неврологические заболева

ния

Психически

е заболевания

Общая

частота

ШД

1 18,2

7,1 3,0 6,1 34,4

2 17,5

9,0 3,6 3,0 33,1

3–4 13,9

9,2 2,3 1,7 27,2

У 3% учащихся ШД была связана с неврологическими

заболеваниями, том числе мигренью, эпилепсией, детским


церебральным параличом, наследственными заболеваниями

(миотоническая дистрофия, синдром Туретта), а также

посткоммоционным синдромом, перенесенным менингитом. Часть детей

(3,7%) страдали психическими заболеваниями, в том числе умственной

отсталостью, аффективными расстройствами, шизофренией.

Относительно высокий показатель частоты психической патологии

среди мальчиков (6,3%) был обусловлен прежде всего рядом случаев

умственной отсталости среди первоклассников, которая не была

диагностирована в дошкольном возрасте.

Самое опасное состоит в том, что при СДВГ негативному

воздействию подвергается сфера эмоций, воля индивидуума.

Отдаленный прогноз серьезен, ведь в детском и подростковом периоде у

имеющих синдром дефицита внимания неверно выстраивается система

интересов и потребностей, может просто вырасти человек, не знающий,

что такое хорошо и что такое плохо.

В случае сохранения актуальности энцефалопатического фактора,

собственно двигательная расторможенность, импульсивность и дефицит

внимания, являющиеся ядерными дизонтогенетическими проявлениями

синдрома гиперактивности, могут сочетаться с такими симптомами, как

агрессивность, негативизм, раздражительность, взрывчатость,

склонность к колебаниям настроения. Последние являются

характерными проявлениями психопатоподобного варианта

психоорганического синдрома, компонентами которого служат также

церебрастения, неврозоподобные интеллектуально-мнестические

расстройства. Такие случаи указывают на смешанный

«энцефалопатически-дизонтогенетический» патогенез этого варианта

гиперактивности, что требует соответствующего медикаментозного и

психо-коррекционного вмешательства.


2.3. Диагностика СДВГ

Какая тюрьма темнее, чем сердце?

Какой тюремщик строже, чем ты сам?

Готорн Натаниел

Анамнез. Для постановки диагноза необходимы подробный

анамнез жизни и информация о поведении в настоящее время. Картина

болезни в свободном изложении родителей может оказаться неполной,

поскольку они не знают симптоматику синдрома нарушения внимания с

гиперактивностью и могут недооценивать ее тяжесть. Необходим

подробный семейный анамнез (с акцентом на алкоголизм, тики и

синдром нарушения внимания с гиперактивностью). Следует учитывать

также, что наличие всех симптомов не обязательно. Для диагностики

синдрома нарушения внимания с гиперактивностью и наблюдения за

эффективностью лечения разработаны стандартные опросники. В США

чаще всего используют сокращенную шкалу Коннорса.

Учеба в школе и психологическое тестирование. Как отмечено

выше, многие дети с синдромом нарушения внимания с

гиперактивностью плохо учатся в школе, что может быть результатом

как поведенческих расстройств, так и парциальной задержки развития.

Неуспевающий ученик с подозрением на синдром нарушения внимания

с гиперактивностью должен пройти тестирование на интеллект (по

Векслеровской шкале), а также обычную проверку владения школьными

навыками. Значение других тестов на способности к обучению пока

невелико. Многие из них предназначены для выявления расстройств

восприятия, но не имеют четких критериев нормы.

Неврологическая микросимптоматика — не редкость при

синдроме нарушения внимания с гиперактивностью. Ее можно


рассматривать скорее как проявление еще одной парциальной задержки

развития, а не как симптом органического поражения головного мозга.

Влияет ли эта микросимптоматика на результаты лечения и прогноз —

не известно. ЭЭГ диагностического значения не имеет и проводится

только при эпилепсии в анамнезе. Если неврологическое обследование

проведено более чем на 6–12 мес. раньше психиатрического, то оно

позволяет лишь подтвердить сроки появления или усугубления

симптоматики. Как и любой человек с психическим расстройством,

ребенок с синдромом нарушения внимания с гиперактивностью должен

пройти полное общее исследование.

Социальные условия. Отделить биологические факторы риска

синдрома нарушения внимания от социальных и семейных часто

невозможно. С другой стороны, хотя тяжелая семейная обстановка сама

по себе не вызывает синдром нарушения внимания с гиперактивностью,

она, безусловно, резко сказывается на психике ребенка. Бывает даже, что

окончательно поставить диагноз невозможно до тех пор, пока такая

обстановка сохраняется. Как и большинство психиатрических

синдромов, синдром нарушения внимания с гиперактивностью не имеет

патогномоничных признаков. Заподозрить его можно по данным

анамнеза и психологического тестирования. Однако даже полное

обследование иногда не позволяет поставить окончательный диагноз. В

этих случаях показано пробное назначение психостимуляторов.

Диагностика СДВГ строится порой на субъективных принципах

тестирования больного. В США разработано 6 пунктов (ступеней) в

диагностике этого синдрома:

1. Беседа с родителями. При этом выясняются наличие

проблемы, история развития ребенка, исторические сведения о членах

семьи.


2. Беседа с ребенком. Выясняются отношение его к

родителям, близким людям, а также к школе и окружающим его людям.

3. С помощью специальных «поведенческих» шкал (behavior-

rating scales) окончательно объективизируется функциональное

состояние ребенка дома и в школе.

4. Получение объективных данных из школы, где учится

ребенок. Они включают в себя результаты тестовых контролей,

успеваемости и другую важную информацию.

5. Психологическое тестирование на IQ (коэффициент

интеллекта), а также оценка на способность к обучению (Learning Dis-

ability) ребенка.

6. Физикальный и/или неврологический осмотр пациента. Для

синдрома характерны следующие симптомы: депрессивное состояние,

беспричинное чувство страха, нарушение сна, агрессивность и

расстройства поведения, асоциальные поступки, а также

злоупотребление наркотиками и алкоголем. Совокупность этих

симптомов и их выраженность весьма разнообразны. Клинические

исследования показывают, что у детей с синдромом злоупотребление

наркотиками встречается закономерно чаще, по сравнению с общей

популяцией детей. У наркоманов более чем в 70% случаев выявляется

синдром СДВГ.

Перечисленными признаками, естественно, не ограничивается

постановка диагноза СДВГ. Другие специалисты (психиатры, педиатры,

невропатологи) должны участвовать в уточнении диагноза. Посильную

помощь в постановке диагноза могут объективно оказать родители,

учителя, психологи и другие специалисты, имеющие опыт работы с

детьми.

Результаты американских исследователей показывают, что

приблизительно у 30% всех детей имеются признаки нарушения


внимания и гиперактивность. При этом у 30–70% детей синдром

трансформируется в аналогичную патологию при их взрослении. СДВГ

«пересекает» все социо-экономические, культурные и расовые границы.

В российских исследованиях причин СДВГ обращала на себя

внимание высокая частота встречаемости следующих двух негативных

обстоятельств:

воспитание в неполных семьях — 30 (34%) школьников;

проживание в условиях недостаточной материальной

обеспеченности и (или) неблагополучных бытовых условиях — 30 (34%)

детей.

2.4. Лечение СДВГ

Откройте свои сердца, а не разум.

Иисус Христос

Как правило, родители не понимают, что происходит с их ребенком,

но его поведение их раздражает. Объясняя все «неправильным

воспитанием», они начинают обвинять сами себя и друг друга. Эти

обвинения еще больше усиливаются после общения с

малоинформированным врачом, не знающим о наследственной природе

синдрома нарушения внимания с гиперактивностью и относящим

заболевание ребенка целиком на счет ошибок родителей. Почти всегда

родители не знают, что делать с ребенком, и разногласия по этому

поводу приводят к новым конфликтам. Необходимо объяснить им

причины поведения ребенка. Оно во многом обусловлено врожденными

особенностями психики (это, в частности, нарушения внимания),

изменить которые родители не могут. Но некоторые симптомы

(непослушание, чувство противоречия) возникают или усиливаются


именно в результате неправильного воспитания, и устранять их

родители должны. Таким образом, задачи просветительной работы здесь

такие же, как при умственной отсталости: помочь родителям

разобраться в поведении ребенка, развеять иллюзии, объяснить, на что

реально можно надеяться и как вести себя с ребенком. Необходимо

обсудить общие и частные вопросы воспитания, познакомить родителей

с методами вознаграждения, поведенческой психотерапии и т. п.

Эффективность этих методов при синдроме нарушения внимания с

гиперактивностью до конца не выяснена, но, как показали последние

исследования, использовать их целесообразно.

Симптомы можно уменьшить с помощью медикаментозного

лечения, но препаратов для лечения задержек развития нет. Тогда

ребенку может помочь только обучение в особых условиях,

соответствующих его возможностям. В случае парциальных задержек

развития школьных навыков это может быть класс коррекции, в случае

низкой успеваемости при нормальном интеллекте и отсутствии задержек

развития — класс для догоняющих. К сожалению, возможностей для

специализированного обучения неуспевающих становится все меньше,

т.к. финансирование системы образования в Росси непозволительно

убого.

Медикаментозное лечение обычно дает эффект в 75–80% случаев.

Действие его, как правило, симптоматическое, его проводят годами,

продолжая и в юношеском периоде, и во взрослом. Подавление

симптомов облегчает интеллектуальное и социальное развитие ребенка,

но оно не лечит сам СДВГ. Во всем мире, кроме России,

гиперактивность с расстройством внимания лечат психостимуляторами,

которые, как это ни парадоксально, помогают, потому, что изменяют

обмен дофамина в мозгу, так как эти лекарства имеют много побочных

эффектов: бессонницу, тревогу и т. п.


K. Quaschner (1997) представил следующую схему лечения детей с

гиперкинетическим расстройством:

Медикаментозное лечение.

Мероприятия поведенческой терапии (оперантные техники;

программы подкрепления; тренинг самоинструктажа; тренинг

социальных умений).

Функциональный тренинг, помогающий преодолеть трудности в

обучении и проблемы с успеваемостью и, благодаря этому, повысить

самооценку.

Консультирование родителей.

Исходя из принципов «онтогенетически ориентированной

(реконструктивно-кондуктивной) психотерапии и психокоррекции»

(Ю.С. Шевченко), эффективна программа комплексной многоуровневой

лечебно-коррекционной помощи детям и подросткам с

гиперактивностью.

Однако синдром дефицита внимания (СДВГ), по мнению

председателя федерального отделения практикующих врачей

Австралийской медицинской ассоциации Джо Костерича, — это

настоящий бизнес. «Этот диагноз субъективен. Нет никакого точного

теста на СДВГ. Есть только толкования. Конечно, ребенок может

болтать на уроках или не сидеть спокойно. Грань между больным СДВГ

и здоровым энергичным ребенком весьма размыта», — утверждает

доктор Джо Костерич.

В 2000 году в Великобритании опубликована книга Роберта

Сервиса, основанная на мемуарах старшей сестры Владимира Ульянова

Анны. Оказывается, до трех лет Володя вообще не мог ходить. У него

были короткие, слабые ноги и большая голова. Когда он все же зашагал,

то постоянно падал — перевешивала голова. При этом он бился лбом об

пол, чтобы привлечь к себе внимание. «В деревянном доме эти удары


разносились по всем комнатам — даже стены резонировали, и вся семья

знала, что Володя упал», — пишет Анна.

Родители долго беспокоились по поводу умственного развития

Володи — он отличался довольно жестоким характером и

агрессивностью — крушил и ломал все, что попадалось под руки, был

очень шумным и беспокойным ребенком. В три года он изорвал в клочья

коллекцию театральных афиш старшего брата. В три года ему подарили

лошадку из папье-маше, и Володя тут же оторвал ей голову, а потом,

одну за одной, ноги. Однако такое экспрессивное поведение ребенка не

могло быть основанием считать его психически неполноценным и

ставить диагноз СДВ.

В 1975 г. 150 тысяч американских детей принимали лекарства

против малоизвестного заболевания под названием «гиперактивность».

К 1997 г. число детей в США с таким диагнозом выросло до 4,4 млн, а в

2003 году — до 6,0 млн. И это только в одной стране! Психиатры

научились великолепно формулировать диагнозы, но лечить

придуманные ими же болезни не могут. Имеют место сотни случаев

гибели детей от этих лекарств. Поэтому олицетворением нашего

времени должен стать девиз «Осторожно — дети!».

В 1998 г. конференция ведущих мировых экспертов по СДВГ,

проведенная Национальным институтом здоровья (США), была

вынуждена признать, что нет никаких данных, подтверждающих, что

СДВГ — это дисфункция мозга. Конференция констатировала, что

«наше понимание причин СДВГ остается на уровне гипотез», а

Национальный институт клинического мастерства в Англии признал,

что «причины и обоснованность диагноза СДВГ остаются спорными».

Заслуженный профессор психиатрии доктор Томас Сац (Нью-Йорк,

США) считает, что нет ни анализа крови, ни иных биологических тестов,

которые могли бы подтвердить присутствие или отсутствие душевного


заболевания, подобных тем тестам, что существуют практически для

всех соматических заболеваний. Если бы такой тест был разработан, то

психическое недомогание перестало бы считаться душевной болезнью, и

вместо этого было бы классифицировано как симптом соматического

заболевания.

Появление психотропных препаратов послужило началом нового

биологического языка в психиатрии. То, насколько он стал частью

массовой культуры, поражает. Этот триумф, однако, не лишен

двойственности. С полным правом можно спросить, а не представляет

ли этот язык большей ценности в рекламных целях, чем в клиническом

смысле? Ведь краеугольным камнем современной модели психического

заболевания является понятие о том, что в основе душевной болезни

лежит химический дисбаланс в мозге. В то время как эта концепция

настойчиво распространяется в массах, психиатры думают так потому,

что им хочется так думать. Как и с другими моделями психиатрических

заболеваний, эта модель была полностью опровергнута

исследователями.

Автор книги «Все дело в мозге», доктор философии, биопсихолог

Эллиот Валенштейн недвусмысленно заявил: «Нет никаких тестов или

анализов, с помощью которых можно было бы определить, каково

состояние мозга живого человека в плане содержания химических

веществ». Как не обнаружено и никаких «биохимических,

анатомических или функциональных показателей, которые бы

позволили утверждать, что мозг душевнобольного отличается от мозга

здорового человека». Э. Валенштейн указывает на лживость многих

заявлений, прозвучавших в рекламе антидепрессантов.

Убедительным подтверждением справедливости этих заявлений

являются статистические материалы табл. 5.

Таблица 5


Эффективность лечения шизофрении по данным ВОЗ

Тип стран Использование препаратов, %

случаев

Выздоровление после лечения, %

случаевСША и 3 богатые страны 61 18Бедные страны 16 64

Исследования Всемирной Организации Здравоохранения показали,

что процент выздоровлений пациентов с диагнозом «шизофрения»

значительно выше в бедных странах, где для лечения используется меньше

психотропных препаратов, в противоположность США и богатым странам,

где объем продаж и использование таких препаратов ежегодно растут.

Последние 20 лет психиатрия практически не развивалась. Вместо

того, чтобы разрабатывать более эффективные и гуманные методы лечения

и развития личности, она лишь придумала ряд новых названий для

заболеваний, существование которых весьма сомнительно. Сам факт, что

практика содержания людей в клетках продолжает существовать,

свидетельствует о продолжающихся и в наши дни нарушениях прав

человека и унижении его достоинства.

Вышедший в 2003 году журнал «Психиатрия» (издается Гражданской

комиссией по правам человека — ГКПЧ) опубликовал среди других

потрясающих материалов информацию Ю. Савенко:

«Как минимум 600 тысяч детей содержатся в российских

лечебницах, которые один врач называет «лагерями смерти». Эти дети

не являются «душевнобольными». Они физически неполноценны,

умственно заторможены и брошены родителями, доведенными

бедностью до крайности. В лечебницах их одевают в смирительные

холщовые рубахи и привязывают за ногу или за руку к мебели. Никто не

стимулирует развитие этих детей, и иногда их полуголыми просто

оставляют умирать в собственных экскрементах…»


Мы публикуем фотографию, сделанную в одном из таких «лагерей

смерти». Диагноз этих детей — «слабоумие». Неужели сердце читателя не

дрогнет, глядя на этих несчастных детей (рис. 1)?

Нас всех должен насторожить тот факт, что психиатрия называет

заболеваниями не только все виды неприглядных психических состояний и

реакций, но и самые обычные странности поведения, имеющие место в

человеческой жизни и в общей психологии, известные как акцентуации

характера. И даже СДВГ в большинстве случаев излечивается не

психотропными препаратами, а улучшением качества питания ребенка.

Рис. 1. «Слабоумные» дети одной из российских лечебниц,

которых «лечат» психотропными препаратами

Специалисты многих стран озабочены вопросом обоснованности

диагнозов СДВГ и «гиперактивность» (рис. 2). А в России тем временем

гордятся дифференциацией обучения по уровню интеллекта детей:

появились «классы коррекционные», «классы компенсирующего

обучения», «трудные дети». Интересно, хотели бы авторы этих идей,

чтобы их собственный ребенок учился в классе с таким названием?


Рис. 2. Зарубежные издания книг по проблемам «трудных детей».

А ведь в ряде школ специфика этих классов никак не вуалируется. В

одной из школ Таганрога, например, в одной параллели имеются классы с

литером «А», «Б», «В» и… «К». И его все называют «классом дураков».

Корректней поступают в ростовской СШ № 83: там классам повышенного

педагогического внимания ежегодно меняют литер, и «исключительные» дети

до 6–7-го класса не понимают специфики своего обучения. Психолого-

социологическое исследование показало, что уже в 6–7-м классе, осознав

особенности своего коллектива, дети, тем не менее, не хотят его менять, потому

что весьма довольны не только товарищами, но и отношением к ним

работающих с ними педагогов. К тому же при кропотливой работе с

«исключительными» детьми они выравниваются со всеми к 5–7-му классу.

Так что не следует торопиться ставить необычных детей на

внутришкольный или, тем более, районный учет как неадаптируемых или

направлять их в школы для дебилов и имбецилов.

2.5. Подготовка к выбору педагогических технологий

Главная наука для человека — это сам человек.

Гёте


Выбору оптимальных педагогических технологий должно предшествовать

изучение личностных особенностей учащихся в течение 1-й учебной четверти

или семестра. Сначала изучите личные дела «трудных» учащихся и выявите

корреляционную зависимость между личностными особенностями детей и

факторами среды их обитания, в т. ч. семейными.

В течение 2–4 месяцев проведите мониторинг самооценки «трудных»

учащихся сделайте соответствующие выводы.

Пользуясь общеизвестными методиками (например, «Все слова на букву

«С»), докажите, что гуманизм мышления «нормального» ученика не отличается

от качества мышления «исключительного» ребенка, нуждающегося в

повышенном педагогическом внимании. Можно использовать и следующие два

теста.

Тест на индекс интеллекта IQ

(упрощенная методика)

Вставьте слово, которое означало бы то же самое, что и слова, стоящие

вне скобок (точки обозначают количество букв в пропущенном слове):

1. Ткань (…) состояние вещества.

2. Животное (…) монах.

3. Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и

началом второго:

ГО (…) кот.

Угадайте, кто является автором следующих крылатых выражений:

4. «Ищите женщину»: Флобер, Золя, Бальзак, Дюма.

5. «О времена! О нравы!»: Эзоп, Цицерон, Сенека, Тацит.

6. Найдите общее окончание для всех перечисленных ниже слов:

ДР (…)

М (…)

ТР (…)

Ц (…)


Щ (…)

7. Вставьте недостающую букву:

ШХСОК?

8. Вставьте пропущенное число:

12 (56) 16 17 ( ) 21

9. Вставьте недописанные числа:

3/5 7/20 13/51 21/104 ?/?

10. Вставьте недописанное число:

118 199 226 ?

11. Ответьте на вопрос задачи:

Позавчера Марии Ивановне было лишь 52 года, а уже в следующем году

исполнится 55. Какое сегодня число*

12. Ответьте на вопрос задачи:

За столом сидели отец, мать, сын, дочь, дядя, тетя, брат, сестра,

двоюродная сестра, двоюродный брат, племянник и племянница — всего

четыре человека. Как такое может быть?

13. Исключите лишнюю фигуру:

14. Исключите лишнюю фигуру:

Ответы:

1. ГАЗ. 2. ЛАМА. 3. БОЙ. 4. Дюма. 5. Цицерон. 6. Ель. 7. 3. 8. 76. 9.

31 и 185 (Возьмите ряд 2, 3, 4, 5 и 6. Числители равны квадратам этих


чисел минус соответственно 1, 2, 3, 4 и 5. Знаменатели равны кубу

соответствующего числа минус числитель). 10. 235 (Разность между

двумя рядом стоящими числами разделить на 3 и прибавить ко второму

из этих чисел — в результате получается следующее число). 11. Сегодня

1 января. А 31 декабря у Марии Ивановны день рождения. Значит,

позавчера ей было 52 года, вчера исполнилось 53; в конце года будет 54,

а в следующем — 55. 12. За столом сидели брат с сестрой, его сын и ее

дочь. 13. 1 (фигуры 2–5, как ни крути на плоскости, нельзя положить

одну на другую, вверх левую руку с правой). 14. 3.

Ключ:

Если выполнено менее 3-х задач — уровень интеллекта низкий;

3–6 задач — средний;

7–8 задач — респондент одарен;

более 8 задач — налицо гениальность.

Тест на выявление нарушенного внимания

с гиперактивностью (СНВГ)

1. Делая уроки или играя, ребенок часто отвлекается на

посторонние предметы.

2. Не слышит того, что ему говорят.

3. Сбивается с мысли.

4. Бросает одно незаконченное дело и переключается на другое.

5. Во время урока без разрешения учителя ходит по классу,

выкрикивает с места.

6. Сначала делает, потом думает.

7. Начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца.

8. Не в состоянии играть спокойно и тихо.


9. Совершает непроизвольные движения руками и ногами, вертится,

подвижен даже во время сна.

10. Перебивает других или вмешивается в чужие игры, не

умеет дождаться своей очереди и соблюдать правила игры.

11. Излишне говорлив.

12. Глядит в потолок и отвечает невпопад.

13. Выглядит заторможенным (сонным, медлительным),

безразличен к целенаправленной деятельности).

14. Забывает о своих ежедневных обязанностях.

15. Не в состоянии спланировать свой день.

16. Часто сердится и приходит в негодование, бывает злобным

и мстительным.

17. Игнорирует замечания взрослых, отказывается выполнять

их требования.

18. Перекладывает вину за свои ошибки или поступки на

других.

19. Произносит ругательства или непристойные выражения.

20. Говорит неправду.

21. Командует другими или задирает кого-то.

22. Устраивает потасовки.

Ключ: Если у ребенка имеется хотя бы половина перечисленных

признаков, скорее всего, ему предстоит пройти специальное

обследование. В наши дни квалифицированную помощь в диагностике

СДВГ может оказать психофизиологический реактор «РЕАКОР ТМ»,

разработанный в специальном конструкторском бюро Таганрогского

государственного радиотехнического университета и выпускаемый

фирмой «МЕДикум мтд» (рис. 3, 4). Это оборудование начало

использоваться не только в диагностических, но и в лечебных целях

(тренинги, коррекция проявлений СДВГ, реабилитация при нарушениях


функций опорно-двигательного аппарата, оптимизация эмоциональной

сферы, улучшение нервной регуляции и др.). Однако масштабных

исследований по эффективности комплекса «РЕАКОР ТМ» пока не

имеется.

Рис. 3. Рабочее место врача

Если ребенок страдает СДВГ, постарайтесь выполнить следующие

рекомендации:

Организуйте ему удобное рабочее место. Оно должно находиться

не на пути самого оживленного движения. Кроме того, аквариум, живой

уголок, выставки и т. п. должны находиться сзади, а не в пределах

видимости ученика. Помогите ему составить подробный распорядок

дня.

Хвалите за каждый положительный поступок, наказывайте за

каждый негативный, чтобы выработать рефлекс.


Рис. 4. Акустическое сенсорное кресло

Рис. 5. Игровой БОС — тренинг по ритмам

электроэнцефалограммы (ЭЭГ)


Побуждайте его к хорошим поступкам, постоянно приводите

убедительные положительные примеры, поскольку собственная

мотивация у него отсутствует.

Следите за тем, чтобы ребенок не попал в дурное общество —

дети с синдромом СДВГ легко внушаемы.

Тренируйте внимание посредством всевозможных развивающих

игр.

И… — никаких химических препаратов!

2.6. Формирование образовательной среды в классе

Ты разумом вникни поглубже,Пойми, что значит для нас

называться людьми.

А. Фирдуоси

Чтобы создать психологически комфортную среду в классе, где есть

дети с синдромом дефицита внимания и с признаками гиперактивного

поведения, педагог должен хорошо усвоить следующие 15 «золотых

правил».

1. Посадите ребенка впереди в центре класса. Так внимание

ученика будет больше направлено на учителя, и ребенок сможет лучше

видеть и слышать его.

2. Используйте как можно больше наглядных средств обучения.

Визуальный метод полезен для всех учеников, он позволяет лучше

сконцентрировать внимание всех детей: и с трудностями, и без них.

Наглядные средства интереснее лекции, и учителю тоже будет легче

преподать материал сосредоточенным ученикам.


3. Всегда закрывайте классную дверь. Чем меньше постороннего

шума слышат дети с СДВГ, тем легче им сосредоточить свое внимание

на учителе.

4. Соберите у родителей письменную информацию о трудностях,

которыми страдает ребенок. Эта информация поможет вам лучше

справиться с каждым ребенком и тем самым предотвратить «пожары»,

которые ежедневно приходится «тушить» в классе.

5. Не относитесь к ребенку как к другому и необычному.

Следует давать ему те же задания, что и остальным ученикам: учебные,

практические и общественные. Создайте атмосферу «равного среди

равных». Объясните родителям, что надо обратить особое внимание на

выполнение домашних заданий.

6. Работа лицом к лицу с ребенком, насколько это возможно,

разумеется, поможет обеим сторонам: учителю — понять проблемы

ребенка, ученику — почувствовать, что учителю важно, чтобы он

преуспел. Это будет нелегко для обеих сторон, но стоит попытаться.

7. Дети имеют право на уважительное и вежливое обращение.

Они не сами захотели жить с СДВГ или трудностями обучения — как и

дети, носящие очки.

8. Если ребенок теряет внимание и начинает мешать, самое

время дать ему читать вслух часть учебного параграфа или

индивидуальное задание.

9. Помогайте детям находить в учебном материале ключевые

слова и выделять их яркими фломастерами.

10. Больше поощряйте ребенка. Негативные оценки создают

атмосферу неудач и только усиливают проблемное поведение.

11. Создайте список правил, которые ученики должны

выполнять. Сформулируйте список в позитивной форме: что надо


делать, а не то, чего делать не следует. Удостоверьтесь, что дети знают,

какого поведения от них ожидают.

12. Поощряйте работу в меняющихся группах и

взаимодействие между учениками. Взаимопомощь и ощущение

общности в классе создаст более спокойную и терпеливую атмосферу со

стороны детей.

13. Всегда записывайте на доске указания по выполнению

заданий. Оставляйте указания на доске до окончания работы над ними.

Есть ученики, которые не могут самостоятельно записать или запомнить

устные указания.

14. Повесьте в классе календарь и отмечайте в нем важные

даты, сроки и цели. Побудите учеников вести свой календарь и

отмечать в нем то же, что и в классном календаре.

15. Связывайтесь с родителями для передачи позитивных

оценок. Создайте вместе с родителями систему, которая поддержит

ученика и послужит продвижению общих целей.

Взаимодействие с учащимися на уроке педагог должен

осуществлять по следующим ключевым направлениям.

1. Повышение учебной мотивации: применение системы

поощрений; использование нетрадиционных форм работы (например,

возможность выбора домашнего задания), обучение учащимися более

младших школьников, повышение самооценки учащихся (Задание «Я–

звезда»).

2. Организация учебного процесса с учетом

психофизиологических особенностей учащихся:

o смена видов деятельности в зависимости от степени

утомляемости ребенка;


o реализация двигательной потребности ребенка

(выполнение поручений учителя, требующих двигательной активности:

раздать тетради, стереть с доски и т. п.);

o снижение требований к аккуратности на первых этапах

обучения:

o выполнение упражнений на релаксацию и снятие

мышечных зажимов («Драка», «Черепаха», массаж кистей рук,

пальчиковые игры М.С. Рузиной из книги «Страна пальчиковых игр»);

o подача четких и немногословных инструкций;

o применение мультисенсорных техник обучения;

o проверка знаний — в начале урока;

o избегание категоричных запретов.

3. Развитие дефицитарных функций:

o повышение уровня внимания (использование упражнений

«Найди ошибку», «Проверь себя и соседа»);

o снижение импульсивности (например, вызов к доске того,

кто поднял руку последним, задание «Тихий ответ»);

o снижение деструктивной двигательной активности

(обучение навыкам самоконтроли: упражнения «Замри», «Волны» и др.).

4. Обучение учащегося конструктивным формам

взаимодействия с педагогом и сверстниками на уроке:

o отработка навыков выражения гнева в

приемлемой форме;

o обучение конструктивным способам

разрешения конфликтов на уроке;

o обучение приемам структурирования учебного

времени;

o отработка навыков самоконтроля;


o обучение техникам самоуправления.

Каролина Хенсби обращает внимание на то, что дети, страдающие

СДВГ, хорошо реагируют на три «П».

повседневность,

планомерность,

повтор.

Учитесь работать с удовольствием с этими детьми, ведь у них

множество скрытых талантов, они могут многое дать даже самому

педагогу.

2.7. Учебные игры и задания по русскому языку

Свобода есть великая тайна.

Мальбранш

Игротерапия — терапия движением, весельем. Игра представляет

собой уникальный феномен действительности. Известно, что

дошкольники и младшие школьники в игровой деятельности лучше

усваивают сложный материал. Условность происходящего в игре

допускает «право не ошибку», не унижая при этом участника игры в

глазах окружающих. Более того, любая ошибка может быть обыграна

участником или воспитателем как новое правило в игре или

непредвиденная особенность сюжета. Игры снимают фобии, снижают

тревожность, позволяют детям преодолевать изолированность и

ощущение неудачи в деятельности, связанной с мелкой моторикой.

В рамках игротерапии как педагогического средства следует

соблюдать следующие принципы:

ребенок — центр деятельности;


уважение к личности — каждый ребенок должен чувствовать

уверенность в том, что его индивидуальные особенности приняты и

положительно оценены педагогом;

право выбора — игра должна предоставлять ребенку право

выбора роли, обеспечивать возможность принятия им самостоятельных

решений и развития его фантазии;

рекреативность — ребенок сам решает, когда ему начать или

закончить игру, прийти или уйти с игровой площадки (в этом плане

педагогическое влияние должно быть тонким и деликатным);

обогащение жизненного опыта;

забота и внимание к каждому участнику игры;

терапевтический эффект — игра должна помогать ребенку

преодолевать различные трудности (физиологические, социальные,

психические).

При разработке деловой игры следует помнить, что оптимальным

число участников является 30 человек, а в группе — 7.

Правила игры есть норма поведения ее участников. Их основная

задача — адекватно отразить в игре как реальный, так и игровой

условный план учебной деятельности, ее предметный и социальный

контексты. Требования к правилам игры можно систематизировать в

следующем виде:

правила содержат ограничения, касающиеся ряда аспектов игры:

технология игры, связанная с ее содержанием; регламент игровой

процедуры и ее отдельных элементов; роль и функции педагога,

ведущего игру; система оценивания; способы взаимодействия игроков;

возможность введения неожиданных ситуаций;

основных правил игры должно быть не слишком много (не более

5–7), иначе игра сводится к запоминанию правил и не выполняет своего

назначения;


характер правил обеспечивает воспроизведение как реального,

так и игрового контекстов в игре;

правила должны быть тесно связаны с другими структурными

элементами игры, и прежде всего — с системой оценивания и

инструкциями игрокам.

Система оценивания в деловой игре выполняет функцию контроля

и самоконтроля. Выбирая систему оценивания, необходимо ответить на

следующие вопросы:

Что оценивать?

Кто и как это будет делать?

В каких единицах оценивать?

Функции оценивания могут выполнять учитель либо сами игроки.

При этом могут использоваться жестко установленные критерии либо

свободный выбор.

Можно использовать анкетирование, содержательный анализ

игровой деятельности, графическое изображение достигнутых

количественных результатов.

Ниже приводятся некоторые учебные игры по русскому языку,

опубликованные на страницах специальной печати. Учитель может их

использовать как в урочной деятельности, так и в виде домашних

заданий.

Задание «Рецепт успеха» (Г.Б. Монина)

Цель: развитие способности анализировать ситуацию, осознавать и

вербализовать мысли и действия; развитие волевой регуляции, умения

принимать на себя ответственность.

Содержание: после выполнения какого-либо задания педагог

просит каждого ученика записать, какие его действия оказались

успешными в процессе работы. Например, как удалось правильно

написать словарное слово (хотя бы одно), вспомнить формулировку


правила, расставить знаки препинания. Некоторые учащиеся говорят,

что они представили перед собой слово, картинку, действие, другие

вспоминают, что при выполнении задания они проговаривали вслух

слова, которые записывали, или составили логическую цепочку при

решении вопроса о том или ином написании, вспомнили свою радость,

когда в предыдущий раз удалось без ошибки написать слово,

предложение. Учащиеся, которым объяснили цель подобной работы,

описывают свои действия и свое состояние в процессе работы.

Рекомендации: иногда детям трудно осознать и описать свой способ

действий. В этом случае учитель может попросить их вслух рассказать

классу, как они действовали после получения задания, какие приемы

использовали. Для повышения мотивации учащихся взрослый

подчеркивает важность этой работы, заостряя внимание на том, что ни

один человек, кроме самого ребенка, не в состоянии понять пути,

приводящие его к успешному выполнению задания.

После того, как каждый ученик осознает и вербализует

эффективные стратегии, взрослый учит применять найденные приемы в

других условиях, более широких, чем выполнение одного конкретного

действия. Так, если ученику в воспроизведении трудного слова помогло

представление образа, необходимо объяснить ему, что этот же способ

может быть использован при заучивании словарных слов, английского

текста, исторических событий и др.

Задание «Корректурная проба» (Г.Б. Монина)

Цель: развитие устойчивости внимания в зрительной модальности,

переключения внимания, умения выполнять инструкцию взрослого,

формирование произвольности процессов.

Содержание: каждый учащийся получает карточку с небольшим (в

зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей) текстом. В

течение трех-четырех минут (время выполнения задания также


регулируется возрастными и индивидуальными особенностями) дети

выполняют инструкцию. Например, они должны обнаружить и

подчеркнуть все буквы «о», которые есть в тексте. На следующем уроке

характер задания меняется: ученики должны обвести в кружок,

например, все имеющиеся в тексте буквы «в».

На следующем этапе можно усложнить задание: учащиеся должны

одновременно отыскивать и отмечать разным способом сразу две (а

впоследствии и три) буквы. Например, зачеркивать букву «р» косой

линией и ставить крестик над буквой «у». При необходимости можно

усложнить задание: отмечать не просто букву, а, например, букву «а»,

но только в случае, если она стоит справа от гласной. Можно выделять

не буквы, а корни с чередующимися гласными и др.

После выполнения задания каждый ученик проверяет свою работу.

Возможен вариант, когда соседи по парте обмениваются карточками и

проверяют работу друг друга. Это позволит неуверенным детям

почувствовать свою значимость и получить в связи с этим позитивные

эмоции. Взаимопроверка, требующая ответственного отношения

участников, поможет повышению концентрации внимания, контролю

поведения участников, формированию сознательного отношения к делу.

Рекомендации: текст для выполнения корректурной пробы может

быть взят из учебника литературы, это может быть и правило по

русскому языку. При индивидуальной работе взрослый (учитель,

родитель, психолог) проверяет правильность выполнения задания и

говорит, сколько ошибок допущено, после чего ребенок повторно

сверяет свою работу, имея четкую установку: «найти две (три, четыре)

ошибки».

Для детей-астеников, детей с ММД подобное упражнение может

быть заменено более легким или исключено вовсе.


Один из вариантов корректурной пробы предлагает Д.С. Горбатов:

исправление обучаемыми умышленно допущенных в тексте ошибок.

Еще один вариант — учащиеся выступают в роли редактора или

корректора и готовят учебный текст для более младших учеников:

отмечают в тексте те орфограммы, которые могут оказаться сложными.

Как показывает практика, отмечаются прежде всего те орфограммы,

которые являются трудными для самих «редакторов», в результате чего

учитель получает важную информацию для дальнейшего планирования

материала.

Задание «Ассоциативный ковер» (Г.Б. Монина)

Цель: обогащение словарного запаса, развитие воображения,

гибкости, беглости дивергентного мышления, создание положительного

эмоционального отношения к уроку.

Содержание: ученик называет и записывает на чистом листе или на

доске одно существительное (например, «яблоко»). Затем он

придумывает два слова, которые, на его взгляд, имеют ассоциативную

связь с заданным словом (например, «зеленое» и «сад»). На следующем

этапе он добавляет по два слова к каждому из придуманных им слов-

ассоциаций (например, «зеленое» — «покрывало», «растение»; «сад» —

«заброшенный», «фрукты»). Упражнение можно провести один-два раза

в течение недели, можно сделать его определенным ритуалом начала

урока; можно, придумав цепочку слов, вернуться к ее продолжению

через день, два, неделю. Такое упражнение может служить разминкой

перед каким-либо видом работы (например, перед написанием

сочинения) или отдельным этапом индивидуальной коррекционной

работы.

Рекомендации: при работе с учащимися с низким уровнем

готовности к систематическому изучению грамматики и орфографии

выбор слов-ассоциаций не ограничивается учителем (это могут быть


существительные, глаголы, прилагательные и др.). По мере изучения

теоретического курса можно вводить дополнительные условия: все

слова должны относиться только к категории существительных; все

использованные ребенком глаголы должны быть только настоящего

времени. Могут быть оговорены дополнительные ограничения:

использовать ассоциации только по смежности, по сходству, по

контрасту.

Задание «Сочинение — 4 минуты» (А.М. Ильин)

Цель: развитие воображения, гибкости и беглости мышления,

волевой регуляции, ориентации во времени, умения четко

формулировать свои мысли; создание положительного эмоционального

настроя к написанию сочинения.

Содержание: учитель просит учащихся назвать два

существительных, а затем весь класс в течение четырех минут пишет

мини-сочинение ровно из четырех предложений с использованием

названных слов. По окончании времени написания сочинения учитель

предлагает желающим прочитать свою работу. Когда сочинения

прочитают 5–6 человек, можно переходить к другим упражнениям.

Рекомендации: это упражнение помогает учителю учесть

индивидуальные особенности каждого ребенка. Так, если оно

повторяется из урока в урок и становится ритуалом, тревожные ученики

на первых этапах могут не читать вслух свои сочинения, а только

выполнять работу письменно. Гиперактивные дети, испытывающие

потребность в двигательной и речевой активности, получают

возможность в числе первых представить классу результаты своего

труда.

Как показывает практика, такой вид работы способствует развитию

речи, умения писать сочинения. После проведения подобной работы в


течение длительного времени у учащихся повышается мотивация к

выполнению творческих заданий, снижается тревожность.

Задание «Я — звезда» (А.К. Колеченко)

Цель: формирование позитивной Я-концепции, повышение

самооценки, развитие мотивации достижения, снижение уровня

тревожности.

Содержание: каждый ученик выбирает известного литературного

героя (исторического деятеля, политика, артиста) и в течение 2–3 минут

произносит монолог от его имени, высказывая при этом точку зрения на

различные события (в стране, в мире, в школе), чувства и эмоции.

Остальные учащиеся пытаются отгадать, чей образ моделирует

выступающий. Удачные фразы, движения могут быть отмечены

аплодисментами присутствующих.

Рекомендации: задание может выполняться группой учеников, в

этом случае прозвучит диалог известных литературных героев или будет

разыграна ситуация с их участием. Выполнение задания способствует

повышению самооценки учащихся, выступающих в роли статусных

фигур, общепризнанных в обществе.

Задание «Тихий ответ» (Г.Б. Монина)

Цель: снижение уровня тревожности, формирование уверенного

поведения учащихся.

Содержание: учитель формулирует вопрос, на который все

учащиеся должны дать краткий письменный ответ в тетради, затем

проходит по классу, наклоняясь к некоторым ученикам. Они тихо,

шепотом сообщают учителю ответ. Процесс опроса продолжается

столько, сколько требуется учителю.

Рекомендации: выполнение задания позволяет учесть

индивидуальные особенности некоторых учеников. Например, учитель

может подойти в первую очередь к импульсивному ребенку (чтобы он


реализовал потребность в вербальном взаимодействии), затем — к

рефлексивному. Кроме того, подобный опрос способствует решению

проблемы разнотемповости мыслительной деятельности учащихся,

формируя доверительные отношения учащихся с учителем.

Задание «Проверь себя и соседа» (А.К. Колеченко)

Цель: развитие навыков самоконтроля, выявление собственного

способа нахождения орфограмм, повышение уверенности в себе.

Содержание: учитель предлагает ученикам небольшое письменное

задание, после выполнения которого они сначала проверяют свои

работы (исправляя ошибки), а потом соседи по парте меняются

тетрадями и проверяют друг друга (желательно отмечать ошибки другим

цветом).

После взаимопроверки учитель предлагает каждому ученику

проанализировать: сколько ошибок и на какое правило он допустил при

выполнении задания (и попытаться определить причины), сколько

ошибок ему удалось обнаружить самостоятельно, какие ошибки он так и

не нашел и почему, что надо было сделать еще, чтобы не пропустить

допущенные ошибки, какие ошибки удалось обнаружить в тетради

соседа, какие способы помогли в этом, что было проще: проверять свою

работу или работу соседа и почему.

Подобный анализ поможет учащимся выработать эффективную

стратегию на будущее и сократит число допускаемых ошибок за счет

формирующегося чувства ответственности за собственное грамотное

письмо.

Игра «Запрет» (М.С. Рузина)

Учитель показывает детям множество пальцевых движений, одно из

которых объявляется запретным. Задача учеников — повторить все

движения ведущего, кроме названного.

Игра «Обмани глаза» (М.С. Рузина)


Дети повторяют только те движения, которые видят, не обращая

внимания на слова ведущего, который иногда специально делает

ошибку.

Игра «Обмани ушки!»

Дети повторяют только названные движения, не обращая внимания

на ошибки в показе.

2.8. Специальные технологии обучения чтению детей,

страдающих СДВГ

Есть только одно счастье в жизни —жить для других.

Л.Н. Толстой

Чтение является фундаментом образования. Однако в последние

годы в школах России с каждым годом нарастает число детей, которые

имеют серьезные трудности в обучении чтению. Если среди учащихся

10–11 классов, имеющие проблемы с чтением составляют 3,2–4,6%,

среди детей 8–9 классов их число уже 12,3%, среди детей 5–7 классов

21–22%, то среди детей 1–4 классов их уже 36–42%. А среди детей,

которые на будущий год пойдут в школу, таких будет, по прогнозам, 70–

80%. Можно спорить о каждой цифре, однако вряд ли кто решится

отрицать общую катастрофическую тенденцию. Она очевидна.

Особую озабоченность вызывает обучение чтению детей,

страдающих синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Особенности их восприятия текста изучала группа ученых из Ижевска,

Казани и Москвы (В.Н. Пугач, Н.М. Петрова, Л.Э. Шарипова, В.М.

Кабаева). Они провели эксперименты, во время которых такие дети

следили за движением светового зайчика. У большинства детей,


страдающих СДВГ, взгляд обязательно соскальзывал в начале или в

конце световой строки.

При изучении оптико-пространственной деятельности учащихся

было обнаружено, что у детей и подростков, а также студентов-

иностранцев с затруднениями в обучении их чтению, наблюдаются

стойкие и своеобразные нарушения пространственного восприятия в

процессе слежения за горизонтальным движением светового зайчика.

Тот же «феномен соскальзывания взгляда» зарегистрирован у

обследуемых в процессе движение глаз по строке при чтении.

Субъективно, при чтении, это воспринимается как «потеря строки»,

«непонимание слов, расположенных по правому или левому краю

строки». Многие дети вынуждены для эффективного удержания взгляда

на строке сопровождать его движением пальца или пользоваться

линейкой.

При этом наблюдается два узнаваемых варианта нарушения чтения.

1. Ребенок читает очень медленно, речь при

озвучивании текста скандированная (при чтении ребенок как бы

заикается). Не может пересказать прочитанное.

2. Читаемый текст озвучивает с достаточной

скоростью. Чтение монотонное, без выражения и эмоциональной

окраски. Не может пересказать прочитанное.

Кроме того, у детей с СДВГ имеют место кратковременные, 5–20

секунд, выключения сознания во время урока (с определенной

осторожностью их можно охарактеризовать как трансы, по типу absans),

нарушающие процесс восприятия. На последних уроках, как маркер

усталости ребенка, таких выключений сознания может быть 3–5. Отсюда

— мозаичность восприятия информации. Поэтому при изложении

учителем нового материала ребенок полностью перестает понимать

новую тему.


Совокупность феномена соскальзывания взгляда и

кратковременных выключений сознания в результате более медленного

созревания головного мозга все большего числа детей дают понимание

серьезности и масштаба этой новой проблемы в образовании.

Обычно эти проблемы ведут к ухудшению в учебе, а также

негативно влияют на память, последовательность в выполнении

действий, двигательные навыки, речь, сон, настроение.

Такому ребенку трудно согласовать свои действия с

общественными требованиями. В том числе — соблюдению правил

техники безопасности в процессе производственной практики, при

переходе через улицу. Подобные расстройства могут сочетаться с

расстройствами высшей корковой функции, включая нарушения

двигательной активности, познавательных способностей, общения и

социального статуса ребенка. Кстати, страдающим СДВГ очень тяжело

за рулем — они не успевают заметить машину, появляющуюся справа

или слева. Число детей, имеющих затруднения в обучении чтению,

составляет 15–21%, причем это дети из всех социальных слоев

населения.

Обучение таких детей в рамках традиционной системы школьного

образования, не учитывающей новые, изменившиеся

психофизиологические особенности учащихся, порождает у них

обвальное нарастание проблем и часто приводит к стойкой

дезадаптации. Иными словами, если объективно нарастающее число

детей, имеющих затруднения в обучении их чтению, являются серьезной

социальной и медико-психолого-педагогической проблемой, то

очевидно, что для ее решения необходимы совместные, комплексные

усилия систем здравоохранения, образования, а также создание

специальных социальных программ.


Прежде всего, для таких детей необходимо создание нового

поколения адаптированных школьных учебников, которые будут легко

воспринимаемы как детьми с СДВГ, так и (тем более) обычными

учащимися.

Вполне очевидно, что для детей с нарушениями внимания уже

сегодня нужно приступить к созданию учебников, учитывающих

изменившиеся психофизиологические особенности учащихся и

облегчающих восприятие учебного материала. Основные особенности

таких учебников:

специальный шрифт и размер букв;

особое расположение текста и картинок на странице учебника;

для этих детей нужно выработать специальный тезаурус,

содержащий слова, понятные ребенку 6–7 лет, проживающему как в

городе, так и на селе, с постепенным введением новых слов. Особенно

это важно для понимания ребенком текстов задач;

иллюстрации также должны быть достоверны и понятны

каждому ребенку.

В медико-образовательном центре «ВИТС» (г. Казань) в течение 10

лет изучается методика обучения детей чтению, разработанная Н.А.

Зайцевым. Исследования в начале и в конце учебного года показали, что

типичные нарушения оптико-пространственного восприятия,

характерного для СДВГ, полностью или частично корректируются

примерно у 76% детей. Иными словами, метод обучения чтению по Н.А.

Зайцеву является не только методом педагогической коррекции

нарушений чтения, но и обладает психотерапевтическим эффектом.

Хорошим дополнением при этом являются игровая терапия и

использование специального прибора для тренировки глаз.

2.9. Система помощи ребенку с СДВГ на уроке


Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок.

Л.С. Выготский

Таблица 6

Рекомендации учителю

Поведение ученика Предлагаемое решение

Организация пространства в классеЛегко отвлекается на посторонние действия в классе или на происходящее в коридоре школы или за окном

Посадите ученика впереди или в центре класса, подальше оттого, что может его отвлечь

Дурачится в классе, чтобы привлечь к себе внимание

Посадите его возле ученика, который может служить положительным образцом для подражания

Не осознает личного пространства; тянется через парту, чтобы поговорить или дотронуться до других учеников

Увеличьте расстояние между партами

ЗаданияНеспособен завершить работу в заданное время

Дайте ему дополнительное время на выполнение поставленного задания

Хорошо начинает выполнять задание, но к концу качество работы ухудшается

Разбивайте длинные задания на части; давайте более короткие задания или устанавливайте более короткие периоды работы

Ему трудно следовать указаниям Объединяйте письменные указания с устными

ОтвлекаемостьНеспособен долго удерживать внимание о время обсуждения учебного материала и/или конспектирования

Попросите одноклассника помогать ему конспектировать; задавайте ученику вопросы, чтобы поддержать его участие в уроке

Жалуется, что на уроках ему скучно Старайтесь вовлечь ученика в ведение урока

Легко отвлекается Незаметно для других подайте ему знак вернуться к заданию.

Сдает работы с ошибками, сделанными по невнимательности

Дайте ему 5 минут для проверки домашней или контрольной работы перед тем, как ее сдать

ПоведениеЧасто ведет себя вызывающе Игнорируйте незначительные


проявления неуместного поведенияНеспособен понять главное в уроке или задании

Помогайте ему сразу понять, что из чего следует, и сразу хвалите за правильные догадки.

Выкрикивает ответы или перебивает других

Реагируйте на верные ответы только в случае когда ученик поднял руку и вы его вызвали

Нуждается в поощрении Периодически передавайте родителям сообщения о его успехах

Нуждается в долгосрочной помощи для улучшения поведения

Заключите с ним соглашение по вопросам поведения

Организация (планирование) учебной деятельностиНет порядка в бумагах Порекомендуйте ему папки с разделамиЗабывает, что задано на дом Пусть ученик ведет записную книжку

(дневник); следите за записью домашних заданий

Теряет книги Пусть дома у ученика будет дополнительный комплект книг

НеусидчивостьДолжен все время двигаться Посылайте его по разным поручениям

или позволяйте ему иногда вставать во время работы

Ему трудно сосредоточиться на длительные промежутки времени

Делайте короткие перерывы между заданиями

Настроение (общение)Не понимает норм социального поведения

Поставьте перед учеником цели, связанные с социальным поведением, и применяйте систему вознаграждений по мере достижения этих целей

Не имеет навыков совместной работы с другими

Поощряйте учебные задания, требующие взаимодействия учеников

Соученики его не уважают Давайте ему особые поручения в присутствии его одноклассников

Неуверенность в себе Хвалите ученика за хорошее поведение и работу; предоставляйте ему возможность играть роль лидера

Находится в одиночестве или замкнут в себе

Поощряйте его взаимодействие с соучениками; планируйте коллективные виды работы под руководством учителя


Легко отчаивается Чаще хвалите его за правильное поведение и хорошую работу

Легко раздражается Поощряйте ученика обходить стороной раздражающие ситуации; чаще беседуйте с ним

2.10. 50 советов по организации классной работы с детьми,

страдающими СДВГ

Каждый ребенок есть в известной степени гений.

А. Шопенгауэр

Еще в 1992 году американские специалисты Эдвард М. Халловелл и

Джон В. Рэти, занимающиеся проблемой педагогической коррекции

СДВГ, опубликовали статью «50 Tips on the Classroom Management of

Attention Deficit Disorder», которая во многом может помочь

начинающему учителю. Конечно, эффективность педагогического труда

зависит от конкретной ситуации и адекватности принимаемых решений,

упорства педагога и степени его уважения к ребенку. Думается, стоит

прислушаться к мнению американских коллег.

1. Прежде всего, удостоверьтесь, что вы имеете дело

именно с СДВГ. В функции учителя не входит постановка диагноза, но

вы можете и должны поднять вопрос. Убедитесь в том, что специалисты

проверили слух и зрение ребенка и исключили как эти, так и другие

медицинские проблемы. Удостоверьтесь в том, что проведено

соответствующее обследование, и продолжайте задавать вопросы, пока

чувствуете такую необходимость.

2. Позаботьтесь о том, где найти себе помощь и

поддержку. Быть учителем одного или нескольких детей с СДВГ может

быть чрезвычайно утомительно. Убедитесь в том. Что школа и родители

поддерживают вас. Найдите знающего специалиста, с которым вы


можете советоваться (школьный психолог, детский психиатр,

социальный работник, педиатр — должность значения не имеет; важно,

чтобы этот человек обладал обширными знаниями по вопросам СДВГ,

наблюдал многих детей с СДВГ, знал об их поведении в классе и мог

доступно объяснить).

3. Знайте свои пределы. Не бойтесь просить о помощи.

От вас, учителя, никто не ожидает, чтобы вы были специалистом по

проблеме СДВГ.

4. Спросите ребёнка, чем ему можно помочь. У этих

детей зачастую очень развита интуиция. Если вы их спросите, они

смогут рассказать вам, что и как может помочь им учиться лучше. Они

нередко не решаются добровольно передать эту информацию, т. к. она

может быть довольно странной. Попытайтесь поговорить с ребенком

индивидуально. В действительности ребенок знает лучше всех, как ему

лучше учиться. Невероятно, но часто его мнение игнорируют или

вообще не спрашивают. Работая со старшими детьми, убедитесь, что

ребенок понимает, что такое СДВГ. Это очень поможет вам обоим.

Приняв во внимание первые четыре пункта, постарайтесь

выполнять следующее:

5. Помните, что дети с СДВГ нуждаются в систематизации. Им

необходимо внешнее окружение, в котором они могут

систематизировать то, что они не могут привести в порядок внутри себя,

самостоятельно. Составляйте списки. Таблица или список неоценимо

помогут ребенку, когда он теряется в том, что ему надо сделать. Ему

необходимо напоминание, предварение, повторение, направление,

границы, систематизация.

6. Помните об эмоциональной части учёбы. Этим детям

необходима особая помощь: они должны получать удовольствие от

уроков, на смену неудачам и отчаянию должен прийти самоконтроль, а


скуке и страху — желание работать. Обязательно уделяйте внимание

эмоциям в учебном процессе.

7. Определите правила и запишите их на видном месте. Ребенок

будет немного приободрен, если будет знать, чего от него ожидают.

8. Повторяйте указания. Записывайте их. Проговаривайте их.

Людям с СДВГ нужно слышать одно и то же более одного раза.

9. Поддерживайте постоянный визуальный контакт. Вы можете

одним взглядом «вернуть» ребенка с СДВГ «к реальности». Делайте это

чаще. Взгляд может пробудить ребенка от грез, разрешить задать вопрос

или успокоить.

10. Почему здесь и далее большие разрывы? Посадите ребенка

вблизи от себя. Это поможет ему сохранять внимание. Смотрите им в

глаза. Прежде, чем начать разговор, убедитесь, что он готов вас слушать.

Имейте в виду, что детское «Угу» ничего не значит. Дети с СДВГ могут

смотреть вам прямо в глаза, кивать головой в знак согласия, вставлять

«Угу» и «Ага» по ходу разговора и все равно при этом не слышать ни

слова из сказанного вами. Эта «имитация внимания» может ввести вас в

заблуждение. Кажется, что он вас слушает — а он на самом деле за

миллионы километров отсюда, занят собственными мыслями. С тем же

успехом вы можете говорить на другом языке. Вы должны помнить об

этой привычке говорить «Угу». Если он кивает и издает звуки, которые

можно принять за знак согласия, это не значит, что вы вступили в

контакт. Не обольщайтесь мыслью, что ваш ученик вас понял.

11. Установите границы. Это не наказание. Границы

сдерживают и успокаивают. Делайте это последовательно, уверенно и

просто. Не вступайте в сложные, силовые дискуссии о справедливости.

Такие дискуссии и споры только отвлекают. Держите все под

контролем.


12. Помогите заранее спланировать режим дня, насколько это

возможно. Напишите список на доске или положите текст ребенку на

парту. Часто обращайтесь к этому списку. Любые изменения в списке

требуют предварительной подготовки. Таким детям трудно принять

резкие или неожиданные перемены, это их путает. Объявите заранее, что

должно произойти, затем несколько раз предупредите дополнительно по

мере приближения к моменту измененного действия.

13. Постарайтесь помочь детям составить их собственный

распорядок дня после школы, чтобы избежать одного из признаков

СДВГ — откладывания дел на потом.

14. Исключите или сократите число проверочных работ,

ограниченных во времени. Подобный контроль не имеет большой

образовательной ценности и не позволяет многим детям с СДВГ

продемонстрировать свои знания.

15. Позволяйте ребенку спасительную отдушину. Разрешайте

ему выходить из класса на короткое время. Если правила поведения в

классе будут это позволять, ребенок просто выйдет из класса, а не

«потеряет» урок, и таким образом научится таким важным вещам, как

самоконтроль и саморегуляция.

16. Обращайте больше внимания на качество домашних

заданий, а не на их число. Детям с СДВГ иногда надо сокращать

нагрузку. До тех пор, пока они учат понятия, надо им это позволять. Они

затратят на учебу то же время, но не сломаются в результате

перенагрузки.

17. Следите за прогрессом. Постоянная обратная связь

приносит детям с СДВГ огромную пользу. Она помогает сохранить их

на правильном пути, позволяет им знать, чего от них ожидают и

достигли ли они поставленных целей, а также поощряет и поддерживает.


18. Разбивайте длинные задания на более короткие. Это один

из важнейших методов работы учителя с детьми с СДВГ. Длинные

задания зачастую перегружают ребенка, и он отступает перед ними с

чувством того, что «я никогда не смогу это сделать». Когда задание

разбивают на составные части, которые можно выполнить в

отдельности, каждая часть кажется достаточно маленькой, чтобы

справиться с ней и выполнить ее. Это позволяет ребенку отложить в

сторону ощущение перегрузки и неспособности выполнить задание.

Обычно такие дети способны на большее, чем им кажется. Разбивая

задание на мелкие части, учитель позволяет ребенку доказать это самом

у себе.

19. Позволяйте себе шутить, быть оригинальными и

экстравагантными. Вносите новизну. Людям с СДВГ нравится новизна.

Они реагируют на нее с энтузиазмом. Это помогает сохранить внимание

— как детское, так и ваше. Эти дети полны энергии — они любят

играть. А больше всего они ненавидят скуку. Работа с ними включает в

себя так много скучных вещей: расписания, списки и правила. Покажите

им, что все это не говорит о том, что вы скучный человек, нудный

учитель или ведете нудный предмет. Если вы позволите себе иногда

немного «подурачиться», это очень поможет.

20. Вместе с тем, остерегайтесь перевозбуждения. Подобно

чайнику на плите, дети с СДВГ могут «перекипеть». Вы должны быть

способны вовремя и быстро «притушить огонь». Наилучший способ

справиться с беспорядком — это в первую очередь предотвратить его.

21. Следите за успехами и подчеркивайте их, насколько это

возможно. Эти дети переживают столько неудач, что им важна любая

позитивная реакция. Похвала никогда не будет излишней: дети

нуждаются в ней и выигрывают от нее. Им нравится, когда их

поощряют. Они жаждут похвалы и растут от нее. Без нее они «вянут» и


«сохнут». Одним из наиболее разрушительных аспектов СДВГ является

не сам дефицит внимания, а вторичный ущерб, наносимый их

самооценке. Поэтому «поливайте» этих детей «от души» поощрением и

похвалой.

22. Дети с СДВГ нередко имеют проблемы с памятью. Научите

их маленьким трюкам, таким как мнемотехника, карточки с текстом и т.

п. У них нередко есть проблемы с так называемой «активной памятью»

(Мел Левин), которая представляет собой как бы свободное

пространство на столе нашей памяти. Любые маленькие трюки, которые

вы можете придумать, — намеки, рифмы, коды — могут весьма помочь

улучшить память.

23. Используйте конспекты. Учите конспектировать. Учите

подчеркивать слова. Детям с СДВГ нелегко овладеть этими техниками,

но как только они научатся им, это сможет очень помочь им в

систематизации и организации учебного материала во время его

прохождения в классе. Это дает ребенку ощущение контроля в течение

учебного процесса вместо неясности и тщетности усилий, которые часто

сопровождают его во время учебы.

24. Объявите то, что вы собираетесь сказать. Затем скажите

это. И потом повторите то, что сказали. Поскольку для большинства

детей с СДВГ наглядный метод лучше звукового, вы можете

одновременно записать то, что вы говорите или собираетесь сказать.

Такой вид систематизации может весьма помочь и расставит понятия по

своим местам.

25. Упрощайте указания. Упрощайте выбор. Упрощайте

расписание. Чем меньше слов, тем больше шансов, что ребенок поймет.

Используйте колоритную речь. Так же, как и цветное кодирование,

колоритная речь помогает сохранить внимание.


26. Используйте обратную связь, которая поможет ребенку

лучше понять самого себя. Дети с СДВГ часто не понимают, что с ними

происходит и как они себя ведут. Постарайтесь дать им эту информацию

конструктивным путем. Спросите: «Ты знаешь, что ты только что

сделал?», «Как ты думаешь, как бы ты мог сказать это по-другому?» или

«Как ты считаешь, почему эта девочка опечалилась, когда ты сказал то,

что сказал?» Задавайте вопросы, которые побуждают самосозерцание и

самопонимание.

27. Ясно объясните, чего ожидаете от ребенка.

28. Система баллов может быть частью коррекции поведения

или системы вознаграждений младших детей. Дети с СДВГ

положительно реагируют на вознаграждения и стимулы. Многие из них

— маленькие «предприниматели».

29. Если у ребенка есть трудности в понимании социальных

намеков, таких как язык жестов, выражение голоса, выбор времени,

постарайтесь осторожно дать ему точный и ясный совет. К примеру,

скажите: «Прежде чем ты расскажешь свою историю, попроси сначала

послушать историю кого-то другого» или «Посмотри на другого

ребенка, когда он говорит». Многие дети с СДВГ кажутся

равнодушными и эгоистичными, тогда как на самом деле они просто не

научены взаимодействию. Это умение не всегда приходит само по себе

ко всем детям, но его можно воспитать.

30. Вырабатывайте навыки, которые пригодятся при сдаче

письменных экзаменов.

31. Пользуйтесь разными игровыми средствами. Мотивация

улучшает СДВГ.

32. Разъединяйте пары и тройки, даже целые группы, если

вместе они не добиваются хорошего результата. Возможно, вам

придется испробовать много способов.


33. Обращайте внимание на взаимосвязь детей. Этим детям

необходимо ощущение занятости и приобщенности. Пока они заняты, у

них есть мотивация и меньше шансов, что они «отключатся».

34. Возложите на ребенка ответственность, когда это

возможно.

35. Попробуйте использовать тетрадь связи между домом и

школой. Это может реально помочь ежедневному общению учителей и

родителей и предотвратит «аварийные» встречи, послужит на пользу

постоянной взаимосвязи, которая очень нужна таким детям.

36. Постарайтесь использовать ежедневные отчеты о

прогрессе.

37. Поощряйте и систематизируйте самоотчет и самоконтроль.

Краткая беседа в конце урока может в этом помочь. Рассмотрите

возможность применения хронометра, таймера, гудка.

38. Подготовьтесь к неорганизованному времени. Этим детям

необходимо заранее знать, что должно произойти, и тогда они смогут

подготовиться к этому изнутри.

39. Хвалите, гладьте, одобряйте, поощряйте, лелейте.

40. В работе со старшими детьми побудите их писать самим

себе маленькие записки, чтобы напоминать им их вопросы. По

существу, они записывают не только то, что сказали им, но и что они

думают. Это поможет им лучше слушать.

41. У многих таких детей есть проблемы письма. Обдумайте

альтернативные методы. Научите детей пользоваться клавиатурой.

Диктуйте. Проверяйте знания в устной форме.

42. Будьте, как дирижер симфонического оркестра. Перед тем,

как начать, завладейте вниманием оркестра (вы можете использовать

тишину или легкое постукивание указкой). Держите класс во времени,


указывайте на разные части класса по мере того, как вам нужна их

помощь.

43. По мере возможности организуйте ученику «друга по

учебе» по каждому предмету (с номером телефона).

44. Объясните, почему ребенок получает особое внимание,

подчеркните, что это норма, чтобы его не дразнили в классе.

45. Часто встречайтесь с родителями. Избегайте модели

встречи только по поводу проблем кризисов.

46. Поощряйте чтение вслух дома. Насколько это возможно,

читайте вслух в классе. Используйте рассказывание историй. Помогите

ребенку овладеть навыком оставаться в пределах одной темы.

47. Повторяйте, повторяйте, повторяйте.

48. Проводите физзарядку. Один из лучших способов

воздействия на детей и взрослых с СДВГ — это физзарядка, желательно

энергичная. Физзарядка помогает выплеснуть избыток энергии,

сконцентрировать внимание, стимулирует определенные гормоны и

химические реакции, что весьма полезно. Кроме всего, это еще и

удовольствие. Удостоверьтесь, что физзарядка приносит удовольствие, и

тогда ребенок будет делать ее всю свою дальнейшую жизнь.

49. Со старшими детьми уделите внимание предварительной

подготовке перед входом в класс. Чем лучше ребенок представляет себе,

о чем будет идти речь сегодня, тем лучше он овладеет знаниями в

классе.

50. Помните о том, что у разных учеников разный стиль

мышления. Дети с дефицитом внимания, независимо от наличия

гиперактивности, никогда не будут мыслить линейно. Поэтому не надо

даже пытаться принуждать их к линейному мышлению и зря тратить на

это силы и время. Все, что им нужно, — это иметь возможность

вернуться к точке отправления, когда они запутаются. Всегда будьте


бдительны в ожидании моментов «озарения». Эти дети более одарены и

талантливы, чем они зачастую кажутся. Они полны творчества, игры,

непосредственности и воодушевленности. Они жизнерадостны и быстро

приходят в себя. У них щедрая душа, и они рады прийти на помощь.

Обычно они обладают чем-то особенным, что по-особому влияет на

окружение, в котором они находятся.

3. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

3.1. Децелерация как социально-педагогическая проблема

Истинное назначение человека — жить, а не существовать.

Джек Лондон


На страницах специальной печати, в том числе и журнала

«Известия Академии педагогических и социальных наук», мы

неоднократно с тревогой сообщали о нездоровой тенденции,

появившейся в нашем обществе, — о децелерации. Децелерация — это

замедленный темп физического и психического развития личности

ребенка. Официально факт децелерации признан в Государственном

докладе 1994 года. В нем, кстати, отмечалось, что в России только 14%

детей практически здоровы, 50% имеют отклонения в состоянии

здоровья, 35% — хронические больные. Поступающие в первый класс

дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику

руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. Говоря

популярным языком, это ухудшенный вариант детей с задержкой

психического развития. По нашим исследованиям, проведенным в

школах Железнодорожного и Советского районов Ростова-на-Дону,

готовность детей к обучению в школе представляет в наши дни

драматическую картину (табл. 6). Низкий уровень подготовки детей к

школе достигает 24–25%.

Таблица 6

Контингент первоклассников, нуждающихся в логопедической

помощи, % (исследования логопеда СШ № 95 Н.Е. Земской)

Сроки диагностики Нарушение звукопроизношения

Снижение фонематического

слуха

Бедность словаря

сентябрь 1995 28 7 28сентябрь 1999 37 26 66

Социально-психологические исследования российских ученых

показали, что еще 15 лет назад до 80–85% детей, обучающихся в

массовой школе, нуждались в специализированной помощи

психологического и педагогического характера (табл. 7).


Таким образом, статистика неумолимо фиксирует рост речевых

патологий в обслуживаемом школой социуме. Сравнительная

характеристика учащихся с речевыми нарушениями показывает (табл.

8), что картина патологий меняется и качественно.

Результаты исследований Т.А. Емелиной удивительно близки к

наблюдениям Н.Е. Земской, и такое совпадение свидетельствует о том,

что в стране сформировалось совершенно новая педагогическая

ситуация, связанная с качественным изменением контингента детей,

поступающих в школу. Отсюда — необходимость полного пересмотра

традиционных форм и методов организации учебно-воспитательного

процесса. При этом педагоги даже высочайшего класса не смогут ни на

I, ни на II ступени обучения обойтись без помощи психолога и логопеда,

и их работа должна четко согласовываться. В Ростовской СШ № 95

пошли еще дальше: синхронизируется психолого-педагогическая работа

начальной школы и соседнего детского сада № 208 «Березка», большая

часть воспитанников которого поступает именно в эту школу.

Таблица 7

Индекс патологии речи у школьников по учебным годам, %

(исследования логопеда СШ № 83 Т.А. Емелиной)

Уровень речевого развития детей

В среднем по России 1994/1995

В Ростовской СШ№ 83

1994/1995 1999/2000Средний 21 23 11Низкий 68 68 70Очень низкий 11 9 19

Таблица 8Динамика речевых патологий у учащихся СШ № 83 за 5 лет, %

(исследования Т.А. Емелиной)

Характер патологийПоказатель по учебным годам

1994/1995 1999/2000


ФН (несложные фонематические нарушения) 25 38СФН (сложные речевые нарушения, обусловленные патологией речевых центров) 8 25

НВ ОНР (не резко выраженное общее недоразвитие речи) 68 70

ОНР (общее недоразвитие речи) 10 20

П р и м е ч а н и е : ФН и СФН обусловлены, как правило,

биологическими факторами, а НВ ОНР и ОНР — социально-

экономическими.

Причины, обусловившие децелерацию последних поколений,

множественны:

массовая алкоголизация и наркотизация населения;

злоупотребления в использовании фармацевтических препаратов;

некачественное питание беременных;

последствия чернобыльской катастрофы;

«афганский и «чеченский» синдромы;

телегония (решающее влияние на потомство женщины первого в

ее жизни мужчины — часто по генофонду не лучшего)

В учебнике «Коррекционная педагогика», вышедшем в

издательстве «МарТ» в 2004 году, нами дополнительно указаны еще три

причины децелерации:

отягощенная наследственная патология беременности и родов;

анемия и неврозы у родителей;

социальная фрустрация.

Это лишь биологические факторы, объясняющие драму общества.

Но есть еще факторы и социально-экономические:

массовое сокращение сети дошкольных учреждений и

здравниц;


грубые отступления от санитарных норм в режиме

обучения (5-дневная учебная неделя, 3-сменная работа школ, большая

наполняемость классов, игнорирование возрастной психологии и уровня

подготовленности детей к обучению в школе);

отсутствие узких специалистов в системе дошкольного и

школьного образования;

занятость родителей (отчасти — их безграмотность и

беспечность в вопросах воспитания детей);

отсутствие внешкольных и внеклассных бесплатных

кружков, клубов для развития детей по интересам;

падение уровня жизни в целом по стране;

перенасыщенность воздействия на неустойчивую психику

детей средств массовой коммуникации.

Исследования, проведенные в течение 15 лет в восьми городских

районах Ростова-на-Дону с его миллионным населением показали, что

индекс интеллекта IQ у выпускников 9-х и 11-х классов

общеобразовательных школ ежегодно снижается на 1,5–3,0%. И это — в

городе, который по индексу интеллекта взрослого населения уступает в

России только Москве и Санкт-Петербургу! Зав. кафедрой педагогики

Новочеркасского промышленно-гуманитарного колледжа О.А.

Максимова выявила ежегодное снижение подготовленности

абитуриентов к обучению в НГПК на 3–5%.

Примерно настолько же возрастает ежегодно число

«исключительных детей», поступающих в первый класс. Ситуация

осложнилась появлением детей беженцев и сирот при живых родителях

из обеспеченных семей, где старшим «некогда» заниматься воспитанием

своих детей. Например, по нашим исследованиям, проведённым в

среднестатистической средней общеобразовательной школе № 38

среднестатистического города России Таганрога, в начальных классах до


70–75% детей глубоко одиноки; их никто не ждал, их никто не

воспитывает, хотя они и живут «при родителях».

Если в ближайшие же годы в системе нашего образования не будет

существенных перемен, то уже через 30–50 лет в школах будут

находиться одни лишь дебилы и имбецилы, а Россию можно будет

назвать страной без будущего.

3.2. Дети с задержкой психического развития

Дети, которые имеют… задержку психического развития, могут

обучаться в массовой школе при условии, если учитель знает их

особенности и оказывает им специфическую помощь.

Т.А. Власова

Дети с задержкой психического развития обучаются либо в

специализированных школах VII вида, либо в классах коррекционно-

развивающего обучения. Согласно классификации, разработанной К.С.

Лебединской (1969), можно выделить четыре типа ЗПР. В клинико-

психологической структуре каждого из вариантов психического

развития имеется сочетание незрелости эмоциональной и

интеллектуальной сферы.

ЗПР конституционального происхождения (психический

инфантилизм) связана, прежде всего, с незрелостью эмоционально-

волевой сферы и обусловлена наследственностью. Выделяют две

разновидности этой ЗПР: гармонический и дисгармонический

инфантилизм.

Наиболее часто встречается гармонический инфантилизм. Дети,

которым он свойствен, по своим психическим и физическим

особенностям отстают от сверстников на полтора-два года. Для них


характерны непосредственность, яркая живая мимика, выразительная

жестикуляция, повышенная жизнерадостность («солнечный ребенок»),

быстрые, порывистые движения. Любопытство, «сенсорная жажда»

обеспечивают им неутомимость в игре. Однако при выполнении

учебных заданий, требующих умственного напряжения и волевых

усилий, у ребенка наступает быстрое утомление. Не приученные к

планомерному систематическому труду, дети усваивают учебный

материал поверхностно, а их навыки носят неустойчивый характер.

Школьникам с инфантильными чертами поведения свойственны

несамостоятельность и некритичность, легкая внушаемость,

преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость, стремление

делать только то, что нравится. Дети любят фантазировать, заменяя и

вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Младшие школьники с чертами инфантилизма не только не

проявляют тяготения к учебной деятельности, но всячески стремятся

избежать мыслительной работы. При выполнении учебных заданий на

уроке ребенок ищет обходных путей, старается списать у

одноклассников самостоятельные и контрольные работы, запомнить

текст наизусть при чтении его учителем или другими детьми или

отгадать, что написано, но не читать самому. Будучи совершенно

пассивным на уроках, он, как правило, чрезмерно активен на переменах,

всем другим играм предпочитает подвижные.

При дисгармоническом инфантилизме личностные качества и

характер поведения имеют патологические свойства: неустойчивость,

эмоциональную возбудимость, проявляющуюся в аффективных взрывах,

лживость, склонность к демонстративному поведению. Расстройства

поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются

психолого-педагогической коррекции и требуют дополнительной

медикаментозной терапии. Отсутствие чувства ответственности и


стойких привязанностей, пониженная критичность к себе и повышенная

требовательность к другим негативно сказываются на

взаимоотношениях ребенка с одноклассниками, учителями,

родственниками.

Чтобы предупредить развитие инфантильных черт характера,

необходимо своевременно вырабатывать у детей навыки произвольного

поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и

ответственности за собственные поступки.

ЗПР соматогенного происхождения обусловлена соматической

ослабленностью ребенка и наличием у него хронических заболеваний. В

замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль

принадлежит стойкой астении, болезненному состоянию, которое

характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью,

неспособностью к длительному умственному и физическому

напряжению.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособности к

длительной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении

темпа мыслительной деятельности.

Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной

чувствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью,

плаксивостью или повышенной раздражительностью, вспыльчивостью.

Чаще наблюдается пониженное настроение.

ЗПР психогенного происхождения обусловлена

неблагоприятными условиями воспитания, которые не могут обеспечить

должную стимуляцию развития психики ребенка (познавательных

интересов, мыслительной деятельности и эмоционально-волевой сферы).

Неправильное воспитание (несогласованность и противоречивое

влияние семьи и образовательных учреждений), плохо организованный


режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность приводят к

трудностям в обучении и поведении школьников.

Трудности в формировании учебно-познавательной деятельности и

нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного происхождения

проявляются в отсутствии любознательности, усидчивости, трудолюбия,

заинтересованности в успешном выполнении заданий, а также чувства

долга и ответственности.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей часто

сочетается с недостаточным уровнем знаний, умений и навыков,

необходимых для успешного усвоения школьной программы.

Неспособность к систематическому труду, раздражительность,

конфликтность уже на начальной ступени обучения препятствуют

благополучной адаптации ребенка к школе.

ЗПР церебрально-органического происхождения отличается

большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-

волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с

таким типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой

органической недостаточности нервной системы остаточного характера

вследствие патологии беременности и родов, постнатальных

нейроинфекций, интоксикаций, травм нервной системы. В анамнезе

отмечается также замедленное формирование двигательных функций,

речи, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органического

инфантилизма, который проявляется в двух основных видах:

неустойчивом — с психомоторной расторможенностью и

импульсивностью и тормозимом — с преобладанием пониженного фона

настроения, нерешительностью и боязливостью.

Учебно-познавательная деятельность, требующая

целенаправленной интеллектуальной работы, превращается младшими


школьниками с таким типом ЗПР зачастую в игру, которая, как правило,

монотонна и стереотипна; присутствие ее на уроках можно

рассматривать как способ ухода от трудностей обучения. Для детей

характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень

притязаний.

Нарушения познавательной деятельности проявляются в

недостаточной сформированности восприятия, внимания, памяти,

мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной

переключаемости психических процессов.

Причины церебрально-органических форм задержки психического

развития в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это

сходство определяется органическим поражением центральной нервной

системы на ранних этапах онтогенеза. Идет ли речь о выраженном и

необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо

только о замедлении темпа психического созревания — зависит от

массивности и времени поражения. Именно в силу этого выраженность

нарушений познавательной деятельности при более высокой степени

ЗПР церебрально-органического генеза нередко требует ее

отграничения от умственной отсталости. Основным критерием

дифференциальной диагностики является выявление потенциальных

возможностей, резервов развития ребенка. В отличие от умственно

отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они

лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы

действий и осуществлять перенос показанного способа действия на

аналогичное задание.

Внимание детей, имеющих ЗПР, характеризуется неустойчивостью,

повышенной отвлекаемостью (особенно при длительном выполнении

однообразных заданий), недостаточным развитием таких свойств

произвольного внимания, как концентрированность, переключаемость,


распределяемость, избирательность. Посторонние раздражители

вызывают у них значительное замедление выполняемой деятельности и

увеличивают число ошибок; особенно сильно эти негативные

последствия проявляются в случае, если отвлекающим фактором

выступает речь.

У детей с ЗПР ослаблены все виды памяти: речевая, зрительная,

моторная, слуховая. Невысокие показатели характеризуют

долговременную и кратковременную память этих детей. У них

значительно снижена способность к непроизвольному запоминанию,

причем наглядный материал удерживается в памяти лучше, чем

вербальный. У младших школьников зачастую отсутствует умение

использовать логические приемы запоминания, очень часто для

запоминания используется непродуктивный путь многократного

повторения. Особенно много ошибок учащиеся допускают при

опосредствованном запоминании.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех видов

мышления. Менее всего отстает в развитии наглядно-действенное

мышление, в большей степени — наглядно-образное, особенно

способность оперировать в уме частями образов; наиболее значительны

отставания в развитии словесно-логического мышления. У них

недостаточно сформированы мыслительные операции анализа, синтеза,

абстрагирования, классификации и др. Это проявляется, в частности, в

том, что дети с трудом рассуждают по аналогии, испытывают большие

трудности при необходимости включать один и тот же объект в разные

системы обобщений, допускают ошибки в определении родовидовых

отношений. У детей с ЗПР имеют место трудности поэтапного

формирования умственных действий, а также процесса сокращения и

обобщений уже сформированных действий. Наряду с этим отмечается

недостаточность ориентировочного этапа деятельности: они приступают


к решению, не проанализировав всей совокупности исходных данных и

не наметив плана решения; испытывают трудности при переносе

действия в план внешней, особенно — внутренней речи.

Для детей с ЗПР характерно существенное отставание в речевом

развитии, отмечаются ограниченность словарного запаса (особенно

активного), замедленность в овладении грамматическим строем речи,

недостаточное использование ряда грамматических категорий и форм в

активной речи. Значительная частота дефектов произношений,

недостаточное овладение звуковым образом слова, звуко-буквенным

анализом обусловливают трудности формирования у них навыков

чтения и письма. Имеет место общая недостаточность речевой

регуляции, представляющей собой осуществление в речевом плане

отчета о произведенных действиях, поэтапного контроля за ними,

словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.

Незрелость эмоционально-волевой сферы, свойственная учащимся с

ЗПР, оказывает отрицательное влияние на организацию и протекание их

познавательной деятельности. Большинство детей не обнаруживают

готовности к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного

решения поставленной перед ними задачи, избегают умственного

напряжения, в целом отличаются низкой познавательной мотивацией.

Зачастую они склонны решать интеллектуальные задачи перебором

случайных вариантов ответов, удовлетворяются первым пришедшим в

голову решением даже в случаях, когда они потенциально в состоянии

справиться с заданием, склонны подменять трудные для них задачи

более легкими, не проявляют настойчивости в доведении решения до

конца, безразлично реагируют на нерешенные проблемы. Отмеченные

проблемы могут усугубляться в связи с часто сопутствующими ЗПР

детей аномалиями развития характера (тревожность, демонстративность

и т. п.).


3.3. Диагностика ЗПР

Люди познаются в споре и в пути.

Джордж Герберт

Родители большей частью обращаются к врачу или психологу,

когда детям исполняется 7–9 лет, с проблемами школьной

неуспеваемости и дезадаптации, с обострением прежних или

возникновением новых нервно-психических расстройств. Однако

диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны гораздо

раньше в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи,

несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной

эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания

и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной

группы детского сада.

Основные диагностические признаки (клинико-психологические

синдромы) ЗПР — следующие.

Незрелость эмоционально-волевой сферы — синдром психического

инфантилизма:

преобладание игровых интересов над познавательными;

эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность

либо неадекватная веселость и дурашливость;

неумение контролировать свои действия и поступки,

некритичность, эгоизм;

отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного

напряжения, нежелание подчиняться правилам.


Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с

дисфункцией вегетососудистой регуляции — синдром церебральной

астении (церебрастенический синдром):

повышенная утомляемость;

по мере утомляемости — нарастание психической

медлительности либо импульсивности;

ухудшение концентрации внимания, памяти;

немотивированные расстройства настроения, слезливость,

капризность;

вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и

болтливость, ухудшение почерка;

повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте,

головные боли;

неравномерность учебных достижений.

Энцефалопатические расстройства:

неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение

сна, энурез и пр.);

стойкие расстройства поведения — синдром повышенной

аффективной и двигательной возбудимости;

психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в

сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и

пр.);

эпилептиформный синдром (судорожные припадки,

специфические особенности аффективной сферы и пр.);

апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие,

заторможенность и пр.).

Нарушения предпосылок интеллекта:

недостаточность тонкой моторики рук;


нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций

(нарушение каллиграфии);

зрительно-пространственные нарушения: нестойкость

графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при

чтении и написании;

трудности ориентации в пределах тетрадного листа;

нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов;

трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка,

ограниченность словарного запаса;

нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти;

трудности концентрации и распределения внимания,

фрагментарность восприятия.

Отличие ЗПР от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а

мозаичность нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних

функций при сохранности других, несоответствие потенциальных

познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Важным диагностическим признаком для отграничения от олигофрении

является возможность принимать и использовать помощь, усваивать

принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить

его аналогичные задания.

Виды коррекционной помощи: актуализация мотива действия,

создание эмоциональных игровых ситуаций; организация внимания и

усиление речевого контроля; уменьшение объема и темпа работы.

Долговременные виды помощи: формирование произвольных форм

деятельности; тренинг функционально незрелых и ослабленных

функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового

восприятия, слухо-речевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-

двигательной координаций).


ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врожденных или рано

приобретенных нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском

церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре

соответствующих нарушений развития.

В дошкольных образовательных учреждениях широко

распространены специализированные группы для детей с ЗПР 4–6-

летнего возраста, по окончании которых 80% детей поступают в

обычные массовые школы, другие — в классы выравнивания или в

школы VII вида — для детей с ЗПР.

3.4. Преимущества и недостатки классов коррекционно-

развивающего обучения

Попасть в «школу для дураков» — значит для ребенка встать на

затрудненную социальную позицию.

Л.С. Выготский

Целесообразность создания специализированных классов КРО в

обычной, а не специализированной школе является одной из

дискуссионных проблем начального образования: относительно системы

КРО среди исследователей и педагогов-практиков нет однозначного

мнения.

Исследователи, анализирующие позитивный опыт коррекционно-

развивающей работы и выделяющие, прежде всего, ее преимущества

(М.М. Безруких, З.И. Калмыкова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, А.М.

Прихожан, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, Н.Я. Чутко, С.Г. Шевченко и

др.), подчеркивает, что обучение в классах КРО:


позволяет каждому учащемуся развиваться в оптимальном для

него режиме (в зависимости от индивидуального уровня актуального

развития и степени сформированности познавательных способностей);

обеспечивает частичную, а порой даже и полную коррекцию

психофизического развития детей;

помогает добиться того, чтобы дети обрели веру в свои силы;

снижает отсев, второгодничество и обеспечивает профилактику

правонарушений.

В то же время многие авторы (М.А. Балабан, В.В. Давыдов, А.М.

Лобок, С.Н. Лысенкова, С.Л. Соловейчик и др.) обращают внимание на

негативные последствия создания системы КРО. Они отмечают, что в

классах коррекционного профиля:

ввиду отсутствия «сильных учащихся» слабее выражены

стимулы, влияющие на формирование учебной мотивации и развитие

познавательных способностей; часто закрепляется устойчивое

нежелание учиться;

учащиеся не получают равных стартовых возможностей с

детьми из обычных классов в силу того, что учебные программы

ориентированы на нижнюю границу образовательных стандартов;

собраны дети, имеющие определенные недостатки

личностного развития, что может способствовать возникновению

вспышек агрессии, проявлений девиантного поведения, формированию

негативного эмоционально фона в классном коллективе.

Констатируемые авторами достоинства системы КРО можно в

настоящее время классифицировать по степени их практической

реализации на четыре группы:

бесспорные, оправдавшие себя на практике;

спорные, неоднозначно интерпретируемые и по-разному

реализуемые на практике;


несомненные, но плохо реализованные;

несомненные в случае их достижимости, но практически

невыполнимые.

Неоднозначно оцениваются исследователями (как преимущество

или недостаток) такие аспекты КРО, как:

подвижность состава КРО, так называемая «прозрачность

границ», предполагающая возможность перемещения учащихся по мере

успешности их продвижения в общеобразовательные классы и обратно;

принцип создания особых щадящих условий обучения и

воспитания;

гомогенность (однородность) состава класса.

Возможность свободного перевода учащихся из коррекционно-

развивающих в общеобразовательные классы в зависимости от их

успехов положительно оценивают М.Г. Иванов, Г.Ф. Кумарина, Н.Я.

Чутко, С.Г. Шевченко и другие исследователи, подчеркивая, что при

таком подходе создается перспектива роста, которая выступает важным

стимулом в системе мотивов учения, побуждая детей более

добросовестно и старательно учиться. С точки зрения В.Ф. Кривошеева

«прозрачность границ» между разноуровневыми классами не вполне

оправданна, так как ограничивает создание прочных взаимоотношений

со сверстниками и педагогами, чревата опасностью школьной

дезадаптации. В более широком контексте критики отмечается, как

негативный, факт осознания учащимися классов КРО своего

обособленного положения, вызывающего комплекс неполноценности.

Поскольку мотив перехода в классы более высоких уровней основан

именно на осмыслении ребенком неудовлетворительного состояния

уровня развития учащихся и академической успешности в его классе, он

имеет в своей основе чувство ущербности, неконструктивное,


неблагоприятное для развития личности, по мнению Ю.М. Орлова,

сравнение себя с другими.

Необходимость создания особого, щадящего, режима в классах КРО

для развития позитивной самооценки, снятия опасности перегрузок,

индивидуализации темпа работы и решения ряда других учебно-

воспитательных задач очевидна, она нашла претворение в разработке

идей об организации образовательного процесса в классах КРО,

специфике методики учебной работы (дозированная помощь, критерий

относительной успешности при оценивании, обилие игровых и

занимательных заданий). Многие авторы (Н.А. Барышникова, М.М.

Безруки, З.И. Калмыкова, Г.Ф. Кумарина, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина

и др.) подчеркивают перспективность и эмпирическую обоснованность

введения щадящих условий образовательного процесса. В то же время

высказываются опасения относительно трудности адаптации детей,

обучавшихся в щадящих «тепличных» условиях, на средней ступени

обучения или после перевода в общеобразовательный класс (Н.П.

Вайзман, В.Ф. Кривошеев, М.Р. Леонтьева); по поводу возможности

успешной адаптации в более широкой социальной среде (С.С.

Степанов); отмечается неизученность отдаленных последствий

щадящего подхода (облегченные программы, усиленная помощь;

индивидуализация, исключение соревнования с так называемыми

«сильными» учащимися и прочие) к обучению с так называемыми

«сильными» учащимися (С.Л. Соловейчик).

Гомогенность состава классов КРО имеет ряд преимуществ в

организационно-методическом плане, в то же время сама по себе

выступает отрицательным фактором развития, как любая созданная по

определенному основанию однородная среда со сниженной

вариативностью (закон вырождения). Последний момент

подчеркивается многими педагогами и психологами, резко


выступающими против так называемой «резервации интеллекта»,

«интеллектуальной селекции», ограничивающей как в своей основе, так

и в плане конкретной реализации перспективы интеллектуального роста

и личностного развития ребенка (М.А. Балабан, Л.С. Выготский, В.В.

Давыдов, Л.В. Занков, А.М. Лобок, С.Н. Лысенкова, С.Л. Соловейчик,

С.С. Степанов).

К числу труднодостижимых в практике массовой школы

преимуществ системы КРО, а, по мнению некоторых исследователей

(М.А. Балабан, С. Краснов, С.Л. Соловейчик, С.С. Степанов) −

принципиально недоступных для реализации можно отнести:

создание обстановки психологического комфорта и уверенности;

всемерное раскрытие талантов учащихся в специализированных

классах.

Попытки обоснования этих преимуществ и их практической

реализации оцениваются отдельными авторами как «ложный гуманизм»,

«наивность», «тупиковый путь», «утопия», «иллюзия». Так, С.С.

Степанов отвергает, как наивную, попытку найти определенные таланты

у каждого ученика в классе коррекционного профиля; другие педагоги,

как отмечалось выше, констатируют практическую и принципиальную

несостоятельность попыток достичь психологического комфорта в

специализированных классах ввиду проведенной педагогической

селекции.

В противовес критикам специализированных классов КРО

приведем пример из практики Ростовской СШ № 83. Школа

обслуживает примыкающий к главному железнодорожному вокзалу

социум: высок процент учащихся из семей мигрантов, асоциальных и

неполных семей, до 40% контингента учащихся относится к категории

«исключительных». Чтобы на детей не навешивались неприятные

ярлыки и для обеспечения их психологической комфортности,


администрация школы, комплектуя первые классы, ежегодно меняют

литер классов коррекции (а их в каждой параллели обучения — по 2–3

из 5–7 классокомплектов). В итоге дети даже не подозревают, что они

зачислены в особый класс. Лишь на 5–7 году обучения по разнице в

вариативной части учебного плана некоторые осознают специфику

своего класса. Однако на вопрос психолога, завуча, социального

педагога «Хочешь ли ты перейти в обычный класс?» практически все

ученики классов КРО отвечают от4казом: они довольны и своими

одноклассниками, и педагогами. Этот факт лишний раз доказывает

справедливость мысли, высказанной Г.Ф. Кумариной: «Внедрение в

практику работы общеобразовательной школы классов

компенсирующего обучения — важный шаг в направлении

предупреждения нравственных деформаций, противоправного

поведения в среде несовершеннолетних, действенной гуманизации

образования, ожидаемый от педагогики вклад в решение глобальной

проблемы экологии человека».

3.5. Специфика коррекционно-развивающего обучения (КРО)

Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а

возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит, не требует, а

спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных

минут, не раз следя увлажненным взором за борьбой ангела с сатаною,

где светлый ангел побеждает.

Я. Корчак

Особенности методики обучения учащихся классов коррекционного

профиля определяются, прежде всего, сниженной обучаемостью детей,

связанной с недостаточным развитием познавательной сферы


(внимание, память, мышление, речь) и высокой утомляемостью. В

литературе представлены многочисленные рекомендации по методике

подачи учебного материала, обеспечивающей успешность его

восприятия, по организации условий для эффективного

воспроизведения, осуществлению педагогического контроля и оценки.

Некоторые из предлагаемых рекомендаций очерчивают общие

направления работы на уроке: наглядность, занимательность, игровая

аранжировка деятельности, элементы соревновательности, снижение

уровня трудности и насыщенности учебного материала и другие. Они

достаточно часто цитируются разными авторами, однако даются во

многих случаях в неоперационализированном виде, исходят из

недифференцированного представления о низкой мотивации,

утомляемости, ограниченных познавательных возможностях детей, без

специального углубленного анализа этиологии негативных моментов.

Такие рекомендации основаны, как правило, на обобщении

практических трудностей работы с детьми, имеющими ЗПР и группы

риска, и отражают найденные путем проб и ошибок варианты более или

менее удовлетворительной для внешнего наблюдателя организации

учебной деятельности младших школьников. Эти методические шаги

реализуют своеобразное понимание принципа доступности: материал

должен преподноситься в той форме, которая хотя бы относительно

сносно воспринимается детьми и способствует осмыслению, по крайней

мере, основных положений изучаемого; то, что не понятно даже при

условии наглядной подачи, игровой аранжировки и разреженной

информационной насыщенности, считается недоступным и

обусловленным низкой обучаемостью.

Подобные воззрения резко критиковались В.В. Давыдовым,

отвергающим вследствие таких издержек принцип доступности как

таковой и предлагающим его модификацию в качестве принципа


развивающего обучения: следует учить иначе, и тогда детям будет

доступно то, что недоступно при обычных условиях обучения. У.В.

Ульенкова утверждает, что в коррекционной работе с детьми,

имеющими ЗПР, используются вариации в основном традиционных

педагогических путей, методов и средств, то есть специфика

контингента детей учитывается, прежде всего, на уровне выбора из

известного методического арсенала тех приемов, которые были оценены

на практике как приемлемые в классах коррекционного профиля, а не на

уровне их специальной разработки с учетом психологических

особенностей учащихся.

Отмеченная тенденция применения традиционных методов и

средств учебной работы в классах КРО проявляется также в том, что

литература изобилует описанием общедидактических подходов к

методике организации учебной деятельности детей в таких классах;

специфика их аранжировки зачастую не рассматривается,

подчеркивается лишь важность следования им при осуществлении

педагогической коррекции. Например, авторы констатируют

необходимость доброжелательного отношения к детям, использования

приемов поощрения и создания ситуаций успеха, сотрудничества

учителя и учащихся, чередования умственного напряжения и разрядки,

обеспечения эмоционально положительного фона урока, подбора

интересного материала, применения средств активизации восприятия и

предупреждения утомления.

Наряду с этим в методике КРО имеет место и друга тенденция,

восходящая к учету конкретных видов нарушений, обусловленных

задержками психического развития детей; разрабатываемые в рамках

этого подхода приемы и средства работы прицельно предназначены для

решения коррекционных задач и представлены в конкретной,

операционализированной форме. К числу таких специфических для


рассматриваемого контингента детей рекомендаций можно отнести

пожелания:

стереотипно оформлять доску;

использовать специально разработанные схемы-опоры,

обнажающие логическую нить изучаемого материала;

постоянно актуализировать наглядно-действенный план

мышления;

на каждом отрезке деятельности применять предупреждающие

воздействия; в частности, перед каждым видом работы специально

организовывать внимание, своевременно комментировать неточные

ответы, отвлекающие класс;

исключать ситуации неожиданности и предоставлять учащимся

достаточно времени на обдумывание и подготовку к ответу;

опрос по новому материалу проводить на следующем после

объяснения уроке (предоставить время для осмысления);

объяснения и оценки сопровождать подробными словесными

комментариями;

контролировать четкость, громкость педагогической речи и

наличие переменных интонаций в тех местах материала, которые имеют

ключевое значение;

обеспечить отсутствие отвлекающих факторов, особенно

речевого плана;

не слишком часто менять виды деятельности;

не давать задания, требующие одновременной актуализации

процессов памяти и мышления;

специально отрабатывать рациональные приемы запоминания;

на всех этапах работы осуществлять развернутый контроль

деятельности учащихся;


не сравнивать детей друг с другом, при оценке следовать

принципу относительной успешности, показывая ученику степень его

индивидуального продвижения.

Каждая из выделенных рекомендаций в силу своей адресности и

операционального осмысления способна даже при изолированном

использовании обеспечить определенный коррекционный эффект, тем

более что в силу технологичности этих рекомендаций они могут

достаточно однозначно интерпретироваться. Рассмотрим обзорно

психологические механизмы действенности некоторых из

перечисленных рекомендаций.

Стереотипное оформление доски дисциплинирует учащихся,

организует их внимание, сокращает период «вхождения в урок», создает

элемент знакомости, облегчающий восприятие нового материала.

Последний фактор усвоения особо значимым считает Б.Г. Матюнин,

предполагая, что сочетание компонентов известного и нового на уроке

должно соответствовать принципу «золотого сечения» (5:8),

обеспечивая более высокую познавательную мотивацию и возможность

структурировать новый материал на основе изученного. Благодаря этому

методическому приему учащиеся демонстрируют реальные

практические сдвиги в плане концентрации и устойчивости внимания,

четкости при организации деятельности, аккуратности оформления

тетрадей. Подобные эффекты обеспечивают также специальное

применение опорных схем, которые, к тому же, являются средством

ориентировки в материале, приемом организации мышления, внешней

опорой для запоминания, способом концентрированного преподнесения

информации, задаваемой обозримо для детей со сниженным объемом

внимания. Опыт работы С.Н. Лысенковой по методике, одной из основ

которой являются опорные схемы, доказывает принципиальную

возможность «учиться победно» даже детям, имеющим значительные


трудности в обучении. В классах КРО возможно применение

определенных стереотипов в оформлении опорных схем и расположении

их в плоскости доски.

Несформированность системы саморегуляции деятельности у

младших школьников вообще, и в особенности имеющих ЗПР,

предполагает применение помимо рассмотренных и других приемов

организации работы детей, создающих внешние опоры для усвоения. В

их числе — актуализация наиболее развитого у учащихся классов КРО

наглядно-действенного мышления (опорой выступают выполняемые

ребенком во внешнем плане операции), введение подробных словесных

комментариев (внешнеречевые опоры), пооперационный внешний

контроль, предварительное введение схем классификации, группировки,

составления плана, выступающих внешними опорами для запоминания.

Использование этих приемов дает ощутимый эффект повышения

качества усвоения учебного материала, дисциплинирования учащихся,

развития у них навыков самоорганизации.

Многие специальные рекомендации по работе в классах КРО

ориентированы на учет специфики протекания интеллектуальной

деятельности детей: сниженный темп, утомляемость, отвлекаемость. В

связи с этими особенностями предписывается предоставлять учащимся

специальное время для осмысления материала и подготовки к ответам,

при опросе избегать неожиданных ситуаций, вызывающих

растерянность детей, исключить «зашумление» учебного процесса

отвлекающими факторами, постепенно переключаться от одного вида

деятельности к другому, выполняя требование смены видов

деятельности для профилактики утомления. Эти меры направлены на

преодоление дезадаптации школьников в учебном процессе,

обеспечение условий психологического комфорта на уроке, развитие

познавательной мотивации.


Одним из путей преодоления возможного сдвига внимания педагога

с результата на процесс коррекционно-развивающей работы и

одновременно — актуализации недостаточно используемых резервов ее

совершенствования выступает прицельное соотнесение

разрабатываемых методических приемов с конкретными видами

нарушений, отмечаемых при ЗПР, и их детальная аранжировка,

ориентированная на достижение реального эффекта. Необходимость

подобной работы констатируют сторонники развиваемого сегодня в

отечественной педагогике технологического подхода (В.П. Беспалько,

В.В. Гузеев, Н.П. Гузик, М.В. Кларин, В. В. Фирсов). Как отмечает М.В.

Кларин, обобщая опыт работы американских исследователей Л.

Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Дж. Кэролла и других,

технологический подход к организации и методике обучения

обеспечивает усвоение учебного материала всеми учащимися (за редким

исключением — не более 5%).

Рассмотрим несколько примеров технологического переосмысления

методических приемов работы с учащимися классов КРО. Если учитель

ставит цель преодолеть нарушения внимания у учащихся

(неустойчивость, отвлекаемость, затрудненное переключение,

недостатки переключения), то ему следует выделить систему

педагогических действий, обеспечивающих достижение желаемого

результата, замещающих несформированные у детей навыки и умения

внешними регуляторами деятельности. Например, следует задать

ученикам установку на реализацию определенного качества внимания:

указать конкретный период времени (переключение по условному

сигналу учителя; распределение между двумя объектами); предложить

внешние опоры для организации самоконтроля деятельности. В целях

актуализации устойчивого внимания могут быть использованы часы,

например, 10-минутные песочные; переключать внимание дети могут по


условному хлопку и т.п. Сам учитель должен осуществлять

пооперационный внешний контроль и периодически, для развития

навыков контроля, предлагать детям самостоятельно отслеживать

отдельные фрагменты деятельности, рефлексируя качество внимания

учащихся, поощрять малейшие успехи детей в реализации требуемого

свойства внимания.

Повышение качества запоминания учебного материала

предполагает анализ конкретных психологических причин

неэффективного усвоения и технологически оправданное их

преодоление. Невысокий объем памяти у детей с ЗПР обусловлен

неумением концентрировать внимание и связанной с этим имитацией

активной деятельности (кажущаяся внимательность) или полным

отсутствием самоорганизации (действительная невнимательность). Он

является следствие недостатков целеполагания и контроля,

несформированности рациональных приемов запоминания, неумения

осуществлять логическую переработку учебного материала и увязывать

его с ранее усвоенным. Методика, направленная на развитие памяти у

детей с ЗПР, должна подразумевать технологичное обеспечение на

первых порах каждого шага в организации мнемической деятельности.

Учителю следует активизировать внимание ребенка, задать установку на

запоминание (а также сохранение и воспроизведение) материала и

поддерживать ее в процессе деятельности, предложить логически

переработать исходные данные (провести группировку, классификацию,

разбиение на части) и оказать дозированную помощь, наметив при этом

для ребенка нормативы и способы самостоятельной работы по

закреплению материала (дать задание дважды просмотреть записи в

тетради, подчеркивая слова на определенные правила; три раза прочесть

вслух стихотворение, отрабатывая интонацию, а затем читать и

воспроизводить наизусть отдельные строфы и т. п.).


Учет в педагогическом процессе особенностей памяти детей,

имеющих ЗПР, осуществляется в двух направлениях: организация

материала для лучшего запоминания (структурирование, создание

наглядных опор и т. п.) и обучение детей приемам рационального

запоминания.

Обеспечение условий для лучшего понимания детьми материала

урока требует целенаправленного учета особенностей мышления

учащихся классов КРО. На этапе анализа условий задачи было бы

целесообразно продумать и предложить ученикам частные вопросы

относительно каждого из условий учебной задачи, вопросы, подводящие

к их группировке и обобщению; зафиксировать выводы учащихся

наглядно (на доске, в тетради, на наборном полотне, указывая на

опорную схему); предложить им прокомментировать запись условий,

восстановить запись (после стирания с доски, прикрывания ширмой);

прореагировать на провокационное замечание учителя. На этапе выбора

способов решения полезно напомнить используемое правило и

адресовать соответствующий вопрос ученику, сделать на доске

сигнальную запись-подсказку, предложить открыть тетрадь и найти

аналогичную задачу, прокомментировать количество и характер

действий, производя пометки на доске или предлагая детям

просигнализировать ответ с помощью пальцев либо сигнальных

карточек (1–2–3 действия, 1–2-й способ и т. п.). На этапе проверки

решения оправданны возвращение к наглядной схеме представления

исходных условий и внешняя фиксация учеником соответствия

(например, знаком «+» или «v») найденного ответа искомому,

констатация им вслух отсутствия других вариантов решения, обращение

учителя к классу с заданием проанализировать согласие (несогласие).

Поскольку у детей с ЗПР, обучающихся в классах коррекционно-

развивающего обучения, образное мышление существенно отстает в


развитии от наглядно-действенного, педагогу следует специально

поддерживать те фрагменты решения учебной задачи, которые

предполагают оперирование образами или частями образов: их полезно

выводить во внешний план посредством специальных пометок,

указательных, иллюстративных или сигнальных жестов, обращения к

реальным предметам и их изображениям. Логические конструкции

целесообразно схематизировать, наглядно представляя операции

анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, классификации,

подчеркивая включение объекта в разные системы отношений.

Учет недостатков речевого развития учащихся классов КРО

подразумевает обеспечение условий для восприятия и понимания

детьми происходящего на уроке и осуществление собственно

коррекционной работы. Методическая аранжировка учебного процесса

предполагает адаптацию словаря, степени сложности грамматических

конструкций, темпа изложения материала к реальным возможностям

учащихся, обеспечение наглядной поддержки словесных комментариев,

исключение ситуаций, требующих распределения внимания между

письмом и синхронным устным комментированием (совмещение

письменной речи и слушание затруднено).

Расширение словарного запаса у учащихся классов КРО достижимо

при условии специального толкования учителем незнакомых и

неадекватно понимаемых детьми слов, адресного обращения к

школьникам с просьбой пояснить смысл тех или иных понятий,

составления рядов синонимов и антонимов, введения разнообразных игр

с вербальным материалом. Активизация словаря возможна в ходе

выполнения заданий по употреблению новых или редко используемых

слов в заданной логической конструкции, составлению предложений и

рассказов с этими словами, просто при их коллективном

проговаривании. Для преодоления буквенного и слогового чтения


полезно предложить детям попытаться «схватывать» взглядом все слово

и произносить его только тогда, когда оно понятно, на едином выдохе, в

случае неудачи первых попыток — успокоить детей и заверить в

реальности достижения успеха при определенном терпении. Устранение

недостаточности речевой регуляции у детей с ЗПР может быть

достигнуто, если учитель постоянно требует словесного представления

ими плана действий, словесных отчетов о производимых действиях и

полученных результатах в соотнесении с требованиями учебной задачи,

оказывая при этом своевременную помощь в словесном

формулировании.

При операционализации методических приемов работы в классах

КРО следует учесть разнонаправленность эффектов, достигаемых в ходе

их применения. Смена видов деятельности, помогающая повысить

работоспособность и предупредить утомление детей, может рассеивать

внимание, вызывать трудности переключения, поэтому не должна быть

слишком частой. Комментирование, проясняющее процесс решения

учебных задач, организующее внимание и мышление ребенка, может

выступать и как отвлекающий фактор в силу трудностей восприятия

детьми устного сообщения, поэтому должно быть четко

структурированным, лаконичным, сочетаемым с обращением к

наглядным опорам. Оправданная в системе КРО попытка снижения

трудности и информационной насыщенности материала с целью

преодоления психофизических перегрузок детей может в случае

чрезмерности нарушить некий динамический оптимум напряжения,

определяющий работоспособность учащихся и достаточно высокую

мотивацию учебного процесса (в психологии известен закон Йеркса-

Додсона о том, что оптимум мотивации предполагает не слишком

высокую и не слишком низкую трудность материала; С.М. Громбах

показал, что недостаточно высокое напряжение урока — его трудность,


насыщенность, эмоциональность — неэффективно в обучении младших

школьников). В связи с этим рекомендации о необходимости снижения

уровня трудности материала и ограничение его объема должны быть

дополнены требованием контроля умеренности этих методических

шагов. Наконец, попытки реализовать типовые модели коррекционно-

развивающей работы, являющиеся следствием технологического

осмысления учебного процесса, могут противоречить требованиям его

индивидуализации, поэтому, должны соизмеряться не только с

типичными видами нарушений в психическом развитии учащихся, но и

с индивидуальными их сочетаниями.

Сторонникам технологического подхода адресуют замечания в

излишней регламентации деятельности ученика, смещении акцента с

мотивационного на операциональный компонент, однако, следует

отметить, что в системе КРО в силу в целом процессуальной ориентации

методики работы с детьми актуальной проблемой сегодняшнего дня

является именно обеспечение результативности усилий педагога и

школьников. Технологическое осмысление КРО является одним из

путей совершенствования его методики и повышения эффективности.

Проблема гуманизации КРО должна быть задана и решаться не только и

не столько на уровне организации деятельности по отработке

несформированных умений и навыков, а в более широком контексте — в

плане обеспечения принципиальных возможностей для раскрытия

творческих резервов каждого ребенка, его максимально полной

самореализации в учебном процессе. К тому же необходимо

подчеркнуть, что реальное обеспечение результата (а не попытка

движения к нему) соответствует действительным требованиям

гуманизации: оно способствует достижению более высокого уровня

интеллектуального и личностного развития детей, обогащению

мотивационного потенциала деятельности.


Индивидуализация учебной деятельности в системе КРО

обеспечивается:

системой специальных коррекционно-развивающих занятий,

предусматривающих развитие у учащихся школьно-значимых

дефицитных функций (внимания, восприятия, памяти, речи, логического

мышления, фонематического слуха, координации в системе глаз-рука,

мелкой моторики руки, пространственной ориентации);

системой дозированной помощи, включающейся в учебный

процесс в качестве его органичного элемента. Дозированная помощь

может быть:

стимулирующая — учитель организует внимание детей,

необходимое для выполнения задания;

направляющая — оказав стимулирующую помощь, педагог

начинает «выполнять» вместе с ребенком задание, направляя школьника

посредством логически следующих друг за другом вопросов в нужное

русло;

обучающая — оказав стимулирующую и направляющую помощь,

учитель совместно с ребенком «выполняет» все задание, организуя

извне его учебную деятельность и обучая его при этом способам

выполнения умственных действий;

системой качественного оценивания процесса и

результатов учебной деятельности школьников в соответствии с

критерием относительной успешности.

Таким образом, работая в классе коррекционно-развивающего

обучения, педагог должен:

оказывать необходимую помощь при овладении

разнообразными знаниями об окружающем мире;

развивать у них активность, наблюдательность, опыт

практического обучения;


формировать умение самостоятельно усваивать учебный

материал и пользоваться им при решении поставленных задач.

Только при условии индивидуальной систематической и

комплексной психолого-педагогической коррекции можно добиться

положительного эффекта. При этом необходимо учитывать

неравномерность проявления познавательной активности ученика с ЗПР.

Опора при обучении и воспитании такого ребенка осуществляется в

основном на те виды психической деятельности, в которой легче всего

вызвать активность. Коррекционное обучение в ряде случаев нужно

сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. А при особо

тяжелых вариантах ЗПР должны быть созданы специальные условия

обучения.

Важным моментом является постоянное наблюдение за

продвижением каждого ребенка. Для подведения итогов раз в четверть

созывается малый педсовет или консилиум. В процессе обучения

учителю необходимо подбирать такие задания, которые требуют для их

выполнения разнообразных видов деятельности. Даже элементарные

новые навыки вырабатываются у такой группы детей крайне медленно, а

для их закрепления требуются многократные упражнения.

Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые

затруднения в обучении. Она осуществляется в ходе индивидуальных

дополнительных занятий, где ребенок занимается какой-либо

практической деятельностью. В результате этого вида деятельности

формируются яркие и четкие образы реальных предметов,

представленных в разнообразных связях друг с другом.

3.6. Коррекционно-развивающие упражнения для младших

школьников


Познание начинается с удивления.

Аристотель

3.6.1. Упражнения, направленные на развитие восприятия

(формируют у ребенка умение анализировать предметы по таким

признакам, как цвет, форма и величина, развивают пространственные

представления)

1. «Что катится?» (математика)

Эта игра знакомит ребенка с формой предмета. Организуется

веселое соревнование — кто быстрее докатит свою фигуру (шарик или

кубик) до игрушечных ворот, выстроенных на столе или на полу. Цель

игры — сравнение и анализ формы куба и шара и объяснение свойств,

определяющих их практическое использование. Можно спросить

ребенка о том, как будут выглядеть на рисунке шарик и кубик (как круг

и квадрат).

2. «Построим башню» (математика)

Используются кубы разных размеров. Ребенок должен на

собственном опыте убедиться, что для устойчивости башни внизу

должен быть самый большой кубик, далее — по убыванию размера.

3. «Разноцветные поляны» (изобразительное искусство)

Ребенок должен подобрать силуэтные изображения игрушек на

соответствующие им по цветным оттенкам разноцветные листы бумаги

— поляны.

4. «Разрезные картинки» (внеклассная работа)

Рисунок разрезается на несколько частей. Ребенок должен сложить

картинку, ориентируясь по предложенному образцу. Усложнение игры

возможно в двух направлениях: усложняется рисунок (от предметной

картинки до многодетальной сюжетной картинки); усложняется техника


разрезания рисунка (по прямой; по диагонали; членение картинки на

части; разрезание картинки на части сложной, неправильной формы);

предлагается обводить по контуру составные части картинки.

5. «Чудесный мешочек» (математика)

Требуется узнавать предметы на ощупь, сравнивать зрительные и

осязательные впечатления. Используется два одинаковых комплекта

геометрических фигур, вырезанных из плотного картона. Один набор

кладется в мешочек. Задача играющего — на ощупь отыскать в мешочке

фигуру, показанную или названную ведущим.

6. «Наведи порядок» (математика)

Перед детьми выкладывается десять предметов, различающихся по

величине (длине, ширине, высоте). Предлагается им расположить их в

порядке увеличения или уменьшения размеров, объяснить свои

действия.

7. «Кукольная одежда» (изобразительное искусство)

Для игры необходима картонная кукла и несколько комплектов

бумажной одежды: синий, красный, желтый и др. Ребенок должен

создать кукле гардероб, включая в него разные оттенки заданного цвета.

Например, в фиолетовом комплекте вещи могут быть светло-

сиреневыми, темно-лиловыми, фиалковыми.

8. «Коврик для куклы» (труд, внеклассная работа)

Ребенку предлагается сделать коврик, украшенный геометрическим

орнаментом. Поясняется, какой коврик кукла хотела бы получить.

Например: «В середине большой круг, сверху четыре квадрата, снизу

четыре треугольника, слева три овала, справа три прямоугольника».

Коврик можно делать из обычного листа бумаги, а фигуры рисовать,

либо всю работу провести в технике аппликации, предварительно

осложнив просьбу куклы информацией о цветовом составе ковра.


Если ребенок уже сделал несколько ковриков, можно организовать

эту игру наоборот. Ковры будут продаваться, а ребенок должен выбрать

и купить для куклы тот, какой она попросит. После этого ребенок, глядя

на продающиеся ковры, может объяснить кукле, какой ему нравится

больше всего, а кукла купит для него этот ковер.

Необходимо добиваться от ребят последовательного описания и

правильного употребления слов «сверху», «снизу», «слева», «справа», «в

середине».

9. «Что такой длины? Ширины? Высоты?» (математика)

Учитель загадывает какой-нибудь предмет (например, стол) и

изготавливает узкую бумажную полоску, равную его длине. Чтобы

отгадать загаданное, ребенку нужно сравнить длину разных предметов,

находящихся в комнате, с длиной этой полоски. Аналогично задается

эталон ширины или высоты какого-либо предмета. Необходимо следить,

чтобы ребенок измерял именно тот параметр величины, который ему

задан. Играя, можно меняться ролями.

10. «Путешествие по заданному маршруту» (внеклассная

работа)

Педагог дает детям описание маршрута, например: «Встать спиной

к двери школы, сделать три шага вперед, семь шагов налево, восемь

шагов вперед, шесть шагов направо, еще три шага вправо, а теперь пять

шагов влево». В случае успешного прохождения пути ученики

обнаруживают приз в условном месте (под столом, на дереве).

11. Рисование по клеточкам (внеклассная работа,

изобразительное искусство)

Упражнение может предлагаться в нескольких вариантах:

рисование по клеточкам под диктовку учителя, выполняющего

одновременно с детьми образец на доске: самостоятельное рисование по

клеточкам под диктовку учителя; рисование рисунка с доски под


самодиктовку; придумывание своих рисунков, их самодиктовка и

самостоятельное рисование.

Рисунки должны постепенно усложняться.

12. Прохлопывание заданного ритма (русский язык, чтение,

музыка)

Ритмический рисунок задается графически, с помощью игры на

музыкальном инструменте, или отстукивается.

3.6.2. Упражнения, направленные на развитие внимания

(способствуют формированию у детей основных свойств внимания:

устойчивости, переключения и распределения)

1. «Сравни предметы» (внеклассная работа)

Перед ребенком ставятся два похожих друг на друга предмета

(например, две машины). Необходимо найти различия.

2. «Найди такой же» (внеклассная работа)

Ребенку предлагается предмет либо изображение какого-нибудь

предмета. Нужно найти предмет или картинку, соответствующий

образцу.

3. «Найди ошибки» (внеклассная работа)

Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинку, в

которой допущены ошибки, а затем постараться найти и назвать эти

ошибки.

4. «Найди различия» (внеклассная работа)

Ребенку предлагается сравнить две сюжетных картинки и найти

различия между ними. Задание усложняется, если картинки даны в

зеркальном отображении.

5. «Зеркало» (физкультура)


Ребенку предлагается быть «зеркалом» и повторять все действия,

выполняемые ведущим, как бы зеркально отражая их. Например,

ведущий поднял правую руку, ребенок — левую; ведущий топнул левой

ногой, ребенок — правой.

6. «Что изменилось?» (математика, внеклассная работа)

Для игры на стол выставляется шесть — восемь предметов. Дети

рассматривают их в течение минуты, затем учитель просит их

отвернуться и убирает один-два предмета, либо меняет их

расположение. Учащиеся должны определить, что изменилось. Игра

может быть усложнена путем выставления похожих предметов.

7. «Рыба, птица, зверь…» (природоведение, внеклассная работа)

В игре участвуют несколько человек. Ведущий указывает

поочередно на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица, зверь,

цветок, дерево, фрукт…» Тот игрок, на котором остановилась считалка,

должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать, например,

фрукт. Причем названия не должны повторяться. Если ответ

правильный, ведущий продолжает игру. Если ответ неверный или

название повторяется (задержка ответа также считается нарушением), то

ребенок выбывает из игры. Игра продолжается до тех пор, пока не

останется один игрок. Он и ведущий предлагают остальным ответить на

вопросы по изучаемому материалу.

8. «Выполнение команд» (физкультура, внеклассная работа)

Выполняя физические упражнения, дети должны действовать по

команде учителя, быстро переходя от одного вида движения к другому.

9. «Черный, белый не берите, «да» и «нет» не говорите»

(внеклассная работа)

Смысл игры заключается в том, что взрослый задает вопросы, а

дети отвечают на них. Ответы могут быть разными, но нельзя

произносить «запретных слов»: черный, белый, да, нет. Ребенок должен


найти такую форму ответов, чтобы выполнить правила игры. Как только

он ошибется, или не ответит, происходит смена ролей. Выигрывает тот,

кто сумеет ответить правильно на большее число вопросов.

10. «Редакторы» (обучение грамоте, чтение)

Каждый ребенок получает лист бумаги, на котором написано

несколько строк различных буквосочетаний (по две буквы). Ученику

нужно в течение одной-трех минут просматривать строки и отмечать

карандашом только заданное буквосочетание. Например, задано

буквосочетание «аб». Ребенку для просмотра предлагается следующий

набор буквосочетаний:

аб ба бб ба Аб аа ба абба бб аа ба Аб аб аб аааа ба аб бб Ба бб аа аббы аб ба бы Аб аы аб ааыб аб ба аб Аб ба аб ба

После выполнения работы учитель определяет число ошибок,

допущенных ребенком (это либо неотмеченные буквосочетания, либо

отмеченные неверно). Можно предложить ученику «посоревноваться» с

самим собой и вторично выполнить это же или аналогичное задание.

11. «Художник» (изобразительное искусство, внеклассная

работа)

Один из учащихся исполняет роль художника и дает устный

портрет кого-нибудь из детей, например: «У него светлые волосы,

голубые глаза, весела улыбка. На нем коричневая рубашка, синие

брюки»… Остальные ребята определяют по описанию оригинал.

12. «Кто у нас самый зоркий?» (русский язык)

Детям предлагается тщательно проверить написанное в тетради и

подчеркнуть все гласные (или мягкие, твердые, звонкие, глухие


согласные), найти слово, в котором звуков больше, чем букв, или

наоборот.

13. «Отзовись, не зевай!» (внеклассная работа, русский язык,

математика)

Для игры необходимы парные картинки с изображением различных

зверей и птиц. У ведущего — один комплект картинок, второй комплект

выдается детям: каждому по картинке. Суть игры состоит в том, что

ведущий показывает картинку, а ребенок-обладатель точно такой же

картинки должен отозваться, подав голос так, как это делает животное,

изображенное на его картинке. В несколько ином варианте эту игру

можно использовать на уроках русского языка и математики. Например,

можно играть с парными по звонкости глухости согласными; с

вопросительными и повествовательными предложениями; с

одушевленными и неодушевленными именами существительными (Кто?

— Кот, медведь. Что? — Дом, трава); с различными частями речи (имя

существительное — яблоко; имя прилагательное — наливное; имя

существительное — собака; глагол — лает); с различными числами

(число — число, которое больше или меньше заданного на 1, 2, 3, 4 и

т.д.); с геометрическими фигурами (учитель называет геометрическую

фигуру, а дети показывают ее).

14. Нахождение в рисунке «спрятанных» предметов

(внеклассная работа, математика, обучение грамоте,

природоведение)

Необходимо найти контуры определенных предметов, цифр, букв,

неявно изображенных на сюжетных картинках.

15. Прохождение по лабиринту

(внеклассная работа, русский язык, математика, природоведение)

Пройдя по лабиринту, ученик должен найти соответствие, решить

пример, составить слово и т.д. Возможны разные вариации задания:


требуется найти верный путь; пройти к цели, минуя какую-либо

опасность; пройти к цели, выполнив ряд условий.

16. Чтение или переписывание элементов слоговых таблиц

(обучение грамоте, чтение)

Осуществляется по строчкам, столбикам, выборочно, подряд.

Проводится «замер» темпа чтения столбиков и строчек.

17. «Будь внимателен»

(ритмика, физкультура, музыка, внеклассная работа)

Пока играет музыка, дети осуществляют какую-либо деятельность

(бегают, танцуют); с прекращением звучания они должны быстро

выполнить заданное действие (стать в обруч, взять кеглю, сесть на стул).

Наименее внимательному участнику не удастся выполнить действие по

причине отсутствия предмета инвентаря.

18. «Раскрась картинку» (изобразительное искусство, чтение,

внеклассная работа).

Детям предлагается картинка, каждый элемент которой следует

раскрасить определенным цветом (цвета внутри картинки условно

указаны цифрами). Цифры обозначают конкретные цвета: раскрашенные

кружочки внизу листа пронумерованы. Картинки постепенно

усложняются, увеличивается и число используемых цветов (от двух до

десяти).

3.6.3. Упражнения, способствующие развитию логического

мышления

1. «Угадай-ка!» (математика, внеклассная работа)

Учащимся предлагаются серии фигур (по три), представляющие

какую-то закономерность. Четвертую фигуру дети должны нарисовать


сами. После выполнения задания детьми учитель демонстрирует

недостающий элемент ряда.

2. Задания, связанные с переводом в графическую схему слов и

предложений

(русский язык, чтение)

Учащимся даются задания: составить и написать предложение по

картинке с опорой на заданную схему (например, такую ¦ _ _ _ _.);

составить и записать предложения с опорой на заданную схему ( ¦ _ _ _ _

_.); дополнить предложение действием предмета по схеме (¦ _ птицы в

теплые края.); записать под диктовку несколько предложений, используя

заданные схемы (¦ _ _. (Наступила осень.) ¦ _ _ _ _. (На деревьях

пожелтели листочки.) ¦ _ _ _ _. (Дети спешат в школу.); записать схемы

предложений по диктуемому тексту; составить предложение по схеме,

используя заданные слова (Мыши, в , чулане, ночью, пищат. ¦ _ _ _ _.);

записать ответ на вопрос в соответствии со схемой (Куда улетают птицы

осенью? ¦ _ _ _ _ _.).

3. Восстановление деформированных предложений (текстов) и

моделирование из отдельных слов (предложений, текстов)

(чтение, русский язык)

Работа проводится следующим образом: листочек с предложением

(текстом) разрывается на отдельные слова (предложения), и ученики,

передвигая их, могут искать правильный вариант их расположения.

Усложненный вариант задания: составляется карточка с нарушенным

порядком слов (предложений), нужно перестроить их в уме.

4. Восстановление слов с пропущенными буквами (чтение,

русский язык)

Это задание может применяться следующим образом: для

запоминания изучаемой буквы: МО_ЯК, КА_АНДАШ, Т_АКТОР; для

наблюдения роли фонемы при образовании слов: ЛУ_А (ЛУГА, ЛУНА,


ЛУПА, ЛУША); для подготовки к орфографическому заданию: К_Р_ВА,

М_Л_КО, В_Р_ТА.

Возможен вариант самостоятельного подбора детьми слов с

пропусками.

5. Конструирование слов (чтение, русский язык)

Учащимся дается задание: используя слоговые таблицы, составить

как можно больше слов; используя буквы заданного слова, составить как

можно больше слов; используя все буквы заданного слова, составить

текст телеграммы (например: ВЕСНА — «ВТОРНИК ЕДЕМ СОЧИ

НАДЯ АНДРЕЙ»).

6. «Отредактируй предложение» (русский язык, чтение,

природоведение)

Нужно найти «лишнее» слово и заменить его подходящим по

смыслу.

Пример: «В наших лесах водятся зайцы, ежи, лоси, львы, волки».

«По озеру плавают гуси, куры, утки, лебеди». «Красивый пушистый

хвост у белки, у лисы, у медведя».

7. Продолжение логических рядов

(русский язык, математика, природоведение)

Необходимо определить закономерность и заполнить пропуски.

Примеры заданий:

а) Я/А; Ю/У; Е/? (Э) б) 4/14; 5/15; 6/?; (16)

в) лиса/заяц; волк/олень; сова/?; (мышь).

8. Загадки (внеклассная работа, любой учебный предмет)

Возможны разнообразные виды работы: конкурс загадок, диктант

отгадок, классификация отгадок, введение нового материала с помощью

загадок, самостоятельное придумывание загадок и другие.

9. «Картинка с секретом» (чтение, внеклассная работа)


Детям нужно внимательно рассмотреть картинку и ответить на

вопросы, поставленные к ней. Трудность заключается в том, что

картинка дает ответы на вопросы косвенным образом, без прямого

указания. Например, чтобы ответить на вопрос «Есть ли в доме

маленькие дети?», нужно найти на картинке изображение игрушек и

потом, исходя из этого, дать ответ. Предлагаемые картинки могут быть

как сюжетными, так и предметными.

10. «Раздели!» (математика, внеклассная работа)

Картинку нужно попытаться разделить при помощи заданного

числа прямых линий так, чтобы в каждой ее части оказалось

определенное число изображенных предметов.

11. Логические задачи (математика, внеклассная работа)

Детям предлагается соотнести несколько объектов по заданному

свойству и выявить один из них, характеризуемый определенным

признаком (признаками) или его отсутствием.

Примеры:

1. Дети идут в поход. Коля, Саша и Володя — без головных

уборов, Вася ведет щенка. У Лёни — удочка, у Юры — сачок. Кого из

ребят зовут Мишей? (Решается с опорой на рисунок);

2. Втфн клмн, чем Двтс,

Двтс клмн, чем Тычб.

Кто клмн всех?

(Решается с опорой на текст.)

В перспективе, после решения задач указанного вида с опорой на

наглядно представленное условие, целесообразно проводить работу

только с текстовой частью условий этих задач, чтобы дети

практиковались рассуждать. Полезно предлагать детям самостоятельно

составлять подобные задачи.

12. «Что за чем произошло?» (чтение, внеклассная работа)


Работа проводится с набором сюжетных картинок, объединенных

общей темой. Детям нужно расположить картинки в хронологическом

порядке (что за чем произошло), составить рассказ по выстроенной

последовательности картин и придумать название к рассказу.

3.6.4. Упражнения, построенные на геометрическом материале

(математика, внеклассная работа)

Предлагаются задания разного типа:

1. Сравнение геометрических фигур («Рассмотрите фигуры: , 0.

Как они называются? Сравните эти фигуры между собой).

2. Выбор сходных геометрических фигур («Из трех фигур: , 0, }

выбрать две, которые похожи друг на друга больше, чем третья»).

3. Выделение фигур из сложного чертежа. Рассмотрите рис. 1.

Сколько на нем треугольников? Покажите их. Сделайте в тетради

похожий чертеж. Рассмотрите рис. 2. Сколько на нем треугольников?

Сколько всего фигур? Покажите все фигуры. Сделайте в тетради такой

же чертеж. Рассмотрите два чертежа (рис. 1 и 2). Сравните их между

собой.

Рис. 1 Рис. 2

4. Работа с палочками: составление и преобразование фигур

(«Составить два равных треугольника из пяти палочек (рис. 3)»;


«Составить два равных квадрата из семи палочек (рис. 4)»; «Из девяти

палочек составить два квадрата и четыре равных треугольника (рис. 5)»;

«В изображенной фигуре переложить две палочки так, чтобы

получилось три равных треугольника (рис. 6)»; «В фигуре, состоящей из

пяти квадратов, убрать две палочки так, чтобы осталось два неравных

квадрата (рис. 7).

Рис. 3 Рис. 4 Рис. 5

Рис. 6 Рис. 7

5. Поиск недостающих в ряду фигур. В каждом ряду по

три фигуры, отличающихся одна от другой несколькими признаками.

Эти предметные признаки лежат в основе нахождения недостающей в

одном из рядов фигуры (например, рис. 8).

Рис. 8


6. Поиск признака отличия одной группы фигур от другой. Решение

задачи заключается в нахождении главного признака отличия фигур

одной группы от фигур другой.

Рис. 97. Воссоздание образных и сюжетных изображений из специальных

наборов геометрических фигур. Наборы элементов представляют собой

части разрезанной определенным образом фигуры: квадрата,

прямоугольника, круга, овала и т.п. Дети должны собрать силуэтные

изображения по заданным образцам. Самыми простыми являются

расчлененные образцы с прорисованными составными частями; более

сложны нерасчлененные образцы; наконец, в качестве образцов могут

использоваться реальные рисунки тех предметов, силуэтное

изображение которых следует воссоздать.

3.6.5. Задания на логическое упорядочение

(математика, природоведение, внеклассная работа)

Дети располагают предметы в заданной последовательности (кто

старше, что теплее, кто веселее, кто сильнее, что быстрее, что ярче

светит, что тяжелее). Применяются наборы карточек с изображением


предметов. Для развития самоконтроля у детей на обратной стороне

карточек нарисованы полоски разной длины. Если задание выполнено

верно, то полоски располагаются в порядке уменьшения. В случае

ошибки последовательность полосок нарушается.

3.6.6. Задания на расшифровку и шифрование слов и текстов

(внеклассная работа, любой учебный предмет)

Учащимся предлагаются задания, аналогичные следующим:

записать текст наоборот (ансев алипутсан); записать текст наоборот с

произвольными интервалами внутри него (ан севал ипут сан);

определить загаданное слово по начальным буквам других слов (волк,

ель, снег, ночь, арбуз — весна); расшифровать слово, исключив

повторяющиеся буквосочетания (волеолсолнолаол); исключить каждую

вторую букву ряда, прочесть полученное предложение

(ноаксетруепшиалкаг вреясмноак).

3.6.7. Упражнения, способствующие развитию классификационных

умений

(любой учебный предмет, внеклассная работа)

Некоторые типы возможных заданий (приведены в порядке

усложнения):

1. Классификация предметов по заданному основанию. «Среди

лежащих на столе предметов покажи игрушки (даны игрушки и

инструменты)».

2. Классификация предметов по найденному учащимися

основанию. «Раздели данные предметы на две группы и назови эти

группы» (можно делить на три и более групп).


3. Классификация изображений предметов по заданному

основанию. «Покажи на рисунке предметы, которые имеют форму

прямоугольника, круга, треугольника». «Что растет в поле, в саду, на

огороде, в лесу?»

4. Классификация изображений предметов по самостоятельно

найденному основанию. «Раздели все предметы, изображенные на

рисунке, на три группы».

5. Классификация вербального материала по заданному основанию.

«Запиши названия учебных вещей, пропуская названия игрушек:

портфель, кукла, ручка, кубики, карандаш, тетрадь, пирамидка».

6. Выявление оснований предложенной классификации. «По какому

признаку записаны столбики примеров:

7. Выявление предметов, не

принадлежащих выделенным классам.

«Рассмотри рисунки и покажи, какой

предмет лишний. Почему?»

3.6.8. Сочинение историй с установлением

причинно-следственной связи

(любой учебный

предмет, внеклассная работа)

Предлагаются пары рисунков:

гнездо с яйцом — птичка;

мальчик в постели — он же идет с портфелем;

гриб маленький — гриб большой;

бабушка вяжет носки — носки связаны;

2

7

+

8

7

6

+

2

0

44

+2

4

9

+

5

5

6

+

1

0

24

+5

2

9

+

4

3

5

+

4

0

32

+6

?»


мальчик грязный — мальчик моется в душе;

женщина стирает белье — белье сушится;

чистый лист бумаги перед мальчиком — на листе рисунок;

мальчик едет на велосипеде — велосипед сломан;

Учитель, раскладывая картинки в определенном порядке,

рассказывает по ним историю. Например; «В гнездышке лежало яйцо.

Из него вылупился птенчик. Птенчик вырос и стал летать». Детям

предлагается переложить картинки в обратном порядке и придумать

другую историю. Например: «Летела птичка, свила гнездышко, снесла

яичко». Аналогичным образом анализируются остальные пары

изображений.

3.6.9. «Поезд» (внеклассная работа)

Ученика просят составить «поезд» из десяти картинок —

«вагончиков», выкладывая рядом изображения предметов, связанных

общим признаком, и объясняя принцип «сцепления вагонов». Например,

изображение ложки соседствует с нарисованной тарелкой (посуда);

далее следует картинка с вазой (тарелка и ваза сделаны из глины), потом

— ваза с ванной (ваза и ванна наполняются водой) и т.п.

3.6.10. Упражнения, направленные на развитие мелкой

моторики руки

1. Штрихование (по методу Е.Н. Потаповой) (обучение

грамоте, ИЗО, внеклассная работа).

Штрихуются самые разнообразные силуэты (геометрические

фигуры, фигурки животных и в различных направлениях (сверху вниз,

снизу вверх, слева направо, по диагонали).


2. Рисование (ИЗО, внеклассная работа).

3. Раскрашивание (ИЗО, внеклассная работа).

4. Выщипывание из бумаги (обучение грамоте, труд, внеклассная

работа).

Выщипывать можно контуры изучаемых букв, геометрических

фигур, разных предметов животных.

5. Физические упражнения для укрепления мышц пальцев

(физкультминутки для любого урока).

Проводится массаж пальцев, имитируется игра на пианино, с

напряжением по очереди выбрасываются пальцы, кисть руки сжимается

и разжимается.

6. Вырезание (труд, внеклассная работа).

7. Вязание и распутывание узлов (внеклассная работа).

8. Лепка (труд, внеклассная работа).

9. Нанизывание бусин на нитку (труд, внеклассная работа).

3.6.11. Упражнения, связанные с координацией движений

1. Подвижные игры (ритмика, физкультура, внеклассная

работа).

Игры, требующие внимания, быстрой двигательной реакции,

способствуют развитию координации движений. Могут быть

использованы известные игры: «Охотник и утки», «Лапта», «Картошка»,

«Краски», «Летел лебедь», «Лавата», «Третий лишний» и многие другие.

2. Соревнования (физкультура, ритмика, внеклассная

работа).

Вводятся разнообразные соревновательные ситуации: бег задом

наперед; бег на корточках; прыжки с сомкнутыми ногами; прыжки на

корточках; прыжки на одной ноге; прыжки боком; бег с горящей свечой


в руках; бег с ложкой воды во рту; бег с книгой на голове; бег в

бумажной шапке; бег с подниманием предметов; прыжки, скрещивая

ноги впереди и сзади; кувырки вперед и назад; ходьба «шире шаг»;

прыжки со скакалкой; хождение по газетам; бег в ластах; ведение мяча к

цели; бег или прыжки с мячом между колен; подталкивание мяча

головой; прыжки с мячом между щиколоток; жонглирование двумя

мячиками; слалом с мячом (между кеглями).

3. Физкульминутки (используются во время любого урока).

3.6.12. Упражнения, направленные на развитие памяти

1. «Запомни картинку» (внеклассная работа)

Развивает зрительную память. Для этой игры надо иметь 15–20

любых картинок. На каждой картинке должен быть изображен один

предмет. Дети рассматривают картинки две-три минуты, потом они

убираются, и все по очереди называют по одной картинке, которую

запомнили. Выигрывает тот, кто последним вспомнит картинку, еще не

названную другими.

2. «Снежный ком» (русский язык, чтение, внеклассная работа)

Развивает слуховую память. Дети садятся в круг. Первый играющий

называет любое слово, второй повторяет названное слово и добавляет к

нему какое-нибудь свое. Следующий называет по порядку названные до

него слова и добавляет к ним свое слово, и т.д. Если кто-то ошибается,

то игра начинается сначала.

3. «Пары картинок» (внеклассная работа)

Развивает зрительную память. Подбирается 8–10 пар картинок,

связанных друг с другом по смыслу. Картинки раскладываются попарно

перед ребенком. Например, картинка, на которой нарисовано дерево,

кладется рядом с изображением леса, а изображение дома — рядом с


изображением окна. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть все

рисунки и постараться запомнить как можно больше картинок из

правого ряда. Через одну-две минуты картинки из правого ряда

убираются. Необходимо, глядя на оставшиеся картинки, назвать те,

которые убраны. Игра усложняется с увеличением числа пар картинок, с

сокращением времени их рассматривания и с отдалением связи между

ними (например, девочка — лес).

4. «Пары слов» (русский язык, чтение, внеклассная работа)

Развивает слуховую память. Эта игра аналогична предыдущей.

Ребенку предлагается запомнить несколько слов (6–8), предъявляя

каждое из них в паре с другим словом. Пример: кошка-молоко, мальчик-

машина, стол-пирог. Задание усложняется с увеличением числа пар слов

и с отдалением смысловых связей.

5. «Узнай по голосу» (музыка, ритмика, внеклассная работа)

Детям предлагается узнать по голосу «невидимого» соперника в

игре. Эта игра может быть составной частью таких подвижных игр, как

«Море волнуется», «Апанас», «Водяной», «Пузырь» и др.

6. Зрительные диктанты (обучение грамоте, русский язык,

внеклассная работа)

Разработаны И.Т. Федоренко, способствуют развитию оперативной

памяти.

Поочередно экспонируются в течение четырех-семи секунд

отдельные предложения, входящие в набор из шести фраз (фраза

включает от 8 до 46 букв в зависимости от этапа работы со зрительными

диктантами). Ученики по памяти записывают каждое предложение. На

уроке учитель предлагает один набор; работа с этим набором

повторяется в течение трех дней. Далее длина предложений

наращивается (на одну-две буквы); всего применяется 18 наборов,

работа проводится в течение двух месяцев.


7. Заучивание стихотворений (чтение)

Еженедельно учащиеся заучивают наизусть по одному

стихотворению.

3.6.13. Виды работы, способствующие развитию речи

1. Наблюдение окружающей действительности и рассказ об

увиденном.

2. Составление рассказов по картинке, по серии картинок.

3. Подбор рифмы для заданного слова.

4. Работа над смыслом пословиц и поговорок.

5. Словарная работа, опирающаяся на этимологию.

6. Различные творческие задания с использованием сочинений на

заданную или свободную тему.

7. Непринужденная беседа в связи с прочитанным (вместо

общепринятого требования пересказа прочитанного текста).

8. Различные игры:

«Слово заблудилось» (найти «лишнее» слово и составить с ним

предложение; слова для игры − хлеб, хлебушко, хлебать, хлебец; ухо,

ушко, ушастый, уха).

Скажи наоборот» (подобрать антонимы к заданным словам).

«Много — один» (учитель называет слова, употребленные во

множественном (единственном) числе, а дети произносят это же слово,

употребленное в единственном (множественном) числе).

«Что я делаю?» (учитель показывает предметную картинку,

дети хором называют действие, которое можно выполнять с этим

предметом, одновременно имитируют движения; некоторые слова для

игры: пила — пилю, сверло — сверлю, рубанок — строгаю, иголка —

шью, мыло — мою, пианино — играю, пластилин — леплю).


«Скажи по-другому» (упражнение в подборе синонимов к

заданным словам).

«Какой, какая, какое?» (подбор слов, отвечающих на вопросы

«Какой?», «Какая?», «Какое?» к заданному слову. Пример: яблоко —

зеленое, красное, кислое, большое, маленькое, вкусное, невкусное,

сладкое, твердое, гнилое, наливное, румяное, красивое, спелое,

неспелое).

Подбор однокоренных слов к заданному слову и объяснение их

значения.

Разнообразная работа над многозначностью слова

(некоторые слова для работы: шишка, язык, каток, салат, лисички, игла,

кисть).

Проговаривание скороговорок.

Называние предметов определенного класса в такт заданного

ритма.

3.7. Методика «Чтение с вопросами» на уроках в начальных

классах коррекционно-развивающего обучения

Общение должно быть таким, чтобы оно доставляло…радость

совместного познания; радость совместного труда; радость

совместной игры; радость совместного отдыха.

Ш.А. Амонашвили

Сконструированная американскими авторами Э.Браун, Д.

Кампионе, Э. Палинскар на основе идеи А.Р. Лурия методика «Чтение с

вопросами» для детей со сниженными показателями интеллектуального

развития, испытывающих трудности в усвоении грамоты, предполагает

разыгрывание сценария, согласно которому каждый участник группы


работает с прочитанным текстом (делает его резюме, задает вопросы,

высказывает гипотезы по поводу описанных в тесте событий) и

выполняет предписанную ему роль: задавать вопросы о

труднопроизносимых словах, о словах с неясным значением, об

основной мысли прочитанного, о том, что произойдет дальше.

Предварительно дети участвуют в дискуссии о пользе чтения с

вопросами; после ролевого обсуждения текста каждый анализирует

правильность ответов, корректность, адекватность и точность вопросов.

Эта методика, направленная на формирование навыков понимания

текста, задает достаточно сложный уровень учебной деятельности, делая

ее доступной благодаря регламентации этапов работы, заданности

ролевых позиций, помощи взрослых и других участников групповой

деятельности и интересной в силу возможности высказать собственное

мнение, проявить фантазию, догадку. Экспериментальная апробация

методики в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении,

показала ее высокую эффективность.

Предлагаем читателям познакомиться с вариантами применения

методики «Чтение с вопросами» во 2 классе коррекционно-

развивающего обучения.

Урок чтения

Чтение и обсуждение текста А. Леонова «Я выхожу в космос»

1. Учащиеся разбиваются на микрогруппы; внутри микрогруппы;

распределяются роли, обозначенные на карточках (человек, который

задает вопросы о труднопроизносимых словах; человек, который

выбирает отвечающего; человек, который задает вопросы об основной

мысли прочитанного текста; человек, который кратко пересказывает

прочитанный текст; человек, который задает вопросы о том, что

произойдет дальше); поясняется смысл каждой роли.


2. Ученики читают первую часть текста «про себя» и составляют

вопросы или готовятся к выполнению другого задания в соответствии с

определенными им ролями. Сформулированные по мере чтения вопросы

можно записывать или обозначать пиктографически.

3. В микрогруппах обсуждается первая часть текста в соответствии

с заданными ролями.

4. Проводится обмен вопросами с другими микрогруппами и их

обсуждение в своей микрогруппе.

5. Этапы 2–4 повторяются применительно ко второй и третьей

частям текста, при этом учащиеся меняются ролями, заново смешав

карточки и выбрав новые.

6. Учащиеся возвращаются на свои места для фронтальной работы

и снова читают весь текст «про себя». Учитель в это время записывает

на доске свои вопросы:

– Что мы узнали об авторе рассказа А. Леонове?

– Что такое светофильтр скафандра?

– С чем автор сравнивает космический корабль? Почему?

– Как выглядят звезды, когда на них смотришь из космоса?

– Каким автор увидел Солнце?

– Почему автор с гордостью рассказывает о своем выходе в

космос?

– К какому важному выводу пришел А. Леонов?

7. Ученики, не подглядывая в текст, письменно отвечают на

вопросы учителя.

Урок ознакомления с окружающим миром

Чтение и обсуждение текста А.А. Плешакова «Беляк и русак»


Учащиеся разбиваются на микрогруппы. Внутри микрогрупп

распределяются роли, обозначенные на карточках (человек, который

задает вопросы о словах, значение которых ему неясно; человек,

который задает вопросы о беляке; человек, который задает вопросы о

русаке; человек, который кратко пересказывает прочитанный текст;

человек, который задает вопросы, направленные на сравнение беляка и

русака); поясняется смысл каждой роли.

Дальнейшая работа на уроке осуществляется по схеме, описанной

выше применительно к уроку чтения (см. этапы 2–8). Вопросы,

предлагаемые детям для письменного ответа и последующего устного

фронтального обсуждения, сформулированы следующим образом:

– Беляк и русак — это один или два вида зайцев?

– Где обитают беляк, русак?

– Каков окрас беляка, русака?

– Каким образом окрас зайцев связан с их местом обитания?

– Чем питаются беляк, русак?

– Каким образом питание зайцев связано с их местом обитания?

– Как зайцы проводят день и ночь?

– Как отличить по следу, кормился заяц спокойно или куда-то

бежал?

– Как зайцы запутывают след?

– Как по следу различить беляка и русака?

3.8. Проблемно-эвристический метод преподавания

в системе коррекционно-развивающего обучения

Жалок тот ученик, который

не превосходит своего учителя.

Леонардо да Винчи


Обращение к активным, проблемным методам обучения при

соответствующей организации учебного процесса стимулирует

самостоятельность и творчество школьников и может обеспечить

значительное сокращение периода освоения отдельных учебных

разделов и тем. Интересен опыт работы О.М. Леонтьевой, учителя

школы № 734 г. Москвы по преподаванию биологии в 5-х классах:

педагог проводит проблемные беседы с учащимися, предлагая серию

вопросов по неизученному материалу, каждый из которых опирается на

имеющиеся в учебнике иллюстрации; догадки учащихся и их вопросы,

адресованные учителю, комментируются и обсуждаются на уроке.

Одним из средств активизации познавательной деятельности детей

и одновременно экономии времени выступает запрет на чтение текста

параграфов при изучении новых тем: разрешается читать только

названия параграфов и картинок, пояснения к ним и выделенные

специальным шрифтом слова. Первый обзорный тур представления

раздела программы предполагает нахождение учащимися ответов на

поставленные учителем ключевые вопросы, которые охватывают

содержание нескольких параграфов. В течение сдвоенного урока педагог

успевает не только разобрать содержание нескольких новых тем, но и

практически отработать с детьми прежде изученное. Впоследствии (за

счет сэкономленного времени) материал уточняется и закрепляется в

ходе работы с текстом учебника, выполнения практических заданий,

общих для всех детей или дифференцируемых с учетом их

индивидуальных особенностей, разнообразных по содержанию и форме

заданий творческого характера.

Внедряемая О.М. Леонтьевой методика преподавания перспективна

в плане использования в классах коррекционно-развивающего обучения

начальной школы на уроках природоведения. Во-первых, создание


проблемных ситуаций на основе наглядных опор позволяет преодолеть

интеллектуальную пассивность детей, стимулирует интерес к работе,

соответствует их потребности в сенсорном насыщении и преодолении

сенсорной депривации, учитывает реальные возможности учащихся,

воспринимающих визуально-образную информацию легче, чем

вербальную. Во-вторых, обзорное преподнесение материала выступает

одним из средств профилактики фрагментарности представлений

учащихся об изучаемых предметах и явлениях, мозаичности

приобретаемых знаний: рассмотрение на уроке сразу нескольких тем

позволяет задать компактное и целостное видение материала детьми,

испытывающими трудности при его обобщении и систематизации. В-

третьих, способ концентрированной подачи учебного материала

образует значительный резерв времени для последующего закрепления,

и вводимая за счет этого система практических и лабораторных работ по

пройденному материалу обеспечивают оптимальные условия прочности

усвоения: ученики многократно возвращаются к тем или иным темам,

варьируя визуальный и кинестетический каналы ввода информации,

реализуя наиболее сформированный у них наглядно-действенный план

мышления. Наконец, сам проблемно-эвристический метод преподавания

и творческий характер многих практических работ, предлагаемых

учащимся, обусловливают высокую эмоциональную насыщенность

учебной деятельности, формирование увлеченного отношения детей,

испытывающих мотивационный дефицит, к изучаемым предметам,

перспективу личностного самораскрытия каждого школьника в учении.

Приведенные аргументы применимости описанного опыта в работе

учителя классов коррекционно-развивающего обучения тем более

весомы, что коллектив школы № 734 («Школы самоопределения»)

выступает противником педагогической сегрегации детей с низкой


обучаемостью, принципиально утверждает идею самоценности любого

индивидуального пути развития.

В 1996–1998 гг. педагогами начальных классов коррекционно-

развивающего обучения А.В. Вараксиной, А.А. Жареным, А.А.

Ивановой успешно внедрялся подобный метод работы в практике СШ №

28 г. Таганрога. Ниже приводятся методические материалы к экспресс-

повторению изученного в классе природоведческого материала,

включающие в себя вопросы и проблемные задания для создания

проблемных ситуаций на основе наглядных опор. Задания разработаны в

расчете на использование учебника Л.Ф. Мельчакова, М.Н. Скаткина

«Природоведение» (7-е изд. М., 1991).

1. Какие режимные моменты показаны на фотографиях в учебнике

(с.7)? Что такое режим дня? Придумайте комплекс физических

упражнений для утренней зарядки. Проанализируйте свой режим дня с

точкой зрения требования гигиены.

2. Чем отличаются рисунок и план местности (рис. 7,8)?

Что такое масштаб?

Что значит — составить план местности?

Для чего нужны условные знаки (с. 19)?

Чем похожи и отличаются план и карта местности (с. 19, 22–23)?

Какой масштаб более подходит к плану местности, а какой — к

карте: в 1см — 10 м; в 1 см — 100 кс? Почему какой масштаб крупнее?

Что можно сказать об условных обозначениях плана и карты (с. 19,

22–23)?

3. Какие типы поверхности вы знаете? Охарактеризуйте, чем гора

отличается от холма (рис. 10, 12, 14, 15)?

Как образуется овраг (рис. 13)? Какие типы поверхности наиболее

характерны для Ростовской области?


4. Что такое полезные ископаемые? Прокомментируйте, какие

свойства полезных ископаемых описаны в учебнике (рис. 16, 18, 20, 22)?

Охарактеризуйте отдельные виды полезных ископаемых.

Сгруппируйте несколько видов полезных ископаемых по разным

признакам.

5. Какие свойства воды показаны в учебнике (рис. 24, 25)? Какие

свойства воды вы еще знаете?

Что такое круговорот воды в природе (рис. 26)? Каково значение

круговорота воды в природе для жизни на Земле (с. 42)?

Почему одни вещества пропускают воду, а другие — нет (с. 43)?

Как образуется родник (рис. 28)? Объясните, что такое исток,

приток, устье реки (рис. 29).

Будет ли отличаться схема горной реки от схемы равнинной реки

(рис. 30, 31)? Почему?

Чем море отличается от озера (рис. 32, 34)?

6. Какое свойство почвы иллюстрирует рис. 35? Чем отличается

почва от горной породы? Как образуется почва? Как вы думаете, в какой

местности почва будет более плодородной: в лесу или в тундре; в

пустыне или в степи?

7. Что такое лес?

Какие особенности жизни леса отражены на рис. 36? Какие — не

нашли отражения, не изображены?

Назовите лесных животных (рис. 38, 39). Какие еще животные,

кроме зверей, живут в лесу?

8. Что такое луг? Каковы общие и отличительные черты луга и леса

(рис. 40)?

Почему многие животные луга имеют зеленоватый или землистый

цвет?


Как вы думаете, чем можно объяснить своеобразие окраски пчелы,

божьей коровки?

Почему в полях живут многие виды грызунов? Какие из них вам

известны (рис. 44, 46)?

9. Чем питаются животные мелких водоемов? Как приспособлены к

жизни в мелких водоемах клопы-водомерки, рыбы, лягушки (рис. 47)?

10. Какие особенности нашей планеты отражены на рис. 53?

Что еще можно сказать о Земле, посмотрев на карту полушарий (с. 74,

75)?

11. Какие особенности разных природных зон отражены на

рис. 54–77?

12. Что ты знаешь о строении скелета человека (рис. 87)?

Что такое осанка? Как беречь осанку (рис. 89, 90, 91)?

Что вам известно о мышцах человека (рис. 92–96)? Об органах

пищеварения человека (рис. 97)? Расскажите о системе кровообращения

человека (рис. 99).

Прокомментируйте некоторые рекомендации по уходу за зубами

(рис. 98), глазами (рис. 101).

3.9. Специальные методики обучения

Учиться надо только весело; чтобы переваривать знания, надо

поглощать их с аппетитом.

Анатоль Франс

Начиная с 1991 года, в Ростовской СШ–83 учитель физической

культуры А. Г. Спалвис разработал специальные методики по развитию

интеллекта в классах ППВ на уроках физкультуры. При помощи

специальных упражнений и двигательных режимов создаются


предпосылки для успешной бытовой, учебной, трудовой и социальной

адаптации учащихся. В основу работы положен естественный интерес

детей к играм, движениям, желание быть первым. Но это желание

удовлетворяется при условии выполнения упражнений по математике.

Решение интеллектуальной задачи выступает своеобразным стимулом

для выполнения физических упражнений и заданий. Все авторские

задачи-игры А.Г. Спалвиса (а их более 25) выполняются по принципу:

«Сосчитай — выполняй физическое упражнение». Решение

арифметического задания является стартовым сигналом к выполнению

физического упражнения.

Получены интересные результаты. В контрольном классе через

полтора месяца обучения скорость решений возрастает с 388 до 368 сек

на 15 задач, а в экспериментальном — до 229 сек, или на 30%. При этом

улучшается и качество решения задач.

Сейчас А.Г. Спалвис ищет варианты наполнения спортивных задач

экологическим и природоведческим наполнением.

На II ступени обучения широко практикуется уровневая

дифференциация, которая состоит в том, что к каждому уроку учитель

готовит пакет дидактических материалов не менее чем в трех вариантах.

Например, в той же школе учитель математики И.А. Галыга делает это

так.

1-й вариант заданий — самые простые. Они включают

необходимый для усвоения темы теоретический материал, где нужно

восстановить полностью неоконченную запись формулы, теоремы,

определения, образец решения простого примера или задачи по

изучаемой теме и один пример, который ученик должен решить сам по

образцу.

Задания для 2-й группы включают теоретические вопросы по теме

(но без подсказок!) и аналогичный пример, который ученик должен


выполнить сам по образцу; предлагается также простой пример,

который нужно решить самостоятельно.

Задание для 3-й группы включает в себя проверку знаний по теории

(возможно, по ранее пройденным темам), более сложный пример или

задачу, но с рекомендациями по решению, и задание, в котором нужно

применить нестандартный подход к решению.

Очевидно, что от одной группы к последующей повышается

трудность выполнения задач: увеличивается число мыслительных

операций в единицу времени, усложняются связи между отдельными

элементами содержания. Такая организация обучения и закрепления

учебного материала на практике способствует переходу учеников из

одной группы в другую, более высокого интеллектуального развития. И

даже в другой класс с более высоким индексом интеллекта.

Описанная система апробирована в СШ № 83 в течение 7 лет и

вполне себя оправдывает, так как способствует формированию

психологически комфортной для учащихся среды, чувства уважения к

себе и к окружающим. Она дает школьникам возможность и право,

обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень

усвоения, который соответствует их способностям.

Не следует, однако, думать, что разноуровневое обучение —

достижение последних лет. Более двадцати лет назад учитель русского

языка Московской средней школы № 654 В.П. Волоскова уже применяла

эту методику. Например, при изучении темы «Н и НН в суффиксах

причастий» она, исходя из реальных учебных возможностей учащихся,

дифференцировала помощь следующим образом.

Задания для I группы учащихся


Вспомните, какие вам известны формальные признаки,

помогающие выбрать в суффиксах причастий н и нн. Вставьте буквы на

месте пропусков.

1. Это были спале…ые летним солнцем, утомле…ые тяжелым

трудом люди. Руки их были исцарапа…ы, ноги испачка…ы землей, но

они весело разговаривали.

2. Обработа…ые поля, дышавшие покоем, говорили об

обеспече…ой жизни тех, которым эти поля принадлежат.

3. Стада бродили по скоше…ым полям, хотя кое-где сено было

не убра…о.

Задание для II группы учащихся

Вставьте Н или НН в суффиксах причастий. Правильность выбора

проверяйте по таблице (на доске − таблица правописания Н и НН в

причастиях):

Завеше…ое портьерой окно; развеша…ые полотна картин;

пристреля…ая мишень; поля, засея…ые гречихой; натруже…ые руки;

тесто, замеша…ое на сметане; удостое…ый звания; солнечным лучом

озаре…а; завоева…о революцией.

Задание для III группы учащихся

Прочитайте параграф 101. Выпишите слова в два столбика — с

суффиксами Н и НН. Чтобы правильно расписать слова, проверьте:

а) форму причастий (полная или краткая) с помощью вопроса;

б) наличие приставки (путем отбрасывания);

в) есть ли зависимое слово (поставьте вопрос от причастия к слову,

которое от него зависит);

г) вид причастий (у причастий совершенного вида пишется НН).


Обеща…ый отдых, засея…ое поле, сожже…ые письма, услыша…

ый ответ, нарисова…ый портрет, скоше…ая трава, накормле…ый

матерью ребенок, вополоще…ый автором замысел, выраще…ый

колхозником урожай, задание не выполн…о, документы не выда…ы,

ответы учащихся собра…ы.

Снижение сложности задач — мера частная, кратковременная,

оправданная и допустимая только на самом начальном этапе ликвидации

неуспеваемости.

Различные виды помощи отстающим подробно разработаны В.Ф.

Харьковской. Приведем некоторые из них.

Указание типа задачи, правила, на которое опирается задача или

упражнение.

Дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (здесь тоже

возможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений,

чертеж с обозначениями, с выполненным дополнительным построением

или рекомендацией к его выполнению и т.п.).

Запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, матрицы,

значков.

Указание алгоритма решения (выполнения).

Показ аналогичной задачи, решенной ранее.

Объяснение хода выполнения подобного задания.

Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на

решение основного вопроса задачи.

Наведение на поиск решения с помощью ассоциации.

Указание причинно-следственных связей, необходимых для

выполнения задания.

Называние ответа, результата заранее.

Расчленение сложной задачи на ряд элементарных.

Постановка наводящих вопросов.


Указание теорем, правил, формул, на основании которых

выполняется задание.

Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных

подходах.

Указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке

алгоритма работы, в установлении зависимостей и т.д.

Очень важно, чтобы учителя, составляя многочисленные карточки-

консультации, таблицы советов, памятки, помнили: задания должны

быть подобраны так, чтобы слабоуспевающие проявляли максимум

самостоятельности, имели реальную возможность развития.

На определенном этапе работы педагоги, осознав дифференциацию

помощи как новый способ оптимизации, сами станут углублять и

развивать ее в целях достижения наивысших для каждого учащегося

результатов. Так, учителя математики Московской школы № 102 В.Ф.

Карпова и Т.В. Можаева при разработке заданий для самостоятельной

деятельности учащихся продумывали не любую, а специальную помощь

учащимся, направленную на ликвидацию конкретных пробелов в

знаниях, в тех или иных учебных умениях. Они заметили, что при

выполнении математических заданий способы самоконтроля имеют

свою специфику и наиболее трудно усваиваются школьниками. Исходя

из этого, педагоги концентрировали внимание слабоуспевающих на всех

возможных видах и способах проверки алгебраических и

геометрических задач, математических упражнений. Этим учащимся

давали карточку-памятку, где приводились примеры со всеми

возможными способами проверки:

Составление задачи, обратной заданной, путем введения в ее

условие полученного ответа и исключения одного из известных данных,

становящегося искомым.


Расчленение условия задачи на отдельные смысловые части и

определение в каждой из них исходного данного с учетом найденного

ответа.

Решение одной задачи различными сопособами.

Приближенная оценка ожидаемого результата, когда, имея в виду

возможные пределы ответа, ученик предупреждает ошибки в

промежуточных действиях.

3.10. Примеры коррекции ЗПР на уроках

Познание не есть лишь отражение, оно есть творческое

преобразование.

Н. Бердяев

Поступая в школу, дети уже должны уметь наблюдать, сравнивать,

обобщать. Тогда школьный учитель, проводя, например, экскурсию,

сможет пользоваться природным материалом, чтобы закрепить умения

сравнивать, анализировать, составлять узоры из опавших листьев,

изготовливать гербарии.

На уроках родной речи можно продолжить эту работу, составляя

рассказы по опорным словам группами из 3–4 человек. Например,

воспитанникам поручается составить рассказ из слов:

зима, снег, деревья, листья

или

белочка, орехи, дерево, ребята.

Коллективное составление рассказов не только нравится малышам,

но и стимулирует их интерес к последующим занятиям. Коллективный

поиск как одна из форм обучения используется и в старших группах


детского сада, и в начальной школе. Например, приступая к изучению

числа 7, дети заранее принесли спичечные коробочки, в которых были

вклеены перегородки из плотной бумаги. Высота перегородки должна

была быть вдвое меньше высоты спичечной коробки. Естественно,

коробочки готовили дома старшие. Дети должны положить семь

горошин в одну из частей коробки, закрыть ее и по указанию учителя

потрясти. Горошины рассыпаются по двум частям коробки в разных

соотношениях. Воспитанники, раскрыв коробки, могут сообщать

результаты своих открытий. Получены, таким образом, следующие

соотношения: 1–6, 2–5, 3–4.

Затем дети выполняют задание индивидуально: им хочется самим

получить разные соотношения. Таким образом большинство детей могут

заполнить систему разложения числа 7.

На занятиях математикой педагог может предложить задачу,

предварительно приготовив иллюстрации различных птиц, животных,

деревьев. Наглядность поможет понять смысл следующих задач.

На цветке сидит шмель. Собирает пыльцу. К нему прилетел еще

один шмель. Сколько всего шмелей на цветке?

Белка выбирает семечки из еловой шишки. К ней на ель

прыгнули еще 2 белки. Сколько всего белок стало на ели?

На стебле было 4 колокольчика. Подул ветер. Остался 1

колокольчик. Сколько колокольчиков стало?

Четыре пчелы прилетели в улей с одного поля, а одна пчела — с

другого. Сколько всего пчел прилетело в улей?

На болоте в камышах стоят 5 цапель. Одна цапля улетела на

другое болото. Сколько цапель на болоте в камышах?

5 лисят спасаются от охотника. Несколько лисят спрятались в

норе, а 3 не успели. Сколько лисят спрятались в норе?


На кустике земляники висело 5 ягод. 2 ягоды созрели, и их

сорвали. Сколько ягод осталось на кустике?

Белка устроила гнездо в дупле. Утром она принесла в дупло 3

еловые шишки, а вечером — еще две. Сколько шишек накопилось в

дупле?

На кусте расцвело 6 роз. 3 розы мальчик подарил маме, а

остальные — бабушке. Сколько роз он подарил бабушке?

На клумбе утром распустилось 8 астр, а к вечеру их стало на 2

больше. Сколько всего астр распустилось на клумбе?

У белки были орехи. Когда она съела 35 орехов, у нее осталось 28

орехов. Сколько орехов было у белки?

Высота березы 20 м, а дуба — 30 м. На сколько метров береза

ниже, чем дуб?

Сейчас охота в нашей стране запрещена полностью на 18 видов

зверей и 29 видов птиц. На сколько видов птиц и зверей запрещена

охота?

Вокруг школы растет 70 деревьев. Когда школьники окопали

часть деревьев, им осталось окопать еще 30. Сколько деревьев окопали

школьники?

Высота дуба 30 м, а высота ели на 12 м больше. Какова высота

ели?

Высота дуба 40 м, а кедра 45 м. Насколько дуб ниже, чем кедр?

Задачи — шутки:

У пчелки глаз столько, сколько у тебя, да еще столько, да еще

полстолько. Сколько глаз у пчелки?

У рака на две ноги больше, чем у паука. А у пчелки — на 4 ноги

меньше, чем у рака. Сколько ног у каждого из них?

На березовом листочке 3 жука,

А на липовом сидят 3 паука,


В уголке шуршат листвою 2 ежа,

А на ветке распевают 2 чижа.

Кто, ребята, сосчитать бы мне помог

Сколько вместе все они имеют ног? (54 ноги)

На дереве сидели две вороны и смотрели в разные стороны: одна

на юг, а друга на север.

– У тебя, — говорит первая ворона, — лапки в грязи.

– А у тебя, — отвечает вторая, — клюв в земле.

Как же так: смотрят в разные стороны, а друг друга видят? (Север и

юг находятся друг против друга, значит, вороны смотрят друг на друга,

но при этом в разные стороны света).

Когда цапля стоит на одной ноге, то ее масса равна 3 кг. Какой

будет масса цапли, если она встанет на две ноги?

Задачи на смекалку и сообразительность:

В саду посадили 3 яблони и 4 груши. (Сколько всего … деревьев

посадили? Заполни пропуск. Реши задачу (фруктовых).

Под березой росли 3 подберезовика и 2 мухомора. Сколько всего

грибов росло под березой? Сколько съедобных грибов можно сорвать?

На лугу паслись 5 коров, 4 лошади, 7 овец и 2 козы. Сколько

всего домашних животных паслось на лугу?

Какой вопрос нужно поставить, чтобы решением задачи было

выражение 7–2? Нужны ли все данные для такой задачи?

В парке у школы росли 10 елей, 15 берез, 20 тополей, 3 сосны.

Сколько всего деревьев росло у школы? Сколько лиственных деревьев?

Сколько хвойных?

На ветке сидели 3 синицы, 5 воробьев. 4 зяблика. Сколько всего

птиц сидело на ветке? Сколько из них зимующих?


На опытной грядке росло 54 моркови, 27 луковиц, 2 лебеды, 6

одуванчиков. Сколько растений росло на грядке? Сколько из них

сорные? Как называются остальные растения?

В корзине лежат 5 огурцов, 15 помидоров, 10 яблок, 20 слив.

Сколько плодов лежит в корзине? Сколько фруктов находится в ней?

Сколько овощей в корзине?

У кормушки сидели 3 синицы, 3 воробья, 5 снегирей. Сколько

птиц сидело у кормушки? Какие из них прилетают на зиму? Сколько

птиц зимует у нас?

На дачном участке посадили 2 яблони, 3 сливы, 4 куста

смородины, 5 кустов крыжовника, 20 тюльпанов, 30 гвоздик. Сколько

всего растений посадили на участке?

Ребусы:

стриж ласточка

По аналогии педагог может продолжить ряд задач, подбирая их по

определенной тематике.

Трудовым навыкам детей следует обучать, максимально расширяя

межпредметные связи. Полезно показать связь уроков математики и

художественного труда, развития речи, окружающего мира и труда.

Такой подход поможет неоднократно повторить то, что дети познают на

различных занятиях, и закрепить учебный материал. Чтобы детям было

интересно, труд должен быть художественным: так одновременно

формируются и эстетические качества личности, и трудовые навыки,

совершенствуется моторика рук. Своевременная помощь ребенку,

вербальная поддержка и похвала нормализуют самочувствие ребенка,

воодушевят его довести начатую работу до конца, использовать

освоенные навыки в новых условиях.

с 3 ж ла 100 чка


Все формы задержки психического развития у детей поддаются

коррекции. Важно лишь обратить внимание на социальные и домашние

условия жизни ребенка, так как именно они влияют на развитие детской

психики. И именно здесь, как нельзя лучше, оправдывает себя

личностный подход к образованию ребенка, особенно в воспитательном

аспекте. В.а. Сухомлинский понимал воспитание как творение счастья

каждого ребенка: «воспитание заключается в том, чтобы умело, умно,

мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти

ту, которая, если ее как алмаз шлифовать. Засияет неповторимым

сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человек личное

счастье. Открыть в каждом человек его, только его неповторимую грань

— в этом искусство воспитания».

4. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА

С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯ

4.1. Общие сведения

Обучение – это общение человека

с человечеством.

А. Петровский


Умственно отсталые дети (олигофрены) учатся в

специализированных школах VIII вида.

Существует 2 вида слабоумия – слабоумие познания и слабоумие

действия. Опыты Богена над нормальными и слабоумными детьми с

несомненностью вскрыли, что слабоумность к разумному

практическому действию представляет особый и независимый тип

интеллекта. Наличие способности к разумному действию у глубоко

отсталых детей открывает огромные и совершенно новые перспективы

перед воспитанием такого ребенка.

Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский считал, что

для развития умственно отсталого ребенка важно знать, как он

развивается; важна не сама по себе недостаточность, не сама по себе

неполноценность, дефект или изъян, а реакция, возникающая в личности

ребенка в процессе развития в ответ на трудность, с которой он

сталкивается и которая вытекает из этой недостаточности. Умственно

отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как

целое перестраивается. Личность как целое выравнивается,

компенсируется процессами развития ребенка.

Замещение одних психологических операций другими изучено в

области почти всех интеллектуальных процессов. Исследования

показали, что ни одна из психологических функций (ни память, ни

внимание) не совершается единственным способом, а реализуется

многообразно. Следовательно, любая задача или ограниченность

механически не вычеркивает какую-либо функцию; она совершается с

помощью того, что не имеет характера, например, непосредственного

запоминания, а становится процессом комбинирования, воображения,

мышления.

В истории развития ребенка (и нашего психологического развития)

пассивное функционирование значительно превосходит активное


пользование какой-нибудь психологической функцией. Ребенок

начинает раньше понимать речь, чем говорить. Мы способны понять

книгу, написанную гением, но передать её содержание часто не в

состоянии: возможность нашего речевого понимания больше, чем

возможность активного пользования речью. Отсюда – ценный

методический вывод: чтобы правильно судить о возможностях развития

и о действительном уровне развития отсталого ребенка, нужно

учитывать не только то, насколько он может сам сказать, но и то,

насколько он может понять.

Для дебила освоить 4 правила (действия) арифметики – куда более

творческий процесс, чем для нормального ребенка. Таким образом,

достижение даже небольших результатов умственно отсталым ребенком

носит творческий характер. Это самое существенное в материале о

развитии умственно отсталого ребенка.

Современное направление организации помощи умственно отсталым

детям и олигофренопедагогики представляет собой результат развития

взглядов на слабоумие и возможность его лечения. Как известно,

взгляды эти менялись в разные периоды развития медицинских и

педагогических знаний.

Эразм Роттердамский и Филипп Парацельс из Гонтенгейма в эпоху

Возрождения, активно выступая против средневековой веры в демонов,

видели в слабоумии душевную болезнь. Попытки научного анализа этой

проблемы в странах Европы К. Иземанн связывает с организацией

Винцетом фон Паулем в Париже учреждения Святого Лазая (1632), в

котором врачи и педагоги начали поиски сущности слабоумия; они

глубоко интересовались возможностями восстановления интеллекта у

слабоумных. Такого рода поиски были более обоснованными и

систематизированными в связи с педагогическими исследованиями Я. А.


Каменского, Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистерверга, К. Д.

Ушинского и др.

Большая заслуга в развитии учения об олигофрении и разработке

практических вопросов педагогики слабоумным принадлежит

французским психиатрам прошлого – Имарду (ученику Пинеля) и

Сегвину (ученику Пинеля и Имадра). Результаты их исследований в этой

области не утратили значения и в наше время.

Ж. Филипп и Поль-Бонкур в своих трудах большое внимание

уделяли вопросам психологии обучения, его коррекционной

направленности, возможностям социальной реабилитации детей. Им

принадлежит термин коэффициент приспосабливаемости; вводя его в

научный оборот, они исходили из того, что процесс воспитания по

существу является процессом приспособления к общественной жизни.

По мнению авторов, конечная цель воспитания умственно отсталых

детей – преодоление задержки в их развитии и исправление недостатков

последнего.

Взгляды Ж. Демора и О. Декроли на природу умственной

отсталости, на возможности коррекционного воздействия в процессе

обучения, на соотношение биологических и социальных факторов с

превалированием последних можно во многом оценить как

предвосхищение более поздних открытий. Все это порождало в среде

работающих с умственно отсталыми детьми определенный оптимизм,

веру в силу социального воздействия на таких детей. Современно

звучат их слова о том, что «…организм не прикован цепями к

наследственности, ребенок не является рабом своих предков. Он может

измениться под влиянием воспитания, которое он получает, так как он

сильно реагирует на различные действующие на него факторы».

В олигофренопедагогике трактовка вопросов коррекционно

развивающегося обучения в разные временные периоды изменялась.


Так, в работах А. М. Граборова (30-40-е гг. прошлого века)

неоднократно указывалось, что труд «обеспечивает психическое

развитие умственно отсталого ребенка».

Позже, в «Книге для учителя вспомогательной школы», в 1995 году

Г. М. Дульнев включает задачу развития личности ребенка в число

основных принципов обучения.

В большинстве публикаций 60-70-х годов развитие умственно

отсталых учащихся не рассматривается как самостоятельный

дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи с

коррекционными задачами обучения. Во многих учебно-методических

работах, адресованных учителям вспомогательной школы, в качестве

специфической целевой установки обучения выделяется не развитие

ребенка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних

фундаментальных работ по олигофренопедагогике («Воспитание и

обучение детей во вспомогательной школе» вышедшей под редакцией В.

В. Воронковой в Москве в 1994г.) воспитывающая и развивающая

направленность обучения снова отнесена к числу основных

дидактических принципов (автор главы – Е. А. Ковалева).

4.2. Содержание образовательной деятельности

вспомогательных школ

Относитесь к человечности в себе самом, и в других не только как к

средству, но всегда одновременно и как к цели.

И. Кант

Основными задачами такого образовательного учреждения

являются:

• максимальная коррекция имеющихся дефектов;


• социальная адаптация в условиях современного общества;

• профессиональная ориентация.

Умственно отсталым школьникам преподаются как

общеобразовательные предметы, к которым относят русский язык,

чтение, математику, историю, биологию, географию, так и

коррекционные. К коррекционным занятиям принято относить уроки по

развитию речи, уроки по ознакомлению с окружающим миром, занятия

по ритмике, а в старших классах – по социально-бытовой ориентировке.

Специфической формой организации учебных занятий являются

индивидуальные и групповые логопедические занятия, занятия лечебной

физкультурой, занятия по развитию моторики и сенсорных процессов. В

результате грамотного специального образования выпускники

достаточно хорошо подготовлены к жизни в современном обществе,

получают работу по специальности, создают семьи и являются

законопослушными гражданами.

Разработка адекватной системы коррекционного обучения и

воспитания глубоко умственно отсталых детей имеет большое

теоретическое и практическое значение. Это подчеркивал Л. С.

Выготский. В написанном им предисловии к книге Е. К. Грачевой

«Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка», вышедшей в 1932

году, он ставит кардинальные вопросы о смысле и целях работы с этими

детьми. Л. С. Выготский пишет: «Основной вопрос, который встает

перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребенка,

заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие

колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого

ребенка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются

по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребенком,

такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатами

работы уже не раз внушала самые пессимистические выводы многим


исследователям, подходившим к этой проблеме с практической

стороны… Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и

центральное значение книги Е. К. Грачевой мы видим, прежде всего, в

том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в

течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую

минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма

по отношению к глубоко отсталым детям… Воспитание нужно

отсталому ребенку больше, чем нормальному, – вот основная идея всей

современной педагогики».

Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых

детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей

вообще, с другой – глубоко специфичные.

Общие цели и задачи для обучения и воспитания детей – содействие

развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию

отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособным и полезным

членам общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели

остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать

значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять

особые методические приемы, уделять внимание воспитанию внешних

навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно

отсталыми детьми – их социальная адаптация, трудоустройство и

дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они

не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо,

используя все познавательные возможности детей, развивать у них

жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли

самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных

производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье

и в трудовом коллективе.


Достижение поставленных целей обеспечивается решением

следующих основных задач с детьми вспомогательной школы:

• развитие всех психических функций и познавательной

деятельности детей в процессе обучения и коррекции их недостатков.

Основное внимание в этой работе должно быть направлено на

умственное развитие;

• воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них

правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы

направлено на нравственное воспитание;

• трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.

Физическое воспитание. Самообслуживание;

• бытовая ориентировка и социальная адаптация как итог всей

работы.

Развитие детей в процессе обучения может быть достигнуто только

при соблюдении ряда условий:

более раннее начало коррекционной работы;

благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального

учреждения с семьей;

применение адекватной программы и методов обучения,

соответствующих реальному периоду и реальным возможностям

аномальных детей и целям их воспитания.

Проблема ранней коррекции аномальных детей чрезвычайно важна.

Работа с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте должна

быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры,

навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на

упорядочение поведения, контактности. Коррекционное обучение

отсталых детей в раннем возрасте нередко может привести к

значительным позитивным сдвигам в развитии ребенка, что повлияет на

всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекция имеет значение не


только как эффективное средство развития ребенка, но и как надежное

средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюдения

при активном педагогическом воздействии наиболее полно выявляются

все возможности и особенности каждого ребенка, дополнительные и

вторичные нарушения, в результате чего к началу школьного обучения

может быть безошибочно определен тот тип школы, в котором он

должен обучаться.

Второе условие для благоприятного развития ребенка – правильная

организация его семейного воспитания. Роль родителей глубоко

отсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребенок живет

дома, и тогда, когда он помещен в специальный детский дом. Многие

родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные

условия для развития своего ребенка, но им часто не хватает знаний и

умений. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка требует

много терпения, настойчивости, понимания и часто даже

педагогической изобретательности. Однако правильный подход,

повседневное приучение ребенка к выполнению посильных заданий со

временем окупают себя, поскольку ребенок из требующего постоянной

опеки и ухода существа, в какой-то мере деспота, становится

самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в

меру своих сил помощником родителей.

В семье ребенка можно обучить многому: обслуживать себя,

выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими

людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности, которые

есть у детей, – любовь к музыке, прогулкам, интерес к определенным

игрушкам и играм – как меру поощрения и стимуляции выполнения

менее приятных, но необходимых заданий.

Применение адекватных программ и методов обучения глубоко

отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их


воспитания, – важнейшее и в значительной мере решающее условие для

развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое

развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них

осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность

применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения

такого эффекта обучение должно быть рассчитано на актуальный

уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития,

должно основываться на ведущей деятельности конкретного

возрастного периода.

Для глубоко отсталых детей особенно вредны обучение на

завышенном материале, методом многократного повторения плохо

осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчете на

механическое запоминание; чтение текстов и вопросо-ответный метод

без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления по

прочитанному и наглядно-действенное мышление учащихся;

оперирование заученными штампами и бессмысленное

манипулирование цифрами при обучении счету. Все обучение должно

проводиться методом предметно-практической деятельности учащихся с

речевым сопровождением, должно быть направлено на формирование

пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений по

пройденному материалу и практических умений.

Коррекция развития детей вспомогательной школы, особенно

младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в тех

видах деятельности, которые характерны для детей раннего и

дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать

организация постоянно активной предметно-практической деятельности

глубоко умственно отсталых детей на всех уроках. В предметно-

практической деятельности дети вспомогательной школы могут


овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были

осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Коррекционно-воспитательная работа – нравственное

воспитание, формирование правильного поведения. Необходимость

социальной адаптации детей вспомогательной школы, общение со

средой нормальных людей ставит перед специальными учреждениями

серьезные задачи нравственного воспитания, формирования у них

общепринятых норм поведения.

Часто наблюдаемые у детей вспомогательной школы негативизм,

упрямство, агрессивность, двигательное психическое беспокойство

создают большие трудности в их воспитании. Эти черты – обычное

следствие не только органических особенностей ребенка, но и условий:

неустройства быта, беспорядок требований, плохой пример, отсутствие

четкого режима. Поэтому для детей вспомогательных школ еще важнее,

чем для здорового, спокойная обстановка, систематичность требований

– все, что создает и закрепляет у них необходимые привычки.

У глубоко умственно отсталых необходимо воспитывать навыки

культурного поведения в общении с людьми, навыки

коммуникабельности: они должны уметь выражать просьбу, адекватно

реагировать на обращение, уметь защитить себя или избежать

опасности. Необходимо работать над пробуждением у глубоко отсталых

детей жалости, радости, сострадания, и в то же время большое внимание

уделять внешним формам поведения.

Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, они, тем не

менее, благодаря выработанным у них твердым навыкам и привычкам

следуют общепринятым в обществе нормам поведения, умеют общаться

с людьми, не вызывая у них неприязненных чувств. Но такое поведение

– результат огромной работы его воспитателей.


Трудовое воспитание и обучение играет главную роль во всей

системе коррекционной работы с детьми вспомогательной школы.

Основная задача этого важного раздела работы – выработка и

совершенствование трудовых навыков, воспитание необходимых

установок поведения, личностных качеств.

Практическая деятельность в ее простых видах наиболее понятна и

доступна для глубоко умственно отсталых детей. Здесь все дано в

наглядном, легко воспринимаемом виде. Разнообразие видов труда

обеспечивает разностороннюю и активную работу всех анализаторов.

Большое значение в определении возможностей умственно отсталого

ребенка и профиля доступного ему вида труда имеет физическое

развитие, развитие его общей и ручной моторики. Правильно

организованное трудовое обучение благоприятно влияет на физическое

развитие глубоко отсталых детей, содействуя коррекции их

двигательных недостатков.

Задачи трудового воспитания и обучения следующие:

• обеспечить максимально возможную для каждого ребенка

самостоятельность в бытовом и санитарно-гигиеническом

самообслуживании;

• сформировать положительное отношение к посильным видам

труда, готовность к помощи в хозяйственно-бытовом труде в семье или

специальном учреждении, умение выполнять несложные виды работ;

• сформировать привычку и положительную установку к

определенному виду труда в течение установленного времени (5-6 часов

в день) в специальном цехе или мастерской; в сельском хозяйстве – под

руководством инструктора;

• выработать твердые навыки выполнения ряда операций в том

виде труда, которому ребенок обучался в школе;


• по индивидуальным возможностям каждого научить

переключаться с выполнения одной знакомой операции на другую,

выполнять несколько взаимосвязанных операций последовательно,

осуществлять подсчет (до десяти и десятками) и складывание готовой

продукции в определенном порядке;

• научить работать совместно с товарищами по поточно-бригадной

системе, соблюдая принятые нормы и правила поведения.

Соответствующая трудовая подготовка глубоко умственно отсталых

детей должна дать им возможность после окончания обучения в

некоторой степени материально обеспечивать себя, жить в коллективе,

по возможности социально адаптироваться в обществе.

Содействие социальной адаптации. В программу обучения во

вспомогательной школе и после ее окончания введена совершенно новая

дисциплина «Социально-бытовая ориентировка». Необходимость и

важность введения этого предмета вызвана тем, что умственно отсталые

дети испытывают большие трудности в приспособлении к окружающей

жизни, плохо ориентируются в общественных местах, не имеют навыков

общения и в итоге, как правило, несамостоятельны, беспомощны в

практической жизни.

Задача этого предмета – не только дать детям знания и

представления о различных учреждениях окружающей их жизни

(транспорт, магазин и др.), но и научить их практически правильно и по

возможности самостоятельно пользоваться ими, дать подросткам-

имбецилам твердые навыки и привычки общения с людьми, поведения в

обществе. Результаты этой работы будут в значительной степени

определять уровень социальной адаптации глубоко умственно отсталых

в их дальнейшей жизни. Подробно содержание, формы и методы

обучения и развития умственно отсталых детей рассматривается в

специальном курсе – «Олигофренопедагогика».


4.3. Психолого-педагогические принципы

обучения и развития детей-имбецилов

Истинное достоинство подобно реке: чем она глубже, тем меньше

издает шума.

Монтень

Конкретные методические пути использования процесса обучения в

целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от

объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей

возможности использования практических работ в учебном процессе и

способов сочетания практических и словесных средств обучения.

Конкретные методические пути коррекционно-развивающей работы

выбираются с учетом особенностей интеллектуальной и эмоционально-

волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения.

Вместе с разнообразием конкретных методических путей в

коррекционно-развивающей работе есть ведущие психолого-

педагогические принципы:

введение в содержание обучения разделов, которые

предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития,

формирование готовности к восприятию наиболее сложного

программного материала;

использование методов и приемов обучения с ориентацией на

«зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий

для реализации его потенциальных возможностей;

коррекционная направленность учебно-воспитательного

процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания


и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление

индивидуальных недостатков развития;

определение оптимального содержания учебного материала и его

отбор в соответствии с поставленными задачами.

4.4. Методы обучения во вспомогательной школе

Истинно велик тот человек, который

сумел овладеть своим временем!

Гесоид

Во вспомогательной школе, как и в массовой, учебный процесс

предполагает диалектическое единство содержания, методов и

организационных форм обучения. Здесь используются методы и

приемы, принятые в массовой школе, а также некоторые из других

областей дефектологии, например, логопедии; наряду с этим

разрабатываются специфические методы и приемы.

Недостатки развития познавательной деятельности умственно

отсталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют

использовать такие методы, как школьная лекция и учебные дискуссии,

диспуты. В то же время коррекционная направленность обучения

требует активного использования не только репродуктивных, но и

продуктивных методов, способствующих развитию аналитико-

синтетической деятельности учащихся, переходу их от наглядно-

практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам

мышления. Поэтому в процессе обучения в старших классах

используются, в частности, некоторые продуктивные виды

самостоятельных работ, элементы проблемного обучения (создание


простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы), но

применение их ограничено.

Умственно отсталые дети, как правило, приходят в школу плохо

подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к

учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это

требует более широкого (чем в массовой школе) включения в процесс

обучения в младших классах методов, вызывающих интерес к учению:

использование познавательных игр, создание занимательных ситуаций и

др. Игровые методы находят свое применение и в старших классах,

особенно для закрепления пройденного.

В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и

практические методы обучения. Специфика их применения диктуется

особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Ученики, например, не могут одновременно усвоить большой объем

материала, значит необходимо членение его не небольшие части. Кроме

того, материал, сообщаемый только в словесной форме, плохо

понимается школьниками, не запоминается; следовательно, важно

сочетать эти методы. Однако в связи с тем, что у детей подростков связи

между словесными и наглядными компонентами образуются с большим

трудом, требуются специальные методические приемы,

обеспечивающие эту связь.

Нередко своеобразие того или иного метода заключается в

специфике применяемых приемов. Например, для запоминания

изучаемой буквы учителя используют приемы обводки букв,

вырезанных из наждачной бумаги, согнутых из проволоки, складывание

их из отдельных элементов, раскрашивание.

Большое значение имеет сочетание разных методов. Во

вспомогательной школе оно будет зависеть не только от характера и

содержания учебной дисциплины, дидактических задач,


подготовленности учащихся, но и состава класса. Неоднородность

состава, обусловленная типологическими особенностями школьников,

требует поиска различных сочетаний методов для успешного обучения

всех учеников. В зависимости от характера учебного материала и

особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные

методы для конкретного урока. Следует отметить, что специфика

применения методов и приемов наиболее отчетливо проявляется в

процессе преподавания каждого учебного предмета. Например, на

уроках развития речи можно использовать комментированное

рисование, когда по поводу появляющегося схематического

изображения ситуаций, отображающих бытовой, игровой,

познавательный, эмоциональный опыт детей (изображения выполняет

взрослый на глазах у детей мелом на доске), они вступают в общение,

задают друг другу вопросы, делают предположения, сообщения, т.е.

упражняются во всех типах коммуникативных высказываний. По

окончании рисования дети с удовольствием составляют рассказ по

картинке, в которой сами были главными героями. При этом используют

имитационные движения: дети показывают, как они играют, бегают на

лыжах, коньках (эти действия были отражены в картинке).

При работе с художественными произведениями основное внимание

уделяется не сколько словесной передаче текста, сколько

придумыванию внутренних высказываний персонажей (И подумал он…

И сказал… И сделал… И что из этого вышло). Это дает возможность

понять не только внешние действия и высказывания персонажей, но и их

намерения, соответствие слов действительным поступкам. Возникающее

на этой основе понимание мотивов поведения каждого персонажа

приводит к возрастанию активности детей в процессе драматизации, к

резкому повышению самостоятельности и инициативы в процессе


придумывания текста роли. Дети почти полностью освобождаются от

привязанности к тексту самих художественных произведений.

Наблюдения показывают, что комплекс различных коррекционных

психолого-педагогических приемов, построенных на основе

органичного единства игры, речи и рисования (трехзнаковой системы) и

используемых в воспитании и обучении детей с недостатками

умственного развития, значительно способствует социальной адаптации

и психическому развитию таких детей и потому может быть

рекомендован для использования в работе специальных школ.

4.5. Актуальные проблемы вспомогательных школ

Наиболее сложной, трудоемкой творческой задачей является

построение программы психолого-педагогической коррекции. …В этой

работе следует выделить по меньшей мере два блока: образовательный

и коррекционно-развивающий.

Н. Ю. Борякова

В настоящее время важно определить принципиальные направления

в разработке подходов, учитывающих как накопленный опыт, так и

новые тенденции в развитии специальной педагогики. При этом надо

обратить внимание на те тревожные явления, которые вызывают

серьезную озабоченность специалистов, занимающихся проблемами

умственной отсталости. Это:

• отсутствие сколько-нибудь достоверной статистической

информации о численности лиц с умственной отсталостью (в возрасте от

2 до 27 лет);

• увеличение притока детей в школы с интеллектуальной

недостаточностью.


Из множества проблем первоочередными в их решении являются

следующие.

Необходимо признать, что дефектологии есть на что опираться с

точки зрения методологических подходов к феноменологии

интеллектуального дефекта (Л. С. Выготский, Ж. И. Жиф, А. Р. Лурия,

Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова и др.). Вместе с тем есть

необходимость пересмотра некоторых положений, касающихся условий,

форм, содержания коррекционной помощи умственно отсталым лицам, с

учетом развития общественного сознания, роста интеграционных связей

с развитыми государствами. В связи с этим возникает задача разработать

концепцию коррекционной и реабилитационной помощи лицам с

умственной отсталостью.

Необходимость создания концепции коррекционной помощи

умственно отсталым определяется тем, что эта проблема ранее решалась

только в одной ее части – в обучении. Несмотря на специфические

требования олигофренопедагогики, на практике принципы, методы

обучения и воспитания умственно отсталых детей зачастую копировали

массовую школу, препятствуя осуществлению комплекса

специфических (коррекционных) задач образовательного процесса.

Подобная постановка проблемы обучения и воспитания почти

полностью исключила в сфере образования коррекционную поддержку

детей с выраженным дефектом интеллектуального развития,

оказавшихся на инвалидности и в изоляции с раннего возраста.

Изолированность системы дошкольных детских домов от общей

системы образования привела к тому, что социально депривированные

дети-сироты без органической патологии, с сохраненными

интеллектуальными предпосылками в психике стали массово

направляться психолого-медико-педагогической комиссией во

вспомогательные учреждения с ошибочным диагнозом «олигофрения


неясного генеза», «олигофрения сложной этиологии». И сегодня судьба

этих детей не находит правильного решения, между тем как ранняя

младенческая госпитализация, дефицит семейных и социальных связей

приводит к необратимому снижению интеллектуальных возможностей и

искажению личности ребенка, на что указывал еще Л. С. Выготский.

В разработке современной концепции образовательной и

реабилитационной помощи умственно отсталым необходимо вернуться

к анализу тех документов, которые по-прежнему продолжают

регламентировать диагностику, отбор и комплектование специальных

учреждений. В эти документы необходимо внести конкретные

дополнения и изменения с учетом имеющихся рекомендаций ЮНЕСКО,

Международной Ассоциации по научному изучению умственной

отсталости, Закона об образовании. Кроме того, необходима

координация усилий научных коллективов, которые уже сегодня с

разных позиций подходят к решению обозначенной проблемы.

Лаборатория содержания и методов обучения и воспитания детей с

нарушениями интеллекта НИИ коррекционной педагогики Российской

академии образования начала разрабатывать основные положения

концепции, смысл которой определяется запросами современного

общества в системе социум-личность. В проекте содержания концепции

особое внимание будет уделено проблемам гуманного отношения

государства и общества к ребенку с интеллектуальным дефектом,

исключающим какие бы то ни было формы его социальной изоляции.

Чрезвычайно важна реализация подлинно научных критериев в

области клинической диагностики и психолого-педагогического

заключения не только в отношении умственной отсталости, но и прежде

всего тех состояний, которые сегодня определяются как смежные с нею:

ЗПР (задержка психического развития), ДЦП (детский церебральный


паралич), тяжелая речевая патология, нарушения адаптивной и

эмоциональной сферы.

Необходимо изменить условия и педагогическое содержание работы

с детьми дошкольного возраста в детских домах, а также с глубоко

умственно отсталыми, поддающимися разнообразным формам

коррекционного воздействия с целью правильного решения вопросов их

социальной адаптации.

Наряду с разработкой концепции лаборатория содержания и методов

обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта РАО

приступила к проектированию моделей, типов, структуры

образовательно-коррекционных и реабилитационных учреждений для

детей и подростков с умственной недостаточностью.

В качестве рабочих вариантов предлагаются следующие типы

социальных учреждений:

• для глубоко отсталых лиц, не способных к адаптации и

обучению, – лечебные учреждения, гарантирующие как

государственные, так и частные формы обеспечения, социальную и

правовую защиту;

• для лиц, способных к обучению и усвоению трудовых навыков и

социально-адаптированных норм поведения, – школы (центры)

коррекционного развития и поддержки.

Этот проект типа школы более приемлем для крупных и средних

городов, тогда как в маленьких городах, поселках, вероятно,

целесообразнее создавать классы педагогической поддержки на основе

программ для основного типа школы, но обучение должно вестись

дефектологом.

Кроме перечисленных моделей имеет смысл открывать в структуре

базовой школы или при психолого-диагностических центрах наряду с


государственными коммерческие группы с занятиями по

адаптированным программам.

Привлекательна и модель школы с семейной формой обучения и

воспитания.

Работа в области коррекционного обучения и поддержки лиц с

интеллектуальной недостаточностью требует взвешенных подходов,

заинтересованного участия многих специалистов.


5. КОРРЕКЦИЯ ДЕФИЦИТНЫХ

ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ

5.1. Программа педагогической работы

Если вы хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то

заставьте участвовать в этом усвоении …зрение, …призовите к

участию голосовой орган, …слух, …осязание, обоняние и вкус, если

изучаемые предметы…Это допускают.

К. Д. Ушкинский

Педагогическое диагностирование на этапе школьного старта

помогает учителю выявить детей с низким уровнем развития школьно-

значимых функций – тех, которые не только существенно влияют на

темп и качество формирования навыков письма, чтения, счета, но и в

значительной мере определяют полноценность усвоения всего учебного

материала на начальном этапе обучения.

Образовательная практика и многочисленные психолого-

педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее


важным и требующим оказания незамедлительной квалифицированной

коррекционно - педагогической помощи в случае их дефицитарного

развития являются следующие функции:

• пространственное восприятие и анализ, пространственные

представления;

• зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;

• координация в системе «глаз-рука»;

• сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;

• фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Недостатки названных функций встречаются у детей как

изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными

различия в их стартовых возможностях.

Причины низкого уровня развития перечисленных функций могут

заключаться в незрелости соответствующих структур головного мозга, в

недостаточной согласованности и дискоординации в работе разных

отделов, в избирательном поражении определенных зон мозга на ранних

этапах онтогенеза или в отсутствии у детей необходимого и

достаточного опыта деятельности, способствующего развитию

указанных функций. Следует учитывать, что при одних и тех же

проявлениях причины могут быть различными и, наоборот, одни и те же

причины могут вызвать разные по характеру проявления. Точно

установить причины выявления трудностей учителю помогут

специалисты – психолог, нейропсихолог, учитель-дефектолог, учитель-

логопед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности

сигнализируют о необходимости включения в педагогический процесс

соответствующих коррекционно-развивающих технологий.

Опыт показывает, что тактика выжидания или игнорирования

имеющихся у первоклассников признаков неблагополучного развития

школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет


само», приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий и

большему по сравнению с другими учащимися напряжению при

овладении школьными навыками, отставанию в темпе деятельности,

частым нервно-психическим срывам и в крайних случаях

категорическому отказу от выполнения любых заданий в школе и дома.

Поэтому чрезвычайно важно, чтобы педагог, установив требующие

коррекции особенности и недостатки в развитии школьно-значимых

функций и обусловливающие их причины, не остановился на этом, а был

заинтересован в разработке и реализации по отношению к ребенку

адекватной коррекционно-развивающей программы. Ее

конструирование становится возможным, если учитель, во-первых,

сумеет выявить первоочередные, наиболее важные на данном этапе

точки приложения собственных педагогических усилий и, во-вторых,

сможет выстроить целостную систему коррекционно-развивающего

воздействия так, чтобы она стала естественной и органичной

составляющей учебно-воспитательного процесса.

Основной целью коррекционно-развивающей программы ученика

или группы учащихся должно стать развитие (упражнение, доведение)

до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций

посредством использования специальных заданий двух видов:

коррекционно-развивающие задания, построенные на учебном

материале;

коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном

материале.

Задания первого вида предполагают усилие развивающего эффекта

учебного материала путем его предметно-логического упорядочения. В

классах коррекционно-развивающего обучения удельный вес таких

заданий велик, они составляют преобладающую часть всех учебных

заданий и подчиняются конкретным учебным планам.


Второй вид заданий тоже включается в ткань уроков и, кроме того,

используется при организации учебной работы школьников в группе

продленного дня, в процессе индивидуальных коррекционных занятий.

Эти задания зарекомендовали себя как действенное средство

«подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и

привычные для ребенка виды деятельности (игровую, предметно-

практическую, художественную), они одновременно ставят его каждый

раз перед все более и более сложными условиями и целями

деятельности. Например, сходные по дидактическим целям

(совершенствование пространственной ориентации), но различные по

игровым действиям и правилам игры могут быть одинаково успешно

использованы на уроках математики, родного языка, физической

культуры, изобразительного искусства или ручного труда. Построенные

на неучебном материале с последовательным усложнением их

содержания, эти игры каждый раз будут являться субъективно новыми

для учащихся, а следовательно, и каждый раз по-новому

привлекательными, интересными.

Роль заданий первого и второго видов особенно важна в первом

полугодии первого года обучения. Именно в это время учитель,

сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников тех

или иных функций, часто вынужден сначала заниматься не столько их

обучением в соответствии с программой, сколько восполнением

выявленных недостатков. Не стоит бояться потерять 1 – 2 месяца на

развивающую работу, своевременное начало и профессиональное

проведение которой окупится сторицей – убеждают в связи с этим

учителя – психологи. Но этих «потерь» можно и нужно избегать,

грамотно используя в учебно-воспитательном процессе указанные выше

виды заданий.


Частота обращения к коррекционно-развивающим заданиям

диктуется типичными для класса трудностями и индивидуальными

потребностями учеников. Эффективность применения заданий будет

особенно высокой, если педагог при составлении коррекционно-

развивающей программы в рамках конкретного направления будет, с

одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности

формирования соответствующих функций, а с другой – учитывать

актуальные уровень развития и потенциальные возможности всех и

каждого из учеников класса.

5.2. Развитие и совершенствование пространственного

восприятия анализа, пространственных представлений

Чем … легче ребенок ориентируется …

полнее включает… пространственные

признаки в отражаемую картину мира,

тем более осмысленной, логичной и

цельной она становится для ребенка.

А. А. Люблинская

Исключительная значимость для детского развития своевременного

формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со

становлением познавательной деятельности и с развитием

специфических школьных навыков и умений неоднократно были

предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных

исследованиях (Б. Г. Ананьев, В. В. Бушурова, О. И. Галкина, М. А.

Гузеева, Л. А. Кадницкая, А. Я. Колодная, А. Р. Лурия, А. А.

Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Шемякин и др.). Установлено, что

несмотря на большой прогресс в развитии пространственного


восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у

детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих

функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых младшими

школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24%

трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании

навыков письма, 16% трудностей при обучении чтению.

Установить объективные причины такого рода неблагополучий и

выработать правильные методические ориентиры при их преодолении

помогает знание особенностей раннего развития пространственных

функций.

Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже

в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь

двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений;

главным средством познания пространственных признаков и отношений

между предметами в это время для ребенка является активное осязание

руками вместе со зрением. Но пространство как только видимая масса и

вычленяющиеся из нее предметы существуют для ребенка

непродолжительное время. С трех-четырех месяцев звук и слух создают

новую, очень существенную для развития установку на невидимое

пространство, в связи с чем оно становится не только видимым, но и

распознаваемым на слух.

Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходьбой и

закрепление стереотипа вертикального положения приводят к

функциональному преобразованию всей структуры пространственной

ориентировки детей и формированию системного механизма восприятия

пространства. Подчеркивая огромное значение этого фактора, А. А.

Люблинская называет передвижение «школой пространственного

видения»


Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически

усваивает не только удаленность, но и направление. Первичной

чувственной основой определения направления для него является ось

особенного тела. Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по

отношению к которой он первоначально учится обозначать направление

по вертикали (верх – низ), затем по горизонтали (спереди – сзади). С

достаточно выраженными затруднениями и в более поздние сроки

развивается различие правой и левой сторон.

Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и

асимметричном мире, утверждает А. Р. Лурия (1975), помимо

содружественной деятельности различных анализаторов нужны и

добавочные механизмы, к которым в первую очередь относится

выделение ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют сложный

анализ пространства и овладевают системой абстрактных

пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева). До тех

пор, пока ведущая рука не будет определена (а это происходит обычно в

возрасте трех лет и позже), дети путаются в симметричных сторонах

пространства, и окончательное, правильное усвоение системы

пространственных понятий не представляется возможным.

Степень адекватности отражения пространственных отношений, как

и всякое обобщенное знание, зависит от опыта различения и выделения

пространственных признаков и оперирования ими в различных

ситуациях, а также от точности использования взрослыми каждого

обозначающего их слова. Слово помогает ребенку выделить эти

признаки и сделать их предметом практического освоения и анализа.

Чем точнее использованные слова определяют направление или

местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется, тем полнее

включает эти пространственные признаки в отражаемую картину мира,

тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для него.


Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый,

более высокий уровень, и происходит образование пространственных

представлений.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают три

категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности

предмета и его местоположение; ориентировку в направлениях

пространства; отражение пространственных отношений между

предметами.

С поступлением в школу объем пространственных представлений

значительно расширяется, заметно повышаются требования к уровню их

дифференциации, возрастает степень отвлеченности и обобщения

пространственных признаков. Наиболее типичными ошибками

пространственного различения у детей в этот период являются:

• в поведении – пространственные ошибки в расположении

учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с

направлением движения (вперед, назад, в сторону);

• в чтении – сложность различимого пространства строчек, что

затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение

сходных по форме букв;

• в письме – неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е.

ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных

букв (например, т – ш; и – п), зеркальные ошибки вследствие

перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с – э; б – д);

• в математике – ошибочное написание цифр (6 – 9; 5 – 2);

неумение расположить симметрично запись номеров в тетради;

глазомерные ошибки при измерении; несформированность сложных

пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий

«метр» и «сантиметр»;


• в рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение

расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении

пропорцией в рисунке;

• в гимнастических упражнениях – неправильное направление

движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо

левой и наоборот), трудность переключения с одного направления

движения на другое.

В качестве основных причин этих трудностей Б. Г. Ананьев и Е. Ф.

Рыбалко называют, во-первых, незавершенность сложного процесса

формирования типов совместной работы обоих полушарий головного

мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных

обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются

соответствующими практическими действиями учеников и специальной

тренировкой анализаторов.

С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-

развивающей работы по устранению трудностей пространственной

ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:

первый этап – уточнение и обогащение представлений о

пространственных признаках окружающих объектов;

второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и

направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем

в двухмерном пространстве);

третий этап – уточнение и формирование полноценных

представлений о пространственных отношений объектов и их взаимном

расположении (в трех- и двухмерном пространстве).

Обязательным условием эффективности проводимой работы на

любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не

только практического различения пространственных признаков и

отношений, но и их вербального обозначения и оперирования в


мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционно-

развивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет

привлечения к выполнению того или иного задания максимально

возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного,

двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная

работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и

правильных пространственных представлений.

Итак, на первом этапе учащимся могут быть предложены

следующие виды коррекционно-развивающих заданий.

• Провести подробный анализ объектов (предметов,

геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и

вычленить главные, существенные признаки, которые отличают один

объект от другого или делают их сходными (рис. 6).

Рис. 6. Из нарисованных фигур выбрать три,которые больше похожи друг на друга, чем четвертая

• Выделить заданные формы в окружающих предметах или

демонстрируемых учителем рисунках (рис. 7).

Рис. 7. Рассмотрите чертеж. Сколько на нем треугольников?Покажите их. Сделайте в тетради похожий чертеж


• Разделить объект на составные элементы (формы),

охарактеризовать их (рис. 8)

Рис. 8. Рассмотрите рисунок. Сколько и каких геометрических фигур

его составляют? Перерисуйте рисунок в тетрадь

• Воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить

из палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать,

вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и

кистей рук).

• Преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или

спичек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя

заданное число палочек или спичек).

• Дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур,

предметов и др. (рис. 9).


Рис. 9. Догадайтесь, какие фигуры хотел нарисовать художник?Дорисуйте их самостоятельно

Второй этап предполагает использование следующих заданий:

• определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс

ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем только

мысленно;

• выделить объекты, указать их местоположение в пространстве

относительно себя;

• определить сторонность объектов, находящихся напротив,

обозначить ситуацию вербально;

• обозначить направления графически (схемой), предварительно

показав их рукой в воздухе;

• определить линейную последовательность предметного ряда,

находящегося напротив;

• написать «геометрический диктант» – на плоскости листа под

диктовку педагога расположить требуемые геометрические фигуры.

На третьем этапе учащимся предлагаются более сложные

задания, к выполнению которых они оказываются достаточно

подготовленными всем предыдущим ходом работы:

• определить пространственные отношения между предметами,

обозначить их вербально;


• провести преобразования в расположении предметов

относительно друг друга по словесной инструкции или наглядно

представленному образцу;

• определить пространственные соотношения элементов

графических изображений;

• выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной

инструкции;

• провести ориентировку на основе предложенного плана.

Изложенная поэтапная схема коррекционно-развивающего

воздействия поможет учителю не только создать необходимую базу для

формирования у учеников полноценных навыков пространственной

ориентации и на их основе – навыков чтения, письма, счета, но и сделать

так, чтобы в итоге сами пространственные представления

способствовали дальнейшему росту познавательных способностей

учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и

опорой при усвоении школьных знаний и умений.

5.3. Развитие и совершенствование зрительного восприятия и

зрительного анализа, координации в системе «глаз – рука»

Развитие техники чтения часто тормозится из-за слабо развитого

зрительного восприятия.

В. Н. Зайцев

Исследователи утверждают, что до 90% информации

воспринимается человеком посредством зрения. Если сравнить два

возможных способа познавания мира – с помощью осязания и зрения, то

оказывается, что последнее располагает аппаратом, который

приспособлен к тому, чтобы сразу, одномоментно воспринимать


простые и хорошо знакомые из предыдущего опыта предметы. При

восприятии же сложных, малознакомых предметов или целостных

ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте

все более приближается к тому последовательному и элементарному

опознанию, который характерен для осязания (А. Р. Лурия, 1975).

Вот почему важным для ребенка, поступающего в школу и тут же

сталкивающегося со множеством новых, незнакомых прежде предметов

и явлений, оказывается высокое развитие зрительного восприятия,

зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визуально

поступающей информации. Эти процессы служат непременным

условием деятельности, наблюдения, сопоставления и сравнения

объектов окружающего мира, формирования о них полных и

правильных представлений и понятий.

Тонкость, дифференцированность зрительного восприятия и

анализа свойственны далеко не всем первоклассникам. Нередко учитель

сталкивается с фрагментальностью, поверхностностью этого процесса,

неумением подчинить восприятие поставленной задаче, отсутствием

планомерности, низким уровнем осмысления наглядно

воспринимаемого материала, несформированностью навыков выделения

деталей и признаков объекта. Одним из следствий этого может быть,

например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение

их между собой (ч и ц, ф и щ) или смешение близких по оптическим

характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное

обучение и требует оказания соответствующей помощи.

В целях совершенствования зрительного восприятия и анализа,

зрительной памяти учитель может использовать следующие виды

коррекционно-развивающих заданий.

• Узнавание учениками реальных предметов и их изображений с

последующим называнием.


• Узнавание стилизованных изображений предметов.

• Узнавание точечных или пунктирных изображений предметов,

геометрических фигур, букв, цифр.

• Запоминание последовательности визуально представленного

ряда с постепенным увеличением числа включенных в него элементов;

восстановление деформированного ряда (игры типа «Угадай, чего не

стало?», «Что изменилось?»).

• Нахождение заданной фигуры (буквы, цифры) в ряду других.

• Узнавание контурных или силуэтных изображений предметов

(рис. 10).

Рис. 10. Какие предметы изображены? Назовите их• Узнавание зашумленных (перечеркнутых) или наложенных друг

на друга изображений предметов, геометрических фигур, буквенного

или цифрового материала (рис. 11).

Рис. 11. Какие буквы и цифры написаны здесь? Назовите их


• Поиск отличий в сходных, но не тождественных изображениях (рис. 12).

Рис. 12. Найдите семь отличий в этих рисунках

• Расчленение буквенного или цифрового знака на составляющие

элементы с последующим анализом.

• Выделение в предметах (их изображениях, геометрическим или

буквенно-цифровом материале) сходных деталей и группировка их на

этой основе (рис. 13).

Рис. 13. Чем похожи эти буквы?

• Угадывание предметов или букв, цифр на незаконченных

рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям (рис. 14).


Рис. 14. Какие слова спрятались за ширмой?

• Поиск в предметных или сюжетных картинках недостающих или

неадекватных деталей (рис. 15).

Рис. 15. Что неправильно нарисовал художник?

• Различие правильно и зеркально изображенных буквенных и

цифровых знаков.

• Преобразование фигур, букв или цифр.

• Сопоставление букв (цифр), выполненных разными видами

печатного и рукописного шрифта.

• Поиск среди предложенных вариантов или зарисовывание по

памяти после кратковременной экспозиции геометрических фигур,

символов, знаков.


Особое внимание педагогу необходимо обратить на формирование у

учеников навыков точной и четкой координации в системе «глаз-рука»,

которые также нередко оказываются недостаточно сформированными к

началу систематического обучения. Эти задачи можно решить путем

использования специальных заданий, в ходе выполнения которых

вырабатывается и закрепляется комплекс умений внимательно

рассматривать объект (предмет, его изображение, знак, символ, схему),

выделять составляющие его детали и как можно точнее копировать

воспринятое (переносить на плоскость листа, воспроизводить в

конструктивной поделке).

Умение «вести» руку с помощью глаза с одновременной

корректировкой движений формируется успешнее, если сначала учитель

предлагает задания на копирование образцов, расположенных близко и

непосредственно в поле зрения детей, а затем постепенно удаляет и

располагает их, например, на классной доске. Находящийся на столе

(парте) перед глазами ребенка образец облегчает действие зрительного

контроля, но со временем становится возможным включение в такую

деятельность и механизмов, позволяющих анализировать, запечатлевать

зрительную информацию и достаточно продолжительное время

удерживать ее в памяти, все реже обращаясь к наглядному образцу и

осуществляя корректирование действий с большей опорой на

кинестетический контроль.

Таким образом, любые виды заданий на точное графическое

воспроизведение объектов (рисунков, узоров, схем, знаков и символов),

конструирование по заданному образцу, включенные в программу

коррекционно-развивающей работы, будут весьма полезны для

учащихся и позволят сформировать скоординированность в

деятельности зрительного и двигательного анализаторов, столь важную

при овладении навыками письма.


5.4. Развитие и совершенствование

сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук

Неподвижный глаз так же слеп,

как неподвижная рука.

И. М. Сеченов

Важным условием полноценного овладения учебными навыками, в

том числе письмом, являются достаточное развитие моторного и

сенсорного компонентов двигательного анализатора и готовность руки

как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению

точных и сложных движений.

Готовность руки во многом определяется индивидуальными

особенностями моторного развития детей и такими физиологическими

показателями, как развитие нервной регуляции движений, мелких мышц

руки, степень окостенения запястья и фаланг пальцев и др. При

овладении навыком письма немаловажную роль играет и организация

предшествующей деятельности детей (изобразительной, продуктивной,

бытовой, игровой), прямо или опосредованно влияющей на развитие

функции руки.

Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений

пальцев кисти рук детей, поступивших в первый класс, обычно приводит

учителя к неутешительному выводу о том, что у большинства из них

движения недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются

задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и

карандаша в качестве графических инструментов, что требует

специальных сложнокоординированных движений ведущей руки.


Недостаточность развития мелких мышц рук часто наблюдается на фоне

внешне благополучного состояния общей моторики.

В работе с этими детьми педагогу надо реализовать специальную

программу, направленную на развитие ручной умелости и

совершенствование тонких и сложнокоординированных движений всех

звеньев руки – плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев рук. В эту

программу могут быть включены следующие виды заданий.

Пальчиковый игротренинг. Игры и упражнения с пальцами рук

представлены в литературных источниках и практическом опыте

педагогов в разных вариантах: народные с речевым сопровождением,

авторские на основе стихов и без них. Обычно эти игры и упражнения

несложны по технике, но при регулярном использовании обеспечивают

хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму.

Исследователи указывают, что включение в любой урок, занятие в

группе продленного дня пальчиковых игр и упражнений вызывает у

детей оживление, эмоциональный подъем и оказывает неспецифическое

тонизирующее действие на функциональное состояние мозга и развитие

их речи.

Учителю рекомендуется знакомить детей с такими упражнениями-

играми в определенной последовательности: сначала включать в

комплекс те из них, которые способствуют формированию умения

удерживать статическую позу кистей и пальцев, а затем игры и

упражнения динамического характера. Надо стремиться к тому, чтобы

ученики, во-первых, упражнялись в разных действиях (сжатие,

расслабление, растяжение мышц рук) и, во-вторых, тренировались в

выполнении изолированных движений каждым пальцем.

Занятия, упражнения и игры с использованием детской

продуктивной деятельности. Большим коррекционно-развивающим

потенциалом с точки зрения совершенствования ручной умелости и


тренировки мышц руки обладают традиционные и ставшие привычными

в школе виды детской продуктивной деятельности (рисование, лепка,

аппликация, конструирование, плетение, вязание, вышивание, шитье), а

также и нетрадиционные виды деятельности, пока еще мало

используемые в практике учителей и воспитателей групп продленного

дня: выкладывание мозаики; сортировка мелких геометрических фигур

или предметов с учетом их формы, цвета, размера; нанизывание бус;

шнуровка; ниткопись; вышивание с помощью связанной крючком

цветной тесьмы по деревянной пластине с проделанными на равном

расстоянии друг от друга небольшими отверстиями; изготовление

оригами и др.

Чрезвычайно важным в таких упражнениях является обретение

ведущей рукой опыта оперирования разными инструментами, а также

формирование навыка содружественных и координированных движений

правой и левой рук с одновременным разграничением их функций.

Упражнения специальной графической подготовки. История

использования таких заданий и упражнений достаточно длительна.

Особого внимания в ней заслуживают приемы, которые впервые были

использованы в практике Монтессори-школ: ощупывание специально

изготовленных деревянных контуров букв одним (указательным) или

двумя (указательным и средним) пальцами ведущей руки, обведение их

деревянной палочкой; осязание букв, изготовленных из наждачной

бумаги и т.п.

Среди современных систем упражнений следует отметить методику

подготовки детской руки к письму, описанную Е. Н. Потаповой. В

основе методики – работа с разными трафаретами и лекалами: обведение

с их помощью контуров геометрических фигур, предметов и

последующая штриховка параллельными, волнистыми, круговыми

линиями, а позже – с элементами букв (полуовалами, петлями). Для


штриховки дети могут использовать также книги серии «Раскрась сам»

или собственные контурные рисунки. В случае, если учитель не

применяет описанную методику в работе со всем классом, он вполне

может использовать ее в комплексе коррекционно-развивающих заданий

для наименее подготовленных к письму детей.

Специальные физические упражнения. Упражнения и игры с

применением разнообразного спортивного инвентаря (мячей, обручей,

кеглей, лент) и других предметов, игрушек на уроках физической

культуры и во внеурочной работе с детьми (гимнастика до уроков,

физкультминутки и динамические паузы между ними, спортивные часы

в группе продленного дня, подвижные игры на прогулке) открывают

учителю широкие возможности для формирования у школьников

координированных движений всех звеньев рук и тренировки мелких

мышц руки. Преимущество этих упражнений по сравнению с другими

видами детской деятельности (рисование, графическая подготовка,

лепка) заключается в одновременной тренировке обеих рук. Даже если

приходится выполнять множество упражнений, непосредственно

направленных на развитие тонких и точных движений рук, дети никогда

не жалуются на усталость, так как все упражнения носят большей

частью игровой характер.

5.5. Коррекция моторики кисти ведущей руки ребенка

На одного человека, желающего учить, приходится около

тридцати, не желающих думать.

У. Селлар

Функция кисть уникальна и универсальна. Она – основной орган

труда во всем его многообразии. Рука настолько связана с мышлением, с


переживаниями, с трудом младших глухих школьников, что стала

главной частью их языка.

В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарований

детей находятся на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут

тончайшие ручейки, которые питают источник мысли. Анализ развития

силы кисти правой руки младших глухих школьников показывает

отрицательную динамику, что свидетельствует о тревожной тенденции

снижения уровня развития кистевой моторики у детей младшего

школьного возраста.

При коррекции мелкой моторики кисти происходит достаточно

быстрое улучшение исследуемой функции. Эффективность

коррекционных и профилактических мероприятий, как показал опыт,

увеличивается только при условии глубокого теоретического

обоснования проблем, так как при этом значительно возрастает

ответственность взрослых за детей. Ведь редко кто задумывается о том,

что при отставании в развитии моторики кисти происходит сужение

диапазона функциональных возможностей сердечно-сосудистой

системы и органов дыхания. Специальное изучение процесса письма

показало, что дети выполняют письменное задание на вдохе. Ребенок

задерживает дыхание, пока беспрерывно пишет букву, слог, даже слово.

Естественно, чем длиннее слог (а тем более слово), тем дольше задержка

дыхания, негативно сказывающаяся на функциональном состоянии

организма.

Понимание педагогами и родителями значимости своевременной

диагностики кистевой моторики и педагогической коррекции помогут

ребенку не только сформировать навык письма, но и оградят его от

дополнительных трудностей обучения, сохранят его физическое и

психическое здоровье.


Выдающийся педагог Мария Монтессори утверждала, что надо

найти способ учить ребенка делать работу перед тем, как он приступит к

самой работе, т.е. подготовить движения при помощи повторных

упражнений. Она также считала, что, берясь за вещи, которые ребенок

делает плохо, он притупляет чувствительность к своим ошибкам. При

этом надо помнить, что первое впечатление у ребенка – самое сильное и

самое яркое. Написав неправильную букву, он запоминает ее

искаженной, поэтому обучать письму до школы не рекомендуется. Но

упражнения, укрепляющие мелкие мышцы кисти, на наш взгляд,

обязательны.

Поскольку формирование каллиграфических навыков является одной

из самых трудных участков работы в процессе обучения грамоте,

каждый учитель по-своему старается преодолевать возникающие

трудности. Для развития мелких мышц кисти полезно использовать на

уроках и во внеклассное время ручной труд, пальчиковую гимнастику,

различные графические упражнения (приводятся ниже). Все это,

несомненно, помогает с меньшим напряжением освоить программный

материал, мимику и жесты.

Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое

влияние на развитие речи глухого младшего школьника. Пока движения

пальцев не станут свободными, добиться развития речи у глухих детей

не удастся. Детям дошкольного и младшего возраста для развития

мелкой моторики кисти рекомендуются следующие средства


Наборы пористых губок (для тренировки мускулатуры кисти

руки).

Наборы колец различной величины для нанизывания их на

стержень.

Цветные клубочки ниток для перематывания.


Деревянные игрушки (собрать пирамиду, матрешку, сложить из

кубиков поезд, дом).

Мозаика по возрастающей сложности.

Нанизывание бус, бисера, пуговиц.

Пособия по застегиванию пуговиц различной величины, кнопок,

крючков.

Наборы веревочек различной толщины для завязывания и

развязывания узелков.

Наборы мелких игрушек для развития тактильного восприятия

(узнавание предметов на ощупь).

Дощечки с накатанным слоем пластилина для выкладывания

узоров из мелких камешков, круп.

Пластмассовые или деревянные палочки для выкладывания

узоров;

Вязание, шитье, вышивание.

Лепка из глины, пластилина.

Игра «Театр пальчиков».

Наряду с вопросами обучения и воспитания важной задачей семьи и

школы является задача сохранения здоровья детей. Рост и развитие

ребенка обусловлены динамичным взаимодействием внешних и

внутренних факторов. Среда выступает не только как условие, но и как

источник развития организма человека, благоприятствуя

совершенствованию его наследственных свойств и даже корректируя

нежелательные проявления. Ранняя диагностика индивидуального

физиологического профиля глухого ребенка, точное определение

характера и степени отклонения функции, углубленный анализ среды

являются основой эффективности коррекционной работы.


Педагогическая коррекция моторики кисти не существует и не может

рассматриваться отдельно от всего организма. Коррекционная работа

должна быть направлена, на наш взгляд, как на изменение конкретного

вида неправильного навыка, так и на укрепление здоровья ребенка и

развитие его ручной умелости. Нужно организовать всю жизнь ребенка

таким образом, чтобы в его повседневной деятельности развивались

точность движений руки, ловкость пальцев, сила кисти, т.е. качества,

необходимые для успешного обучения письму и его коррекции.

Работа по развитию кисти и коррекции имеющихся недостатков

должна производиться в тесном контакте родителями, воспитателями,

сурдопедагогами и учителями начальной школы. Это обеспечит

преемственность контроля формирования правильного двигательного

навыка и поможет быстрее достичь желаемых результатов.

5.6. Комплексы пальчиковой гимнастики,

способствующие развитию речи

Первый комплекс

1. Ладони на столе (на счет «раз-два» пальцы врозь-вместе).

2. Ладошка – кулачок – ребро (на счет «1-2-3»).

3. Пальчики здороваются (на счет «1-2-3-4-5» соединяются пальцы

обеих рук: большой с большим; указательный с указательным…).

4. Человечек (указательный и средний пальцы правой руки, потом

левой руки бегают по столу).

5. Бег на перегонки (движения – как в 4 упражнении, но выполняют

обе руки).

Второй комплекс

1. Коза (вытянуть указательный палец и мизинец правой руки,

затем левой).


2. Козлята (то же упражнение, но выполняется одновременно

пальцами обеих рук).

3. Очки (образовать два круга из большого и указательного пальцев

обеих рук, соединить их).

4. Зайцы (вытянуть вверх указательный и средний пальцы,

большой, мизинец и безымянный соединить).

5. Деревья (поднять обе руки ладонями к себе, широко расставив

пальцы).

Третий комплекс

1. Флажок (большой палец вытянуть вверх, остальные соединить

вместе).

2. Птички (поочередно большой палец соединяется с остальными).

3. Гнездо (соединить обе руки в виде чаши, пальцы плотно сжаты).

4. Цветок (то же, но пальцы разъединены).

5. Корни растений (прижать руки тыльной стороной друг к другу,

опустить пальцы вниз).

5.7. Игры для развития мелких мышц пальцев руки, глазомера

Кто запомнит?

Дидактическая задача: учить детей запоминать и точно

воспроизводить образец; выкладывать фигуры из палочек разной длины;

воспитывать внимание, умение сопоставлять выполненную работу с

образцом.

Дидактические средства: коробочка с цветными палочками разной

величины, образцы, нарисованные на таблицах.

Содержание: учитель показывает детям образец 5-10 секунд. Дети

должны внимательно его рассмотреть и запомнить, в каком порядке

размещены палочки. Учитель убирает таблицу, и дети самостоятельно


выкладывают из палочек рисунок, который они только что видели. По

окончанию работы дети сверяют рисунок с образцом.

Рис. 16. Пример образца - задания

Игра «выложи узор в строке»

Дидактическая задача: учить детей запоминать и быстро

воспроизводить образец.

Дидактические средства: листы бумаги, подносы с палочками у

детей, образцы на таблицах у учителя.

Содержание: учитель предлагает детям выложить на листе бумаги

палочками строчку по нарисованному образцу, который он

демонстрирует в течение нескольких секунд.

Дети выполняют задание.

Рис. 17. Пример узора

Упражнения для отдыха

Локти на столе. Движение кистей рук в стороны под счет 4–5 раз.

Повороты кистями рук.


«Игра на пианино»: поочередно поднимать по одному пальцу,

отрывая его от стола, начинать от мизинца.

Пальцы обеих рук соединяются в замок. Поднимание и опускание

пальцев.

Кисти рук имитируют движения крыльев птиц.

Рис. 18. Образцы поделок из бумаги

Рис. 19. Различные виды швов


Рис. 20. Образцы силуэтного симметричного вырезания

Рис.21. Образцы штриховок с направлением движения руки


6. КОРРЕКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

6.1. Виды речевых нарушений

Развитие речи у ребенка есть процесс овладения родным языком,

умением пользоваться языком как средством познания окружающего,

усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания

самого себя… как могучим средством общения и взаимодействия людей.

А. А. Люблинская

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью

овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый

словарный запас, умеют грамматически правильно строить

предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит

одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей

отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход

речевого развития. С каждым годом среди первоклассников


увеличивается процент таких детей. Это препятствует формированию их

полноценной учебной деятельности в контексте развивающего

обучения. Без своевременной и систематической помощи со стороны

педагога дети с недостатками речевого развития не только испытывают

затруднения в процессе обучения, но и оказываются в числе стойко

неуспевающих по родному языку и математике.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различную

выраженность и зависят от причины и структуры дефекта. Существует

несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно,

несколько классификаций их проявления. Для учителя представляет

интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей,

получивший в последние годы широкое распространение. Согласно

этому подходу основанием для выделения той или иной формы

нарушения речи служит единство методов их преодоления,

определяемое общностью структуры дефекта. При этом первостепенное

значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы

те или иные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на

один компонент – фонетический, при котором отмечается

преимущественно неправильное произношение звуков (фонем), или

затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не

только устная речь, но и письмо и чтение; может иметь место

недоразвитие речевой системы: произношения и различия звуков,

словарного запаса и грамматического строя.

В соответствии с таким подходом речевые нарушения,

проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно

условно разделить на три большие группы.

Первая группа – фонетические нарушения речи. Они выражаются

как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без

других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических


нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных

причин (например, анатомического отклонения в строении или

подвижности артикуляционного аппарата – зубов, челюстей, языка, нёба

– или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется

искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на

внешность речи и не мешает нормальному развитию других

компонентов. Такие нарушения произношения звуков обычно не

оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но могут

влиять на формирование личности.

Вторая группа – фонематические нарушения. Они выражаются в

том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и

недостаточно их различает, не улавливает акустической и

артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это

приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым

составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще

всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и в

смешении звуков. В первом случае звук отсутствует в речи ребенка и

постоянно заменяется другим определенным звуком. Во втором –

ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей

артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не

всегда пользуется им. В одних словах он правильно употребляет звук, а

в других пропускает его или смешивает с близким по артикуляции или

звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных

заменителей.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей

встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова:

пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном учащиеся

пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со


стечением двух или более согласных («зведа» - звезда, «кадаши» -

карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове

(«числитилыцик» - чистильщик, «косомонавт» - космонавт),

перестановку звуков и слогов («древь» - дверь, «коснамовт» -

космонавт) и др.

Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном

фонематической развитии школьника, высокий уровень которого

является необходимым условием полноценного овладения грамотой.

Установлено, что недостатки произношения у детей часто

сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с трудом

выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда четко

дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с

акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов,

отличающихся одним только звуком. Задания подобрать слова на

определенный звук или отобрать картинки, названия которых

начинаются с заданного звука, выполняются такими учащимися с

типичными ошибками. Между тем, чем ниже уровень практических

обобщений звукового состава слова, тем труднее формируются навыки

звукового анализа и тем большие трудности испытывают школьники

при обучении письму и чтению.

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием,

независимо от степени овладения ими соответствующим навыком,

имеются специфические (в специальной литературе они часто

называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение букв.

Такие ошибки принято считать диагностическими, так как они

указывают на несформированность у детей звуковых

противопоставлений, необходимых для правильного различения звуков.


Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как

пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому

сходству.

Ошибки на правила правописания, которые можно встретить и у

учащихся с нормальным речевым развитием, у детей с фонематическим

недоразвитием являются более распространенными и более стойкими.

Так, ребенок, плохо различающий мягкие и твердые согласные,

испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и

мягкими согласными перед гласными. Ребенок, практически слабо

различающий и противопоставляющий звонкие и глухие согласные,

делает ошибки на правила правописания сомнительной согласной в

середине и в конце слова. Несмотря на знание заученного правила, он не

может применить его на практике, так как не различает, какой

согласный – звонкий или глухой – даже в случаях, когда звук стоит в

сильной позиции, то есть перед гласной.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует

тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность

представлений о звуковом составе слова приводит не только к

специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям

чтения. Эти нарушения распространяются как на способы овладения

чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного.

Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто

пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают

много разнообразных ошибок.

К числу наиболее специфических ошибок в чтении (как и письме)

можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются

буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся,

либо произносятся неправильно. Иногда заменяются и буквы, которые

обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки


могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы

заменяются, при других – читаются правильно. Наряду с буквами

заменяются целые слоги. Так, вместо слова береза ученик может

прочитать «пелеса», вместо белочка – «белочики», вместо кругом –

«круком», вместо крылечом – «крыречком». Характерны «застревания»

на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное повторение их в

процессе чтения, перебор, недостаточное узнавание слова при

вторичном его чтении, что приводит к угадывающему чтению, к замене

одного слова другим. Например, вместо слова слон читают «стол»,

вместо машинист – «машина».

Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понимание

прочитанного: звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается, и

его связь со значением не устанавливается. Например, ребенок,

недостаточно различающий звонкие и глухие звуки или сонорные р и л,

может смешивать значения таких слов, как кора – гора, колос – голос,

гроза – глаза.

Недостатки произношения отдельных звуков (фонетический дефект),

а также недостатки произношения и различия звуков, обусловливающие

затруднения в овладении чтением и письмом, являются самыми

распространенными у учащихся общеобразовательных школ. Поэтому

учитель должен знать, что недостатки произношения могут быть либо

самостоятельным нарушением, либо выступать в качестве одного из

проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, и уметь

дифференцировать такие нарушения. Это необходимо для определения

содержания коррекционного воздействия и его эффективности.

Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно выражается в том,

что нарушение распространяется как на звуковую (включая

фонематические процессы), так и смысловую сторону речи. Общее

недоразвитие речи у детей имеет разные выражения – от полного


отсутствия речи или лепетного ее состояния до легких форм нарушения

речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-

грамматического недоразвития.

Дети с глубоким недоразвитием речи в общеобразовательную школу

попадают редко. Чаще среди учащихся таких школ можно наблюдать

детей, у которых общее недоразвитие речи менее выражено. Оно

характеризуется тем, что обиходная речь детей более или менее развита

и не обнаруживает грубых отклонений в словарном запасе,

грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении.

Ребенок, находящийся на таком уровне речевого развития, может

ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке,

фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его

событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы.

Однако в ситуации обусловленной речи – при выполнении специальных

заданий, требовании развернутых ответов по определенной учебной

теме и с использованием определенной формы высказываний

(доказательство, рассуждение) у таких детей выявляется недостаточное

развитие языковых средств. Причем у учащихся разных классов

наблюдается различное соотношение в степени сформированности

каждого из нарушенных компонентов речевой системы.

У учащихся I класса (особенно у начале учебного года), кто не

получал ранее логопедической помощи, наиболее ярко выражена

несформированность устной формы речи, и прежде всего ее звуковой

стороны (включая фонематические процессы). У них наблюдаются резко

выраженные недостатки произношения (до 10-12 звуков),

несформированность фонематических процессов (слуховое восприятие,

слуховая память). Словарный запас их ограничен обиходно-бытовой

тематикой и качественно неполноценен. Об этом свидетельствует

недостаточное понимание детьми значений многих слов и


многочисленные ошибки в процессе их употребления. Грамматический

строй тоже оказывается недостаточно сформированным. Последнее

проявляется в наличии аграмматизмов в распространенных

предложениях и ошибок в построении предложений сложных

синтаксических конструкций.

У учащихся II – IV классов на первый план выдвигаются недостатки

письма и чтения. Нарушения устной речи у большинства из них менее

выражены. Это следствие обучения родному языку современными

методами, которые направлены на анализ звучащей речи и активное

привлечение внимания детей к различным сторонам речи:

фонетической, графической, лексической, грамматико-

орфографической, орфоэпической, стилистической.

Вместе с тем тщательное изучение устной речи обнаруживает

определенные пробелы в развитии всех ее сторон.

Звуковая сторона речи. Несмотря на то, что у большинства

учащихся II – IV классов наблюдаются лишь отдельные недочеты в

произношении звуков, речь их в целом зачастую невнятна. Нередко они

недоговаривают окончания, предлоги, нечетко произносят некоторые

согласные звуки. Дети испытывают затруднения (порой значительные) в

различении акустически и артикуляционно близких звуков, что

свидетельствует о недостаточной сформированности фонематических

процессов. Некоторые из них затрудняются в воспроизведении слов

сложного слого-звукового состава («колабакушение» –

кораблекрушение; «втостепенные» – второстепенные; «фотофигурует»

– фотографирует).

Лексические средства языка. Характеризуя словарный запас

учащихся II – IV классов, следует отметить не только его

ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные

предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов,


а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную

сформированность понимания значений слов. Причем именно эта

особенность, являющаяся одной из самых типичных для

рассматриваемой группы детей, лежит в основе многочисленных

ошибок в употреблении слов.

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно

проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и

словообразованием. Дети допускают множество ошибок в употреблении

суффиксов, приставок, окончаний. Недостаточное умение пользоваться

способами словообразования задерживает развитие словарного запаса.

Дети с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при

выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных

слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к

заданному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только

окончаниями; совсем редко используются для образования суффиксы и

приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении,

но разные по смыслу.

Грамматическое оформление речи. Одним из существенных

проявлений недостаточности грамматического оформления речи

является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся

II – IV классов как в устной, так и в письменной речи пользуются

преимущественно простым предложением с небольшим

распространением. При построении развернутых предложений,

включающих более пяти слов, а также предложений сложных

синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в

согласовании, падежном и предложном управлении («Мама кормит

зерном петух и курица»; «Лида и Зина сидит на стуле около парта»).

Своеобразие грамматического оформления устной речи при таком

уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления


аграмматизма, возникающие в основном вследствие нарушения

согласования и управления, проступают на фоне правильно

построенных предложений, то есть одна и та же грамматическая форма

или категория в разных условиях может употребляться правильно и

неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь

детей.

В письме детей с общим недоразвитием речи наряду с ошибками,

которые отмечались у учащихся с фонематическим недоразвитием,

имеется и ряд других, связанных с недоразвитием лексико-

грамматических средств языка. Особенно распространены ошибки на

пропуски или замену предлогов или на слияние предлогов с

существительными и местоимениями. Довольно часто встречаются

ошибки на употребление падежных окончаний.

К проявлениям аграмматизма можно отнести и синтаксические

ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную

мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут

написать слитно несколько предложений, не связанных между собой,

или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются

чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении

(пример: «На дворе. Лужи.»). В письменных работах детей с общим

недоразвитием речи можно встретить также ошибки на правила

правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и на

правописание безударных гласных.

Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием

затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с

большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а

иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения этих правил

усугубляется еще тем, что при подборе однокоренных слов ребенок


должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при

наличии устойчивого звукового представления о словах.

Чтение у детей такого уровня речевого недоразвития в основном

неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова

другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у

учащихся с фонематическим недоразвитием. Имеются ошибки,

обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических

средств языка.

Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным

различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и

приставки. Отсюда замена слов, имеющих схожий по звуковому составу

(или общий) корень, но отличающихся по другим морфологическим

элементам (вместо набрели читают «набрали», опустил – «пустил»,

собрались – «добрались»). Наибольшее число ошибок приходится на

неправильное чтение окончания (днем – «дней», деревьев – «деревья»).

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается и недостаточно

полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания

нужны, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а

также понимание связей между словами и между предложениями. У

детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки для формирования

правильного понимания прочитанного отсутствуют.

Дети, имеющие недостатки речевого развития, испытывают

значительные трудности в ходе учебного процесса, легко ранимы в силу

своей речевой несостоятельности, подвержены риску возникновения

школьной и социальной дезадаптации, формированию академической

неуспешности. Рассматриваемый контингент детей нуждается в

повышенном индивидуальном внимании со стороны педагога,

целенаправленной коррекции и развитии речи.


6.2. Формирование представлений о слове

как языковой единице у детей с речевыми нарушениями

Жалок тот, кто живет без идеала!

И. С. Тургенев

Деятельность учителя должна строиться на основе глубокого анализа

исследований в области лингвистики, логопедии, психологии и

педагогики (А. Н. Гвоздин, Д. Б. Эльконн, Л. С. Выготский, Е. М.

Мастюкова, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Н. В. Нищева, А. Г.

Арушанова). Основные цели:

сформировать отношение к речи как языковой действительности;

дать первоначальное представление о слове как языковой

единице;

обеспечить языковое развитие детей-логопатов;

создать условия для эффективного овладения родным языком как

средством общения.

Реализация поставленных целей предполагает решение ряда

образовательных задач в организации коррекционной работы:

• тематический принцип организации лексики (усвоение

тематических групп);

• семантический аспект (раскрытие значений многозначного слова,

синонимов и антонимов, слов с разнообразными смысловыми

оттенками);

• ассоциативный метод объединения слов (установление

ассоциативных связей и семантического поля).

Актуальность проблемы вызвана тем, что наибольшие трудности в

обучении в школе испытывают дети, не умеющие четко, связно,

последовательно излагать свои мысли, объяснять то или иное явление,


рассказывать об окружающем. Развитая речь дает ребенку возможность

лучше овладевать знаниями, формируют ум, волю, чувства.

У детей должны быть сформированы отношение к речи как языковой

действительности, элементарное осознание строения речи, в том числе

осознание ее словесного состава, первоначальное представлении о слове

как языковой единице. Все это имеет важное значение для подготовки к

обучению грамоте и для развития самостоятельного словесного

творчества.

С целью формирования первого представления о слове необходимо

«развести» звуковую и смысловую стороны слова, поэтому работа по

формированию представлений о слове строится в трех направлениях.

Первое направление: звуковой анализ слова, прямая подготовка к

чтению. Прежде, чем начать читать, ребенок должен научиться слышать,

из каких звуков состоят слова, которые он произносит. Он должен

научиться проводить звуковой анализ слова.

Второе направление: работа над смысловой стороной слова. Цель

этой работы – сформировать у детей точность словоупотребления в

контексте связной речи, развить образность и выразительность речи,

умение использовать средства художественно выразительности в

самостоятельном словесном творчестве.

Третье направление: работа с предложением (выделение слова из

предложения, грамматически правильное составление предложения

разных синтаксических конструкций; формирование понятия о слове как

единице речи).

Начиная работу над этой проблемой с детьми, страдающими общим

недоразвитием речи, предполагается, что нарушения письменной речи у

дошкольников сведутся к минимуму, если будет проведена

профилактика устной и письменной речи (дислексии и дисграфии), а

именно – систематическое проведение занятий, развивающая среда в


группе, индивидуальный эмоционально-положительный контакт,

развитие фонематического слуха. Вся эта работа рассчитана на два года,

т.е. на время пребывания ребенка в логопедической группе.

Первый год обучения: последовательность работы (старшая

группа дошколят)

Цель: развитие фонематического слуха, развитие активного словаря,

звуковой анализ слова.

Звуковой анализ слова:

• введение детей в разнообразный мир слов с помощью игр

«Вспомни разные слова», «Стоп, палочка, остановись!» и др.;

• слово – звучащее явление. Разные слова звучат по-разному, но

есть слова, сходные по звучанию;

• слова звучат потому, что они состоят из звуков, звуки в словах

разные;

• звуки произносятся друг за другом в определенной

последовательности; в разных словах разное число звуков, поэтому

слова бывают длинные и короткие;

• звуковой анализ слова с последовательным выделением того

звука, который должен быть назван изолированно.

Только после получения отчетливых представлений о том, что

предложения складываются из слов, слова состоят из слогов и звуков, а

звуки в каждом слове располагаются в определенной

последовательности, и стойкого навыка определения порядка звука в

словах целесообразно начинать работу над смысловой стороной слова.

Второй год обучения: последовательность работы

(подготовительная группа).

Работа над смысловой стороной слова.

Цель: формирование у детей точности словоупотребления в

контексте связной речи, развитие образности и выразительности речи.


Форма работы:

выделение выразительных средств языка при разборе

литературных произведений;

творческие задания на придумывание эпитетов, синонимов,

оттенков слов; подбор рифм к заданному слову.

Работа с предложением.

Цель: выделение слова из предложения, формирование умения

грамматически правильно составлять предложения разных

синтаксических конструкций.

Развитие самостоятельного словесного творчества.

Цель: развитие поэтического слуха, понимание выразительных

средств языка литературных произведений, развитие монологической

речи.

Учитывая тесную связь лексики и словообразования, необходимо

повысить удельный вес работы над словом как структурной единицей

языка, определяющим свойством которой является семантическое

содержание. С учетом этих факторов формирование лексики проводится

по следующим направлениям:

• уточнение значений слов;

• формирование семантической структуры слова в единстве

основных его компонентов;

• организация семантических полей лексической системы;

• активизация словаря, совершенствование процесса поиска слова,

перевода слова из пассивного в активный словарь.

Предлагаемые направления могут варьировать в зависимости от

этапа работы, общелогопедических задач, программы детского сада,

контингента и возраста детей. Можно выделить три этапа

логопедической работы, проводимой по формированию

словообразования:


• закрепление наиболее продуктивных словообразовательных

моделей;

• работа над словообразованием менее продуктивных моделей;

• уточнение значения и звучания непродуктивных

словообразовательных моделей.

Все виды лексической работы должны проводиться в форме

словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий во

взаимосвязи с другими речевыми заданиями. Практика показывает, что:

• дети-логопаты допускают много ошибок при подборе антонимов

к многозначным прилагательным: «пластилин мягкий, а камень –

жесткий, прочный, крепкий» (вместо «твердый»); «ручей мелкий, а

речка большая, крупная» (вместо «глубокая»);

• при подборе антонимов, испытывая затруднения, дети просто

прибавляют «не» к прилагательному (немягкая, немелкая, негустая);

• пытаясь объяснить значения многозначных прилагательных, дети

сравнивают не сами значения, а предметы (свежий хлеб – вкусный, а

черствый – невкусный, вместо затхлый хлеб, старый хлеб).

Организуя речевые игры и упражнения, необходимо стремиться,

чтобы они были непродолжительными, вызывали интерес, для чего

используются элементы соревнования, призы особо отличившимся;

необходимо развивать реакцию на речевую ситуацию и формировать

навыки контроля за своей и чужой речью. Речевые игры и упражнения

позволяют детям свободно оперировать лексикой и грамматическими

формами в самостоятельном высказывании на любую тему, что является

неотъемлемым свойством речевой культуры в целом.

Многолетняя апробация описанной системы работы в

образовательных учреждениях Ростова-на-Дону позволяет сделать

следующие выводы.


• Совершенствуется фонематический слух детей – основа

подготовки к чтению и грамотному письму.

• Развивается яркость и образность речи ребенка, умение

использовать в речи разные значения многозначного слова.

• Формируется умение в устной речи выражать разные

синтаксические формы.

• На более высоком уровне развивается поэтический слух –

необходимое условие самостоятельной словесной деятельности.

Развивается устная монологическая речь.

Изложенная выше система речевых игр и упражнений развивает

активный словарь детей и готовит почву для формирования

монологической речи.

6.3. Развитие и совершенствование фонематического

восприятия,

фонематического анализа и синтеза

Успешное формирование процесса чтения возможно лишь при

наличии четкого образа звука, который не смешивается с другими ни по

слуху, ни артикуляционно.

Р. И. Лалаева

Еще одним условием беспроблемного вхождения детей в школьное

обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит

достаточно высокий уровень развития фонематических процессов. К

моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть

сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и

практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее

– различение звуков на слух и в собственном произношении –


становится возможным лишь после овладения способностью произвести

сложную работу, которая заключается в выделении существенных

признаков речевого звука и отвлечении от посторонних,

несущественных для его различения. Такая способность формируется на

протяжении всего дошкольного детства.

На самом раннем этапе речевого развития ребенок воспринимает

слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий

определенной ритмико-мелодичной структурой. В последующем

восприятие звукового различия состава слов позволяет ребенку

дифференцировать слова по значению или, проще говоря, понимать их и

употреблять в активной речи. Еще позже появление у ребенка тонких

дифференцированных акустических и артикуляторных образов звуков

помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме

того, способствует формированию фонематических представлений.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специальные

умственные действия по определению временной последовательности

составляющих слово звуков – фонематический анализ и синтез. Но если

наиболее легкой его формой – выделением звука на фоне слова – дети

овладеют спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение

звука из слова; определение последовательности звуков в слове;

определение числа и места звуков в слове) требуют помощи со стороны

взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не

ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов.

Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и

привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он

будет подготовлен к овладению письменной речью.

Среди основных причин, вызывающих недоразвитие

фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в

деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие


родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем

детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут

передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение

трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного

общего развития. Причиной недостаточности фонематических

процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта

наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное

отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны

близких взрослых.

Недостатки фонематического восприятия могут быть

изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения

(фонетико-фонемати-ческое развитие речи). Выявленные учителем

признаки фонетико-фонема-тического недоразвития речи у ребенка

требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционно-

речевой помощи со стороны логопеда. Между произносительной

деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь:

правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизирует

воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения

нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс

фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный

анализ и во многих случаях делает его неверным. Р. Е. Левина (1958)

отмечает, что недостатки произношения часто оказываются

индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового

анализа.

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по

развитию фонематического слуха и совершенствованию

произносительных возможностей учеников, используя специальные

задания, построенные на вербальном и невербальном материале.

Порядок включения в работу таких заданий регулируется


последовательностью формирования фонематических процессов в

онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг

за другом этапов:

совершенствование слухового восприятия, чувства ритма,

слухоречевой памяти;

развитие фонематического восприятия и формирование четких

фонематических представлений;

формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

На первом этапе учитель может использовать следующие виды

заданий:

• после прослушивания предложить детям выделить и назвать

неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки, улицы, школы,

звучание музыкальных инструментов);

• чередовать характер действий или изменять направление

движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических

характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

• запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический

рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

• прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и

определить их число (показать цифру, отхлопать столько же раз);

• различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе,

тембру.

На втором этапе содержание заданий усложняется, в работу

включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить

следующие действия:

• запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов,

слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до

шести-семи;


• выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное

педагогом слово;

• подобрать сходные по звучанию слова;

• найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком)

слог;

• угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Речевой материал для работы на втором и третьем этапах можно

найти в пособиях: Волина В. В. Занимательное азбуковедение. – М.,

1991; Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление

у младших школьников. – М., 1995; Ефименкова Л. Н. Коррекция устной

и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у

учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Педагог предлагает детям:

• выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а

позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

• выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются

гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине под

ударением, позже согласные – взрывные в конце, а щелевые – в начале

слова);

• найти общий звук в словах;

• выделить из текста слова с заданным звуком;

• придумать самостоятельно слова с определенным звуком

(придумать любые слова; придумать слова – названия животных,

названия птиц);

• различать в словах звуки, близкие по звучанию и артикуляции;

• определить в названном педагогом слове первый, последний

звуки;


• определить место заданного звука в слове (начало, середина,

конец слова);

• определить и назвать последовательность звуков в слове, их

число, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после

какого звука стоит заданный звук);

• подобрать слова с заданным числом звуков;

• определить число слогов в предложенных словах;

• сгруппировать картинки в зависимости от числа слогов в их

названиях;

• придумать слова с заданным числом слогов;

• добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному

слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

• расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

• преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук,

переставляя звуки;

• составить слова разной звукослоговой структуры из букв

разрезной азбуки;

• составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к

предложенным учителем схемам;

• установить соотношение между звуковым и знаковым составом

слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы

в схему слова; по отдельным буквам определить все слово).

Проведенная в указанной последовательности работа с детьми

создает условия для успешного освоения грамоты. В свою очередь, это

будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе

языка и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и

синтеза.

Таким образом, своевременно начатая и проводимая систематически,

в строгом соответствии с определенной коррекционно-развивающей


программой, работа учителя по восполнению дефицита школьно-

значимых функций у учащихся позволяет упредить их академическую

неуспешность, способствует полноценному становлению необходимых

предпосылок учебной деятельности и помогает младшим школьникам

эффективно овладевать общеучебными и предметными умениями.

6.4. Развитие подвижности артикуляционного аппарата

Лучше самому терпеть, чем обижать другого.

Русская поговорка из словаря Даля

Развитие подвижности артикуляционного аппарата дизартриков

осуществляется через артикуляционную гимнастику. Артикуляционная

гимнастика – это совокупность упражнений, укрепляющих мышцы

артикуляционного аппарата, развивающих подвижность и

дифференцированность движений органов, участвующих в речевом

процессе.

Артикуляционная гимнастика является основой:

формирования речевых звуков,

формирования речевых кинестезий,

коррекции звукопроизношения любой этиологии.

Речевые кинестезии – это ощущение положения и перемещения

органов, участвующих в речеобразовании. При выполнении

артикуляционных упражнений движения речевого органа должны быть

точными, легкими и плавными. Они должны выполняться без каких-

либо толчков и подергиваний. Если вначале темп упражнений

замедленный, то со временем он ускоряется. Ту или иную позицию

речевого органа ребенок должен удерживать сравнительно долго.


Все упражнения учащиеся вначале выполняют перед зеркалом. Со

временем зеркало убирается, и ребенок, выполняя необходимые

упражнения, опирается на свои кинестетические ощущения.

Упражнения выполняются под контролем педагога.

Развитие подвижности речевого аппарата способствует решению

следующих задач сурдопедагогики:

• развитию внятности произношения;

• развитию членораздельности произношения;

• развитию темпа речи;

• развитию выразительности речи.

Предлагаемый читателю комплекс артикуляционных предложений

состоит из традиционных и авторских приемов.

1. «Лев» – это широкое, на максимальной амплитуде, раскрывание

рта.

2. «Филин» – опускание нижней челюсти с сомкнутыми губами.

3. Закусывание нижней губы.

4. Закусывание верхней губы.

5. Движение нижней челюсти вправо-влево.

Упражнения для тренировки микро-артикуляционных мышц,

рекомендуемые ростовским педагогом Н. Б. Рудаковой

1. «Оскал» – растягивание губ при максимальном напряжении. К

работе подключаются даже мышцы шеи. Упражнение выполняется при

открытых губах. Тренируют большую скуловую, щечную и клыковую

мышцы. Упражнение используется при постановке и коррекции звуков

«и», «ы», «с», «з», «ц».

2. «Улыбка». При выполнении этого упражнения зубы

выстраиваются «заборчиком». Губы растягиваются в улыбку. Тренирует


большую скуловую, щечную и клыковую мышцы, большую круговую

мышцу рта. Упражнение используется при постановке и коррекции

звуков «и», «ы», «с», «з», «ц».

3. «Пьеро». Выполняется при сомкнутых губах; губы

растягиваются вширь, уголки губ опускаются вниз. Тренирует щечную

мышцу, мышцу смеха, квадратную мышцу средней губы, треугольную

мышцу, резцовую мышцу нижней губы. Упражнение используется при

постановке и коррекции звуков «и», «ы», «с», «з», «ц».

4. «Старый нос». При выполнении этого упражнения нос

сморщивается. Губы при этом слегка приоткрыты. Тренирует большую

скуловую мышцу, квадратную мышцу верхней губы и клыковую. Это

подготовительное упражнение при постановке звуков «ж», «ш», «о».

5. «Шарики». При плотно сомкнутых губах ребенок надувает

щеки, тренирует круговую мышцу рта. Упражнение используется при

постановке и коррекции звуков «м», «п», «б».

6. «Кащей». При плотно сомкнутых губах ребенок втягивает щеки.

Тренирует круговую мышцу рта и щечную мышцу. Упражнение

используется при постановке и коррекции звуков «м», «п», «б».

7. «Обезьянка». Втягивание нижней губы вперед. Упражнение

выполняется при сомкнутых губах. Тренирует подбородочную мышцу и

квадратную мышцу нижней губы, круговую мышцу рта. Упражнение

используется при постановке и коррекции звуков «м», «п», «б», «ж»,

«ш», «у», «о».

8. «Свинья» – выворачивание верхней губы вверх (губа

соприкасается с носом). Упражнение выполняется при сомкнутых губах.

Тренирует квадратную мышцу верхней губы, круговую мышцу рта.

Используется при постановке и коррекции звуков «м», «п», «б», «ж»,

«ш», «у», «о».


9. «Утка» – вытягивание губ в трубочку в виде утиного клюва.

Тренирует круговую мышцу рта и резцовую мышцу, квадратные мышцы

верхней и нижней губ, подбородочную мышцу. Упражнение

используется при поставке и коррекции звуков «ж», «ш», «у», «о», «р».

10. «Лимон» – плотное смыкание губ. Губы при этом собираются

«пучком». Тренирует большую круговую мышцу рта. Используется при

постановке и коррекции звуков «м», «п», «б».

11. «Воронка». Губы слегка приоткрыты и втянуты в рот. Тренирует

большую круговую мышцу рта. Используется при постановке и

коррекции звуков «м», «п», «б».

12. «Спрячь губы». Втягивание губ при полном смыкании.

Тренирует большую круговую мышцу рта. Упражнение используется

при постановке и коррекции звуков «м», «п», «б».

13. «Ходики» – попеременное поднимание уголков губ.

Выполняется при сомкнутых губах. Тренирует большую скуловую и

клыковую мышцы, квадратную мышцу верхней губы, щечную мышцу.

Упражнение используется при постановке и коррекции звуков «и», «ы»,

«с», «з».

14. «Поцелуйчик». Вытягивание губ вперед. Упражнение

выполняется при плотно сомкнутых губах. Тренирует большую кривую

мышцу рта, резцовую мышцу, квадратную мышцу верхней и нижней

губ. Используется при постановке и коррекции звуков «п», «б», «ж»,

«ш», «у», «о».

15. «Волк». Сведение бровей. При выполнении этого упражнения

губы непроизвольно втягиваются на «Поцелуйчик». Тренирует большую

круговую мышцу рта, резцовую мышцу, квадратную мышцу нижней и

верхней губ. Используется при постановке и коррекции звуков «п», «б»,

«ж», «ш», «у», «о».


Упражнение для языка

1. «Собачка» – максимальное высовывание языка вперед и вниз.

При этом рот открыт. Это упражнение в литературе называется

«Достань подбородок», но для глухих больше подходит название

«Собачка», так как оно более образно. Тренирует подбородочно-

язычную мышцу. Это упражнение следует использовать для развития

подвижности языка, для развития координации движений вне рта.

2. «Вкусный мед» – облизывание верхней губы одним движением

языка сверху вниз. При выполнении этого упражнения язык распластан,

губы открыты. Тренирует шило-язычную мышцу, продольную верхнюю

мышцу, поперечную и вертикальную мышцы языка. Упражнение

следует использовать для стимуляции движении кончика языка вне рта,

для подвижности языка, как подготовительное упражнение для

постановки «чашечки», «лодочки», «грибка». Оно может быть

подготовительным этапом при постановке и коррекции звуков «ж», «ш»,

«щ», «ч».

3. «Чашечка». При выполнении этого упражнения рот открыт;

губы в улыбке; боковые края и кончик языка подняты вверх; спинка

языка вогнута и образует ложбинку почти у верхних резцов. Тренирует

вертикальную мышцу языка, продольную верхнюю мышцу языка, шило-

язычную мышцу. Это упражнение способствует развитию подвижности,

точности движений переднее-средней и задней частей спинки языка.

Оно может быть подготовительным упражнением при постановке и

коррекции звуков «ж», «ш», «щ», «ч», «р».

4. «Ковшик»: рот открыт; губы в полуулыбке; боковые края и

кончик языка (как и при выполнении упражнения «Чашечка») подняты

вверх; спинка языка вогнута и образует ложбинку, но язык слегка

выдвигается вперед. Тренирует вертикальную мышцу языка,


продольную верхнюю мышцу языка, шило-язычную мышцу. Это

упражнение способствует развитию подвижности, точности движений

передне-средней и задней частей спинки языка. Оно может быть

подготовительным при постановке и коррекции звуков «ж», «ш», «щ»,

«ч», «р».

5. «Трубочка». При выполнении этого упражнения рот приоткрыт,

губы лабиализованы, язык высунут, боковые края языка подняты. Вдоль

средней продольной линии языка проходит желобок. Тренирует

большую круговую мышцу рта, квадратную мышцу верхней и нижней

губ, вертикальную мышцу языка. Упражнение может служить для

развития координации движений языка и губ, для развития подвижности

мышц языка и губ. Оно может быть подготовительным при постановке и

коррекции звуков «с», «з», «ц».

6. «Киска сердится». При выполнении этого упражнения рот в

улыбке, кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка

прогибается и высовывается наружу. При этом края языка

приподнимаются и смыкаются с коренными зубами. Вдоль средней

продольной линии языка проходит желобок. Тренирует подбородочно-

язычную мышцу и вертикальную мышцу языка. Упражнение

используется для развития точности движений кончика языка внутри

рта, для развития подвижности и точности движений передне-средней и

задней частей спинки языка. Оно может быть подготовительным

упражнением при постановке и коррекции звуков «с», «з», «ц», «и», «э»,

«ы».

7. «Мостик». При выполнении этого упражнения рот в улыбке,

кончик языка (как и при выполнении упражнения «Киска сердится»)

упирается в нижние резцы, спинка языка прогибается, но не

высовывается наружу. При этом края языка приподнимаются,

посередине у кончика языка образуется ложбинка. Вдоль средней


продольной линии языка проходит желобок. Тренирует подбородочно-

язычную мышцу и вертикальную мышцу языка. Упражнение

используется для развития точности движений кончика языка внутри

рта, для развития подвижности и точности движений передне-средней и

задней спинки языка. Оно может быть подготовительным упражнением

при постановке и коррекции звуков «с», «з», «ц», «и», «э», «ы».

8. «Часики»: рот приоткрыт, губы в полуулыбке, язык высунут изо

рта и в быстром темпе перемещается из одного уголка в другой. Во

время выполнения этого упражнения язык принимает форму

«иголочки». Тренирует поперечную мышцу языка, может служить для

развития подвижности языка, развития точности движений кончика

языка внутри рта. Оно может быть подготовительным при постановке и

коррекции звука «л», «п».

9. «Спрячь язык» – оттягивание языка назад. При выполнении

этого упражнения достигается хорошая подготовка к выполнению

заднеязычных согласных.

Своевременное овладение фонетически внятной речью имеет

неоценимое значение для формирования полноценной личности

ребенка. Неслышащий или слабослышащий человек, овладевший речью,

доступной для понимания, свободно вступает в контакт с окружающими

и почти не «комплексует» по поводу своего дефекта.

Учитывая роль, которую играет в формировании речи неслышащих

учащихся кинестетический аппарат, его следует тренировать.

Артикуляционные движения следует доводить до автоматизма, включая

их в комбинациях, так как каждое артикуляционное движение частично

копирует звук. Развитие подвижности артикуляционного аппарата

положительно сказывается на темпе речи, на ее выразительности, а

также способствует формированию навыка чтения губ.


Пример комбинированных упражнений для языка

• «Болтушка» – слияние упражнений «Вкусный мед» и «Собачка».

• Слияние упражнений «Киска» - «Трубочка».

• Автоматизация и слияние упражнений «Вкусный мед» -

«Трубочка».

• «Киска» - «Собачка».

• «Собачка» - «Трубочка».

• «Вкусный мед» - «Спрячь язык».

• «Киска» - «Спрячь язык».

• «Собачка» - «Спрячь язык».

• «Трубочка» - «Спрячь язык».

Примеры комбинированных упражнений для губ

• «Оскал» - «Старый нос».

• «Оскал» - «Кащей».

• «Шарики» - «Кащей».

• «Старый нос» - «Кащей».

• «Утка» - «Кащей».

• «Утка» - «Лимон».

• «Утка» - «Шарики».

Для тренировки артикуляционного аппарата можно использовать и

другие комбинации упражнений.

Более подробно профилактика и коррекция речевых нарушений

излагается в специальном курсе – «Логопедия».


6.5. Коррекция произношения отдельных звуков

Есть только одно счастье в жизни – жить для других.

Л. Н. Толстой

Обычно корректируют следующие звуки:

с, сь,

з, зь,

ш,ж,ц,ч,щ.

После упражнений по коррекции произношения требуются

специальные упражнения закрепительного характера на

дифференциацию звуков.

Например, подбираются упражнения на дифференциацию звуков:

с – з, сь – зь;

с – ш; щ – сь,

ж – з, ш – ж;

с – ц, ц – ть;

ч – сь, ч – ть, ч – ц;

щ – сь, щ – ч, щ –

ш.

В коррекционной работе по произношению звуков необходимо

осуществлять самые разнообразные виды упражнений. Можно

использовать одни и те же виды работ для коррекции произношения

разных звуков.

Рассмотрим некоторые из них:

подбираются слоги для четного произношения и анализа;

предлагается группа слов для определения места конкретного

звука в словах;

подбираются картинки, из которых можно выбрать такие, в

названии которых есть звук, который корректируется;

дается задание, в котором предлагается придумать определенное

количество слов с заданным звуком;


требуется вставить пропущенные буквы и затем прочитать

составленные слова;

раздаются на карточках слоги, из которых нужно составить

слова;

предлагается дописать недостающие слова, слоги, составить

слова из заданных слогов или букв;

подбираются тексты, загадки, стихотворения для четкого

произношения, чтения и заучивания наизусть.

Правильно организованная работа по исправлению недостатков

произношения облегчит ребенку дальнейшую работу по освоению

письменной речи и чтения. Для ознакомления и приобретения навыков

работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием можно

использовать следующие задания.

Работа по коррекции произношения звука «С»

Задание 1. Составить сочетание звука «С» с согласными в любом чередовании и согласными

асосусис

асаасоасуасы

свасвосвусвы

смасмосмусмы

усаусоусуусы

Задание 2. Подобрать слова, в которых звук «С»в начале слова: в середине слова:слонстаканскамейкастволстадо

столб склад сук сумка сын сыт

осы усы лиса бусы коса весы посуда

составляет последний слог или находится в конце слова волосы касса колбаса

нос лес овес


колос

Задание 3.Подобрать несколько картинок, в названии которых есть звук «С».Придумать десять слов со звуком «С», которые не встречаются в

следующих столбиках:санисадсалатсодасомсоксонсобакасоломасокол

мискамаслососнавеснакаскапастухстолстулсолонкасоловей

листвоскресенье мостхвосттанкисткустсалофасольсухобусы

Задание 4. Составить слова из заданных слогов или букв:

л, о, т, с.с, т, о, м.у, к, м, с, а.т, ы, у, к, с.

ба-ка-солет-мо-сасо-ле-ко

Придумать такие слоги и буквы, из которых можно составить слова.

Задание 5.Составить предложения с заданными словами

Овес СамолетСоль СудакЛес ХвостСливы ОсеньПисьмо Песни

Ответить на вопросы и составить подобные (семь вопросов)Когда падают листья?Когда тает снег?Сколько дней в неделе?

Задание 6.Выбрать слова со звуком «С»

сумкаокносамолетдиван

стакантуфлилесколос

станокуткаскамейкакнига

бумагакамень посудастена


Составить слова из слов или букв, в которых есть «С»:ка-ска-мейсу-по-дасы-во-ло

то-бус-авлон-ка-соба-кол-са

о, с, но, к, сн, ы, с

Задание 7. Составить 10 предложений для диктанта типа:Сенька и Санька сели на санки.Соня стала петь песни.

Задание 8.Дописать недостающий слог или букву

о.ыбу.ы..то..но.тол

у.ы.омгу..тано…ки

мяс..укко..кали..нокколо.

Некоторые виды работы по коррекции звука «З»

Задание 1.Составить любые сочетания звука «з» с гласными и согласными

узаузоузуузы

збазвазгазда

зназнознузны

здаздоздузды

Придумать слова, состоящие из одного, двух, трех слогов типа: изюм, зонт, зыбь, звонок, гнездо, звезды, магазин, азбука, заноза.

Задание 2. Использовать заданные слова для составления предложений.

Выбрать слова для составления вопросов.ЗубыЗоязолотозонткоза

лозавазаЛизаязык

Задание 3.Использовать слова для диктанта.

залзамокзаводзакат


запахзабавазаботазанозазатеязанятиязагадка

Выбрать слова со звуком «З» в середине слова:музыкакузовфазанизбаазбукауздаузниккозликпользаглазагнездоблуза

незабудказнакзвонзвонокзвукзданиезнамязнаниезлоба

Задание 4. Подобрать стихотворение со звуком «З».

Задание 5. Выбрать слова со звуком «З»Резиновую Зинукупили в магазине.Резиновую Зинув корзине привезли.Она была разиней,резиновая Зина, – упала из корзины,измазалась в грязи.Мы вымоем в бензинерезиновую Зину.Мы вымоем в бензинеи пальцем погрозим:«Не будь такой разиней, резиновая Зина,а то отправим Зинуобратно в магазин».

Коррекция произношения звука «Ш»


Задание 1. Составить различные варианты сочетаний со звуком «Ш» и дополнить их до словши-шаши-шоши-шу

ош-ашош-ушош-иш

уш-ашуш-ошуш-иш

шпашпошпушпы

шташтоштушты

шкашко

Задание 2. Выбрать из предложенных слов сначала слова со звуком «С», а затем со звуком «Ш»

шуткашпалысловокостикаштан

Вышкаквасуксусмышь

Подобрать пословицы, поговорки с изученными звуками.Руки не протянешь, с полки не достанешь.Наша серая кошка сидела на крыше, а ваша серая кошка сидела выше.

Шишки – на сосне, шашки – на столе.

Задание 3.Вставить пропущенные буквы «С» или «Ш»При.ла мы.ка в го.ти к лягу.ке. Лягу.ка в.третила мы.ку на берегу и .тала

про.ить ее к себе под воду. Мы.ка и.пугалась воды и у.ла.Придумать или подобрать скороговорки с изученными звуками типа:Идет косой козел с косой.Сел и все съел.Судят не по словам, а по делам.

Задание 4.Проанализировать заданные слова и составить предложения, используя их

по смыслу.Сашасушасушкишоссе

стеклышкомашинистсолнышкошелест

шестьшалостьнашестпутешествие

Подобрать загадки для заучивания и закрепления откорректированных звуков.

Сидит на крыше всех выше дымом дышит. (Труба)

Нашумела, нагремела.Все промыла и ушла.И сады и огородывсей округи полила.


(Гроза)

Коррекция произношения звука «Ж»

Задание 1.Придумайте слова со слогами

жи-жажи-жожи-жужи-же

ужаужоужуужиуже

жлажложлужлы

Подобрать стихи, тексты для отработки произношения звука «Ж»Я жук, я жук!Я тут живу,жужжу, жужжу

гляжу, лежу,я не тужу.Всю жизнь жужжу:Ж-ж-ж…

Жук упал и встать не может, ждет он, кто ему поможет.

Задание 2.Составить разные сочетания со звуками «С», «Ж», «З», «Ш»:

за-жа-зазо-жо-зозу-жу-зу

аза-ажаазо-ажоазу-ажу

аша-ажа-ашаашо-ажо-ашоашу-ажу-ашуаши-ажи-ашиаше-аже-аше

Придумать предложения со словами:ушатпожар

жакеткамышдружба

лягушкажасминжурнал

шариккарандашвожатый

Задание 3.Образовать слова со слогами:

же-же-ши-жи-но-

лу-ка-ко-ме-лу-

жа-шу-жу-шу-ше-

ша-жа-жа-ша-

Дополнить предложения:Вдали виднелся наш…В саду много…Паша и Сеня пошли в…Аист поймал…


Задание 4.Отгадать загадки, выделить слова со звуком «Ж»:

С людьми дружит, дом сторожит. (Собака)

Лежал, лежал, да в реку и побежал. (Снег)

Не огонь, а жжется. (Крапива)

Заучить скороговорки и придумать другие:По шоссе идет сапожник.Жнейки шумят, рожь жнут.

Коррекция произношения звуков «Ч», «Ц», «Щ»

Задание 1.Составить сочетания, подобные заданным, со звуком «Щ»:

ца-чацо-чоцу-чуцы-чице-че

ац-ачоц-очуц-учиц-ичец-еч

ач-очач-учач-ичач-еч

Найти новые сочетания звуков ч, ц, щ с согласными и гласнымиачаачоачуачи

очаочоочуочи

учаучоучуучи

аца-ачаацо-ачоацу-ачуацы-ачиаце-аче

ащощущищ

ащаащоащуащиаще

Задание 2. Придумать предложения по опорным словам (по выбору):удочкаречкабабочкаточкадочкацветыпчела

блюдцеофицертанецконецзаяцмизинецперецледенец

тучарощавещипильщикключичелнокчайкащавель

щеголпочтапечкапищащепкаовощичеснокпчела

Задание 3.Вставить пропущенные буквы:

.окули.а

ру.као.ки

ово.ия.ик


коне.тан.ыпти.а

бо.кап.ела.айка

.укапла.товари.

Упражнение в быстром чтении и правильном произнесении звуков:Два щенка, щека к щеке,Грызли щетку в уголке.

На то и щука в море,Чтоб карась не дремал.

Кто умеет утром сампросыпаться по часам?Я умею по часампросыпаться утром сам.

Задание 4.Составить пары слов по смыслу:

молодецудалецогурец

кузнецпловецпродавец

Упражнение в правильности произнесения звуков с помощью скороговорок:

Жутко жуку жить на суку.

В шалаше шесть шалунов.Шапкой Сашка шишки сшиб.

Задание 5.Выделить звуки в словах-отгадках, которые корректируются:

В лесу живет, кур крадет. (Лиса)

Бегут по дорожкедоски да ножки.

(Лыжи)Черный, проворный,кричит: «Крак, червяк враг!»

(Грач)Мы ходим ночью, ходим днем,но никуда мы не уйдем.Мы бьем исправно каждый час.А вы, друзья, не бейте нас.

(Часы)


Прослушать и определить, какой шипящий звук в слове?вещьдуш

пашнятоварищ

щитвышка

пищашум

борщщило

Задание 6.Подобрать слова с чередованием звуков, изменяющих смысловое

значение слова:наш (нас)ваш (вас)каша (касса)

уши (усы)мышь (мыс)башня (басня)

кашка (каска)шутки (сутки)Мишка (миска)

Определить слова со звуками з, с, ш, ч, щ, цЖурчит ручей. Птицы ищут корм.Ученик исправил ошибку.В камышах живут кузнечики.Совы лучше видят ночью, чем днем.Скворец – полезная птица.Ужи шипят.Век живи, век учись.


7. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ДЕФЕКТАМИ СЛУХА

И ЗРЕНИЯ

7.1. Обучение «необучаемых»

Надежда умирает последней.

Народная поговорка

Можно ли обучать детей с диагнозом «необучаемые»? «Можно», -

отвечает на вопрос один из талантливейших педагогов учебно-

воспитательного комбината № 1833 Москвы Т. Ю. Троссман. И в этом

можно убедиться, если понаблюдать за тем, как она ведет занятия.

Занятия идут один на один: педагог и ученик. Пришедшая на урок

девочка сначала совершенно не была расположена к занятиям.

Вертелась, отвлекалась, пыталась плакать. Но прошло несколько минут

– и малышка уже с явным удовольствием раскатывала куски пластилина.

Потом она выложила на листе картона «Н» – первую букву своего

имени, подписала внизу: «Настя». Ее усердие было оценено по заслугам.

«Твою картинку взяли на выставку», – похвалила Татьяна Юрьевна и

приколола «рисунок» на доску.

Вторым был Андрюша. Он – имбецил. Вывод районного

психоневролога – необучаем. За два года упорных занятий мальчик

сумел выучить буквы, он уже может складывать простые слова, умеет

считать. Иногда, правда, при счете реальных предметов допускает

ошибки. Пропускает цифры, считает каждый предмет по два, три раза.


Его мама рассказала, что до прихода в УВК Андрей вообще не мог

разговаривать, с трудом и не всегда вспоминал свое имя, его ничто не

интересовало. Единственное, что умел и любил делать, –рулить.

Особенностью Московского учебно-воспитательного комплекса

является то, что сюда – в детский сад и начальную школу – ходят не

только больные, умственно отсталые дети, но и их совершенно здоровые

сверстники. У всех – общие занятия рисованием, ритмикой, музыкой…

Влияние музыки на реабилитацию детей-инвалидов – это особая

тема. Потенциал такой методики совершенно не исчерпан. Есть только

самые первые результаты. Наиболее известен опыт А. И. Бороздина из

Новосибирска.

Луи Брайль создал в свое время собственную систему

письменности для слепых. Его буквы представляли собой комбинации

из шести точек. Он прокалывал их с обратной стороны листка плотной

бумаги, вложенную в рамку. При чтении лист переворачивали и на нем

можно было нащупать знаки, обозначенные точками. В 1829 году

Брайль сообщил в печати о своем изобретении. Шрифт Брайля дал

возможность незрячим овладевать знаниями, не обращаясь к помощи

чтецов, и самостоятельно приобщаться к духовным богатствам мира.

Для формирования техники нужна прежде всего собственная

деятельность ребенка в «культурной» среде», – деятельность,

направленная на овладение этим «предметным телом», на освоение этой

культуры. Но собственная деятельность ребенка не возникает сама

собой. Предметная деятельность возникает и становится

«формирующим фактором» при непременном условии, что она

составляет содержание общения между ребенком и другими людьми, в

первую очередь – близкими ему (не обязательно по линии кровного

родства) взрослыми или, что то же самое, его взрослыми друзьями.


Поэтому слепота и глухота по отдельности – частично, а

слепоглухота практически полностью изолирует человека от культуры.

Изолирует так надежно, что, если это происходит в раннем детстве,

индивид вообще не становится человеком. Это значит, что у индивида

так и не формируется ни человеческий культурный способ

жизнедеятельности, ни соответствующие человеческие культурные,

психологические способности. Индивид так и не становится личностью,

остается за бортом общества. Не слыша родной речи, ребенок не

научается говорить, так что к слепоглухоте присоединяется немота.

И вот если даже из такого, казалось бы, безвыходного положения

можно найти выход, если даже слепоглухонемого удается сделать

личностью, полноценным членом общества, то с не оставляющей места

спорам экспериментальной точностью устанавливаются подменные

законы процесса воспитания личности, разоблачается «тайна рождения

души». Причем нормальной личности, здоровой и вместе с тем

неповторимо единственной, уникальной. Да, здоровой, ибо слепоглухота

– не болезнь, а возникший в результате болезни тяжелый физический

недостаток, могущий привести – и без специально организованной

психологопедагогической помощи приводящий – к самым печальным

последствиям, к превращению слепоглухонемого в «полуживотное-

полурастение».

Задача педагогики – научиться превращать «каждого живого

человека в личность», овладеть процессом формирования духовного и

физического здоровья. Практика показывает, что любого индивида с

помощью профессиональных педагогов можно сделать личностью, хотя

во многом это зависит от самого человека, от того, какой он сделает

выбор.

Выбор между «волей волн и ветра» в океане жизни и собственной

волей к прокладыванию своего маршрута по жизни, – такой выбор у


человека есть всегда или почти всегда. Этот выбор с указанной

оговоркой существует даже в самых экстремальных условиях, таких,

например, как жизнь в концлагере или слепоглухота. Виктор Франкл,

известный логотерапевт из Австрии, сам был в концлагере Освенцим и

воочию убедился, что даже в этих кошмарных условиях есть выбор –

остаться человеком (если действительно был им на воле) или

«освободиться» от всего человеческого.

Тот же выбор есть и в условиях инвалидности, наступившей в

зрелом возрасте. При инвалидности же с детства этот выбор должен

быть создан, и создается он, прежде всего зрячеслышащим, т.е.

человеческий выбор за ребенка-инвалида делают родители, учителя.

7.2. Работа с детьми с легкой сенсорной недостаточностью

Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее

развитой, чем его нормальные сверстники, но развитой иначе.

Л. С. Выготский

К этой категории относятся школьники, имеющие незначительные

дефекты слуха и зрения (слабослышащие, слабовидящие). Сенсорная

недостаточность сама по себе не может оказывать отрицательного

воздействия на здоровье или интеллектуальные способности ребенка. Но

она сказывается на учебной деятельности, настроении,

взаимоотношениях с окружающими и, в целом, на процессах развития

личности, ее установках, перспективах и успехах.


Кратко охарактеризуем рассматриваемую категорию школьников.

В речи ребенка, имеющего небольшой дефект слуха, наблюдаются

негрубые отклонения: «смазанность» артикуляции, слабая

модулированность голоса, смешение глухих звуков со звонкими,

шипящих со свистящими, твердых с мягкими; бедность речевого запаса,

ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию,

аграмматизмы.

Речь слабовидящих детей, напротив, развита на достаточно вы

соком уровне, однако одной из общих особенностей, выступающих при

изучении дефектов развития сенсорной сферы, является

недостаточность словесного опосредования. Это очевидно при дефекте

слуха, при котором нарушается развитие речевой системы, но это

наблюдается и при дефектах зрения. Так, у слабовидящих

непосредственный зрительный анализ сигналов может страдать меньше,

чем словесная квалификация его результатов. У детей с высокой

степенью близорукости простые дифференцировки световых сигналов

мало отличаются от нормы, но адекватный словесный отчет затруднен.

Недостаточность вестибулярного аппарата как у слабослышащих,

так и у слабовидящих обусловливает нарушения пространственной

ориентировки.

Вторичные нарушения характерны для формирования других

психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом. У

слабослышащих детей из-за речевых нарушений задерживается

общение, обеспечивающее совместную со взрослым деятельность с

предметами. Слабость закрепления значения предметов в словах, в свою

очередь, приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать

представлениями, возникают трудности в их актуализации. Задержка

речевого развития затрудняет включение восприятия в более широкий

круг деятельности.


У детей с сенсорной недостаточностью имеет место

специфическое нарушение развития эмоциональной сферы, связанное с

ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных

средств, как взгляд, жест, мимика и с неполноценностью восприятия

интонационной стороны речи слабослышащими. Следствием

перечисленных особенностей дефицитарности указанного ряда

психических процессов является тенденция и к определенному

замедлению темпа развития мышления – процессов обобщения и

отвлечения.

Общим для недостаточности сенсорной сферы – как зрения, так и

слуха – является определенная специфика аномального развития

личности, наблюдаемого в неблагоприятных условиях воспитания и

неадекватности педагогической коррекции. Причинами патологического

формирования личности считаются как реакция личности на

хроническую психотравмирующую ситуацию, обусловленную

осознанием своей несостоятельности, так и ограничение возможностей

контактов вследствие сенсорной депривации.

Изменения личности у детей с дефектами зрения и слуха описаны

Т. П. Симеон, Г. Штутте, Л. С. Выготским и др.

Клиникопсихологическая структура такого дефицитарного типа

развития личности включает ряд общих признаков. К ним относятся

пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями

ипохондрочности, тенденция к аутизации как следствие объективных

затруднений контактов, связанных с основным дефектом, и

гиперкомпенсаторного ухода во внутренний мир, нередко в мир

фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование

невротических свойств личности нередко усугубляются неправильным

воспитаем ребенка в виде гиперопеки, инфантилизирующей его

личность, еще более тормозящей формирование социальных установок.


Следует, однако, отметить, что эти эмоциональные и личностные

расстройства, как правило, формируются только у детей, которые

находятся в неадекватных условиях обучения и воспитания, тогда как

каждый ребенок, имеющий незначительный дефект зрения или слуха,

нуждается в индивидуальном подходе и специальной работе психолога.

В современных условиях, когда на достаточно высоком уровне

развиты слухопротезирование и методики коррекции зрения, педагог не

всегда информирован об отклонениях в сенсорном развитии учащихся.

Родители, как правило, болезненно воспринимают изъяны в физическом

развитии детей, в силу чего стараются не акцентировать на них

внимание окружающих.

Перечислим основные симптомы сенсорной недостаточности,

появление которых у младших школьников должно насторожить

учителя.

Некоторые признаки дефектов зрения:

• чтение или работа с предметами на отдаленном или слишком

близком от глаз расстоянии;

• неестественные повороты головы при рассматривании предметов

и чтении книг;

• беспокойство или раздражительность при длительной работе глаз

(чтение, письмо, работа на компьютере, продолжительный просмотр

телепередач);

• слезоточение и покраснение глаз, постоянное потирание глаз

руками;

• неправильное чтение схожих по написанию букв;

• жалобы на головную боль, головокружение, тошноту, «туман»

перед глазами;

• ошибки при списывании и др.

Некоторые признаки дефектов слуха:


частые жалобы на то, что не слышали вопроса учителя, не

поняли, о чем спрашивают одноклассники;

повороты головы в сторону говорящего, прикладывание ладони к

уху;

громкая речь, слежение за движением губ собеседника;

нарушения звукопроизношения;

потирание ушей руками;

жалобы на боль в ушах, головокружение, тошноту;

«фонетическое письмо» (что слышу, то и пишу) под диктовку.

Наличие двух-трех из перечисленных выше симптомов

свидетельствует о необходимости обращения к специалистам медицины.

В работе с детьми, имеющими недостатки сенсорного развития,

педагогам следует руководствоваться некоторыми довольно важными

принципами и правилами:

• необходимо уметь распознать наличие у ребенка сенсорного

недостатка и проконсультироваться по поводу стратегии поведения в

общении с ним, с родителями, психологами и врачами;

• не следует делать поспешных выводов о наличии у ребенка

сенсорного дефекта; такие выводы подтверждаются лишь

специалистами;

• следует принимать меры для облегчения трудностей ребенка,

имеющего изъяны сенсорного развития, согласно своей компетенции,

образованности и исходя из принципа «Не навреди!»;

• следует держать под контролем результаты обращения семьи

ребенка за медицинской помощью.

7.3. Основы реабилитационной работы со слепыми

и слабовидящими детьми


Обучать – значит вдвойне учиться.

Ж. Жубер

По данным ООН, в 2003 году в России насчитывалось 554,9 тыс.

детей-инвалидов; из них 12,9 тыс. детей-инвалидов по зрению. Стремясь

изменить негативную тенденцию, все больше используется понятие

«ребенок с ограниченными возможностями». Однако этот подход не

исчерпывает всю полноту проблем таких детей. Проблема инвалидности

не ограничивается только медицинским аспектом, она в гораздо

большей степени является социальной проблемой неравных

возможностей. Так, основными проблемами детей с нарушением зрения

являются: нарушение их связи с внешним миром, ограниченная

мобильность, бедность контактов со сверстниками и взрослыми и

другие.

Эти проблемы являются следствием не только субъективного

фактора, в качестве которого выступает состояние физического и

психического здоровья ребенка с нарушением зрения, но и объективных

факторов: социальной политики, сложившегося общественного

сознания, что подтверждается недоступностью для инвалидов

архитектурной среды, общественного транспорта.

Конец 2001 года ознаменовал 120-летний юбилей начала

систематического обучения слепых детей в России, начавшегося в

стенах школы К. К. Грота. К настоящему времени система обучения

слепых в России дает возможность перечислить основные достижения в

этой сфере: широкая и дифференцированная сеть коррекционно-

образовательных и реабилитационных учреждений для детей с

нарушенным зрением; увеличение числа таких детей, имеющих

возможность высококвалифицированную помощь на разных этапах

развития; совершенствование системы психолого-медико-


педагогического обеспечения лиц с нарушением зрения. В то же время,

говоря о наличии достижений в этой сфере, необходимо иметь ввиду,

что сегодня наша быстро меняющаяся жизнь предъявляет все более

жесткие требования к молодому поколению, а также то, что изменился и

продолжает меняться с точки зрения ухудшения психического и

физического здоровья контингент детей. На решение проблем детей с

дефектом зрения и направлена реабилитационная система, которая в

наши дни сталкивается с рядом трудностей: отсутствием федеральных

программ, стандартов по ряду реабилитационных и коррекционно-

адаптационных дисциплин; недостатками нормативно-правовой базы,

регламентирующей содержание и организацию реабилитационной

деятельности учреждений для слепых и слабовидящих детей; дефицитом

высококвалифицированных тифлопедагогов.

Реабилитация детей с нарушением зрения – это процесс обучения

ребенка основным навыкам для обеспечения его нормального

физического и психологического развития, успешного вхождения в

социум.

Содержание реабилитации детей с нарушением зрения

определяется ее этапами, основными направлениями и принципами.

Основными этапами реабилитации являются:

• реабилитационная работа в семье и в детском саду;

• реабилитационная работа в школе-интернате;

• реабилитационная работа в школе восстановления

трудоспособности слепых и в кабинетах реабилитации учебно-

производственных предприятий ВОС.

К числу основных направлений реабилитации детей с нарушением

зрения следует отнести: социальное, элементарное, психологическое,

медицинское, социокультурное, профессиональное, педагогическое.

Основными принципами реабилитации являются: всеобщность,


обязательность, оперативность, социокультурная мобильность,

целостность, целенаправленность, сочетание индивидуального подхода с

опорой на коллектив, максимальное содействие всех звеньев

реабилитации.

Реабилитация обусловлена двумя аспектами: медицинским и

психологическим. Медицинский аспект заключается в определении

причин нарушения зрительного анализатора. Психологический – в

установлении степени влияния зрительного дефекта на процесс

формирования личности ребенка. Реабилитация детей с нарушением

зрения в нашей стране осуществляется в специальных

реабилитационных и коррекционных учреждениях: школы

восстановления трудоспособности слепых; Курское специальное

музыкальное училище-интернат для слепых и слабовидящих и другие.

В городе Новочеркасске примером такого учреждения является

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат

№33 (Ш вида) для слепых и слабовидящих детей. В школу принимаются

незрячие дети, а также дети с остаточным зрением в возрасте от 7 лет.

Основная роль школы-интерната сводится к реабилитации и коррекции

компенсаторных процессов, психического и физического развития

незрячего или слабовидящего ребенка.

Важнейшим условием реабилитационной работы со слепыми и

слабовидящими детьми в условиях школы-интерната является создание

реабилитационно-развивающей среды. Реабилитационно-развивающая

среда формируется на ряде принципов, к числу которых следует

отнести: эмоциональную защищенности ребенка; развитие

индивидуальности ребенка; принцип гуманизации; принцип

гуманитаризации; развитие творческих способностей ребенка;

безопасность реабилитационно-развивающей среды; насыщенность

реабилитационно-развивающей среды необходимыми элементами. Все


эти принципы предполагают учет интересов и потребностей ребенка.

Выпадение хотя бы одного из них может негативно отразиться на

дальнейшей реабилитации ребенка.

Система реабилитации слепых и слабовидящих детей в школе-

интернате представлена следующими направлениями: лечебно-

восстановительным, логопедическим, педагогическим, социальным,

профессиональным, социокультурным, психологическим. Систему

реабилитации в школе-интернате от системы реабилитации инвалидов

вообще отличают такие направления, как логопедическое и лечебно-

восстановительное. Это обусловлено спецификой контингента детей

школы-интерната №33. Следует также отметить, что каждое

направление реабилитации обладает своими особенностями, преследует

свои цели и задачи, и в то же время все направления предусматривают

развитие личности ребенка с дефектом зрительного анализатора и его

включение в общественную жизнь.

Особая роль в системе реабилитации детей в школе-интернате

принадлежит психологической реабилитации. Она направлена на

устранение недостатков в развитии ребенка, обеспечение его успешной

адаптации к школе-интернату, предотвращение личностных проблем

ребенка.

Анализ эффективности психологической реабилитации позволил

сделать вывод о том, что ее осуществление в школе-интернате №33

находится на высоком уровне (это обусловлено факторами внутренней

среды школы), а случаи неэффективности преимущественно

обусловлены внешними факторами. Мы разработали ряд рекомендаций,

которые могут быть осуществлены как на федеральном, региональном

уровнях, так и на уровне школы-интерната (повышение

профессионализма сотрудников школы-интерната №33; развитие на ее

базе системы ученичества с целью привлечения к работе молодых


специалистов; проведение факультативных занятий с родителями с

целью распространения знаний по различным направлениям

реабилитации, воспитания и др.).

Ведь от того, как ребенок, имеющий инвалидность по зрению,

адаптируется к требованиям жизни, будет зависеть его место в

обществе.

7.4. Особенности обучения и развития детей

с нарушениями зрения

Детей следует побуждать к тому, чтобы они

вели собственные исследования и выводили личные заключения.

Г. Спенсер

Дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) для детей с

нарушениями зрения являются государственными учреждениями

общественного воспитания слепых и слабовидящих детей. Их посещают

слепые, слабовидящие дети, дети с косоглазием и амблиопией в возрасте

от 3 до 7 лет. Основными задачами ДОУ для детей с нарушениями

зрения принято считать:

воспитание;

лечение;

развитие нарушенных функций зрения;

подготовка к обучению в школе.

Педагогическая работа в ДОУ для детей с нарушениями зрения

ведется по специальным программам на основе программ обучения и

воспитания в массовых детских садах. В рамках педагогической работы

идет всестороннее развитие ребенка, насколько позволяет уровень

нарушения зрения в том или ином случае. Большое внимание уделяется


психическому и физическому развитию детей. Отдельно проводится

работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения, которое

играет немаловажную роль при подготовке ребенка к школе. В связи с

этим дети проходят обучение основным навыкам гигиены зрения, а

также обучение пользованию очками. Работа со специалистами

направлена на развитие у них элементов зрительного восприятия:

• наблюдение за движущимися предметами и предметами,

находящимися в покое;

• способность различать форму и цвет предметов;

• способность рассматривать картинки.

Использование специально разработанных программ на занятиях

ритмикой, изобразительным искусством, лепкой способствует развитию

у детей с нарушениями зрения ориентировки в пространстве. Развитие

зрительных функций дополняется на этих занятиях развитием всей

компенсирующей системы, прежде всего слуха и осязания.

Своеобразие дошкольного образования детей с нарушениями

зрения заключается в тесном контакте между родителями ребенка и всем

персоналом коррекционного ДОУ. Родителям необходимо постоянно

посещать консультации специалистов ДОУ: психолога, тифлопедагога,

дефектолога. Только единообразная система воспитания и коррекции

ребенка с нарушениями зрения может привести к конечной цели –

социальной адаптации и успешному обучению в соответствующей

школе.

К сожалению, воспитание ребенка в семье идет по ошибочному

пути. Это непосредственно связано с его дефектом. Родители,

родственники, знакомые неустанно жалеют ребенка, постоянно

высказывая свое отношение вслух. В результате он становится центром

внимания; жалость, излишняя забота негативно сказываются на

формировании его самооценки и взаимоотношения с окружающими.


Поэтому совсем не лишним будет участие родителей в занятиях с

психологом и тифлопедагогом с их ребенком. На них создаются

условия, наиболее соответствующие возможностям малыша. Во время

практической или игровой деятельности специалист проговаривает все

свои действия и действия ребенка, что помогает ему воспринимать

информацию о происходящем с помощью слуховых анализаторов, т.е.

как бы видеть с помощью слуха. Занятия по компенсаторной

перестройке анализаторов продолжаются родителями дома по

специально разработанной вместе с тифлопедагогом системе.

Для обучения детей с нарушением зрения в России существует

разветвленная сеть специальных образовательных учреждений, которые

функционируют на основе принципов, присущих только этой системе. В

некоторых общеобразовательных школах тоже имеются классы для

слабовидящих. Образовательные государственные учреждения для

слепых и слабовидящих детей должны выполнять следующие функции:

учебно-воспитательную;

коррекционно-развивающую;

лечебно-восстановительную;

социально-адаптационную;

профориентационную.

Благодаря коррекционно-развивающей направленности процесса

обучения и развития в рамках специальной школы происходит

устранение недостатков познавательной деятельности в условиях

дефекта и формирование активной жизненной адаптации, адекватной

самооценки учащихся. В учебно-воспитательном процессе в

специальной школе для детей с нарушениями зрения имеются

следующие особенности:

• обязательный учет общих закономерностей и специфических

индивидуальных особенностей развития детей;


• изменение учебных планов и программ в соответствии с

особенностями этой группы детей;

• применение разработанных специалистами соответствующих

форм и методов работы, тифлотехники, нестандартных учебных пособий

и наглядного материала;

• создание необходимых санитарно-гигиенических условий;

• организация лечебно-восстановительной работы, социально-

трудовой адаптации и самореализации.

В связи с тем, что восприятие материала учащимися с нарушением

зрения уступает восприятию нормально развивающихся ровесников, в

программе отводится дополнительное время на проведение опытов,

экспериментов, экскурсий и предметных уроков. В процессе обучения

слепых и слабовидящих детей используются средства коррекции и

компенсации дефекта зрения, тифлоприборы, оптические

приспособления, рельефно-графические пособия.

Специальные школы III и IV видов включают в себя три ступени.

Первая – начальная школа, вторая – неполная средняя школа, третья –

средняя школа.

Обучение на первой ступени ведется по специальным планам,

программам, учебникам. В соответствии с ними учащиеся приобретают

навыки учебной деятельности, обучаются счету, письму, чтению,

правильному восприятию изображений, элементарным приемам и

способам самообслуживания, пространственной ориентировки и др.

На второй ступени обучения продолжается работа по коррекции

познавательной, двигательной сферы, охране и укреплению здоровья.

Учащиеся получают необходимые знания для продолжения образования

и последующей социальной адаптации.

На третьей ступени обучения происходит получение и накопление

знаний по различным предметам; продолжается работа по охране и


укреплению здоровья. Программа обучения направлена на то, что

последующая социальная адаптация учащихся прошла наиболее

успешно.

Конкретно методика обучения и развития слепых и слабовидящих

детей изложена в специальном курсе – «Тифлопедагогика».

7.5. Система образования лиц с недостатками слуха в России

Мир живет великими заворожениями.

Мир вообще есть ворожба.

В. В. Розанов

Система образования лиц с недостатками слуха прошла

последовательный путь своего развития от обвинения в колдовстве и

преследования со стороны инквизиции до создания типовых программ

для школ слабослышащих и разработки методологических основ их

образования. Лица с недостатками слуха обучаются в различных

учреждениях в зависимости от степени выраженности дефекта.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает

своим воспитанникам подготовку, соответствующую требованиям

государственного образовательного стандарта. Это достигается

соблюдением особой содержательной и методологической

направленности учебного процесса, в основе которого лежит

коррекционно-развивающий принцип обучения. Особенностями

педагогического процесса является направленность на восполнение

пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ различных наук,

и применении особых средств и методов обучения. В такой школе

используется специальная система обучения языку, которая включает

особую систему занятий по накоплению словаря, усвоению


грамматической структуры родного языка, уточнению звукового состава

родной речи и овладению разными видами и формами речевого

взаимодействия.

Нередко слабослышащие дети обучаются в массовых школах.

Однако педагогический процесс в массовой школе не направлен на

формирование речи и на преодоление речевого недоразвития. Таким

образом, программа массовой общеобразовательной школы не

приспособлена к обучению в ней детей с недостатками слуха. Если же

ребенок по объективным причинам не имеет возможности посещать

специальные учреждения, снижение слуха у него должно быть

компенсировано слухопротезированием. В классе такого ученика

необходимо посалить за первую парту и обеспечить помощь

специалиста-сурдопедагога.

Образование глухих детей происходит в специализированных

учреждениях (или классах) по двум педагогическим системам.

Билингвистический подход применяется в образовании глухих

детей как за рубежом, так и в России. Этот подход предусматривает

использование двух равноправных и равноценных языков – русского

языка в устной, письменной или тактильной форме и русского

жестового языка. Оба эти языка считаются равными партнерами в

общении с учителями, учениками, родителями.

Второе направление в обучении глухих связано с обучением языку

словесной речи. Эта система получила название коммуникативной

системы. В рамках этой системы глухие дети должны усваивать язык

как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и при

социальном взаимодействии. Дальнейшее обучение выпускников школ

для детей с нарушениями слуха происходит на учебно-

производственных предприятиях Общества глухих, в ПТУ, колледжах,

вузах и непосредственно на предприятиях. Преобладающими


профессиями для лиц с нарушениями слуха являются инженерно-

технические, реже экономические, медицинские, педагогические.

Особенностью современного процесса обучения детей с

нарушениями слуха стало использование разнообразных технических

средств, обеспечивающих передачу информации на зрительной основе.

К ним относятся статическая и динамическая проекции, видеотехника,

лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы.

Телекоммуникационным средствам ежегодно отводится все

большее место. Сегодня некоторые передачи, такие как выпуск

новостей, учебные фильмы и другие, снабжаются видеотекстом или

сурдопереводом. Широко вошли в использование видеотелефоны,

пейджинговая и сотовая связь, а уже повседневным средством связи

глухих стал телефакс.

Незаменимым в учебном процессе детей с нарушениями слуха стал

компьютер. В отличие от массовой общеобразовательной школы, где

компьютер является средством оптимизации учебного процесса, в школе

для слабослышащих и глухих он служит для преодоления и уменьшения

вторичных отклонений в развитии, является также средством

компенсации нарушенной или утраченной слуховой функции.

Индивидуальные компьютерные программы позволяют учащимся

получать учебную информацию в более доступной для них форме (т.е. в

оптическом, а не акустическом варианте). Помимо этого, они могут

получить своевременную специализированную помощь, в том числе и с

использованием жестовой речи.

Компьютерные программы построены так, чтобы сурдопедагог

целенаправленно работал над развитием мышления, памяти, речи,

внимания и ряда других психических процессов, нуждающихся в

коррекции и последующем развитии. Разработаны и широко вошли в

применение многочисленные компьютерные программы,


предназначенные для развития артикуляционных умений, формирования

навыков чтения с губ, слухового восприятия слабослышащих и глухих,

обучения жестовому и словесному языку. В перспективе работы

программистов будут направлены на создание компьютерных программ

профотбора, профориентации, профессионального образования по

различным специальностям.

Другой особенностью процесса обучения детей с нарушениями

слуха является его социальная направленность. Конечным результатом

этого процесса является социальная адаптация и интеграция ребенка,

т.е. осознание себя членом общества. Одним из определяющих факторов

считается язык. Условия и социальное окружение, в которых

происходило развитие и становление личности ребенка с нарушением

функции слухового анализатора, существенно влияют на формирование

социокультурной идентификации. Поэтому в реальной жизни

социальная интеграция неслышащих не всегда протекает без проблем.

Иногда так называемый говорящий глухой, не владеющий жестовым

языком, часто не принимается в субкультуре глухих, а в обществе с

нормальным слухом его тоже не принимают за своего. Особенно остро

проблема социокультурной идентификации в интеграции встает в среде

молодежи и напрямую связана с их жизненным самоопределением,

формированием круга друзей и созданием семьи.

К началу школьного обучения даже слышащие дети подходят с

разным уровнем общего и речевого развития. Еще более это относится к

детям с нарушенным слухом. Даже незначительное снижение слуха в

раннем детстве негативно сказывается на формировании речи ребенка.

Детей, готовых к обучению в массовой школе (в воскресной школе

вместе со слышащими детьми), можно условно разделить на три группы.


Первую группу составляют дети с незначительным понижением

слуха, которые обычно испытывают затруднения при восприятии лишь

шепотной речи.

Ко второй группе относятся дети, которые независимо от степени

снижения слуха в результате ранней коррекционной работы к 7 годам

хорошо говорят, умеют читать и пишут печатными буквами.

Третья группа – это дети, потерявшие слух в возрасте 5-6 лет (или

позже). Их речь практически не отличается от речи слышащих

сверстников. Однако вследствие внезапной потери слуха они утратили

возможность воспринимать и понимать устную речь окружающих. При

условии своевременно начатой работы по восстановлению устного

общения эти дети могут учиться вместе со слышащими.

Ребенок воспринимает слова собеседника на слухо-зрительной

основе, т.е. используя свои слуховые возможности, одновременно

следит за движениями губ говорящего, «считывая» его речь (чтение

губ). Однако речь большинства детей с дефектами слуха отличается

рядом особенностей.

В словаре глухого или слабослышащего ребенка может не хватать

многих слов. Такой ребенок хорошо понимает только те слова, которые

употребляет в собственной речи. Слова с отвлеченным значением,

которые не так часто встречаются в разговорно-обиходной речи (скука,

чудеса, победа, свободный, серьезный и т.п.) нередко отсутствуют в

словарном запасе неслышащих.

Характерными для детей с дефектами слуха являются нарушения

звукобуквенного состава слов. Слабослышащий ребенок искаженно

слышит слово, искаженно запоминает его и потому так же искаженно

произносит и пишет. С возрастом, по мере обучения и накопления

речевого опыта, это нарушение почти полностью преодолевается.


Дети с недостатками слуха иногда используют слова не в том

значении, в котором они употребляются в нашей обыденной речи,

допускают ошибки в построении предложений. Существуют и

особенности понимания речи детьми с дефектами слуха. Воспринимая

устную речь на слухо-зрительной основе, ребенок может не вполне

правильно понять ее содержание по двум причинам: во-первых, из-за

неполного слышания и считывания с губ; во-вторых, из-за определенных

пробелов во владении языком. Однако в устном общении ребенку

многое приходит на помощь: и жизненная ситуация, в которой протекает

разговор, и естественные жесты говорящего, и его эмоциональные

проявления.

При чтении текста ребенок лишается такой поддержки, и

трудности понимания для него многократно возрастают. Особенно

нелегко ему улавливать смысл больших и сложных по структуре фраз,

которыми насыщен литературный текст. Переходя при чтении от фразы

к фразе, от абзаца к абзацу, он не всегда сразу понимает общий смысл

читаемого. Все эти специфические особенности восприятия и речи

глухих и слабослышащих детей являются прямым следствием

неординарных условий их речевого развития.

Наличие в классе неслышащего ребенка требует особого

отношения к нему во время занятий. Он должен видеть лицо педагога не

только во время устных объяснений, но даже в случаях, когда он ходит

по классу, пишет на доске, организует работу класса с картиной, картой

и др. Поэтому такого ребенка следует посадить за первую парту сбоку от

педагога (справа от него), по возможности спиной к окну. С этого места

хорошо видны лица большинства одноклассников, учителя, доску,

отвечающего у доски. Если позволяют условия, столы хорошо было бы

поставить полукругом, а неслышащего ребенка посадить в центр лицом

к педагогу.


Необходимо требовать от ребенка с нарушенным слухом, чтобы он

всегда смотрел на говорящего. Для этого полезно почаще

контролировать ученика со сниженным слухом в разных формах,

например: «Повторим, что я сказала», «Что сказал Саша?», «Продолжи,

пожалуйста» и т.п. Ребенку ничего не остается делать, как внимательно

следить за всем, что происходит.

Школьника со сниженным слухом нужно контролировать на

каждом занятии. Оставленное без внимания хотя бы небольшое

непонимание нового материала ведет к недопониманию последующих

разделов учебного предмета. Любой педагог может с помощью одного-

двух вопросов выяснить, понял ли ребенок самое главное в теме или те

детали, без усвоения которых нельзя двигаться дальше. При этом сами

вопросы должны быть поняты ребенком. Чтобы проверить это, следует

требовать от него повторения вслух заданного вопроса.

В случае, когда впервые проводится новый вид работы, и

неслышащий ребенок не понял, что надо делать, педагог (если у него нет

времени повторить объяснение) может дать ему возможность

самостоятельно разобраться в задании, наблюдая за тем, как выполняют

этот вид работы другие дети. В этой ситуации ребенка с нарушенным

слухом нельзя вызывать для ответа первым.

Нельзя предлагать неслышащему ученику выполнять письменную

работу в то время, когда класс работает устно. Если это правило

нарушается, ребенок «выпадает» из определенного вида работы, не

совершенствует своих навыков во фронтальной устной работе и

постепенно учителю приходится все чаще создавать для ученика с

нарушенным слухом особые условия.

Педагог должен помочь ребенку освоиться в коллективе

слышащих сверстников, постараться подружить его со сверстниками.

Одновременно в тактичной форме учитель должен объяснить ученикам,


что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем

более дразнить и обижать его. Наличие в классе неслышащего учит

детей не на словах, а на деле сочувствовать беде другого человека,

принимать его как равного, помогать ему, не унижая, защищать в

необходимых случаях. При этом важно избегать гиперопеки: не

помогать там, где неслышащий ребенок может и должен справиться сам.

7.6. Педагогическая работа в школах

для неслышащих учащихся (на примере РОЦОНУ)

Человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и

слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном плане, чем в

медицинском или биологическом.

Л. С. Выготский

В России действует федеральная базовая программа реабилитации

инвалидов, которая распространяется и на неслышащих детей,

причисляемых к инвалидам. Согласно этой программе, неслышащим

гарантируется перечень бесплатно предоставляемых мероприятий,

технических средств и услуг за счет федерального, областного,

городского или районного бюджетов преимущественно в трех

направлениях:

• возрастное и ежегодное обследование на утверждение статуса

инвалида;

• забота об определенном материальном благополучии (пенсия,

бесплатный проезд, лекарства, путевки для отдыха);

• забота о социальной адаптации – приобщение ребенка к миру

слышащих.


Ростовский областной центр образования неслышащих учащихся

(РОЦОНУ) по своей сути выполняет адаптационные функции. Однако в

своей целостности он осуществляет всю систему реабилитационных

мероприятий, которые не вернут неслышащему ребенку слух, но по

возможности приобщат его к миру слышащих, сделают его способным

хотя бы к основным видам человеческой деятельности, без которой не

может состояться личность: игровой, познавательной, трудовой,

коммуникативной.

РОЦОНУ, которому недавно исполнилось 90 лет, является

ведущим на Юге России коррекционным образовательным учреждением

I вида. В его структуру входят дневное (интернатное) и вечернее

отделение, учебно-восстановительный отдел, диагностико-

реабилитационный блок, медицинская служба, хозяйственный отдел.

Контингент учащихся РОЦОНУ составляет 250 человек, из

которых пятая часть – на вечернем отделении (III ступень обучения, 12-

15 классы). За время пребывания в Центре учащиеся получают

начальное общее, среднее (основное) и среднее (полное) общее

образование. Учащиеся старших классов дневного отделения

параллельно с основным общим получают начальное профессиональное

образование на базе Ростовского строительно-художественного лицея

№10 по специальностям «Швея», «Сборщик обуви». С сентября 2001

года в Донском педагогическом колледже открыто специальное

отделение «Воспитатель дошкольного учреждения», которое

комплектуется из выпускников РОЦОНУ.

Характерной чертой культурно-образовательного пространства

РОЦОНУ является его акценты на системе дополнительного

образования учащихся, использующего сенсибилизацию – их

обостренную наблюдательность, отличную зрительную память взамен


утраченного слуха. Своеобразие системы дополнительного образования

Центра проявляется:

в формировании у учащихся стремления к познанию и

творчеству;

в целенаправленном использовании свободного времени для

наиболее полного развития потенциала личности, ее самореализации;

в вариативности видов деятельности обучающихся и

развивающих программ;

в тесной взаимосвязи с основным учебным процессом.

В системе дополнительного образования РОЦОНУ работают

следующие кружки, студии и коллективы:

• эстрадно-цирковая студия «Сурдинка» – участник всероссийских

и международных конкурсов;

• оркестр шумовых музыкальных инструментов;

• танцевальный кружок;

• кружок мимического пения;

• студия изобразительного искусства;

• секция «Спортивные игры»;

• кружок цветоделия;

• кружок «Мягкая игрушка»;

• кружок «Юный парикмахер»;

• кружок «Шитье и мода»;

• кружок «Донские писатели»;

• кружок «Шахматы и шашки»;

• кружок «Макраме».

Характерно, что большинство учащихся Центра посещают занятия

2-3х студий и кружков, что свидетельствует о многогранности их

интересов. Руками учащихся при Центре создан уникальный «Музей


бытовой культуры донского казачества» и открыта постоянно

действующая «Галерея детского художественного творчества».

Контингент учащихся Центра весьма своеобразен. Прежде всего –

это дети-инвалиды с сохранным интеллектом, но с признаками задержки

психического развития. У них заметно выражено так называемое

«интернатное мышление», беден словарный запас, ограничены

представления об окружающем мире, понижена работоспособность.

Налицо отставание в развитии познавательных интересов и

эмоционально-волевой сферы. Основной задачей образования детей с

нарушением слуха является обеспечение всестороннего развития на

основе коррекции имеющихся проблем, социализации каждого ребенка,

которую Л. С. Выготский называл «врастанием в цивилизацию».

Применять обычные методики исследования развития детей в

РОЦОНУ невозможно, потому что мировосприятие исследуемых весьма

своеобразно, а те слова, которые у обычного ребенка не вызывают

вопросов, в случае с неслышащими могут стать преградой в общении.

Поэтому мы применяем либо авторские методики, либо адаптированные

традиционные. Обычно в исследовании участвуют 70-80% учащихся,

что обеспечивает необходимую количественную и качественную

репрезентативность мониторинга.

С целью выявления уровня интеллектуального развития и качества

мышления мы используем авторскую методику «Все слова на букву

«С», суть которой в следующем. Учащимся в течение 10 минут

предлагается написать все слова, начинающиеся с буквы «С». Затем

вычисляются:

общий лексический запас ученика;

процент слов примитивного (потребительского) наполнения,

гуманитарного, духовного, профессионального и средового.


Динамика качества мышления учащихся РОЦОНУ за последние 6

лет представлена в табл. 9. Прослеживаются четкие позитивные

изменения в словарном запасе учащихся. То, что индекс запаса слов

увеличивался по мере взросления учащихся, вполне естественно и

объяснимо. Но явно выделяются еще две тенденции:

словарный запас учащихся одной и той же возрастной группы

растет по годам, что лучшим образом доказывает высокое качество

педагогического труда;

словарный запас учащихся РОЦОНУ мало отличается от

возможностей учащихся обычных школ.

При качественном анализе словарного запаса к примитивным

были отнесены слова типа «стол», «стул», «соль», «сосиска». Выделены

также группы слов гуманитарных (сердце, сила, Саша и др.), духовных

(соната, судьба, сказка, смысл и др.), профессиональных (столяр, синий,

скульптура и др.), средовых (сегодня, секунда, среда и др.).

Таблица 9

Динамика качества мышления учащихся РОЦОНУ

Классы

Словарный запас

Распределение слов по группам, %примитивн

ыегуманитарн

ыедуховн

ыепрофессиональ

ныесредов

ыеМарт 2002 года

2-45-7

8-10

132135

616137

111917

2811

14512

12723

Март 2003 года2-45-7

8-10

152235

635449

101720

7913

1156

91512

Март 20042-45-7

8-10

162938

585246

121923

7914

1497

91110

Март 20052-45-7

2234

5851

1418

1011

76

1114


8-10 40 45 26 15 8 16Март 2006

2-45-7

8-10

254044

554743

152120

101213

848

121616

Примечания:

• в первых классах исследования не ведутся из-за крайне ограниченного

словарного запаса учащихся;

• в связи с малой наполняемостью классов (до 10 человек) они были

объединены по возрастным группам.

По сравнению с учащимися обычных школ исследуемый

контингент показал низкий процент примитивных слов, заметно

высокий – гуманитарных и средовых. Обращенность учащихся

РОЦОНУ к гуманитарной лексике, казалось бы, является результатом их

высокого интеллектуального развития. Однако следует помнить, что

неслышащие дети не знакомы с эмоциональным наполнением каждого

слова, для них оно – всего лишь знак, помогающий в общении, и

достигнутый словарный запас – это результат колоссальных усилий

педагогического коллектива. Что касается средовой лексики, то высокий

процент слов этой группы объясняется ущербностью мировосприятия и

их стремлением лучше ориентироваться в окружающей среде. У

обычных школьников средовая лексика составляет 0,5 – 2,0% от общего

словарного запаса, у неслышащих учащихся достигает 15-20%.

Выявлены следующие закономерности в динамике качества

словарного запаса:

• по мере взросления учащихся возрастает процент слов

гуманитарного и духовного направления;

• одновременно снижается доля примитивных слов;

• по мере реализации школой разработанных программ воспитания

и развития учащихся словарь с профессиональным наполнением


практически не снижается, а остается в пределах, способствующих их

социальной и профессиональной адаптации.

Для изучения степени гуманности и нравственности учащихся

РОЦОНУ используется авторская методика В. С. Кукушина «Мой

личный герб». Суть ее в том, что учащимся предлагается нарисовать

герб со следующей экспликацией:

1 – Мой девиз жизни.2 – Самое важное событие в моей

жизни.3 – Мой самый добрый поступок.4 – Моё самое большее желание.5 – Я – в будущем.

Для оценки степени гуманности и нравственности каждого

параметра были приняты следующие критерии:

• высокая степень гуманности – действие с пользой для других;

• средняя степень - социально значимый поступок не без пользы

для себя;

• низкая степень – поступок с откровенной выгодой для себя.

Выяснилось (табл. 10), что подавляющее большинство неслышащих

учащихся отличается высокой и средней степенью гуманности: в

ответах четко обозначены моральные и нравственные ценности – дом,

семья, любовь к животным. К сожалению, ответы носили однообразный

характер, что свидетельствует об ограниченности интересов и

относительной замкнутости участников исследования.

Таблица 10

Степень гуманности и нравственности учащихся РОЦОНУ

Год исследований Распределение ответов по уровням


высокий средний низкий20022003200420052006

4242444344

4949495050

99776

Примечание: индексы гуманности в таблице приводятся как средневзвешенная

величина для 8-10 классов.

Среди наиболее красивых формулировок девиза жизни заслуживают

внимания следующие:

Помогай семье, друзьям!

Живи красиво!

Не бойся преодолевать трудности!

В секторе «Я – в будущем» наиболее интересны ответы:

• Зуботехник.

• Хорошая мать.

• Начальник ГАИ.

• Рабочий.

• Повар.

• Популярная актриса.

• Лаборант в больнице.

• Компьютерщик.

И как здесь не вспомнить ленинские слова: «Надо мечтать. Надо

уметь мечтать!» За исключением должности начальника ГАИ все мечты

учащихся РОЦОНУ реальны и прагматичны. Даже желание стать

популярной актрисой, если вспомнить, каких успехов достигли

школьный хореографический ансамбль «Сурдинка» и школьная

цирковая студия!

С целью выявления духовных запросов учащихся им задается вопрос

«Каково ваше любимое занятие?». Ответы приведены в табл. 11.


Бросается в глаза низкий процент учащихся, читающих

художественную литературу (но это – «болезнь» и учащихся обычных

школ!) и малое внимание к программам телевидения, что вполне

объяснимо: передач с сурдопереводом на наших каналах телевидения

мало. В противовес этим «ущербным» показателям высокий процент

неслышащих учащихся увлекается спортом, конструированием,

художественным творчеством и игрой на сцене.

В процессе исследований мы задали учащимся и провокационный

вопрос: «Если бы тебе подарили 1000 рублей, как бы ты ею

распорядился?». Все ответы при таком тестировании обычно

дифференцируются на четыре группы:

• высшая степень гуманности – ответы, связанные с подарками

близким и друзьям, т.е. направленность вне себя;

• творческий подход (поездки в другие страны, Санкт-Петербург) –

направленности на себя с целью расширения кругозора;

• прагматизм (облегчение своей жизни и жизни семьи,

обустройство быта);

• эгоистическое направление.

Таблица 11

Любимое занятие учащихся РОЦОНУ (распределение в %)

Вид занятий 2001 2002 2003 2004 2005 2006Чтение художественных книгЗанятие спортомПридумывать различные игрыИграть в шашки, шахматыРазбираться в механизмах, приборахРисовать, раскрашивать, лепитьВыступать на сценеОбщаться с людьми, задавать вопросыСлушать или сочинять историиПисать сочинения

587331642522836

125

785341545423127

124

488301544483035

104

988301442543135

94

887351443392934

83

487341445483032

83


Участвовать в конкурсах, викторинахСмотреть программы TV

67

10

62

8

68

9

59

6

68

8

68

5

Примечания:

• сумма ответов по годам превышает 100%, т.к. респондентам разрешалось

выбирать несколько любых занятий;

• незначительные колебания показателей по годам объясняются

перманентным соотношением числа мальчиков (юношей) и девочек (девушек).

В наших исследованиях эти ответы из года в год распределяются

примерно одинаково (табл. 12).

Таблица 12

Индекс нравственной воспитанности учащихся РОЦОНУ

Классы Распределение поступков по группам, %Высшая степень

гуманностиТворческий

подходПрагматизм Эгоизм

2-45-78-10

-2022

-1017

301317

705444

Таким образом, по мере взросления учащихся снижается эгоизм их

устремлений, вызванный «интернатным мышлением». Например, в

исследованиях 2006 года в анкетах были такие ответы респондентов:

Подарю бабушке,

Куплю для семьи бытовую технику,

Отдам маме и будем их хранить на случай болезни,

Куплю туристическую путевку или одежду.

Обобщая все материалы, можно повторить общеизвестную истину:

«Дети всегда остаются детьми со всеми их радостями, горестями и

слабостями». Мониторинг выявил следующее:


• благодаря реализации разработанных в РОЦОНУ и

опубликованных программ воспитания и развития неслышащих

учащихся неуклонно повышается уровень их культуры и духовности;

• к 10 классу учащиеся РОЦОНУ видят главные жизненные

ценности в труде и семье, что свидетельствует об их социальной

зрелости;

• требует большей актуализации нравственное воспитание

учащихся.

Кстати, на улицах больших и малых городов Ростовской области

можно встретить попрошаек-инвалидов, попрошаек-слепых, попрошаек-

алкоголи-ков, но невозможно встретить попрошаек-глухих. Все они

трудоустроены и специально адаптированы, и в этом – немалая заслуга

РОЦОНУ.

7.7. Арттерапия как средство социальной адаптации

неслышащих учащихся

Критериум педагогики только один – свобода.


Гуманистический подход к образованию требует от психологов,

педагогов пристального внимания к изучению природы ребенка.

Внутренний мир ребенка с проблемами в развитии сложен. Как помочь

таким детям увидеть, услышать, почувствовать все многообразие

окружающей среды? Как помочь им познать свое Я, раскрыть его и

войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в

нем?

Средством, способным решить все эти задачи, является искусство.

Дети с нарушениями развития являются особой категорией, в работе с


которой искусство используется не только как средство их

художественного развития и формирования культуры. Оно оказывает на

них лечебное воздействие, является способом профилактики и

коррекции отклонений в развитии. Поэтому в системе психолого-

педагогической помощи этим детям можно выделить

арттерапевтическое направление.

Понятие «арттерапия» (терапия искусством) возникло в контексте

идей З. Фрейда и К. Юнга и вначале рассматривалось в

психотерапевтической практике как один из методов терапевтического

воздействия, который посредством художественного (изобразительного)

творчества помогал психически больным выразить в картинах свои

скрытые психотравмирующие переживания и тем самым освободиться

от них. В дальнейшем это понятие приобрело более широкую

концептуальную базу, включая гармоничные модели развития личности

(К. Роджерс, А. Маслоу).

В настоящее время понятие «арттерапия» имеет несколько значений:

совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции;

комплекс арттерапевтических методик; направление

психотерапевтической и психокоррекционной практики.

В последние годы арттерапия все больше включается в

коррекционно-развивающий процесс в специальных образовательных

учреждениях для детей с разными вариантами нарушений развития,

потому что дает очевидные положительные результаты.

Арттерапевтический процесс играет важную роль в повышении

адаптационных способностей учащихся. Он способствует гармонизации

личности детей с проблемами через развитие способностей

самовыражения и самопознания, обеспечивает коррекцию

психоэмоционального состояния, психофизических процессов.


Терапия искусством по своей природе радикальна. Она связана с

раскрытием внутренних сил человека и позволяет многое:

* развивать в себе спонтанность и совершенствовать внимание,

память, мышление (когнитивные навыки);

* изучить свой жизненный опыт с необычного ракурса;

* научиться общаться на экзотическом уровне (используя

изобразительные, двигательные, звуковые средства);

* самовыражаться, доставляя удовольствие себе и другим;

* развивать ценные социальные навыки (в групповой работе);

* освоить новые роли и проявлять латентные качества личности, а

также наблюдать, как изменения собственного поведения влияют на

окружающих;

* повышать самооценку, что ведет к укреплению личной

идентичности;

* развивать навыки принятия решений;

* расслабиться, выплеснуть негативные мысли и чувства;

* заняться изобразительным искусством и реализовать свою

способность к творчеству.

На первом плане арттерапии – вера в творческую основу человека.

Но задача ее – не сделать всех людей художниками и актерами, а

возбудить у индивида активность, направленную на реализацию его

предельных творческих возможностей с целью решения проблемы. Это

специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в

первую очередь изобразительном и творческой деятельности.

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития

личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С

точки зрения классического психоанализа основным механизмом

коррекционного воздействия в арттерапии является механизм

сублимации. По мнению К. Юнга, арттерапия, использующая искусство,


в значительной степени облегчает процесс индивидуализации

саморазвития личности на основе установленного зрелого баланса

между бессознательным и сознательным «Я».

Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия здесь

является техника активного воображения, направленная на то, чтобы

столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их

между собой посредством эффективного взаимодействия.

В качестве еще одного возможного коррекционного механизма, по

мнению сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам

процесс творчества как исследование реальности, познание новых,

прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта,

воплощающего эти отношения.

Выделяют два основных механизма психологического

коррекционного воздействия, характерных для метода арттерапии.

Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой

символической форме реконструировать конфликтную травмирующую

ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой

ситуации на основе креативных способностей субъекта.

Второй механизм связан с природой эстетической реакции,

позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к

приносящему наслаждение» (Л. С. Выготский, 1987).

Основные методические принципы арттерапии, которые следует

учитывать при разработке учебных программ:

программа должна предусматривать целостный подход и

сопряженное решение разных педагогических задач в каждом занятии:

познание окружающего мира, собственная изобразительная

деятельность детей, освоение художественно-творческих технологий;

тематический план занятий должен соотноситься с

потребностями времени (актуальными общественными и культурными


событиями, с историческим и природным календарем), а также с

личными потребностями каждого ребенка;

программа должна строиться по принципу четкого

формулирования развивающих задач, методически последовательного

поведения занятий с учетом психо-возрастных особенностей

творческого развития детей;

соблюдение принципа партнерства в организации творческих

занятий с детьми, где взрослый как ведущий должен осознавать,

учитывать и уважать индивидуальные особенности ребенка, его право

на творчество, на поиск собственных приемов и форм передачи личных

представлений, чувств, образов. Педагог не должен навязывать ребенку

способы решения творческой задачи, а предоставляет ему право выбора,

помогая освоить необходимые для этого приемы и материалы;

артпедагог должен учитывать, что каждый ребенок работает в

индивидуальном, ему одному присущем темпе. Далеко не все дети

готовы сразу включиться в изобразительную работу.

Конкретные задачи арттерапии:

1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим

негативным чувствам (работа над рисунками, картинами, скульптурами

является безопасным способом выпустить «пар» и разрядить

напряжение).

2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние

конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью

зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной

коррекции. Невербальное общение легче ускользает от цензуры

сознания.

3. Получить материал для интерпретации и диагностических

заключений. Продукты художественного творчества относительно

долговечны, и ученик не может отрицать факт их существования.


Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить

информацию о ребенке, который может помогать в интерпретации своих

произведений.

4. Проработать мысли и чувства, которые ученик привык

подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно

возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и

убеждений.

5. Наладить отношения между психологом и ребенком. Совместное

участие в художественной деятельности может способствовать

созданию отношений эмпатии и взаимного приятия.

6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками,

картинами или лепка предусматривают упорядочение цвета и форм.

7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия

изобразительным искусством создают богатые возможности для

экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями

и развития способности к их восприятию.

8. Развить художественные способности и повысить самооценку.

Побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения,

которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их

развития.

Существуют различные варианты использования метода арттерапии:

использование уже существующих произведений искусства через

их анализ и интерпретацию клиентами;

побуждение учащихся к самостоятельному творчеству;

использование имеющегося произведения искусства и

самостоятельное творчество учащихся;

творчество самого психолога (лепка, рисование и др.),

направленное на установление взаимодействий с ребенком.


Основные направления в арттерапии:

1. Динамически ориентированная арттерапия берет свое начало в

анализе и основывается на распознании глубинных мыслей и

чувствований человека, извлеченных из бессознательного в виде

образов. Каждый человек способен выражать свои конфликты в

визуальных формах. И тогда ему легче вербализовать свои переживания.

В США одним из родоначальников использования искусства в

терапевтических целях была исследовательница М. Наумбург (1966). Ее

работы были основаны на представлениях З. Фрейда, согласно которым

первичные мысли и переживания, возникающие в подсознании, чаще

всего выражаются не вербально, а в форме образов и символов. Образы

художественного творчества отражают все виды подсознательных

процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания

детства, сновидения – все те явления, которые анализируются

психологами психоаналитической ориентации.

В рамках динамически ориентированной арттерапии выделяют

творческую, интегральную, проективную, сублимационную.

2. Гештальториентированная арттерапия. Целями коррекции в

этом виде арттерапии выступают:

излечивание или восстановление адекватной «Я-функции»;

помощь в осознании и интерпретации собственных переживаний

с помощью образов-символов;

пробуждение творческих сил, спонтанности, оригинальности,

способности раскрываться, душевной гибкости.

Приемами в гештальториентированном подходе являются:

рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом,

камнем, образные разговоры, написание рассказов, пение, музыка,

выразительное движение тела.


Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной терапии

являются трудности эмоционального развития, актуальный стресс,

депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность,

импульсивность эмоциональных реакций, переживания эмоционального

отвержения, чувство одиночества, наличие конфликтов в

межличностных отношениях, неудовлетворенность в семейной

ситуации, повышенная тревожность, страхи, дисгармония.

Создание продукта в процессе арттерапии обусловлено целой

системой побуждений, центральными из которых являются:

• стремления субъекта выразить свои чувства, переживания во

внешней действенной форме;

• потребность понять и разобраться в том, что происходит в себе;

• потребность вступить в коммуникацию с другими людьми,

используя продукты своей деятельности;

• стремление к исследованию окружающего мира через

символизацию его в особой форме, конструирование мира в виде

рисунков, сказок, историй.

Процесс создания любого творческого продукта базируется на таких

психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное

воображение, фантазия и символизация.

Применение арттерапевтических методов в коррекционной работе

позволяет получить следующие позитивные результаты:

• обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование,

придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально

приемлемые, допустимые формы;

• облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных

или слабо ориентированных на общение детей;


• дает возможность невербального контакта (опосредованного

продуктом арттерапии), способствует преодолению коммуникативных

барьеров и психологических защит;

• создает благоприятные условия для развития произвольности и

способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того,

что изобразительная деятельность требует планирования и регуляции

деятельности на пути достижения целей;

• оказывает дополнительное влияние на осознание своих чувств,

переживаний и эмоциональных состояний, создает предпосылки для

регуляции эмоциональных состояний и реакций;

• существенно повышает личностную ценность, содействует

формирования позитивной «Я-концепции» и повышению уверенности в

себе за счет социального признания ценности продукта.

Достоинствами артпедагогического подхода, применительно к

изобразительной деятельности, являются следующие:

1. Артпедагогические техники во многих случаях дают

возможность выхода отрицательным эмоциям. Выражаясь в игровом,

условном контексте артпедагогической работы и направляясь на

материал изображения, эти тенденции и чувства не влекут за собой тех

тяжелых последствий, которые были бы возможны при их проявлении в

реальной жизни.

2. Артпедагогика позволяет наблюдать привычные способы

поведения участников в конфликтных ситуациях (в частности, в форме

избегания, сотрудничества, компромисса, приспособления), а затем

анализировать их и вырабатывать иные, более конструктивные способы

поведения путем их «моделирования» в условиях артпедагогической

работы.


3. Артпедагогика, используя результат детского творчества в форме

изобразительной продукции, позволяет наблюдать и оценивать

динамику развития каждого ребенка.

Работа с применением арттерапевтических методик осуществляется

в форме занятия с одним или группой учащихся, хотя оно не позволяет

точно отразить смысл арттерапевтического процесса, поскольку

привносит в содержание понятия «занятие» дидактический оттенок. При

кажущемся внешнем сходстве такие занятия принципиально отличаются

от уроков. Обоснуем сказанное.

1. Прежде всего, не совпадают приоритетные цели. На уроках, как

известно, главное – научить ребенка основам той или иной

деятельности, причем знания, умения, навыки должны соответствовать

определенным для конкретного возрастного периода нормативам.

Уровень их сформированности у каждого ученика оцениваться в баллах.

На арттерапевтические же занятия основные цели – терапевтическая

и коррекционная в сочетании с косвенной диагностикой и

воспитательными задачами. Не применяются также оценочные

суждения типа: красиво - некрасиво, похоже – непохоже, правильно –

неправильно. Искренность, открытость, спонтанность в выражении

своих чувств и переживаний, нежели эстетическая сторона продукта


2. Содержание и порядок деятельности учащихся на уроках

задается и строго контролируется учителем. Арттерапия, наоборот,

предоставляет высокую степень свободы и самостоятельности. Так,

участники определяют замысел, форму, материалы, цвета в соответствии

с выработанной темой, контролируют последовательность действий. За

ребенком остается право выбирать меру участия в групповой работе.

Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой.


3. Заметно отличаются стиль общения, методы и приемы

воздействия; учитель на арттерапевтических занятиях – равноправный

партнер, «фасилитатор» (от английского – облегчать, продвигать),

говоря языком К. Роджерса. Арттерапевтические техники направлены на

достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении,

эмоциональную поддержку, выработку у детей гуманно-

ориентированных моделей поведения.

Бесспорно, что вмешательство учителя в творчество детей снижает

терапевтический эффект занятия, особенно если стиль взаимодействия

авторитарный. При гуманистической позиции учителя быстрее

устанавливают отношения доверия, взаимного принятия. Ведь именно

педагог, как подчеркивает Н. Е. Щуркова, благодаря механизму

взаимоотношения (зеркальности) способен воспитать у ребенка

доброжелательность, терпимость, эмпатию и другие положительные

качества, которые сами проявляют по отношению к детям.

Обобщая сказанное, мы разработали своеобразную памятку для

проведения арттерапевтического занятия.

В арттерапевтическом процессе неприемлемы команды, указания,

требования, принуждение.

Ребенок вправе выбирать подходящие для него виды и

содержание творческой деятельности, материалы, а также работать в

собственном темпе.

Учащийся может отказаться от выполнения некоторых заданий,

открытой вербализации чувств и переживаний, коллективного

обсуждения. «Включенность» детей в групповую коммуникацию во

многом определяется педагогической этикой и мастерством учителя.

Ребенок имеет право наблюдать за деятельностью остальных

участников или заниматься чем-либо по желанию, если это не

противоречит социальным или групповым нормам.


В арттерапии принят запрет на сравнительные и оценивающие

суждения, отметки, критику, наказания.

Таким образом, арттерапия позволяет каждому участнику оставаться

самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с

более успешными детьми, продвигаться в развитии сообразно своей

природе. Она не провозглашает личностно-ориентированный подход, а

является реальным и эффективным способом его воплощения на

практике, целиком и полностью способствует социальной адаптации

детей в обществе.

Ниже в качестве примера приводится сценарий арттерапевтического

занятия по огромной методике, разработанной учителем школы

интерната I виды г. Каменска-Шахтинского (Ростовская область) В. В.

Логвиновой.

Знакомство с оригами следует начинать с друвней истории. В

Древнем Китае, в 105 году нашей эры появились первые предпосылки

для возникновения оригами – искусства складывания любых фигурок из

квадратного листа бумаги без использования ножниц и клея. Как

свидетельствует история, в том знаменательном году чиновник Цай

Лунь сделал официальный доклад императору о том, что создана

технология производства бумаги. Многие десятилетия под страхом

смертной казни китайцы хранили тайну создания белого листа. Но со

временем, когда монахи Китая начали свои путешествия в Японию,

вместе с ними стали путешествовать и некоторые тайны этой страны. В

VII веке странствующий буддийский монах Дан-Хо, о котором

современники говорили, что он богат знаниями и умеет делать тушь и

бумагу, пробрался в Японию и обучил монахов изготавливать бумагу по

китайской технологии. Очень скоро в Японии сумели наладить свое

массовое производство бумаги, во многом обогнав Китай.


Первые листочки бумаги, сложенные в необычные фигурки,

появились сначала в монастырях. Иначе и быть не могло. Ведь в

японском языке понятия «Бог» и «Бумага» звучат одинаково, хотя и

обозначаются разными иероглифами. Фигурки из бумаги имели

символическое значение. Они становились участниками религиозных

церемоний. Украшали стены храмов. Помещались на жертвенный

костер. До наших дней дошли одни из первых фигурок из бумаги –

коробочки «санбо», в которые японцы вкладывали кусочки рыбы и

овощей, поднося их в качестве жертвоприношений. Но это было еще не

искусство. Просто лист бумаги, очень ценный и дорогой, несущий в себе

имя Бога, становился неотъемлемой частью жизни японца.

В средние века, когда производство бумаги позволило снизить ее

цену, искусство складывания проникло в быт дворянства. И тогда

появилось искусство самураев. В те времена считалось признаком

хорошего воспитания умение богатого дворянина развлечь свою даму на

балу складыванием бумажных фигурок. Тогда же возникло и искусство

сворачивания тайных писем. Используя свое умение, самураи так

складывали свои записки, что только посвященный мог развернуть его.

Кроме того, оригамные фигурки часто использовали в свадебной

церемонии, украшении домов или праздничных шествиях.

Со временем оригами (а этот термин возник в 1880 году) становится

обязательным занятием во многих японских семьях. Мамы передавали

свои знания дочкам, показывая немногие известные им фигурки.

Искусство оригами существовало много веков как храмовое,

чрезвычайно регламентированное по технике исполнения. Количество

фигурок было не велико. Но приемы работы с бумагой как с

материалом, на котором можно не только рисовать, но и особым

образом сворачивать, тщательно шлифовать.


Если обратиться к истории разных стран, то практически везде, где

существовало производство бумаги, сложились свои традиции

складывания из плоского листа различных фигурок. Например, Северная

Африка или Латинская Америка. Но именно Япония подарила миру

искусство оригами.

Расцвет оригамного творчества пришелся на середину двадцатого

века, когда рабочий металлист Акиро Йошидзава решил посвятить себя

оригами и его развитию. Основная заслуга Йошидзава в том, что он

сумел создать то, что сегодня называется «оригамная азбука». Условные

обозначения, символы, графические знаки, придуманные Акиро,

позволили зафиксировать на бумаге процесс складывания оригамной

фигуры. Это замечательное открытие позволило оригами стать

универсальным международным языком. И сегодня все книги,

посвященные искусству оригами, используют оригамную азбуку Акиро

Йошидзава.

В сороковых годах XX столетия в Америке и Европе появилось

множество энтузиастов, для которых древнее японское занятие стало

способом реализации собственных творческих возможностей. Возникли

первые Центры и школы оригами. Особая заслуга в этом принадлежит

«бабушке Американских оригамистов» Лилиан Оппенгеймер. Именно

она создала первый Центр оригами в Нью-Йорке.

Сегодня оригами переживает очередную волну интереса.

Практически во всем мире это искусство развивается в соответствии с

традициями народа. Появились новые направления оригами и области

его применения. Так, математики открыли множество возможностей для

решения геометрических и типологических задач. Архитекторы и

строители увидели в оригамном конструировании возможности для

создания многогранных структур из плоского листа. Даже возник новый

термин – «оригамика». Для педагогов оригами – уникальная


возможность развития тонкой моторики руки ребенка, что прямо

связано с развитием интеллекта. Для психологов оригами – это одно из

направлений арттерапии, возможности оказания психологической

помощи больному посредством искусства.

Занятие оригами не требует особых приспособлений,

оборудованного рабочего места. Поэтому каждый может складывать

оригамные фигурки везде, в любой ситуации. Ведь необходимы лишь

руки и лист бумаги. Это свойство оригами позволяет в полной мере

привлекать его для работы в больницах, в детских лагерях отдыха, в

длительном путешествии.

Возникнув на Дальнем Востоке, оригами полностью впитало в себя

эстетику и философию Китая и Японии. Прежде чем придумать свою

оригамную фигурку, необходимо научиться правилам, отшлифованным

веками. Надо узнать множество древних оригамных форм, классические

модели оригами. Ведь весь современный оригамный мир строится на

древних традициях.

Недолгий путь создания оригамной фигуры особо важен для тех,

кому не терпится получить быстрый результат. Ведь уже через

несколько минут после начала работы вы держите в руках готовую

фигурку. При этом процесс творчества не ограничивается только

складыванием. Ведь с готовой фигуркой можно даже поиграть,

преподнести ее в подарок другу и даже устроить спектакль для детей с

бумажными куклами – героями сказок. Создание оригамной фигуры

похоже на чудо. Толь что у него в руках был лист бумаги. Несколько

поворотов… И птица начинает махать крыльями! Или лягушка скачет по

столу!

Оригами в состоянии воздействовать на эмоциональную сферу

человека. Это особенно важно для тех, у кого есть различные проблемы

общения, кто застенчив или, напротив, излишне агрессивен.


Оригами – идеальная дидактическая игра, развивающая фантазию и

изобретательность, логику и пространственное мышление, воображение

и интеллект. Пространственная трансформация плоского листа

позволяет школьникам легко, играя, осваивать сложные математические

понятия, решать задачи по геометрии.

При помощи оригами можно отрабатывать различные поведенческие

модели. Например, выполнение традиционных японских бумажных

шаров – кусудам – требует участия нескольких человек, коллектива.

Каждый из участников складывания должен выполнить один или

несколько элементов будущего шара. При этом его изделия должны

абсолютно точно повторять те элементы, которые выполнены другими

членами группы. Если один из участников группы не смог найти общего

языка с другими, договориться с партнерами, шар выполнен быть не

может. Маленькая проблема поиска общего языка в группе сказывается

на следующих уровнях общения в группе. Так, складывание красивого

бумажного шара становится обычной психологической задачей, для

решения которой следует выбрать лидера, распределить роли,

договориться об условиях участия в работе, взаимодействиях или

правилах. Ведь кому-то в этой группе придется выступить в роли

художника, подбирая цвета для выполнения модели, кто-то станет

руководить сборкой элементов. А кому-то придется выполнить роль

статистов.

Помимо решения вопросов коммуникабельности, такая деятельность

способствует развитию эстетического чувства, что не менее важно в

работе с самыми различными группами.

Одна из форм коллективной работы в группе – подготовка и

проведение оригамного спектакля или «бумажных» балов.

Вначале работы дети изучают различные виды оригамных

традиционных кукол. Знакомятся с куклами-марионетками,


пальчиковыми куклами, куклами-масками. Затем наступает очередь

изучения одежды и моделирования из бумаги. Для спектакля выбирается

известная сказка или сочиняется оригинальная пьеса.

В период подготовки спектакля каждый член группы получает

возможность проявить свои художественные, литературные

способности, изучить технику оригамного складывания и попробовать

себя в оригамном творчестве.

Даже самые замкнутые дети принимают активное участие в работе

группы. Играя роль, казалось бы, не свойственную их темпераменту или

положению в группе, такие дети постепенно меняются. Роль в

оригамном спектакле становится их защитной маской, позволяющей

проявить скрытые до поры качества. Любовь детей к складыванию

фигурок разных животных можно использовать для борьбы с

различными фобиями. Например, малыш боится волка. Можно

предложить ему сложить фигурку волка методом оригами. Ребенок

видит, что волк по сравнению с ним совсем маленький, не страшный. К

тому же этого волка в любой момент можно просто смять и выбросить.

Или поступит еще проще. Развернуть фигурку. И вместо волка перед

ребенком появится слегка помятый квадратик бумаги. И окажется, что

волк может появится и исчезнуть по желанию ребенка. Страх

постепенно исчезнет.

Одной из интереснейших форм работы может стать и новогодний

маскарад. Работа с бумажными масками позволяет решать некоторые

психологические проблемы. Оценка состояния ребенка начинается с

наблюдения за тем, как он выбирает цвет и размер листа для работы.

Или он выберет белый лист, чтобы раскрасить его по своему выбору.

Основным моментом является выбор ребенком персонажа для

изготовления маски. И его собственная оценка характера героя его

персонажа. Веселый, грустный, злой, робкий, трусливый.


Можно предложить ребенку сделать маску того, кем бы он хотел

себя видеть, или каким, как ему кажется, его видят окружающие, или

каким он не хочет быть.

Необходимо дать ребенку возможность «отыграть» свою роль,

почувствовать себя в том или ином качестве. Выбрал малыш маску

агрессии – значит необходимо поставить его в соответствующие

внешние условия. Пусть он в полной мере ощутит на себе все грани

такого поведения, поймет, в чем его проблема. Здесь важна и роль

группы, которая подыгрывает ребенку. Пусть он чувствует тот страх или

презрение, которые вызывает у окружающих его маска (читай – «роль»).

Маска выступает в роль концентрата эмоций, характера, личности.

Эмоциональная разрядка, происходящая в результате игры с масками,

способствует некоторой психологической коррекции поведения ребенка.

Так можно нейтрализовать страхи и агрессию, зло и ненависть.

Педагог, работающий с техникой оригами, зачастую встречается со

страхом ребенка, возникающим от неуверенности в собственных силах.

«Все равно у меня ничего не получится! У меня никогда ничего не

получается. Я не смогу сделать так, как у вас». Эта неуверенность, страх

усугубляются тем, что педагог считает непременным условием обучения

оригами демонстрацию сложных моделей известных авторов. Если

ребенок робок, застенчив, если в общении с ним педагоги (а чаще –

родители!) применяют методику «указаний, приказов», навязывая

собственные творческие решения, такому ребенку преодолеть страх

очень сложно, почти невозможно. Даже большое любопытство не

становится стимулом для попытки сложить оригамную фигурку.

В таких случаях превосходные результаты может дать методика

сочинения или пересказа сказки в процессе складывания. Переключение

внимания на литературу, сюжет помогает снизить возникшее

напряжение. Фигурка становится своеобразной иллюстрацией рассказа.


При этом важно, что ребенок проговаривает текст, одновременно

складывая лист бумаги. Так усиливается воздействие занятия оригами.

Вариантов работы со сказкой возможно множество. Нижу

приводятся некоторые из них.

1. Сказки, процесс складывания в которых особым образом

«зашифровывается» в тексте.

Геометрические термины заменяются на знакомые понятия или

действия. Такие сказки особо важны в случаях, когда ребенок опасается

выполнять какие-либо действия вслед за взрослым. «У меня не

получится. Я не умею. Я боюсь», – обычно говорят такие дети. Если

заменить процесс складывания рассказом, игрой, то фигурка получается

«сама по себе», незаметно для ребенка, и в дальнейшем воспринимается

как чудо, созданное собственными руками. Это прекрасный способ

формирования интереса к оригами. После освоения фигурок,

демонстрируемых педагогом, дети имеют возможность предложить свои

сказки на основе тех же моделей или подобрать иные простейшие

формы большого арсенала традиционных фигурок оригами.

Приведем в качестве примера игру «Лисичка»:

Представим себе, что простой лист стал сказочной страной, в

которой живут двое – прекрасный юноша и молодая красавица. Живут

они в разных концах страны.

1. Указываем на два противоположных угла квадрата.


Но вот однажды девушка и юноша встретились.

2. Соединяем два противоположных угла квадрата.

Они полюбили друг друга и решили пожениться. А поженившись они построили дом у самой горы.

3. Располагаем сложенный лист так, чтобы он стал похож на гору.

Они жили счастливо и, вскоре, у них родились два мальчика.

4. Указываем на два нижних угла полученного треугольника и соединяем их.

Однажды братья поссорились и разбежались из родительского дома в разные стороны, в горы. Один побежал в одну сторону, а второй – в другую.

5. Разводим углы треугольника.

И пропали оба в лесу.


6. Демонстрируем три верхних угла фигуры.

Родители были неутешны и решили, во что бы это ни стало, найти и

вернуть своих сыновей. Только дороги в горы они не знали. Поэтому

решили попросить помощи. Они позвали самого хитрого Зверя и

попросили его найти детей в лесу и вернуть их домой. И зверь пошел по

дорожке.

7. Складываем полосу на треугольнике.

Дорожка, по которой бежал Зверь, была то узкая, то широкая.

8. Раскрываем полосу, увеличивая ширину.

И вот, наконец, в дремучем лесу нашел Зверь братьев. Они давно

уже помирились. Но не знали, как им вернуться домой. Зверь мордочкой

указал им путь к дому и даже хвостом помахал.

9. Выполняем мордочку лисички, отгибаем хвост.


10. А теперь спросите ребят, которые смотрели и слушали эту историю, какой же зверь нашел и спас двух братьев? Кто помог им вернуться?

2. Сказки с использованием фигур, процесс складывания

которых может быть разбит на несколько этапов.

На каждом этапе оригамист имеет возможность получить несколько

готовых моделей, оригамных фигур. Это своего рода «игрушки-

трансформеры». Трансформер – фигура, которая путем небольших

изменений, поворотов, изгибов может превратиться в совершенно

другую модель. В оригами такие трансформеры появились давно. Они

очень популярны и хорошо известны в разных странах. Каждая такая

фигура такой игрушки-трансформера может быть «отыграна», стать

участником небольшой театральной импровизации. Можете предложить

каждому из участников группы стать героем истории или предложить

только одному, самому стеснительному сыграть главную роль. Другим

детям достанется роль партнеров по миниспектаклю, суфлеров или

зрителей. Эта игра позволит каждому участнику группы стать героем

сказки, продемонстрировать собственные возможности, победить страх,

застенчивость.

Ролевая игра «Шапка капитана»

Здесь приводится модель истории, которую, конечно же, мы можем

модифицировать по своему усмотрению в зависимости от того, для

какой группы детей проводим занятие.


Во время рассказа истории складывается всем известная Лодочка.

Для складывания нужно взять большой лист бумаги прямоугольной

формы.

Давным-давно, на берегу синего моря жил маленький мальчик. Он

очень любил синее море, белые корабли. Но никак не мог решить, кем

станет, когда вырастет. Однажды, гуляя по берегу моря, мальчик

размечтался, кем ему стать. Вдали, у самого горизонта виделся белый

корабль.

1. В руках педагога появляется первая фигурка – бумажный

кораблик.

«Стану я капитаном!» – подумал малыш. – Это так прекрасно:

стоять на верхней палубе, отдавать четкие команды. Можно покорить

океаны и моря, открыть новые земли!»

2. Ребенок надевает на голову первую фигурку. Они имеет форму

капитанской треуголки. Первая роль.


Но внезапно ему пришла в голову мысль, что быть моряком не так

уж и хорошо. На палубе может быть холодно, от сильной качки может

закружиться голова… «Нет, пожалуй, я не буду капитаном!» подумал

мальчик.

3. Один из углов отворачиваются. Получается каска пожарника.

«А не стать ли мне пожарником? Я буду смелым и решительным. Я

стану спасать женщин и детей. Обо мне будут писать газеты».

4. Ребенок надевает каску пожарника. Вторая роль.


Но тут его мечты растаяли как дым. «На пожаре слишком жарко! От

дыма можно задохнуться. Да и лестницы таки-и-и-е высокие… Ну, нет, я

не стану пожарным!»

5. Отворачивается второй уголок. Получается шапка Робин Гуда.

«Пожалуй, лучше всего быть Робин Гудом. Он такой благородный и

смелый. Я тоже стану защитником бедных. Стану наказывать богатых и

отбирать у них деньги».

6. Ребенок надевает шапку Робин Гуда. Третья роль.

«А впрочем, за Робин Гудом всегда охотился шериф. А вдруг он

меня посадит в тюрьму? Нет, не хочу…» Пока мальчик так размышлял,

на море поднялся шторм.

7. Шапка Робин Гуда складывается в кораблик.


Корабль приблизился к берегу. Сильные волны качали его из

стороны в сторону. Вдруг корабль наткнулся на подводный камень и

потерял корму.

8. Отрываем один угол.

Но сильное судно мужественно держалось на воде. Огромная волна

накрыла корабль целиком. И он потерял нос.

9. Отрываем другой угол.

Чудом судно держалось на воде. Но молния завершила дело, ударив

в верхнюю палубу. Корабль пошел ко дну.

10. Отрываем верхний угол.

Испугавшись, мальчик побежал за помощью к береговой охране. А

когда он вернулся на берег, на воде не было даже следа от корабля.

Только волна вдруг выбросила на берег что-то.

11. Получившаяся фигура раскрывается, превращается в рубашку.


Мальчик нагнулся и поднял тельняшку капитана корабля. Мальчик

прижал ее к себе и решил: «Все-таки я стану капитаном! Я хочу, чтобы

корабли никогда не тонули!»

3. Театр на столе.

Педагог выбирает любую, лучше хорошо знакомую сказку.

Желательно, чтобы героями сказки были животные. Педагог читает сам

сказку вслух или предлагает детям прочитать ее «по ролям». Второй

вариант прочтения становится своеобразной репетицией к предстоящей

работе с оригамными моделями. Имеется возможность подобрать

каждому участнику группы роль в соответствии с характером, наличием

психологических или эмоциональных проблем. После чтения вслух дети

складывают фигурки, изображающие героев истории. Затем можно

предложить группе разыграть небольшой спектакль с фигурками прямо

на столе. Это скорее пересказ по ролям, чем спектакль, однако такая

форма игры позволяет каждому проявить свои способности, преодолеть

застенчивость и научиться слушать товарищей по группе. Кроме того,

игра способствует развитию памяти.

После того, как группа разыграла только что прочитанную сказку,

можно предложить детям придумать свою историю с теми же героями.

4. Иллюстрирование сказок.

Разнообразные оригамные фигурки позволяют создавать целые

плоскостные или объемные композиции по мотивам любимых историй

или сказок. Такие картины – прекрасная возможность

продемонстрировать детям художественные возможности оригами, дать

первичные знания о композиции. Кроме того, оригамные картины дают

возможность украсить интерьер школы, что, в свою очередь, помогает


созданию теплой, домашней атмосферы в школе. В оригамной

композиции дети имеют возможность применять и иные

художественные материалы и техники – коллаж, живопись, графику,

скульптуру.

5. Пальчиковый театр.

Особая разновидность оригамной игры. Небольшие игрушки-

наперстки легко выполнимы любой категорией учащихся. Сама форма

куколки дает возможность легко видоизменять ее в зависимости от

художественной задачи. Пальчиковый театр – возможность сочинять и

разыгрывать небольшие сценки, любимые сказки. При этом такие

сценки могут быть представлены даже одним ребенком, предоставляя

возможность другим участникам группы стать зрителями.

Сопереживание действию, умение слушать друзей, помочь в случае

необходимости, формируют навыки коллективной деятельности.

7.8. Им через сердце слышен мир…

Иппотерапия как средство социальной реабилитации

неслышащих учащихся

Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем.


Лошадь очень давно находится рядом с человеком, а верховая езда –

один из самых древних и весьма распространенных способов

передвижения человека.

С древнейших времен известно благотворное влияние на здоровье

человека езды и общения с лошадьми. Еще античный врач Гиппократ

утверждал, что раненые и больные поправляются быстрее и успешнее,


если ездят верхом. Он же отмечал кроме общеукрепляющего еще и

психологический эффект занятий верховой езды и советовал ездить

верхом меланхоликам, потому что это освобождает от «темных мыслей»

и вызывает «мысли веселые и ясные». Дидро в трактате о здоровье на

первое место среди физических упражнений, которые являются

наиболее надежным и эффективным способом поддержания

пошатнувшегося здоровья, ставил верховую езду, с помощью которой

можно лечить множество болезней, а также предупреждать их. Доктор

Перрон в конце XVIII века первым пытался научно обосновать

благоприятное воздействие верховой ездой на организм, утверждая, что

состоит оно в активации двигательной и дыхательной функции, а также

кровообращения.

Применение верховой езды как средства реабилитации при

различных заболеваниях началось в 60-е годы в развитых странах

Западной Европы, где она традиционно занимала и занимает видное

место в рекреационных (прогулочных, развлекательных,

оздоровительных) занятиях и спорте.

Это было связано с необходимостью поиска новых нетрадиционных

средств реабилитации, т.к. не все заболевания поддаются

медикаментозному лечению, а применение медикаментов даже приводит

часто к различного рода осложнениям. Воздействие верховой езды на

организм начали тщательно исследовать и изучать. Весьма

показательным явился случай с бывшей спортсменкой конницей Лиз

Хартел, которой занятия в течение 9 месяцев верховой ездой позволили

не только встать с инвалидной коляски и добиться полного излечения

после полиомиелита, но и стать серебряным призером на Олимпийских

играх в Хельсинки. Этот случай послужил толчком к открытию конных

центров, и в настоящее время в Германии, Англии, Франции, США и

Канаде работают сотни конных центров, где тысячи больных с самой


разнообразной патологией проходят реабилитацию по специально

разработанным национальным программам реабилитации.

Терапия верховой ездой является признанным средством

реабилитации и применяется не только при соматических заболеваниях

и травмах, но и как средство психологической коррекции, социальной

адаптации, как эффективный помощник дефектологов, и особенно

показана детям-инвалидам, т.к. позволяет не только оздоровить, но и

решить многие их проблемы.

Действительно, проблемы детей-инвалидов часто ставят врачей в

тупик, т.к. нет лекарств, которые могли бы их решить. У ребенка,

потерявшего слух, может развиться неправильное мировосприятие и

чувство одиночества; глухие дети могут быть гиперактивными,

малоуправляемыми и при этом несчастными. Детям с нарушением слуха

трудно удается самостоятельная деятельность, они часто чувствуют себя

неуспешными. Ребенок с нарушениями развития ограничен в своих

связях с обществом. Взаимодействие с окружающим миром затруднено

не только вследствие ограниченных возможностей детей-инвалидов.

Такие дети сталкиваются со значительными барьерами на пути

включения в социальное и культурное пространство. Эта вынужденная

изоляция причиняет зачастую не меньше страданий, чем заболевание,

приведшее к инвалидности. Поэтому наряду с медицинской,

профессиональной и другими традиционными видами реабилитации так

важна работа по восстановлению социально-культурных связей.

Терапевтическая (лечебная) верховая езда – это специально

организованные занятия по обучению детей верховой езде с проблемами

здоровья. Используются специальные команды специалистов (врачи,

психологи, дефектологи, инструкторы-иппотерапевты, тренеры по

верховой езде), которые работают по специально разработанным

программам.


В занятия включают различные формы ухода за лошадью: уборка

денника, кормление, чистка лошади, седловка, надевание уздечки, а

также уроки верховой езды, на которых нужно заставлять лошадь или

пони ходить на разных аллюрах, останавливаться, выполнять разные

манежные фигуры. Помимо этого выполняются различные упражнения

на лошади и игры.

При обучении детей верховой езде наиболее эффективно

использовать метод поддержания (ребенок должен повторять все

движения, которые ему доступны). Во время обучения полезно

использовать рисунки, можно чертить фигуры, которые необходимо

выполнить. Нужно соотносить ритм обучения со способностями и

возможностями инвалидов. Эти приемы позволяют занятиям не быть

источником дополнительных неудач и без того трудной жизни

инвалидов. Интеграция в общество детей с ограниченными

возможностями эффективна, когда она опирается на способности

инвалидов, на поддержание их достоинства. Надо стараться, чтобы

верховая езда давала таким детям то, чего они бывают лишены:

эмоциональную приподнятость, радостное волнение при достижении

цели.

Реабилитация часто проводится с помощью езды на пони. Почему

пони, а не лошадь? Это связывают с задержкой в развитии по весу и

росту (дети в возрасте от 9 до 12 лет по росту соответствуют детям в

возрасте 6-7 лет). Кроме того, в связи с проблемами, которые встают

перед детьми с нарушениями органов чувств, наилучший путь к

общению с ними – это телесный, физический контакт. Пони манит себя

потрогать, его мягкая шерсть доставляет первое удовольствие тому, кто

его гладит. Ребенок вновь ощущает эту мягкость, это тепло, когда

садится на пони без седла, которое отделяло бы его тело от тела пони.

Глухой ребенок сообщает об этом удовольствии, о своих ощущениях и


эмоциях, выражением лица, своим мышечным тонусом и жестами. Ни

один из них не говорит словами. Их глухота, которая является для них

врожденным дефектом, независимо от того, глубокая она или

абсолютная, мешает этим детям высказаться словами. Однако, глухой

ребенок является, тем не менее, говорящим существом – слово не

служит единственным языком, очень эффективен язык тела. Так удается

их понимать и давать возможность понять себя с помощью языка тела. С

ними можно завязать тесный диалог.

Верховая езда направлена против физических, психических недугов

и проблем социального плана.

1. Воздействие на физический статус.

Терапия верховой езды – это особый вид лечебной физкультуры,

основанный на взаимодействии и единении двух живых существ. Это

лечение движением. Ритмичные и гармоничные движения лошади

заставляют работать практически все мышцы всадника, при этом за одну

минуту совершается 110 разнообразных движений, передающихся

всаднику, по существу это двигательный диалог двух живых существ.

Тепло, выделяемое телом лошади (ее температура выше на 1 градус),

обуславливает расслабление мышц и ослабление напряжения,

нормализует мышечный тонус, благоприятствуя мышечной активности.

Верховая езда является при этом психомоторной реабилитацией, т.е.

дает возможность самопознания собственного тела, через двигательный

и тактильный опыт создаются новые связи и способность

приспособиться к окружающему миру, улучшаются кинестатическая

чувствительность, осанка.

2. Воздействие на психику.

При верховой езде в мозг поступает мощный сенсомоторный поток

информации, идущий от важнейших органов чувств, к которым

относится вестибулярная система (лошадь – генератор равновесных


раздражителей), чувство движения (проприоцептивная система) и

тактильная чувствительность (тактильная система). Кроме того,

верховая езда является стрессовой ситуацией, а тем более для человека с

пораженной центральной нервной системой. Условия такой стрессовой

ситуации не несут разрушительной силы для организма; напротив, они

являют собой контролируемый и управляемый процесс, т.е. верховая

езда является минимально дозируемым стрессом, т.е. стрессом,

вызванным на измененные условия, позволяющие улучшить, ускорить, а

в некоторых случаях и качественно изменить состояние психики и

психических процессов. Вызванное минимальным стрессом чувство

тревоги, в свою очередь, запускает механизм мобилизации самоконтроля

и саморегуляции психических процессов и сохраняет их в напряжении

до периода адаптации. Этот момент наиболее благоприятен для

положительных изменений в психических функциях: непроизвольно

концентрируется и удерживается произвольное внимание, появляется

сосредоточенность, улучшается память, ускоряются процессы

мышления, развивается реакция. Движения становятся более четкими и

координированными. Непроизвольно удерживается вертикальная поза у

тяжелобольных.

Сенсибилизация пациента, попадающего в измененные условия,

качественно меняется, улучшается восприимчивость сенсорного потока.

Формируются и рефлексирующие новые, до того неизвестные чувства и

ощущения у больного, со временем переходящие у некоторых

пациентов, несмотря на присутствующий страх, в стойкую психическую

потребность. Как правило, мозг хорошо принимает и быстро

обрабатывает полученную таким образом информацию. Добытые для

мозга путем минимального – дозированного стресса новые медиаторные

связи гораздо прочнее и устойчивее, чем связи, выстроенные другими

способами. Они формируются со своим «врожденным иммунитетом»,


направленным на сохранение в других, более жестких, по-настоящему

стрессовых ситуациях, предъявляемых жизнью. Даже если эти вновь

полученные навыки распадаются в силу ряда жизненных обстоятельств,

то в определенных условиях они способны к быстрой регенерации.

Появляется необходимая психическая потребность для поддержания

положительного психического тонуса, т.е. потребность в постоянной,

сначала бессознательной, а затем и сознательной произвольной

тренировке. В процессе занятий возникает мотивация, желание научится

управлять и подчинить себе крупное животное, и постепенно, с

приобретением навыков верховой езды, в личном и психологическом

плане повышается самооценка, растет уверенность в себе, формируется

самоконтроль, повышается общительность, дисциплинированность,

концентрация внимания, улучшается поведение и взаимодействие в

группе.

3. Реадаптивные возможности метода.

В плане социальной адаптации занятия верховой ездой облегчают

детям с сенсорными нарушениями вхождение в социум. Верховая езда

сделалась возможной за счет единства действий с партнером – лошадью,

которая является живым существом с собственным характером и

способна внушать доверие и привязанность (это переносится и на

отношения с людьми). Между лошадью и всадником устанавливаются

настолько тесные взаимоотношения, что благодаря им можно обучать

началам социальных отношений и контролю над собой при

взаимодействии с другим существом. Благотворно влияют совместные

длительные прогулки. Персонал конного центра может также

способствовать укреплению контактов с внешним миром. Для глухого,

как и для слепого от рождения, верховая езда может быть способом

выйти из своего замкнутого мира: открыть самого себя, свои

возможности, познакомиться с новыми людьми, а благодаря контактам с


лошадью обрести новый подход к природе. Все это позволяет расширить

«пространство жизни» этих детей и улучшить качество их жизни.

Терапия верховой ездой не является самодостаточным методом

реабилитации, а представляет собой неотъемлемую часть общей

программы и осуществляется группой различных специалистов.

Глушкова Таня, 12 летНеизвестный день (акварель)


М. Островская, 10 класс. Монастырь. Гуашь. А. Сердюкова, 7 класс. Лунная ночь. Масло.

Рис. 20. Творческие работы учащихся РОЦОНУ



8. КОРРЕКЦИЯ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА (РДА)

8.1. Диагностика раннего детского аутизма

Межличностные отношения имеют для нас значение не меньше, чем

воздух, которым мы дышим.

Е. Мелибруда

Основные признаки РДА впервые были выделены Л. Каннером

(1943) и независимо от него – Г. Аспергером (1944). В дальнейшем

проблемы РДА разрабатывались рядом авторов: С. С. Манухиным

(1947), М. Криком (1981). В последнее время ими занимается группа

сотрудников Института дефектологии. В клинической картине

раннего детского аутизма в настоящее время считаются основными

следующие признаки:

• нарушение контакта с окружающими, уход от общения даже с

близкими людьми;

• отсутствие интереса к внешнему миру, пассивность,

пугливость, боязнь любых перемен, стереотипы в поведении и

занятиях, сверхпристрастие к объектам;

• характерная задержка развития речи, общей и тонкой

моторики, а также интеллектуального развития;

• слуховая и визуальная отрешенность;

• патологическая поглощенность предметом при отсутствии

осознания его функции;

• раннее проявление (до 30-месячного возраста) патологии

психического развития.


В нашей стране создана единая дошкольная и школьная система

воспитания и обучения аномальных детей. Однако в эту систему до

настоящего времени не были включены дети, страдающие ранним

детским аутизмом. Вместе с тем, последние исследования

отечественных и зарубежных авторов показывают, что частота этой

аномалии развития достаточно велика – от 10 до 15 случаев на 10 000

детей младшего школьного возраста (больше, чем глухих и слепых),

причем у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Что такое аутизм, аутичный ребенок? Его отличительной

особенностью является неравномерность развития различных

психических функций.

У всех обследованных отмечается общая неловкость,

недостаточно координированная походка, дети не могут повернуться

без посторонней помощи, не умеют прыгать, стоять на одной ноге, не

в состоянии перешагнуть через препятствие, даже если это всего лишь

узкая бумажная полоска, бросить мяч в цель, поймать его. Тонкие

целенаправленные движения (нанизывание бус, шариков, колец

пирамидки, складывание мозаики, попытка поставить цветы в вазу,

вдевание нитки даже в большое ушко иголки, застегивание пуговиц)

вызывают большие затруднения. У детей нарушено чувство ритма, им

трудно ходить под музыку, выполнять под нее движения. У

большинства из них отсутствуют навыки самообслуживания.

У аутичных детей отмечается снижение психического тонуса;

ребенок не выдерживает малейшего напряжения, быстро истощается.

Многие проявляют стойкий негативизм к обучению, само слово

«заниматься» вызывает у них страх. Дети отвлекаемы, расторможены,

пассивны, пугливы. С большим трудом привыкают к новой

обстановке, новой игрушке, новому человеку, учебному пособию. Это

крайне затрудняет работу с ними, осложняет подготовку их к школе.


Особые трудности аутичные дети испытывают при овладении

графическими навыками. При письме в тетрадях у них

обнаруживается недостаточность зрительной ориентировки. Дети не

выделяют строку, клетку, пишут буквы и цифры беспорядочно,

допускают много неточностей. Наблюдается некоординированность,

импульсивность движения руки, что ведет к искажению начертания

буквы, к неровности нажима, неравномерности расположения букв в

слове. Дети с трудом запоминают образ буквы, долго не могут ее

графически воспроизвести, образец в тетради служит для них опорой.

Они не соблюдают наклона, очень долго не усваивают его. Многие не

хотят писать наклонно, заявляя при этом: «Не надо, упадет же!».

Упражняясь в написании какой-либо буквы, они не умеют

переключаться на написание другой; не соединяют буквы в слова

соединительными линиями, с трудом осваивают безотрывное письмо;

не ставят в конце предложения точку, не ставят черточку,

обозначающую перенос.

В 1997/98 годах в России были разработаны стандарты для лиц с

ограниченными возможностями здоровья, куда включили и детей и с

эмоциональными расстройствами (в том числе – аутичных). Эти

стандарты стали отправной точкой создания правовой базы для

развития системы обучения и воспитания таких детей.

Введение аутичных детей в единую систему обучения и

воспитания требует подготовки специальных кадров, повышения

квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов. В свою

очередь, это требует разработки и внедрения новых, особых подходов

к технологии в организации учебного процесса, создании программ,

необходимых для подготовки специалистов, которые будут работать в

специальных учреждениях, а также создания программ и условий для

обучения и воспитания аутичных детей. Большинство из них в силу


своеобразных психических и клинических проявлений, нарушения

темпа и времени формирования отдельных психических функций,

особенно в раннем возрасте, не могут посещать детские учреждения.

В связи с этим, на родителей возлагается большая ответственность по

организации и проведению коррекционных мероприятий с ребенком в

домашних условиях. Поэтому необходимо оказывать им комплексную

высококвалифицированную помощь и начать ее как можно раньше. В

чем эта помощь конкретно выражается?

Первое – ранняя дифференциальная диагностика, выявляющая

аутичных детей, с тем, чтобы «отграничить» их от здоровых и от

детей со сходным состоянием (страдающих алалией, ДЦП, а также

аутизмом при различных заболеваниях и состояниях психического

недоразвития).

Второе – ранняя организация для них психолого-педагогической

помощи, а при необходимости – медикаментозной терапии.

Третье – обучение родителей правоведению всех коррекционных

мероприятий, необходимых ребенку.

Чтобы привить нужные навыки аутичному ребенку, требуется

совместная работа родителей, врачей, психологов, педагогов. Ранняя

диагностика и выявление этого синдрома необходим и для того, чтобы

более успешно проводить психолого-педагогическую работу до

поступления ребенка в школу, т.к. «центр тяжести» всех проявлений

аутизма падает на дошкольный период. Медикаментозная терапия

способствует снятию тревоги, страхов, психомоторного возбуждения,

подъему общего и психического тонуса, делает такого ребенка более

доступным для обучения и воспитания. Социальная подготовка к

школе для него еще более необходима, чем для здорового. Даже при

желании этого ребенка идти в школу само приспособление его к

реальным условиям школы (независимо от ее типа), выработка новых


форм поведения проходят очень тяжело. Аутичные дети устают от

долгого сосредоточения на уроках, не знают, куда себя деть на

переменах, страдают от преследования одноклассников. Поэтому

аутичный ребенок должен идти в школу подготовленным, а школа

должна создавать условия и для таких детей.

Социальная перестройка в нашем государстве дала аутичным

детям многое. Расширилась сеть образовательных учреждений,

появились разнообразные формы обучения. Для этих ребят

необходимы школы различного типа, соответствующие многообразию

их интеллектуального развития. Школы могут быть

государственными и негосударственными, для одаренных детей, с

углубленным изучением иностранного языка, математики, биологии,

школы с классами эстетического профиля (музыки, изобразительной

деятельности) и т.д. Аутичные дети довольно часто имеют

парциальную одаренность и могут обучаться в перечисленных выше

учебных заведениях и классах. Содержание, формы, методы обучения

в таких школах (особенно школах компенсирующего обучения)

строятся чаще всего с максимальным учетом индивидуальных

особенностей, возможностей и интересов учащихся. К занятиям в них

привлекается больше специалистов различного профиля, прошедших

специальную подготовку: воспитатели, логопеды, дефектологи. Это

особенно ценно и важно для успешности обучения аутичных детей.

Для них подходят также школы экстерната и школы индивидуального

обучения, школы семейного образования для аутичных детей.

Необходимым условием успешной адаптации этих ребят

являются организация не только особых классов, но и кабинетов

психологической разгрузки (нужных не только детям, но и родителям,

и педагогам), зон отдыха, тихих уголков. В этих зонах должны быть


любые зрительные, тактильные, слуховые стимуляторы (аквариумы,

мягкие и музыкальные игрушки, фонтанчики, мелкие животные).

Для детей с аутизмом необходимо использовать разнообразные

организационные формы обучения: обучение в общеобразовательной

школе или специальной (коррекционной) школе, в классах

выравнивания или компенсирующего обучения. Как показала

практика, полная интеграция аутичного ребенка, к сожалению, не

всегда возможна. Чаще всего она бывает постепенной или частичной.

Ребенок при этом может посещать один-два урока в неделю (того

предмета, в котором он наиболее состоятелен), затем один-два раза в

неделю – все занятия. При эффективной психолого-педагогической

помощи частичная интеграция может перейти в полную. Конечно, в

случае тяжелых нарушений коммуникативных функций

рекомендуется индивидуальное обучение на дому.

Вопрос об организационных формах обучения детей с аутизмом

решает медико-психолого-педагогическая комиссия после глубокого

комплексного изучения и обследования. Но одноразовое обследование

ребенка, даже в щадящем режиме, не может дать окончательного

представления о его интеллектуальном и психическом состоянии. Для

уточнения диагноза необходим комплексный подход и динамичное

наблюдение. Комплексное обследование ведется многими

специалистами: психологами, дефектологами, логопедами,

невропатологами, психиатрами. При необходимости проводится

обследование слуха, зрения и др. Диагностика должна быть

направлена не только на выявление патологии, но и сильных сторон,

положительных свойств, потенциальных возможностей ребенка.

Первые контакты аутичного ребенка часто строятся с учетом его

парциальной одаренности. На этой основе планируется дальнейшая

воспитательная работа, учеба, а также интеграция его в школу.


Отечественные специалисты накопили немалый опыт работы с

аутичными детьми. Но, к сожалению, таких специалистов еще

недостаточно, как и соответствующих учебных заведений для детей,

которым нужна их помощь. Распространение и изучение опыта

работы таких специалистов необходимо.

8.2. Методики коррекции РДА

Бойся думать без участия сердца.

М. М. Пришвин

Впервые система помощи лицам с аутизмом начала

формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х годов XX

века. Однако первая в Европе школа для аутичных детей начала

функционировать в Дании в 20-х годах XX века задолго до

окончательного формулирования понятия «ранний детский аутизм».

Сегодня в методологическом плане подходы к коррекции РДА в

США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно

многообразны, хотя на практике наиболее успешно зарекомендовали

себя оперантное обучение и программа ТЕССН.

Оперантное обучение получило широкое распространение в

США, Норвегии и ряде арабских стран. Этот метод предполагает

создание внешних условий, направленных на формирование

желаемого поведения в самых различных аспектах:

социально-бытовом развитии;

речи;

овладении учебными и производственными навыками.

Обучение по этой программе проводится в основном

индивидуально. Эффективность такого метода формально достаточно


высока, однако полученные в ходе обучения навыки с трудом

переносятся в другие условия и желаемый уровень гибкой адаптации

в обществе, как правило, не достигается.

Программа ТЕССН широко распространена в странах Европы,

Азии, Африки, а в ряде штатов Америки считается государственной.

Особенности психики ребенка с аутизмом затрудняют, а в тяжелых

случаях делают невозможным адаптацию к окружающему миру. По

мнению сторонников программы ТЕССН, основные усилия должны

направляться не на адаптацию ребенка к окружающей

действительности, а на создание соответствующих его особенностям

условий существования. В основе лежит четкое структурирование

пространства и времени и опора на визуализацию. Как показало

время, программа ТЕССН практически иногда не обеспечивает

достаточно высокого уровня адаптации к реальности, но она

позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых

изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

Из отечественных методик коррекции аутизма наиболее

известна методика комплексной медико-психолого-педагогической

коррекции К. С. Лебединского и О. С. Никольской. В основе этой

методики лежат представления об аутизме прежде всего как об

эффективном расстройстве. Здесь большое значение отводится, в

отличие от зарубежных методик, комплексности, т.е. постоянному

взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. В

рамках этой методики основные усилия направляются на коррекцию

эмоциональной сферы и на эмоциональное тонизирование ребенка.

Этот метод достаточно эффективен при работе с относительно

легкими формами РДА, тогда как применение его для случаев с

глубокими аутистическими расстройствами весьма проблематично.


8.3. Коррекция общей моторики

Поступайте с другими людьми так, как хотите, чтобы они

поступали с вами.

От Моисея

Для занятий, направленных на коррекцию общих моторных

нарушений, очень полезно иметь в школе особы небольшой

спортивный комплекс. С его помощью делаются привычными

трудные и, возможно, даже страшные для ребенка упражнения:

лазанье, прыганье, верчение, кувыркание, подтягивание, хождение по

скамейке.

Упражнения и игры хорошо проводить, выводя детей на

природу. Это может быть бег по склону, ходьба по бревну, игра в

прятки (прятаться за деревом), бросание шишек в цель, игры «Кто

бросит выше?», «Кто бросит точнее?» (надо попасть в дерево).

Ребенок может повисеть на ветке, попытаться обхватить ствол дерева,

попробовать бросать еловые шишки через ветку дерева. Можно

перепрыгнуть через камень, подпрыгнуть и дотянуться рукой до

ветки. Бегая в лесу, ребенок учитывает характер местности: нужно

обежать пенек, кочку, дерево, куст, прыгнуть через канаву. Полезно

аутичным детям находиться и двигаться в воде (в бассейне, реке,

море), кататься зимой на лыжах, коньках, летом – на велосипеде.

Работа с аутичными детьми по формированию моторных

функций требует большого терпения, многократных объяснений и

показа, на отработку каждого упражнения уходит длительное время.

Занятия специальными физическими упражнениями должны быть

включены в общее расписание дня. Регулярно создает привычку к

занятиям и потребность в них.


Для занятий необходим положительный эмоциональный фон;

какая-либо бестактность или грубость недопустимы, они разрушат

достигнутое и затруднят дальнейшую работу.

Упражнение вводится постепенно. Например, чтобы обучить

игре в мяч, сначала надо поиграть с воздушным шариком. Дети

бояться ловить мяч, а шарик легкий, падает бесшумно, медленно,

легко. Слежение за шаром, перебрасывание его через веревочку,

легкие удары по нему доставляют радость ребенку, игра с шаром

заставляет его делать самостоятельные движения, подпрыгивать,

бегать. Освоив игры с шаром, ребенок овладевает умением бросать

мяч, катить его, ловить, бросать в корзину, сквозь обруч,

расположенный на уровне рук, сбивать им со стены предметы –

картонное яблоко, круг, перебрасывать мяч через веревочку, сбивать

кегли.

Играя с ребенком в любую спортивную игру, педагог должен

учитывать моторную неловкость ребенка и незаметно для него

помогать ему. Например, если ребенок не может забросить мяч в

корзину, прикрепленную к стене, педагог берет ее в руки и немного

подыгрывает ребенку; успех рождает интерес к игре и желание

пробовать свои силы. Во время таких занятий нужно поощрять,

одобрять ребенка: «Вот уже научился!», «Молодец!».

Возможно, что сначала все упражнения придется делать

совместно с ребенком, беря его руки в свои, управляя его

движениями. Потом он будет стараться повторить показанные

движения, начнет выполнять упражнения по подражанию, а затем и

по инструкции.

Атмосфере благожелательности может способствовать

использование стихов, считалок, песенок.

Приведем описание нескольких игр.


Ребенок, воображая себя каким-либо животным (петухом,

цаплей, лисой), имитируя его движения, перешагивает кочки, обходит

воображаемые (нарисованные на полу) лужи, перепрыгивает ручейки

(сделанные из цветной бумаги), переходит по широкому, а потом и

узкому мостику.

Хорошо активизируют детей игры-соревнования. Даже самые

интертные с радостью включаются в них. Успехи в состязании

награждаются «медалями» (такую медаль, с продетой через нее

тесемочкой, можно надеть на шею). На медалях делаются надписи

крупными четкими буквами: Самый ловкий. Самый смелый. Самый

сильный. Самый быстрый. Самый меткий. Самый находчивый.

Игра «Кто быстрее соберет?». На ковре или на полу в

большом круге или просто на пространстве 2 кв. м разбросаны

большие еловые шишки. По сигналу дети собирают шишки в

корзинки. Выигрывает тот, кто быстрее и больше соберет. Такую же

игру можно проводить, используя кубики, шарики, деревянные или

восковые грибы.

Игра «Кто быстрее добежит, возьмет или принесет?» имеет

варианты нарастающей сложности. На детском столике лежат два

каких-либо предмета:

• одинаковые по цвету и форме кубики; по сигналу двое ребят

бегут, берут каждый по кубику и отдают ведущему;

• синий и красный кубики; дети должны помнить, какой из них

принести;

• предметы, разные по форме; одному надо принести квадрат,

другому треугольник; синий и красный кубики; в руках у одного

ребенка – синий кубик, у другого – красный, надо принести такой же.

Эти игры, поднимая настроение и общий тонус, делают детей

более свободными в движениях. Их можно варьировать в зависимости


от задач, которые ставит перед собой педагог. Физические

упражнения, подвижные игры снимают сначала мышечное, а затем и

общее психическое напряжение, скованность, делают их более

ловкими и контактными, общительными, активными, появляется

возможность адаптации в коллективе детсада, школы.

Выше упоминалось, какие трудности испытывают дети при

осуществлении тонких движений рук. Кисти у детей слабы и вялы.

Они не могут сжать руку в кулак, перебрать поочередно пальцами,

противопоставить большой палец всем остальным. Им трудно

правильно держать в руках кисточку, карандаш, ложку: они держат

предметы кулачком; не умеют резать ножницами; им трудно раскатать

пластилин. Осуществление любого действия требует помощи со

стороны взрослого.

Учитывая не только моторные трудности, но и трудности

контакта, переключения внимания, пресыщаемость, истощаемость

аутичных детей, педагог создает на занятиях щадящую обстановку,

избегает резких движений, пристального взгляда, громкой речи.

Обращения его к ребенку доброжелательны, ободряющи.

Первое взаимодействие с аутичным ребенком строится при

опоре только на его интересы. У детей часто обнаруживается интерес

к мелким сыпучим предметам. Пересыпая горох, можно имитировать

падение капель. Следя за этим, ребенок начинает говорит: «Кап, кап,

дождь!» Затем можно, предложив ребенку убежать от «дождя»,

перейти к работе с пластилином. Например, педагог рисует петуха и

вместе с ребенком выкладывает контуры пластилином (чаще всего

дети просят нарисовать петуха, утку, машину, рыбку, котика, цветок).

Затем ребенок, беря горошину, делает глаз петуху, «кормит» петуха,

накладывая вокруг него горох на пластилин.


Надо стараться, чтобы в результате несложной для ребенка

деятельности получилась яркая, занятная поделка. Ребенок,

размазывая пластилин, выкладывает, например, контур мимозы,

пальмы, светофора, вазы, рыбки и добавляет некоторые детали. При

этом педагог подает ему на раскрытой ладони по одному готовые

пластилиновые шарики; так легче взять предмет, к тому же так вернее

удерживается внимание на начатой деятельности. Взрослый,

например, не позволяя ребенку отвлечься, дает на ладони горошину и,

не замечая неуклюжих действий ребенка, заполняет паузы речью:

«На, возьми еще одну, теперь еще, эту сюда, правильно…молодец». В

таких условиях ребенок работает целенаправленно, активно.

Нетрудно изготовлять и красивые поделки, комбинируя

пластилин с природным материалом (мох, желуди, ягоды, арбузные

семечки, крылатки клена, листья, шишки, каштаны), вызывающим

обычно интерес у ребенка. Из пластилина и крылаток клена легко

слепит солнышко, стрекозу; из ярких листьев и пластилина – бабочку;

из шишек и пластилина – лебедя; из желудя и пластилина – грибы.

Оклеивая баночку пластилином, а потом, укрепляя на нем фасоль,

горох или половинки желудя, можно сделать красивую вазу. Все эти

поделки дети выполняют с удовольствием.

Изготавливая на глазах у ребенка образец ромашки, наклеивая

по готовому контуру белую фасоль, педагог много раз повторяет:

«Беру белую фасоль, наклеиваю ее на контур». Многократно

повторяемые слова позволяют затем организовать диалог: «Что ты,

Лена, берешь?» – «Я беру белую фасоль». – «Что ты будешь делать?»

– «Я буду делать ромашку». Так педагог осторожно подводит ребенка

к этой форме речевого взаимодействия. Причем, работа должна быть

не только обязательно завершена, но и верна во всех деталях образцу.

Аутичные дети особенно стремятся к этому.


Во время письма, рисования, труда проводится специальная

гимнастика рук. Например, детям предлагают: «Сделай так, чтобы

пальчики поздоровались», «Сделай «колечко», «лодочку»,

«корзинку», «замок». Дети передвигают карандаш тремя пальцами с

помощью большого. В дырочки ящика ребенок просовывает шишки

лиственницы, шарики, пуговицы и другие мелкие предметы;

нанизывает сначала шарики от счетов, затем крупные бусы, потом

мелкие шарики из пенопласта с готовой дырочкой; затем –

прокалывая дырочку иглой, для чего предварительно надо наметить

фломастером место для дырочек. Если ребенок боится иглы, пусть

нанизывает бусы на тонкую цветную проволочку. Используется шитье

по проколам, сделанным по контуру рисунка; полезен сбор с пола

мелких предметов. Шитье по проколам любят все аутичные дети – и

девочки, и мальчики. Иголку надо давать большую, с тупым концом,

нитку делать двойную, чтобы она не выскальзывала из ушка. Сначала

дети шьют по готовым проколам, позже – по контуру, по намеченным

точкам. Вышитый по контуру предмет дети закрывают карандашом.

Шитье организует ребенка, делает его более внимательным,

усидчивым.

Детям с более тяжелыми нарушениями тонкой моторики можно

давать пересыпать ложкой или совочком горох, крупу из одной миски

в другую: ребенка могут занять игры с песком на площадке (он

нагружает им самосвал, насыпает в ведра, делает из него куличики,

сажает огород, для чего берет игрушечные овощи). Желая вызвать у

ребенка интерес к выпиливанию, педагог берет опилки пенопласта и

подбрасывает их вверх, что напоминает снегопад. Ребенок смотрит на

происходящее, затем кричит (иной шепчет): «Давай еще снежок, хочу

снежок!» Педагог повторяет это действие несколько раз, затем

говорит, что больше снежка нет, и предлагает: «Давайте сами сделаем


снежок». Взрослый вместе с ребенком берет пилу, а лучше – лобзик;

держа вдвоем, распиливает кусок пенопласта, собирает опилки в

мешочек и продолжает играть в «снежок». Аутичных детей, которые

оставались бы безразличными к этой игре, нет. У них пробуждается

интерес к тому, как можно получить «снежок», к работе с пилкой,

лобзиком.

Так возникает программа работы с ребенком по выпиливанию

предметов сначала из пенопласта, а позднее из мягких пород дерева.

Это могут быть кирпичики для строительства, которые потом ребенок

раскрашивает и строит из них дом, дачу, забор; по контуру,

нанесенному педагогом, можно выпилить кораблик, «кота ученого»,

снеговика, ракету. Изготовленные своими руками игрушки дети тут

же с интересом используют в играх.

Огромное значение для развития тонких движений имеет работа

с бумагой. Сначала совместно изучаются свойства бумаги: бумага

мнется, рвется, складывается, режется, ее можно склеивать. Это

занимает детей. Они отщипывают кусочки бархатной или другой

цветной бумаги, наклеивают их на белый лист, где нарисованы

контуры травы, облаков, солнышка. Получается яркий пейзаж.

Отрывают ленточки, полоски бумаги, а потом играют с ними,

подбирая их по цвету, учатся сгибать и разбирать бумагу пополам,

совмещая углы и стороны. Так из бумаги без применения клея можно

сделать шалаш, мебель (стол, скамейку), веер. Дети учатся резать

ножницами бумагу. Сначала просто режут, затем – по прямым

линиям. Получается бахрома на салфетке, зубчики на гребешке,

кисточка. Вырезают геометрические фигуры прямоугольной формы,

снежинки. Только после этого переходят к вырезанию по кругу, овалу.

Чтобы глаз привык к овальным формам (это скажется при

обучении письму), дети делают аппликации из готовых деталей –


укладывают лепестки ромашки, тюльпана, делают мышку, зайца,

контуры которых напоминают овал.

На I этапе обучение идет по подражанию. Педагог работает с

ребенком, используя готовые формы, строго ограничивая их число.

Это могут быть фигуры, вырезанные из бумаги, для аппликации;

объемные фигуры, магнитные плоские геометрические фигуры,

мозаика – для конструирования; если это лепка – то заранее

приготовленные палочки и шарики из пластилина, фасоль, горох,

другой материал, позволяющий быстро и легко получить готовый

объект: стоит только добавить черешок к вишне, рыбке – глаз, улитке

– рога, стрекозе – крылышки, солнышку – лучи и т.п. В этой простой

работе дети тренируют движения рук и учатся подражать,

преодолевают негативизм к деятельности.

На II этапе продолжается работа по подражанию, но теперь

ребенок начинает действовать более активно. Совместно со взрослым

он скатывает шар или палочки. Педагог вначале показывает, как это

делать, затем берет два кусочка пластилина, один дает ребенку,

другой берет сам и они одновременно раскатывают каждый свой.

Ребенок смотрит на руки педагога и старается повторить те же

движения. Если ребенку трудно, то педагог кладет свою руку на его

ладонь и таким образом помогает ему придать пластилину нужную

форму. Берутся предметы простой формы: лесенка, баранка, палочка,

улитка, светофор.

На III этапе идет работа по образцу. Чтобы привлечь внимание

аутичного ребенка, необходимо подобрать объект, интересующий его,

сделать так, чтобы он увидел его, обратил внимание, захотел

рассмотреть. Педагог побуждает его к этому, задавая вопросы,

отмечая особенности объекта – его величину, форму, цвет, материал,


конструкцию, рассказывая о его назначении. Педагог учит ребенка

соблюдать последовательность при выполнении задания.

На IV этапе возможно выполнение по инструкции. Однако

осознать и запомнить целиком речевую инструкцию для аутичных

детей сложно. Многие не понимают отношений, выраженных

предлогами на, над, под, не знают значения многих слов, в процессе

работы они, как правило, истощаются и теряют план действий.

Поэтому вначале инструкция дается частями.

Педагог демонстрирует предмет, вместе с ребенком определяет

его форму, цвет, величину; ребенок обследует его тактильно, обводя

рукой, смотрит, слушает, повторяет с помощью педагога инструкцию

и приступает к ее выполнению. Ребенок еще не сможет сделать всю

работу самостоятельно, он не удерживает задание в памяти и

нуждается в побуждении, напоминании. И только на V пятом этапе

некоторые дети способны выполнить работу полностью

самостоятельно. Заметим, что и при явных успехах коррекционной

работы у аутичных детей остаются специфические трудности

концентрации и переключения внимания, быстрая пресыщаемость,

остается и необходимость дополнительно побуждать этих детей к

деятельности, индивидуализировать ее цели, разнообразить

материалы. Однако многие аутичные дети, преодолевая серьезные

трудности в моторике, могут достичь достаточно высокой степени

организации деятельности, благодаря чему создается база для более

успешного обучения в школе. Специальных образовательных

учреждений для детей с РДА у нас в стране не так много. Поэтому

большинство детей и подростков с таким диагнозом находятся в

других видах специальных школ, в массовых школах, в учреждениях

систем здравоохранения и социальной защиты населения.


8.4. Развитие речи у аутичных детей

Воля в разрыве с разумом или не пользуется силой, или употребляет

ее во зло; и то, и другое – слабость.

В. А. Жуковский

8.4.1. Начальный этап обучения экспрессивной речи

После того, когда начальные навыки понимания речи у ребенка

сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. На этапе

обследования специалист получает информацию о том, какова

собственная речь ребенка, что и в каких ситуациях он говорит.

Рассмотрим случай, когда речь ребенка сводится к отдельным

вокализациям. При аутизме процент мутичных детей достаточно

высок (от 25 до50 процентов по различным данным). Поэтому вопрос

о том, как строить речевую работу с такими детьми, представляется

достаточно актуальным.

Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой

терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и

артикуляционным движениям. Навык подражания движения является

одним из первых при обучении и ко времени начала обучения

речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым

простые движения в ответ на инструкцию «Делай так» или «Повторяй

за мной». Выбирать звуки и артикуляционные движения следует

индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые

встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры

артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, надуть

щеки, подуть и т.п. Обучение повторять звуки обычно начинают на

материале гласных. Главная задача – установление контроля над

подражанием, что достигается при помощи правильного


использования подкрепления. Если ребенок не повторяет звуки,

лучше вернуться к этапу имитации движений, а затем еще раз

попробовать вызвать звукоподражание.

Обучать навыку звукоподражания трудно по той причине, что

специалист не может извне помочь ребенку выполнить инструкцию

«Делай так» (или «Повтори», или «Скажи»). Единственным

инструментом обучения становится подкрепление, которое позволяет

ребенку видеть, что он делает правильно, а что – нет. Не всех детей

можно научить подражать звукам, но возвращаться к этому навыку

необходимо. Если ребенок научился подражать хотя бы нескольким

звукам, их репертуар стараются расширить, чтобы в будущем эти

звуки могли иметь функциональное значение. Сначала повторяют

самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если

имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них

вторичны вследствие многолетнего молчания), полезна

артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над

подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного

контроля за положением артикуляционного аппарата. Из

отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Поскольку у многих детей отмечаются выраженные нарушения

контакта с окружающими, они не делают собственных попыток

заговорить. В таких случаях лучше начинать обучение произносить

слова с более привычной и нейтральной для ребенка ситуации

обучения. Прежде, чем начать формирование навыка называния

предметов, проводят предварительную работу:

• подбирают простые, доступные ребенку по звуковому составу

слова (например, «мама», «папа», «дом» и т.п.).

• проводят обучение пониманию этих слов;


• отрабатывают произнесение этих слов на уровне

звукоподражания.

Сложность навыка называния состоит в том, что прежде, чем

ребенок назовет предмет, взрослый задает ему вопрос «Что это?»

(«Кто это?»). В связи с тем, что детей учили повторять звуки и их

сочетания, а также из-за наличия эхолалий в поведенческом

репертуаре многих аутистов, дети часто стремятся повторить вопрос

за взрослыми. Обучение проходит следующим образом: взрослый

задает вопрос «Что это?», затем показывает предмет (например,

игрушечный домик) и быстро, не дожидаясь. Пока ребенок начнет

повторять вопрос, говорит: «Дом». В некоторых случаях можно дать

инструкцию: «Повтори» или «Скажи», но желательно, чтобы ребенок

повторил слово без инструкции. В таких случаях можно дозировано

использовать «эмоциональную» подсказку – например, произносить

вопрос тихо и нейтрально, а подсказку ответа – громко, с ударением,

глядя в лицо ребенку. Поощрение должно следовать немедленно

после того, как ребенок повторил ответ.

Когда удалось закрепить путем нескольких повторений и

правильно предъявленных подкреплений ответ с полной подсказкой,

степень помощи необходимо уменьшить (например, подсказывать не

все слово «Дом», а первый звук). Если ребенку удалось произнести

слово с неполной подсказкой, его надо поощрить значительно сильнее

по сравнению с прошлой попыткой. В конечном счете, обучение

должно привести к тому, что ребенок в ответ на вопрос «Что это?»,

будет называть предъявляемый предмет (картинку, фотографию).

Чтобы ребенок мог пользоваться доступными ему речевыми

ресурсами для общения, необходимо научить его выражать свои

делания при помощи звуков и слов.


• Предварительный этап обучения этому сложному навыку -

обучение использовать указательный жест для выражения своего

желания. Некоторые дети не умеют показывать рукой, чего они хотят;

тянут взрослого за руку, иногда ведут туда, где находится желаемый

объект. Обучение лучше производить в учебной ситуации, а затем

переносить в быт. Перед ребенком помещают (либо кладут на стол,

либо держат в руках) два предмета, один из которых для него

значительно более привлекателен, чем другой (например, юла и

кубик). Затем либо спрашивают: «Что ты хочешь?», либо дают

инструкцию: «Покажи, что ты хочешь». Как только он потянется к

одному из предметов, оказывают помощь – руку ребенка складывают

в указательный жест, показывают на тот предмет, который он выбрал,

и дают ему этот объект. Постепенно помощь уменьшают; ребенок

овладеет навыком показывать на тот предмет, который он выбрал, и

дают ему этот объект. Постепенно помощь уменьшают; ребенок

овладевает навыком показывать на тот предмет, который он хочет.

Впоследствии ребенка учат использовать этот навык не только во

время занятий.

• Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат

произносить название этого предмета. Обучение можно производить

и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка можно

научить произносить слово без указательного жеста или отвечать на

вопрос «Что ты хочешь?».

• Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как

можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка

позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой», надо приступать

к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных

ситуациях. При обучении используется вербальная подсказка, которая

постепенно уменьшается. Важно, чтобы ребенок действительно хотел


того, что мы его учим просит, поэтому прежде, чем предоставить

подсказку, ждут инициативы со стороны ребенка (когда он будет

тянуть взрослого за руку или покажет на желаемый предмет). Чтобы

закрепить употребление новых слов, надо предоставить ребенку

возможности для практики. Можно специально создавать прецеденты

для того, чтобы ребенку пришлось попросить о чем-либо. Как только

ребенок усвоил односложные просьбы, его учат произносить более

распространенные высказывания – например, «Дай пить» или «Мама,

помоги».

• Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным

вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или

несогласие с чем-либо. Этот навык очень важен для общения, он

позволяет ребенку выражать приятие или неприятие той или иной

ситуации, не прибегая к таким видам поведения как крик или

агрессия. В начале следует решить, каким способом ребенок сможет

овладеть. Некоторым из детей доступны только жесты и простые

вокализации; кто-то сможет сказать: «Я хочу пить» или другое

предложение. Затем подбирают материал, в качестве которых

используются привлекательные для ребенка предметы и занятия.

Обучение проходит следующим образом:

1. Ребенку показывают предмет, который является для него

желаемым (например, конфету, машинку, магнитофон, любимую

книгу).

2. Взрослый задает вопрос «Ты хочешь?» и тут же подсказывает

ответ (например, кивок головой или «Да»).

3. Когда ребенок отвечает правильно, ему дают то, что он хочет.

4. Обучение продолжают до тех пор, пока ребенок сам будет

выражать согласие.

• Затем учат выражению несогласия:


1. Показывают что-то, что не нравится ребенку (например, еду,

которую он не хочет, или игрушку, которой он не любит играть).

2. Задают вопрос «Ты хочешь?»; подсказывают ответ (например,

покрутить головой, сказать «Нет»).

3. В некоторых случаях, если ребенок не возражает, можно дать

ему попробовать что-то невкусное (например, немного соли на чайной

ложке), чтобы он лучше понял, что выражение несогласия поможет

ему избежать неприятного.

Для мутичных детей умение пользоваться жестами отрицания и

согласия иногда оказывается одним из основных способов

взаимодействия с окружающими.

Называнию действий обучают для того, чтобы в будущем

ребенок смог использовать усвоенные на этапе понимания глаголы в

спонтанной речи. Некоторая искусственность ситуации, когда ребенка

учат отвечать на вопрос «Что ты делаешь?», постепенно сглаживается,

когда переходят к формированию более сложных речевых навыков.

Прежде чем обучать ребенка называть то или иное действие, ребенок

должен его понимать. В качестве пособий для называния лучше

использовать наиболее близкий к жизни материал: видеозаписи

различных действий, фотографии. Если у ребенка отмечаются

трудности произношения, лучше подбирать наиболее простые по

звуковому составу глаголы. В таких случаях можно учить ребенка

говорить так, как он может (например, «си» вместо «сидит») до тех

пор, пока он не научится произносить все слово.

Называнию собственных действий учат таким образом:

• дают ребенку инструкцию совершить то или иное действие -

например, говорят «Рисуй» (или провоцируют совершение этого

действия другим образом);


• когда ребенок выполняет действие, его спрашивают: «Что ты

делаешь?»;

• следует подсказка: «Я рисую» (или «Рисую»);

• подсказка уменьшается.

Чтобы ребенок не повторял вопрос, действуют так же. Как и при

обучении называть предметы. Спектр называемых ребенком действий

постепенно увеличивают, стараются сделать ситуацию более

естественной. Когда ребенок начинает называть собственные

действия, его речь теснее связывается с реальностью. В результате

обучения у многих детей навык называния действия и предметов (в

ответ на вопросы взрослых) постепенно перерастает в попытки

самостоятельных комментирующих высказываний. В таких случаях

возможности для обучения значительно расширяются, выходя за

рамки учебных занятий. Высказывания ребенка можно усложнять,

моделируя для него более правильные общепринятые формы

высказываний.

При обучении речевым навыкам (как и любым другим) ни в

коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто.

Всегда есть опасность того, что ребенок, освоив тот или иной навык

(например, называние предметов), не продвинется дальше в своем

речевом развитии. Как только навык сформирован, перенесен в

повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить

ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.

8.4.2. Дальнейшее развитие речи

В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает

индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с

ее социальной направленностью, в каждом конкретном случае


навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга и

по содержанию, и по способу обучения. Приведем несколько

программ по формированию различных речевых навыков.

Функциональное значение предметов. Этот навык можно

вводить, когда ребенок уже овладел навыками называния предметов

обихода и простых действий. Иногда, если ребенок не говорит,

обучают только пониманию функционального значения предметов.

Цели этапа понимания (для мутичных детей):

• ребенок должен уметь находить предмет по описанию его

функции из нескольких других (например, когда говорят: «Принеси

то, чем ты чистишь зубы» он должен найти зубную щетку; или, когда

спрашивают: «Из чего ты пьешь чай?», ребенок приносит чашку).

• когда ребенку показывают предмет и спрашивают: «Для чего

это нужно?», он может соотнести этот предмет с картинкой,

изображающей действие или символически изобразить это действие

(например, постучать молотком).

Подбор предметов зависит от индивидуального опыта ребенка,

от того, насколько знание значения того или иного предмета

пригодится ему в жизни. Если ребенок владеет навыком повторения

слов и предложений, то на этапе понимания сразу же учат

проговаривать изучаемые слова и фразы:

• Обучение отвечать на вопросы: «Для чего это нужно?», «Зачем

это нужно?», «Что этим делают?». Если понимание речи ограниченно,

вводят только один тип вопросов, затем другой. Лучше. Если этот

навык формируется с одновременной демонстрацией назначения

предметов. Например, если изучают функциональное значение

ножниц, можно вырезать из бумаги, проговорить, для чего нужны

ножницы, затем задать ребенку вопрос. Формулировки, которым учат

ребенка в том случае, если он не знает, как отвечать, должны быть


простыми и однозначными (на начальном этапе). Например, на вопрос

«Зачем нужна тарелка?» учат отвечать: «Чтобы из нее есть», хотя

тарелка может использоваться и по другому назначению (например,

для хранения продуктов).

• Обучение отвечает на вопросы: «Чем…?» является более

сложным навыком по изучению функционального значения предмета,

так как на этом этапе уже отсутствует наглядная информация –

ребенок должен сам вспомнить, при помощи каких предметов

совершаются те или иные действия. Вопросы должны ставиться в

такой форме, чтобы ребенок мог лучше их понять. Часто используют

форму второго лица, по смыслу вопросы должны быть достаточно

корректными (вначале), например: «Чем ты моешь руки?», «Чем ты

ешь суп?».

При обучении, как правило, используют наглядную

демонстрацию назначения предметов, а также словесную подсказку.

На определенном этапе навык переносится на новые, ранее не

изученные слова. Дети начинают самостоятельно называть

функциональное значение предметов, без предварительного обучения.

Для переноса навыка в повседневную жизнь неговорящего ребенка

специально создают ситуации, где он мог бы проявить свое

понимание. Например, мама говорит: «Давай готовить обед. Принеси

то, в чем мы варим суп»; или: «Давай поливать цветы. Чем ты

поливаешь цветы?».

Репертуар изучаемых слов постоянно расширяют. Если ребенок

способен усваивать более сложный материал, можно переходить к

менее конкретным предметам.

Обучение отвечать на вопросы о себе. Когда аутичные дети

начинают говорить, часто оказывается, что они не могут

самостоятельно ответить на вопросы о себе: «Как тебя зовут?»,


«Сколько тебе лет?», «Где ты живешь?». Желательно научить детей

отвечать на такие вопросы, поскольку это будет полезным для ребенка

при общении с окружающими. В некоторых случаях понимание

смысла ответов оказывается недоступным для ребенка (например,

вопрос о возрасте или о том, является он мальчиком или девочкой). И

все же, на наш взгляд, если ребенок просто заучит 5-6 таких ответов,

это может быть полезным для него – например, при знакомстве с

новыми людьми. Иногда механически заученные ответы со временем,

по мере накопления новых навыков, начинают обретать для ребенка

смысл. В то же время, следует знать меру и «зубрить» лишь

необходимое.

Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и

т.п.). Многие аутичные дети склонны с раннего детства выделять в

предметах отдельные признаки – например цвет и форму. Нам

доводилось видеть, как малыши по собственной инициативе, безо

всякого обучения раскладывали по цветам кубики, с легкостью

заполняли «коробку форм». В то же время, бывает, что речевой

компонент этих навыков страдает – ребенка не удается научить

ассоциировать признак со словом, этот признак обозначающим. На

наш взгляд, такое обучение лучше производить после того, как

элементарные навыки понимания речи были сформированы. Общая

логика дальнейших действий такова:

1. Формируют навык невербального соотнесения (если его не

было) по заданному признаку – если это размер, то ребенок должен

уметь сличать предметы меньшего и большего размера.

2. Выбирают одно «воплощение» заданного признака

(например, один определенный цвет – красный).

3. Обучают ребенка выполнять инструкции с предметами,

обладающими этим признаком – но в отсутствии других (например,


«Рисуй красным фломастером», «Дай красный кубик»). Слово,

обозначающее изучаемый признак, выделяется интонационно.

4. Вводят альтернативные предметы – например, вместе с

красным кубиком на стол кладут белый. Просят ребенка выбрать из

двух предметов по инструкции. Если это оказывается трудным, можно

использовать дополнительную подсказку в виде образца: взрослый

держит красную машинку в руке и просит ребенка дать из двух

машинок на столе красную машинку. Все правильные ответы

подкрепляются. К концу этого этапа ребенок должен научиться

находить предмет заданного признака по инструкции из нескольких

других.

5.Учат отвечать на вопрос о признаке; например, «Какого

цвета?». Вопрос должен быть простым и коротким. Постепенно

можно усложнять вопросы. Например, «Какого цвета эта лейка?»

Пособия для обучения должны быть разнообразными, изучаемый

признак должен быть ярко выражен. Со временем можно

использовать и стандартные учебные пособия (игры, книги и др.).

Обучение отвечать на вопрос «Где?» обычно начинают на

конкретном материале в учебной ситуации. Контекст употребления

вопросов сначала ограничивают – например, отрабатывают

расположение предметов в комнате. В некоторых случаях идут по

пути изучения конструкций с предлогами («на», «в», «под», «за»,

«между»). Иногда начинают с обучения различать разные помещения.

Тогда вопрос «Где?» на первых порах будет относиться именно к

этому. Изучать конструкции с предлогами (например, «в» и «на»)

можно следующим образом:

1. Подобрать разные емкости, знакомые ребенку и на которые

можно что-то положить (банка, коробка, сумка, кастрюля, чашка).


2. Отобрать инструкции с предлогом «в»; например, «Положи в

банку».

3. Научить отвечать на вопрос: «Где…?».

4. Отобрать инструкции с предлогом «на»; например, «Положи

на коробку».

5. Перейти к различению инструкций с «в» и «на» - чередовать

их в случайном порядке.

6. Научить отвечать на вопрос «Где лежит?», используя

конструкции с двумя предлогами.

7. Использовать другие предметы и места их расположения («на

столе», «в кармане»).

Параллельно можно учить ребенка отвечать на вопрос «Где?» на

другом материале – используя фотографии событий из его жизни

(«Где ты гулял?», «Где ты купаешься?»). Если эти маленькие диалоги

будут повторяться в контексте житейских ситуаций, ребенок научится

ассоциировать названия различных мест с самими этими местами.

Работа над увеличением числа спонтанных высказываний. В

связи с тем, что этот материал посвящен начальному этапу обучения

речевым навыкам, может показаться, что все обучение сводится к

выполнению инструкций и ответам на вопросы. Это не так, хотя

определенная опасность подобной редукции существует. Чтобы этого

не случилось, чтобы сформированные на занятиях навыки не

оказались для ребенка ненужным балластом, в ходе обучения как

можно быстрее следует начать работу над спонтанной речью,

развивать активность ребенка в речевом общении.

Как это делать? В первую очередь, используются ситуации так

называемого «естественного» обучения. Когда инициатива в общении

исходит от самого ребенка, он больше заинтересован в том, чтобы

говорить - следовательно, выученные в таких ситуациях


высказывания (например, просьбы) чаще используются ребенком,

поскольку он видит их действие на окружающих. Подобным же

образом можно учить ребенка использовать более распространенные

фразы (вместо «Дай сок» – «Пожалуйста, налей мне яблочный сок»),

обращаться к другому человеку («Мама, включи телевизор»),

использовать выученные на занятиях слова-признаки («Я хочу играть

с маленькой машинкой»).

Любая инициатива со стороны ребенка в том, чтобы что-либо

сказать, должна с одной стороны поощряться (и эмоционально, и так,

как этого ждет ребенок; с другой стороны каждое высказывание

должно использоваться как момент для обучения. Например, ребенок,

заметив отсутствие бабушки в квартире, волнуется и говорит:

«Бабушка», мама может подсказать ему вопрос: «Где бабушка?»,

затем ответить на него («Бабушка пошла в магазин»). Как отмечает

логопед Margery Rapparot, родители и специалисты должны вместе

продумывать те моменты в течение дня, которые можно использовать

для развития речи. Она также делает акцент на том, что директивная

манера общения с ребенком (в виде инструкций и простых вопросов)

должна сходить на нет.

Инструкции, по мере того как ребенок научается их понимать,

все больше приобретают характер просьб. Вопросы становятся более

разговорными по манере, в которой задаются, и усложняются по

содержанию. В то же время, все, кто общаются с ребенком, должны

поддерживать его, не ставить невыполнимых задач. Речь близких не

должна быть многословной, ее главная функция по отношению к

аутичному ребенку – вызвать его на контакт, на собственные

высказывания. Специалисты и родители должны тесно сотрудничать в

отношении развития речи, поскольку лишь на занятиях сформировать

полноценные речевые навыки невозможно.


9. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,

СТРАДАЮЩИМИ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

9.1. Особенности страдающих ДЦП

В возникновении различных вариантов дисгармоничного развития

личности детей с церебральным параличом ведущее значение имеют

не биологические…, а социальные факторы, включающие действие

такого фактора, как воспитание, понимание в широком смысле.

Е. М. Мастюкова


Массовость легких церебральных нарушений в результате более

медленного созревания мозга – новая реальность последнего

десятилетия в России. 32-60% современных детей, ежегодно

поступающих в школу, имеют те или иные функциональные

нарушения в деятельности мозга.

До недавнего времени дети с церебральным параличом

обучались и воспитывались исключительно в специальных школьных

учреждениях или в индивидуальном порядке на дому. В настоящее

время дети с некоторыми разновидностями церебрального паралича,

не осложненными умственной отсталостью, имеют возможность

обучаться в массовых общеобразовательных учреждениях.

Для успешной организации учебного процесса учащихся с

церебральным параличом учителю необходимо знание особенностей

их психофизиологического развития, а также типичных трудностей,

возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных

характером основного заболевания. Педагогу важно понимать, почему

возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе и как

оно отражается на усвоении программного материала.

Основными проявлениями детского церебрального паралича

являются замедленность и несформированность двигательных

навыков и умений, необходимых в учебной и трудовой деятельности.

У некоторых учащихся, особенно на первых этапах обучения,

отмечаются неустойчивая ходьба, плохая координация движений,

несформированность реакций равновесия, необычные положения

тела, конечностей и головы. У отдельных детей нарушения моторики

осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы,

рук, плечей, гримасами лица, которые усиливаются при волнении,

испуге, неожиданном обращении к ребенку, а также при попытках

выполнять те или иные целенаправленные действия.


Двигательная недостаточность обуславливает недоразвитие

предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание

недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование

школьных навыков – счета, письма и чтения.

Трудности при овладении письмом учащимися с церебральным

параличом связаны, прежде всего, с несформированностью или

нарушением хватательной функции кисти. Сам акт письма,

требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости

мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных

движений, отсутствия возможности последовательного сокращения и

расслабления мышц кисти. Такие учащиеся при письме обычно

держат ручку неправильно, часто в кулаке, письмо выполняется за

счет движений кисти, а иногда и всей руки. Пальцы при этом резко

напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к

тому, что дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы как бы

прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются.

Особенно затруднено соединение отдельных элементов букв в целое,

резко нарушена плавность письма.

Можно выделить два основных типа неправильного письма. В

одном случае ученик начинает писать как бы с достаточной силой и

нормальными по величине буквами, затем их размер изменяется,

строки спускаются вниз, разборчивость письма заметно уменьшается.

В-другом, – наоборот, ученик начинает писать мелкими буквами

почти без нажима, затем размеры букв и сила нажима увеличиваются.

Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с

гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе

пальцев в момент письма. Вот впрочем у этих детей при хорошем

начале строчки внезапно письмо обрывается и идет волнистая,


прерывистая линия вверх или вниз, часто с прорывом страницы

тетради.

Учителю необходимо учитывать, что акт письма у детей с

церебральным параличом формируется крайне медленно. Вместе с

тем и при уже сформированном письме большие объемы письменных

работ, увеличение скорости письма приводят к усилению дефектов

моторики руки в большей или меньшей степени.

Дефекты моторики рук обнаруживаются в процессе

формирования трудовых и бытовых навыков. На уроках труда такие

дети без специальной коррекции затрудняются работать с

пластилином: не могут его раскатать. разделить на части, слепить

различные фигурки. Несформированность функции дифференциации

захвата и удержания предмета, насильственные движения и

невозможность соизмерять мышечные усилия с двигательной задачей

мешают выполнению трудовых операций с природным материалом и

бумагой.

Особенности двигательных нарушений учащихся с

церебральным параличом проявляются на уроках физической

культуры. Выполнение упражнений на уроках физической культуры

затруднено за счет того, что учащиеся не могут воспроизвести

правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статичной

позе, выполнить упражнения с нужной амплитудой, осуществить

движения слитно и в нужном темпе, согласовать движение рук,

туловища и ног.

У этих учащихся могут отмечаться трудности при упражнении с

различными предметами: затруднен захват и удержание предметов

различной формы и величины, нарушена точность передачи и броска

предметов и т.п. Нарушение двигательной сферы затрудняет, а порой

делает невозможными бег, прыжки, лазанье. Нередко у детей с


церебральным параличом при выполнении упражнений отмечается

нарушение дыхания; оно становится поверхностным, аритмичным,

что еще более мешает выполнению упражнений. На начальных этапах

обучения выделяется значительная группа учащихся, которые из-за

двигательных нарушений не могут в заданном темпе по залу в общей

шеренге, выполнить элементарные упражнения с предметами, на

скорость и координацию движений.

У рассматриваемой категории детей особенности учебной

деятельности обусловлены несформированностью зрительно-

моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза.

Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует

из взором при застегивании пуговиц, шнуровке ботинок,

конструировании, рисовании, письме. Зрительно-моторная

координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению,

когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет

последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с церебральным

параличом не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении,

поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего

не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

Несформированность зрительно-моторной координации может

проявляться не только при чтении и письме, но и при овладении

навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными

умениями. Например, на уроках труда ученикам очень трудно

правильно расположить и разметить материал. Особую сложность для

них представляют раскрой и вырезание отдельных деталей изделия в

ходе аппликационных работ.

По этой же причине замедляется процесс формирования

навыков самообслуживания. Невозможность проследить глазами за

действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза


приводят к недостаточной организации произвольного двигательного

акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель,

затрудняются выполнять броски и ловлю мяча, овладеть умениями и

навыками в других спортивных играх.

Дети с ДЦП страдают недостаточностью пространственного

анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении

конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении,

письме и на уроках физической культуры. Такие дети затрудняются в

дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из

частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее

правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом

месте тетради или альбома, читать с середины страницы. Степень

выраженности указанных затруднений значительно увеличивается

при сочетании несформированности пространственного анализа и

синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации. Такие

дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками

самообслуживания (шнуровка ботинок, застегивание и расстегивание

пуговиц, уборка постели). Они длительное время затрудняются в

различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении

правого и левого рукава пиджака, платья. При надевании фартука не

могут найти верх и низ.

Нередко на уроках ручного труда им нелегко сложить из

отдельных частей целое (склеить, составит из конструктора грибок,

елочку, домик).

Пространственные нарушения обнаруживаются также на уроках

физической культуры при построении в шеренгу, повороте кругом,

выполнении команды направо, налево, перестройке в колонну.

Несформированность пространственных представлений

отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении


состава числа дети не могут расположить или представить его в виде

отдельных групп предметов. Нередки затруднения в узнавании и

воспроизведении геометрических фигур, отмечается нечеткость

распознавания графического изображения цифр, смешение

математических знаков. У детей имеются трудности в формировании

восприятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в

правильном восприятии пропорций и перспективы. Наряду с этим

наблюдаются явления дисграфии в виде зеркальности, смешения

сходных по написанию букв, отмечаются недоразвитие представлений

о схеме собственного тела.

У некоторых учащихся затруднения при усвоении программного

материала по природоведению (например, направление течения рек)

могут быть вызваны недостаточной сформированностью

пространственного воображения и памяти, наиболее ярко это

проявляется при работе с контурными картами.

Таким образом, ведущий дефект при детском церебральном

параличе – двигательные нарушения – в значительной степени

определяет специфику их учебной деятельности.

Несформированность двигательных навыков и умений – результат не

только нарушений моторики, но и недостаточности более сложных

функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная

координация, пространственный анализ и синтез).

Детям с церебральным параличом свойственны нарушения

развития речи, в большой мере обусловленные дефектностью ее

моторного компонента. Характерными проявлениями речевых

расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизношения.

В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в

других – произносятся искаженно, в-третьих, – заменяются другими.

Вот почему речь этих детей невнятна и мало понятна для


окружающих. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны

речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох

укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь

теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются

различные нарушения голоса; он отличается монотонностью,

немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок.

У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные

движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются

при устных ответах и могут вызвать неестественную улыбку,

гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка

вперед. Иногда эти проявления в сочетании с усиленным

слюнотечением, непонятной речью, неадекватной мимикой,

насильственным смехом вызывают затруднения при определении

степени усвоения программного материала и оценке знаний учащихся.

В устных ответах такие учащиеся стараются выражать свою мысль

экономно, сжато, они отвечают речевыми штампами и только на

вопросы учителя. Случается, что детям трудно сразу ответить на

заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к

ответу; они могут вообще отказаться отвечать. Подготовка к ответу

требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление

насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное

подключение голоса).

Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с

фонематическим недоразвитием. Другой особенностью устной речи

таких детей является своеобразие лексико-грамматической стороны

речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное

понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при

прохождении программного материала. У детей лимитировано

понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков


отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к

тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими,

шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают

общаться отдельными словами. В большинстве случаев недоразвитие

речи не первично, оно лишь отражает специфику самого заболевания.

В письменной речи обнаруживаются смешение, замены и

пропуски звуков, искажаемых при произношении, однако затруднения

при письме очень часто не соответствуют состоянию устной речи.

Встречаются дети, у которых грубые нарушения

звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на

письме. И, наоборот, в некоторых случаях даже незначительное

нарушение звукопроизношения может вызвать затруднения в письме.

Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в

письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком

дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Примером таких

ошибок могут быть смещение и замены звонких и глухих согласных,

шипящих и свистящих, мягких и твердых: дочка-точка, мышка-миска,

угол-уголь и т.п. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением

фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением

слухового восприятия, так и нарушением внимания,

работоспособности и неумения выполнить мыслительные операции,

необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными

образами.

Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны

речи нередко находит отражение на письме. Чаще всего это

проявляется в ошибках, которые связаны с нарушением

морфологической структуры слова. Таким детям свойственно

неправильное употребление приставок, суффиксов для образования

родственных слов. В письменных работах учащихся нередко


употребляют слова, словосочетания, которые им недостаточно

понятны. В связи с недостаточностью понимания смысла слов у

учащихся встречаются пропуски, перестановки, повторения слов. В

итоге дети при письме путают приставки и предлоги, отрывают

приставку от слова, а предлоги могут написать слитно. Чаще всего

учителю приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой

шаблонностью письменной речи таких учащихся.

Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении

программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их

психической деятельности. Встречаются дети, медленно

включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный

подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить

задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом

побудить ребенка к его выполнению. Если ребенок с трудом

переключается с одного вида работы на другой, ему следует дать

время перед выполнением нового задания. Для таких детей характерна

низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная

истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных

ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, их

перестановками, недописыванием слов, предложений, с неразличием

сходных по звучанию звуков. Учащиеся могут одни и те же задания в

разное время выполнить лучше или хуже, т.е. число и качество их

ошибок отличается непостоянством.

Особенности учебной деятельности учащихся с церебральным

параличом могут вызваться недостаточной сформированностью

контрольных действий, вследствие чего учащиеся часто не «видят»

своих ошибок, не умеют проверять свои работы.

Описанные выше затруднения в усвоении программного

материала детьми с церебральным параличом зависят от особенностей


их психической деятельности и нарушений речи, однако эти

затруднения проявляются не у каждого ученика и имеют разную

степень выраженности. Как правило, тяжелые двигательные

расстройства, нарушения ряда высших психических функций,

сопутствующие им явления психической истощаемости служат

причиной Задержки психического развития.

Что касается нарушений эмоционально-волевого развития

рассматриваемой категории младших школьников, то основным из

них является склонность к невротическим и неврозоподобным

расстройствам, в первую очередь – к страхам (высоты, закрытых

дверей, темноты, новой обстановки), повышенной эмоциональной

возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности,

пугливости в отношении неожиданных раздражителей или, наоборот,

– к заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к

колебаниям настроения часто сочетается с инертностью

эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не

может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость

нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью,

капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для

ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное,

приподнятое, благодушное настроение со снижением критики

(эйфория).

Помимо отдельных эмоциональных расстройств детям с

церебральными параличами нередко свойственна и задержка

эмоционального развития в целом. Проявления «органического

инфантилизма» выступают в недостаточной дифференцированности

эмоций даже в игровой деятельности – ее монотонности, слабости

творчества, отсутствии инициативы и самостоятельности.


Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной

расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к

окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние

полного безразличия, равнодушия, безучастности.

Важное место в формировании у детей с ДЦП паталогических

свойств личности принадлежит явлениям депривации и гиперопеки.

В результате двигательных ограничений, накладываемых

болезнью, ребенок живет и развивается в пространственно весьма

ограниченном мире. Это препятствует развитию многих видов

взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Ограниченность контактов нередко способствует аутизации,

формированию эгоцентрических установок, пассивности.

При воспитании в семье отмеченные особенности могут

усиливаться и за счет гиперопеки, снижения требований к больному

ребенку.

У интеллектуально более полноценных детей с ДЦП, способных

обучаться в массовых школах, патологическое формирование

личности в основном связано с хроническим переживанием своей

неполноценности, отсутствием уверенности в себе,

самостоятельности, с повышенной внушаемостью. У таких детей

выступают вторичные явления аутизации, компенсаторный и

гиперкомпенсаторный уход во внутренний мир фантазий. Личная

незрелость проявляется в наивности суждений, слабой

ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и

подростков легко формируются иждивенческие установки,

неспособность и нежелание к самостоятельной практической

деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации,

застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с


повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью,

замкнутостью.

9.2. Система помощи детям, страдающим ДЦП

Попробуйте прожить хотя бы один день, не вредя друг другу.

Н. Рерих

Детский церебральный паралич – тяжелое заболевание мозга,

возникающее под влиянием различных вредных воздействий

внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или

новорожденного. В последнее время оно стало одним из наиболее

распространенных заболеваний нервной системы у детей. По данным

статистики 6 из 1000 новорожденных в России страдают ДЦП. В связи

с этим возросла необходимость создания поэтапной эффективной

системы помощи, при которой возможна ранняя диагностика и раннее

начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми,

страдающими ДЦП. В основе такой системы лежат раннее выявление

среди новорожденных всех детей с нарушениями двигательной сферы

и оказание им специальной помощи. В нашей стране существует сеть

специализированных учреждений Министерства здравоохранения и

социаль-ной защиты России. В нее входят:

поликлиники;

неврологические отделения и психоневрологические больницы

и диспансеры;

ясли-сады;

школы-интернаты для детей с нарушением опорно-

двигательного аппарата;

Дома ребенка;


специализированные санатории;

различные реабилитационные центры.

В этих учреждениях в течение длительного времен

осуществляется восстановительное лечение и квалифицированная

помощь специалистов, среди которых логопеды, дефектологи,

психологи, воспитатели. Однако работа таких учреждений налажена в

настоящее время только в крупных городах России.

В систему помощи детям дошкольного возраста с нарушением

функций опорно-двигательного аппарата входит пребывание в

специализированных дошкольных образовательных учреждениях. В

них проводится лечение, обучение, воспитание, психолого-

педагогическая коррекция различных отклонений в развитии и

подготовка к школе данной категории детей. Основными целями

коррекционного обучения и воспитания в таких ДОУ является:

Закрепление достигнутых результатов осуществляется в

специализированных школах-интернатах для детей с нарушением

опорно-двигательного аппарата. Здесь учебно-воспитательный и

лечебный процесс сочетается с трудовым обучением и

профессиональной ориентацией. Такое образование получают

самостоятельно передвигающиеся дети с сохраненным интеллектом,

задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью.

После окончания школы дети с ДЦП могут продолжить

профессиональное обучение в училищах, техникумах или высших

заведениях, при поступлении в которые они имеют определенные

льготы. Кроме того, существуют специализированные

профтехучилища Министерства здравоохранения и социальной

защиты России. При трудоустройстве инвалидов необходимо строго

следовать рекомендациям медико-социальных экспертных комиссий.



Рис. 21. Страничка из сборника «Педагогика личности» (выпуск 2), изданного Ростовским издательством «ГинГо» в 2002 году. Ее автор – ребенок, страдающий ДЦП.


10. КОРРЕКЦИЯ ДЕВИАНТНОСТИ

10.1. Девиантное поведение подростков как социальная

работа

Наши дети – это наша старость; плохое воспитание −это наше

будущее горе, это наши слёзы, это наша вина перед другими людьми,

перед всей страной.

А.С. Макаренко

Подростковый возраст – один из наиболее сложных периодов

развития человека. Несмотря на относительную кратковременность (с

10 до 16 лет), он практически во многом определяет всю дальнейшую

жизнь индивидуума. Именно в подростковом возрасте

преимущественно происходит формирование характера и других

основ личности. Эти обстоятельства переход от опекаемого

взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного

школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а

также бурная гормональная перестройка организма – делают

подростка особенно уязвимым и податливым к отрицательным

влияниям среды. При этом необходимо учитывать свойственное

подросткам стремление высвободиться из-под опеки и контроля

родных, учителей и других воспитателей. Нередко это стремление

приводит и к отрицанию духовных ценностей и стандартов жизни

вообще старшего поколения. С другой стороны, всё более

очевидными становятся дефекты в воспитательной работе с

подростками. Весьма значимыми в этом отношении являются

неправильные взаимоотношения в семье, возросший уровень

разводов.


Дестабилизация экономики, спад производства, снижение

жизненного уровня в стране, разрушение старой системы ценностей и

стереотипов, регулировавших до конца 80-х гг. ХХ века отношения

личности с обществом, − всё это болезненно переживается

населением России, отражаясь на его социальном самочувствии.

Статистика свидетельствует о росте отклоняющегося поведения среди

лиц различных социальных и демографических групп. Особенно

трудно в этот период оказалось подросткам. Тревожным

симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным

поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм,

наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство,

вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по

отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали

проявляться жестокость и агрессивность. Резко возросла преступность

среди молодёжи. Появляются всё новые виды отклоняющегося

поведения: подростки участвуют в военизированных формированиях,

политических организациях экстремистов, в рэкете; сотрудничают с

мафией, занимаются проституцией и сутенёрством. По сравнению с

недавним прошлым, возросло число тяжких преступлений, обыденное

сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессивного

поведения людей. Мы являемся свидетелями изменения всей

социальной структуры общества, интенсивных процессов расслоения

населения по имущественному признаку, по отношению к различным

формам собственности. На почве социальных противоречий

возникают межгрупповые и межличностные конфликты.

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну

из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние

годы резко возросла молодёжная преступность, особенно

преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа


преступности против личности, влекущих за собой тяжкие телесные

повреждения. Участились случаи групповых драк подростков,

носящих ожесточенный характер.

Если нарушения, совершённые подростком, достигают уровня

уголовного наказуемых действий, поведение называется девиантным.

Если нарушения не достигают уровня уголовно наказуемых

действий, то такое поведение у несовершеннолетних принято

называть делинквентным (от латинского delinquo – провиниться,

совершить проступок). Обычно делинквентное поведение начинается

с прогулов − уклонение от учёбы и труда и присоединения к

асоциальной группе подростков (сверстников или более старших по

возрасту). Мелкое хулиганство, отбирание у более младших детей

денег, издевательства над ними, а в составе группы и над более

старшими подростками – обычный набор делинквентных поступков.

Участились и случаи проституции среди подростков.

Девиантное поведение несовершеннолетних имеет свою

специфическую природу и рассматривается как результат

социопатогенеза, идущего под влиянием различных

целенаправленных, организованных и стихийных, неорганизованных

воздействий на личность ребёнка, подростка, юноши. При этом

большую роль среди причин, обуславливающих различные

отклонения, играют социально-психологические, психолого-

педагогические и психобиологические факторы, знание которых

необходимо для эффективной воспитательной и профилактической


Девиантное поведение является сейчас наиболее актуальной

проблемой. И если раньше считалось, что отклоняющееся поведение

присуще исключительно подросткам мужского пола, то в последние

годы и подростки женского пола привлекают всё больше внимания. И


дело не только в росте мелких правонарушений, алкоголизации и

токсикоманий у девушек. Крайне важным является то, что эти

отклонения приобретают у них большую социальную значимость и,

соответственно, бывают тяжёлыми. При этом подростки женского

пола всё чаще становятся «вдохновителями» и инициаторами

нарушений поведения у мальчиков.

В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов,

обуславливающих проявление отклоняющегося поведения, можно

выделить следующие:

индивидуальный фактор, действующий на уровне

психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые

затрудняют социальную адаптацию индивида;

психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах

школьного и семейного воспитания;

социально-психологический фактор, раскрывающий

неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего

со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-

воспитательном коллективе;

личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в

активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде

общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим

воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных

ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию

своего поведения;

социальный фактор, определяющийся социальными и

социально-экономическими условиями существования общества.

Выявление негативных влияний затруднено, прежде всего,

потому что они не выступают изолированно, а представляют

взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих с


разным негативным вкладом в развитие отклоняющегося поведения:

человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих

факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной,

абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного

воздействия на формирование личности), собственной практической

деятельности человека.

Можно заметить, что в возрасте 12-13 лет поведение напрямую

связано с ситуационными факторами, безнадзорностью и

некритичностью в отношении поведения микросоциума.

Истоки учебных неуспехов и аномального поведения лежат в

педагогической и социальной запущенности, различных отклонениях

в состоянии физического и психического здоровья. Эта взаимосвязь

была подмечена ещё в прошлом веке, но актуальна она в качестве

объяснения современных реалий. По большей же части отклонения в

поведении обусловлены не врождёнными психическими и

физиологическими дефектами, а представляло собой последствия

неправильного воспитания и в семье и в школе.

Приобретает особую актуальность исследование девиантного

поведения несовершеннолетних и пути его коррекции в связи со

снижением возрастных границ. Чаще всего корни агрессивности и

повышенной тревожности уходят в раннее детство, закрепляясь или

сглаживаясь в более позднем возрасте.

Нижняя возрастная граница отклонений в поведении очень

подвижна, а причины отклонений глубоко индивидуальны. Например,

уже в старших группах детских садов (исследованием было охвачено

384 ребёнка дошкольных учреждений Ивано-Франковской области) в

поведении 12-13 % детей наблюдались существенные отклонения.

Среди них: отсутствие контакта со сверстниками из-за неумения

разрешать конфликты «мирным» путём, стремление дезорганизовать


коллективную игру, познавательную деятельность детей, если в ней

не удовлетворяется его сугубо личные интересы, отсутствие

элементарных навыков и привычек культурного поведения

(вежливости, аккуратности, исполнительности и пр.), обидчивость,

упрямство, вспышки озлобленности, вплоть до проявления

агрессивного поведения.

Исследования Института детства Российского детского фонда

показали, что лишь у 10−15% детей интересы многообразны,

осознанны и достаточно легко дифференцируются; у 20−30% они

отличаются духовным убожеством и ограничиваются сферой

«зарабатывания денег»; у 45−50% интересы никак не проявляются или

проявляются в заявлениях типа «делать нечего».

На этом фоне резко ухудшились межличностные отношения.

Бесчеловечность, зависть, злоба, жестокость, хвастовство,

угодничество, предательство, наглость, жадность, грубость, глупость,

как показывают исследования того же Института, − серьёзная причина

для драк между подростками.

У 35% обследованных подростков, отличающихся девиантным

поведением, отмечена повышенная агрессивность. Проявлялось это и

в том, что у них нет жалости к другим; наоборот, они старались

нанести увечья окружающим. У 85% из них зарегистрированы случаи

садистских действий.

Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных

источниках, необходимо выделить следующие:

физическая агрессия (нападение) − использование физической

силы против другого лица;

косвенная агрессия – действия, как окольными путями

направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на


кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битьё

кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.);

вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через

форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов

(угрозы, проклятия, ругань);

склонность к раздражению – готовность к проявлению при

малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости;

негативизм – оппозиционная манера поведения, обычно

направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от

пассивного сопротивления до активной борьбы против

установившихся законов и обычаев.

Согласно данным МВД России, 70% преступных групп

составляют несовершеннолетние. Подростки активно участвуют в

антиобщественных акциях и социальных конфликтах; пополняют

ряды теневого бизнеса, рэкетиров; преступность среди

несовершеннолетних всё более приобретает ярко выраженную

корыстную направленность.

Такие нездоровые тенденции определяются, несомненно,

социальной фрустрацией: неопределённостью будущего,

невостребованностью личности, социальной незащищённостью как

взрослых, так и детей. На наш взгляд, есть ещё более глубокие

причины утраты мотивации обучения и личностного роста. По

исследованиям Института детства, 14% подростков признаются, что

они «глубоко одиноки»1; 20% считают, что у них мало друзей или

один друг; 60% имеют довольно широкий круг межличностного

общения, однако их контакты с друзьями далеко не всегда основаны

на духовной близости и общих интересах.

1 По нашим исследованиям, проведённым в 2004 году в СШ №38 среднестатистического города России Таганрога, уже в начальных классах до 70−90% детей считают себя глубоко одинокими, никому не нужными.


Среди «трудных», дезадаптированных детей немало так

называемых «воришек». Собственно воровство − патология, следствие

органических поражений мозга в результате наследственности или

родовой травмы. Людей с так называемым расторможенным

влечением – то тесть настоящих воров – в обществе всего около 5

процентов. Они одержимы. Именно для них созданы тюрьмы и

Уголовный кодекс. Остальные поддаются коррекции. Главное –

раньше времени не навешать ярлыков и разобраться в причинах

«постыдного» поведения ребёнка. А причины у всех разные.

Чаще других на месте преступления ловят детей, родители

которых сами не имеют отчётливых представлений о личной

собственности. Обычно в таких семьях кавардак во

взаимоотношениях и вещи по всей квартире. Тут уж пиши пропало.

В обеспеченной семьи, где на прогулке скупается всё подряд, на

что глаз упал, маленький человечек может не уловить взаимосвязи

между деньгами и удовольствиями.

Он засекает только одно: раз хочется – можно брать.

Совет один – больше разговаривайте со своим малюткой,

объясняйте их желания и возможности их удовлетворения.

Проследите логическую цепочку между трудом и содержимым

кошелька.

Нередко страдают тягой к чужому дети, живущие в большом

коллективе, где всё «общее». Конечно, в первую очередь это детвора

из детдомов. Или ребятишки, отданные с малых лет в детсад на

пятидневку. Или дети из больших семей. У каждого человека должно

быть хоть что-то своё, хотя бы зубная щётка.

Естественному искушению «стянуть, что плохо лежит», чаще

других подвергает богема своих наследников. В этих домах двери

всегда нараспашку. А вещи, переходя из рук в руки, нередко


«перепутываются». Впрочем, как и дети… Образ жизни изменить

трудно. Зато сконцентрироваться на отдельных деталях реально.

Например, устроить ребёнку свой угол в доме, куда без его ведома

никто бы не смел носа сунуть.

Страстные натуры часто бывают нечисты на руку.

Эмоциональный ребёнок, если чего-то хочет, должен заполучить это

немедленно и любыми путями – иначе ему кажется, он умрёт.

Воспитать у такого малыша уважение к чужому имуществу

нелегко. И коли такая неприятность уже случилась (стянул-таки,

поганец, ручку у соседа по парте, о которой давно мечтал), надо дать

«воришке» возможность пройти весь путь от тайной радости к

позорному (но негромкому) разоблачению. Негативные

психологические последствия проступка нередко превышают

позитивные. (Ага! Я всё-таки получил то, что хотел). Но не ждите

быстрого результата. Детскую жажду обладания можно попробовать

обратить в коллекционирование.

Ребёнок может проявить склонность к воровству, если у него

размыты границы своего «Я». У такого ребёнка весь мир – это он сам.

В подростковом возрасте «воровство» нередко объясняется

жаждой приключений. Больше занимайте ребят, чтобы они не искали

радости от сомнительных и опасных удовольствий.

А вот ежели чадо регулярно похищает вещички у папы с мамой

при том, что он не голоден и одет, прячет их или вовсе выбрасывает,

знайте, ребёнок явно страдает от дефицита внимания и любви. Таким

образом он напоминает взрослым о своём существовании. Его

отругают, но заметят.

В любом случае ребёнка нельзя запугивать. Воспитывать и

развивать личность невозможно угрозами, грубостью, унижением.

Это можно делать только любовью. Прежде чем осуждать или


наказывать ребёнка, помогите ребёнку! Без вашей мудрости, без

вашего участия, без вашей доброты и без вашей любви он может

оступиться и не раскрыть богатств своей души.

Величайшая гуманистка XX века св. Мать Тереза утверждала:

«Мы не можем делать великие дела. Мы можем делать только

маленькие дела, но с великой любовью!». Не эта ли мысль должна

стать путеводной звездой для каждого учителя?

Именно любовь к ребёнку лежит в основе специальных

педагогических технологий обучения, воспитания и развития детей-

децелератов, дезадаптированных детей и детей-инвалидов. Среди этих

методик – разработанная Рудольфом Штайнером «Вальдорфская

педагогика». Она базируется на антропософской интерпретации

развития человека как целостного взаимодействия телесных,

душевных и духовных факторов. Задача этой педагогики определена

Штайнером как воспитание духовно свободной личности, способной в

индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к

консервативному воспроизводству существующих социальных

структур и стереотипов поведения и таким образом действовать на

пользу прогресса, искусно пробуждая скрытые в человеке природные

задатки. Успехи Вальдорфских школ в адаптации и развитии детей во

всех странах мира, где они есть, неоспоримое.

Безусловный интерес для педагогики представляют результаты

исследований, проведённых профессором Стефаном Дж. Шенталером

(Университет штата Калифорния, США) в 12 исправительных

учреждениях для малолетних преступников и 803

общеобразовательных школах. В результате увеличения в рационе

питания доли фруктов, овощей и круп и одновременного сокращения

дозы употребления жиров и сахара проявления антисоциального

поведения сократились на 47%, необучаемость упала на 40%, а


академическая успеваемость в целом повысилась на 16%. Всё это

свидетельствует о том, что врачи должны больше уделять внимания

скрытым медицинским проблемам, а не симптомам, которые часто

проявляются в виде плохого поведения ребёнка. И первым

помощником подростковому и детскому врачу должен стать учитель –

друг, наставник и кумир ребёнка.

Отсюда вытекает важность новых педагогических технологий,

гарантирующих повышение мотивации обучения, гуманизацию

межличностных отношений, актуализацию знания как ценности,

повышение индекса интеллекта и духовности учащихся.

10.2. Типология агрессивного поведения подростков

В душе человека живёт многое, о чём сама душа

сначала ничего не знает, о чём она лишь постепенно

приобретает знания.

Р. Штейнер

В быту термин «агрессия» имеет широкое распространение для

обозначения насильственных захватнических действий. Агрессия и

агрессоры всегда оцениваются резко негативно, как выражение

наличия культа грубой силы. В основном же под агрессией

понимается вредоносное поведение. В понятии «агрессия»

объединяются различные по форме и результатам акты поведения – от

злых шуток, сплетен, враждебных фантазий, до бандитизма и убийств.

В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного

поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость»,

«озлобленность», «жестокость». К агрессивности близко подходит

состояние враждебности. Враждебность – более узкое по


направленности состояние, всегда имеющее определённый объект.

Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди

могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой

агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без

враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных

чувств не питают.

Агрессивные подростки, при всём различии их личностных

характеристик и особенностей, отличаются некоторыми общими

чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций,

их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость

интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень

интеллектуального развития, повышенная внушаемость,

подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им

присуща эмоциональная грубость, озлобленность как против

сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков

наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная,

либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх

перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение

находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных

механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети,

хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность

выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей

самостоятельности, взрослости.

Часто такие подростки находятся по отношению к официальному

руководству школы в некоторой оппозиции, выражающейся в их

подчёркнутой независимости от учителей. Они претендуют на

неформальную, но более авторитетную власть, опираясь на свою

реальную физическую силу. Эти неформальные лидеры обладают


большой организирующей силой, возможно, потому, что за свой успех

они могут использовать привлекательный для всех подростков

принцип справедливости. Не случайно возле них собираются не очень

разборчивые в целях и средствах компании подростков.

Способствуют успеху таких лидеров и умение безошибочно

определять слабых, тех, кто оказывается беззащитным перед

наглостью и цинизмом, особенно, если этот цинизм представлен под

видом морального принципа «выживают сильные, слабые вымирают».

Раскрытие причин и характера агрессивности детей и подростков

требует проведения определённой классификации. В различной

литературе по этой тематике упоминается о ряде работ зарубежных

исследователей, которые предложили разделение на две группы:

подростки с социализированными формами антиобщественного

поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные

расстройства;

подростки, отличающиеся несоциализированым агрессивным

поведением, для которых характерны различные психические

нарушения.

В отечественной психологии существует несколько типов

классификации. Некоторые исследователи отклоняющегося поведения

считают необходимым в качестве основы считать

психофизиологические различия детей, другие – психосоциальное

развитие.

Так, В.К. Андриенко, Ю.В. Гербеев, И.А. Невский различают

трудных подростков:

с педагогической запущенностью;

с социальной запущенностью (нравственно испорченных);

с крайней социальной запущенностью.

С.А. Беличева выделяет три группы:


– глубоко педагогически запущенные подростки;

– подростки с аффективными нарушениями;

– конфликтные дети (неуживчивые).

Обширные материалы, добытые Л.М. Семенюк на основе анализа

документации школ, бесед с учителями, родителями, соседями об

интересах, отношениях каждого конкретного подростка со

сверстниками, взрослыми, его особенностях, взглядах, различных

сторонах поведения, в процессе тестирования, анкетирования,

обследования детей с помощью опросников, сочинений и

наблюдений, позволили ей выделить четыре группы.

Подростки с устойчивым комплексом аномальных,

аморальных, примитивных потребностей, имеющие деформацию

ценностей и отношений, стремящиеся к потребительскому

времяпровождению. Им свойственны эгоизм, равнодушие к

переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов,

цинизм, озлобленность, грубость, вспыльчивость, дерзость,

драчливость. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Подростки с деформированными потребностями и ценностями,

обладающие более или менее широким кругом интересов,

отличающиеся обострённым индивидуализмом, желающие занять

привилегированное положение за счёт притеснения слабых и

младших. Стремление к применению физической силы проявляется у

них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

Подростки, у которых конфликт между деформированными и

позитивными потребностями, отличающиеся односторонностью

интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. В их

поведении преобладают косвенная и вербальная агрессия.

Подростки, отличающиеся слабо деформированными

потребностями при отсутствии определённых интересов и весьма


ограниченным кругом общения, отличающиеся безволием,

мнительностью, трусливостью и мстительностью. Для них характерно

заискивающее поведение перед старшими и более сильными

товарищами. В их поведении преобладают вербальная агрессивность

и негативизм.

Приведённые классификации агрессивности подростков

основываются на комплексе свойств личности, типичных для

определённой группы подростков. Анализ причин отклонений в

личностном развитии и поведении позволяет конкретнее наметить

приёмы воспитательной работы с целью коррекции агрессивного

поведения подростков.

10.3. Причины и специфика проявления агрессивности детей

на разных стадиях подросткового возраста

Если бы небо услышало молитвы детей, на свете

не осталось бы ни одного живого учителя.

Персидская поговорка

Современный подросток живёт в мире, сложном по своему

содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с

темпом и ритмом технико-технологических преобразований,

предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с

насыщенным характером информации, которая создаёт массу

«шумов», глубинно воздействующих на подростка, у которого ещё не

выработано чёткой жизненной позиции. В-третьих, с экологическими

и экономическими кризисами, поразившими наше общество, что

вызывает у детей чувство безнадёжности и раздражения. При этом у


учащихся развивается чувство протеста, часто неосознанного, и

вместе с тем растёт их индивидуализация, которая при потере

общесоциальной заинтересованности ведёт к эгоизму. Подростки

больше других возрастных групп страдают от нестабильности

социальной, экономической и моральной обстановки в стране,

потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах,

старые разрушены, новые не созданы.

Личность ребёнка и подростка формируется не сама по себе, а в

окружающей его среде. Особенно важна роль малых групп, в которых

подросток взаимодействует с другими людьми. Прежде всего, это

касается семьи. Разные авторы выделяют различные типы

неблагополучных семей, где появляются дети с отклонениями в

поведении. Эти классификации не противоречат, а дополняют, иногда

повторяя друг друга.

Л.С. Алексеева различает четыре вида неблагополучных семей:

конфликтная; аморальная; педагогически некомпетентная;

асоциальная.

Г.П. Бочкарёва выделяет семьи:

с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не

только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к

своим детям;

в которых отсутствуют эмоциональные контакты между её

членами, безразличие к потребностям ребёнка при внешней

благополучности отношений; ребёнок в таких случаях стремится

найти эмоционально значимые отношения вне семьи;

с нездоровой нравственной атмосферой, где ребёнку

прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он

вовлекается в аморальный образ жизни.


З.В. Баерунас выделяет варианты воспитательных ситуаций,

которые способствуют появлению отклоняющегося поведения:

отсутствие сознательного воспитательного процесса на ребёнка;

высокий уровень подавления и даже насилия в воспитании,

исчерпывающий себя как правило, к подростковому возрасту;

преувеличение из эгоистических соображений

самостоятельности ребёнка;

хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей.

А.Е. Личко выделяет 4 неблагополучные ситуации в семье:

– гиперопека различных степеней: от желания быть

соучастником всех проявлений внутренней жизни детей (его мыслей,

чувств, поведения) до семейной тирании;

– гиперопека, нередко переходящая в безнадзорность;

– ситуация, создающая «кумира» семьи постоянное внимание

к любому побуждению ребёнка и неумеренная похвала за весьма

скромные успехи;

– ситуация, создающая «золушек» в семье появилось много

семей, где родители уделяют много внимания себе и мало детям.

В исследованиях И.А. Горьковой 92 из 100 обследованных

делинквентных подростков (Спец ПТУ, г. Колпино) росли в крайне

неблагополучной обстановке: 40% росли в неполных семьях, у 11%

оба родителя лишены родительских прав, у 19% ближайшие

родственники на момент обследования находились в местах лишения

свободы. В 88% семей воспитанников отмечалось злоупотребление

спиртными напитками хотя бы одним из родителей. Полная

безнадзорность, бесконтрольность поведения со стороны родителей,

безразличие в дальнейшей судьбе подростка отмечено в 76% случаев.

Сочетание неблагоприятных биологических, психологических,

семейных и других социально-психологических факторов искажает


весь образ жизни подростков. Характерным для них становится

нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми.

Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы,

нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей.

Сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют

развитию и закреплению девиантного поведения. Таким образом,

имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях

обуславливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни

определённой части подростков, стремления делать всё назло,

вопреки воле окружающих, что создаёт объективные предпосылки для

появления демонстративного неповиновения, агрессивности и

разрушительных действий.

Интенсивное развитие самосознания и самокритичности

приводит к тому, что ребёнок в подростковом возрасте обнаруживает

противоречия не только в окружающем мире, но и собственного

представления о себе.

На первой стадии подросткового периода (в 10-11 лет) ребёнка

характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34%

мальчиков и 26% девочек (по данным Д.И. Фельдштейна) дают себе

полностью негативные характеристики, отмечая преобладание

отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости,

жестокости, агрессивности. При этом у детей этого возраста

преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена

агрессивность косвенная. Вербальная агрессия и негативизм

находятся на одной ступени развития.

Ситуативно-отрицательное отношение к себе сохраняется и на

второй стадии подросткового возраста (в 12-13 лет), обуславливаясь, в

значительной мере, оценками окружающих, как взрослых, так и

сверстников. В этом возрасте наиболее выраженным становится


негативизм, отмечается рост физической и вербальной агрессии, тогда

как агрессивность косвенная, хоть и даёт сдвиг по сравнению с

младшим подростковым возрастом, всё же менее выражена.

На третьей стадии подросткового возраста (в 14-15 лет)

наблюдается сопоставление подростком своих личностных

особенностей, форм поведения с определёнными нормами,

принятыми в референтных группах. При этом на первый план у них

выходит вербальная агрессивность, что на 20% превышает показатели

12-13 лет и почти на 30% в 10-11 лет. Агрессивность физическая и

косвенная повышается несущественно, как и уровень негативизма.

Стихийно складывающиеся компании сверстников объединяют

подростков, близких по уровню развития, интересам. Группа

закрепляет и даже культивирует девиантные ценности и способы

поведения, оказывает сильное влияние на личностное развитие

подростков, становясь регулятором их поведения. Утрачиваемое

подростками чувство дистанции, ощущение допустимого и

недопустимого приводит к непредсказуемым событиям. Существуют

особые группы, для которых характерна установка на немедленное

удовлетворение желаний, на пассивную защиту от трудностей,

стремление перекладывать ответственность на других. Подростков в

этих группах отличает пренебрежительное отношение к обучению,

плохая успеваемость, бравада невыполнением обязанностей: всячески

избегая выполнять какие-либо обязанности и поручения по дому,

готовить домашние задания, а то и посещать занятия; подобные

подростки оказываются перед лицом большого по объёму «лишнего

времени». Но для них характерно именно неумение содержательно

проводить досуг. У подавляющего большинства отсутствуют какие-

либо индивидуальные увлечения, они не занимаются в секциях и

кружках. Они не посещают выставки и театры, крайне мало читают, а


содержание прочитанных книг обычно не выходит за рамки

приключенческо-детективного жанра. Бессодержательно проводимое

время толкает подростков на поиск новых «острых ощущений».

Алкоголизация и наркотизация теснейшим образом вплетаются в

структуру девиантного образа жизни подростков. Часто они

распитием спиртного как бы отмечают свои «заслуги»: удачные

похождения, хулиганские поступки, драки, мелкие кражи. Объясняя

свои плохие поступки, подростки имеют неправильное представление

о нравственности, справедливости, смелости, храбрости.

Установлено, что среди подростков, осуждённых за агрессивные

преступления, 90% совершили преступления в нетрезвом состоянии.

На всём протяжении подросткового периода наблюдается чётко

выраженная динамика агрессивности (табл.13).

Практика показывает, что у 10-11-летних детей преобладают

физические формы агрессивности. Особенно быстрыми темпами с

возрастом растёт негативизм. По мере взросления у подростков всё

сильнее проявляется вербальная агрессия.

Дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды

и конкретной ситуации. Одним из определяющих элементов

микросреды в отношениях, формирующих личность, является семья.

При этом решающим является не её состав полная, неполная,

распавшаяся, а нравственная атмосфера, взаимоотношения, которые

складываются между взрослыми и детьми.

Таблица 13

Проявления различных форм агрессивности у подростков 10-15

лет

(по данным Л.М. Семенюк)

Возрастные группы Формы агрессивности, %

физическая косвенная вербальная негативизм


10-11 летние подростки 49 32 44 45



Установлено, что уровень физической формы агрессивного

поведения наиболее выражен у детей из рабочей среды, а наиболее

агрессивными являются дети из среды сельских механизаторов.

Вместе с тем у подростков этой группы отмечается минимальный

уровень негативизма. Вербальные формы агрессивного поведения

типичны для большинства подростков из семьи служащих среднего

звена. В то же время эти подростки отличаются сравнительно

невысоким уровнем физической формы агрессивного поведения. По

уровню косвенной агрессии на первом месте подростки из семей

подсобных работников и семей руководящих служащих.

Повышенным негативизмом отличаются подростки из среды

руководящих работников и семей интеллигенции (врачи, учителя,

инженеры). Менее всего выражено агрессивное поведение у

подростков из среды торговых работников. Видимо, в этом случае

сказывается не только материальное благосостояние, но и

выработанное в этой среде стремление избегать конфликтов,

сглаживать возникающие противоречия, не обострять ситуацию

(табл.14).

Таблица 14

Проявления различных форм агрессивности у подростков из

разных

социальных слоёв населения (по исследованиям Л.М. Семенюк)


Социальные слои Формы агрессивности, %физическая косвенная вербальная негативизм

Из рабочей среды 70 45 50 30Из среды строителей 65 55 60 40Из среды сельских

тружеников67 60 65 20

Из среды малоквалифицированных

подсобных работников

30 65 75 50

Из среды служащих среднего звена

40 45 75 60

Из среды руководящих работников

60 67 35 90

Из среды торговых работников, коммерсантов

20 30 25 10

Из среды интеллигенции (учителя, врачи, инженеры)

25 40 55 80

Приведённые проявления разных форм агрессивного поведения

подростков из разных социальных слоёв населения и их анализ имеют

не только психолого-теоретическое, но и практическое значение,

позволяя ориентироваться в характере личности подростка, учитывая

особенности влияния социальной ситуации, воздействия семьи.

10.4. Половозрастные особенности проявления агрессивности

в поведении подростков

В педагогической практике многие годы не учитывались половые

различия детей. Между тем, половые различия не ограничиваются

половыми характеристиками и особенностями психосексуального

развития.

Девочки созревают гораздо раньше мальчиков. В подростковом

возрасте процесс психосексуального развития девочек начинается

приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков, и длится в

течение 3-4 лет, а не 4-5 лет. Мальчики, несмотря на то, что они

физически сильнее девочек, обладают большей чувствительностью к


воздействию как физических, так и психических факторов. Не

случайно у мальчиков чаще, чем у девочек, встречаются психические

нарушения. Наряду с биологическими предпосылками в развитии

половых различий серьёзную роль играют социальные и культурные

стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении

девочек и мальчиков, обусловленные, в частности, стереотипами

феминности и маскулинности, принятыми в обществе. Данные

психологов разных стран свидетельствуют о том, что агрессивное

поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

Между тем, агрессивное поведение подростков нередко связано с

алкоголизацией. Поскольку подростки алкоголизируются, как

правило, в группе, то подогретое алкоголем стремление не отставать

от других и жажда подвига часто приводят к демонстративным

асоциальным поступкам. Особенно усиливает подобные действия

наличие в компании подростков женского пола. Нередко они же

являются и организаторами противоправных действий. Причём, по

сравнению с подростками мужского пола, у них отмечается более

выраженное огрубление личности. При этом можно отметить

агрессивные проявления.

Имеются значительные различия в проявлении агрессивности

мальчиками и девочками подросткового возраста (табл.15).

Таблица 15Проявления различных форм агрессивного поведения у мальчиков

и девочек подросткового возраста (исследования Л.М. Семенюк)

Возрастные группы Формы агрессивности, %физическ

аякосвенна

явербальн

аянегативи

зм

10 – 11 лет мальчики 70 40 62 68девочки 30 25 38 36

12 – 13 лет мальчики 59 49 52 69


девочки 38 41 49 6214 – 15 лет мальчики 61 39 81 82

девочки 59 59 60 52

Наибольшей агрессивностью отличаются 10-11-летние

подростки-мальчики, у которых преобладает физическая агрессия. С

возрастом у мальчиков происходит затухание физической агрессии, а

у девочек наблюдается рост этой формы агрессивности. При спаде

косвенной агрессии у мальчиков идёт значительное увеличение её у

девочек. В 12-13 лет отмечается снижение вербальной агрессии у

мальчиков, при постоянном нарастании этой агрессии у девочек. К 14-

15 годам у мальчиков снова происходит всплеск вербальной агрессии.

Негативизм значительно сильнее проявляется у мальчиков на всех

возрастных периодах подросткового возраста. У девочек негативизм

несколько затухает при переходе с 13 к 14-15 годам. Очевидна

необходимость более детального изучения агрессивности девочек. За

внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек

лежит сложная картина половозрастных различий их развития, в том

числе развития и проявления различных форм агрессивности.

10.5. Профилактика и коррекция агрессивного поведения

подростков

А я любим! По крайней мере, мамой.

Пока она жива, мне стоит жить.

Ей жизнь укоротил я этой драмой –

И я хочу свой долг ей возвратить.

Александр Сидоров, воспитанник Азовской

воспитательной колонии № 4


Весьма знаково, что проблема, рассматриваемая юным

правонарушителем, для него самого стала актуальной лишь в

изоляции от общества, в специально созданных условиях, где

возможны проявления воли подростка.

Коррекционная работа по профилактике отклоняющегося

поведения с подростками имеет свои особенности. На начальных

этапах не рекомендуются групповые формы. Не говоря уже о

практически неизбежной отрицательной консолидации подростков в

группе, индивидуальная работа с подростком является более

эффективной. С самого начала, параллельно, необходимо начинать

работу с семьёй. После диагностики семейных отношений и степени

их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа

как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует

делать на индивидуальной работе с подростком. Совершенно

неэффективными оказываются общие беседы о необходимости

«хорошо себя вести».

Особое место в коррекционной работе следует уделять

формированию круга интересов подростка на основе особенностей его

характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному

сокращению периода свободного времени подростка – «времени

праздного существования и безделья» за счёт привлечения к

положительно формирующим личность занятиям: чтение,

самообразование, занятие музыкой, спортом, поисковая и

исследовательская работа, волонтёрство.

При непродуктивной деятельности в период свободного

времени – «ничегонеделанья» − неизбежен скорый возврат подростка

в асоциальную компанию и рецидив делинквентности.

Нужно вести детей в спортивные залы, приучать дома к

ежедневной гимнастике, предлагать им гантели и эспандеры,


стальные гири и боксёрские перчатки. Пусть они колотят друг друга в

мирной драке! Только бы не допустить, чтобы агрессия

накапливалась, подобно статическому электричеству. Оно ведь имеет

свойство взрываться болезненными разрядами.

Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в

деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей

позиции, как взрослый среди взрослых, необходимо обеспечить

включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере

интересов взрослых, но в то же время создает возможности подростку

реализовать и утвердить себя на уровне взрослых.

Д.И. Фельдштейн выделил социально признаваемую и

социально одобряемую деятельность. Её психологический смысл

состоит для подростка в том, что, участвуя в ней, он фактически

приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и

удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и

сверстников. В процессе этой деятельности подросток признаётся

взрослым как равноправный член общества. Это создаёт оптимальные

условия и для реализации его потребностей, что предоставляет

подростку возможность развития его самосознания, формирует нормы

его жизнедеятельности. Но методы и принципы такой деятельности

требуют значительной корректировки при включении в неё

подростков, отличающихся повышенной агрессивностью. Прежде

всего, необходима организация системы развёрнутой деятельности,

создающей жёсткие условия и определенный порядок действий, и

постоянный контроль. При условии последовательности,

постепенности приобщения агрессивных подростков к различным

видам социально признаваемой деятельности – трудовой, спортивной,

художественной, организаторской и других − важно соблюдать


принципы общественной оценки, преемственности, чёткого

построения таких занятий.

Воспитание подростков, в том числе и девиантных, должно

обеспечить необходимые условия для:

осуществления исторического процесса смены поколений на

основе овладения детьми общечеловеческими и национальными

ценностями, традициями, культурными ценностями социума;

сохранения, воспроизводства и развития культуры;

сохранения пространства и мира детства;

индивидуального развития каждого ребенка как субъекта

личной и общественной жизни, культуры, истории.

Отсюда вытекают два направления психокоррекционной

работы:

индивидуальные консультации и групповые тренинги;

вмешательство в педагогический процесс (коррекция

воспитательных воздействий и оптимизация взаимодействия учителя

и учащихся).

Остановимся подробнее на втором направлении. Здесь

происходит воздействие по преимуществу на следствие, а не на

причину. Подобная коррекция имеет смысл, так как не позволяет

закрепиться в характере ученика негативным чертам. Методики

подобного типа результативны при соблюдении учителями и

родителями ряда психолого-педагогических рекомендаций.

Единообразие требований воспитателей. Для этого

коррекционную работу желательно строить так, чтобы: а) дать

высказать свое мнение каждому воспитателю; б) искать точки

соприкосновения мнений, не допуская потери авторитета старших; в)

сосредоточиться на совпадающих мнениях; г) стремиться к

наибольшему сближению взрослых.


Адекватность требований: соответствие их возможностям

ученика, предоставление ему права самому определять свои

главенствующие интересы в жизни. Навязывание педагогами и

родителями ученику собственных высоких стандартов и чуждых ему

интересов обычно вызывает чувства неуверенности,

неполноценности, ущербности, а чаще – агрессии.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических

действиях. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии

(оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто скрывается

неудовлетворенная потребность в том, чтобы почувствовать себя

сильным, или желание отыграться за собственные обиды.

В возникновении агрессивного поведения важную роль играют

проблемы, которые проявляются у детей вследствие обучения.

Дидактогения (невротические расстройства, возникающие в процессе

обучения) одна из причин детских суицидов.

Существенная детерминанта агрессивного поведения детей

воздействие средств массовой информации, в первую очередь кино и

телевидения. Систематический просмотр боевиков, фильмов-ужасов,

других кинопроизведений со сценами жестокости, насилия, мести

приводит к тому, что агрессивные акты с телеэкранов дети переносят

в реальную жизнь; снижается эмоциональная чувствительность к

насилию и повышается вероятность формирования враждебности,

подозрительности, зависти, тревожности чувств, провоцирующих

агрессивное поведение.

Наконец, агрессивное поведение может возникать под влиянием

неблагоприятных внешних условий: авторитарного стиля воспитания,

деформации системы ценностей в семейных отношениях и др. Как и

при протестном поведении, эмоциональная холодность или

чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению


внутреннего психического напряжения у детей. Это напряжение

может разряжаться посредством агрессивного поведения.

Ещё одна причина агрессивного поведения дисгармоничные

взаимоотношения родителей (ссоры и драки между ними),

агрессивное поведение родителей по отношению к другим людям.

Жестокие несправедливые наказания нередко модель агрессивного

поведения ребенка.

Об агрессивности ребенка свидетельствует частота агрессивных

проявлений, а также интенсивность и неадекватность реакций по

отношению к раздражителям. Интенсивность и неадекватность

агрессивных реакций во многом зависят от предыдущего опыта, от

культурных норм и стандартов. Весьма полезно педагогам

прислушаться к следующим рекомендуемым приёмам, проверенным

временем.

Поощрение активности. Гиперактивных и неорганизованных

детей рекомендуется загружать полезной и увлекательной

деятельностью, не оставляя им много времени для безделья, иначе они

могут использовать его для нежелательных действий.

Предоставление самостоятельности с учётом возраста и

индивидуальных особенностей, чтобы у школьника развилось чувство

причастности, понимания значимости собственного места в жизни и

социальной роли, а в конечном итоге привело к изменению

нравственных ценностей, повышению уровня ответственности и

уверенности в себе.

Избегание «приклеивания ярлыков». Опыт показывает, что

пересмотр учителем своих суждений о трудных учащихся, быстрая

положительная реакция и поощрение их усилий по преодолению

своих недостатков в учёбе и общении имеют большой

воспитательный эффект.


Использование похвалы и поощрения. «Трудных» школьников

хвалят за улучшение учебной деятельности, за повышение уровня

воспитанности, а также за усилия в творческой деятельности.

Признание педагогом собственных ошибок и принесение в

случае необходимости извинения.

Применение наказания только в случае необходимости.

Некоторые особенности подростков, которые следует

учитывать при работе с ними.

1. Непримиримость ко злу, эмоциональное неприятие его, с

одной стороны, сочетается с неумением разобраться в сложностях

явлений жизни. Возникает эмоциональный порыв, желание понять и

принять. Погасите этот порыв и вы получите холодного,

расчетливого человека. Не отмахивайтесь от чувств подростка.

2. Подросток хочет быть хорошим, стремится к идеалу. Но он не

любит, когда его прямолинейно воспитывают. Его раздражают

словесные назидания. Истина дороже, если вы её открыли сами.

Подросток улавливает воспитательную фальшь, болезненно реагирует

на несправедливость. Нужно разобраться в мотивах, а не оценивать

поступок. Подростку хочется быть личностью, совершать что-нибудь

героическое, романтическое, необычное. При наличии потребностей к

действию и желания самоутвердиться подросток ещё не знает, как

этого можно добиться, поэтому часто делает неверные шаги.

3. В подростке сочетается романтика и грубость. Он стыдится

своей чувствительности, считает её детскостью. Поэтому часто он

прикрывает свою чувствительность грубостью и жестокостью.

Воспитательно-профилактическая деятельность не может

ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия и

коррекции, применяемыми непосредственно к несовершеннолетнему.


Социального оздоровления и социально-педагогической коррекции

требует и неблагоприятная среда, которая вызывает социальную

дезадаптацию несовершеннолетнего.

Профилактика и предупреждение девиантного поведения

несовершеннолетних становится не только социально значимой, но и

психологически необходимой. Проблема повышения эффективности

ранней профилактики должна решаться в следующих основных

направлениях:

выявление неблагоприятных факторов и

десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения,

которые обуславливают отклонения в развитии личности

несовершеннолетних и своевременная нейтрализация этих

неблагоприятных дезадаптирующих воздействий;

современная диагностика асоциальных отклонений в

поведении несовершеннолетних и осуществление

дифференцированного подхода в выборе воспитательно-

профилактичеких средств психолого-педагогической коррекции

отклоняющегося поведения.

Отсюда возникает необходимость в проведении системного

анализа индивидных, личностных, социально-психологических и

психолого-педагогических факторов, обуславливающих социальные

отклонения в поведении несовершеннолетних, с учётом которых

должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая

работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление

поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их

возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа

дают шанс предотвратить десоциализацию подростков.

Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося

поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию


ребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические

нарушения поведения.

В заключение пожелаем будущему педагогу хорошо усвоить

следующие истины.

Все мы дети. Если вам хоть иногда хочется съесть что-нибудь

вкусненькое, – вы ещё ребёнок. Если вам приятны подарки к

праздникам вы ребёнок. Если вы ищете сочувствия и поддержки у

друзей в трудную минуту вы всё ещё ребёнок. Если вам приятно

прикосновение чьей-то руки вы ещё ребёнок. Но только уже

взрослый ребёнок.

Ребёнок школьного возраста хрупок и беззащитен. Если вы не

знаете, сыты ли ученики, сидящие на уроке, − вы плохой учитель.

Если вы не знаете, какие взаимоотношения сложились у школьника с

отцом и матерью, − вы плохой учитель. Если вы не знаете, каков

статус каждого ребёнка в классе (отверженный, нейтральный,

популярный, лидер), − вы плохой учитель. И если вы, набравшись

мужества пришли работать в сферу, где почти самая малая зарплата в

стране, где самые большие нервные затраты и максимальная

потребность в самоотдаче, самопожертвовании, вы обязаны знать о

каждом ребёнке всё. Так было всегда. Ведь ещё И.Г.Песталоцци

писал: «Всё для других, ничего для себя».

Каждый человек на Земле нуждается во взаимопонимании и

утешении, которое мы называем моральной поддержкой. Верующие

люди ищут её под лоном церкви. Учащиеся обычной светской школы

в любой цивилизованной стране пользуются услугами телефонов

доверия и психоаналитиков. В нашей стране, оказавшейся в состоянии

безвременья и перепутья, искать помощи практически не у кого:

названные службы имеются только в крупнейших городах. А как же

быть детям остальных городов и сёл Функции своеобразного


исповедника и наставника, как правило, берёт на себя учитель. Но не

каждый учитель. Это может сделать лишь тот, кто, не считаясь со

временем и личным благополучием, живёт только для детей.

Если вы любите детей, то не важно, что и сколько вы им отдали.

Вы не должны об этом задумываться. Вам просто нужно забыть о том,

что вы им отдали. Пожелайте отдать им ещё больше. Неужели мать,

кормящая грудью ребёнка, думает: «Я выкармливаю его, чтобы

вернуть многократно своё за его счёт в будущем?» Матери

переживают, если не могут дать больше. Разумеется, хорошие матери.

В России сейчас около 1 млн. детей-сирот, из них 95% − при живых

родителях. Но ещё больше сиротства в душе тех, кто обеспечен и

живёт в семьях. И это сиротство проявится потом в деятельности

взрослого человека: 70% лиц, находящиеся в исправительных

учреждениях страны, выросли с синдромом дефицита родительской

заботы. Для них школа единственное место, где они могут услышать

доброе, тёплое слово.

Чтобы стать учителем для десяти человек, научитесь

служить десяти ученикам. Иначе у вас ничего не получится. Вы

никогда не завладеете сердцами детей и не сможете управлять ими.

Прежде, чем наказать ребёнка, совершившего проступок, задумайтесь,

много ли вы ему дали как педагог и что для него сделали Если у вас

проблемы с ребёнком, сядьте и объяснитесь, ведь он нуждается в том,

чтобы его выслушали. Долг учителя защищать ребёнка. Ведь без

вашей мудрости, без ваших советов многие малыши, подростки и

юноши на своём жизненном пути будут спотыкаться и падать. Они

никогда не смогут стать теми, кем могли бы стать, потому что вы

не пришли к ним на помощь, не спасли уроками жизни, которые

получили сами. Неужели будущее наших детей должно больше

зависеть от наших надежд, чем от наших наставлений


Учителя больше воздействуют на процесс обучения и

воспитания детей своим отношением к работе и своим характером,

чем, тем, что они говорят. С возрастом мы забываем, о чём нам

говорили даже самые лучшие учителя, но их образ продолжает

дисциплинировать нас; мы по-прежнему будем помнить то, что они из

себя представляли. И этот образ образ Учителя должен быть

творческим и вдохновляющим.

Один из самых высокочтимых психологов мира в ХХ веке

Скиннер утверждал, что наше поведение определяется окружающей

средой. По его мнению, чтобы объяснить поведение и таким образом

понять личность ребёнка, нужно проанализировать функциональные

отношения между видимым действием и видимыми последствиями.

Скиннер доказал, что поведение предсказуемо, обусловлено и

контролируемо. Отсюда вытекает важность диалога между учителем и

детьми. Создайте атмосферу любви! Любите своих учеников

безоговорочно и постоянно!

Если мы будем развивать в каждом ребёнке его творческое

начало, в наших классах исчезнут плохие ученики. Потому что любой

человек, в том числе и ребёнок, не может не гордиться своим

творчеством, а осознание своего Я помогает ребёнку стать личностью.

Всё ли мы делаем для того, чтобы каждый ребёнок обнаружил в себе

чувство прекрасного Самое трудное найти и затронуть эту тонкую

струну. И тогда сможем убедиться в правоте уникальной мысли Ф.М.

Достоевского: «Каждый человек самоценен».

Общайтесь с детьми в рамках их интересов и потребностей!

Приспосабливайте свой стиль общения к ситуации и темпом речи, и

тембром голоса, и содержанием! Ведь в каждой ситуации вы играете

важную роль, а роль Учителя многообразна. Однако учите только

тому, что составляет вашу нравственную суть. Говорите не


заученными чужими, а своими словами. Сделайте так, чтобы ваши

воспитанники увидели в вас Личность, Личность социально

значимую, доброжелательную, творческую, достойную подражания.

И тогда исчезнут проблемы плохого поведения учащихся, их

агрессивности. Потому что воспитывать нельзя ненавистью и

холодным сердцем. Воспитывать и развивать ребёнка можно только

любовью, ведь в основе всех конфликтов, ненависти, вражды лежит

недостаток любви. В этом легко убедиться, изучив поведение тех, кто

называется в нашей стране социальными сиротами.

10.6. Воспитание детей в учреждениях государственной поддержки

Вы никогда не сможете воспитать добропорядочного человека, если

в детстве он был послушным тихоней.

Ж.-Ж. Руссо

Россия единственная в мире страна, где существует термин

«социальные сироты». Социальные сироты это дети, через суд

отлучённые от своих родителей и помещённые на воспитание в

детские дома и другие учреждения государственной поддержки

(УГП). Такие дети составляют в детских домах до 95% всего

контингента, и общая численность социальных сирот в современной

России превышает 700 тысяч это больше, чем во всём Советском

Союзе в 1945 году. Но тогда в детдомах было 678 тысяч сирот, а не

социальных сирот!

По состоянию на 1.01.2006 года в России числилось 422 тысячи

неблагополучных семей, и в них «воспитываются» ещё 700 тысяч

детей. Считается, что 6 млн. подростков в современной России

воспитываются в неблагополучных условиях; 800 тысяч из них


никогда не посещали школу. В исправительных колониях находятся

17810 подростков. 4 млн. подростков употребляют наркотики; раньше

приобщение к наркотикам начиналось с 17 лет, теперь с 10-11 лет.

Мы говорим о проблеме алкогольной и наркотической зависимости. А

все ли знают, что ожидает в будущем курящих и пьющих Девушки и

женщины курят от неуверенности в себе, юноши и мужчины пьют,

чтобы уйти хоть на миг от окружающей серости. А в это время у

девочек, рождённых от курящих родителей, появляется страшный

диагноз преждевременное половое созревание (ППС). В 8 лет у них

начинается менструальный цикл, в 14 лет климакс, остановка роста и

бурное старение; к 30 годам девушка становится старухой. У

мальчиков, рождённых от курящих родителей, развивается болезнь

Блаунта.

Как можно оценить критическую ситуацию с питанием детей в

России Из-за снижения потребления мяса, рыбы, овощей, фруктов не

обеспечивается потребность в основных питательных веществах.

Более половины детей до 8 лет не получают необходимого

рационального питания, в результате у 60% из них наблюдается

проявление рахита, гипотрофии, диатеза, а более чем у 7% − анемии.

Подростки являются наиболее криминально активной частью

населения (уровень подростковой преступности в 1997 году в расчёте

на 100 тысяч детского населения в возрасте от 14 до 17 лет на 25%

превысил аналогичный показатель среди взрослых; в структуре

подростковой преступности растёт удельный вес тяжких

преступлений, направленных против личности, характеризующихся

безмотивностью, жестокостью и садизмом; отмечается феминизация

преступности (в течение 5 лет преступность среди девушек возросла

на 57,1%).


Лишь 4-5% воспитанников детских домов полные сироты.

Остальные либо хорошо помнят своих родителей, либо поддерживают

с ними связь, находясь в то же время под опекой государства.

Вопросы взаимоотношений с родителями вызывают болезненную

реакцию у подростков: 28% из них ощущают свою ненужность, ещё

23% отмечают плохое отношение родителей (исследования И.Ф.

Дементьевой,1992). При такой непримиримости весьма драматична

существующая практика обеспечения жильём, когда выпускники

УГП, имеющие закреплённое за ними жильё, направляются для

дальнейшего проживания после окончания учебного заведения к

своим нерадивым родителям, ранее лишённым права их воспитывать.

Направляя выпускников в родительскую семью, мы вынуждаем их к

компромиссу и лишаем права самостоятельно решать свою судьбу.

Асоциально ориентированные родители оказывают на выпускников

УГП негативное воздействие. По данным И.Ф. Дементьевой,

исследовавшей судьбы детей-сирот Москвы и Приморья, 7% сирот в

компании отца и матери занимаются распитием спиртных напитков,

ещё 25% становятся жертвами физического насилия со стороны

родителей, и лишь 27% опрошенных, имеющих родителей, сохранили

доброжелательное отношение к ним спустя три года после выхода из

сиротских учреждений.

Дети, направляемые в УГП, переживают разлучение с семьёй в

различном возрасте, в том числе и младенческом. Дж. Боулби

обозначал тип личности, формирующийся у ребёнка, с рождения,

оказавшегося в условиях материнской депривации, как

«безэмоциональный характер» (интеллектуальное отставание,

неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость

эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе).


Психическая депривация нынешних воспитанников УГП

начинается ещё в семье, с момента рождения. Эти дети, как правило,

имеют непростые показатели в своём анамнезе. Могут быть

отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко

выявляется задержка умственного развития личности (от

эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение

половой идентификации.

И. Лангмейер и З. Матейчик обнаружили неразвитость временной

перспективы будущего у детей, растущих без родителей. Говоря о

том, что дети-сироты живут только сегодняшним днём, авторы

объясняют это отсутствием чётких представлений о своём прошлом.

Все без исключения дети, оказавшиеся по тем или иным

причинам в УГП, испытывают стрессовую ситуацию. Можно даже

утверждать, что вся их жизнь до поступления в УГП была

хроническим стрессом. Согласно гипотезе R. Depue и S. Monroe,

трудные жизненные события сами по себе приводят к стрессовой

реакции в 1-9% случаев, а хронический стресс вызывает

психопатологические нарушения в 30-40%.

Учитывая, что именно в детстве закладываются базовые

слагаемые будущей личности на всю последующую жизнь, можно

констатировать наличие необратимого психотравмирующего фактора,

воздействующего на формирование личности воспитанников УГП.

Американский психолог и педагог М. Айнсворз, исследуя

психологические особенности ребёнка, лишённого родительского

попечительства, делает неутешительный вывод: «Длительная и

жёсткая депривация, начавшаяся на первом году жизни и

продолжающаяся около трёх лет, обычно приводит к тяжёлым

последствиям для интеллектуальных и личностных функций,

практически не поддающихся исправлению».


Частые стрессовые ситуации «репрессируют» эмоциональный

аппарат человека, перезаряжают вегетативную нервную систему,

ответственную за поддержание должного жизненного тонуса. В

результате происходящих сдвигов в соотношении симпатической и

парасимпатической систем развиваются специфические «болезни

социальной адаптации». К их числу относят ряд так называемых

психосоматических заболеваний прежде всего гипертонию и язву

желудка.

Сравнительный анализ оценки физического развития

одновозрастных воспитанников детского дома и школы (домашние

дети) показал, что с общей задержкой физического развития в первом

случае детей больше в 2,5 − 3,5 раза.

Высок удельный вес болезней нервной системы, органов чувств и

психических расстройств. Обследовав 257 воспитанников,

обучающихся с 1 по 8 класс в городе Харькове, В.Н. Арбузова

обнаружила неврастению у 47,85% детей, задержку психического

развития у 21%, энурез у 10,7%, нарушения поведения у 9,7%,

дебильность у 8,06%, посттравматическую церебрастению у 2,7%,

эпилепсию у 1,1%. Дети с дефектами речи составили, в зависимости

от возраста, от 37,6 до 56,1%.

Комплексная оценка состояния здоровья воспитанников

показала, что около половины из них имеют 3 группу здоровья, то

есть страдают хроническими заболеваниями. При этом в структуре

хронической заболеваемости первое место занимают нервно-

психические болезни (по разным авторам от 34% до 77%), на втором

патология опорно-двигательного аппарата (до 40%), на третьем

нарушения зрения и патология ЛОР-органов (23-30%).

В.Я. Семке отмечает, что неврозоподобные и

психопатологические состояния возникают в результате воздействия


на головной мозг массивных вредоносных факторов. Наиболее

частыми из них являются черепно-мозговые травмы, тяжёлые

инфекции, интоксикации, сосудистые заболевания, эндокринные

расстройства, которые приводят к выраженным нарушениям психики:

расстройствам мышления, памяти, ослаблениям личности по

органическому типу. Все эти виды расстройств испытывали на себе

воспитанники до поступления в УГП, зачастую на внутриутробном

уровне, так как их биологические родители не заботились о своём

здоровье, злоупотребляли алкоголем и наркотическими средствами.

Феноменом такого варварского отношения к собственному здоровью

могут служить примеры «кланового» и наследственного алкоголизма

и наркомании.

Врождённые деформации характера, именуемые психопатиями,

судорожные припадки с возможным в последующем развитием

эпилептической болезни, различные виды отставания эмоционального

и двигательного развития всё это не что иное, как результат пьянства

родителей. Поражение плода из-за пьянства родителей называется на

языке врачей алкогольным синдромом плода и может проявляться как

сразу же при рождении, так и спустя много лет.

Врачи из Шотландии изучили 40 детей, родившихся от матерей-

алкоголичек. Двое новорождённых сразу же умерли от уродств,

несовместимых с жизнью. У остальных зарегистрированы грубые

признаки отставания в психическом и физическом развитии. Почти

все эти дети испытывают действие, по меньшей мере, двух

неблагоприятных факторов:

отсутствие матери и вообще семьи;

патологическая наследственная отягощённость.


На многих детей влияет и третий фактор патология

беременности и родов. Такое сочетание неблагоприятных факторов

может непоправимо искалечить жизнь маленького человека.

Но не только алкоголики и наркоманы являются родителями

воспитанников УГП. Немалый процент составляют те, кто не

способен воспитывать своих детей вследствие психических

заболеваний или пограничных состояний личности. Подобная

наследственность накладывает на детей иной отпечаток, именуемый

О.В. Кербиковым «моральной наследственностью». Под моральной

наследственностью понимается передача неправильного поведения

примерами, отношением к ребёнку, отсюда отмеченная многими

клиницистами закономерность: дети психопатов становятся

психопатами; 50% детей, родившихся в тюрьмах, попадают туда

позднее в качестве заключённых. Лишённые душевной гармонии,

«внутреннего стержня», они в дальнейшем с большим трудом

достигают социальной адаптации; однако она была неустойчивой: вся

их последующая жизнь есть цепь взлётов и падений.

Оказываясь в УГП, дети, уже имеющие комплекс социальных,

психических и физических отклонений, приобретают новые

отклонения, наслаивающиеся на предыдущие. Они обусловлены

вынужденной необходимостью жить в условиях закрытого

учреждения с большим числом сверстников. Особая психологическая

проблема УГП отсутствие свободного помещения, в котором

ребёнок мог бы побыть один, отдохнуть от взрослых и других детей.

Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми,

но одновременно в одиночестве и обособлении от других, так как

именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется

сознание.


Именно от множественности контактов в наибольшей степени

страдают воспитанники УГП. Американский исследователь Д. Пруг

обнаружил, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми

ребёнок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный

контакт со взрослыми не более четырёх раз.

Основатель гуманистической психологии А. Маслоу

проанализировал отражённые в автобиографиях, описаниях

современников и других источниках личностные особенности

выдающихся государственных деятелей, учёных, писателей: А.

Эйнштейна, А. Линкольна, Т.У. Лонгфелло, П.А. Кропоткина и

других. По Маслоу, эти люди, несомненно, смогли реализовать свои

способности, достичь высокой степени самореализации благодаря

высокому уровню самоуважения. Психологи, исследовавшие

проблемы развития воспитанников УГП, нередко отмечали, что эти

дети в большинстве своём имеют негативную Я-концепцию, не

уверены в себе. Более того, Р. Бернс подчёркивает, что

формирующаяся вследствие материнской депривации Я-концепция

крайне уязвима и защищает себя с помощью агрессии и враждебности

к другим людям.

По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без

попечения родителей, существенно отличаются от сверстников,

растущих в семье. Темп развития первых замедлен; кроме того,

имеется ряд качественных негативных особенностей, которые

отмечаются на всех ступенях детства от младенчества до

подросткового возраста и дальше. Специфические особенности

самосознания личности ребёнка-сироты состоят в том, что

воспитанники интернатных учреждений зачастую не знают и не

принимают себя как личность; вследствие формирования

неадекватных социальных ожиданий они, как правило, ориентируются


на признание в своей среде через физическую силу, агрессию и

асоциальные формы поведения. Нарушения половой идентификации

воспитанников интернатных учреждений возникают по причине

преобладания женщин среди педагогов и персонала, а также

группового «мы», базируясь на котором, они дифференцируют

личные права и обязанности. У воспитанников детских домов и

интернатов не развивается ответственное отношение к собственному

времени жизни; проживание по групповому нравственному

нормативу, ориентация на групповую совесть и поруку откладывают

отпечаток на сознание детей.

Часть воспитанников УГП перенесла смерть своих родителей,

произошедшую чаще всего по «неестественным причинам».

Независимо от оценки родителей этого контингента детей

окружающим социумом положительной или отрицательной факт

смерти родителя для ребёнка является огромной трагедией и

оставляет след в его психике на всю жизнь.

Эмоция горя сложная структура нарушения психики.

Исследователи пришли к выводу, что дети могут испытывать эту

эмоцию в полной мере приблизительно с пяти лет, что обусловлено

когнитивным развитием ребёнка. Различия проявления горя

детерминированы уровнем когнитивного и эмоционального развития

ребёнка.

Всё перечисленное выше настраивает читателя на «особые

педагогические технологии», которые должны использоваться в

учреждениях государственной поддержки детей. Ничего подобного!

Никаких «особых технологий»! Нужно лишь актуализировать

гуманизм отношений с детьми и их творческое начало. В этом легко

убедиться, изучив 40-летний опыт Таганрогского детского дома № 3.

В последние пятнадцать лет это воспитательное учреждение имеет


официальный статус Дома детства музыкально-эстетического

развития. Отличительные особенности работы с детьми здесь таковы:

обучение детей в соседней общеобразовательной школе (а не

в специальной, как это делал до недавнего времени соседний детский

дом № 17);

приобщение к творчеству каждого ребёнка (пение, игра на

музыкальных инструментах, живопись, скульптура, литературное

творчество, техническое творчество);

индивидуальный, а не стереотипный подход к личности

каждого воспитанника;

стремление понять и нейтрализовать причины неизбежных

дерзких поступков воспитанников, а не осудить и наказать детей;

полное доверие ребёнку (по А.С.Макаренко авансирование

успеха).

В итоге следующие достижения детей и педагогического

коллектива:

за 40 лет существования Дома детства ни одного побега

ребёнка и ни одного серьёзного правонарушения;

подавляющее большинство воспитанников по окончанию

средней школы продолжают образование не профтехучилищах, а в

вузах и колледжах (были случаи даже в зарубежных);

воспитанники Дома детства коллективный лауреат

литературной премии «Город у моря», присужденный в 1998 году

Донской писательской организацией по случаю 300-летию Таганрога

за опубликованный сборник стихов, прозы и песен;

актовый зал Дома детства – место постоянных встреч детей и

жителей прилегающего социума, во время которых дети

демонстрируют своё художественное творчество.


Все эти достижения доказывают высочайшую воспитательную

роль искусства и подтверждают высказанную ещё в 1961 году

Александром Аникстом мысль о том, что «в каждом человек есть

чувство прекрасного. Важно лишь найти и затронуть эту тонкую

струну».

Ниже приводятся семь творческих работ воспитанников Дома

детства из сборника «Таганрогские сказы», опубликованные в 1997

году.

Драченов Алексей, 14 лет. Наивный лев (графика).




10.7. Самоактуализация старшеклассников как средство

воспитания

В своей личной судьбе каждый из нас призван стать определяющим

фактором, свободным двигателем, решающим духом. Это должно

удасться каждому.

И.А.Ильин

10.7.1. Суть самоактуализации

Существуют реальные обстоятельства, препятствующие

профессиональной самоидентификации учащихся, в числе которых

можно назвать:

принципиальную неготовность учащихся к ответственному

самоопределению вследствие возрастных кризисов на данном этапе;

высокие требования школьной программы, на выполнение

которых уходит значительная энергия;

особенности социокультурной динамики, связанные с

дезорганизацией индивидов и социальных общностей. Особенно ярко

это проявляется в молодёжной среде, как наиболее чувствительной к

изменениям возрастной группы;

одним из существенных факторов дестабилизации является

обязательная воинская обязанность для юношей. Молодые люди во

многих случаях озабочены поступлением в учебное заведение в

большей степени из-за предполагаемой отсрочки от службы, нежели

направленность на самообразование.

По итогам исследования, проведённого нами в апреле 2002 г.

среди учащихся 11 класса средней школы № 32

среднестатистического города России Таганрога, выяснилось, что


выбор последующего учебного заведения 33% учащихся обусловлен

не внутренней направленностью на какую-либо деятельность, а

следующими причинами:

18% - материальными; соображениями престижа,

оплачиваемости профессии;

15% - сделали выбор вследствие небольшого списка

альтернатив (по материальным, моральным, интеллектуальным

причинам);

36% - сомневаются в выборе, не определились однозначно;

18% - вообще не имеют чёткой позиции в отношении будущей


И лишь 13% респондентов ответили, что сделали выбор в пользу

личностно-привлекательной профессии в плане самореализации.

Сегодня учащиеся нуждаются в помощи в самоопределении, что

требует организации определённой работы, которая, по нашему

мнению, должна основываться на теориях личности, подробно

рассматривающих проблемы самоактуализации и самоопределения.

Обязательным компонентом работы должна стать программа

практических занятий (включающих беседы, игры, тренинги),

стимулирующих саморефлексию и самосознание.

Вследствие того, что глубокое изучение психологии личности

требует рассмотрения весьма обширных пластов знания, проблемы

психоанализа необходимо свести к минимуму. Теоретические

предпосылки должны быть достаточно ясны, доступны для понимания

и должны предлагать реальные рекомендации по самоопределению.

Проанализировав различные теории, мы остановились на работах

Абрахама Маслоу, одного из основателей гуманистической

психологии. Маслоу объединяет в своей концепции данные

психоанализа, бихевиоризма и гештальтпсихологии и предлагает


новый, синтезный взгляд на природу человека. Сторонниками

гуманистических взглядов, рассматривающими людей как активных

творцов собственной жизни, обладающих свободой выбора и развития

можно, назвать таких видных теоретиков, как Фромм, Олпорт, Келли

и Роджерс, однако именно А. Маслоу получил всеобщее признание

как выдающийся представитель гуманистической психологии. Его

теория самоактуализации, основанная на изучении здоровых и зрелых

людей, ясно показывает основные темы и положения, характерные

для гуманистического направления. Ключевой в его теории является

проблема самоактуализации личности. Его многолетние исследования

посвящены изучению именно этого феномена.

Профессиональное самоопределение и профессиональное

творчество, согласно этой концепции, находятся в сущностном

единстве с самоактуализацией, вытекают из неё и являются её прямым

продолжением. Таким образом, Маслоу предлагает рассматривать

проблемы профессионального самоопределения в русле целостного

раскрытия личностной направленности.

Все эти особенности делают теорию А. Маслоу оптимальной в

качестве основы для разработки программы повышения личностной и

профессиональной самоидентификации (С-И). Нас привлекли в этой

теории её методологическая простота, ясность формулировок и

отсутствие анализа бессознательного, что делает её приемлемой для

работы в возрасте, когда способности к глубокой саморефлексии ещё

не окончательно сформировались. Вместе с тем, предлагается

широкий взгляд на проблемы развития, становления личности,

объединяющие данные многих направлений.

Самоактуализация (по Маслоу) это желание, мотивация

человека стать всем, чем он способен стать, стремление полностью

реализовать свои потенциальные возможности; это постоянный


процесс развития своих способностей, выявление уже существующих

внутренних сил и возможностей.

Маслоу отразил в этом определении суть гуманистического

понимания природы человека: «…высшие ценности существуют в

самой природе человека и могут быть там найдены». Он перечисляет

следующие высшие (или бытийные, присущие жизни) ценности:

истина, красота, добро, уникальность, целостность,

самодостаточность и др. Человек больше не рассматривается как

«пустой ящик» и «продукт научения». Он – носитель высших

ценностей, стремящихся к философскому состоянию сопричастности

и единения с другими.

В понятие «самоактуализация» включается и профессиональная

самореализация себя, которую Маслоу рассматривает как

«самоактуализирующееся» творчество или «естественную

креативность». Стремящийся к самоактуализации человек естественно

будет и реализовать себя в каком-нибудь творческом деле, которое он

считает значимым и которое само по себе будет являться для него

целью. То есть понятие «самоактуализация» у А. Маслоу является

интегрированным, включающим в себя как личностную

самореализации, так и выявление направленности на какую-либо

деятельность, и осуществление этой деятельности.

10.7.2. Трудности самоактуализации подростков

Вопросы личностной и профессиональной самоидентификации

школьников достаточно актуальны для учащихся именно старших

классов. Прежде чем рассматривать подробно причины подобных

ситуаций, которые нам видятся, прежде всего, в возрастных

особенностях старшеклассников, приведём перечень основных


факторов, считающих в современной теории социальной работы

основными причинами возникновения социальных проблем и

трудных жизненных ситуаций. А затем сопоставим этот перечень

применительно к возрастным и другим особенностям старших

школьников, выведем факторы возникновения трудностей их

самоидентификации.

Согласно подходу Х. Перлман, «человек – продукт не только

физиологических и психологических воздействий среды», но и своих

представлений «о настоящем и будущем». В любом возрасте человек

может потерять надежду и стремления, и тогда он становится

клиентом. Эта потеря может произойти по следующим причинам:

в результате нехватки жизненной энергии, необходимой для

борьбы, чтобы выжить и сохранить свою целостность;

из-за отсутствия своевременного предоставления социальной

поддержки;

причиной может быть также инфантилизм и потеря надежды

на изменение негативной ситуации к лучшему.

Психодинамический подход предлагает список следующих

причин, вызывающих трудности:

давление жизненной ситуации, куда входят низкий

экономический и материальный уровень, недостаточные

образовательные возможности, расовая и этническая враждебность,

болезни и лишения;

фиксация на инфантильных потребностях, вызванная

чрезмерной зависимостью от семьи, сформированной в детстве,

следствием которой являются неадекватные требования к

окружающему миру, выражающиеся в несоответствующей

враждебности; в беспокойстве, робости, что заставляет индивидуума


требовать для себя защиты или уклоняться от выполнения взрослых

обязанностей;

дефектное функционирование «ego», включающее искажённое

восприятие внешнего мира или себя, чрезмерное беспокойство,

недостаточную способность управлять импульсами или направлять

поведение;

дефекты «superego». Диапазон функционирования таких людей

ограничивается в режиме «правильно – неправильно». Отмечаются

также завышенные/заниженные требования и стандарты,

беспокойство.

Анализируя другие источники, можно добавить также

следующие факторы возникновения индивидуальных проблем в

практике педагогической и социальной работы:

дефицит информации (отсутствие достаточных знаний о

проблеме ограничивает стратегии её решения);

исчерпаны индивидуальные ресурсы подростка,

эмоциональная и физическая энергия;

сильное эмоциональное напряжение, блокирующее

рациональное осмысление ситуации;

проблема в самом человеке, эмоции и чувства которого

управляют его поступками;

отсутствие навыка планирования и размышления над

ситуациями. Жизнь представляется таким людям как серия

несвязанных эпизодов. Отношение к жизни они связывают с

«концептами» судьбы, благосклонной либо несправедливой.

Рассмотрев этот перечень, можно свести все представленные

факторы в 3 общие группы: внутренние связанные с

внутриличностными источниками дезадаптации, внешние (давление

неблагоприятных условий среды) и так называемые «факторы


недостаточности», косвенно пересекающиеся с предыдущими сюда

входит дефицит ресурсов (внутренних: знаний, энергии; и внешних:

отсутствие социальной поддержки, помощи), который в прямом

смысле не является следствием индивида и среды, но всё-таки

обусловлен их состоянием.

Теперь, учитывая все возможные источники возникновения

трудностей в реализации задач личностной и профессиональной

самоидентификации старшеклассников, разберём их отдельно и более

подробно, опираясь на существующие данные возрастной психологии,

социологии и педагогики.

Согласно положениям возрастной психологии, учащиеся в

возрасте 15-17 лет (ранняя юность) находятся в процессе пересмотра

собственной личной позиции по многим ключевым вопросам. Уже

один этот факт значительно затрудняет ситуацию выбора, в которую

их ставит социокультурная среда. Ранний юношеский возраст

начальный период становления социальных, политических,

культурных, религиозных и других позиций человека. В этой

формулировке указывается именно на процесс становления

личностных позиций, но здесь необходимо внести уточнения

следующего характера. Общий взгляд на развитие ребёнка

показывает, что становление личности не ограничивается какими-то

отрезками, оно происходит и в 3, и в 7, и в 13 лет. С точки зрения Э.

Эриксона, становление личности «растягивается на весь жизненный

цикл…». Придерживаясь подобного взгляда, можно рассматривать

формирование «Я» как некий бесконечный динамичный процесс. И

можно лишь утверждать, что в этом процессе наблюдаются

особенные, ярко выраженные участки, где реорганизация личностной

сферы проходит особенно активно.


Возраст 15-17 лет является одним из таковых отрезков жизни, где

происходит очередной пересмотр самовосприятия окружающей

жизни. Какие особенности можно выделить в этом процессе Во-

первых, пересмотр позиций, взглядов активно связан со сменой

внутриличностных ориентиров, нравственной позиции. В этом

возрасте на первый план выходят вопросы морали, нравственности,

самоопределения. Молодые люди начинают серьёзно задумываться о

вопросах религии, счастья и долга, любви и дружбы, их начинают

волновать проблемы, выходящие за рамки их собственного

существования. Этот процесс, как считают многие исследователи,

связан с рядом кризисных явлений, которые берут начало в

характерной склонности ранней юности к максимализму. Молодые

люди устанавливают себе «мысленный идеал семьи, религии,

общества», по сравнению с которыми проигрывают далеко не

совершенные, но реально существующие семьи, религии и общества.

Подросток в этом возрасте способен вырабатывать или перенимать

теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия

и создать гармоничное целое.

Далеко не у всех этот идеализм сможет выразиться в конкретной

направленности на определённую сферу жизнедеятельности. Бурные

социальные события, прошедшие в мире и в нашей стране в

последние годы, показали непредсказуемость, хаотичность перемен, и

сегодня всё больший процент людей теряет уверенность в завтрашнем

дне. Особенно этот процесс заметен в России, неотъемлемой чертой

последних двух десятилетий которых стало отсутствие однозначного

мировоззренческого ориентира. Такая ситуация имеет и

положительную сторону. Она состоит в том, что отсутствие единой

идеологической навязываемой сверху мировоззренческой модели

побуждает юношей и девушек самостоятельно думать и принимать


решения. Это способствует их ускоренному развитию и превращению

в зрелых личностей, обладающих независимостью суждений,

внутренней свободой, имеющих собственную точку зрения и готовых

её отстаивать.

С другой стороны, с проблемой социально-политического

самоопределения в ранней юности справляются далеко не все. Те,

кому это удаётся, действительно развиваются, уходят вперёд, намного

обгоняя остальных, однако те, кто не в состоянии самостоятельно

решить сложные мировоззренческие вопросы, задерживаются в своём

развитии, остаются инфантильными долгие годы жизни, а иногда и до

конца своих дней.

Одновременно ситуацию осложняет то, что на фоне

самоопределения в мире ценностей и социальных проблем

старшеклассники озабочены вопросами личностной

самоидентификации. Главные вопросы, которые их занимают: «Каков

я Каким мне хотелось бы стать За кого меня принимают».

Занимаясь проблемами собственной идентичности, нельзя не

ориентироваться на образцы в собственной семье, которые именно в

этот момент начинают подвергаться сомнению, что ведёт к ряду

конфликтов. Множество социальных ролей, иногда взаимно

противоречивых, которые играет старший подросток, становятся

действительной преградой на пути обретения им целостности.

Подобную ситуацию в этом возрасте Э. Эриксон, основатель

психосоциальной концепции личности, называет «спутанностью

идентичности». Он утверждает, что личностный перфекционизм

подростка «рассыпается на части», когда сталкивается с теми

рамками, в которые его пытается поместить безжалостная

стандартизация современного общества.


В итоге главной задачей в фазе реорганизации (по Х. Ремшмидту)

становится осознание собственной индивидуальности, нахождение

своей роли в реальном мире, а не придуманном, и сознательный

выбор модели создания собственного будущего. Родители в этом

возрасте перестают быть ведущей референтной группой и,

следовательно, их ценности тоже. Поэтому перед подростком-юношей

(уже не ребёнком, но ещё совсем и не взрослым) встаёт весьма

проблематичная «сверхзадача»: развитие собственной иерархии

ценностей, которая была бы применима в любой момент жизни,

соединяла все выполняемые роли в смысловое единство и

обеспечивала возможность свободного выбора… Вне свободного

выбора подросток скорее будет вести себя вызывающе на глазах

старших, чем позволит принудить себя к активности, позорной в

своих собственных глазах.

Действительная психологическая адаптация будет достигнута

лишь в случае, если молодой человек сможет создать подобную

систему ценностей, которая даст ему ощущение того, кто он есть, где

находится и куда идёт.

Всё изложенное выше внутренние источники возникновения

трудностей в жизни подростка и юноши, способствующие его

социальной дезадаптации и агрессивности.

На сегодняшний день среди причин подобной ситуации не менее

тревожными являются факторы социально-экономического характера,

которые мы определили как внешние факторы возникновения

трудностей в личностной и профессиональной самоидентификации.

Среди них в первую очередь следует назвать:

зависимость уровня образования от степени материальной

обеспеченности, что ставит акцент на экономической выгоде

образования, при отрицании его ценности как таковой;


касательно мужской части молодёжи не менее очевидной

становится обязательная военная служба для непоступивших в

высшее учебное заведение с правом отсрочки. Этот фактор может

являться реальной дезорганизирующей силой при выборе

профессионального заведения, когда приоритетным становится то

учебное заведение, поступление в которое гарантирует отсрочку от

армии наиболее очевидно. При этом личностные предпочтения

отодвигаются на ІІ план;

наличие высокой стоимости обучения, что не позволяет

предоставить свободу в выборе всем желающим, и небольшой

стипендиальный фонд для тех граждан, которые не имеют средств

обеспечить свой прожиточный уровень во время обучения;

прочно вошедшее в нашу идеологию противопоставление

между культурой и экономикой, при котором обесцениваются

культурные ценности как таковые, а на первый план выходят

ценности экономического характера (престиж, зарплата, статус). Всё

это также значительно влияет на личностные предпочтения

сегодняшних выпускников школы и является прямым

дезориентирующим фактором, уводящим от сферы возможной

личностной самореализации.

Подводя итоги, назовём также несколько факторов

недостаточности, под которыми мы понимаем отсутствие оснований

для успешности самоидентификации:

ограниченность личностной целостности старших школьников,

вызванная возрастными особенностями и др.;

отсутствие в большинстве школ курсов и предметов,

увеличивающих степень личностной самоидентификации (психология

сейчас преподаётся далеко не везде, о курсах психологической

адаптации только задумываются);


отсутствие в системе образования направленности на изучение

предметов через призму поисков духовности и личностного

становления, что требует полного пересмотра всей концепции

изучения необходимых предметов.

10.7.3. Последствия неадекватной самоактуализации

Психологические особенности подросткового возраста, когда они

резко выражены, получили название «подросткового комплекса», а

обусловленные ими нарушения поведения «пубертального криза».

Подростковый возраст включает перепады настроения от

безудержного веселья к унынию и обратно без достаточных причин, а

также ряд других полярных качеств. Чувствительность к оценке

посторонними своей внешности, способностей, умений сочетаться с

излишней самонадеянностью и безапелляционными суждениями в

отношении окружающих.

Широкое распространение получила концепция Э. Эриксона о

«кризисе идентичности» как о главной особенности подросткового

периода. Под «идентичностью» подразумевается определение себя

как личности, как индивидуальности. Установление идентичности

наиболее ярко и интенсивно проявляется в переходном возрасте. У

подростков возникает значительный интерес к тому, как они выглядят

в глазах других, и к тому, как это соотносится с их собственным

представлением о себе. Подростки ещё достаточно сильно доверяют

взглядам и идеалам взрослых, но это время является временем

сомнений и уточнений, так как они страстно желают определить свою

собственную позицию.

Самой идентичности придаётся самодовлеющее значение.

Именно этот процесс, а не факторы окружающей среды


рассматриваются как первоисточник всех трудностей и всех

нарушений поведения у подростков.

Общество взрослых часто присваивает некоторым подросткам

такие ярлыки, как «неудачник», «ни на что не годный», «малолетний

правонарушитель», «хулиган» и «бездельник». При отсутствии каких-

либо указаний на возможность достижения успеха и своей

общественной полезности молодой человек строит своё

самоопределение на основе этих негативных характеристик, а затем

подтверждает такую идентичность, продолжая выбирать формы

поведения, которые только усиливают её.

Протински (Польша) обнаружили, что подростки с проблемным

поведением при оценке общей идентичности получают гораздо более

низкие результаты, чем те, у кого подобных проблем нет.

Индивиды со слабой идентичностью или с недостаточным

развитием самооценки проявляют ряд симптомов эмоциональных

расстройств. У них могут проявиться психосоматические симптомы

тревожности. Было также обнаружено, что низкая самооценка

способствует употреблению наркотиков и внебрачной беременности.

Она способствует также возникновению депрессии, связана с

расстройством аппетита. У индивидов с низкой самооценкой

идентичность бывает неустойчивой и часто меняется.

Окружающие часто отвергают подростков с низкой самооценкой.

Принятие других людей и принятие индивида другими людьми,

особенно близкими друзьями, связано с уровнем самооценки: самый

высокий уровень приятия отмечается в группах с умеренной

самооценкой, а самый низкий в группах с низкой самооценкой.

У гипертимов начало делинквентности в 50% падает на

предподростковый возраст на 10-12 лет.


Делинквентность истероидов начинается в разные годы от 10 до

15 лет. У них выявляется особая склонность к мелкому воровству,

мошенничеству, вызывающей манере вести себя в общественных

местах. Алкоголизация у истероидов встречается лишь в 35%. Зато у

60% угроза наказания за совершённые проступки толкала на

демонстративное суицидальное поведение.

Возрастные особенности начала делинквентности у

эпилептоидов сходны с таковыми у неустойчивых, однако драки и

даже жестокие избиения у них не уступают воровству.

Начало делинквентного поведения у шизоидов в 60% относилось

к возрасту 15-16 лет. Среди них часто приходилось сталкиваться с

сексуальной делинквентностью (развратные действия,

гомосексуальные отношения).

Мотивы одних и тех же делинквентных поступков при разных

типах акцентуаций характерно различны. Кражи неустойчивого

подростка чаще всего это путь раздобыть средства для развлечений и

удовольствий. Кражи гипертимного подростка предназначены для

того, чтобы показать сверстникам его смелость и превосходство.

Эпилептоиды воруют, имея целью, прежде всего присвоение

материальной ценности, но иногда острые ощущения в процессе

совершения кражи доставляют им истинные наслаждения. Среди

шизоидов встречаются «символические» кражи, то есть присвоение

предметов, принадлежащих объекту тайного обожания, в целях

пополнения собираемой коллекции.

10.7.4. Риск в подростковом и юношеском возрасте


Переоценка ценностей ведёт к переоценке риска. Это, в свою

очередь, может повлиять на то, что некоторые молодые люди

начинают участвовать во многих рискованных затеях.

Естественно, делинквентные подростки более склонны к

рискованному поведению, чем те, кто направляет свою энергию и

интеллектуальные способности в иное русло (например, спорт или

какая-либо социально полезная деятельность). Когда дети ведут себя

рискованно, они делают это по разным причинам. Они могут попасть

в беду, потому что не осознают степень риска своего поведения. Им

может не хватать информации предупреждения взрослых либо не

эффективны, либо подростки не обращают на них внимания. Многие

исследователи считают, что рискующие подростки недооценивают

вероятность печального исхода; другими словами, они считают себя

неуязвимыми. Они сосредоточивают внимание, в основном, на

преимуществах рискованных форм поведения возможности вырасти

в глазах сверстников или пьянящем чувстве свободы от запретов. Для

этого возраста характерна уверенность, что с ними ничего плохого не

может произойти.

Более чем 20-летние исследования подросткового риска

указывают на многочисленные его причины. Главные из них:

генетика, социальная среда, воспринимаемое окружение, личность и

актуальное поведение. Взаимосвязь этих факторов является причиной

разнообразных форм поведения или образа жизни подростков,

связанного с риском. Риск может выражаться в делинквентном

поведении. Серьёзность преступных деяний, охватываемых понятием

делинквентности, колеблется от угона велосипеда (с целью

покататься) и вандализма до вооружённого ограбления,

изнасилования и убийства. Лиц до 16-18 лет, совершивших уголовное

преступление, называют несовершеннолетними преступниками, или


делинквентами. Возраст, с которого они подлежат суду, различен и

зависит от состава преступления.

В тот или иной момент жизни многие дети, если не большинство,

оказываются замешанными в чём-то таком, что можно расценить как

делинквентное поведение. Кражи в магазинах, например, обычное

явление, как и совершаемые подростками акты вандализма: ущерб,

причиняемый собственности ради получения удовольствия от

разрушения. Возможность официально квалифицировать подростков

как делинквентов зависит от того, подвергались ли они аресту и как

часто.

Социологические теории помогают увидеть связь с факторами

среды, но не объясняют индивидуальные психологические факторы.

Они утверждают, что одним только влиянием среды нельзя объяснить,

почему люди совершают преступления. Юноши и девушки не

становятся преступниками только потому, что бедны или живут в

городах. Это происходит потому, что как личности они не смогли или

не захотели приспособиться к жизни в обществе или развить в себе

умение контролировать собственные импульсы и справляться с

гневом или фрустрацией. То есть при делинквентности, связанной с

крайними вариантами нормы в виде акцентуаций характера, имеется

меньшая устойчивость в отношении неблагоприятного воздействия

непосредственного окружения, большая податливость пагубным

влияниям.

Наиболее подвержен делинквентности неустойчивый тип

акцентуации. Сенситивному и психастеническому типам

делинквентность вообще не свойственна. Циклоиды способны на

эпизодические делинквентные поступки.

Каждому типу акцентуаций характерны присуще определённые

особенности делинквентного поведения. У неустойчивых


наблюдается два возрастных пика делинквентности. Один из них

совпадает с переходом в 5-6-й классы школы от одного учителя к

предметной системе и одновременно с началом полового созревания.

Другой пик падает на окончание среднего школьного полного и

неполного образования и переход к профессиональному обучению.

Делинквентность неустойчивых в 90% сочетается с ранней

алкоголизацией.

Те, кто становятся правонарушителями, отличаются

самоуверенностью, дерзостью, неприязненным отношением к

властям, обидчивостью, враждебностью и недостаточным

самоконтролем. Для некоторых из них характерны низкая самооценка

и негативное представление о себе. Для каждого типа акцентуаций

существуют свои проявления характера, свои воззрения на мир и свои

жизненные ценности. С возрастом происходит постепенное

усугубление антиобщественного поведения. Наиболее важными

факторами, позволяющими предположить в будущем

антиобщественное поведение человека вплоть до 32-летнего возраста,

были низкий общественно-экономический статус семьи,

недостаточная забота родителей, распад семьи, проблемы в школе,

малоконтролируемая повышенная активность и импульсивность,

недостаток внимания, а также антиобщественное поведение в детстве,

которое может быть связано с акцентуациями характера.

Большинство преступлений совершается под воздействием

внешних причин, но в некоторых случаях может также иметь место

прямое или косвенное влияние органических, или биологических

факторов. Шеппард считает, что органические причины повинны в

совершении не менее чем 25% всех правонарушений.


10.7.5. Диагностика уровня самоактуализации

В ходе проведения работы по повышению уровня

самоактуализации необходимо использовать методы наблюдения и

диагностики, которые позволяют установить обратную связь с

участниками работы. Обратная связь необходима для того, чтобы

отследить степень эффективности занятий (отдельных тем, тренингов,

семинаров) и в дальнейшем корректировать содержание работы в

сторону большей результативности.

Отследить изменения уровня самоактуализации трудно, так как

необходим анализ целостной структуры внутриличностной сферы в

сочетании с анализом изменений в межличностных отношениях.

Использование метода наблюдения в таком случае эффективно только

при условии высокого профессионализма ведущего исследование. Во

всех остальных случаях будет уместно использовать методы

независимого тестирования.

На сегодняшний день инструментарий для измерения

самоактуализации по-прежнему ограничен. Один из существующих

распространённых методов разработали Джоунс и Кренделл (Joness,

Crandall 1986). Их краткий курс самоактуализации представляет собой

шкалу, состоящую из 15 пунктов:

1. Я не стыжусь ни одной из своих эмоций.

2. Я чувствую, что должен делать то, чего ждут от меня другие.

(N)

3. Я верю, что люди по существу хорошие, и им можно доверять.

4. Я могу сердиться на тех, кого люблю.

5. Всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я делаю.(N)


6. Я не принимаю свои слабости.(N)

7. Мне могут нравиться люди, которых я могу и не одобрять.

8. Я боюсь неудач.(N)

9. Я стараюсь не анализировать и не упрощать сложные сферы.

(N)

10. Лучше быть самим собой, чем популярным.

11. В моей жизни нет того, чему я себя особо посвятил.(N)

12. Я могу выразить свои чувства, даже если это приведёт к

нежелательным последствиям.

13. Я не обязан помогать другим.(N)

14. Я устал от неадекватности.(N)

15. Меня любят, потому что я люблю.

Респонденты отвечают на каждое утверждение, используя 4-

балльную шкалу:1 не согласен, 2 – не согласен отчасти, 3 – согласен

отчасти, 4 − согласен. Значок (N), следующий за утверждением,

означает, что при подсчёте общих значений оценка по этому пункту

будет инверсивной (1=4, 2=3, 3=2, 4=1). Чем выше общее значение,

тем более самоактуализированным считается респондент.

С целью повышения уровня личностной и профессиональной

самоидентификации старших школьников мы предлагаем введение в

программу средней школы курса, основанного, преимущественно, на

теории личности А. Маслоу с включением некоторых положений

других теорий, сходных в основе. А. Маслоу серьёзно изучал

психоанализ, гештальтпсихологию, нейропсихологию, широко

занимался исследованием сексуальных отношений. Он полагал, что

лучшее понимание сексуального функционирования значительно

улучшит социальную приспособленность человека. Данные всех этих

областей в синтезной форме присутствуют в теории А. Маслоу,


поэтому в программу курса, возможно, их включение в той или иной

степени.

Программа рекомендуется для учащихся 10-х классов, так как в

11 классе некоторый процент школьников уже определился с

профессиональным выбором, а некоторый старается определиться

как можно скорее с тем, чтобы начать подготовку к поступлению в

интересующее учебное заведение. Учащиеся в 11 классе находятся в

дезориентации: ситуация требует решительных действий, и не все

своевременно адаптируются. Проводить в такое время работу по

самоактуализации нецелесообразно. Более практичным будет ввести

её в программу 10-х классов. В 10 же классе учащиеся смогут

подготовиться к предстоящему периоду перехода из стен школы во

взрослую жизнь и более спокойно пройти кризисы.

10.7.6. Программа повышения личностной и

профессиональной

самоидентификации старших школьников

Общие положения:

Занятия оптимально проводить 1 раз в неделю, чтобы между

ними проходило достаточно времени для адаптации к новым знаниям

и новому ролевому поведению, которое неизбежно будет

формироваться под влиянием программы.

Занятия должны быть 2-х часовыми. Меньшее время не

позволит углубиться в тему и провести результативно практическую

работу.

Каждое занятие должно состоять из теоретической части и

соответствующей ей практической работы. Их соотношение

варьирует, исходя из особенностей темы и практической работы.


Обязательным требованием к практической работе является

устранение постороннего внимания. Групповая психотерапевтическая

практика требует внимательности, расслабленности и спокойствия,

чего трудно достичь при наличии наблюдателей, оценивающих со

стороны. Тем более, это применимо к подростковому возрасту, когда

дети очень чувствительны к присутствию взрослых.

Этот спецкурс проводится за счёт школьного компонента

Базисного учебного плана или в часы неурочного классного общения.

Содержательный аспект программы

1 занятие. Введение. Знакомство.

Начало: На доске изображено высказывание Фр. Бэкона «Знание

сила». Урок начинается коллективным обсуждением смысла этого

афоризма. Затем предлагается альтернативное понимание, связанное с

исследованиями в психологии.

Основная часть: Основные представления теории Маслоу.

Лекция с пояснениями. Ответы на вопросы учащихся.

Практикум: Игра «Знакомство». (Рассказ о себе по различным

параметрам по очереди) Участвуют все.

Цель игры: Установление интеллектуально-эмоциональной связи

между участниками.

Требования: Участники должны находиться так, чтобы видеть

друг друга.

2 занятие. Структура психики.

Начало: Обсуждение афоризма Ф. Ницше «Ты можешь стать

тем, кто ты действительно есть». Далее в основной части даётся ответ

на вопрос: «Кто ты есть»


Основная часть: Знакомство со структурой психики,

предложенной психоанализом, гештальтпсихологией,

трансакционным анализом, гуманистической психологией. Сравнение.

Выделение общих черт. Лекция + беседа.

Практикум: Задание описать письменно свой автопортрет

личности, качества характера и разделить их на позитивные и

негативные (10 мин). Затем каждый назовёт какую-либо негативную

черту личности и постарается увидеть её плюсы, рассуждая вслух. Все

по очереди.

Домашнее задание: Оставшиеся негативные черты личности

представить как позитивные.

3 занятие. Мотивация и личность.

Начало: Изложение теоретических положений об иерархии

потребностей и Б- и Д-мотивации (согласно А. Маслоу); некоторые

положения дать под запись.

Практикум: Задание: 1) выписать свои желания и потребности;

2) попытаться разделить их на бытийные и дефицитные (согласно

теории А. Маслоу).

Цель игры: Выявление конфликтных мотивов и рассмотрение их

с разных сторон, принятие своих потребностей.

Домашнее задание: Разделить все свои желания и потребности

на необходимые, важные и желательные. Сравнить их письменно.

4 занятие. Характеристики самоактуализации людей.

Начало: Изложение теоретических положений А. Маслоу по

этой теме.

Практикум: Тренинг «Создание человека» (разделить

участников на 2 команды. Представить, что одна команда это


Творец, а вторая Разрушитель. Задача создать человека. Одни

наделяют его положительными качествами, другие отрицательными).

Цель игры: Рассмотрение человека в целостном виде и себя,

опосредованно.

5 занятие. Основы псевдо-Я.

Начало: Рассмотрение причин, препятствующих росту и

целостности по теориям Маслоу, Роджерса, Хорни.

Тренинг: «Свободные ассоциации».

Задание: Завершить предложения по спонтанному импульсу.

Игра поможет обнаружить изначальные проблемные ситуации и

выявить природу конфликтов. Подобная практика есть в

психоанализе. Тренинг выявляет бессознательные причины

беспокойства и одновременно показывает теневые стороны «Я» (или

позитивные, но тоже скрываемые от самого себя).

6 занятие. Холистичное мышление.

Начало: Подробное рассмотрение взглядов Маслоу на эту

проблему. Обсуждение способов расширения своего восприятия.

Размышление над фразой «Только во тьме слово, только в молчании

свет». Символ «инь-янь». Связь с уже обсуждённым.

Практикум: Игра «Хорошо − плохо» По цепочке учащиеся

рассуждают по теме.

(Первый говорит, например: «Курить плохо, потому что это

вредно». Второй: «Вредить здоровью хорошо, потому, что это

заставляет задуматься о здоровье». И далее в таком плане).

Цель игры: Снятие двойственности мышления, научение

воспринимать явления с позиции целого.


7 занятие. Способы повышения самоактуализации.

Начало: Изложение представлений А. Маслоу по этому вопросу

(13 рекомендаций). Обсуждение фразы «Поддаться, чтобы победить»

(Д. Кано).

Практикум: Тренинговые игры на развитие доверия, эмпатии,

сплочённости: «Молекулы», «Змея», «Мост», «Тайфун», «Переход

через Стикс». Проводятся в свободном помещении.

8 занятие. Тест POI на самоактуализацию.

Начало: Объяснения и подготовка к работе над тестом.

Интерпретация результатов.

Тренинг: «Сбрасывание доспехов».

Цель игры: Снятие ложных опасений, страхов, научение

искренности и открытости.

Задание: Каждому участнику присутствующие имеют право

задать три любых вопроса. Отвечающий должен быть честным и

мужественно ответить на вызов. Этот тренинг относится к разряду

техник «парадоксальной интенции», цель которых преодоление

чувства страха и уничтожение источников закрытости.

9 задание. Взаимоотношения мужчины и женщины.

«Нас только двое на этой Земле ты и я».

Начало: Обсуждение этого аспекта с позиции

гештальтпсихологии. Лекция о правилах беседы и спора.

Тренинг: «Встать! Суд идёт». (Две команды мальчики и

девочки выставляют списки негативных качеств противоположной

стороны (3 характеристики) и позитивных (10 характеристик).

Предъявляются обвинения, ведётся защита. Выносится вердикт. Затем

зачитываются позитивные стороны участников.


Цель игры: Установление межполовых контактов, снятие

полоролевой напряжённости.

10 занятие. Психологический рост.

Начало: Рассматриваются аспекты этого феномена по теории А.

Маслоу.

Тренинг: «Точка опоры».

Цель игры: Найти в себе те стороны «Я», которые ведут к росту

и стимулируют собственное позитивное восприятие.

11 занятие. Профессиональный выбор.

Начало: Объясняется связь выбора профессии и

самоактуализации с точки зрения концепции А. Маслоу. Рассмотреть

сегодняшнюю ситуацию в стране, мире. Беседа.

Тренинг: «Мечта».

Задание: Представить свою жизнь, занятие, если бы у вас уже

было всё необходимое для своей будущей и настоящей жизни. Чем бы

вы занимались Игра способствует выявлению внутренней

направленности на профессию, призвание.

12 занятие. Обсуждение вопросов по пройденному

материалу.

Тренинг: «Огонёк». Участники тянут билетики с вопросами и

заданиями по кругу. В центре свеча.

Цель: Способствовать коллективному общению на уровне

симпатии и принятия; обсуждение наболевших вопросов.

Ниже приводятся два теста, разработанные профессором В.С.

Кукушиным (рис. 33-34), которые в игровой форме помогают

подростку понять свою самоценность. Технология их использования


проста: учащиеся на классном часе анонимно (без указывания

фамилий) заполняют рисуночные бланки, а потом педагог,

проанализировав их дома, на следующей встрече делает сводный

объективный анализ по классу в целом, цитируя наиболее яркие и

убедительные ответы. При этом актуализируются достоинства

учащихся.

Меня зовут ЛюбаМой вес 50 кгМой рост 157 смМой любимый цвет:Красный

МОИ ЛЮБИМЫЕ:Вид спорта ПлаваниеМузыка ЛюбаяМесто На природе, с друзьями, с близкими

ЛЮБИМОЕ ЗАНЯТИЕ:

Петь, рисовать, читать, писать, узнавать что-то новое, сочинять

МОЙ САМЫЙ ДОБРЫЙ ПОСТУПОК:

Я спасла одного мальчика, который стоял близко к дороге; ехал КАМаз, а я дёрнула его за рукав, и он чуть не упал, но его не задавила машина.

МОИМ ДРУЗЬЯМ СО МНОЙ

ИНТЕРЕСНО, ПОТОМУ ЧТО:

Я умею понять их проблемы, посочувствовать, помочь, убедить, развеселить, взбодрить, знаю много интересных историй и анекдотов, делюсь своим опытом и знаниями с другими

МОИ ДОСТОИНСТВА:Я красиво пою, я красиво рисую, умею понять человека, умею сочинять стихи. Могу помочь людям.

МОИ НЕДОСТАТКИ:Вспыльчивость. Люблю спорить, перебиваю.


Рис. 22. Тест «Я уникальная личность»

Рис.23. Тест « Я цветок жизни!»

10.8. Профилактика суицида

Человек умирает от одиночества.

А. Платонов

По числу самоубийств в пересчёте на каждую тысячу жителей

Россия в наши дни занимает ведущее место в мире. В целом по стране

ежегодно совершают самоубийства до 80 тыс. человек. Особую

Я – цветок

жизни!


тревогу вызывает рост числа самоубийств среди подростков и

юношества в возрасте до 18 лет. Если в 1990 году было 950 таких

случаев, то к 2000 году показатель суицида в стране вырос до 2000 и

продолжает ежегодно увеличиваться.

Чтобы правильно понять суицидальное поведение подростков,

необходимо в каждом конкретном случае получать ответы вопросы:

«Какова причина совершаемого ребёнком действия» и «Какую цель

он при этом преследует»

Традиционно одним из начальных этапов анализа психического

состояния суицидента является исследование его чувственного

познания, к которому относят ощущение, восприятие и

представление. Нарушение этих психических процессов относят к

отдельным признакам психических расстройств. Именно по этой

причине основанием для поднятия вопроса о психическом здоровье

подростка часто служит несоответствие его представлений

субъективным представлениям окружающих о тех или иных нормах

поведения. По этой причине некоторые вполне здоровые по

клиническим меркам дети, чьи взгляды и поступки не укладываются в

общепринятые рамки, нередко воспринимаются как психически

нездоровые. Однако результаты нашей практической работы с

рассматриваемой категорией подростков показывают, что во многих

случаях именно настойчивые бескомпромиссные поведенческие

реакции близких взрослых, сопровождающие конфликтную ситуацию,

провоцируют возникновение у подростка «патологического»

ощущения чувства собственного бессилия, обиды и жалости к себе,

что, в конечном счёте, приводит к суицидальной попытке, то есть к

«отказу от борьбы».

Ярким примером провоцирующей роли взрослых в гибели

подростков может быть случай, имевший место в Санкт-Петербурге


осенью 2005 года. Восьмиклассник-сирота, воспитывавшийся

бабушкой, не в состоянии был внести 350 рублей на ремонт

школьного здания. Требования классного руководителя были такие

жесткие и настойчивые, что подросток, униженный учителем (за

неуплату взноса его заставили месяц заниматься уборкой класса!),

покончил с собой, бросившись под колёса электрички. Причину

самоубийства он указал в последней записке.

В работе с подростками-суицидентами, которая проводилась на

протяжении двух лет в соматическом отделении детской городской

больницы города Таганрога, Н.П. Борисовой была подмечена

интересная особенность, состоящая в абсурдности противоречия

между причинами, целью суицидального поступка и неадекватностью

восприятия своего эмоционального психического состояния

суицидентом и его родными. Для углубления изучения этой

особенности, работа с детьми и их семьями проводилась в четыре

этапа.

Анализ общей картины суицидального поведения подростка:

- предыстория развития конфликта в динамике;

- особенности протекания догоспитализационного и

госпитализационного периодов;

- выявление причин суицидального действия:

а) мнение каждого из членов семьи;

б) мнение суицидента;

в) предварительные выводы психолога.

2. Диагностическая работа, направленная на определение цели,

которую ставил перед собой подросток, совершая суицидальный

поступок.

3. Установление взаимосвязи между причиной и целью

суицидального действия подростка.


4. Изучение особенностей эмоционального психического

состояния подростков в течение всего периода госпитализации.

Мы остановимся непосредственно на результатах проведённой

работы по изучению особенностей взаимосвязи между причиной,

целью суицидального поведения подростка и неадекватностью

восприятия им своего эмоционального состояния до и после

суицидальной попытки. Сразу оговоримся, что среди пациентов не

было подростков, состоящих на учёте в психоневрологическом

диспансере. Аспекты реабилитационной деятельности психолога

здесь не рассматриваются.

В центр внимания были поставлены следующие проблемные

моменты ситуации суицидального поведения подростков.

Дети не всегда говорят взрослым о своих прежних

суицидальных попытках. Мы сталкивались с так называемыми

«молчаливыми суицидентами», которые и раннее предпринимали

попытки самоубийства преимущественно путём принятия сильной

дозы антибиотиков или снотворного, о чём родители не подозревали,

так как принятая доза лекарств оказывалась недостаточной, и ребёнок

тайно лечил себя ему доступными средствами.

Под влиянием интенсивных отрицательных эмоций для

подростков характерно развитие ошибочного восприятия смысла слов

и речи близких родственников (особенно матери), что приводит к

возникновению так называемых «вербальных иллюзий», когда в

каждой последующей конфликтной ситуации ребёнок даже

нейтральные по смыслу фразы принимает за угрозы и обвинения.

Патология восприятия может возникнуть и у родителей, которые

демонстрируют открытое недоверие по отношению к ребёнку,

воспринимая его слова как проявление лжи и негативизма.


Подросткам, склонным к суицидальному поведению,

свойственно неадекватное восприятие своих эмоциональных

психических состояний, что проявляется в патологическом

спокойствии процесса принятия суицидального решения; так,

некоторые из обследованных девочек 14-16 лет осознанно принимали

большую дозу лекарства, дождавшись отсутствия в доме родителей;

во-вторых, стремление компенсировать ощущение своей ненужности

в семье суицидальным поступком подростки оправдывают как

единственно возможный способ доказательства необходимости своего

существования: «Пусть родители почувствуют, как им без меня

плохо».

Не были зафиксированы случаи, когда после кризиса или

пребывания в коме подростки открыто раскаивались в содеянном,

осознавая всю тяжесть своего положения и состояния членов семьи.

Наоборот, пользуясь замешательством и испугом родителей,

суициденты вели себя гораздо более настойчиво, чем ранее (из

наблюдения и бесед с родителями).

Все дети, с которыми велась работа, проявили себя как

личности творчески одарённые.

В процессе исследования подростки, проявляющие

суицидальные тенденции, создавали впечатление физически крепких,

но эмоционально неуравновешенных людей с твёрдой позицией и

сформировавшимся мировоззрением. С одинаковым упорством они

добиваются взаимной любви, творческого совершенства и своим

суицидальным поведением демонстрируют безоговорочное отрицание

той социальной жизненной модели, в которой функционируют.

Оценивая по силе воздействия на психику подростков такие

факторы, как причина и цель суицидального поступка, исследователи

пришли к выводу, что причины в основном способствуют накоплению


негативных эмоциональных состояний у ребёнка, в то время как

момент формирования цели является моментом принятия

суицидального решения.

Возник закономерный вопрос: в связи с чем в процессе

обострения межличностных внутрисемейных отношений ребёнок

неадекватно воспринимает свои внутренние переживания? Чтобы

ответить на него, был составлен небольшой опросник, который

заполняли по мере поступления соответствующей информации.

1. Каковы причины суицидального действия?

2. Какую цель при этом преследовал подросток?

3. Какие, по мнению суицидента, возможны компромиссные

варианты решения возникших внутрисемейных или школьных

проблем?

4. Осуществлялась ли подростком конструктивная попытка

доказать свою правоту?

5. Реализация каких планов на будущее может принести

суициденту чувство самодостаточности?

В итоге проведённой работы была получена информация,

свидетельствующая, что после принятия суицидального решения

никакие конструктивные действия для погашения конфликта

подростки уже не предпринимают. Все негативные психические

состояния (тоска, потерянность, безысходность) дети

трансформируют в состояние предвкушения чувства «мести»

родителям или педагогам. В ответ на четвёртый вопрос опросника

(адаптированный соответственно возрасту подростков) дети

недоумевающе молчат. Иными словами, на требование матери,

например, учиться лучше, старания в этом направлении не

осуществляются; более того, подросток продолжает выборочно

прогуливать уроки, испытывая при этом обиду и чувство


психологической изоляции, как в школе, так и дома. Отсутствие

попыток со стороны родителей наладить контакт ребёнка с учителями

– тема отдельного разговора. Исследователи старались как можно

глубже понять психологию внутренних установок подростков,

направленных на преодоление конфликта.

Просматривается следующая картина динамики эмоциональных

состояний ребёнка: гнев родителей воспринимается подростком как

непосредственное неприятие его самого; любые доводы матери

создают ощущение психологической блокады личной

самостоятельности. Из таких отдельных разногласий формируются

причины, по которым подросток совершает суицидальное действие.

Абсурдность этого поступка состоит в том, что не все подростки

рассматривают самоубийство как способ освобождения от чувства

безысходности и эмоционального прессинга со стороны родных.

Многие из обследованных суицидентов хотят таким образом доказать,

что без них семье будет плохо и одиноко.

Были сформулированы следующие выводы.

1. Суицидальное решение рассматривается подростком как

единственно возможный путь освобождения от чувств безысходности

и ощущения психологической изоляции и как способ доказать

родителям свою значимость как личности.

2. Между подростками и их родителями до суицидальной

попытки первых полностью нарушены взаимоотношения и

отсутствует доверие. Например, на вопрос «Почему ты не сказала

маме, что приняла таблетки в течение последующего часа?» девочка

14 лет ответила: «Она всё равно не поверила бы и сказала бы, что я,

как всегда, говорю глупости. А когда стало видно…, поверила».

3. Подростки-суициденты отрицают наличие страха перед

возможными болевыми ощущениями после отравления. Стремление


избавиться от чувства безысходности или «нанести удар» родителям

по своей эмоциональной окраске в этот критический момент сильнее

любых других желаний.

4. Дети-суициденты проявляют себя слабыми в достижении

собственных творческих успехов; они не способны качественно

улучшить межличностные отношения с близкими, если дело касается

подавления чувства собственной независимости («Проще всё это

прекратить, чем слушать одно и то же от родителей», – из разговора с

девочкой 15 лет).

5. Конструктивные действия, направленные на достижение

взаимопонимания со своими родителями, подростки совершают в

период, когда суицидальное решение ещё не приято.

6. В процессе самоанализа подростки неадекватно

воспринимают собственные эмоциональные состояния, что

выражается в следующем: чувство досады относительно; например,

наличие плохих оценок или прогулов в школе и негативное

отношение к себе со стороны учителей и родителей подростки

воспринимают как попытки доказать их безнадёжность в плане

обучения; начинают сами чувствовать себя неспособными решить эту

и другие подобные проблемы; чувство досады на себя

«расшифровывается» ребёнком как чувство личностной

безнадёжности.

7. После совершения суицидального действия, в период

госпитализации подростки чувствуют себя намного увереннее во

взаимоотношениях с родителями и оказывают на них

психологическое давление.

8. У родителей после пережитого эмоционального шока

прослеживается тенденция к ужесточению контроля и способов


воздействия на подростка-суицидента («Я боюсь произносить эти

слова, но, кажется, я ненавижу свою дочь», – из беседы с матерью).

Результаты реабилитационной работы с подростками,

совершившими суицидальный поступок, и их семьями показали

необходимость учитывать то, что дети этой возрастной группы не

проявляли стойких психических отклонений и после суицидального

действия готовы к сотрудничеству с близкими. Это свидетельствует,

что работа с родителями детей-суицидентов должна составлять не

менее 80% от деятельности психолога в таком направлении и

включать следующие аспекты.

– Учитывая

неоднородную природу и сложный механизм формирования

поведенческих расстройств, необходимо проводить индивидуальное

обследование родителей, направленное на установление у них степени

имеющихся расстройств невротического типа.

– Определять стереотипы негативного поведения у

старших членов семьи для фиксации перехода их к аномалии

характера.

– Проводить диагностику семьи, направленную на

установление признаков нарушения семейного общения, определение

социально-психологических факторов, дезадаптирующих ребёнка и

членов его семьи.

– Оказывать психологическое воздействие на

родственников суицидента с целью устранения у них

функциональных нервно-психических нарушений, возникших в

результате психических травм, длительных переживаний и

конфликтов.


– Выявить среди членов семьи потенциальных

фрустраторов, при близком общении с которыми для подростка вновь

велика опасность попасть в конфликтную суицидоопасную ситуацию.

– Проводить консультативную работу с целью выявления

и развития творческих способностей подростка-суицидента.

Работа с родителями, нуждающимися в психокоррекции,

осложнена тем, что у них нередко отсутствуют конструктивные

представления об особенностях нарушений личностного развития

своего ребёнка. Поэтому для формирования у подростка-суицидента

адекватного восприятия собственных эмоциональных состояний

необходимо, чтобы и родители учились адекватно воспринимать свои.

Неизбежное усложнение форм внутрисемейных контактов после

выписки ребёнка из стационара при этом будет идти постепенно, с

опорой на изменившийся в позитивном направлении стереотип

взаимодействия. В этом случае ребёнок будет уверен, что усвоенные

им принципы корректного общения не будут разрушены, и он не

останется вновь наедине со своими переживаниями.

Только после возникновения у подростка спонтанной

потребности в конструктивном контакте с родителями можно

приступать к расширению круга коррекционных задач по

обеспечению социальной адаптации ребёнка и членов его семьи.

Как же упредить суицид? Как и по каким признакам обнаружить

кризисное психическое состояние ребёнка? Специалисты считают, что

своеобразным «красным диалогом» кризиса у дошкольника могут

быть:

частые необъяснимые желудочные, головные боли или

усталость. Сверхактивность или чрезмерная беспокойность. Грустный

внешний вид. Низкая переносимость фрустирующих ситуаций.

Раздражительность. Потеря удовольствия от деятельности.


тенденция рисовать мир «жестоким».

У школьников признаком душевного кризиса могут быть

следующие проявления:

1. Сложность в поддержании взаимоотношений: подросток

может стать антисоциальным, порвать с друзьями или отказаться

принимать участие в школьных или семейных мероприятиях.

2. Пониженная физическая активность: может страдать от

вялости, апатии или чувствовать себя обузой для окружения.

3. Нездоровые или суицидальные мысли: может разыскивать

игры, музыку, картины или книги на тему смерти.

4. Низкая самооценка: может чувствовать, что он ничего не

стоит и его ровесники, учителя и семья осуждают его.

5. Саморазрушающее поведение: может нанести вред

собственному телу, например, расцарапать себя ногтями до крови.

6. Проблемы в школе: могут снизиться оценки или усилиться

хулиганство в классе.

7. Изменения характера сна: может быть беспокойным ночью

или засыпать днём, прямо на уроке.

Как помочь такому ребёнку? Как упредить беду?

Опыт работы лучших школьных психологов Ростова-на-Дону

показывает, что эта проблема вполне разрешима. В частности, в

экспериментальной общеобразовательной школе № 15, имеющей

статус школы-лаборатории Академии педагогических и социальных

наук, профилактика суицида осуществляется успешно, и притом

вполне доступными каждому школьному коллективу средствами.

Школа работает над проблемой воспитания толерантности, и не

случайно: здесь учатся дети 38 национальностей и представлены все

мировые религии.


Несмотря на поликультурный состав обслуживаемого школой

социума, каждый ребёнок, будь то ассириец, удин, русский или цыган,

чувствует себя здесь социально защищённым, потому что главная

концептуальная идея школы – воспитание личности через диалог

культур.

В школе хорошо налажена работа психологической службы.

Педагоги-психологи регулярно встречаются с учащимися различных

возрастных групп, проводят беседы, диалоги, индивидуальные

консультации, психологические тренинги. Возле кабинета психолога

установлен ящик для анонимных вопросов.

Шесть лет назад в этом ящике оказалось письмо одного

восьмиклассника, подписавшегося просто «Коля». Обращаясь к

психологу, он даже не спрашивал совета, а просто уведомлял о том,

что он решил покончить с собой. Причина – предательство друга,

приведшее к ссоре с родителями и к разочарованию в людях.

Психолог В.И. Шатохина пережила кратковременный шок. Затем

решила срочно зачитать и обсудить это письмо во всех четырёх

восьми классах. Результат был ошеломляющий: из 104

восьмиклассников 79 написали Коле письма, которые психолог

зачитал вслух на классных собраниях (адресат-то анонимный!).

Подавляющее большинство авторов писем предлагали Коле свою

дружбу; почти все авторы подписали свои фамилии. Все в один голос

пытались доказать Коле, что в сложившейся ситуации он не прав.

Ниже приводятся подлинники некоторых писем учащихся.



А один ученик, советовавший Коле заняться каратэ, нарисовал для его моральной поддержки такую картинку:


Беды в школе не случилось. Она обошла её стороной. Коля понял, как много добрых и тёплых людей его окружает; он убедился в том, что он не одинок.


11. РАБОТА С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ

11.1. Творчество как высшая форма человеческой деятельности

Достаточно из страны уехать 300 интеллектуалам,

и Франция превратится в страну идиотов.

Паскаль

Хемингуэю принадлежит знаменитая фраза: «От многого я уже

освободился – написал об этом».

В этом, безусловно, есть доля правды. Разве может быть

безмятежен и доволен жизнью истинный творец? Творец – это сама

неудовлетворённость! В количественном преобладании отрицательных

эмоций над положительными современная наука видит глубокий смысл:

да, радость от достигнутого вдохновляет на новые дела, но и страдания

не бесплодны – у сильных духом они удесятеряют силы.

Но мотивы творчества не могут исчерпываться давлением

вытесненных в подсознание конфликтов и стремлением освободиться от

них. Хемингуэй не был бы Хемингуэем, если бы не обладал уникальным

литературным даром, избытком жизненных сил, трудолюбием,

артистичностью, восприимчивостью к урокам европейских мастеров.

Кроме «стендалевской доминанты» есть ещё очень много мотивов –

стремление реализовать свой дар, часто угадываемый очень рано,

желание испытать себя во всём (мотив, сильно выраженный у Пушкина),

потребность откликнуться на «вечные темы», на запросы того общества,

к которому творец ощущает свою принадлежность, на веления времени;

есть наконец, удовлетворение первичной своей любознательности.

Словом, творчество – это самовыражение в самом широком

значении этого слова; это процесс, в котором человек выступает как


сложное и нерасторжимое единство биологического и социального, где

любой порыв – лишь фрагмент в многоцветной картине мотивов и

потребностей.

11.2. Актуализация работы с одарёнными детьми

Истинным стимулом человеческой

жизни является завтрашняя радость.

А. С. Макаренко

Одарённые дети – национальная гордость. Выявление способных

детей и работа с ними является актуальной задачей школы.

Различают общую и специфическую одарённость. Общая

одарённость представляет собой широкой диапазон способностей,

которые лежат в основе успешного освоения, а затем и успехов во

многих видах деятельности. От специфической одарённости

(математической, музыкальной, художественной и др.) зависит успех

человека в каком-либо конкретном виде деятельности.

Интересны проблемы, связанные с художественной одарённостью,

выявлением и обучением таких детей. На развитии художественных

способностей специализируются, как известно, школы искусств,

изостудии и кружки по рисованию.

За рубежом накоплен немалый опыт. Разработана система

диагностирования одарённых детей. Существует множество

специальных учебных программ для детей с повышенными

интеллектуальными и творческими возможностями. В нашей стране

этим вопросам тоже уделяется большое внимание. В развитие

отечественной психологии по проблеме способностей внесли большой

вклад фундаментальные работы Л.С. Выготского «Избранные


психологические исследования», «Развитие высших функций»,

«Психология искусства»; Б.М. Теплова «Способности и одарённость»,

«Проблемы индивидуальных различий»; Н.С. Лейтеса «Об умственной

одарённости», «Умственные способности и возраст», «Способности и

одарённость в детские годы»; Л.А. Венгера «Педагогика способностей»;

Э.А. Голубевой «Способности и индивидуальность»; А.А. Мелик-

Пашаева «Педагогика искусства и творческие способности» и др.

Согласно этим исследованиям, для отбора одарённых детей, работы

с ними нужна психолого-педагогическая служба, которая должна

выявлять и диагностировать таких детей, разрабатывать

специализированные программы.

Какого же ребёнка считать художественно одарённым? В 1972 г.

Комитет по образованию США опубликовал следующее определение:

«Одарёнными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по

оценке специалистов в силу выдающихся способностей демонстрируют

высокие достижения в одной или нескольких сферах:

интеллектуальной;

академических достижений;

творческого и продуктивного мышления;

общения и лидерства;

художественной деятельности;

двигательной сфере».

Психологи выявили признаки одарённости в каждой сфере. В сфере

художественной деятельности, касающейся изобразительного искусства,

«ребёнок обладает следующими признаками: проявляет очень большой

интерес к визуальной информации, в мельчайших деталях запоминает

увиденное, проводит много времени за рисованием или лепкой, весьма

серьёзно относится к своим художественным занятиям и получает от

них большое удовольствие». Он также «демонстрирует опережающую


свой возраст умелость», оригинально использует средства

художественной выразительности, экспериментирует с использованием

традиционных материалов, осознанно строит композицию картин или

рисунков. Кроме того, «его произведения включают множество деталей,

его работы отличают отменная композиция, конструкция и цвет, работы

оригинальны и отмечены печатью индивидуальности». Когда же

начинает проявляться художественная одарённость? Сложно, конечно,

говорить о художественной одарённости маленьких детей. Говоря о них,

считает российский исследователь А.А. Мелик-Пашаев, «мы, в

сущности, имеем в виду не особый дар, присущий конкретному ребёнку,

имеющему своё лицо и имя, а скорее некую «возрастную

талантливость», которая накатывает, как волна, едва ли не на всех детей

и, как волна, уходит, хотя и может оставить добрый след в душевном

мире растущего человека».

Английский исследователь Г. Ревеш считает, что раньше всего в

ребёнке просыпаются и развиваются способности к музыке, затем − к

математике. А что касается изобразительного искусства, то «время,

отделяющее наиболее рано развивающегося художника, т. е. период

примитивных художественных опытов, от настоящего искусства,

относится к концу периода зрелости и началу второй половины

юношеского возраста, т.е. к возрасту между 17 и 20 годами».

Исследование одарённости в детстве не может иметь особого значения,

но тем важнее оно в юношеском возрасте, так как в этом периоде формы

одарённости не только проявляются, но и развиваются. Период между

13 и 20 годами имеет наибольшее значение для проявления одарённости.

Даже способности, которые проявляются в детстве, развёртываются

лишь в юности в действительную одарённость. Поэтому в возрасте от 3

до 16 лет (условное ограничение) речь должна вестись, скорее всего, не

о выявлении художественной одарённости, а о развитии


художественных склонностей, а затем и способностей, которые в

дальнейшем могут перерасти в «одарённость – высокий уровень

развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых

успехов в той или иной сфере деятельности» – по определению Большой

советской энциклопедии.

Процесс выявления способных детей достаточно сложный. Как

известно, яркие детские таланты встречаются довольно редко. В школах

в основном учатся дети, при благоприятных условиях обучения

способные достичь хороших результатов в видах деятельности,

соответствующих их склонностям и интересам. В этой связи нам

представляется наиболее значимым трёхэтапный комплекс мероприятий

для работы со способными детьми, предложенный челябинскими

исследователями Н. Буториной и В. Григорьевских. «На первом,

анамнестическом этапе учитываются сведения о высоких успехах

ребёнка в какой-либо деятельности, полученные от родителей и

педагогов. Могут быть использованы результаты групповых

тестирований, социальных листов».

Авторами разработан опросник для выявления художественных

способностей у детей, который предлагается родителям:

В каком возрасте Ваш ребёнок впервые взял карандаш в руки?

Фломастер? Кисточку?

Что Вы предприняли тогда, заметив желание ребёнка рисовать?

В каком возрасте ребёнок стал изображать маму, папу?

Воображаемых героев, животных?

Предлагаете ли Вы ребёнку кроме карандашей, фломастеров,

красок другие художественные материалы?

Какое занятие − любимое у Вашего ребёнка: рисовать, вырезать из

бумаги, лепить (другое)?

Как часто Ваш ребёнок занят любимым делом?


Что нравится Вашему ребёнку больше – раскрашивать готовый

рисунок внутри контура или работать с чистым листом бумаги и

выдумывать самому рисунок?

Любит ли ребёнок срисовывать готовые картинки?

Зарисовывает ли он свои пережитые впечатления?

Отведено ли ребёнку специальное место для рисования?

Устраиваете ли Вы дома выставки работ Вашего ребёнка? Где?

Высказываете ли Вы ребёнку своё мнение о его работах? Не

допускаете ли Вы критику в адрес его работ?

Какими методами Вы поддерживаете интерес к художественному

творчеству у ребёнка? Оказываете ли Вы ему помощь в освоении

изучаемого материала?

Принимал ли Ваш ребёнок участие в конкурсах, выставках по

рисованию? Какие имел результаты?

После проведения опроса родителям объясняется роль семьи в

развитии творческого роста ребёнка: при поддержке родителей

способности развиваются, без неё – нивелируются. Поэтому главная

задача родителей – не оставлять идеи ребёнка без внимания, наиболее

интересные рассматривать как перспективные.

После прохождения первого этапа подводятся итоги – кто из детей,

по мнению родителей, обладает художественными способностями?

На втором этапе проводится диагностика способностей ребёнка с

помощью психологических тестов. На занятия можно предложить тест

американского психолога П. Торренса, который предназначен для

выявления творческих способностей у детей 6-18 лет как одного из

главных показателей творческой одарённости. Уникальные задания П.

Торренса, позволяют оценить способности, не выявляемые

интеллектуальными, академическими и другими тестами.


П. Торренс, а также большинство психологов считают, что

«творческие возможности» детей прямо и непосредственно не связаны с

их способностью к обучению.

Творчество может стимулироваться не столько многообразием

имеющихся знаний, сколько восприимчивостью к новым идеям,

ломающим устоявшиеся стереотипы. Однако, считает П. Торренс,

«высокие показатели теста не гарантируют творческих достижений, а

лишь свидетельствуют о высокой вероятности их проявления. При

отсутствии творческой мотивации высокий уровень творческих

способностей не может гарантировать творческих достижений в

искусстве. И, наоборот, наличие соответствующей мотивации и

овладение необходимыми знаниями и умениями при отсутствии

творческих возможностей не может привести к творческому результату,

обеспечивая лишь исполнительское мастерство». В дальнейшем на

занятиях предлагаются тесты на определение интеллектуального уровня,

так как большинство психологов включают число обязательных

признаков одарённости интеллектуальное развитие ребёнка выше

средневозрастного уровня (только такой уровень обеспечивает основу

для творческой продуктивности).

По определению итальянского исследователя Дж. Рензулли,

«одарённость – это результат сочетания трёх характеристик:

интеллектуальных способностей, творческого подхода и

настойчивости». После прохождения ребёнком второго этапа

вырабатывается определённое мнение о ребёнке. Конечно, результаты

теста ещё не дают полного определения способностей ребёнка, потому

что в наши дни не существует общепринятого научного определения

одарённости. В то же время опубликовано немало тестов по

определению уровня интеллектуального развития человека, например,

тесты профессора Г. Айзенка. Законно возникает вопрос: можно ли


измерить то, что неизвестно? Тот же Айзенк ответил на этот вопрос,

ссылаясь на классическую науку: термометр был изобретён до

появления научного определения теплоты, а результаты измерений

могли обогатить наши знания и открыть фундаментальные законы

термодинамики.

Если воспользоваться аналогией, предложенной Г. Айзенком, то

проблема измерения и исследования одаренности на первый взгляд

упрощается: достаточно указать на ту феноменологию, в которой

проявляет себя одарённость. В качестве такого внешнего проявления для

одарённости выступает творчество. Именно в этом сказывается

привилегированное положение одарённости среди других свойств

человеческой психики. Доктор психологических наук Д.Б.

Богоявленская считает, что научная недифференцированность

феноменологии творчества создаёт иллюзию, что её можно измерить

одним «градусником». И эти попытки, по её мнению, приводят к

результатам, похожим на «среднюю температуру по госпиталю».

Тем не менее, энергетическая модель одарённости, несмотря на

множество фактов, ей противоречащих, продолжает «работать» в силу

инерционности нашего мышления и отсутствия убедительной

альтернативы. Немало способствовали этому методология факторного

анализа, востребованная тестологией, и метод проблемных ситуаций,

позволивший в своё время представить мышление как самостоятельную

функцию, а затем подвергнуть его научному анализу как продуктивный

процесс.

Своей вершины анализ продуктивного процесса достиг в работах

С.Л. Рубинштейна. В его научной школе были впервые выявлены

реальные детерминанты (определители) инсайта – внеземного озарения,

мгновение которого в принципе невозможно прогнозировать. Ведь


инсайт («загадка») традиционно рассматривается как явление, не

обусловленное предшествующим ходом мысли.

Многолетняя практика тестирования за рубежом и реальные

достижения в науке, технике и искусстве показали, что творческая

отдача человека и показатели умственных способностей не всегда

коррелируют. Поэтому в середине ХХ вв. в науке сформировалась

тенденция, которую отличало стремление выделить некоторую

специфическую способность к творчеству, не сводящуюся лишь к

интеллекту. Эта тенденция нашла своё последовательное воплощение в

методологическом подходе Дж. Гилфорда, выделившего специальный

фактор, соответствующий собственно творческой способности,

обеспечивающей «боковое», латеральное (по Гилфорду – дивергентное)

мышление.

Такой подход к явлениям оказался полярным по отношению к ранее

сложившемуся: творческие способности существуют параллельно и

независимо от общих и специальных способностей как самостоятельный

фактор, имеющий свою локализацию. В таком представлении

творческая одарённость теперь как бы противопоставляется общим

способностям.

В последние два десятилетия дивергентность как синоним

творчества превратилась в «символ веры» не только зарубежных, но и

отечественных психологов. Её понимают как «способность мыслить в

разных направлениях». В то же время Гилфорд стал подвергать критике

тестирование на интеллект и проблемные ситуации, не дающие

возможности в исследовании выйти в область «около».

В Европе и США теперь очень редко используют тесты типа

«Дорисуй…», «Допиши сказку…» для определения креативности, так

как в них нет чётко обозначенного критерия ответа, в оценках ответов

присутствует откровенный субъективизм психолога.


Ревизия, предпринятая Гилфордом, оказалась лишь реформой, но не

революцией, так как вся методическая реконструкция осталась в рамках

существующей тестовой модели.

В связи с размытостью границ творческой личности в мире не

существует чёткой статистики одарённых. Б. Блум (США) определяет

число одарённых, обучающихся в очень быстром темпе, в 5% от

списочного состава.

Академик РАО профессор А.М. Матюшкин, считая, что в нашей

стране творческий потенциал снижается, советует всячески беречь

таланты. Его мнение подтверждается параллельной статистикой:

уровень интеллекта IQ у выпускников российских школ ежегодно

снижается на 1,5–3,0%.

В журнале «Завуч» (2000, №1) Ю.К. Завельский, рассказывая о

работе Московской гимназии № 1543 с одарёнными детьми, даёт

следующее «рабочее» определение одаренных детей: имеют более

высокие по сравнению с большинством остальных гимназистов-

сверстников интеллектуальные способности, восприимчивость к

учению, творческие возможности и проявления; имеют доминирующую,

активную, ненасыщаемую познавательную потребность: испытывают

радость от умственного труда. В дополнение к этому он отмечает, что

для одарённых детей характерны высокая скорость развития

интеллектуальной и творческой сфер, глубина и нетрадиционность

мышления, однако по ряду причин на определённом этапе могут быть

проявлены далеко не все признаки одарённости. Он условно выделяет

три категории одарённых детей:

дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного

развития при прочих равных условиях (такие дети чаще всего

встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте);


дети с признаками специальной умственной одарённости –

одарённости в определённой области науки (такие учащиеся чаще

обнаруживаются в подростковом возрасте);

учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в

учении, но обладающие яркой познавательной активностью,

оригинальностью психического склада, незаурядными умственными

резервами (возможности таких учащихся нередко раскрываются в

старшем школьном возрасте).

11.3. Психологические основы педагогики развития

В душе человека живёт многое, о чём сама душа сначала ничего не

знает, о чём она лишь постепенно приобретает знание.

Р. Штейнер

Активное развивающее обучение даёт возможность формировать у

студентов и учащихся творческое мышление, что в дальнейшем

позволит легко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Проведение занятий активными методами поможет произвести замену

вертикально-традиционного типа мыслительной деятельности на

латеральное мышление. Латеральное мышление связано с творчеством.

Цель латерального мышления – генерация идей. Новые идеи – движущая

сила преобразований и прогресса во всех сферах человеческой

деятельности: от науки до устройства собственной судьбы.

Генерация идей на занятиях, проводимых методом мозгового

штурма, позволяет изменить тип мышления студентов. Кроме того, на

занятиях целесообразно применять такие активные формы проведения

занятий, как анализ конкретных ситуаций, разбор инцидента, ролевые

игры.


Логическое и латеральное мышление является конкретным

способом применения мыслительного аппарата. Традиционно

мыслительный процесс преобразует всё, что нас окружает, в стереотипы

и модели. Созданные модели используются постоянно и внедряются в

сознание человека. Система моделей – эффективный способ обработки

информации, используемой при обучении. Такие модели превращаются

в коды. Преимущество системы кодирования в том, что, не набирая всей

информации, человек собирает её лишь столько, сколько необходимо

для определения закодированной модели. Этот процесс похож на поиск

в библиотеке книги по каталожному шифру.

Но наш мыслительный аппарат – система, способная

самоорганизоваваться, самоукрупняться; она весьма надёжна и

позволяет создать набор стереотипов. В этом и состоит эффективность

обычного мышления. Его недостаток – в трудности перестройки

стереотипов и возможности влиять на них.

Латеральное мышление перестраивает привычные представления и

создаёт условия для проявления новых моделей. Нельзя считать, что

латеральное мышление может подменять вертикальное. Они должны

дополнять друг друга. Для латерального мышления характерна

созидательность, для вертикального – избирательность.

Вертикальное мышление развивает идеи, рождённые при

латеральном мышлении. Следовательно, нельзя полностью отказаться от

традиционных форм обучения. Необходимо умело комбинировать,

сочетать традиционное обучение с инновациями. Латеральное

мышление надо умело применять на практике, что в дальнейшем

позволит ученику осуществить перенос своих знаний из области

теоретических знаний и умений в пространство жизнедеятельности.

В работе с одарёнными детьми следует считаться с рядом проблем,

возникающих у них в период школьной адаптации. Известный


американский педагог Лета Холлингуорт рекомендовала педагогам и

родителям учитывать следующие проблемы одарённых:

Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого,

что учебная программа скучна и неинтересна. Нарушения в поведении

детей могут появиться потому, что учебный план не соответствует их

способностям.

Игровые интересы. Одарённым детям нравятся сложные игры и

неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних

способностей.

Конформность. Одарённые дети, отвергая стандартные

требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты

идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

Погружение в философские проблемы. Одарённые дети часто

задумываются над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь,

религиозные верования.

Несоответствие между физическим, интеллектуальным и

социальным развитием. Одарённые дети часто предпочитают общаться

и играть с детьми старшего возраста, из-за чего им трудно становиться

лидерами.

Дж. Уитмор, изучая причины уязвимости одарённых детей, привёл

следующие факторы:

Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одарённых

детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не

успокаиваются, не достигнув высшего уровня, причём свойство это

проявляется очень рано.

Ощущение неудовлетворённости связано с характерным для

одарённых стремления достичь совершенства во всём, чем они

занимаются. Они критически относятся к собственным достижениям,

отсюда и низкая самооценка.


Нереалистические цели. Не имея возможности достигнуть своих

высоких целей, одарённые дети сильно переживают неудачи.

Стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит их к

высоким достижениям.

Сверхчувствительность. Поскольку одарённые дети более

восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и

связи, они критично относятся не только к себе, но и к окружающим,

более уязвимы, часто воспринимают слова и невербальные сигналы как

проявление неприятия окружающими. В результате такой деятельности

ребёнок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку

постоянно реагирует на всякого рода раздражители и стимулы.

Потребность во внимании взрослых. В силу природной

любознательности и стремления к познанию одарённые дети нередко

монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых, что

вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает

жажда такого внимания.

Нетерпимость. Одарённые дети нередко с недостаточной

терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном

отношении. Они могут отталкивать окружающих замечаниями,

выражающими презрение или нетерпение.

11.4. Диагностика одарённости

Радость видеть и понимать есть самый прекрасный дар природы.

А. Эйнштейн

Признаки одарённости ребёнка в познании:

– может сразу заниматься несколькими делами;

– любопытен;


– обладает отличной памятью;

– имеет склонность к систематизации и коллекционированию;

– владеет большим словарным запасом;

– может прослеживать причинно-следственные связи и делать

собственные выводы;

– легко абстрагирует мышление;

– любит сам решать трудные задачи;

– имеет хорошие математические способности;

– проявляет повышенную концентрацию внимания на чём-либо

или упорство.

Психосоциальные аспекты одарённого ребёнка:

– сильно развито чувство справедливости;

– имеет личную систему ценностей;

– легко переплетает реалии и фантазии;

– наделён ярким воображением;

– имеет развитое чувство юмора;

– склонен к преувеличению страха;

– способен к экстрасенсорному восприятию;

– многое понимает и чувствует без лишних слов;

– легко уязвим.

Физические характеристики одарённости:

– высокий энергетический уровень;

– малая продолжительность сна;

– рост слишком маленький или слишком большой;

– нередки дефекты зрения (до 8 лет);

– часто страдает отсутствием практически навыков.

11.5. Стратегия работы с одарёнными детьми


Не дайте волю своему таланту привести вас туда,

где добро не будет руководить им.

Данте Алигьери

На сегодняшний день хорошо зарекомендовал себя комплекс

мероприятий для работы со способными детьми, предложенный

челябинскими исследователями Н. Буториной и В. Григорьевских.

Комплекс состоит из трёх этапов:

Выявление способных детей с помощью родителей, педагогов,

групповых тестирований, социальных групповых листов.

Диагностика детей с помощью психологических тестов, с учётом

их склонностей и интересов.

Работа педагогов с детьми по специализированным программам,

направленным на развитие и углубление их способностей.

Большое внимание должно уделяться подготовке учителей для

работы со способными и одарёнными детьми. Необходимы целевое

финансирование и специальная подготовка для такой работы. Педагоги

должны научиться работать нестандартно, заниматься разработкой

авторских программ, уроков, находить индивидуальный подход к

способностям каждого ученика. И тогда, возможно, вырастет талант.

А. Пассов (1982) выделил 3 стратегии обучения одарённых:

ускорение обучения,

стимулирование одарённых детей на углубленное проникновение

в изучаемый материал при более широком его охвате;

качественно иное, принципиально новое содержание, не

являющееся ни продолжением, ни более широким изложением

материалов, включаемых в общепринятые учебные программы.


Эта стратегия полностью оправдала себя в Ростовской СШ № 2,

являющейся базовой школой Ростовской академии архитектуры

искусств и школой-лабораторией Академии педагогических и

социальных наук.

Пассов предложил 7 принципов специализации учебных программ

применительно к одарённым детям разного возраста.

Содержание учебной программы должно предусматривать

детальное, углублённое изучение наиболее важных проблем, идей и тем,

которые интегрируют знания со структурами мышления.

Учебная программа для одарённых детей должна предусматривать

развитие продуктивного мышления и навыков его практического

применения, что позволяет учащимся переосмыслить имеющиеся знания

и генерировать новые.

Программа должна давать детям возможность постоянно

приобщаться к новому, непрерывно развивающемуся потоку

информации, прививать им стремление к приобретению знаний.

Программа должна предусматривать наличие и свободное

использование соответствующих источников.

Программа должна поощрять инициативу и самостоятельность

детей в учёбе и развитии.

Программа должна способствовать развитию сознания и

самосознания детей, пониманию связей с другими людьми, природой,

культурой.

Особое внимание следует уделять сложным мыслительным

процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому

мастерству.

11.6. Работа с одаренными детьми


Красота – страшная сила!

Ф.Г. Раневская

C. Callahan (1978) рекомендует следующие способы стимуляции

творческой активности:

Доброжелательность, обеспечение благоприятной атмосферы.

Обогащение окружающей ребёнка среды разнообразными

новыми для него предметами и стимулами для развития его

любознательности.

Поощрение высказывания оригинальных идей.

Обеспечение возможностей для упражнения и практики.

Широкое использование вопросов дивергентного типа мышления

(быстрота, гибкость, оригинальность и точность) применительно к

самым разнообразным областям (пример: «Назовите разные

варианты…»).

Использование личного примера творческого подхода к

решению проблем.

Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Проект Rapyht и модель Гилфорда предлагают следующие приёмы

активизации дивергентного мышления в процессе изучения отдельных

дисциплин (типы вопросов):

Наука: Расскажите обо всех возможных вариантах использования

воды. Постарайтесь назвать максимум предметов, работающих на

электричестве.

Математика: Расскажите о возможных вариантах классификации

конкретного набора предметов (например, по форме, цвету, размеру,

съедобности, несъедобности). Попытайтесь назвать предметы,

существующие парами.


Язык: Дайте описание внешнего вида наиболее фантастического

космического пришельца, которого вы можете себе представить.

Музыка: Попытайтесь извлечь самые различные звуки из

имеющегося музыкального инструмента.

Художественное творчество: Изготовьте один и тот же предмет в

различных условия. Постройте дом для воображаемого существа из

имеющегося материала. Создайте птицу нового вида из остатков

различных материалов.

Ориентация в социальных сферах: Назовите всех людей, которые

помогают нам путешествовать, предохраняют нас от заболеваний,

обеспечивают всем необходимым в нашей жизни, строят нам дома.

Назовите возможные пути использования пустых коробок, бумажных и

полиэтиленовых пакетов, стружки от карандашей, кусочков цветных

мелков.

Всё предыдущее относится к обучению одарённых в специальной

школе или в специальном классе.

Наш собственный многолетний опыт показывает реальность и

высокую эффективность следующих педагогических приёмов работы с

одарёнными детьми:

– использование авторских программ по курсам Базисного

учебного плана, учитывающих реальный индекс интеллекта учащихся и

особенности их психики;

– методы взаимного обучения;

– методы учебно-исследовательской работы;

– введение элективных курсов и факультативов за счёт

школьного компонентного Базисного учебного плана.

Эти направления можно отнести к вертикальному обогащению

интеллекта учащихся. К горизонтальной линии обогащения (линия


социального развития) следует относить развитие коммуникативных

способностей, преподавание психологии.

Всё это относится к случаю обучения одарённых в массовой

школе. Так как отечественная система образования не может позволить

себе открытие множества школ для одарённых детей, это и есть наши

реальные педагогические возможности. К тому же, на наш взгляд, нет

никакой необходимости открывать специальные школы для одарённых.

Они неизбежно превратятся в очередной постсоветский «питомник»

исключительных людей. Следует помнить и о законе больших чисел:

если сформировать класс из одних лишь отличников, через полгода в

нём появятся свои двоечники. Мы убеждены в том, что в каждой школе

обнаружатся таланты, если создать соответствующую образовательную

среду, сформировать хороший психологический климат, увидеть в

каждом ребёнке личность. «Каждый человек самоценен», – утверждал

Ф.М. Достоевский. Следуя этой позиции, мы обнаруживаем таланты в

любой школе – будь то провинциальное образовательное

малокомплектное учреждение или академическая школа-лаборатория.

Остаётся одно – пестовать эти таланты, одухотворяя и морально

поддерживая их.

Развитию творческого потенциала личности может способствовать

не только учебная, но и воспитательная работа с детьми. В этом глубоко

убеждены авторы «Петербургской концепции воспитания», созданной

под научным руководством профессора И.А. Колесниковой в 1993 году.

Они призывают педагогов в работе с воспитанниками стимулировать у

них формирование системы творческих отношений к миру, с миром, к

людям, с людьми, к себе, с самим собой. Это произойдёт, по их мнению,

если будут созданы педагогические условия для:


– осознания личностью своей неповторимости,

самоценности при адекватности самооценки, умении посмотреть на себя

со стороны, способности к саморефлексии, самодиагностике;

– выработки воспитанником круга жизненных ценностей,

лежащих в гуманистической парадигме, ответственности перед собой и

другими за выбор жизненного пути;

– развития самостоятельности и креативности мышления,

формирования когнитивных характеристик, обеспечивающих свободу

ориентации в различных жизненных ситуациях;

– развития и совершенствования индивидуальных каналов и

способов восприятия мира, овладения внутренними ресурсами

физического, психического, нравственного самосовершенствования;

– раскрытия творческих задатков и способностей, овладения

креативными формами самовыражения во всех сферах бытия.

Задачей воспитателя становится оказание помощи ребёнку,

подростку, старшекласснику в адаптации к школьной среде, в освоении

новых социальных ролей в органичной для каждого форме; в создании

имиджа: своего стиля поведения, общения, манеры одеваться, в выборе

социально приемлемых способов индивидуальных проявлений, в

отыскании своих тем, своих вопросов в области человеческой культуры,

определении своих специфических функций в семье, школе, кругу

сверстников.

Взрослый призван обеспечивать и поддерживать целостность

субъективных проявлений воспитанника, выражающуюся: в умении

увидеть и сформировать жизненную перспективу, поставить перед собой

долгосрочные и сиюминутные цели, проявить ответственность и

самостоятельность в деятельности, осуществляемой на основе интересов

и свободы выбора, дать критическую оценку результатов и хода

деятельности, проявить волевые усилия в достижении целей.


Формирование творческой индивидуальности невозможно без

обеспечения защищённости, устойчивости позиции воспитанника,

гарантий сохранения его чести и достоинства со стороны окружающих,

без приобретения им умения переживать неудачи, преодолевать

препятствия.

Проявлению творческой индивидуальности может сопутствовать

появление таких качеств, как индивидуализм, эгоизм,

самовлюблённость, поэтому воспитателю следует постоянно помнить о

необходимости индивидуальной и групповой рефлексии, целью которой

будет предупреждение или коррекция личностных деформаций такого

плана. Кроме того, помочь в этом отношении может формирование

креативно-творческого отношения к другим людям, интереса к

проявлениям их индивидуальности, умения оценить, признать успех,

достижение, приоритет того, кто находится рядом.

Результативными в деле воспитания творческой

индивидуальности могут стать такие направления, как:

– проведение комплексной диагностики

психофизиологических, социальных, нравственных и других

способностей учащихся, уровня развития отдельных личностных сфер,

доминантности какой-либо из них; этому сопутствуют соблюдение

профессиональной тайны и передача необходимой и возможной

информации воспитанникам и их родителям;

– знакомство с многообразием способов самопознания и

самодиагностики;

– введение в учебные программы курсов типа «Познай

самого себя», «Твои возможности, Человек», «Человековедение» и др.;

– проведение тренингов по развитию креативных

характеристик мышления, эмоционально-волевой сферы, по

самопрезентации, саморефлексии и т.п.;


– организация занятий по теории решения изобретательских

задач, развитие различных форм урочной и внеурочной творческой

деятельности;

– создание ситуации выбора в различных сферах

жизнедеятельности с последующим анализом, имитационное

моделирование таких ситуаций;

– знакомство с жизнью и деятельностью замечательных

людей, проявивших себя в истории Отечества, в мировой истории как

яркие индивидуальности;

– проведение совместно со сверстниками, учителями,

родителями дел, позволяющих проявить положительные результаты

творческой деятельности и приобрести опыт индивидуального,

группового, коллективного творчества (фестивали, работа школьных

театров, студий, ансамблей, кружков, объединений; тематические

вечера, выставки, олимпиады, соревнования, презентации), в том числе в

сфере общения и отношения с людьми;

– включение учащихся в деловую сферу, в самостоятельную

предпринимательскую деятельность, связанную с цивилизованным

бизнесом.

В заключение главы – несколько мыслей о детях, которых в

разных странах называют по-разному: в Японии – Детьми света, в Китае

– Детьми-экстрасенсами, в Германии – Звёздными детьми, в США и

России – Детьми индиго.

Любой, кто хоть раз видел ребёнка индиго и общался с ним, всегда

безошибочно сможет определить и других таких детей. Их всегда

выдаёт взгляд не по-детски умных, взрослых и глубоких глаз, который

притягивает, как магнит. Может создаться впечатление, что ребёнок всё

о тебе знает, и это не кажущееся явление, а реальный факт. Многие дети,


а индиго в особенности, обладают врождённой способностью к

ясновидению, что позволяет им видеть и понимать, что чувствует другой

человек, честен ли он, и есть ли у него какие-либо болезни. Видя

человека насквозь, они стремятся помочь ему, если понимают, что

человек хороший. Но если они увидели и почувствовали неискренность,

злобу, то на контакт с таким человеком не пойдут. Им просто физически

невыносимо находиться среди низких вибраций, которые излучает

несдержанный или агрессивный человек.

Как же быть, если такие вибрации ощущаются ими от родителей,

воспитателей или педагогов?!

При воспитании в неблагополучной семье у ребёнка индиго могут

проявиться черты аутизма, либо СДВГ. В любом случае возникновение

у ребёнка какого-либо перекоса в поведении или эмоциональной сфере

будет сигналом того, что в семье не всё благополучно. Дети индиго, как

барометры, точно передают атмосферу семьи.

Если ребёнку повезло с родителями и там он чувствует любовь и

поддержку, но педагог оказался неуравновешенным человеком (что в

наше время, увы, не редкость), то контакта с таким педагогом у ребёнка

не получится. Он просто уйдёт в оппозицию, и будет либо тихо

игнорировать педагога, либо открыто противостоять.

Нередки случаи, когда родители со своим ребёнком постоянно

меняют детские центры, сады, школы, т.к. их ребёнок не может там

долго находиться. И здесь дело не в том, что конкретный ребёнок плохо

воспитан и не умеет общаться с людьми: ребёнок индиго так устроен,

что он физически не может лгать, особенно себе. В таких местах дети

начинают болеть… Кто-то сочтёт таких детей избалованными

эгоистами, но это не так. Все родители и специалисты, которые

занимаются с детьми индиго, отмечают, что дети индиго удивительно

великодушные натуры, цельные и склонные к альтруизму. Ребёнок


индиго не цепляется за материальные ценности, он понимает, что всё это

преходяще. Для них важным аспектом отношений является духовный

аспект. И задача нового поколения детей возродить духовность,

показать на собственном примере важность целостного подхода в

жизни.

Безусловно, для таких детей нужны особые педагогические

подходы, нетрадиционные педагогические технологии. В

международной системе «Internet» на сайте В.Н. Пугачёва

(pougatch.udmnet.ru) педагог-психолог Ирина Култашева сообщает, что в

Москве и Санкт-Петербурге скоро откроются особые детские сады и

школы для детей индиго. Не слишком ли смелые предложения? Она

обосновывает потребность в таких образовательных учреждениях тем,

что якобы среди 2 3-летних малышей в наши дни дети индиго

составляют 80 90%.

На наш взгляд, это нереальный, фантастический, ничем не

подкреплённый показатель, вызванный конъюнктурными

соображениями. На фоне массовой децелерации учащихся эта проблема

представляется абсурдной, и в ближайшие полвека разработка

педагогики детей индиго в России не предвидится.

ГЛОССАРИЙ

Аграмматизм недостаточность сформированности

грамматического строя речи, проявляющаяся в неумении правильно

произносить слова, грамматически правильно их изменять и строить

предложения, а также в непонимании значений грамматических форм.


Адаптация приспособление организма к условиям существования,

изменение чувствительности анализаторов в результате приспособления

к действующим на них раздражителям.

Адаптация глаза приспособление глаза к различным условиям

освещения.

Адаптация социальная активное приспособление индивида к

условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей,

ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.

Адаптивная физическая культура учебная и научная дисциплина,

изучающая теорию и методику применения специфических принципов,

методов, приёмов и средств физического воспитания для формирования

у инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями

жизненно- и профессионально необходимых двигательных умений и

навыков, развития и совершенствования физических, психических,

функциональных и волевых качеств и способностей.

Акинезия полная утрата двигательной активности, крайне

выраженная форма гипокинезии.

Аккомодация приспособление глаза, позволяющее ясно видеть

предметы, находящиеся на различных расстояниях от него.

Алалия отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном

слухе и первично сохранном интеллекте.

Альбинизм врождённое отсутствие пигментации кожи, волос,

радужной оболочки глаза. Возникает в результате генетически

обусловленного нарушения синтеза пигмента меланина. У страдающих

А. (альбиносов) волосы бесцветные, как бы седые, радужная оболочка

глаза красновато-серая, кожа молочно-белая, не поддающаяся загару.

Наиболее частые нарушения у альбиносов понижение зрения, в ряде

случаев доходящее до слабовидения.


Амблиопия понижение зрения без видимых причин, выражающееся

в снижении остроты центрального зрения. Часто возникает вследствие

вынужденного бездействия глаза при косоглазии и нарушении

бинокулярного зрения. Иногда является следствием острых

аффективных переживаний (истерическая А.).

Анализатор сложная анатомо-физиологическая система,

обеспечивающая восприятие, анализ и синтез раздражителей,

исходящих из внешней и внутренней среды организма. Понятие А.

введено И.П. Ивановым в 1909 г. Функционирование А. в норме

обеспечивает целесообразную реакцию организма на изменение

условий, что способствует его приспособлению к окружающему миру и

поддерживанию равновесия внутренней среды. В зависимости от

модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают

зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и двигательный

А.

Анамнез совокупность сведений об условиях возникновения и

протекания болезни, получаемых от самого больного, а также его

близких с целью постановки и уточнения диагноза. Анамнез

аномальных детей, помимо медицинских данных, должен включать

также информацию о развитии моторики, речи, игровой и

познавательной деятельности.

Анизометрия не одинаковая по виду и по степени рефракция обоих

глаз.

Аномалии рефракции отклонения в преломляющей способности

глаза.

Аномальное развитие (в дефектологии) нарушение нормального

хода психического развития у детей с дефектом анализатора или

интеллектуальным дефектом. Аномальное развитие рассматривается как

своеобразное, а не как дефектное развитие.


Аномальные дети дети, имеющие значительные отклонения от

нормального физического или психического развития и нуждающиеся в

специальном обучении. В зависимости от аномалии выделяются

следующие категории детей по выраженности и времени наступления

дефекта: дети с нарушениями зрения (слепые дети, слабовидящие дети,

ослепшие дети), дети с нарушениями слуха (глухие дети,

слабослышащие дети, оглохшие дети), дети с нарушениями интеллекта

(см. Олигофрения, ЗПР), дети с нарушениями речи, дети с нарушениями

опорно-двигательного аппарата, дети с эмоциональными нарушениями,

а также дети со сложными видами нарушений (см. Сложный дефект).

Анофтальм врождённая аномалия, заключающаяся в отсутствии

глазного яблока (чаще двустороннем) и недоразвитии проводящих путей

и коркового центра зрительного анализатора.

Астения нервно-психическая слабость, проявляющаяся в

повышенной утомляемости, неспособности к длительному умственному

и физическому напряжению.

Астенопия зрительный дискомфорт, возникающий во время

работы, особенно на близком расстоянии.

Астигматизм сочетание в одном и том же глазу разных видов

аномалий рефракции или разных степеней одной и той же рефракции.

При А. зрительное восприятие страдает нечёткостью.

Атрофия зрительного нерва заболевание, при котором имеют

место отёк, воспаление, сдавливание, повреждение, дегенерация волокон

зрительного нерва или сосудов, питающих его.

Аутизм состояние психики, характеризующееся замкнутостью,

отсутствием потребности в общении, предпочтением своего внутреннего

мира контактам с окружающими.

Афакия отсутствие в глазу хрусталика.


Аффективные нарушения расстройства эмоционально-волевой

сферы.

Ахромазия тяжёлая форма расстройства цветового зрения, которая

характеризуется полной потерей способности различать цвета.

Бельмо стойкое, интенсивное, обширное помутнение роговицы.

Бинокулярное зрение объединённое зрение двумя глазами, при

котором отдельные изображения, получаемые в каждом глазу,

сливаются в одно, единое.

Близорукость миопия нарушение зрения, вследствие которого

страдающие им лица плохо видят отдалённые предметы. При Б.

нарушена рефракция глаза, поэтому лучи света фокусируются не на

сетчатке, как в норме, а впереди неё. Различают три степени Б.: слабая

(до 3,0 Д), средняя (3,6-0,6 Д), сильная или высокая (свыше 6,0 Д). От

сильной Б. необходимо отличать прогрессирующую (злокачественную)

Б., при которой наблюдаются органические изменения сосудистой и

сетчатой оболочек глаза, приводящие к утрате зрения.

Брайля шрифт − рельефно-точечный шрифт для письма и чтения

слепых, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом

Л. Брайлем. Адаптирован к различным языкам и получил всемирное

распространение, вытеснив менее совершенные виды рельефного

шрифта. Состоит из комбинации выпуклых точек (от одной до шести), с

помощью которых изображаются различные знаки – буквы алфавита,

цифры, знаки препинания, математические и химические формулы,

нотные знаки.

Буф тальм (бычий глаз) – поздняя стадия врождённой глаукомы.

Вербализм в обучении – недостаток в обучении, выражающийся в

оторванном от жизни, догматическом преподавании и усвоении

учебного материала.


Воспаление симпатическое – тяжёлый воспалительный процесс в

здоровом глазу вследствие ранения другого глаза.

Вторичные дефекты у слепых и слабовидящих – дефекты,

обусловленные нарушениями зрения и препятствующие развитию

личности ребёнка.

Выносливость – способность организма противостоять мышечной

деятельности, длительное время поддерживать высокую

работоспособность.

Гемералопия («куриная слепота») – расстройство сумеречного

зрения.

Гемианопсия – выпадение половины поля зрения в каждом глазу;

наблюдается при органических заболеваниях (опухоль глаза,

кровоизлияние в головной мозг и др.).

Генерализация – распространение какого-либо процесса из

первоначального органического очага.

Гетерофория – скрытое косоглазие (нарушение мышечного

равновесия).

Гидрофтальм – врождённая глаукома (см. Глаукому).

Гидроцефалия – водянка мозга, вызываемая избыточным

накоплением спинномозговой жидкости в полости черепа.

Гиперкинез – чрезмерные непроизвольные насильственные

движения, возникающие при некоторых заболеваниях центральной

нервной системы.

Гиперметропия (дальнозоркость) – вид аномалии рефракции, при

которой параллельные лучи, идущие от отдалённых предметов,

соединяются за сетчаткой.

Гиподинамия – снижение двигательной активности.


Глазомер – способность глаза без непосредственных измерений

определять и сравнивать пространственные величины, воспринимать

форму, удалённость, размеры и движение предметов.

Глаукома – хроническое заболевание глаз, характеризующееся

повышением внутриглазного давления, снижением зрительных

функций, особой формой атрофии зрительного нерва.

Дактиль – своеобразная форма речи, при которой слова

воспроизводятся пальцами рук (используется глухонемыми).

Дальтонизм – нарушение цветового зрения, проявляющееся в

неспособности различать отдельные цвета (чаще всего красный цвет). Д.

обусловлен недостатком одного из трёх световоспринимающих

элементов в сетчатке глаза.

Девиантность – отклонения в поведении человека, выходящие за

пределы социальной нормы (самоубийства, наркомания и т.п.).

Делинквентность – отклонения в поведении человека в пределах

социальной нормы (агрессивность, склонность к бродяжничеству и т.п.).

Депривация – психическое состояние, возникающие в результате

длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в

достаточной мере его основных психических потребностей;

характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и

интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.

Дети-инвалиды – дети, которые вследствие заболевания или увечья

ограничены в проявлениях жизнедеятельности. Некоторые формы

наследственной патологии, родовые травмы, а также тяжёлые

заболевания и травмы могут явиться причиной того, что ребёнок в

раннем возрасте, ещё не прошедший важнейших этапов социализации,

оказывается инвалидом. Специфика детской инвалидности состоит в

том, что ограничение жизнедеятельности возникает в период

формирования высших психических функций, усвоения знаний и


умений, становления личности. Детская инвалидность представляет

серьёзную проблему, поскольку накладывает ограничения не только на

проявление личности, но и на её формирование. Д.−И. страдают от того,

что им многое недоступно. Отрицательные эмоциональные

переживания, хроническая неудовлетворённость и т.п. могут приводить

к патологическим изменениям характера, искажениям в формировании

личности. Все эти особенности Д.−И. требуют особого подхода к их

обучению и воспитанию.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание головного

мозга, при котором вследствие поражения двигательных систем мозга

наблюдаются различные психомоторные нарушения. В основе ДЦП

лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или

недоразвитие мозга вследствие хронических заболеваний будущей

матери, перенесённых ею инфекционных заболеваний, интоксаций,

несовместимости крови матери и ребёнка по резус-фактору или

групповой принадлежности и др., иногда – возникающее в результате

родовой травмы или асфиксии новорождённых, реже – как следствие

энцефалита. ДЦП, как правило, не является наследственным

заболеванием. Нередко ДЦП отягощается нарушениями поведения,

интеллекта, речи, зрения и слуха, что связано с ограниченным

поражением ЦНС. Моторные нарушения ограничивают способность

самостоятельного передвижения и самообслуживания, препятствуют

освоению предметно-практической деятельности, отрицательно

сказывается на формировании высших психических функций, общем

ходе психического развития.

Дефект развития – физический и психический недостаток,

вызывающий нарушение нормального развития.

Дефект – физический или психологический недостаток,

вызывающий нарушение нормального развития ребёнка. Л.С.


Выготским установлено, что структура Д. не сводится к симптомам

повреждения биологических систем (различных отделов ЦНС,

анализаторе и др.), которые представляют собой первичные симптомы

нарушения – первичный Д. Недоразвитие высших психических функций

(в речи и мышлении у глухих, опосредованной памяти у дебилов,

приятия и пространственной ориентировки у слепых и т.п.) и

социальной стороны поведения Выготский считал вторичными

отклонениями, не связанными непосредственно с основным, первичным

Д., но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных

и последующих, наслаивающихся на них отклонений усложняет

структуру Д.

Дефектология – наука о психофизиологических особенностях

развития аномального ребёнка, закономерностях его обучения и

воспитания. В д. входит ряд разделов специальной педагогики:

сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.

Д. также изучает проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата, с ЗПР, а также со своими дефектами.

Теоретические основы отечественной Д. были заложены Л.С.

Выготским, который определил общие закономерности развития

аномальных детей разных категорий, основные принципы коррекции

имеющихся нарушений (прежде всего – ориентация не на дефект и

ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности

ребёнка).

Дивергентность – разноплановость, многообразие.

Дидактогения – неблагоприятные последствия педагогических

ошибок, нарушения педагогической этики. Проявляется во фрустрации,

страхе и др.

Дизартрия – частичные нарушения произносительной стороны речи,

обусловленные недостаточностью сфорсированности речевого аппарата.


Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, при котором

наблюдаются такие ошибки: искажения и замены букв, нарушения

системности написания слов, звуково-слоговой структуры слова.

Дисморфобия – болезненное состояние, переживание своего дефекта

(физического несовершенства), недостатков внешности, в подавляющем

большинстве случаев не имеющее реальных оснований. Д. возникает у

подростков; в зрелом возрасте встречается крайне редко и представляет

собой проявление некомпенсированного юношеского заболевания. Д.

следует отличать от явлений искажения самооценки при реальных

физических дефектах.

Дифференциальное обучение аномальных детей – организация

обучения и воспитания с дефектами развития в различных типах

специальных (коррекционных) образовательных учреждений в

зависимости от характера и степени выраженности дефекта.

Направление ребёнка в учреждение того или иного типа осуществляется

на сновании комплексного обследования. Для каждого типа спецшкол и

специализированных отделений при некоторых школах определены

сроки обучения, содержание образования и трудовой подготовки,

методы отбора детей, создана система учебников, методических

пособий, дидактических материалов.

Дихромазия – частичная цветовая слепота, преимущественно на один

из трёх цветов: красный, зелёный, синий.

Задержка психического развития (ЗПР) – особый тип аномалии,

проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития

детей. У детей с ЗПР отмечается сниженная работоспособность

вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной

расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких

детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением

переработки информации. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные


пороги чувствительности, различительные возможности слуха и зрения.

Внимание характеризуется неустойчивостью, память ограничена в

объёме и непрочна. Наглядно-действенное мышление развито в большей

степени, чем наглядно-образное и особенно − словесно-логическое. ЗПР

особенно ярко проявляется в начале школьного обучения, когда

обнаруживаются недостаточность знаний и представлений об

окружающем мире, незрелость эмоциональной сферы и мотивации

(отсутствие познавательных и преобладание игровых мотивов),

несформированность произвольного поведения, отставание в развитии

речи.

Запущенность педагогическая – устойчивое отклонение в сознании и

поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и

недостатками воспитания. Как правило, к педагогическим запущенным

относят детей, не страдающих аномалиями развития, но не обладающих

знаниями и умениями, необходимыми для нормальной

жизнедеятельности. У аномальных детей З.П. является следствием

недостатков в коррекционно-воспитательной работе. З.П. аномальных

детей носит особенно тяжёлый характер, так как у них вследствие

дефекта снижена возможность восприятия педагогических воздействий.

Отклонения у аномальных детей (ошибочные представления, вредные

привычки, отрицательные черты поведения и т.п.) приобретают стойкий

характер и нелегко преодолеваются даже после создания благоприятных

условий.

Зрение – функция зрительной системы, заключающаяся в

преобразовании энергии света, излученного или отражённого

различными объектами.

Зрительная работоспособность – способность человека

воспринимать зрительную работу с допустимым числом негрубых

ошибок в течение определённого периода времени.


Зрительные функции – заключаются в способности воспринимать

свет, цвет, форму и пространственные отношения предметов. Различают

центральное зрение, светоощущение, бинокулярное зрение.

Игротерапия – метод лечебно-педагогического воздействия на детей

и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами,

нервозами и т.п. В основе различных методик лежит признание игры

важным фактором развития личности. Игровые методики различаются

по степени директивности, частоте игровых сеансов; игра может

применяться как способ индивидуального воздействия и в целях

групповой психотерапии; иногда проводятся совместные игры с

родителями.

Идиопатия – самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-

идиотам недоступно осмысление окружающего мира, их речевая

функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев

речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения

(иногда очень тяжёлые) моторики, координации движений и праксиса,

ориентирования в пространстве. У них крайне трудно и медленно

формируются навыки самообслуживания, в том числе гигиенические.

Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в спец.

учреждениях системы Министерства социальной защиты.

Имбецильность – более лёгкая по сравнению с идиопатией степень

умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определёнными

возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных

трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия,

памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и

эмоционально-волевой сферы делает их практически необучаемыми

даже во вспомогательной школе. До достижения совершеннолетия эти

дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно

отсталых. В последние годы установлено, что часть детей-имбецилов


способна овладеть определёнными знаниями, умениями и навыками в

объёме специально разработанной для них программы.

Инвалидность – состояние организма, вызванное болезнью или

увечьем со стойкими функциональными нарушениями, приводящими к

полной или частичной нетрудоспособности в той или иной профессии, к

снижению квалификации.

Инсайт – внеземное озарение, загадка.

Интегрированное обучение аномальных детей – обучение и

воспитание детей с различными дефектами психофизического развития

в учреждениях общей системы образования вместе с нормально

развивающимися детьми. С позиций спец. обучения аномальных детей

в нашей стране интеграция как включение человека в общество в

качестве полноценного его члена зависит от успешности его

общеобразовательной и профессиональной подготовки.

Инфантилизм – патологическое состояние, характеризующее

задержку психологического развития с сохранением черт, присущих

детскому или подростковому возрасту.

Компенсация функций – возмещение недоразвитых, нарушенных или

утраченных функций за счёт качественной перестройки или усиленного

использования сохранных функций. Процесс К. элементарных

физиологических функций не требует обучения и происходит за счёт

автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка

успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. К.

высших психических функций возможна лишь в результате

специального обучения. Так, в результате спец. педагогического

воздействия по развитию осязательного восприятия достигается

значительная К. утраченной зрительной функции у слепого ребёнка.

Компенсаторные приспособления – физиологические процессы и

механизмы, обеспечивающие поддержание жизнедеятельности


повреждённых систем, органов и тканей и развёртывающиеся за счёт

активизации как поражённой, так и смежных физиологических систем.

Координационные способности – способности человека управлять

движениями и действиями, согласовывая их по усилию, времени и

пространству для достижения поставленной цели.

Коррекционное обучение – особый вид обучения, имеющий целью

частичное или полное преодоление конкретной недостаточности

ученика, обусловленной дефектом зрения.

Коррекционно-воспитательная работа – система педагогических

мероприятий, направленных на преодоление и ослабление недостатков

психического и физического развития детей с нарушениями зрения,

слуха или моторики.

Коррекция – исправление (частичное или полное) недостатков

психического и физического развития у детей с помощью специальной

системы педагогических приёмов и мероприятий.

Коррекция зрения – исправление аномалий рефракции глаза

оптическими линзами.

Косоглазие – дефект зрительного анализатора, характеризующийся

нарушением бинокулярного зрения в результате отклонения одного

глаза от совместимой точки фиксации. Часто на косящем глазу

наблюдается снижение остроты зрения.

Люкс – условная единица освещённости.

Лечебная педагогика – отрасль педагогики, разрабатывающая

средства и методы исправления физических и психических дефектов.

Термин употребляется в немецкоязычной литературе.

Медико-педагогическая комиссия – орган, осуществляющий

комплектование специальных (коррекционных) образовательных

учреждений, т.е. отбор аномальных детей в зависимости от специфики и

степени выраженности дефекта. В состав комиссии входят


представители отделов образования и здравоохранения, врачи

(офтальмолог, психоневролог или детский психиатр), педагог-

дефектолог, логопед, психолог. С помощью различных психолого-

педагогических методов проводится комплексное обследование ребёнка.

Его результаты в совокупности с результатами анализа

соответствующей документации служат основанием для направления

ребёнка в образовательное учреждение того или иного типа.

Минимальная мозговая дисфункция – нарушение функции ЦНС

вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного

мозга. Возникает в результате кислородного голодания плода во

внутриутробном периоде и в процессе родов.

Мутичный – стойко изменённый (по сравнению с наследственной

формой).

Ниткопись – вид художественной деятельности, произведения

которой создаются с помощью уложенных на поверхность шероховатого

или ворсистого материала ниток, образующих контур изображения.

Онтогенез – индивидуальное развитие, охватывающее все изменения

от рождения до окончания жизни.

Осанка у детей – привычное положение тела ребёнка при сидении,

стоянии, ходьбе, приобретаемое под влиянием воспитания.

Ослепший ребёнок – ребёнок, потерявший зрение после рождения

вследствие какого-либо заболевания или травмы.

Остаточное зрение – зрение, характеризующееся остротой зрения от

светоощущения до 0,04 при использовании оптической коррекции.

Олигофрения – недоразвитие сложных форм психической

деятельности, обусловленное патологической наследственностью,

органическим поражением ЦНС во внутриутробном периоде или на

самых ранних этапах постнатального периода. Дети-олигофрены

способны к развитию, которое подчинено общим закономерностям


психического развития ребёнка, но имеет специфические особенности,

обусловленные типом нарушения ЦНС.

Офтальмотонус – внутриглазное давление.

Патогенез – происхождение и развитие болезни или болезненного

процесса; внутренний механизм возникновения и развития

патологических процессов, определяющих клиническую картину

заболевания.

Педагогическое воздействие – информационное воздействие, эффект

которого основан на том, что за счет усвоения определённых сведений

могут быть сформированы новые умения, знания, навыки, освоены

новые роли и ценности, генерирующие новые механизмы регуляции

поведения.

Периферическое зрение – зрение, осуществляемое посредством

периферических частей сетчатки глаза. На периферии сетчатки

преобладают особые, высоко светочувствительные клетки, т.е. палочки,

действующие по преимуществу в условиях малой освещённости и не

дающие цветовых ощущений.

Плеоптическое лечение – лечение, включающее методы и средства

по развитию зрения при амблиопии.

Плоскостопие – деформация стопы, характеризующаяся стойким

уплощением, т.е. понижением свода стопы вплоть до его полного

исчезновения в резко выраженных случаях.

Поле зрения – пространство, все точки которого одновременно

видны при неподвижном взгляде. В зависимости от того, участвуют в

зрении один или оба глаза, различают монокулярное и бинокулярное

поля зрения.

Познавательный интерес – стремление к знанию, возникающее из

активного отношения к предметам и явлениям действительности в


процессе деятельности. Имеет своим физиологическим механизмом

ориентировочный или исследовательский рефлекс.

Поле взора – пространство, которое может воспринимать глаз при

своём движении и фиксированном положении головы.

Постнатальный – относящийся к периоду после рождения.

Психокоррекция – направление реабилитационной и коррекционно-

воспитательной работы с аномальными детьми, целью которой является

предупреждение и преодоление нарушений психического развития, в

первую очередь отклонений в развитии личности. Задачам П.

соответствуют психолого-педагогические воздействия, осуществляемые

в практике специального обучения и воспитания и в решающей степени

– в русле психотерапевтической работы с аномальными детьми.

Психическое развитие слепых и слабовидящих детей – своеобразие

развития психики ребёнка в условиях зрительной деривации.

Ограничения непосредственного восприятия окружающего мира у

слепых и слабовидящих детей вызывают диспропорции в формировании

предметных и пространственных представлений, нарушение

двигательного ориентирования в пространстве и др. При слепоте и

слабовидении возникают и развиваются процессы компенсации,

обусловленные перестройкой, замещением и восстановлением

нарушенных функций.

Пропедевтический – вводный.

Психология специальная – отрасль психологии, изучающая

особенности психики людей, для которых характерно отклонение от

нормального развития, вызванное врождёнными или приобретёнными

дефектами. В зависимости от специфики дефекта выделяют психологию

слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно

отсталых (олигофренопсихология), а также детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата, речи и др. На основе П.С.


разрабатываются психолого-педагогические рекомендации,

способствующие совершенствованию содержания и методов учебно-

воспитательного процесса в школах и дошкольных спец. учреждениях

для аномальных детей.

Раздражение – любое воздействие на биологическую систему,

вызывающее изменение её исходного состояния.

Раздражители – факторы внешней и внутренней среды, действие

которых на организм или отдельные его части вызывает процесс

ощущаемого и неощущаемого возбуждения.

Различение цветов – способность воспринимать или узнавать

сходство и различие между цветами, оттенками др. свойствами одного и

того же цвета, определять конкретные цвета, узнавать гармонирующие и

конкретные цветосочетания, точно подбирая цвета.

Социальная реабилитация это система лечебно-профилактических

мероприятий, имеющих целью предупреждение и лечение тех

патологических состояний детей раннего возраста, ещё не

адаптировавшихся к социальной среде, которые приводят к стойкой

утрате возможности трудиться, учиться и быть полезным членом

общества.

Реабилитация – система медико-педагогических мер, направленных

на включение аномального ребёнка в социальную среду, приобщение к

общественной жизни и труду на уровне его психофизиологических

возможностей. Р. осуществляется с помощью медицинских средств,

направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также

специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки.

Задачи Р. решаются в системе спец. учебно-воспитательных

учреждениях для разных категорий аномальных детей, где особенности

организации учебного процесса определяются спецификой аномального

развития.


Ребёнок с нарушениями зрения – термин, касающийся как слепых,

так и слабовидящих.

Регресс в дефектологии – деградация некоторой функции, её возврат

на более низкий уровень развития. Может носить как временный, так и

стойкий характер.

Релаксация – состояние покоя, расслабленности, наступающее при

отходе ко сну, а также после сильных переживаний или физических

усилий. Р. называется также полное или частичное мышечное

расслабление, достигаемое произвольно за счёт спец. упражнений. Р.

является одним из важных условий эффективности коррекционной

работы и средством психотерапии, облегчающим снятие нервно-

психической напряжения.

Ретинобластома – злокачественная опухоль сетчатки, поражающая

детей в первые годы жизни.

Рефлексы – ответные реакции организма на раздражение рецепторов,

осуществляемые при участии центральной нервной системы.

Рефракция – преломляющая способность глаза.

Самоконтроль – контроль над самим собой, над своими действиями.

Самосознание – осознание человеком самого себя, своих физических

сил и умственных способностей, поступков и действий, их мотивов и

целей, своего отношения к внешнему миру, другим людям и самому

себе.

Семантика – смысловая сторона слов, частей слова и

словосочетаний.

Сенсибилизация – процесс, в результате которого повышается

чувствительность организма или отдельных органов его (например

органов чувств) к воздействию каких-либо раздражителей.

Сенсорное воспитание – совокупность педагогических приёмов,

направленных на развитие органов чувств, совершенствование


зрительных, слуховых, осязательных и др. ощущений и восприятий

(сенсорный – чувствующий).

Сензитивный возраст – этап возрастного развития ребёнка, наиболее

благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности,

формирования определённых психических функций. В дефектологии

показано, что наибольший коррекционный эффект обучения

аномальных детей зависит от выбора оптимального возрастного этапа. С

этих позиций научно обоснована необходимость раннего

коррекционного обучения, поскольку первые годы жизни ребёнка –

наиболее благоприятный этап для формирования высших психических

функций.

Синдром – определённое сочетание признаков болезни (симптомов),

обусловленных единым происхождением. В дефектологии изучаются

особенности проявления ряда С., определяющих аномальное развитие

ребёнка.

Сколиоз – боковое искривление позвоночника.

Скотома – очаговый дефект поля зрения, не сливающийся

полностью с его периферическими границами.

Слабовидящие дети – дети, страдающие значительным снижением

остроты зрения (от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу с оптической

коррекцией), либо нарушениями периферического зрения, приводящими

к значительному снижению разрешающих способностей глаза. У С.Д.

наблюдаются нарушения глазодвигательной координации,

цветоразличения, зрительной работоспособности. Вследствие

неточности, фрагментарности и замедленности зрительного восприятия

чувственный опыт С.Д. обеднён. Познание окружающего мира,

формирование и развитие всех видов деятельности строятся на

суженной наглядной и действенной основах; при этом развитие речи

остаётся близким к норме. Обучение С.Д. осуществляется в спец.


дошкольных учреждениях и школах с учётом их возможностей и

специфики дефекта.

Слепое пятно – проекция в пространстве диска зрительного нерва.

Слепота – наиболее резко выраженная степень аномалий развития и

нарушений органа зрения, при которой становится невозможным или

весьма ограниченным зрительное восприятие действительности

вследствие глубокого нарушения остроты центрального зрения (от 0 до

0,04) или сужение поля зрения до 10-15% при более высокой остроте

зрения.

Слепые дети – дети, у которых полностью отсутствуют зрительные

ощущения или имеется лишь незначительная доля светоощущения

(максимальная острота зрения – 0,04). Для них основным средством

познания окружающего мира становятся осязание и слух. Многие

признаки предметов и явлений, воспринимаемые обычно зрительно,

слепыми не воспринимаются. Большие затруднения С.Д. в оценке

пространственных признаков: местоположения, направления,

расстояния, что отрицательно сказывается на ориентировании в

пространстве. Процесс формирования движений у С.Д. задержан.

Иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере. Развитие

процессов компенсации слепоты за счёт усиления функций сохранных

анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную

компенсаторную роль в развитии ребёнка играет речь. В речевом

общении с окружающими в сознании слепого ребёнка создаются и

укрепляются связи между словом и конкретным предметом, свойством и

действием. Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребёнок

подтверждает собственным осязательным обследованием. С помощью

слуховых и осязательных ощущений дети учатся самостоятельно

передвигаться. Высокого развития у С.Д. достигает память, так как им

для ориентирования в пространстве, общения с людьми, усвоения


знаний необходимо запомнить больше сведений, чем зрячим. Обучение

слепых детей действиям, способам их выполнения достигается только в

условиях общения, при котором движения слепого ребёнка

корригируются словом.

Сложный дефект – сочетание двух и более дефектов развития,

которое представляет собой не просто сумму дефектов, а является

качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его

составляющих. Дети с С.Д. – особая категория аномальных детей, в

которой выделяются следующие группы: умственно отсталые слепые и

слабовидящие; умственно отсталые глухие и слабовидящие; глухие

слабовидящие; слепо-глухие; глухие и слабослышащие с нарушением

опорно-двигательного аппарата и др. Обучение и воспитание детей с

С.Д. осуществляется в спец. учебно-воспитательных учреждениях, куда

они направляются на основании заключения о степени выраженности

того или другого дефекта.

Соматический – связанный не с психикой, а с телом.

Социализация – процесс вхождения личности в социальную среду,

овладение навыками практической и теоретической деятельности,

преобразование реально существующих отношений в качествах

личности.

Социально-трудовая реабилитация слепых и слабовидящих – система

социально-экономических, правовых, производственных, медицинских,

психологических мероприятий, способствующих преодолению

отрицательных последствий слепоты и слабовидения и включению

больных в активную общественно полезную деятельность.

Специальное обучение – компенсация и коррекция дефектов

психического и физического развития аномальных детей в процессе

обучения. Формирование у учащихся специальных школ таких же


знаний, умений и навыков, как и у детей, обучающихся в массовой

школе, а также специальных знаний, умений и навыков.

Суицид – акт самоубийства.

Тест – специально организованное испытание или измерение для

получения объективной информации об изучаемом явлении или объекте.

Тактильный – осязательный.

Терапия – лечение.

Телегония – решающее влияние на потомство женщины первого в её

жизни мужчины – часто далеко не лучшего по интеллектуальным и

нравственным качествам.

Тифлопедагогика – отрасль дефектологии, разрабатывающая

проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения

(частично и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения). В России

первая школа для слепых была открыта в С. Петербурге в 1807 г.

Современная Т. развивается на основе ведущих положений общей

педагогики с учётом особенностей, присущих детям с глубокими

нарушениями зрения. В тифлопедагогике разработаны принципы

дифференциации детей с глубокими нарушениями зрения на слепых и

слабовидящих и специфические методы дифференцированного

обучения этих групп. Сложились также способы реализации

индивидуального подхода к детям, имеющим дополнительные дефекты.

Тифлопсихология – раздел специальной психологии, изучающей

психическое развитие слепых и слабовидящих детей, пути, способы его

коррекции при обучении и воспитании.

Увеит – воспаление сосудистого (увеального) тракта глаза.

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной

деятельности, возникающее вследствие органического поражения

головного мозга. Кроме олигофренов, к умственно отсталым могут быть


отнесены некоторые дети, страдающие шизофренией, эпилепсией, а

также перенёсшие энцефалит, травмы и др.

Фобия – навязчивое состояние страха, развивающееся при некоторых

психозах.

Фонема – минимальная единица звукового строя языка (например,

фонемы «д» и «т» в словах «дом», «том»).

Фрустрация – психическое состояние дезорганизации сознания и

деятельности личности, вызванное непреодолимыми или не

оправдываемыми препятствиями к желанной цели; состояние

подавленности, безысходности.

Элементарная реабилитация – первоначальная подготовка слепых и

слабовидящих к самостоятельной жизни и труду.

Экзофтальм – выпячивание глазного яблока.

Эмметропия – соразмерная, нормальная рефракция, при которой

параллельные лучи, идущие от отдельных предметов, собираются на

сетчатке.

Энурез – недержание мочи. Встречается преимущественно в детском

возрасте, чаще у мальчиков. Может выступать симптомом различных

заболеваний, расстройств, в частности, анатомических дефектов,

воспалений и травматических повреждений мочеполовой системы.

Встречается нервозоподобный Э., возникающий в результате раннего

органического поражения нервной системы. В подростковом возрасте

неврозоподобный Э. может выступать источником формирования

личности. Э. иногда выступает симптомом шизофрении, слабоумия.

Лечение зависит от коррекции основного нарушения.

Эпилепсия – хроническое нервно-психическое заболевание,

проявляющееся в виде судорожных припадков с помрачением сознания,

а также постепенным развитием своеобразных черт личности. Иногда Э.


проявляется в снижении умственных способностей; в этом случае

больные дети направляются во вспомогательную школу.

ЛИТЕРАТУРА

1. А

налитический научно-методический центр «Развитие и коррекция» //

Современные коррекционные технологии в работе воспитания с детьми

с ограниченными возможностями здоровья. – М., 2002.

2. А

наньев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у

детей. – М., 1964.

3. А

ндриенко В.К., Гербеев Ю.В., Невский И.А. Система перевоспитания

подростков в условиях специальной школы − М., 1990.


4. Б

адалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита

внимания у детей // Обозр. психиатр. и мед. психол. 1993. №3.

5. Б

айярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. – М.: Просвещение,

1991.

6. Б

арышникова Н.А. Особенности организации учебного и коррекционно-

воспитательного процесса для детей с последствиями органического

поражения центральной нервной системы // Вестник психосоциальной и

коррекционно-реабилитационной работы. 1994. №3.

7. Б

езруких М.М., Ефимова С.П. Ребёнок идёт в школу: Знаете ли Вы своего

ученика? – М.: Академия, 1996.

8. Б

еличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

9. Б

ерезин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация

человека. – Л., 1988.

10. Б

ернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Педагогика, 1989.

11. Б

икнелл Д. и др. Знакомьтесь: иппотерапия. Верховая езда как средство

реабилитации детей-инвалидов. Практическое руководство. Пер. с англ.

− М.: Живая нить, 1999.

12. Б

огданов Г.П. Игры и развлечения в группах продлённого дня. – М.:

Просвещение, 1985.


13. Б

оскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение,

1988.

14. Б

оулби Дж. Материнская забота и психические расстройства. – Лондон,

1951.

15. Б

тажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в

организации воспитательного процесса в детском доме-интернате для

детей с недостатками интеллекта // Дефектология. 1995. №5.

16. Б

тажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной

помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология.

1994. №1.

17. Б

уторина М., Хилтунен Е. Монтессори – материал. – М., 1992.

18. Б

уянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. Записки детского

психиатра. – М.: Просвещение, 1988.

19. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф,

1996.

20. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. – М.: Просвещение,

1991.

21. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? – М.:

Профиздат, 1992.

22. Володченко В., Юман В. Выходи играть во двор. – М.: Молодая

гвардия, 1989.

23. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые

проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация.


Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – М.,

1995.

24. Все дети - наши // Материалы ІІ Всероссийских

педагогических Католиковских чтений – М., 1988.

25. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и

развития детей. Положение детей в мире. – М., 1991.

26. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч., том 5. –

М.: Педагогика, 1983.

27. Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с

недостатками умственного развитиям // Дошкольное воспитание. 1998.

№2.

28. Гербова В.В. Занятия по развитию речи детей. – М.:


29. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. – М., 1983.

30. Горьковая И.А. Медико-психологическое исследование

формирования характера делинквентных подростков. Автореф. дис. …

канд. псих. наук. СПб., 1992.

31. Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие

девиантных форм детского поведения // Дефектология. 1995. №3.

32. Гутман Б.В. Методы изучения личности младшего школьника.

– Донецк, 1993.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт

теоретического и экспериментального психологического исследования.

– М., 1986.

35. Декавель И. и др. Адаптивная (реабилитационная) верховая

езда. Учебное пособие университета Paris-Nord. Пер. с франц. – М.:

Московский конноспортивный клуб инвалидов, 2003.

36. Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе. –

М., 1909.


37. Джосвик Ф. и др. Вопросы и ответы. Пособие по

терапевтической верховой езде: пер. с англ. – М.: Московский

конноспортивный клуб инвалидов, 2000.

38. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А.

Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. – М.: Социальное

здоровье России, 1992.

39. Дименштейн Р.П., Ларикова И.В. Интеграция «особого»

ребёнка в России: законодательство, практика и перспективы // Особый

ребёнок: исследования и опыт помощи. 2000. Вып. 3.

40. Дудьев В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с

нарушениями речи // Дефектология. 1999. №4.

41. Дыхан Л.Б., Кукушин В.С., Трушкин А.Г. Педагогическая

валеология.− М. – Ростов н/Д: МарТ, 2005.

42. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы

коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением

интеллекта // Дефектология. 1999. №6.

43. Заваденко Н.Н. Как понять ребёнка: дети с гиперактивностью и

дефицитом внимания. – М.: Школа-Пресс, 2000.

44. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю.

Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей // Журн.

неврол. и психиатр. 1997. №1.

45. Заваденко Я.Я. и др. Клинико-психологическое исследование

школьной дезадаптации: её основные причины и подходы к диагностике

// Неврологический журнал. 1998. №6.

46. Заводнова Н.В. Развитие логики и речи у детей. – Ростов н/Д:

Феникс, 2005.

47. Заводнова Н.В. Развитие творческого воображения у младших

глухих школьников // Первые шаги / Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов

н/Д: ГинГо, 2001.


48. Иванов М.Г. Дифференцированное обучение младших

школьников // Начальная школа. 1994. №11.

49. Иванова Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения

старшеклассников к их проявлениям // Проблемы личности,

профилактика отклонений в её развитии. – М. − Архангельск, 1993.

50. Исаев Д.Д. и др. Типологические модели поведения подростков

с различными формами аддиктивного поведения. − СПб., 1997.

51. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная

олигофренопедагогика. – М.: Просвещение, 1988.

52. Кашина О.А. Формирование представлений о слове как

языковой единице у детей с речевыми нарушениями // Актуальные

проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры / Под

ред. В.С. Кукушина. Вып. З. – Ростов н/Д: NВ, 2005.

53. Клапчук Н.И. Специфика педагогической деятельности в школе

для неслышащих детей // Ребёнок – эпицентр культуры / Под ред. В.С.

Кукушина. – Ростов н/Д: Пегас, 2001.

54. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.

Анализ зарубежного опыта. – М., 1989.

55. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.

56. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе

коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы //

Дефектология. 1991. №2.

57. Козлова Л.В. Социальная реабилитация как комплексная

проблема школы неслышащих учащихся // Проблемы социальной

реабилитации неслышащих детей / Под ред. В.С. Кукушина – Ростов

н/Д: ГинГо, 2001.

59. Колтуненко И.В. Примерное содержание работы по развитию

речи глухих школьников в воспитательной группе. Методические

рекомендации. – М.: Изд-во НИИ дефектологии АПН ССР, 1988.


60. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций

мозга ребёнка. – М., 1973.

61. Корпев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.

62. Коррекционное обучение как основа личностного развития

аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. − М.: Педагогика,

1989.

63. Коррекционная педагогика / Под ред. В.С. Кукушина. – М. –

Ростов н/Д: МарТ, 2010.

64. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания

детей с отклонениями в развитии. Уч. пособие для студ. сред. пед. учеб.

заведений /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2001.

65. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред.

Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.

66. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе / Под

ред. Г.М. Дульнева. – М.: Педагогика, 1971.

67. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие

дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении

младших школьников. – М. Изд-во РПА, 1997.

68. Кузьменко В.И. Игра как средство развития детей с

ограниченными возможностями здоровья // К ребёнку – с любовью / Под

ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Д: ГинГо, 2003.

69. Кукушин В.С. Основы валеологии. – Новочеркасск: Изд-во

НГМА, 1998.

70. Кулагин Л.Г. О подростках, которым трудно // Советская

педагогика. 1991. №6.

71. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как форма

педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной

школы // Начальная школа. 1995. №3.


72. Курепина А.В. Историко-педагогическое исследование

проблемы неуспеваемости школьников. Автореф. дис... канд. пед наук.

– Елец: Изд-во ЕГУ, 2003.

73. Курчевенко Т.П. Система воспитательной работы в

специальной школе // Ребёнок – эпицентр культуры / Под ред. В.С.


74. Курчевенко Т.П. Система развития детей с ограниченными

возможностями здоровья // Социономикон./ Под ред. В.С. Кукушина

Вып. 2. – Ростов н/Д: NВ, 2006.

75. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с

гиперактивностью у детей России. − М., 1997.

76. Лангмейер И., Матейчик З. Психологическая депривация в

детском возрасте. – Прага: Авиценум, 1984.

77. Лановенко И.П. Борьба с групповыми правонарушениями. –

Киев, 1981.

78. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.:


79. Лефрансуа Ге. Прикладная педагогическая психология. – СПб.:

Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

80. Линго Т.И. Игры, ребусы, загадки для младших школьников –

Ярославль: Академия развития, 1998.

81. Личко А.Е., Попов Ю.В. Делинквентное поведение, алкоголизм

и токсикомания у подростков. – М., 1988.

82. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику:

Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при

обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. –

М., 1997.

83. Лохов М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи

при заикании. – СПб.: Наука, 1994.


84. Лохов М.И., Фесенко Ю.А. Заикание и логоневроз. Диагностика

и лечение. – СПб.: СОТИС, 2000.

85. Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю. Плохой хороший

ребёнок. – СПб.: ЭЛБИ – СПб, 2003.

86. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.

87. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

88. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми

дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 86.

89. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребёнка. – М.,

1959.

90. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая

подготовка детей с глубокими нарушения интеллекта. – М.: Педагогика,

1988.

91. Манелис Н. Психологический климат в классе // Школьный

психолог. 2001. №10.

92. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. – М., 1994.

93. Михайлова Л.Н. Развитие эмоционально-эстетической сферы

ребёнка с недостатком слуха средствами ДПИ // К ребёнку – с любовью /

Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Д: NВ, 2003.

94. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы

предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. – Ростов н/Д.:

Изд-во РГПУ, 1997.

95. Монина Г.Б. Рекомендации педагогу по обучению

гиперактивных учащихся. –http: //adhd – kids.narod. ru /articles/moni-

na.html.

96. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический

коллектив. – М.: Просвещение, 1984.


97. Обучение в коррекционных классах. Работа со

слабоуспевающими школьниками / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: НИИ

теории и истории педагогики АПН СССР, 1991.

98. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред.

В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.

99. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М.:


100. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой,

И.Ю. Кулагиной – М.: Педагогика, 1986.

101. Паренс Г. Агрессия наших детей. − М. 1997.

102. Першанина Е. Проблема профилактики педагогической

запущенности подростков // Советская педагогика. 1984. №5.

103. Петренко Л.И. Экскурсия как форма внеурочной работы с

глухими учащимися // Ребёнок – эпицентр культуры / Под ред. В.С.


104. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в

развитии? – М.: Изд-во МПСИ, 2000.

105. Петрова Н.М., Волкова И.В., Пугач В.Н. Диагностика

особенностей нарушений поведения у детей младшего школьного

возраста. // Конфликт и личность в изменяющемся мире. Матер.

международн. научн.-практич. конф. / Отв. ред. Н.И. Леонов, С.Ф.

Сироткин. – Ижевск, 2000.

106. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда

для психического развития. М.: Педагогика, 1985.

107. Плахова Н.С. Школа-предприятие: новые подходы к

коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками //

Дефектология. 1995. №5.

108. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов н/Д: Феникс,

2006.


109. Полякова Н.Е. Принципы лечебной педагогики при

нарушениях поведения у детей и подростков // Психокоррекция. Теория

и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко. М.: НПЦ Коррекция, 1995.

110. Попугаева М.К. Как помочь ребёнку с задержкой

психического развития // Начальная школа. 1998. №5.

111. Потапова Е.Н. Радость познания. М., 1990.

112. Примерное содержание работы по развитию речи глухих

школьников в воспитательной группе. М.: Изд-во НИИ дефектологии

АПН СССР, 1988.

113. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными

детьми. М., 1989.

114. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.:

Педагогика, 1990.

115. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми //

Педагогический поиск. 1999. №9.

116. Психологические вопросы коррекционной работы во

вспомогательной школе /Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Педагогика. 1972.

117. Пугач В.Н. Особенности восприятия у детей с расстройствами

внимания // Психолого-педагогические проблемы системы образования:

Тезисы докл. международн. научно-методич. конф. /Под ред. В.Н.

Пугача Ижевск, 1998.

118. Пугач В.Н. и др. Обучение чтению по методу Зайцева как

метод психолого-педагогической коррекции детей с нарушениями

внимания и поведения. http://pougatch.udmnet.ru.

119. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 2000.

120. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого

школьника. М.: Просвещение, 1979.


121. Рудакова Н.Б. Развитие подвижности артикуляционного

аппарата неслышащих учащихся // Как слово эхом отзовётся? / Под ред.

В.С. Кукушина. Ростов н/Д: NВ, 2003.

122. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и

коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.

123. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного

поведения подростков и условия его коррекции. − М. 1996.

124. Семке В.Я. Умейте властвовать собой, или беседы о здоровой

и больной личности. Новосибирск: Наука, 1991.

125. Скворцов И.А. Развитие нервной системы у детей

(нейроонтогенез и его нарушения). М., 2000.

126. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и

недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

127. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М.: Прогресс, 1991.

128. Соколовская Т.Р. Развитие слухового восприятия глухих

учащихся. М.: Просвещение, 1987.

129. Степанов В.Г. Психология трудного школьника. М., 1998.

130. Супрун М.Г. Коррекция методики кисти ведущей руки

ребёнка // Первые шаги / Под ред. В.С. Кукушина. Ростов н/Д: ГинГо,

2001.

131. Тамбиев А.Э., Медведев С.Д., Литвиненко О.В. Динамика

основных свойств внимания у детей младшего школьного возраста с

синдромом дефицита внимания. − М., 2001.

132. Тархова Л. Как уберечь ребёнка от тюрьмы и панели. М.,

1997.

133. Тупаногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в

системе образования детей с нарушениями умственного и физического

развития // Дефектология. 1994. №4.


134. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.

Новгород: Изд-во НГПУ, 1994.

135. Ульянова Р.К. Дошкольное воспитание аномальных детей.

Коррекция двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с

ранним детским аутизмом // Дефектология. 1988. №4.

136. Ульянова Р.К. Проблемы коррекционной работы с аутичными

детьми // Педагогический поиск. 1999. №9.

137. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы

соотношения биологического и социального // Советская педагогика.

1984. №5.

138. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению

письму. Влияние специальных физических упражнений на

эффективность формирования графических навыков. СПб., 1999.

139. Харитонова Р.С. Загадка как средство развития речи и

мышления глухих школьников // Ребёнок эпицентр культуры / Под ред.

В.С. Кукушина. Ростов н/Д: Пегас, 2001.

140. Хоруженко К.М. Педагогика неуспеваемости: структурно-

логические схемы. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2002.

141. Хоруженко К.М. Педагогика неуспеваемости:

терминологический словарь. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2002.

142. Хоруженко К.М., Курепина А.В. Краткий педагогический

словарь-справочник. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2001.

143. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд. МГУ, 1987.

144. Хотеева Э.Н. Воспитание самостоятельности младших глухих

школьников при подготовке домашних заданий // Дефектология, 1982,

№5.

145. Хотеева Н.Н. Нравственное воспитание средствами

внеклассного чтения учащихся І - ІV классов. Методические

рекомендации. М.: Изд-во НИИ дефектологии АПН СССР, 1986.


146. Худенко Е.Д. и др. Организация и планирование

воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-

интернате; детском доме. М.: АРКТИ, 2005.

147. Худик В.А. Психология аномального развития личности в

детском и подростково-юношеском возрасте. Киев: Здоровье, 1993.

148. Цветкова Л.С. и др. Проблемы нейропсихологии детского

возраста. М.: Изд-во МПСИ, 2001.

149. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь.

СПб., 1996.

150. Цехмистренко Т.А., Артеменко О.И. Валеология. М.: Изд-во

ИНПО, 1997.

151. Цукерман А.Л. Схема индивидуального обследования детей

младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993.

152. Шапинский В.А., Мареев В.И. Девиантное поведение и

социальный контроль. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

153. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение:

Организационно-педагогические аспекты. М.: Владос, 1999.

154. Шевченко С.Г. Преодолевая трудности в обучении (о

вариативности образования в школе) // Завуч. 1998. №3.

155. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с

гиперактивностью и психопатоподобным синдромом: Практическое

руководство для врачей и психологов. М., 1997.

156. Шевченко Ю.С., Шевченко М.Ю. Игровая психология детей с

гиперактивным поведением // Школа здоровья. 1997. Т. 4. №2.

157. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников

вспомогательной школы. Уэлс (Великобритания), 1992.

158. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их

коррекция / Под ред. В.В. Лебединского и др. М., 1990.


159. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные

дисфункции головного мозга у детей. СПб.: Деан, 1999.

160. Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа

с инвалидами. СПб.: Питер, 2004.

161. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с

ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций.

СПб.: ИМАТОН, 2000.

162. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в

обучении и развитии школьников. СПб.: Речь, 2003.

Учебное пособие для студентов педагогических вузов

Бозаджиев Вадим ЮрьевичВараксина Анна ВладимировнаВоронцова Марина Викторовна

Кукушин Вадим СергеевичКурочкин Михаил Николаевич

Панкратова Людмила Геннадиевна


СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКАКорректор Пчелкина Т. В.

Компьютерная верстка Конова Е. В._______________________________________________________________

Подписано в печать 10.06.2014Формат бумаги 60х84/16. Печатных листов 32,09

Бумага офсетная. Заказ №2102Тираж 500 экз.

_______________________________________________________________Издательство

НОУ ВПО«Московский психолого-социальный университет»

115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9аТел.: (495) 769-92-62 доб. 13-01

e-mail: [email protected]_______________________________________________________________

Отпечатано в ФГУП Издательство «Известия» УД ПРФ127254, г. Москва, ул. Добролюбова, д.6

Контактный телефон: (495) 650-38-80

Documents

rosmetod.rurosmetod.ru/.../2014/11/16/10-58-28-voroncova-special-na… · Web view2014/11/16 · Почти до конца XIX века проблемой обучения детей