ittbattisti.files.wordpress.com€¦ · Web viewDa: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui.Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere

Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).

1.1.1. La fase di pre-lettura1

La fase di pre-lettura è la prima delle fasi in cui si divide la didattica della lettura. Lo

scopo generale di questa prima fase è sostanzialmente quello di orientare gli alunni

sull’argomento centrale dell’UD, creando interesse, curiosità e motivazione alla lettura.

Molte tecniche possono essere utilizzate a questo scopo; le principali sono quelle utili “a

contestualizzare e a personalizzare (richiamando l’esperienza e le conoscenze di

ognuno) la successiva attività di lettura” (Grassi, 2003b: 130) tra cui: porre domande

generali, chiedere di commentare dei video o delle immagini, chiedere di associare

parole a fotografie o disegni. In questa fase, spiega Grassi, è molto importante sfruttare

diversi canali multisensoriali:

sia per il gruppo classe in generale, in modo da assecondare i diversi stili di apprendimento degli studenti, sia per gli allievi stranieri in particolare, così da fornire indizi anticipatori a chi è più debole dal punto di vista della comprensione dell’input verbale. (Grassi, ibidem)

In ogni caso, come spiega Amoruso (2010: 167), “il primo passo da fare verso il testo è

un’attività senza il testo”; infatti la fase di pre-lettura si effettua quasi totalmente senza

materiale testuale poiché si basa sulla “preparazione delle menti” (Caruso et al., 2003:

183) degli alunni.

In linea di massima possiamo dire che gli scopi della pre-lettura, oltre a quelli già

elencati, sono sostanzialmente tre: elicitare le preconoscenze, indirizzare le aspettative

(expectancy grammar) e fornire le parole-chiave relative al testo (Grassi, 2003b;

Amoruso, 2010: 167-8; Bozzone Costa 2003).

L’insegnante, durante questa prima fase, può aiutare gli alunni a far emergere le

conoscenze enciclopediche e linguistiche che essi già possiedono (può, cioè, elicitare le

preconoscenze). Questa attività solitamente si svolge tramite la presentazione di

immagini o parole-stimolo a partire dalle quali è possibile effettuare un brainstorming

guidato dall’insegnante che scrive alla lavagna i concetti che emergono “in modo da

costruire, anche visivamente, un insieme di saperi condivisi” (Amoruso, 2010: 167).

Questa metodologia è stata utilizzata nella fase di pre-lettura della novella del

Boccaccio (come si può vedere nell’Appendice, Allegato 3) relativamente alla caccia

con il falcone, argomento che le docenti creatrici dell’UD ritengono già affrontato nella 1 In Appendice (Allegato 3) è possibile visionare tutte le attività elaborate durante il Corso per questa fase e con indicazione dei tempi riservati per ognuna.

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classe prima della scuola secondaria e quindi parte del bagaglio delle preconoscenze

degli alunni. Dopo aver mostrato alla classe una immagine della caccia con il falcone

(immagine che poi gli alunni scopriranno essere di Corrado Gianfigliazzi, personaggio

della novella; Figura 3) si chiede agli stessi di intervenire commentandola e indicando

gli elementi caratterizzanti questo tipo di caccia.

Figura 1: La caccia al falcone

Soprattutto in caso di una difficoltà iniziale, è possibile porre agli studenti alcune

domande-stimolo utili ad indirizzarli nella giusta direzione; nel nostro caso è possibile

usare domande quali:

Chi faceva questo tipo di caccia?

Come si svolgeva?

Cosa faceva il falcone?

Cosa facevano i cani?

Tramite le informazioni ricavate è possibile creare una mappa concettuale alla lavagna

con le informazioni più salienti e via via più approfondite. Questo esercizio, oltre ad

aiutare gli alunni a recuperare le informazioni apprese in precedenza, è utile in quanto

serve a stimolare l’abilità di anticipare i contenuti sfruttando gli elementi disponibili e

anche ad orientare gli alunni introducendo un argomento importante del testo che

andranno a leggere (in questo caso, ad esempio, Corrado Gianfigliazzi, abile cacciatore,

è uno dei personaggi principali della storia e sarà proprio il bottino di una delle sue

battute di caccia il tema centrale della novella).

Inoltre, in questa fase è molto importante indirizzare nella giusta direzione le aspettative

(expectancy grammar) rispetto al testo, attraverso, ad esempio, l’analisi degli indizi e

delle anticipazioni fornite dal paratesto e quindi da immagini, glosse, note.

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Infine, un altro scopo della fase di pre-lettura è quello di fornire le parole-chiave;

nell’UD in questione, per esempio, oltre a presentare Boccaccio, il Decameron e la

novella, l’insegnante presenta brevemente la gru e le sue caratteristiche (in particolare il

fatto che essa dorme su una gamba sola) fornendo agli alunni la parola-chiave o, per

meglio dire, il concetto-chiave del testo che si andrà a leggere, senza il quale non è

possibile la comprensione e la decodifica del significato dello stesso.

In un testo le parole-chiave possono essere più di una, anche se Grassi (2003b) consiglia

di limitarsi alla spiegazione di un minimo indispensabile di parole ritenute “davvero

fondamentali per la comprensione globale del contenuto” (Grassi, 2003b: 131), al fine

di evitare un sovraccarico concettuale.

Durante la fase di pre-lettura è inoltre possibile dedicare una parte del tempo a

disposizione ad una attività di ascolto, durante la quale gli studenti prestano attenzione

alla spiegazione dell’insegnante riguardo ad alcuni argomenti importanti dell’UD.

Volgiamo soffermarci su due rilevanti aspetti legati alla modalità didattica della

spiegazione. In primo luogo, alla luce del peso che riveste il parlato dell’insegnante per

la comprensione di un testo (cfr. 4.7.3.), è necessario che egli usi un registro linguistico

semplice ed accessibile a tutti, evitando termini troppo elevati e difficili sia per gli

alunni stranieri, sia per alcuni nativi. In secondo luogo, durante la fase di ascolto, è

necessario che l’insegnante assegni un compito da eseguire in modo da tenere viva

l’attenzione e l’interesse dell’alunno e per fare sì che l’ascolto sia attivo e non passivo

(molto utili in questo caso sono le scelte multiple, il vero/falso, l’accoppiamento). Come

spiega Balboni:

si tratta di attività che non servono a scopo di testing (anche se forniscono feedback all’insegnante): esse rappresentano piuttosto una guida, intesa a ridurre e a delimitare il compito dell’allievo per evitare la demotivazione derivante dall’essere posto di fronte ad un intero testo con un compito generico …. (Balboni, 1991: 114)

Prosegue Balboni:

l’ascoltatore che sa cosa deve cercare ha un compito molto più facile rispetto a chi deve ascoltare un testo completo cercando di inserire in memoria quanti più dati possibili per averli disponibili quando, dopo l’ascolto, gli verrà chiesto qualcosa. (Balboni, ibidem)

Per quanto riguarda l’UD costruita attorno alla novella di Boccaccio, l’attività di ascolto

si concentra sulla spiegazione, da parte dell’insegnante, della vita e dell’opera principale

del Boccaccio, il Decameron, e della gru e delle sue caratteristiche principali.

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Detto questo, dopo aver presentato in maniera generale le caratteristiche di questa fase

ed aver presentati alcuni esempi tratti dal lavoro realizzato durante il Corso, analizziamo

quanto prodotto dalle partecipanti al Corso sulla novella di “Chichibio e la gru”

relativamente alla fase di pre-lettura.

Questa inizia con la presentazione di un’immagine (Figura 4) riferita a Boccaccio, al

Decameron e alla decima novella, a cui fa seguito una breve lezione frontale del

docente che presenta la vita dell’autore e i tratti principali della sua più grande opera (la

durata di questa attività si aggira intorno ai quindici minuti circa). Questa breve

introduzione è utile al fine di creare interesse e curiosità negli alunni, orientandone le

aspettative, stimolandone l’attenzione e quindi la partecipazione dinamica a tutta

l’attività.

Figura 2: Immagine su Boccaccio, il Decameron e la novella di Chichibio.

In accordo con quanto detto sopra, contemporaneamente alla spiegazione

dell’insegnante è stata prevista un’attività da far fare agli alunni; essi devono ascoltare

la spiegazione e sulla base delle informazioni che riescono a raccogliere completare una

tabella, indicando se le brevi affermazioni presentate riguardo al Boccaccio e al

Decameron sono vere o false (cfr. Allegato 3). In questo caso gli insegnanti che hanno

elaborato l’UD hanno deciso di differenziare alcune affermazioni date agli alunni del

livello A2 da quelle date ai livelli B2/C in modo tale da agevolare il compito per i primi

e di renderlo più stimolante ed impegnativo per i secondi. Quindi, in questo caso, è stato

dato un input uguale, ma un compito diverso in accordo con le capacità di ognuno.

Come si può notare in Figura 5, alcune frasi del livello B2/C sono state evidenziate da

noi in grassetto (gli alunni ricevono un foglio senza evidenziature, come quello che si

può vedere nell’Allegato 3, in Appendice, ovvero senza differenziazioni di livello tra i

B2 e i C) poiché possono essere considerate la base della comprensione e sono quindi la

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richiesta che ci si aspetta che il livello B2 soddisfi; ovviamente il livello C dovrà invece

riuscire a determinare la veridicità o la falsità di ogni affermazione, essendo ad un

livello superiore rispetto al livello B2.

Figura 3: Fase di ascolto; esercizio di vero/falso.

Se confrontiamo le affermazioni formulate per il livello A2 con quelle per i livelli B2 e

C, possiamo notare alcune differenze: innanzitutto la lingua usata per le prime è più

semplice, vi sono meno richieste contenutistiche e non c’è il cloze test (ovvero una

richiesta produttiva) che si trova invece per i livelli più alti; in entrambi, però, vi è

spazio per l’aggiunta di ulteriori informazioni e per permettere, quindi, agli alunni con

5


maggiore competenza di dimostrarla. Lo scopo di questa attività non è quindi di offrire

a tutti la possibilità di completare l’esercizio nella sua totalità, ma di offrire la

possibilità ad ogni alunno di raggiungere una conoscenza minima dell’argomento che si

sta trattando, sulla base delle sue competenze e delle sue capacità.

Un notevole vantaggio degli esercizi di questo tipo è che possono essere controllati tra

compagni, senza bisogno dell’intervento dell’insegnante, che dà un apporto solo nel

caso in cui sorgano grossi disaccordi all’interno della coppia o del gruppo. Questo è

anche uno degli obiettivi alla base di questo lavoro: la possibilità di far comprendere

all’insegnante che egli può assumere un ruolo meno centralizzante e totalizzante

all’interno della classe, pur mantenendo inalterato il suo ruolo di guida e di punto di

riferimento. Come abbiamo visto prima (cfr. 6.3.5.), alla base del Cooperative Learning

c’è proprio l’idea di un insegnante che osserva ed interviene nel gruppo in maniera

positiva e costruttiva e non di un insegnante estraneo al lavoro di gruppo, che interviene

solamente per correggere comportamenti negativi.

A questo punto, dopo aver stimolato la curiosità degli alunni, aver sollecitato il loro

interesse, aver elicitato le loro preconoscenze linguistiche, aver presentato le parole-

chiave del testo ed averli orientato sull’argomento, è possibile effettuare il primo

approccio con il testo scritto (cfr. Amoruso, 2010).

Nel lavoro che stiamo prendendo in considerazione i testi2 proposti ai tre gruppi di

livello sono differenti sotto diversi aspetti: progressivamente più corti (1200 > 600 > 300

parole), con tagli di contenuto e un diverso grado di dettaglio (il primo testo è

indirizzato ad alunni con livello di competenza C, il secondo ad alunni con competenza

B2 ed il terzo agli alunni A2)3; ad ognuno, inoltre, è stato celato il titolo originale della

novella (alla luce della considerazione per cui un esercizio del tipo “Trova il titolo” è

molto vantaggioso per la comprensione globale del testo).

È importante notare, inoltre, che questi testi sono stati divisi in sequenze dagli

insegnanti per facilitare gli esercizi della fase di lettura, e che ogni sequenza, seppur con

2 Il testo del livello A2 è tratto da AA.VV, Italiano facile. Trento, Edizioni Erickson; le immagini sono invece tratte da Bigazzi, Cinzia / Spadoni, Patrizio, 2009, Il Decameron di G. Boccaccio. Certaldo, Federighi Editori. Sia il testo, sia le immagini del livello B2 sono tratte da Bigazzi, Cinzia / Spadoni, Patrizio, 2009, Il Decameron di G. Boccaccio. Certaldo, Federighi Editori. Il testo del livello C è di Piero Chiara, 2006, Decamerone. Dieci novelle raccontate da Piero Chiara. Milano, Arnoldo Mondadori Editore.3 I testi, così come le fonti, sono visionabili in Appendice come allegati numero 4,5 e 6.

6


un grado di approfondimento differente, è riscontrabile in tutti e tre i testi di livello

proposti alla classe. Proprio questa è infatti una caratteristica essenziale di un lavoro di

questo tipo: i testi devono avere le stesse informazioni di base anche se, ovviamente, il

testo proposto ai livelli più alti sarà molto più approfondito rispetto al testo di un livello

basso. Se venissero presentati alla classe due o più testi (a seconda dei livelli di

competenza degli alunni) relativi allo stesso argomento ma con informazioni

radicalmente diverse verrebbe meno, oltre al senso dei lavori di gruppo, il significato

generale di questa attività.

È utile specificare che non vi sono stati riadattamenti dei testi se non nel caso del

lessico; infatti, alcuni termini ritenuti difficili sono stati spiegati tramite un sinonimo più

accessibile o una breve perifrasi posta tra parentesi accanto al termine di difficoltosa

comprensione.

Consideriamo, ad esempio, il seguente testo, destinato al livello C4 e vediamo come

sono state spiegate le parole ritenute difficili:

Corrado Gianfigliazzi, gentiluomo fiorentino, apparteneva a una antica famiglia di banchieri ricordata da Dante e dal Petrarca. Era costui uomo di alta levatura (= grande intelligenza), liberale ( = generoso) e magnifico (= uomo eccezionale), da tutti ammirato e stimato. Ricco e senza troppi pensieri, viveva cavallerescamente (= viveva come un nobile cavaliere) e alla grande, servito da un buon numero di persone. Gli impegni politici e gli affari dei quali si occupava, non gli impedivano i piacevoli ozi (= momenti di riposo) e gli ameni diletti (= piacevoli passatempi), come quello della caccia, per esempio, per il quale aveva grande passione(Testo livello C, Allegato 6).

Nell’esempio, tutti i vocaboli ritenuti di difficile comprensione sono stati spiegati

all’interno della parentesi poiché con poche parole è stato possibile ridefinirli; nel caso

in cui il termine da spiegare fosse stato di fondamentale importanza alla comprensione

del testo e avesse richiesti più spazio sarebbe stato possibile utilizzare glosse a margine

o dedicare un intero paragrafo alla sua spiegazione (soprattutto nel caso di un testo

disciplinare).

Alla fine dell’attività di pre-lettura, le insegnanti creatrici dell’UD hanno deciso di

inserire una fase definita di lettura individuale del testo della durata di dieci minuti,

durante la quale ogni alunno è invitato a leggere il testo corrispondente al suo livello e a

pensare ad un possibile titolo per la novella (titolo che, come abbiamo detto in

precedenza, è stato tolto da tutti i brani).

Una precisazione riguardo a questa attività: solitamente esercizi di questo tipo, 4 Cfr. Allegato 6 in appendice.

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specialmente l’esercizio in questione in cui viene chiesto di assegnare un titolo al testo,

vengono utilizzati durante la fase di lettura vera e propria del testo disciplinare

(precisamente durante la fase definita globale, cfr. paragrafo successivo); in questo caso

possiamo sostenere che la fase in questione, di lettura individuale del testo, è stata

posizionata a cavallo tra la fase di pre-lettura e la fase di lettura in virtù del ruolo

orientativo che riveste questa attività. In questo modo, una prima lettura del brano

predispone la mente dei lettori verso il testo e verso le relative attività che verranno

proposte, si viene a creare una specie di griglia dentro la quale è possibile inserire le

informazioni principali e, inoltre, si attiva la cosiddetta expectancy grammar, il sistema

delle attese, che guiderà le successive letture (cfr. Amoruso, 2010: 168).

A conclusione di questa fase, dopo aver scelto il titolo individualmente, gli alunni si

confrontano in gruppi di tre/quattro di pari livello e scelgono un titolo rappresentativo

del gruppo; successivamente tutta la classe voterà un unico titolo da dare alla novella e,

se necessario, si potrà discutere dei titoli più bizzarri o meno adatti.

In sostanza, gli obiettivi della fase di pre-lettura includono: il fare emergere le

conoscenze linguistico-enciclopediche; il fornire parole e termini chiave; il fare ipotesi

sul testo grazie e attivare il sistema delle attese; lo stimolare la curiosità, l’interesse e la

motivazione. Vediamo ora in cosa consiste e come si caratterizza la seconda fase della

didattica della lettura.

1.1.2. La fase di lettura

Con l’attività di pre-lettura gli alunni si sono creati degli schemi utili ad orientare

l’attività di lettura vera e propria.

Prima di analizzare nel dettaglio la fase di lettura vogliamo fare alcune premesse

generali. Innanzitutto, è bene specificare che una lettura orientata alla comprensione non

deve limitarsi ad una generica consegna come “Leggi il testo”, ma deve prevedere

compiti diversi e sempre più complessi5 che aiutano l’alunno a capire il testo,

scomponendo e graduando lo sforzo di comprensione.

Anche in questo caso (così come abbiamo detto sopra relativamente all’ascolto) è 5 Alla base di questa raccomandazione vi è l’idea che non esiste un solo tipo di lettura, ma molti. Ricordiamo, ad esempio, tra i vari metodi: la lettura orientativa o skimming; la lettura esplorativa o scanning; la lettura intensiva; la lettura-studio; la lettura di sintesi e la lettura ricreativa (Agati in Grassi, 2003b: 132).

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decisamente sconsigliato fare leggere un testo senza dare una consegna, ovvero senza

precisi compiti e finalità, poiché ciò rende la lettura piuttosto sterile. Al contrario,

assegnando di volta in volta un preciso compito da svolgere viene favorito un approccio

interattivo con il testo, che dovrebbe “sostenere la motivazione e scomporre e graduare

lo sforzo di comprensione” (Bozzone Costa, 2003: 116). Questo punto è stato ribadito

più volte alle partecipanti al Corso che, in quanto legate alla strutturazione canonica

della lezione frontale, erano poco consapevoli di queste necessità e raramente avevano

proposto questa attività agli alunni. Inoltre, come sottolinea Grassi, (2003b: 134) gli

studenti, e soprattutto quelli ad un livello minore di scolarità, faticano ad essere

consapevoli dei loro limiti di comprensione; per questo un’attenzione continua

dell’insegnante che aiuti lo studente a rendersi conto e a lavorare sui punti problematici

del testo (soprattutto attraverso le richieste abbinate a diverse letture del testo o le

domande poste ai lati del testo) sembra possa avere effetti molto positivi sulla

comprensione e sulla consapevolezza di comprendere.

Un'altra premessa di decisiva importanza a questa parte del lavoro riguarda l’idea che

“la lettura per la comprensione deve essere silenziosa” (Grassi 2003b: 132); infatti, la

pratica scolastica della lettura ad alta voce, molto diffusa, distrae l’attenzione dal

contenuto e la concentra su aspetti fonetici ed intonativi a scapito di una comprensione

piena ed efficace.

Poste queste premesse, passiamo ad analizzare la fase di lettura vera e propria; iniziamo

col dire che essa “deve procedere da attività di lettura autentica (incentrate sul

contenuto) ad attività di lettura analitica (focalizzate sulla forma), ovvero dalla

comprensione globale alla comprensione locale” (Bozzone Costa, 2003: 116); infatti

questa fase si concentra in due momenti principali: quello definito della globalità e

quello dell’analisi.

Prima di analizzare queste due fasi vogliamo premettere che anche il lavoro di lettura su

“Chichibio e la gru” è stato diviso in due parti: la parte della comprensione globale

(della durata di trenta minuti, da svolgere come lavoro di gruppo di livello) e la parte

della comprensione analitica (della durata di un’ora, da svolgersi sempre come lavoro di

gruppo di livello). Per offrire agli alunni di ogni gruppo una sfida salutare che essi

fossero in grado di affrontare con fiducia, è stato deciso di calibrare la maggior parte

degli esercizi sui vari livelli di competenza (A2, B2 e C); ne risultano quindi tre diverse

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serie di attività da compiere sul testo, sia a livello globale, sia a livello analitico.

Gli obiettivi della fase della globalità mirano ad una comprensione generale del testo e

delle informazioni principali in sui si organizza, “a prescindere dalla comprensione

puntuale di ogni elemento linguistico e dei concetti secondari” (Amoruso, 2010: 169).

Tra le tecniche didattiche utili per la comprensione globale vi sono, ad esempio, la

richiesta di trovare un titolo al testo o a ciascun paragrafo di cui si compone il testo.

Quest’ultimo tipo di attività, in particolare, è stato utilizzato per la fase di comprensione

globale della novella di Boccaccio.

Tutti e tre i testi di livello vengono consegnati agli alunni, come abbiamo detto prima,

già divisi in sequenze; la richiesta generale di assegnare un titolo ad ogni sequenza è

uguale per tutti i gruppi, ma il compito è diversamente facilitato in modo da consentire

ad ognuno di procedere rispettando i propri tempi di comprensione e di esecuzione: se

per il gruppo A2 vengono forniti tutti i titoli, già preparati dall’insegnante ma in ordine

sparso, al gruppo B2 vengono proposti più titoli del dovuto (due titoli sono quindi

definiti “distrattori”) e viene chiesto agli alunni di inventare i due titoli mancanti.

Inoltre, la lingua utilizzata per il livello A2 è decisamente più semplice e meno astratta

rispetto a quella per gli altri due livelli. Ai ragazzi appartenenti al gruppo C, alla luce

della loro maggiore padronanza della lingua, non viene fornito nessun titolo e viene

chiesto di inventarne ed attribuirne uno per ogni sequenza; in questo caso viene chiesto

di mettere in gioco anche l’abilità di sintesi, oltre all’abilità di comprensione e di

scrittura. È possibile vedere in Figura 6 le differenti consegne proposte ai vari gruppi di

livello.

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Figura 4: Comprensione globale, consegne per i vari gruppi.

Come si può notare, quindi, in base alle competenze di ognuno vengono formulate

richieste diverse e vengono dati compiti comprensibili che si presume l’alunno possa

soddisfare; ciò ha lo scopo, lo ribadiamo, di aiutare l’apprendimento della L2, di

accrescere l’autostima e la fiducia nelle proprie capacità e di migliorare quindi

l’approccio alle attività proposte consci che ciò che viene richiesto è qualcosa che è

possibile affrontare.

Altri esempi di attività globali (che non sono state utilizzate in questa UD) consistono

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nell’abbinare al testo alcune immagini (eventualmente scegliendole fra altre e

motivando le proprie scelte) e nel rappresentare il testo attraverso un altro codice

comunicativo6 (immagini, linguaggio del corpo).

Una volta completate le attività inerenti alla comprensione globale è possibile passare a

quelle relative alla comprensione analitica.

In questo caso lo scopo è quello di stimolare un approccio autonomo al testo, di

formulare ipotesi sul funzionamento delle strutture linguistiche ed di aiutare gli alunni a

concentrarsi su aspetti linguistici di particolare interesse7.

Le attività principali in questa fase riguardano, ad esempio, la ricerca di elementi

linguistici appartenenti a una categoria grammaticale e la formulazione di ipotesi

relativamente a significati, funzioni e regole; la ricerca sul vocabolario di parole non

conosciute al fine di costituire un glossario; la ricerca di tutte le occorrenze nel testo di

una stessa parola per indurne il significato; la ricerca di connettivi; la ricerca di

sostantivi e pronomi che si riferiscono allo stesso referente utile ad evidenziare i

meccanismi di coesione; l’individuazione di sinonimi di una parola già conosciuta (cfr.

Amoruso, 2010: 170).

Vediamo come è stata organizzata questa fase nel lavoro sulla novella di Boccaccio e

quali esercizi sono stati scelti per affrontarla8.

Il primo esercizio proposto (esercizio 1 Allegato 7, 8 e 9), in termini glottodidattici,

rientra nelle cosiddetta “testura” (Balboni, 1991: 102), la serie di relazioni coesive che

tengono unite le frasi di un testo. Questa attività riguarda i pronomi e l’importanza che

essi rivestono in quanto meccanismi che garantiscono la coesione; l’esercizio viene

proposto a tutti e tre i gruppi ma differenziato nella sua complessità a seconda del

livello di competenza degli alunni. Per il livello A2 e B2 vengono proposte delle frasi

contenute nel testo; viene chiesto di ritrovarle (avendo come riferimento il numero della

riga) nel testo e di rileggerle attentamente, quindi di scegliere tra diverse opzioni (tre per

il livello A2, quattro per il livello B2) a quale sostantivo si riferisce il pronome

sottolineato.

6 In questo caso si parla di transcodificazione (Bozzone Costa, 2003: 116; Amoruso, 2010: 169).7 Grassi (2003b) sottolinea che, tenendo in considerazione le caratteristiche degli studenti e le particolarità del testo preso in considerazione, è possibile concentrarsi di volta in volta su aspetti lessicali, morfologici, sintattici o testuali.8 In questa sede prendiamo in esame gli esercizi da noi ritenuti più significativi. Per una panoramica più dettagliata si vedano gli Allegati 7, 8, e 9 in Appendice.

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L’esercizio per il livello A2, oltre ad avere solo tre possibili scelte, è affiancato da una

domanda tendente ad aiutare maggiormente la comprensione:

Esempio 1: esercizio sui pronomi, livello A2. (Fonte: Allegato 7)

“Chichibìo non sa dire di no e le dà la coscia” (riga 12). A chi dà una coscia?

□ alla gru □ a Chichibio □ a Donna Brunetta

Al livello B2 le possibili scelte aumentano, diventando quattro, e viene tolta la domanda

che aiuta a veicolare la comprensione:

Esempio 2: esercizio sui pronomi, livello B2. (Fonte: Allegato 8)

“ staccò una coscia della gru e gliela diede” (riga 20).

□ la coscia a Chichibio □ la gru a Chichibio □ la coscia a Brunetta □ la gru a Brunetta

Al livello C questo esercizio viene proposto senza possibilità di scelta ed utilizzando

anche dei clitici che per la loro difficoltà sono stati evitati negli esercizi del livello più

basso (A2) ma che sono presenti negli esercizi del livello B2 (cfr. supra):

Esempio 3: esercizio sui pronomi, livello C. (Fonte: Allegato 9)

Chichibio la fece entrare e portatala davanti ai fornelli le mostrò in un gran tegame

la gru ormai cotta nel suo prelibato sugo.” (riga 26)……………………………….

Tramite questo esercizio è possibile testare, e far testare agli alunni stessi, sia il livello

di comprensione del testo, sia la conoscenza dei pronomi; infatti, nello scegliere la

risposta corretta si può essere guidati, oltre che dalla conoscenza dei pronomi, anche

dalla conoscenza delle vicende narrate.

Anche il secondo esercizio proposto è inerente alla coesione linguistica (esercizio 3

Allegato 7 e 8; esercizio 2 Allegato 9). Questa attività basata sui connettori richiede che

vengano esplicitati i rapporti e le relazioni con i nomi di riferimento. Tra i vari modi di

proporre quest’attività, (cfr. Balboni, 1991), è stato deciso di far collegare agli alunni

due frasi relative al testo di Chichibio scegliendo la congiunzione corretta tra quelle

suggerite. Questa attività è stata proposta sia al livello A2, sia al livello B2 con la

differenza che gli alunni di livello A2 devono scegliere tra quattro congiunzioni (perciò

– perché – ma – oppure), mentre i B2 hanno una rosa di scelte più ampia (perciò – ma –

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perché – siccome – quindi-dato che - o - oppure), coerentemente con la loro maggiore

competenza.

Vediamo un esempio dell’esercizio proposto agli alunni di livello A2:

Esempio 4: esercizio sulle congiunzioni, livello A2. (Fonte: Allegato 7)

Chichibìo inganna Corrado ………………..alla fine riesce a cavarsela

□perciò □ ma □ perché □ oppure

Ed un esempio per i B2:

Esempio 5: esercizio sulle congiunzioni, livello B2. (Fonte: Allegato 8)

Brunetta entra in cucina ……………….. il profumino dell’arrosto si sparge in tutta la contrada

□ perciò □ ma □ perché □ siccome □ quindi □ dato che □ o □ oppure

Al gruppo C è stato, invece, proposto un esercizio relativo al gerundio, avente il doppio

scopo di far focalizzare gli alunni sulla forma del gerundio, sul suo uso e sul suo

significato tempo-aspettuale.

Vediamone un esempio9:

Esempio 6: esercizio sulle congiunzioni, livello C. (Fonte: Allegato 9)

Un giorno, andando a cavallo per le campagne intorno a Peretola coi suoi

uomini in cerca di selvaggina, gli avvenne di scorgere una gru…” (riga 7)

□ mentre andava □ poiché andava □ nonostante andasse □ se andava

In questo modo l’alunno collega al gerundio come modo implicito, la forma esplicita e

flessa che si ottiene utilizzando le congiunzioni.

Inizialmente, al posto di questa attività, le insegnanti avevano pensato ad un esercizio

sui tempi verbali per i livelli A2 e B2 che riguardasse il completamento di una tabella

con varie forme dei verbi proposti (vedi Figura 7 e Figura 8) e in maniera differenziata

per i due livelli di competenza.

9 Come si può vedere in Appendice, Allegato 9, solo le prime due frasi offrono un ventaglio di scelte; nelle altre frasi è l’alunno che deve scegliere, senza aiuto, quale espressione sostituisce il gerundio.

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Figura 5: Esercizio sui verbi pensato per i Livello A2.

Figura 6: Esercizio sui verbi pensato per i Livello B2.

Questo tipo di esercizi è però piuttosto limitante; una consegna di questo tipo non

garantisce che gli alunni riconoscano il valore tempo-aspettuale della forma, ovvero il

riferimento del verbo ad un tempo passato, presente o futuro.

Altri esercizi sui verbi che risultino utili e non, per così dire, fini a sé stessi, sono, ad

esempio: la richiesta di sottolineare forme verbali ‘simili’ a quelle già sottolineate nel

testo (senza specificare se si tratta di passato remoto, passato prossimo o altri tempi

verbali); in questo modo l’alunno è portato a riflettere su alcuni aspetti del verbo sui

quali non ha mai modo di ragionare (sulle persone, sulle desinenze, ecc.); un altro

esercizio potrebbe essere relativo alla scelta del significato giusto del verbo dato (ad

esempio: uccise vuol dire: ha ucciso, ucciderà, forse ucciderà, forse ha ucciso); in

questo modo l’aspetto temporale del verbo è messo in primo piano grazie ad un’attenta

riflessione sul suo significato. Ancora, si potrebbero proporre esercizi sulle forme

attive/passive o regolari/irregolari; lo scopo non è quello di fare costruire all’alunno

tutto il paradigma del verbo, ma di aiutarlo a concentrarsi su alcuni aspetti rilevanti per

la comprensione.

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Un’altra attività ideata dalle insegnanti è stata pensata solamente per i gruppi B2 e C e

richiede di trovare nel testo gli aggettivi relativi ai caratteri di Corrado e di Chichibio

per poi inserirli in una tabella sotto il nome del personaggio a cui si riferiscono

(esercizio 4 Allegato 8; esercizio 3 Allegato 9). Questo tipo di esercizio (a seconda del

livello di competenza) può avere diverse finalità: per un livello basso, composto

principalmente da alunni stranieri con scarsa competenza in italiano, oltre ad esercitare

nell’individuare gli aggettivi in un testo e quindi nel riconoscerne la forma e la

posizione nella frase, l’attività di scrittura intesa come semplice copiatura può essere

utile a livello ortografico, dove gli errori sono molto diffusi anche tra gli alunni con una

buona competenza orale; per gli studenti che hanno invece una migliore competenza

(B2 e C) quest’esercizio consente di focalizzarsi sulla forma degli aggettivi, sulla loro

posizione rispetto al nome e sulla loro funzione al fine di migliorarne la conoscenza.

Un altro esercizio proposto a tutti e tre i gruppi di livello, anche se con modalità

differenti, riguarda l’individuazione degli atteggiamenti e degli stati d’animo manifestati

dal protagonista Chichibio durante vari momenti della vicenda (esercizio 4 Allegato 7;

esercizio 5 Allegato 8; esercizio 4 Allegato 9). Per quanto riguarda il livello A2, viene

proposta una serie di aggettivi (tutti al maschile) e viene chiesto agli alunni di copiare

vicino all’immagine del personaggio (Corrado, Chichibio, Brunetta), gli aggettivi che lo

rappresentano (sono stati messi anche degli aggettivi superflui che non devono essere

usati). L’utilità di questo esercizio, oltre alla possibilità di copiatura che abbiamo visto

in precedenza, risiede soprattutto nella comprensione e nell’uso corretto dei vari

aggettivi, nonché nella concordanza di genere tra sostantivo e aggettivo.

Per quanto riguarda il livello B2 e C, l’esercizio è leggermente diverso. Agli alunni

appartenenti a questi livelli vengono proposti dei momenti significativi della vicenda e

viene chiesto di scegliere (tra quattro opzioni differenti) quali sono gli aggettivi che

meglio rappresentano lo stato d’animo del protagonista in un dato momento.

Va notato che la stessa frase e le relative opzioni di scelta cambiano in base alla

maggiore o minore competenza linguistica degli alunni, evidenziando un uso più colto e

più ricercato al livello C ed un uso più semplice al livello inferiore. Per entrambi i livelli

le parole ritenute più difficili sono state spiegate con perifrasi o sinonimi utilizzando

una parentesi posta accanto al vocabolo; dobbiamo evidenziare come la spiegazione di

uno stesso termine venga effettuata utilizzando sinonimi o perifrasi più o meno difficili

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e ricercate a seconda del livello di competenza degli alunni a cui si rivolge il testo.

Vediamo un esempio che illustro questo punto.

Al livello B2, per spiegare le parola “inflessibile”, viene utilizzata la perifrasi “non

cambia idea” come è possibile vedere nel seguente esempio (esercizio 5 Allegato 8):

Esempio 7: esercizio sugli aggettivi, livello B2. (Fonte: Allegato 8)

Quando Brunetta insiste per avere una coscia della gru, Chichibìo si dimostra :

□ astuto □ debole □inflessibile = non cambia idea □ spiritoso

Mentre per spiegare lo stesso termine al livello C (esercizio 4 Allegato 9) viene

utilizzata la perifrasi più ricercata “rimane fermo nella sua idea”, più adeguata alle

conoscenze linguistiche di questo gruppo di alunni.

Esempio 8: esercizio sugli aggettivi, livello C (Fonte: Allegato 9)

Quando Brunetta insiste per avere una coscia della gru, Chichibìo si dimostra :

□ astuto □ arrendevole = cede facilmente

□inflessibile = rimane fermo nella sua idea □ spiritoso

È evidente dunque che, nonostante l’esercizio sia simile per entrambi i livelli, le

richieste a livello lessicale e cognitivo si adeguano alle competenze degli alunni

appartenenti ai differenti livelli.

Alla fine di questa fase, l’insegnante ritira un quaderno per ogni gruppo per valutare il

lavoro svolto da tutti i componenti; è evidente in questa attività l’importanza

dell’interdipendenza positiva per cui ognuno deve lavorare al meglio poiché ne va del

giudizio complessivo che riceverà l’intero gruppo.

Inoltre, gli alunni successivamente vengono divisi in nuovi gruppi di livello al fine di

confrontare le loro risposte (non ancora corrette dall’insegnante) per produrre su un solo

foglio la versione definitiva emersa dalla loro collaborazione.

Riassumendo, la fase di lettura si divide in due momenti: un momento di comprensione

globale che ha lo scopo di far comprendere il tema generale del testo, e una fase

analitica che serve a scoprire le strutture linguistiche e le regole che ne stanno alla base.

Ognuno di questi momenti si caratterizza per l’uso di attività specifiche che, come

abbiamo visto, consentono all’alunno di raggiungere in maniera ottimale gli obiettivi

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previsti. Inoltre, come si può vedere dal tipo di esercizi proposti, nella fase di lettura

l’alunno lavora in maniera autonoma al fine di decodificare il significato globale e

analitico del testo; come sostiene Amoruso, l’alunno:

è spinto a confrontarsi in modo autonomo e attivo con il testo e a mettere in atto strategie per dedurre il significato generale e quello dei singoli componenti a partire dalla riflessione sistematica sulle relazioni esistenti fra le parti del testo, da un lato, e fra forme e significati delle strutture, dall’altro. (Amoruso, 2010: 171).

1.1.3. La fase di post-lettura

La fase di post-lettura rappresenta il momento in cui vengono consolidati i contenuti

linguistici e concettuali appresi, “con l’obiettivo finale di renderli autonomi dal testo”

(Amoruso, 2010: 172) e quindi riutilizzabili in altre situazioni comunicative; è in questa

fase che viene inoltre verificata la comprensione degli alunni rispetto al testo.

Diverse attività possono essere proposte per rispondere a questo scopo, essenzialmente

di controllo/verifica e di reimpiego creativo.

Alcune tecniche didattiche utilizzate per la verifica riguardano la richiesta di

abbinamento e riordino di vignette o parti di testo illustrativi del contenuto; l’uso di

griglie da riempire (esercizio utile a schematizzare le informazioni principali); il

completamento di un cloze test (anche nella variante a scelta multipla); la richiesta di

rappresentare il testo letto in diagrammi o schemi; il chiedere di riscrivere porzioni di

testo modificandolo a livello morfologico (da un tempo verbale ad un altro, dal maschile

al femminile, dal singolare al plurale) o sintattico (da personale a impersonale, da

passivo ad attivo), le domande aperte o chiuse, il vero/falso.

Le attività di reimpiego creativo, invece, a differenza delle attività più ricettive

compiute nelle fasi precedenti, riguardano esercizi essenzialmente produttivi e si

caratterizzano per essere piuttosto libere e creative; esse devono essere svolte nella parte

conclusiva dell’UD poiché riguardano una manipolazione del testo letto in precedenza.

Gli esercizi di questo tipo consistono nel riutilizzo delle forme e dei contenuti appresi

(con leggere variazioni e rielaborazioni) con lo scopo di farli diventare autonomi ed

indipendenti rispetto al testo da cui sono stati ricavati (cfr. Amoruso, 2010). Attività di

questo tipo hanno il grande vantaggio di poter essere svolte a classe intera, affidando

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compiti diversi in base alla diversa competenza degli alunni; come spiega Grassi:

a seconda della competenza linguistica padroneggiata dal compagno straniero, gli si possono affidare compiti più o meno esecutivi o complessi dal punto di vista linguistico: gli si può insomma chiedere anche soltanto di ricopiare in bella copia, o di disegnare, colorare o svolgere altri compiti manuali, ma fondamentale è innanzitutto coinvolgerlo nei lavori di gruppo: la motivazione e l’apprendimento saranno comunque sempre presenti, e soprattutto si favorirà l’integrazione e il senso di autostima di tutti. (Grassi, 2203b: 137).

Tra le attività proposte dalla teoria per questa fase ci sono la riscrittura del testo o di

parti del testo in uno stile diverso (come vedremo nel capitolo successivo ciò è stato

fatto nella fase di post-lettura di “Chichibio e la gru”); la creazione di una sintesi scritta

del testo; la creazione di una mappa concettuale o di una rappresentazione grafica; la

stesura di un glossario di classe da tenere a disposizione di tutti; la produzione di testi

monologici o di conversazioni dialogiche che hanno l’enorme vantaggio di verificare la

capacità comunicativa degli alunni relativamente agli obiettivi linguistici specifici, ma

anche alle abilità orali in generale utili a sostenere e ad argomentare discorsi tra pari.

In certi casi, alla fine dell’attività, l’insegnante può formalizzare le nozioni linguistiche

presentate attraverso degli schemi, offrendo agli studenti la possibilità di chiarire

eventuali dubbi e di proporre eventuali attività di approfondimento.

Nell’UD preparata dai docenti durante il Corso per questa fase di post-lettura (cfr.

Allegato 10) è stato pensato di distribuire agli alunni disposti in gruppi eterogenei delle

immagini relative alla novella10 in ordine sparso, chiedendo prima di riordinarle e poi di

far parlare i vari personaggi attraverso delle vignette. In questo modo è stato possibile

affiancare un’attività che possiamo definire esercitatitva, utile a verificare e a

consolidare la comprensione del testo ad un’attività di reimpiego creativo, più libera ed

immaginativa, attraverso la quale gli alunni hanno manipolato il testo originale

trasformandolo in vignetta, confrontandosi così con un'altra modalità testuale, il fumetto

appunto, completamente diversa dalla modalità del brano originale (la novella).

Una seconda attività proposta, che può essere utilizzata come una prima verifica, indica

all’insegnante di leggere alcuni brani originali della novella del Boccaccio, invitando

tutti gli alunni a ritrovare la sequenza corrispondente nel loro testo. Questo tipo di

esercizio consente agli alunni di riflettere sulle differenze linguistiche tra la lingua

originale della novella e l’italiano moderno.

10 Le stesse immagini che hanno affiancato il testo dei livelli A2 e B2 (cfr. Appendice 7 e 8).

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Infine, durante questa fase ogni alunno può effettuare una verifica sulla sua

comprensione; infatti l’insegnante, dopo aver corretto il lavoro del gruppo sul quaderno

ritirato durante la fase precedente, lo distribuisce di nuovo al gruppo, in modo che tutti i

componenti possano correggere i propri quaderni. A questo punto è molto importante

che l’alunno interagisca con l’insegnante chiedendo spiegazione delle correzioni che

non capisce o domandando eventuali approfondimenti; questo è un momento rilevante

per l’acquisizione di autonomia da parte dell’alunno che ha la possibilità di correggere

da solo il suo quaderno e quindi di svolgere una funzione solitamente delegata

all’insegnante e spesso poco utile per l’alunno che riceve le correzioni senza neppure

riguardarle e pertanto, senza comprendere l’errore. Inoltre, l’alunno sa di dover lavorare

bene e in maniera precisa durante tutta la durata dell’attività poiché sa che l’insegnante

ritirerà un quaderno del gruppo, valuterà il lavoro svolto e le correzioni effettuate, al

fine di dare un voto globale a tutti i componenti. Questa strategia consente

all’insegnante, anche se non presente materialmente durante la correzione, di avere a

disposizione un feedback sul lavoro svolto e sull’effettivo livello di comprensione della

classe (cfr. quanto esposto al par. 6.4.4. per un approfondimento in proposito).

Sostanzialmente, quindi, l’attività di post-lettura consente agli alunni di effettuare una

rielaborazione personale del testo, di consolidare le strutture linguistiche e i contenuti

rendendoli autonomi, di formalizzare (con l’aiuto dell’insegnante) quanto appreso.

Come precisano Caruso et al, e come abbiamo avuto modo di sostenere in precedenza,

la rielaborazione, se in un primo momento è guidata dal docente, successivamente è condotta dall’alunno in modo autonomo e personale. Il risultato finale di tale processo è un primo passo verso l’autonomia, che è il valore sotteso al modello operativo che proponiamo. (Caruso et al, 2003: 183).

1.1.4. Conclusione dell’UD

Una volta terminate le tre fasi di pre-lettura, lettura e post-lettura (le quali, ricordiamo,

ambiscono alla analiticità, alla produttività e all’autonomia degli alunni) al fine di

coniugare la nuova modalità di gestione dell’UD appena presentata e la necessità

scolastica di valutare tramite verifica o interrogazione individuale l’attività svolta (da

affiancare alla valutazione già effettuata dall’insegnante tramite il ritiro di un quaderno

del gruppo, il controllo del lavoro svolto e le correzioni effettuate) è stata proposta una

prova scritta da somministrare agli alunni (cfr. Allegati 11, 12 e 13).

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Apriamo una breve parentesi a questo proposito: dopo aver effettuato un lavoro di

gruppo, quindi un lavoro essenzialmente collaborativo, ideare una verifica di tipo

individuale può sembrare la negazione della validità di quanto proposto. Bisogna però

considerare due aspetti: da una parte la nuova modalità di gestione proposta, incentrata

sul lavoro di gruppo e sulla collaborazione tra gli alunni, e dall’altra la necessità (e

l’obbligatoria procedura) didattica di ottenere delle prove individuali da tabulare e

registrare al fine della valutazione annuale finale. Inoltre, Comoglio e Cardoso hanno

sottolineato l’importanza di prove individuali alla fine di un processo di apprendimento

cooperativo alla luce del ruolo che rivestono la responsabilità e la capacità individuale

(cfr. 6.3.4.).

Le tre prove di verifica finale sono state differenziate in base al livello di competenza

degli alunni a cui sono state rivolte, sempre secondo i tre livelli A2, B2 e C. Il tipo di

verifica ideato per concludere il percorso didattico su “Chichibio e la gru” mira,

soprattutto, ad accertare la comprensione a livello contenutistico.

In accordo con la diversa competenza degli alunni ai livelli B2 e C è stata presentata una

prova consistente in domande aperte e chiuse e scelte multiple riguardanti i personaggi,

il loro carattere e le vicende salienti della storia; è anche stato creato un esercizio che

richiede traduzioni di brani della novella originale in italiano moderno. Le differenze tra

queste due verifiche emergono soprattutto per quanto riguarda l’esercizio con le

domande aperte (per i livello B sono domande più semplici e più strettamente collegate

con la comprensione più immediata del testo, mentre per il livello C sono state ideate

domande legate ad una comprensione più profonda della novella e delle sue

implicazioni; come si può vedere nelle Figure 10 e 11) e con la traduzione in italiano

moderno (le frasi del livello C sono di più rispetto alle frasi del livello B; come si può

vedere nell’Appendice, Allegati 12 e 13).

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Figura 7: Esercizio 1, verifica livello B2.

Figura 8: Esercizio 1, verifica livello C.

Va precisato che agli alunni appartenenti al livello A2 è stata proposta una verifica

composta esclusivamente di domande aperte tendenti a creare delle risposte che

sintetizzassero tutto il testo, mostrandone così la comprensione (o la mancata

comprensione) da parte degli alunni (cfr. Figura 12).

Figura 9: Verifica livello A2.

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Riassumendo, grazie al lavoro di gruppo sui quaderni che l’insegnante può controllare

in qualsiasi momento dello svolgimento dell’UD, grazie alle prove parziali da effettuarsi

nella fase di post-lettura, grazie alla prova di verifica individuale finale è possibile

giudicare l’operato degli alunni assegnandovi un voto necessario alla valutazione

richiesta dalle regole scolastiche. Inoltre, grazie a questa modalità operativa sono gli

alunni stessi i controllori della loro comprensione che, grazie alla maggiore autonomia e

ad una maggiore autostima e fiducia, possono diventare i veri creatori della loro

conoscenza.

In questo capitolo abbiamo visto in che modo è stata creata l’unità didattica di italiano

dalle partecipanti al Corso, quali strategie sono state utilizzate e quali obiettivi sono stati

perseguiti. Nel capitolo successivo vedremo, invece, come è stata sperimentata in

concreto questa UD in una classe seconda della scuola secondaria di I grado della

provincia di Bergamo (per la R-A vedremo la ‘realizzazione dell’azione’), analizzeremo

le considerazioni e i risultati emersi; inoltre dedicheremo alcuni paragrafi alle

caratteristiche dell’interazione tra pari, approfondendone i pro e i contro.

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ittbattisti.files.wordpress.com€¦ · Web viewDa: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui.Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere