1projekter.aau.dk/projekter/files/54809256/Psykologen_i_den... · Web viewEvans og Lunt (2002) beskriver, at der siden 90’erne internationalt set har floreret en drivkraft mod

Kandidatspeciale

Psykologen i den inkluderende skole

En eksplorativ undersøgelse af psykologens bidrag til inklusion

Aalborg Universitet

Institut for kommunikation

Psykologi

10. semester KA, 2011

Annika Elisabeth Pihl Ditte Bach Nielsen

_____________________ ____________________

Vejleder: Thomas Szulevicz

Antal anslag: 314.265

Antal sider: 130,9

AbstractThis Master’s thesis deals with the educational psychologist’s work with inclusion. Inclusion is a hot topic in the current debate regarding the Danish public school system, and psychologists in PPR (Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) are required to assist schools and teachers in including children in regular school classes. Historically, the work of the psychologists in PPR has often resulted in children being segregated in special classes. Consequently, we therefore wish to investigate how the psychologist can contribute to the inclusion of children in regular classes.

This has been investigated by a description of the theoretical concept of inclusion. Additionally, the traditional and the consultative approach used in PRR have been described in relation to inclusion. Furthermore, it has been described what kinds of demands are put on psychologists when working with inclusion. In addition an empirical case study has been made consisting of three parts; An interview with a focus group, consisting of five psychologists. An observation during a meeting about a child who is to be included in a regular school class. Finally, the psychologist, the school coordinator for children with special needs and the class teacher attending this meeting have been interviewed separately.

The analysis of the empirical study has been presented and discussed in five chapters; The first chapter explains how the psychologist and the teacher in the case study have different perceptions of the concept of inclusion. It is consequently pointed out, that a consensus about the definition of inclusion must be established between all parties involved in the process. The second chapter describes the work of the psychologist in relation to the child. The psychologists use a traditional approach which focuses on the child’s problems and the teacher’s actions towards the child. This practice has been related to and problematized regarding to inclusion of the child in a regular class. In the third chapter, the work of psychologists is described in relation to the teacher. Both facilitative and authoritative consultations are employed. Here, it is argued that the practical consultation by the psychologist must be extended. Also, due to the working relationship with the teacher, the psychologist should be working near practice in school. The fourth chapter describes the work of the psychologist in relation to the school, which is considered important for inclusion. In this study, the psychologist’s work with the school as an organization is limited. This may be explained by the fact that, psychologists traditionally have taken on a more individual focus. The fifth chapter deals with the application of the traditional and the consultative approaches. In this study the two

approaches are directed towards the same focus; the teacher’s actions related to the child. However, the utilization of these two approaches may be problematized due to the differences in the meta-theoretical framework between the two approaches.

A discussion is made on the need for developing a more inclusive school culture because of the schools’ normalizing attitude towards the pupils. The psychologist can contribute towards this because of their knowledge about school culture, but it is also problematized because psychology traditionally have exercised the concept of normality. Additionally, an inclusion concept is proposed, which focuses on the child’s participation in the community of the regular school class. Based on this inclusion concept, it is questioned whether physical attendance alone can be regarded as an expression of inclusion. Also, the necessity of working with inclusion as a process is pointed out.

Finally, two scenarios are presented, which illustrate how the psychologist can contribute to inclusion. In the first scenario, the psychologist serves as an advisor close to the teacher’s practice. This requires a development in PPR, where the traditional and the consultative approaches are redefined. In the second scenario, the psychologist works as a facilitator for inclusion, and seeks to improve the autonomy of the school by means of a more organization oriented consultative approach. This involves a new definition of the work in PPR. Both scenarios are considered relevant in connection with the psychologist’s contribution to inclusion. However, the practical implementation of both scenarios is considered difficult for a single psychologist to manage due to the differences in the position of advisor and facilitator.

Indholdsfortegnelse1. INDLEDNING..................................................................................................................... 1

1.1. Problemformulering................................................................................................................. 3

1.1.1. Begrebsafklaring og uddybning...................................................................................................3

1.1.2. Vores baggrund for emnet..........................................................................................................5

1.1.3. Disposition..................................................................................................................................6

2. TEORI.................................................................................................................................. 8

2.1. Inklusion.................................................................................................................................. 9

2.1.1. Inklusionsbegrebets historie.......................................................................................................9

2.1.2. Diskurser om inklusion..............................................................................................................12

2.1.3. Inklusion – en etik.....................................................................................................................13

2.1.4. Menneske- og læringssyn..........................................................................................................14

2.1.5. Inklusion – en politik.................................................................................................................15

2.1.6. Politiske hensigter.....................................................................................................................16

2.1.7. En nuanceret inklusionsforståelse.............................................................................................18

2.1.8. Psykologens holdning til inklusion.............................................................................................19

2.2. Psykologens faglighed............................................................................................................ 21

2.3. Den traditionelle arbejdsform.................................................................................................21

2.3.1. Den traditionelle arbejdsprocedure..........................................................................................22

2.3.2. Teoretisk og historisk udgangspunkt.........................................................................................22

2.3.3. Den traditionelle arbejdsform og inklusion...............................................................................23

2.4. Den konsultative arbejdsform.................................................................................................26

2.4.1. Teoretisk udgangspunkt............................................................................................................26

2.4.2. Faciliterende konsultation.........................................................................................................27

2.4.3. Den konsultative arbejdsform og inklusion...............................................................................28

2.4.4. Problematikker ved konsultation..............................................................................................29

2.5. To-bensstrategien.................................................................................................................. 30

2.6. Krav til PPR i dag.................................................................................................................... 32

2.6.1. Nytænkning i PPR......................................................................................................................32

2.6.2. Opkvalificering af miljø..............................................................................................................33

3. METODE........................................................................................................................... 36

3.1. Metodologiske refleksioner....................................................................................................37

3.1.1. Inspiration fra fænomenologien og hermeneutikken...............................................................37

3.1.2. Casestudiet som ramme...........................................................................................................39

3.2. Metodiske overvejelser.......................................................................................................... 40

3.2.1. Kontakten til praksisfeltet.........................................................................................................40

3.2.2. Fokusgruppeinterview..............................................................................................................41

3.2.3. Fokusgruppeinterviewet i praksis.............................................................................................42

3.2.4. Observation...............................................................................................................................43

3.2.5. Observationen i praksis.............................................................................................................44

3.2.6. Semistruktureret interview.......................................................................................................45

3.2.7. Interviewet i praksis..................................................................................................................46

3.2.8. Analysemetode.........................................................................................................................47

3.3. Validitet og generaliserbarhed................................................................................................48

3.3.1. Undersøgelsens validitet...........................................................................................................48

3.3.2. Undersøgelsens generaliserbarhed...........................................................................................49

3.3.3. Analytisk generalisering............................................................................................................50

4. ANALYSE.......................................................................................................................... 51

4.1. Analyse: Forståelser af inklusion.............................................................................................52

4.1.1. Inklusionsfeltet..........................................................................................................................53

4.1.2. Besparelse eller deltagelse i fællesskab....................................................................................53

4.1.3. Børns forskellighed...................................................................................................................55

4.2. Deldiskussion: Inklusionsforståelse.........................................................................................57

4.2.1. Årsager til forskellig inklusionsforståelse..................................................................................58

4.2.2. Betydning af forskellig inklusionsforståelse..............................................................................59

4.3. Analyse: Fokus på barnet........................................................................................................ 61

4.3.1. Barnets styrkesider...................................................................................................................62

4.3.2. Barnets diagnose og problemer................................................................................................63

4.3.3. Psykologens brug af test...........................................................................................................64

4.4. Deldiskussion: Problemorientering.........................................................................................66

4.4.1. Problemorientering og inklusion...............................................................................................69

4.4.2. Problematisering af menneskesyn og position..........................................................................71

4.5. Analyse: Fokus på læreren...................................................................................................... 72

4.5.1. Samarbejdet med læreren........................................................................................................72

4.5.2. Ønsker for samarbejdet............................................................................................................74

4.6. Deldiskussion: Det konsultative bidrag...................................................................................76

4.6.1. Respekt for lærerens viden.......................................................................................................78

4.6.2. Psykologens lydhørhed og tilgængelighed................................................................................80

4.7. Analyse: Fokus på skolen som organisation.............................................................................82

4.7.1. Skoleudvikling...........................................................................................................................82

4.8. Deldiskussion: Det organisatoriske arbejde.............................................................................84

4.8.1. Den konkrete skoleudvikling.....................................................................................................86

4.9. Opsamling på psykologens bidrag...........................................................................................88

4.10. Analyse: Psykologens rolle...................................................................................................... 89

4.10.1. Psykologens mange roller.....................................................................................................89

4.10.2. At navigere mellem arbejdsformerne...................................................................................90

4.11. Deldiskussion: To-bensstrategien............................................................................................92

4.11.1. Problematikker ved to-bensstrategien.................................................................................92

4.11.2. To-bensstrategien i praksis...................................................................................................94

5. DISKUSSION.................................................................................................................... 96

5.1. Udvikling af tankegang og praksis...........................................................................................96

5.1.1. Lærerens tankegang..................................................................................................................97

5.1.2. Skolens kultur............................................................................................................................97

5.1.3. Psykologens forudsætninger.....................................................................................................99

5.1.4. Psykologens tankegang og praksis..........................................................................................100

5.1.5. Et blik på samfundets betydning.............................................................................................102

5.2. Videreudvikling af inklusionsforståelse.................................................................................104

5.2.1. Et fælles udgangspunkt...........................................................................................................104

5.2.2. Deltagelse...............................................................................................................................105

5.2.3. Barnets forudsætninger..........................................................................................................107

5.2.4. Inklusion som fysisk placering.................................................................................................109

5.2.5. Inklusion som mål eller proces................................................................................................110

5.3. Gen- eller nyfortolkning........................................................................................................112

5.3.1. To scenarier.............................................................................................................................112

5.3.2. Psykologen som praksisnær rådgiver......................................................................................113

5.3.3. Psykologen som inklusionsfacilitator......................................................................................115

5.3.4. Opsamling på scenarierne.......................................................................................................117

5.3.5. PPR i fremtiden.......................................................................................................................118

5.4. Metodiske refleksioner......................................................................................................... 119

5.4.1. En del af det psykologiske felt.................................................................................................119

5.4.2. Mødet med de forskellige parter............................................................................................120

5.4.3. Verbal information..................................................................................................................122

5.5. Perspektiverende refleksioner..............................................................................................122

5.5.1. Observation som udgangspunkt..............................................................................................123

5.5.2. Andre arbejdsområder............................................................................................................124

6. KONKLUSION............................................................................................................... 125

7. REFERENCELISTE....................................................................................................... 129

7.1. Fodnoteliste med link..................................................................................................................136

Kandidatspeciale 2011, Institut for kommunikation - Psykologi

Ditte Bach Nielsen & Annika Pihl

1. Indledning

”Når grænserne mellem specialundervisning og almindelig undervisning således nu og endnu mere i de kommende år bliver mere og mere udviskede som følge af folkeskolens stadige udvikling hen mod en inkluderende skole, vil der blive brug for en redefinering af PPR´s opgaver og fornyelse af PPR´s arbejdsmetoder med henblik på, at PPR fortsat kan yde et relevant bidrag til at løse komplicerede opgaver i skolen og i øvrigt øve indflydelse på skolens udvikling.” (Hansen, 2003b, p. 107)

Sådan blev der skrevet i et temahæfte med titlen Skolens rummelighed – fra idé til handling tilbage i 2003. Ser vi på de knap ti år, der er gået, siden dette temahæfte blev publiceret, er inklusion fortsat et centralt begreb, der i dag står højt på dagsordenen i debatten om den danske folkeskole1. Med folkeskolen som arbejdsplads er Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) også en del af debatten om inklusion. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrifts temanummer om PPR i nutid og fremtid illustrerer, at PPR i dag er under debat. Det fremgår af indledningen til temanummeret, at der i disse år sker store forandringer i PPR´s vilkår og indsats (Redaktionen, 2009).

1 Undervisningsministeriet (2011) Folkeskolen skal være mere inkluderende. Se fodnoteliste.

1



Hvis vi retter blikket mod praksissen i PPR, spiller inklusion en central rolle i beskrivelserne af psykologens arbejde. Dette demonstreres via de politikker, som forskellige PPR-afdelinger rundt omkring i landet arbejder med. Disse politikker vidner om, at arbejdet med inklusion tages alvorligt og vægtes højt. Flere afdelinger melder ud, at PPR skal arbejde med, at skoler og dagtilbud kan være mere inkluderende på normalområdet2, og at børn og unge med behov for særlig støtte skal inkluderes i normalsystemet3. Det lyder også, at skoler og institutioner skal opleve PPR som en aktiv og attraktiv inklusionsmedarbejder4. J. Nielsen (2009) beskriver i lighed med disse politikker, at PPR har en unik mulighed for at spille en rolle i udviklingen af inklusion, og der lægges således op til, at inklusion nu og fremover skal indtegne sig i psykologernes arbejde.

Historisk har arbejdet i PPR dog haft et modsatrettet fokus. Tanggaard (in press) beskriver, at de skolepsykologiske kontorer historisk har beskæftiget sig med under-søgelser af børn, vurderinger af børns skoleevner og udskillelse til særundervisning. I tråd med dette beskriver Strand (2005), at den traditionelle arbejdsform i PPR har haft form af undersøgelser af det enkelte barn og efterfølgende vurderinger af barnets behov for hjælp, hvilket ofte har været en segregering af barnet til specialforanstaltninger. Dette peger på, at segregering af børn historisk set har udgjort en essentiel del af psykologens arbejde. En undersøgelse foretaget af Elmholdt (2006) hævder, at PPR som system fortsat er forankret i den traditionelle arbejdsstrategi og en individualistisk og diagnostisk tænkemåde.

Denne karakteristik af PPR står i klar modsætning til Hansens tanker om PPR. Hansen (2003b) mener, at værdigrundlaget i PPR allerede i år 2003 har flyttet sig fra og er i gang med at fjerne sig fra den traditionelle indfaldsvinkel til arbejdet, som har fokus på den individuelle elev og dennes diagnosticerede vanskeligheder. Disse polære og mod-satrettede opfattelser af PPR tegner et sløret billede af psykologens arbejde i PPR og sår endvidere tvivl om, hvordan og hvorvidt psykologen kan arbejde med inklusion.

Hvis vi ser på psykologens samarbejdspartnere i det inkluderende arbejde, er det relevant at vende blikket mod skolens og lærernes behov i forbindelse med inklusion. I en artikel i Politiken sættes der fokus på, at lærerne ikke er klædt på til at inkludere børn med ekstra behov i den almindelige klasse (Mainz, 2011). Dorthe Lange (2009), der er formand for Skole- og uddannelsespolitisk udvalg i Danmarks Lærerforening, beskriver, at det er en daglig udfordring for skoleledelse og lærere at sikre, at alle børn får den rette

2 Randers Kommune. Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. Se fodnoteliste.3 Roskilde Kommune. Sammenhængende børnepolitik. Se fodnoteliste.4 Odense Kommune. Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. 2-årig kontrakt. Mål og udvikling 2010-2011

2



undervisning. I arbejdet med denne udfordring betragter hun skolen og lærerne som afhængige af psykologer fra PPR.

Vi ser således på den ene side, at der hos skolen og lærerne udtrykkes et behov for, at psykologerne skal være medvirkende til at arbejde med inklusion, og at arbejdet med inklusion fremhæves som centralt i PPR-afdelingernes politikker. Samtidig eksisterer der på den anden side en uklarhed om psykologens arbejde i PPR, hvilket stiller spørgsmål ved psykologens forudsætninger for at spille en rolle i dette arbejde. Det er altså vores oplevelse, at der kaldes på en undersøgelse af, hvordan psykologerne i PPR så kan arbejde med inklusion i folkeskolen, og om psykologerne fra PPR kan arbejde med inklusion.

1.1. Problemformulering

Vi stiller i dette speciale derfor spørgsmål ved, hvad psykologerne kan bidrage med, når der skal arbejdes med inklusion i folkeskolen. Vores hensigt er, gennem et møde med de forskellige parter, der arbejder med inklusion i praksis, at undersøge, hvorledes psykologerne fra PPR arbejder med inklusion. Vi ønsker at stille skarpt på, hvad der fortælles om det inkluderende arbejde i praksis, hvordan lærerne forholder sig til og modtager psykologens bidrag, samt hvilke udfordringer, der kan opstå omkring psykologens bidrag til inklusion. Problemformuleringen lyder derfor således;

Hvad kan psykologen bidrage med i arbejdet med inklusion i almenklassen?

Med afsæt i denne problemformulering indeholder specialet en teoretisk såvel som en metodisk del, idet vi både ønsker en viden om, hvilke tanker, der allerede eksisterer om feltet, samt et indblik i, hvordan feltet tager sig ud i praksis.

1.1.1. Begrebsafklaring og uddybning

Som det fremgår af problemformuleringen, har vi fokus på inklusion i almenklassen. Inklusion er i henhold til Salamanca Erklæringen (UNESCO, 1994) et begreb, der karakteriserer skolernes bestræbelser mod at skabe en skole for alle børn. Når vi dykker ned i den mangfoldige litteratur om inklusion, bliver det tydeligt, at én enkelt definition på inklusion ikke umiddelbart lader sig indfange, og vi vil derfor beskæftige os mere indgående med inklusionsbegrebet i den følgende teoretiske del. Ønsket om at indføre inklusion retter sig både mod skole- og daginstitutionsområdet. Vi har valgt at fokusere på arbejdet med inklusion i folkeskolen, da det i særlig høj grad er skolens arbejde med

3



inklusion, der debatteres (eksempelvis Lange, 2009). Vi har i problemformuleringen samt specialet igennem valgt betegnelsen almenklassen som udtryk for de almindelige klasser på normalområdet, som børnene skal inkluderes i.

Når vi i problemformuleringen og specialet skriver psykologen, refereres der til psykologerne fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. At vores undersøgelse centreres omkring PPR-psykologernes arbejde skyldes, at PPR har folkeskolen som primære arbejdsplads (B. Nielsen, 2003b), og når skolens arbejde med inklusion debatteres, er det dermed også psykologernes arbejde inden for PPR-regi, der stilles spørgsmålstegn ved (J. Nielsen, 2009). I specialets empiriske undersøgelse, der består af et casestudie, inddrages derfor fem psykologer fra en PPR-afdeling til et fokusgruppeinterview, samt én psykolog fra PPR-afdelingen til et enkeltpersonsinterview.

I problemformuleringen spørger vi endvidere; hvad psykologen kan bidrage med? Når vi bruger ordet bidrag, henviser det til, at der er en modtager af psykologens arbejde. Det beskrives, at skolen og lærerne er vigtige samarbejdspartnere for psykologen i arbejdet med inklusion (van Kraayenoord, 2002; Hansen, 2003b). I specialet retter vi derfor også fokus mod psykologens samarbejdspartnere. Dette betyder, at vi i den empiriske undersøgelse sætter fokus på, hvorledes psykologens arbejde modtages af samarbejdspartnerne i skolen. Derfor har vi valgt at interviewe en lærer og en kompetencecenterkoordinator, som arbejder sammen med én af psykologerne fra PPR-afdelingen.

Det er ikke blot skolen og læreren, der er involveret i arbejdet med inklusion. Farrell (2002) sætter også fokus på forældres deltagelse i inklusion, og Hansen (2003b) nævner endvidere, at psykologen må arbejde med forældrene og barnet om inklusionsindsatsen. Vi har dog i specialet valgt at afgrænse os til et fokus på arbejdet med skolen frem for hjemmet, og det vil derfor være lærerne, der er i centrum i dette speciale, og vi beskæftiger os således ikke med forældrene til børn, der skal inkluderes.

Når vi i problemformuleringen stiller spørgsmålet, hvad psykologen kan bidrage med, forsøger vi at være åbne overfor psykologens bidrag i arbejdet med inklusion. Dette kommer til udtryk ved, at vi forholder os til de forskellige bidrag, psykologen kan komme med, og at vi forholder os kritisk til bidragene, idet vi inddrager lærerens og kompetence-centerkoordinatorens modtagelse af psykologens bidrag og ser på de udfordringer, der knytter sig til bidragene.

4



1.1.2. Vores baggrund for emnet

Inden vi fremlægger dispositionen over specialet, ønsker vi at kaste lys over, hvad baggrunden er for, at vi har valgt at beskæftige os med dette emne i vores speciale på psykologistudiet. Vi har begge været i praktik i PPR og mødte her arbejdet med inklusion i praksis, hvilket vi oplevede som både en spændende og udfordrende opgave. Vi har valgt at fremhæve særligt to oplevelser fra vores praktikperiode som illustration for vores eget møde med inklusion;

Da Ditte er i praktik, bliver hun kontaktet af en skole angående en dreng i almenklassen, der ifølge lærerne mistrives. Ditte holder møder med lærerne fra drengens klasse, foretager en pædagogisk psykologisk undersøgelse af drengen og observerer klassen. Hun får indtryk af, at drengen befinder sig godt socialt blandt kammeraterne i klassen, men har det meget vanskeligt fagligt og ikke kan følge med i klasseundervisningen. Drengens oplevelse af at have vanskeligheder i forhold til den faglige del af hans skolegang ser ud til at have betydning for, at han føler, at han ingenting kan, og at han ikke har lyst til at lave skolearbejde. Som psykologpraktikant skal Ditte nu give sit perspektiv på, hvad der videre hen kan sættes i værk for denne dreng. Det afgørende spørgsmål er, hvordan Ditte i rollen som psykolog kan arbejde med, at denne dreng kommer i trivsel igen? Dette spørgsmål fører flere betydningsfulde spørgsmål med sig; skal der arbejdes for, at drengen kan fortsætte i sin almenklasse, eller er det nødvendigt at overveje en placering i et specialtilbud? Hvordan kan Ditte bruge sin psykologiske faglighed til at hjælpe lærerne med at imødekomme drengen og undgå mistrivsel, hvis han forbliver i almenklassen? Og hvordan kan tanken om inklusion bedst muligt kunne tolkes i denne sag?

Under praktikforløbet bliver Annika kontaktet af lærerne i en specialklasse. Her går der en dreng, som trives og har været i god faglig udvikling over en længere periode, men jævnligt kommer i konflikter med andre drenge i klassen. Drengens forældre ønsker, at drengen skal skifte skolen til en almenklasse, der ligger tættere på familiens hjem. Lærerne er bekymrede for, om drengen er klar til skiftet til den almindelige klasse og folkeskole, og mener, at drengen fortsat har brug for støtte socialt. Det er nu Annikas opgave som psykologpraktikant at skabe klarhed omkring, hvordan drengens videre skoleforløb kan udforme sig. Annika udfører en re-testning af drengen, da dette kræves som led i et eventuelt skoleskifte. Hun får i den forbindelse oplevelsen af en dreng, der er velformuleret og fagligt klarer opgaverne, men hun oplever samtidig også en forsigtig og usikker dreng. Med inklusion for øje bliver spørgsmålet, om denne dreng ikke netop burde gå i almenklassen? Samtidig må Annika dog forholde sig til lærerens bekymring om, om drengen er parat til et skoleskifte? Hvordan får Annika i arbejdet som psykolog

5



sikret, at denne dreng får den bedst mulige overgang til almenklassen, og hvordan kan der sørges for, at lærernes bekymringer om drengen imødekommes i almenklassen?

Disse sager demonstrerer, at inklusion er et centralt aspekt i det praktiske arbejde som psykolog, og det er blandt andet på baggrund af erfaringer fra sådanne sager, at vi som specialestuderende har fattet interesse og nysgerrighed for at undersøge, hvorledes den psykologiske faglighed kan komme i spil, når der skal arbejdes med inklusion i praksis. Derfor ser vi i dette speciale nærmere på, hvad psykologen kan bidrage med i arbejdet med inklusion i almenklassen.

1.1.3. Disposition

I det nedenstående præsenterer vi specialets struktur i form af et skema. Specialet er opdelt i seks dele, der i skemaet er afbilledet som kasser. Disse dele er; indledning, teori, metode, analyse og deldiskussioner, diskussion og konklusion. Delene er inddelt i kapitler, og vi vil undervejs i specialet præsentere beskrivelser af kapitlernes indhold med henblik på at skabe overblik for læseren.

Indledning

Her præsenteres vores problemformulering. Problemformuleringen bliver uddybet og centrale begreber afklares. Endvidere belyser vi vores egen baggrund for at beskæftige os med emnet.

Teori

I teoridelen belyser vi inklusionsbegrebet og psykologens faglighed via en skildring af den traditionelle og konsultative arbejdsform i PPR. Endvidere beskrives de krav, psykologen i PPR stilles i forbindelse med inklusion.

Metode

Her beskrives de metodologiske refleksioner bag undersøgelsen, de metodiske valg og den praktiske udførelse af undersøgelsen. Der fremsættes refleksioner over undersøgelsens validitet og generaliserbarhed.

Analyse og deldiskussioner

Vi præsenterer analysen af empirien med tilhørende deldiskussioner. I kapitlerne ser vi på psykologernes bidrag til inklusion, hvorledes modtagerne forholder sig til psykologernes arbejde, samt de problematikker, der kan være i bidragene. Disse er struktureret i følgende fem kapitler.

6



Første kapitel omhandler forståelser af inklusion.

Andet kapitel omhandler psykologens arbejde med et fokus på barnet.

Tredje kapitel omhandler psykologens arbejde med læreren.

Fjerde kapitel omhandler psykologens arbejde med skolen som organisation.

Femte kapitel omhandler psykologens roller i arbejdet.

Diskussion

Vi trækker efterfølgende på de foregående fem kapitler og diskuterer mere overordnet, hvad psykologerne kan bidrage med til inklusion. Her sætter vi fokus på behovet for udviklingen af en mere inkluderende skolekultur og diskuterer psykologens forudsætninger for at medvirke til denne udvikling. Vi beskæftiger os endvidere med forståelsen af inklusion og behovet for en fælles inklusionsforståelse.

Vi præsenteret herefter et bud på, hvorledes psykologen fremadrettet kan bidrage til inklusion via to scenarier for psykologens arbejde.

Herefter fremføres der metodiske refleksioner over baggrunden for den viden, der er blevet skabt.

Afsluttende reflekterer vi over, hvorledes der kunne foretages videre undersøgelser, der kunne give yderligere perspektiver på psykologens bidrag til inklusion.

Konklusion

Vi afslutter med en opsamling af specialets forskellige dele og fremhæver her, hvad psykologen kan bidrage med i arbejdet med inklusion.

7



2. Teori

Vi arbejder i dette speciale med et emnefelt, der er centreret omkring psykologens bidrag i arbejdet med inklusion i almenklassen. Da vi i specialet stiller skarpt på psykologens arbejde med inklusion, er den teoretiske del struktureret med udgangspunkt i netop disse to elementer. Dette betyder, at vi vil se nærmere på følgende i de tre teoretiske kapitler;

- I det første kapitel bliver der set nærmere på inklusion, da inklusion udgør rammen for psykologens arbejde. Inklusion er, som det vil blive uddybet, et mangfoldigt begreb, der samtidig er stor bevågenhed omkring på internationalt plan. Disse internationale strømninger må forventes også at påvirke inklusion i dansk sammenhæng, hvorfor der i den teoretiske belysning af inklusion både trækkes på international som dansk litteratur.

- Andet kapitel vil være centreret omkring den faglighed, som psykologen kan fundere sit arbejde med inklusion omkring. Her vil der blive fokuseret på den traditionelle arbejdsform og den konsultative arbejdsform inden for PPR-regi. Disse vil afsluttende blive beskrevet i forhold til to-bensstrategien.

8



- Det tredje og afsluttende kapitel fokuserer på de krav, der stilles psykologerne i dag, grundet det øgede fokus på at skabe en inkluderende skole.

2.1. Inklusion

Når vi i problemformuleringen stiller spørgsmål ved, hvad psykologen skal

bidrage med, medfører dette, at vi må undersøge, hvad det er psykologen skal

bidrage til. Vi må derfor se på, hvilke tanker, der ligger i inklusionsbegrebet for

at nærme os en dybere og mere nuanceret forståelse af inklusion for herved at få

indblik i, hvad det er, psykologen skal arbejde med. Endvidere tyder fund fra

forskning om udvikling af inkluderende skolepraksis, at det for at kunne udvikle

en mere inkluderende uddannelsespraksis kræves, at interessenterne har en klar

konceptualisering af inklusion (Ainscow, Booth & Dyson, 2006). I henhold til

vores emnefelt, kan der således argumenteres for, at vi, for at kunne komme

psykologens bidrag nærmere, må have en klar begrebsdannelse af inklusion.

For at få greb om inklusion vil dette afsnit tage sit udgangspunkt i et tilbageblik

på inklusionsbegrebets opståen. Efterfølgende vil vi beskæftige os med

forståelsen af inklusion og betragte inklusion ud fra to forskellige optikker for

afsluttende at være i stand til at skildre en mere nuanceret forståelse af

inklusion.

2.1.1. Inklusionsbegrebets historie

Går vi omkring et århundrede tilbage i tiden, var det ikke begrebet inklusion, som herskede i skoleregi. Tværtimod var det i starten af 1900-tallet, at de første specialklasser i folkeskoleregi blev etableret i Danmark (Baltzer, 2010). Gennem 1900-tallet blev der oprettet et stigende antal specialforanstaltninger, der eksempelvis udskilte elever med lave intelligenskvotienter og benævnte dem ”idioter” eller ”debile”. Baltzer stiller sig kritisk overfor tanken om, at etableringen af specialforanstaltninger var af human og pædagogisk karakter og for at sikre barnets tarv. Hun pointerer derimod, at der var tale om eksklusion for at varetage de ”normale” børns og samfundets interesser (Baltzer, 2010). Ordet eksklusion fremstilles ofte som modsætningen til inklusionsbegrebet (Ainscow et al., 2006, p. 147). Alenkær (2008a) definerer eksklusion som det, at nogen fratages deres ret til at deltage. Han beskriver, at eksklusion både kan forekomme inden for skolens rammer, hvor de specielle elever modtager specialundervisning, der ikke

9



foregår i normalundervisningen, samt udenfor skolen, hvor eleven undervises i en anden institution end skolen (Alenkær, 2008a). Ainscow et al. (2006) betragter eksklusion i et bredere perspektiv og definerer det ikke kun som udelukkelse fra skoler, men også som diskriminerende og devaluerende processer af både personlig og institutionel art.

Selvom der gennem 1900-tallet har fundet en sådan ekskluderende praksis sted, har der sideløbende eksisteret en bevægelse, der har haft relation til visionen om inklusion. Henriksen (2002) beskriver i sin gennemgang af inklusionstankegangens historiske tilblivelse i Danmark, at skolepolitiske debatter allerede i 40’erne og 50’erne har skabt grundlaget for de danske tanker om inklusion. På daværende tidspunkt var debatten præget af begrebet integration, hvor ønsket var at hindre en segregering på baggrund af elevers evner og vanskeligheder, idet alle skulle kunne undervises i det ordinære skolesystem. Farrell (2001) beskriver, at integration af nogle opfattes som lig med inklusion, selvom integration i hans optik kun refererer til den fysiske placering og ikke siger noget om kvaliteten af undervisningen eller elevens medlemskab og deltagelse i skolen, som det er tilfældet med inklusion (Farrell, 2001). Integrationstanken sigter således mod et brud med segregeringsideologien, der indbefatter, at mennesker, der er anderledes, ”gemmes af vejen” i specialinstitutioner (Tetler, 2008, p. 33). Tetler (2008) beskriver, at tanken om integration i praksis tager form af en enkeltintegration af elever, der er i almenklassen, men undergår et andet undervisningsforløb og forsat udskilles, blot med den forskel, at det er inden for almenskolens rammer. Elevens vanskeligheder tilskrives på samme måde som tidligere eleven, der som følge af dette må tilpasse sig skolesystemet. I løbet af 70’erne udsættes integrationsbevægelsen for en kritik, der retter sig mod dens negligering af skolens medvirken til skabelsen af vanskeligheder hos elever samt fraværet af en forandring i skolesystemet. I slutningen af 80’erne dukker begrebet inklusion op, og der lægges nu vægt på at foretage organisatoriske og indholdsmæssige ændringer i skolesystemet med henblik på at varetage alle elevers behov (Tetler, 2008). Dette illustreres i Folkeskoleloven fra 1993, hvor behovet for undervisnings-differentiering understreges (Henriksen, 2002), og det dermed også bliver skolens ansvar at tilpasse sig eleven.

I den danske debat er en hyppig udlægning af inklusionstanken Den rummelige folkeskole (Hansen, 2003a), og Alenkær (2008a) beskriver, at rummelighed og inklusion ofte anvendes synonymt. I Holmgaards (2004) analyse af rummelighedsbegrebet i forhold til inklusion beskrives rummelighed som et sammenblandet begreb, der giver risiko for en forplumring og forsimpling af inklusion. Ifølge Holmgaard (2004) sammenblander rummelighed ideologiske begrundelser med mere praktiske og målbare mål. Alenkær (2008b) stiller sig også kritisk overfor denne forveksling af begreberne, da den rummelige skole kan betragtes som en camoufleret ekskluderende skole, hvor skellet

10



mellem at betragte elever som normale og specielle fastholdes (Alenkær, 2008a). Dette illustreres i Alenkærs (2008a) skildring af rummelighed og inklusion; hvor inklusion ophæver skellet mellem børn som normale og specielle, opererer rummelighed med begrebet normale, for de børn, der er i almenskolen, og begrebet specielle, for de børn, der skal ind i almenskolen. Endvidere stiller rummelighed spørgsmål ved, om eleven bør være i almenskolen og fokuserer på elevens tilpasning til skolen, hvor inklusion nærmere spørger, hvordan eleven kan være i almenskolen som en værdifuld del af skolens fællesskab, og hvordan skolen kan tilpasse sig eleven.

Milepælen i inklusionsbegrebets historie opfattes af mange som Salamanca Erklæringen fra 1994, både i international sammenhæng af eksempelvis formanden for skole-psykologernes verdensforbund, Farrell (2001), samt i Danmark, hvor det beskrives, at ”Med Salamanca-erklæringen var visionen om ’den inkluderende skole’ født.” (Baltzer, 2010, p. 33). I Salamanca Erklæringen tilslutter en række lande, heriblandt Danmark, sig til at fremme inklusion. Dette betyder, at skoler skal være for alle, at skoler værdsætter elevers forskelle, understøtter læreprocesser og tager hensyn til de enkeltes behov. Dette skal ske for at undgå diskrimination, skabe et inklusivt samfund, sikre alle uddannelse og forøge uddannelsessystemets effektivitet (UNESCO, 1994).

Ved en tilslutning til Salamanca Erklæringen har dansk skolepolitik således forpligtet sig på at fremme inklusiv uddannelse samt indskrive alle børn i den almindelige skole (UNESCO, 1994). Samtidig med denne vision om inklusion påpeger Tetler (2008) og Baltzer (2010), at det danske skolesystem befinder sig i en paradoksal situation, hvor systemet på den ene side har forpligtet sig på at skabe inkluderende processer i skolen, men hvor der på den anden side placeres stadig flere elever i specialforanstaltninger uden for almenundervisningens rammer. Et blik mod det statistiske billede af inklusionens status vidner om, at arbejdet med inklusion i skolen stadigvæk er under udvikling, og der fortsat forekommer henvisninger af børn til specialforanstaltninger. Tallene fra årene 1994/95 frem til 2004/05 tyder på en markant stigning i henvisningen af børn til specialforanstaltninger, hvor antallet af børn i vidtgående specialundervisning er steget med knap 57%, mens børnegrundlaget er steget med omkring 20% (UNI∙C Statistik og Analyse, 2006, pp. 11-14). Hvis vi går længere frem i tiden, peger tallene fra en undersøgelse foranlediget af undervisningsministeriet på, at henvisningskurven ikke er nedadgående, men nærmere at andelen af børn, der modtager specialundervisning i både specialklasser og normalklasser fra skoleåret 2007/2008 til 2008/2009 har været svagt stigende fra 7,14% til 8,4% (Hornbek, 2009, pp. 1-2).

11



2.1.2. Diskurser om inklusion

Ainscow, Booth og Dyson, som på internationalt plan er forfattere, der har beskæftiget sig indgående med inklusion og eksempelvis har udarbejdet en inklusionshåndbog til de engelske skoler (Booth & Ainscow, 2004), forsøger at indkredse en definition på inklusion. Ainscow et al. (2006) beskriver, at der er forskellige måder at tænke om inklusion på. Ainscow et al. (2006) og Booth og Ainscow (2004) betragter inklusion som en tilslutning til nogle brede værdier, hvor inklusion er en del af et inkluderende samfund. Inklusion handler om; at reducere elevers eksklusion fra samfundet og skolen, at øge deltagelse i det faglige og sociale fællesskab i skolen, at restrukturere politik, kultur og skole efter elevernes forskellighed, og at betragte mangfoldighed som noget positivt. Endvidere er inklusion bredt ud til at omfatte alle elever, der er i fare for at blive ekskluderet (Ainscow et al., 2006; Booth & Ainscow, 2004).

Dyson (1999) har foretaget en analyse af inklusionsbegrebet, som han mener indeholder tvetydigheder;”Inclusion is not a monolithic concept; there are multiple versions of inclusion, so that it makes sense to talk about ‘inclusions’, in the plural.” (Dyson, 1999, pp. 48-49). En lignende opfattelse gør sig gældende hos flere forfattere, hvor det pointeres, at der opereres med forskellige definitioner af inklusion, samt at der er indeholdt modsætningsfyldte elementer i begrebet (Ainscow et al., 2006; Evans & Lunt, 2002). Dette kan tænkes at være et resultat af, at tankerne om inklusion ikke finder sted i et vakuum, men er en del af en bredere kontekst af mennesker, professionelle og politikere i samfundet (Thomas & Loxley, 2001).

Dyson (1999, p. 36) mener, at flertydighederne i inklusionsbegrebet affødes af forskellige diskurser om inklusion, som skaber forskellige opfattelser af inklusion. Han opstiller fire forbundne diskurser, der fremkommer af litteraturen og andre ytringer om inklusion. Diskurserne opdeles i en etisk, en politisk, en pragmatisk og en effektivitetsdiskurs (Dyson, 1999). Dysons diskurser nævnes også af danske forfattere, der beskæftiger sig med inklusion, eksempelvis Tetler (2008), hvilket peger i retning af, at inklusionsbegrebet også i dansk sammenhæng indeholder flertydige elementer. Andre forfattere beskriver i tråd hermed forskellige orienteringer i forhold til inklusion. Paliokosta og Blandford henviser eksempelvis til Booth’s forståelse af inklusion som et både moralsk og politisk projekt (Booth, 2009, ifølge Paliokosta & Blandford, 2010), og Evans og Lunt (2002) beskriver, at drivkraften bag inklusion både er stimuleret af et fokus på rettigheder og et fokus på effektivitet.

Rasmussen (2004) mener, at en psykologisk faglighed er nødt til at medreflektere og forholde sig til de forskelligartede elementer og intentioner i inklusion. Med en bevidsthed om Dysons (1999), Paliokosta og Blandfords (2010) samt Evans og Lunts

12



(2002) anvendelse af termer som etik og politik ikke er synonym, lader vi os inspirere af deres nuancerede syn på inklusionsbegrebet. Vi vil derfor i det følgende beskrive inklusion ud fra en etisk og moralsk optik og ud fra en politisk optik, der således også medtænker effektivitetsdiskursen. I beskrivelsen af disse optikker vil vi opridse de forskelligartede elementer i inklusionsbegrebet, hvilke tanker der ligger indlejret i inklusion, samt hvad inklusion i de forskellige opfattelser medfører. Sigtet med dette er at muliggøre en nuancering og en dybere forståelse af inklusionsbegrebet og inklusions-debatten, der jævnfør Rasmussen (2004) bør holdes for øje i en psykologfaglig tilgang til inklusion.

2.1.3. Inklusion – en etik

Som omtalt ovenfor pointerer Paliokosta og Blandford (2010) samt Evans og Lunt (2002), at inklusionstanken indeholder et moralsk og ideologisk perspektiv. Dyson (1999) nævner en etisk diskurs som én ud af fire diskurser om inklusion, han betragter den etiske diskurs som særligt dominerende i inklusionsdebatten. Denne etiske vinkel har ifølge Dyson (1999) blandt andet bygget på et kritisk syn på de førnævnte traditionelle segregerede former for specialforanstaltninger. I henhold til psykologers bidrag til inklusion er det etiske aspekt interessant at omtale nærmere, eftersom det menneske- og læringssyn, der er indbefattet i den etiske diskurs, må have betydning for det menneskesyn, som psykologen indtager og arbejder ud fra. Vi vil således se nærmere på, hvilke etiske hensigter, der ligger i inklusion, samt hvilke syn på mennesket og læring, den etiske optik medfører.

Flere forfattere har i litteraturen fokuseret på etiske motiver bag inklusion. Der er fremsat forskelligartede argumenter, men en del af argumenterne går dog igen hos de forskellige forfattere. Befring (2008) beskriver, at inklusion indeholder et ligeværdigheds-, lærings- og mulighedsperspektiv. Selvom Befring ikke selv opdeler sine argumenter for inklusion i disse tre kategorier, er det under gennemgangen af hans og andres argumenter blevet klart for os, at de forskellige argumenter kan relateres til disse perspektiver. I det følgende vil vi derfor med de tre perspektiver som ramme præsentere en række af de argumenter, der ofte skildres i litteraturen.

Både Dyson (1999) og Ainscow et al. (2006) beskriver lighed som en central værdi i inklusion, hvilket understreger ligeværdighedsperspektivet. Befring (2008) beskriver, at inklusion kan betragtes som en del af det demokratiske samfunds idé om, at alle mennesker bør have status som værdifulde og ukrænkelige borgere, og at inklusion kan betragtes som et forsøg på at give alle oplevelsen af at være værdsatte og ligeværdige.

13



Inklusion beskrives endvidere som uundgåelig, når man ønsker social retfærdighed og social ligestilling blandt mennesker (Dyson, 1999; Befring, 2008), ligesom inklusion må være udgangspunktet for et samfund, der ønsker diversitet mellem mennesker (Thomas, 1997, ifølge Evans & Lunt, 2002). Emanuelsson, Haug og Persson (2005) beskriver endvidere, at velfærdssamfundet i de nordiske lande har lagt vægt på lighed og retfærdighed i samfundet, hvormed det kan tænkes, at disse argumenter for inklusion har været særligt fremherskende i et land som eksempelvis Danmark.

I henhold til det etiske læringsperspektiv, er et centralt rationale bag inklusion troen på, at alle børn har lige ret til uddannelse, samt at denne uddannelse skal være mulig sammen med deres jævnaldrende (Dyson, 1999). Befring (2008) mener i tråd med denne rettighed, at alle børn bør gives mulighed for god læring og uddannelse, samt at børns personlige udvikling også bør understøttes i uddannelsessammenhæng.

I henhold til læring er en central tanke, at barnet skal tilbydes muligheder for uddannelse. Det beskrives, at inklusion må være hjertet i et samfund, der ønsker at give alle lige muligheder (Thomas, 1997, ifølge Evans & Lunt, 2002), og hvor alle bør have adgang til at deltage i samfundet og være en del af fællesskaber mellem mennesker (Befring, 2008). Hensigten med inklusion er således også, at barnet gives mulighed for adgang til deltagelse i samfundet og læring, hvilket kan relateres til mulighedsperspektivet i inklusion.

2.1.4. Menneske- og læringssyn

I de ovenfor nævnte etiske bevæggrunde for inklusion ligger der et menneskesyn, der indebærer, at alle mennesker er lige, at alle har særlige karakteristika, som ikke bør ignoreres eller marginaliseres (Dyson, 1999), og at enhver er værdifuld på sin særlige måde (Befring, 2008). En vision om inklusion står derfor i harmonisk relation til et samfund, der ønsker en pluralistisk kultur og priser menneskers forskellighed (Thomas, 1997, ifølge Evans & Lunt, 2002). Når man indtager et sådan menneskesyn, hvor alle mennesker betragtes på værdig og positiv vis, er dette også gældende i forhold til børn i skolen.

Det er ikke blot et menneskesyn, der er indlagt i inklusionstanken, men endvidere et syn på læring, der står i relation til dette menneskesyn. Befring (2008) beskriver et nyt læringsperspektiv, der er i overensstemmelse med inklusion, og som bygger på en forestilling om, at alle kan lære, samt at læring bør betragtes i et helhedsperspektiv. Læring handler både om kognitive, sociale og emotionelle egenskaber, hvilket medfører, at børn ikke kun skal lære at skrive, læse og regne, men derudover også må lære sociale

14



færdigheder og udvikle personlige egenskaber. Dermed bliver skolens arbejde eksempel-vis også at styrke barnets selvtillid, udvikle positive holdninger til selv og andre, og skabe tolerance og samarbejdsevner hos barnet. Befring er derfor af den opfattelse, at et vigtigt aspekt ved læring er, at læring giver børn mulighed for at opleve glæde ved at lære, at opleve tilhør til et fællesskab i skolen, samt at læring faciliterer barnets harmoniske personlighedsudvikling. Befring (2008) mener, at disse mindre synlige aspekter ved læring i et større perspektiv er det mest centrale mål for læring, men at disse i praksis overses og negligeres, eftersom optagetheden for skolefagene ofte er stærkere end omsorgen for børnene i skolen.

Selvom denne etiske vinkel på inklusion betragtes som særlig gennemgående i inklusionsdebatten (Dyson, 1999), bliver denne dog også kritiseret og anklaget for at være ideologisk og utopisk (Thomas & Loxley, 2001). Dette peger i retning af, at der for det første ikke eksisterer enighed om indførelsen af inklusion, og for det andet, hvilket er særlig relevant for dette speciales genstandsfelt, at der endvidere forefindes andre årsager til visionen om inklusion.

2.1.5. Inklusion – en politik

Som Dyson (1999) beskriver, udgør Salamanca Erklæringen både en beskrivelse af et menneskesyn samt et politisk skrift, der stiller forventning om, at de deltagende lande vedtager beslutninger, der fremmer inklusion. Dette er sammenhængende med hans opdeling af inklusionsbegrebet i forskellige diskurser, samt Paliokosta og Blandfords (2009) og Evans og Lunts (2002) pointering af, at inklusion også indeholder politiske og effektivitetsfokuserede elementer. Vi vil i det følgende se nærmere på denne indgangs-vinkel til inklusion, og centrere os om de politiske og økonomiske tanker og hensigter, der er indlejret i inklusionsbegrebet.

Evans og Lunt (2002) beskriver, at der siden 90’erne internationalt set har floreret en drivkraft mod inklusion, og at”Inclusion is a buzz-word in social and educational policy in the UK and the European Union, and also in the USA and further afield.” (Evans & Lunt, 2002, p. 2). Også i dansk sammenhæng har Salamanca Erklæringen skabt baggrund for uddannelsespolitikken (Tanggaard & Elmholdt, 2006). Dette illustreres af Bekendt-gørelse af lov om folkeskolen fra 2010, hvor det fastslås, at skolens virke skal være præget af ligeværd og demokrati, og at specialpædagogisk bistand kun er for børn, hvis udvikling kræver en særlig vidtgående hensyntagen eller støtte (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, 2010, § 1, 4). At inklusion er kommet for at blive fremgår af Skolens rejseholds anbefalinger til folkeskolen, der er baseret på en kortlægning af den danske

15



folkeskoles styrker og svagheder med henblik på at nå blandt de bedste i internationale sammenligninger. Skolens rejsehold anbefaler, at lovgivningen om specialundervisning skal ændres, så kun ganske få elever udskilles til specialklasser og –skoler (Skolens rejsehold, 2010), hvormed der lægges op til, at inklusion skal tegne sig tydeligt i fremtidens folkeskole. Men hvad er det for politiske bevæggrunde, der kan ligge bag dette fokus på inklusion?

2.1.6. Politiske hensigter

For at nærme os en besvarelse af ovenstående spørgsmål vil vi i det følgende placere inklusionsbegrebet i en politisk samfundskontekst, samt se nærmere på, hvilke politiske incitamenter og strømninger, der knytter sig til ønsket om inklusion i folkeskolen.

Når man betragter inklusion i en politisk sammenhæng, er det interessant at hæfte sig ved, at Befring (2008, p. 300) betragter inklusionsbegrebet som et værdibegreb og en vision, der passer ind i velfærdsstatens demokratiske grundtanke; enhver har status som ligeværdig, ukrænkelig og værdifuld samfundsborger, og samfundsinstitutioner som skolen skal være med til at udvikle dette. Det udtrykkes hermed, at når politikken i et samfund knytter sig til et demokratisk ideal, så må man også politisk tilslutte sig inklusion for at styrke de demokratiske værdier. Værdier i inklusion som lighed og retfærdighed bliver således også et politisk anliggende, hvilket tyder på, at de etiske og politiske vinkler på inklusion ikke behøver at modsige hinanden, men derimod kan gå hånd i hånd.

Vender vi os mod andre teoretikeres beskrivelser af politik på skoleområdet, deler Skrtic (2005) Befrings opfattelse og mener, at professionelle inden for specialpædagogik bør anvende en demokratisk og inkluderende praksis og diskurs. Han påpeger dog samtidig, at der er andre formål med uddannelse, som ikke er forenelige med det demokratiske ideal, men derimod er markedsorienterede. Thomas og Loxley (2001) samt Evans og Lunt (2002) beskriver, at uddannelsessystemet på internationalt plan er blevet påvirket af en markedsfilosofi, der bygger på principper om individets frie valg og konkurrence. Dette er overensstemmende med Lund5 (p. 17), der beskriver, at markedsperspektivet på offentlige institutioner er sammenhængende med den nyliberalistiske strategi, der kaldes New Public Management. New Public Management er bredt anskuet en teori om

5 Bogen er udgivet som e-bog på internettet. Der er ikke angivet udgivelsesår, hvorfor årstal for referencen ikke optræder. Se referenceliste for videre information om referencen.

16



markedsstyring i den offentlige sektor, der betragter marked og konkurrence som de mest effektive styringsinstrumenter (Lund, p. 17).

New Public Management beskrives også i en dansk kontekst, hvor skolen ofte udsættes for en kritisk optik. Lund nævner folkeskolen som et sted, hvor udviklingen af New Public Management har manifesteret sig (Lund, p. 35). Men hvorledes hænger denne udvikling sammen med visionen om inklusion?

I det følgende vil inklusion blive sat i forhold til New Public Managements effektivitetsfokus, eftersom dette mål er særligt relevant i forhold til visionen om inklusion. Hensigten med New Public Management er en øgning af effektiviteten (Lund, p. 18). Med dette mål for øje er det interessant, at Dyson (1999) og Evans og Lunt (2002) beskriver, at der også er knyttet en effektivitetsdiskurs til inklusion, hvor inklusion anskues som værende mere effektiv uddannelsesmæssigt og omkostningsmæssigt end segregeret specialundervisning (Dyson, 1999, p. 40).

Omkostningsmæssigt kan fordelene ved inklusion illustreres med Rejseholdets anbefalinger om inklusion, hvor argumentet blandt andet er, at specialundervisnings-tilbuddene er dyre og svækker den almindelige skole (Skolens rejsehold, 2010). Kommunernes Landsforening (KL) beskriver i lighed med dette;

”Der skal både effektiviseres og tænkes nyt i forhold til, hvordan de samlede midler på skoleområdet kan anvendes bedre […] Der bliver blandt andet brug for at omlægge ressourcer fra specialundervisningen til almenområdet.” (KL, 2010, p. 5)

De foreslår endvidere, at langt færre elever skal udskilles til specialundervisning (KL, 2010). Disse ytringer peger altså på, at der er en økonomisk gevinst ved at inkluderede børn i den almindelige skole.

Når der ses på folkeskolens uddannelsesmæssige effektivitet er det interessant, at det betragtes som ét af de vigtigste mål for folkeskolen det næste tiår, at 95% af en ungdomsårgang gennemfører en ungdomsuddannelse (KL, 2010). Skolens Rejsehold påpeger, at elever i specialtilbud klarer sig fagligt dårligere, end de ellers ville have gjort, samt at kun få af dem starter på en uddannelse (Rejseholdets anbefalinger, 2010). Hvis denne tankegang følges, kan det at inkludere disse elever i almentilbud muligvis være et skridt på vejen mod at øge deres muligheder for videre uddannelse. Dette peger dermed i retning af, at inklusion af elever i almenklassen kan have uddannelsesmæssige fordele på længere sigt.

Ovenstående illustrerer, at visionen om inklusion kan ses som overensstemmende med og muligvis påvirket af effektivitetselementet i New Public Management. Flere forfattere

17



påpeger dog modsat, at der samtidig forekommer politiske strømninger, der modarbejder inklusion, og at politiske beslutninger om inklusion ikke i praksis har haft nogen tydelig indvirkning på uddannelsen for elever i vanskeligheder (Baltzer, 2010; Hardman & Worthington, 2000; Paliokosta & Blandford, 2010). Evans og Lunt (2002) pointerer eksempelvis, at markedsfilosofiens principper om akademisk formåen, valg og konkurrence skaber en spænding, idet de markedsorienterede krav til skolen kan være svært forenelige med et inkluderende arbejde. I en kritisk analyse af New Public Managements anvendelse i den danske folkeskole påpeges det, at de stigende krav til eksempelvis undervisning og evaluering udgør en øget belastning af lærerne og for-ringelse af undervisningsbetingelserne for eleverne (Lund, pp. 38-39), samt at undervisningen rettes mod de områder, der testes frem for mod eleverne (Lund, p. 97). Baltzer (2010) problematiserer dette fokus på testning og præstationer og betragter det som uoverensstemmende med en inkluderende skole, der tager udgangspunkt i elevens behov og egenskaber, og Emanuelsson et al. (2005) pointerer, at et presset skolesystem har tendens til at modarbejde inklusion.

2.1.7. En nuanceret inklusionsforståelse

Undervejs i beskrivelsen af den etiske og politiske optik har vi i tråd med Ainscow et al. (2006) og Booth og Ainscows (2004) definition på inklusion erfaret, at inklusion er et bredt begreb. I henhold til forfatternes forståelse af inklusion, kan der ses en primær vægtning af de etiske aspekter, idet der tales om; deltagelse i fællesskabet, tilpasning til elevers forskellighed og dyrkelse af mangfoldighed. Gennemgangen af den etiske og politiske optik har dog endvidere efterladt et indtryk af, at inklusionsbegrebet består af flere elementer og indeholder forskelligartede bevæggrunde og fokus. I de foregående afsnit er det skildret, hvordan blandt andet lighed, ligeværdighed og retfærdighed både er centrale formål med inklusion i en etisk såvel som politisk optik på inklusion. Det er imidlertid også tydeligt, at de to optikker har forskelligt fokus. Inklusion i en etisk forståelse er optaget af; at alle mennesker har ret til uddannelse, at alle bør have mulighed for at deltagelse i fællesskabet i skolen, at forskellighed betragtes positivt og at læring betragtes som værende af både kognitiv, social og emotionel art. I den politiske forståelse ligger fokus på; de effektivitetsorienterede fordele ved inklusion og særligt på de økonomiske fordele ved inklusion.

De etiske bevæggrunde for inklusion beskrevet med ligeværdigheds-, lærings- og mulighedsperspektivet giver indtryk af primært at være optaget af kvalitative elementer ved inklusion, hvor børnene oplever deltagelse, fællesskabsfølelse og harmonisk personlighedsudvikling (Befring, 2008). De politiske argumenter for inklusion, som

18



begrundes med den omkostningsmæssige og uddannelsesmæssige effektivitet peger i modsætning hertil i retning af et fokus på kvantiteten ved inklusion. Fokus er her på, at eleverne er placeret fysisk i en almenklasse, samt at så mange børn som muligt opnår at få en uddannelse i normalsystemet. Denne opfattelse finder genklang i Tetlers (2008) påstand om, at de forskellige diskurser om inklusion i dansk sammenhæng blandes sammen, og at dette ofte synes at resultere i modsatrettede tiltag. Hun mener, at værdierne om ligeværdighed og respekt for mangfoldighed ofte drukner i interesse-modsætninger med økonomiske overvejelser, hvilket kan resultere i, at der i inklusionsbegrebet sker en negligering af det værdimæssige element til fordel for det fysiske element (Tetler, 2008). Tilsvarende opfattelse kan genfindes hos Dyson (1999), som gennem den etiske diskurs kritiserer effektivitetsdiskursen for blot at være optaget af en placering af børn frem for at sikre dem den bedste undervisning.

Med afsæt i denne nuancerede forståelse af inklusion kan vi ud over at tilkendegive, at inklusionsbegrebet er bredt og indeholder forskellige bevæggrunde og fokus, endvidere pege på, at en central dimension i inklusion er, at formålene med og indholdet i inklusion kan være modsatrettede og vanskelige at forene.

2.1.8. Psykologens holdning til inklusion

I henhold til specialets emnefelt kan denne dimension i inklusion forestilles at kunne udgøre en central spænding i arbejdet. Hardman og Worthington (2000) beskriver netop, at der for psykologer i praksis forekommer en ”[…] professional role conflict and ambiguity to act in the child’s best interest while also performing a bureaucratic function on behalf of the state […]” (Hardman & Worthington, 2000, p. 350). Dette peger i retning af, at arbejdet for inklusion med fokus på barnets deltagelse, udbytte af undervisning og udvikling socialt og personligt kan støde sammen med et fokus på barnets fysiske placering og de økonomiske fordele, idet psykologen ligger under for både den etiske og politiske optik på inklusion. Med afsæt i denne bevidsthed om, at psykologerne kan befinde sig i et sådan spændingsfelt, finder vi det relevant i dette afsluttende afsnit at vende os mod psykologens attitude overfor inklusion.

Når inklusion er beskrevet i de foregående afsnit, er det gennemgående præsenteret som et mål, der bør efterstræbes både på baggrund af etiske såvel som politiske argumenter. Ainscow et al. (2006) mener, at et syn på inklusion som en rettighed medfører, at segregering vil indebære undertrykkelse. Ud fra en sådan holdning vil en placering i specialforanstaltninger altid være af undertrykkende karakter, og inklusion må derfor

19



være målet. I Hardman og Worthingtons (2000) undersøgelse fremgår det, at psykologer6

støtter op om tanken bag inklusion, og jo mere inkluderende filosofi de arbejder ud fra, des oftere vælger de en inkluderende placering for barnet. Selvom de fleste psykologer helst ser, at børn placeres i den almene skole, fastholder de samtidig, at børn i vanskeligheder kan have behov for specialstøtte. På trods af en positiv indstilling overfor inklusion, er psykologerne af den opfattelse, at børn med omfattende eller multiple indlæringsvanskeligheder ikke skal placeres i den almindelige skole. Evans og Lunt (2002) søger i deres undersøgelse svar på, om professionelle, der arbejder med inklusion, mener, ”that there are limits of ’inclusion’” (Evans & Lunt, 2002, p. 2). De finder, ligesom Hardman og Worthington, at psykologer og andre professionelle, der arbejder med inklusion, er af den overbevisning, at børn med omfattende og multiple vanskeligheder er svære at inkludere. I tråd hermed er det interessant, at Croll og Moses (2002) i deres artikel, der bygger på en undersøgelse af professionelle, som arbejder med inklusion og specialundervisning, indtager en kritisk tilgang til inklusion. De betragter inklusion som et ideal, de fleste ønsker, men samtidig som en fjern ambition, der ikke fuldt ud kan realiseres. I deres undersøgelse oplever informanterne, at nogle børns individuelle behov bedst mødes i specialforanstaltninger, og at imødekommelsen af barnets behov overstiger den ideologiske forpligtelse til inkluderende idealer (Croll & Moses, 2000).

Der tegner sig således et billede af, at psykologerne på trods af en positiv indstilling til inklusion også medtænker, at der kan være grænser for inklusion. Hos Pædagogisk Psykologisk Forening er oplevelsen af inklusion, at man med inklusion skal arbejde for en skole for alle og sikre en udvikling, hvor flest mulige børn undervises med udgangspunkt i den almene klasse (PPF, 2007). Dette peger altså på, at psykologer i Danmark også ønsker at efterstræbe inklusion, men at det omhandler flest mulige, og ikke alle børn.

2.2. Psykologens faglighed

I det foregående kapitel har vi belyst forskellige elementer i inklusionsbegrebet,

hvilket danner grundlag for, at vi kan undersøge, hvorledes den faglighed,

psykologen funderer sit arbejde omkring, står i relation til inklusion. I dette

kapitels første afsnit belyser vi den traditionelle arbejdsform i PPR for i andet

afsnit at skildre den konsultative arbejdsform.

6 Oversat fra den engelske term ”educational psychologists”.

20



Argumentet for at vælge den traditionelle arbejdsform er, at denne arbejdsform

har rødder til det grundlag som psykologens arbejde med børn inden for

skoleregi har hvilet på siden tilblivelse af den skolepsykologiske profession

(Tanggaard in press). Derudover bliver den traditionelle arbejdsform ifølge

Elmholdt (2006) stadig i vidt omfang anvendt i psykologens arbejde i dag. Vi

finder det derfor relevant at få indsigt i denne arbejdsforms teoretiske og

historiske baggrund for herefter at kunne sætte den i relation til inklusion.

Valget af den konsultative arbejdsform skyldes, at denne arbejdsform bliver

betragtet som en måde, hvorpå psykologen kan arbejde med inklusion (Vagn

Hansen, 2005; Tanggaard & Elmholdt, 2006). Forud for en iagttagelse af,

hvorledes det konsultative arbejde relaterer sig til inklusion, finder vi det

centralt at se nærmere på, hvilke teoretiske udgangspunker, der ligger til grund

for den konsultative arbejdsform, samt de elementer, der udgør det konsultative

arbejde.

2.3. Den traditionelle arbejdsform

I dette afsnit vendes blikket mod den traditionelle arbejdsform. Vi tager udgangspunkt i den gengivelse af arbejdsformen, som Strand (2005) skildrer og ser derfor nærmere på, hvorledes psykologen arbejder ud fra et individorienteret fokus og i høj grad bygger sin undersøgelse på test (H. W. Nielsen, 2003). Afsnittet har til hensigt at danne baggrund for, at den traditionelle arbejdsform kan sammenholdes med inklusion, hvorfor vi i de følgende afsnit præsenterer det, vi opfatter som relevant for vores fokus.

2.3.1. Den traditionelle arbejdsprocedure

Som det første beskrives den traditionelle arbejdsforms arbejdsprocedure i henhold til Strands (2005, pp. 696-697) illustration af et klassisk sagsforløb.

- Når en lærer ønsker et barn indstillet til psykolog indhentes forældrenes accept, hvorefter lærerne i et indstillingsskema kort gør rede for barnets vanskeligheder.

- Størstedelen af undersøgelsen sker via testning af barnet, hvor psykologen i mindre omfang kan vælge at inddrage information fra lærere og forældre. På baggrund af undersøgelsen vurderes barnets behov for hjælp, hvilket nedfældes i en rapport. Af rapporten fremgår vurderingen af foranstaltninger, hvilket ofte

21



tager form af henvisning til specialforanstaltninger adskilt fra den almindelige undervisning.

- Skolen og forældrene informeres om undersøgelsens resultater, hvorefter skolelederen på baggrund af psykologens rapport beslutter det endelige omfang af specialforanstaltning.

Smedler og Tideman (2011) beskriver tilsvarende, at psykologen på baggrund af udredningen giver vejledning til barnets lærere og forældre. På baggrund af denne fremgangsmåde beskriver H. W. Nielsen (2003), at de parter, psykologen arbejder med, implicit accepterer psykologens position på et ekspertniveau, hvor psykologen er i stand til at se muligheder, der ikke umiddelbart fremgår af lærerens og forældrenes samvær med barnet i hverdagssammenhæng. Denne ekspertposition finder genklang hos Tanggaard (2006, p. 383), der beskriver psykologens traditionelle rolle som en servicerende ekspert, der kan hentes ind som direkte problemløser.

2.3.2. Teoretisk og historisk udgangspunkt

I det følgende vendes blikket mod det teoretiske og historiske udgangspunkt, der ligger til grund for den arbejdsprocedure og ekspertposition, som er beskrevet i ovenstående. Den grundlæggende tanke bag den traditionelle arbejdsform hviler på en lineær kausalitetsopfattelse (Strand, 2005). Den lineære opfattelse er et udtryk for en årsags-virkningstænkning, hvori der ligger en forståelse af, at man ved at erkende årsagen til en problematik også er stand til at finde den mest effektive behandling. Grundantagelsen som dette medfører for arbejdet i den traditionelle arbejdsform er, at en objektiv evaluering af det enkelte individ er nødvendig for at kunne udarbejde en pædagogisk beskrivelse eller diagnose, der kan foreskrive indgreb, som kan afhjælpe vanskelighederne (H. W. Nielsen, 2003). Den objektive evaluering af individet kan med afsæt i Smedler og Tideman (2011) opfattes som et individualdiagnostisk detektivarbejde, hvor psykologen anvender test i et forsøg på at få et dybdegående billede af barnets intrapsykiske funktionsmåde. Den traditionelle arbejdsforms fokus på barnets intra-psykiske funktioner kan betragtes som sammenhængende med en individfokuseret tilgang (Strand, 2005), hvor vanskelighederne hovedsageligt anses som eksisterende inde i barnet, hvorfor det også er i barnet, at forklaringen på vanskeligheden søges (H. W. Nielsen, 2003)

Når denne individfokuserede tilgang sættes ind i en historisk sammenhæng, kan der argumenteres for, at den traditionelle arbejdsform har rødder i den samfundsmæssige bevægelse mod et individualiseret fokus på mennesket, der fandt sted i begyndelsen af

22



1900-tallet. Der opstår på baggrund af denne bevægelse en interesse for menneskets individuelle præstationer og personlige karaktertræk, hvormed der også skabes et behov for at udpege og måle individuelle forskelligheder blandt mennesker (Jansz, 2004). I dansk skolepsykologiske sammenhæng kommer dette til udtryk ved oprettelse af ’Udvalg for skolepsykologiske undersøgelser’ i 1924 med henblik på at udfærdige Binét-Simons intelligensprøver på dansk (Tanggaard in press). I årene der følger, udbredes oprettelsen af skolepsykologiske kontorer i Danmark, hvor skolepsykologerne har den opgave at anvende intelligenstest til at vurdere barnets egnethed til skolen og udskille de børn til særundervisning, der ikke er i stand til at følge den almindelige undervisning (Tanggaard in press; Baltzer, 2010). At psykologerne har haft til opgave at vurdere og eventuelt udskille børn er sammenhængende med Roses pointe om, at psykologien har produceret nogle sociale autoriteter, eksempelvis skolepsykologer, der har udøvet autoritet på baggrund af en række objekter og problemer (Rose, 1996). Der tegner sig hermed et billede af, at skolepsykologen historisk har legitimeret sin rolle gennem en henvisning af elever med vanskeligheder til specialundervisning (H. W. Nielsen, 2003).

2.3.3. Den traditionelle arbejdsform og inklusion

Flere forfattere, blandt andet J. Nielsen (2009), stiller sig kritiske overfor den traditionelle arbejdsforms sammenhæng med arbejdet med inklusion. I det følgende vil vi, med afsæt i ovenstående skitsering af den traditionelle arbejdsform og det teoretiske afsnit om inklusion, se nærmere på de uoverensstemmelser, der optræder mellem inklusion og arbejdsformen. Gennem en kritisk linse på test vil der her særligt blive lagt vægt på, hvorledes anvendelsen af test er problematisk i inklusionsøjemed. Afslutningsvis betragtes de muligheder, som testning kan give for det inkluderende arbejde.

Med den objektive evaluering af det enkelte individ som udgangspunkt for psykologens arbejdsprocedure, vil psykologen primært rette fokus mod barnet og barnets vanskeligheder (H. W. Nielsen, 2003; Baltzer, 2010). Denne tankegang kan proble-matiseres, når der skal arbejdes med inklusion, eftersom der allerede ved integrationsbevægelsen i 70’erne og særligt med inklusionstankens indtog i slutningen af 80’erne bliver rettet kritik mod negligeringen af skolens medvirken til barnets vanskeligheder (Tetler, 2008). Den objektive evaluering af det enkelte barn strider mod beskrivelsen af, at skolen som system bør medtænkes, når man forsøger at forstå børns vanskeligheder og særlige læringsmæssige behov (Ainscow et al., 2006). I hele diskursen om inklusion ligger der således indlejret en kritik af psykologens fokus på den individuelle undersøgelse af barnet (Rasmussen, 2004).

23



Det bliver beskrevet, at intelligenstesten blev indført med en progressive hensigt om at sikre en lige fordeling af uddannelsesmuligheder med udgangspunkt i det, som børnene kunne præstere uafhængigt af medfødte privilegier (Tanggaard, in press), og Busck (2008) pointerer, at intelligenstesten opstod på grund af et behov for at kategorisere børn i forbindelse med skolegang. Foucault indtager et kritisk perspektiv på anvendelse af test og mener, at undersøgelser og test i uddannelsessammenhæng ikke blot beskriver, men konstruerer det, de beskriver (Thomas & Loxley, 2001). I hans optik har undersøgelse og tests en yderligere funktion;

”The examination - and one could include here the panoply of assessment instruments devised by educational psychology – exists as part of a set of ‘normalizing judgements’ which allow for decisions to be made about the ‘correctness’ of an individual’s behaviour.” (Thomas & Loxley, 2001, p. 82).

Anvendelsen af test kan således forbindes med normaliserende bedømmelser om, hvordan man som individ bør være, hvilket ifølge Jørgensen og Sparre (2008) konsoliderer opfattelsen af psykologen som én, der udover at besidde en viden om børn også ved, hvad der er normalt og ikke normalt. Rose følger disse kritiske refleksioner og beskriver den psykologiske test som en mulighed for at individualisere besværlige subjekter, at markere forskelle og differentiere mellem individer, samt at kategorisere og straffe individer (Rose, 1996). Disse opfattelser peger i retning af, at testen er et udtryk for en problemfindende orientering, hvor psykologen har fokus på det enkelte barn og bruger test til at identificere barnets individuelle karaktertræk for på baggrund heraf at kunne udpege de børn, der falder uden for normen. Dette står i skarp kontrast til inklusionstankens syn på mennesket, hvor menneskers diversitet dyrkes, og alle mennesker betragtes som ligeværdige og med særlige karakteristika, der ikke bør marginaliseres (Dyson, 1999; Befring, 2008). Brug af test inden for den traditionelle arbejdsform kan således med afsæt i Rose og Foucaults kritiske optik betyde, at den ligebehandling af alle børn, der sigtes mod i inklusion, ikke imødekommes. Der kan tværtimod være tale om, at barnet kan blive udelukket (Foucault, 2002) fra klassens fællesskab, hvilket netop peger i retning af den form for marginalisering, der ønskes at gøre op med i den inkluderende skole (Dyson, 1999; Ainscow et al., 2006).

Van Kraayenoord (2002) læner sig op ad ovenstående kritik, når hun beskriver psykologens arbejdsform set i lyset af inklusion. Hun mener, at det ikke længere er tilstrækkeligt, at psykologens arbejde centreres om identifikation af barnets vanske-ligheder, gennem eksempelvis brug af test, for at kunne identificere, hvilken støtte, der er behov for. Ifølge van Kraayenoord skal psykologen i stedet bruge sin viden til at komme med forslag om intervention og planlægning i samarbejde med det lærerteam, der skal udøve inklusion (van Kraayenoord, 2002). Van Kraayenoord synes således at skildre, at

24



psykologens brug af test bør være fremadrettet i forhold til at skabe intervention og planlægning i samspil med psykologens samarbejdspartnere og ikke konsekvent føre til segregerede specialtilbud.

Denne tilgang til brugen af test kan opfattes som sammenhængende med kravet om at udføre undervisningsdifferentiering. Henriksen (2002) beskriver undervisningsdifferen-tiering i folkeskolen som lærerens tilpasning af undervisningen til det enkelte barn. Sammenhængen mellem test og undervisningsdifferentiering kan der findes støtte for hos Smedler og Tideman (2011), der fremhæver, at test kan give mulighed for en meningsfuld, uddybende og individuel forståelse af barnet, der kan sikre en målrettet indsats. En udredning betragtes derfor som afgørende for, at skolegangen kommer til at fungere for det individuelle barn (Smedler og Tideman, 2011). Hvis test anvendes med henblik på at styrke barnets skolegang, kan det ses som sammenhængende med Dysons (1999) inkluderende tanke om, at alle børn har lige ret til uddannelse i samspil med deres jævnaldrende. Det skal dog pointeres, at det er nødvendigt, at det er barnets skolegang i almenklassen, der styrkes, for at der opstår overensstemmelse med hensigten i inklusion. Det er således essentielt, at den traditionelle arbejdsform bryder med forståelsen af, at barnet har brug for særlig tilrettelagt kompensatorisk undervisning, som kun kan varetages uden for den almindelige klasses rum (Strand, 2005; Tanggaard & Elmholdt, 2006).

25



2.4. Den konsultative arbejdsform

Den traditionelle tilgang står dog ikke som den eneste arbejdsform i PPR, og Tanggaard (2006) beskriver, at der i PPR omkring de sidste ti år har været fokus på konsultation som metode. Flere forfattere har beskæftiget sig med den konsultative arbejdsform og peget på forskellige forståelser af konsultation. Da hensigten med dette afsnit er at skitsere den konsultative arbejdsform og dennes betydning for inklusion har vi valgt primært at fokusere på Ken Vagn Hansens definition af konsultation, da han kan betragtes som en frontfigur for konsultation implementeret i PPR i dansk sammenhæng (Tanggaard, 2006).

2.4.1. Teoretisk udgangspunkt

Inden vi går dybere ind i en beskrivelse af, hvad konsultation omfatter, vil vi i det følgende afsnit beskrive det teoretiske udgangspunkt, der danner udgangspunkt for konsultation som arbejdsform. Det er ikke hensigten at fremføre en fuldstændig skildring af det teoretiske udgangspunkt i Vagn Hansens konsultationsbegreb, og vi fokuserer derfor i det følgende særligt på de aspekter, vi betragter som centrale i forhold til inklusion.

I Vagn Hansens optik på konsultation relaterer arbejdsformen sig til den systemiske tænkning (Vagn Hansen, 2002b; Tanggaard, 2006), som den engelske biolog og antropolog Gregory Bateson var med til at skabe gennembrud for. Bateson (2005) fremlægger en skildring af den kypernetiske forståelse, der omhandler systemer og deres regulering og kommunikation. Vi skal her hæfte os ved to grundtanker i den systemiske forståelsesramme.

For det første mener Bateson (2005) ikke, at forklaringer til problematikker skal findes kausalt ved at fokusere på årsager. Fokus må flyttes fra en opmærksomhed på mennesket som enhed, og der bør fokuseres på det system, individet indgår i, og relationen til andre systemer. Dette indebærer en cirkulær forståelse, der er optaget af at forstå proble-matikker på forskellige måder ud fra relationer og mønstre, frem for at finde én årsagsforklaring (Vagn Hansen, 2002b). Dette medfører, at individet bør betragtes i sammenhæng med dets kontekst, hvilket afspejles i den konsultative tankegang, hvor der fokuseres på sammenhængene omkring barnet, og hvorledes de kan have betydning for problematikken (Vagn Hansen, 2002b; Tanggaard, 2006). For det andet tales der inden for den systemiske tankegang om forandringer af anden orden, hvilket er forandringer, der ændrer systemet. For at skabe sådanne forandringer af anden orden kræver det, at

26



systemet indgår i et andet system, der baserer sig på et andet logisk niveau, hvilket står i modsætning til forandringer af første orden, hvor forandringerne foregår inden for ét og samme system, og hvor systemet forbliver uforandret. Dette betyder for den konsultative tilgang, at psykologens relation til eksempelvis læreren eller skolen skal give mulighed for refleksion på et andet niveau, hvorfor der må opereres med sprog og metoder, der adskiller sig fra læreren og skolens system (Vagn Hansen, 2002b).

Den konsultative arbejdsform har endvidere rodfæste i en socialkonstruktionistisk forståelse af, at der ikke eksisterer sande forklaringer af problematikker, men i stedet subjektive og sociale konstruktioner af problematikkerne. Denne forståelse genfindes hos Kenneth Gergen (2006), der opfattes som én af frontfigurerne bag de socialkonstruk-tionistiske teorier. Gergen (2006) mener netop, at virkeligheden skabes i menneskets relationer til omverdenen, og at viden derfor må betragtes som socialt konstrueret. Det er med baggrund heri, at konsultation gennem dialogen mellem psykologen og læreren handler om at skabe nye virkeligheder i et samarbejde, som læreren kan tage del i (Vagn Hansen, 2002b; Tanggaard & Elmholdt, 2006).

2.4.2. Faciliterende konsultation

Når Vagn Hansen beskriver konsultation, opdeler han konsultation i to former, den autoritative konsultation og den faciliterende konsultation (Vagn Hansen, 2002a, p. 7; 2002b, pp. 34-36; 2005). Den autoritative form bygger primært på ekspertbistand gennem psykologens faglige vidensformidling, vejledning og rådgivning, mens den faciliterende form sigter at skabe rum for udvikling for enkeltpersoner, faggrupper eller organisationer. Vagn Hansen (2002a) plæderer for, at der i PPR må foregå et skifte til den faciliterende form for konsultation, og vi vil således i det følgende beskrive indholdet af den faciliterende konsultation.

En følge af den konsultative arbejdsform er, at psykologen ikke nødvendigvis ser det barn, der beskrives som værende i vanskeligheder, men at der i stedet ofte kun arbejdes med de voksne omkring barnet (Vagn Hansen, 2005). Vagn Hansen (2002b) benævner faggruppen i PPR, herunder psykologerne, som det professionelle system, mens han beskriver de personer, psykologen skal arbejde sammen med som klientsystemet, hvilket være sig både lærere, pædagoger og skolen som organisation. I det konsultative møde opstår der en relation mellem de to systemer, hvor hensigten er, at det professionelle system skal facilitere klientsystemets autonomi og kompetence til at håndtere sine personlige og faglige problemer (Vagn Hansen, 2002b).

27



For at kunne facilitere klientsystemets autonomi, må psykologen arbejde ud fra en anden ordens strategi, hvor psykologen arbejder ud fra en cirkulær tænkning, der i tråd med ovenstående beskrivelse ikke blot fokuserer på barnet, men på de relationer og mønstre, der eksisterer omkring problemstillingen. Psykologen skal dermed yde støtte i forhold til at give andre rammer for forståelse af problematikken (Vagn Hansen 2002b).

Når psykologen arbejder ud fra en anden ordens strategi, indebærer dette, at forholdet mellem det professionelle system og klientsystemet er karakteriseret af, at psykologen indtager en komplementær relation til klientsystemt. I den komplementære relation ligger, at psykologen indtager en kvalitativ anderledes position end eksempelvis læreren, hvilket betyder, at psykologen bringer en psykologfaglig vinkel på problematikken, mens læreren trækker på en lærerfaglig. I forhold til lærerens oplevelser og forståelser forholder psykologen sig således som ikke-vidende (Vagn Hansen, 2002b; 2005). Heri ligger der en forståelse af, at psykologens faglighed ikke skal betragtes som en forlængelse af lærerens faglighed, men at der er tale om to adskilte og forskelligt definerede fagligheder, hvormed psykologen ikke bør gå ind på lærerens domæne (Vagn Hansen, 2005; 2007). Denne relation står i modsætning til en symmetrisk relation, hvor psykologen færdes på skolen og er til rådighed i dagligdagen. I stedet har psykologen i den komplementære relation udgangspunkt i PPR-afdelingen og arbejder i en mere ekstern position i forhold til skolen og læreren (Vagn Hansen, 2002b).

Efter at have belyst den konsultative arbejdsform vil vi i det følgende behandle den mere indgående ved at sætte arbejdsformen i relation til inklusion og se nærmere på, hvorledes konsultation kan virke fremmende for inklusion, samt hvilke problematikker, der kan opstå i forbindelse med konsultation.

2.4.3. Den konsultative arbejdsform og inklusion

I PPR i Københavns Kommune blev det besluttet at efteruddanne medarbejderne i den konsultative praksisform, grundet kravet til institutioner om at arbejde inkluderende (Lentz, Bundgaard & Rasmussen, 2010). Denne sammenhæng underbygges af Tanggaard og Elmholdt (2006), der sætter bevægelsen mod konsultation i PPR i relation til den uddannelsespolitiske vision om inklusion. Dette giver indtryk af, at den konsultative arbejdsform i PPR sigter mod at imødekomme skolens forsøg på at implementere inklusion i praksis.

Inklusion omhandler, som beskrevet tidligere, at skabe en skole for alle børn uanset deres individuelle behov. Tanggaard (2006) beskriver, at dette medfører en mere indirekte opgave for psykologen, der må sigte mod at opkvalificere miljøet omkring barnet.

28



Tanggaard (2006) lægger særligt vægt på arbejdet med skolen som samlet organisation, når hun beskriver, hvad konsultation handler om;

”[…] at ændre de psykologfaglige indfaldsvinkler fra at handle om at være servicerende eksperter i skolens hverdag til en udviklingsorienteret tankegang med fokus på skolen som organisation, skolens indre og ydre miljø, skolens samarbejdsforhold og totale læringsmiljø.” (Tanggaard, 2006, p. 383)

Dette peger på, at den konsultative arbejdsform bliver nødvendig, når skolen skal inkludere børn i vanskeligheder, eftersom skolen dermed bliver til et system med komplekse problematikker, der ikke kan løses ved kun at fokusere på det enkelte barn. Skolen bliver som system udfordret og efterlyser derfor i vid udstrækning hjælp til at håndtere de elever, som er svære at have i klassen, hvorfor der bliver behov for at fokusere på langsigtet udviklingsorienteret støtte, der gør skolen selv mere kompetent (Vagn Hansen, 2002a; 2002b; 2005). Dette er sammenhængende med konsultationens hensigt om at facilitere klientsystemets autonomi og kompetence.

Hvis vi husker tilbage på beskrivelserne af inklusion, indebærer inklusion en tanke om, at miljøet skal tilpasse sig barnet og ikke omvendt (UNESCO, 1994; Alenkær, 2008b). Det betyder, at der må rettes fokus mod den undervisningssammenhæng, hvori barnet indgår. Vagn Hansen (2005, p. 10) peger på, at når der tales undervisningssammenhæng, så er barnet set med lærerens øjne vigtigere end barnet set med psykologens øjne. Dette begrundes med, at det er læreren, som skal inkludere barnet, der er i vanskeligheder, og der derfor på sigt sker et større udviklingsarbejde, hvis læreren selv får en anderledes forståelse af barnet, end hvis læreren overtager det billede, psykologen har fået af barnet via en undersøgelsesrapport. I den konsultative optik handler det således om at øge lærerens autonomi og egenskab til at realisere sine faglige muligheder. Dette sker ud fra, at konsultation for det første kan gøre læreren bevidst om egen kompetence (Tanggaard, 2006). Endvidere er det psykologens opgave ved hjælp af den cirkulære tænkning at gøre læreren opmærksom på mulige utilsigtede hensigter og måder at fungere på, som netop ikke træder tydeligt frem for læreren selv (Vagn Hansen, 2002b).

2.4.4. Problematikker ved konsultation

Selvom dette tegner et billede af, at den konsultative arbejdsform giver mulighed for at udvikle lærerens autonomi, binder der sig dog nogle problematikker til brugen af den konsultative arbejdsform. Som eksempel vil vi her fremhæve den undersøgelse, Elmholdt (2006) har foretaget af en gruppe psykologer og deres praksis. I undersøgelsen beskrives det, at alle psykologerne i større eller mindre grad oplever, at de fra lærernes side mødes

29



med en forventning om, at de indtager en ekspertposition, der tester, diagnosticerer og kommer med konkrete problemløsninger. Psykologen beskrives som underlagt en form for kollektivt pres om at yde en mere servicerende indsats end tilsigtet i den konsultative arbejdsform (Elmholdt, 2006).

Det er interessant, at den konsultative arbejdsform, der betragtes som en kvalificeret arbejdsform i forhold til inklusion, ikke er overensstemmende med de forventninger, som læreren har til psykologens arbejde. Når der i konsultation er fokus på, at udviklingen af miljøets autonomi sker gennem en komplementær relation mellem psykologen og læreren, kan denne udvikling tænkes at blive problematisk, idet lærernes forventninger ikke er overensstemmende med psykologens position. Vagn Hansen (2005) beskriver i lighed med Elmholdts undersøgelse, at lærere og skole ønsker en mere synlig og servicerende psykolog, som tager sig af problemerne. Han anerkender dette, men mener samtidig, at det ikke er hensigtsmæssigt med kortsigtede løsningsmuligheder, hvorfor den konsultative arbejdsform er nødvendig for at skabe udvikling på længere sigt og undgå at svigte lærerne.

Ovenstående peger i retning af, at der ikke nødvendigvis er overensstemmelse mellem den måde, det forventes, at PPR arbejder med inklusion på, og de forventninger lærerne har til PPR. Det er imidlertid ikke kun udadtil, der knytter sig problematikker til konsultation, men også indadtil i det psykologiske felt. Strand (2005) og Vagn Hansen (2005,) giver udtryk for, at der ikke eksisterer en entydig opfattelse af den konsultative arbejdsform, og Tanggard & Elmholdt (2006) beskriver, at der eksisterer uklarheder omkring, hvordan arbejdsformen skal udformes i praksis. Scholten (2003) fremlægger en undersøgelse af psykologers opfattelse af konsultation, der underbygger, at der også eksisterer en uklarhed om den konsultative arbejdsform internationalt set; ”[…] there is a lack of consensus on which aspects of psychological services one would consider consultative.” (Scholten, 2003, p. 87). Eftersom konsultation udgør en kvalificeret arbejdsform i forhold til arbejdet med skoler, påpeger Scholten (2003), at det er et presserende spørgsmål inden for pædagogisk psykologisk forskning at klargøre, hvordan konsultation udøves i praksis.

2.5. To-bensstrategien

Vi har nu belyst henholdsvis den traditionelle og den konsultative arbejdsform inden for PPR og opridset deres forskellige teoretiske udgangspunkter og procedurer. I praksis søges disse ofte forenet gennem en to-bensstrategi, som blandt andet B. Nielsen (2003a)

30



beskriver. To-bensstrategien indebærer, at PPR benytter sig af to strategier i psykologens arbejde;

- I det første ben skal psykologen operere med en direkte indsats i forhold til børn med betydelige vanskeligheder. Her anvender psykologen undersøgelser, eksempelvis testning, og stiller forslag, eventuelt om specialpædagogisk bistand eller specialforanstaltninger (B. Nielsen, 2003a; 2009). Dette første ben trækker dermed tråde til den traditionelle arbejdsform.

- I det andet ben er psykologens indsats rettet mod grupper, institutioner og systemer, og der er tale om et mere forebyggende og foregribende arbejde af indirekte karakter. Her rådgiver psykologen for eksempel lærere, ledere og skoler (B. Nielsen, 2003a), og B. Nielsen (2009) beskriver dette som PPR’s konsultative medvirken.

Tanggaard og Elmholdt (2006) påpeger ligeledes, at der i to-bensstrategien er tale om en samtidig vægtning af den mere traditionelle arbejdsform i PPR og den konsultative arbejdsform, hvilket de forholder sig kritisk overfor. Tanggaard og Elmholdt (2006) kritiserer strategien for at hvile på en dualistisk splittelse, idet den sammenkobler to divergerende meta-teoretiske positioner. Ser vi tilbage på afsnittene om den traditionelle og den konsultative arbejdsform og deres teoretiske udgangspunkter, illustreres problematikken i de to bens teoretiske funderinger. Den traditionelle arbejdsform har rodfæste i en individualiseret forståelse af barnet og dets vanskeligheder, og der fokuseres på barnets behov for hjælp (Strand, 2005). I modsætning hertil står den konsultative arbejdsform, hvor sammenhængene omkring barnet betragtes som afgørende for problemstillingen. I konsultation søges der ikke endelige objektive forklaringer på barnets vanskeligheder, men arbejdes i stedet med de voksne omkring barnet (Vagn Hansen, 2002b; 2005). Disse forskelligartede teoretiske udgangspunkter illustrerer divergensen mellem en lineær og cirkulær problemforståelse (Tanggaard & Elmholdt, 2006), der i ovenstående er beskrevet som kendetegnende for henholdsvis en traditionel og en konsultativ arbejdsform. Tanggaard og Elmholdt (2006) fremhæver slutteligt et problematisk forhold i de forskelligartede positioner, som psykologen indtager i to-bensstrategien, idet psykologen indtager en position som ekspert i strategiens første ben, mens psykologen i det andet ben har en faciliterende position og arbejder med klientens autonomi.

J. Nielsen (2009) giver ligeledes udtryk for en bevidsthed om de to forskellige arbejdsformers samtidige eksistens. Han beskriver, at PPR befinder sig i et felt, hvor der på den ene side varetages en evidensbaseret diskurs med fakta og opmærksomhed på specifikke interventionsformer og på den anden side en refleksiv diskurs, hvor praksis

31



ændres gennem refleksion og dialog, og hvor refleksion udfordrer forestillingen om en absolut viden. J. Nielsen mener i modsætning til Tanggaard og Elmholdt ikke, at disse to diskurser skal betragtes som modsætninger, men at en central opgave for PPR er at tage sine værdier og sin position op til overvejelse og at skabe rammer for, at der i fællesskab med andre parter uden for PPR kan udvikles en praksis og nogle metoder, der er anvendelige i det inkluderende arbejde (J. Nielsen, 2009).

2.6. Krav til PPR i dag

Vi har i de foregående afsnit søgt at kaste lys over den traditionelle og den

konsultative arbejdsform for at få indsigt i den psykologiske faglighed, der

bevæger sig inden for PPR, og hvordan denne faglighed relaterer sig til

udførelsen af inklusion i praksis. Grundet udviklingen mod en inkluderende

skole er PPR ligesom folkeskolen nødt til at stille skarpt på deres praksis, hvilket

har medført en forventning om en nyvurdering og nyprioritering af opgave-

løsninger hos PPR (J. Nielsen, 2009). I dette afsnit vil vi derfor brede synet ud fra

de to arbejdsformer og vende blikket mod de krav, der stilles psykologerne i dag

som en reaktion på indførelsen af inklusion, for senere i vores undersøgelse at

kunne stille skarpt på, hvad psykologen kan bidrage med.

2.6.1. Nytænkning i PPR

Vi er naturligvis opmærksomme på, at psykologer arbejder under Folkeskole-lovgivningen, og at der pålægges PPR nogle lovmæssige krav. Dette er eksempelvis undervisningsministeriets beskrivelse af, at PPR bør have en aktiv rolle i udviklingen af den almindelige undervisnings rummelighed, og at PPR også skal være medvirkende i etableringen af specialundervisning7. Det er dog interessant, at beskrivelser og diskussioner om krav til PPR i høj grad fylder Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, har været på dagsordenen hos Pædagogisk Psykologisk Forening (PPF) og omtales i litteraturen om inklusion. I det følgende vil vi således sættes fokus på de forskellige krav, der beskrives, eftersom det afspejler de nye bevægelser, der finder sted i PPR.

Rasmussen (2004) erklærer, at der med indførelsen af inklusion må rettes fokus mod nye former for pædagogisk og psykologisk tænkning. Han mener, at inklusion skaber grundlag for, at der skal udvikles ”[…] en ny inklusiv psykologisk tænkning og

7 Undervisningsministeriet (2000). Vejledning om PPR. PPR’s lovmæssige opgaver.

32



professionalitet i PPR-feltet.” (Rasmussen, 2004, p. 421). Han er således af den holdning, at der er behov for en ny psykologi i PPR, og at det praktiske psykologarbejde skal udvikles. Dette mener Rasmussen (2004) skal ske på baggrund af en praksisorienteret teori og forskning.

Dette krav om en ny tænkning finder genklang i andre forfatteres forventninger til PPR. Ser vi tilbage på J. Nielsens (2009) ønske om, at PPR skal udvikle en praksis, der er anvendelig i forhold til inklusion, lægger han vægt på, at der er behov for at diskutere de signaler, som PPR for fremtiden ønsker at udsende i deres arbejde med at skabe de bedste betingelser for udvikling hos alle børn og særligt børn i vanskeligheder. Han foreslår, at udviklingen af inklusion skaber incitament for en nyskabelse af PPR, hvilket kan starte med en ændring af PPR´s navn til eksempelvis Pædagogisk og psykologisk inklusionscenter (J. Nielsen, 2009). Med afsæt i Rasmussen og J. Nielsens budskaber foreligger der således et mere abstrakt og generelt krav til PPR og psykologerne om en nytænkning af psykologien i PPR.

2.6.2. Opkvalificering af miljø

Hvis vi ser nærmere på, hvilke konkrete krav, der stilles til PPR i forbindelse med indførelsen af inklusion, peger J. Nielsen (2009) overordnet på, at psykologerne skal kvalificere de miljøer og sammenhænge, som barnet indgår i. Dette trækker tråde til Tanggaard og Elmholdt (2006), der som tidligere omtalt, beskriver et behov for, at der arbejdes bredt og forebyggende via indsatser i forhold til miljøet omkring barnet, hvilket de foreslår gøres gennem den konsultative arbejdsform. Fra PPF’s side stilles der ligeledes forventning om, at PPR skal arbejde med skolen, undervisningen, og at psykologerne skal arbejde vejledende og konsultativt i forhold til de voksne, der er omkring barnet i vanskeligheder. Forventningen til PPR er ikke i første omgang en fagekspert, men nærmere en faglig sparringspartner (PPF, 2007). I disse forventninger lægges der i høj grad vægt på opkvalificeringen af miljøet omkring barnet. Dette trækker tråde til den konsultative arbejdsform, men hvis vi ser nærmere på de forskellige ønsker, der rettes mod psykologens arbejde i forhold til miljøet, ligger der forskelligartede forslag til måder, hvorpå psykologen kan bistå en sådan kvalificering.

For det første beskriver formand for PPF Bjarne Nielsen (2003b), at psykologerne i PPR bør have indflydelse på udviklingen af skolen, og at de er forpligtet på at involvere sig i udviklingen af skolens generelle opgaver. Samme krav skildres endvidere i PPF’s beskrivelse af psykologens arbejde i den inkluderende skole, hvor der lyder, at PPR må medvirke i skolens primære pædagogiske udvikling (PPF, 2007). Et eksempel på, hvad

33



dette arbejde indebærer, beskrives af B. Nielsen (2003b). Han mener, at psykologen må deltage i udviklingen af skolen fra en fagbureaukratisk kultur, hvor lærerne individuelt varetager deres opgaver, til en mere kollektiv fagkultur, hvor lærerne i samarbejde løser vanskelige opgaver. B. Nielsen (2003) mener, at psykologen har en viden, der er nyttig i forhold til denne udvikling. Han beskriver, at udviklingen konkret kan foregå ved, at psykologen deltager i den generelle pædagogiske debat og eksempelvis deltager på pædagogiske temadage. Han pointerer, at psykologerne for at kunne deltage i skolens udvikling må værne om deres position som en del af skolens virksomhed (B. Nielsen, 2003b).

I forhold til skolen peges der for det andet på, at der ligger en opgave for psykologerne i at støtte skolen i dets møde med barnet, så skolen fokuserer på barnets udviklingsmuligheder (J. Nielsen, 2009). Skolens møde med barnet kan være influeret af en negativ og problemfokuseret opfattelse, hvilket kan være en medvirkende årsag til, at barnet placeres uden for den almindelige undervisningssammenhæng. Psykologen skal være opmærksom på de negative antagelser om barnet, der eksisterer i miljøet, og således være støttende for miljøet i forhold til at se muligheder og sætte nye mål. PPR har således en vigtig opgave i at få parterne omkring barnet til at tænke problemstillingen omkring barnet bredere (J. Nielsen, 2009).

I kravene til psykologen fokuseres der for det tredje også mere direkte på lærerne, og flere peger på, at psykologen skal arbejde med at kvalificere de enkelte lærere. Lærerne har en afgørende rolle for inklusion af børn i vanskeligheder i den almindelige klasse (PPF, 2007), og det beskrives, at lærerne står med den daglige udfordring om at skabe et optimalt udviklings- og undervisningsmiljø for disse børn (Lange, 2009). For at lærerne kan imødekomme denne udfordring, stilles der krav til psykologerne om at medvirke til faglig kvalificering af lærerne (PPF, 2007; Lange, 2009).

Lange (2009) fra Lærerforening, går dybere ind i, hvad denne kvalificering indbefatter, og giver således et fingerpeg om lærernes ønsker for psykologens arbejde. Hun beskriver, at lærerne ønsker, at psykologen kan være med i udarbejdelsen af redskaber, der kan imødekomme elevernes behov i undervisningen. Dette kræver ifølge Lange (2009, p. 326), at psykologerne kommer tæt på lærerens undervisning, hvilket indebærer tre aspekter. Psykologen skal have en konkret viden om den undervisning, der foregår i klassen, eksempelvis gennem besøg i klassen. Psykologen skal forholde sig til den konkrete undervisning og tilegne sig kendskab til, hvorledes undervisningen er overensstemmende eller uoverensstemmende med barnets behov. Slutteligt bør psyko-logens råd relateres til undervisningen, da det er i denne sammenhæng, læreren har behov for støtte. Der er her tale om et samarbejde, hvor to forskellige professioner mødes og

34



sammen skal udarbejde de bedste muligheder for det enkelte barns undervisnings-sammenhæng (Lange, 2009). Det særlige ved denne opgave er, at det muligvis stiller krav om en didaktisk viden fra psykologens side. Behovet for en didaktisk viden bekræftes af van Kraayenoord (2002), som henviser til en undersøgelse af Westwook og Graham (2000), der understøtter, at lærerne opfatter psykologerne som vigtige samarbejdspartnere i deres inkluderende arbejde. Van Kraayenoord (2002) fremhæver på baggrund af undersøgelsen, at psykologerne skal være proaktive og række ud til lærerne, samt at psykologerne skal bruge deres faglige vurdering til at udvikle læseplaner og støtte i forhold til læringsstrategier og udviklingen af meningsfulde undervisningshjælpemidler.

Kravet om didaktisk viden hos psykologen står i skarp kontrast til Vagn Hansens beskrivelse af psykologens arbejde i den faciliterende konsultation. Vagn Hansen (2002b; 2005) pointerer, at psykologens faglighed skal være komplementær til lærerens, og at psykologen dermed ikke skal træde ind i lærerens faglige domæne, eftersom dette i Vagn Hansens optik ikke igangsætter en forandring, men resulterer i uklare grænser mellem psykologens og lærerens kompetencer og ansvar (Vagn Hansen, 2005). PPF følger Vagn Hansens tanke om ansvarsfordeling, idet de mener, at ansvaret for det enkelte barns undervisning alene påhviler den kollektive lærerkultur, men de betragter det samtidig som psykologens opgave at yde faglig rådgivning og supervision overfor lærerne (PPF, 2007). Disse kontraster i forhold psykologens arbejde med lærerne tegner et uklart billede af, hvor tæt på lærerens undervisningsmæssige praksis, psykologen skal gå, og stiller endvidere spørgsmål ved, om det udelukkende er en psykologfaglig viden eller tilmed en lærerfaglig viden, psykologen skal trække på, når miljøet omkring barnet i vanske-ligheder skal opkvalificeres.

35



3. Metode

Hensigten med denne metodiske del af specialet er at belyse baggrunden for specialets empiriske undersøgelse. Vi ønsker både at specificere de metodologiske overvejelser og de metodiske beslutninger, der ligger til grund for den empiri, som videre behandles. Målet er at give læseren en indsigt i vores tankegang bag undersøgelsen samt fremgangs-måden, for herigennem at gøre undersøgelsens elementer transparente for læseren. Den metodiske del er derfor struktureret i tre kapitler;

- I første kapitel fremstilles de metodologiske refleksioner, som undersøgelsen baseres på. Derudover findes en beskrivelse af undersøgelsens udformning som et casestudie.

- Andet kapitel præsenterer de tre metoder, der anvendes i undersøgelsen, hvilket er fokusgruppeinterview, observation og enkeltpersoninterview. Efter hver metodebeskrivelse følger en beskrivelse af, hvorledes metoden har taget form i praksis.

36



- I tredje kapitel fremføres en refleksion over den viden, som skabes i undersøgelsen. Dette gøres med afsæt i begreberne validitet, generaliserbarhed og analytisk generaliserbarhed.

3.1. Metodologiske refleksioner

I det første kapitel belyses de metodologiske refleksioner, der ligger til grund for

undersøgelsen. Vi vil her beskrive, hvorledes vi er inspirerede af den fænomeno-

logiske og hermeneutiske tilgang, samt belyse, hvorledes casestudiet udgør

rammen for undersøgelsen.

3.1.1. Inspiration fra fænomenologien og hermeneutikken

Som beskrevet i specialets indledning er det vores opfattelse, at psykologens bidrag til inklusion må betragtes i forhold til læreren og skolen, som skal modtage bidraget. For den empiriske del af undersøgelsen betyder dette, at vi udover psykologen også må medtænke disse parter i undersøgelsens design. I praksis får det den betydning, at vi vælger at inddrage én lærer og én kompetencecenterkoordinator i undersøgelsen. Med denne inddragelse af flere psykologer, en lærer og en kompetencecenterkoordinator ønsker vi at se nærmere på psykologens bidrag i forhold til inklusion ved at undersøge, ”hvordan noget gøres, siges, opleves, fremtræder og udvikles” (Brinkmann & Tanggaard, 2010, p. 17). Da vi er optagede af at kunne beskrive, forstå og fortolke konkrete personers oplevelser og erfaringer med det henblik at skabe helhed og sammenhæng inden for det emnefelt, vi beskæftiger os med, baserer vores metodiske del af undersøgelsen sig på den kvalitative forskningsmetode (Brinkmann & Tanggaard, 2010; Rønn, 2006).

Til at undersøge vores emnefelt er vi inspirerede af to videnskabsteoretiske retninger. For det første har vi en interesse i at opnå indsigt i psykologernes, lærerens og kompetence-centerkoordinatorens oplevelse af; hvad inklusion omhandler, hvordan psykologerne bruger forskellige arbejdsformer i det inkluderende arbejde, og hvordan psykologens bidrag modtages. At vi er optagede af parternes oplevelse og erfaring med inklusion, kan ifølge Tanggaard og Brinkmann (2010) betegnes som en interesse for informanternes livsverden. Vi er inspirerede af Giorgi og Giorgis (2003) beskrivelse af den fænomeno-logiske forsker, idet vi netop søger beskrivelser af, hvordan et givent fænomen, her arbejdet med inklusion, opleves fra et førstepersons-perspektiv, hvilket er psykologernes, lærerens og kompetencecenterkoordinatorerens perspektiv. Målet med vores inspiration

37



fra den fænomenologiske tilgang er således at opnå en indsigt i, hvordan fænomenet opleves inden for den kontekst, hvori fænomenet udspiller sig. Vi ønsker gennem en iagttagelse af parternes eget perspektiv på og beskrivelse af verdenen at få en viden om den virkelighed, som de er en del af (Giorgi & Giorgi, 2003). Dette betyder for undersøgelsen, at vi søger parternes perspektiver på inklusion for at få en viden om arbejdet med inklusion i PPR.

For det andet har vi en interesse i at forholde os refleksivt til psykologens bidrag i arbejdet med inklusion, idet der i specialets problemformulering ligger en dobbelthed i spørgsmålet, hvad kan psykologen bidrage med? Dobbeltheden optræder, idet vi på den ene side nøgternt og interesseret at vil søge viden om, hvorledes psykologen kan bidrage og på den anden side vil stille os kritiske overfor, hvorvidt psykologen kan bidrage i forhold til inklusion. Vi ønsker hermed at forholde os til, hvad parterne umiddelbart fortæller, samt hvilken betydning og holdning, der ligger i det sagte. Da vi opererer med tre parter, søger vi efter mønstre og uoverensstemmelser, hvorfor vi har for øje, hvornår parterne opfatter arbejdet med inklusion ens, hvor der eksisterer forskellighed, og hvilken betydning enigheden og uoverensstemmelsen kan have for arbejdet med inklusion. Vi sigter således mod at overskride førstepersons-perspektivet for selv at tolke på det sagte, og at skabe en sammenhængende forståelse af emnefeltet. For at få denne vinkel på empirien læner vi os op ad en hermeneutisk tilgang, idet vi forholder os fortolkende til det, parterne siger (Kvale & Brinkmann, 2009). Når vi inddrager de tre forskellige parter i undersøgelsen, er det endvidere ud fra et ønske om at skabe en meningsfuld enhed gennem en fortolkning af de mindre enheder (Kvale & Brinkmann, 2009).

Ifølge Gadamer (2007) bringer fortolkeren en vis fordom med sig i tolkningen af, hvad andre personer siger, hvilket modsvarer en fænomenologisk tilgang, hvor forskeren forsøger at lægge sin forhåndsviden bag sig (Kvale & Brinkmann, 2009). Eftersom vi ønsker at belyse psykologernes, lærerens og kompetencecenterkoordinatorens oplevelse og erfaring med inklusion og samtidig finder det relevant at forholde os fortolkende til det, parterne siger, er vi inspireret af såvel den fænomenologiske som den hermeneutiske tilgang til empirien, hvilket i Rønns optik kan beskrives som en hermeneutisk fænomenologisk videnskabsteoretisk orientering (Rønn, 2006, p. 191). Ifølge Rønn beskrives tilgangen som en kombination af ”[…]et hermeneutisk og fænomenologisk perspektiv til en sammenhængende forståelse af menneskets situation i en iagttagelses- og fortolkningssammenhæng.” (Rønn, 2006, p. 191). Dette kan forstås som, at vi søger at belyse psykologens bidrag til det inkluderende arbejde via et indblik i de tre parters oplevelser, samt ud fra en fortolkning af deres bagvedliggende holdninger, uoverensstemmelser og handlinger.

38



3.1.2. Casestudiet som ramme

For at omsætte disse tanker til en praktisk empirisk metode har vi valgt at udforme den empiriske undersøgelse som et casestudie. Rønn (2006) beskriver casestudiet som fænomenologisk og/eller hermeneutisk orienteret, hvilket er sammenhængende med inspirationskilderne i vores metodologiske udgangspunkt. Casestudiet defineres af Yin (2003, p. 13) som en empirisk undersøgelse, der undersøger et samtidigt fænomen indenfor dets naturlige kontekst. I henhold til vores emnefelt giver casestudiet således mulighed for at undersøge fænomenet, psykologens bidrag til det inkluderende arbejde, i den kontekst, hvor dette arbejde finder sted, nemlig PPR-psykologens praksisfelt. Den konkrete undersøgelse udformer sig i dette speciale som et casestudie, idet vi vælger at tage udgangspunkt i én PPR-afdeling og psykologerne derfra, en af psykologernes arbejde med en sag omhandlende inklusion, samt denne ene psykologs samarbejde med en lærer og en kompetencecenterkoordinator. Når vi vælger at undersøge psykologens bidrag til det inkluderende arbejde, stiller vi som tidligere påpeget også skarpt den komplekse interaktion mellem flere parter. Formålet med at udforme undersøgelsen som et casestudie er derfor ydermere, at dette design kan belyse det komplekse sociale fænomen, samt give mulighed for at operere med multiple kilder, der kan belyse fænomenet (Yin, 2003). Casestudiet udgør rammen for dette speciales empiriske undersøgelse, hvilket er i lighed med Yins (2003) og Rønns (2006) beskrivelse af casestudiet som en overordnet og sammenhængende forskningsstrategi. Da det ikke er vores hensigt at teste en hypotese, men nærmere at forhold os åbent til det, undersøgelsen viser, må vores undersøgelse betragtes som eksplorativ.

Willig (2004) beskriver, at casestudiet benytter en triangulering af forskellige metoder, hvilket også er tilfældet i denne undersøgelse. Første del af empiriindsamlingen tager form af et fokusgruppeinterview med fem af PPR-afdelingens psykologer. Anden del af empirien består af en observation af et møde med én af afdelingens psykologer i en sag omhandlende inklusion af en pige i almenklassen. Tredje og sidste del af empiri-indsamlingen består af interviews med tre af deltagerne ved mødet. For at skabe et overblik over anvendelsen metoderne, er undersøgelsen illustreret visuelt i nedenstående figur.

39



3.2. Metodiske overvejelser

I dette kapitel vil vi vende os mod de metoder, som anvendes til udformningen af

casestudiet. Efter en beskrivelse af kontakten til praksisfeltet, går vi nærmere ind

ide tre metoder, der udgør undersøgelsens empiriske del. Som det første

argumenteres der for valget af fokusgruppeinterviewet samt dets udformning i

praksis. Herefter følger en skildring af observation som metode med tilhørende

beskrivelse af anvendelsen praksis. Slutteligt fokuseres på enkeltpersons-

interviewet og udførelse af disse i praksis.

3.2.1. Kontakten til praksisfeltet

Udgangspunktet for vores empiriske del af undersøgelsen er én PPR-afdeling. Den pågældende afdeling fandt vi interessant for emnefeltet, eftersom det af deres hjemmeside8 fremgår, at de i vid udstrækning beskæftiger sig med inklusion. Vi tog via e-mail kontakt til afdelingens leder og informerede om vores emne og undersøgelse. Afdelingens leder og en del af de ansatte psykologer udtrykte interesse for at medvirke, hvorefter vi lavede en aftale for første møde, der bestod i fokusgruppeinterviewet. Ingen af de psykologer, der deltog i fokusgruppen, havde sager, vi kunne få adgang til at observere. Derfor fik vi fik kontakt med en anden psykolog fra afdelingen, der på daværende tidspunkt arbejdede med en sag omhandlende inklusion. Vi fik gennem hende mulighed for at observere et møde i sagen, ligesom der blev lavet aftaler om

8 Anonymiseret.

40



efterfølgende interviews med psykologen selv samt læreren og kompetencecenter-koordinatoren, der også deltog i mødet.

Ifølge de vejledende retningslinjer for forskningsetik i samfundsvidenskaberne er forskeren forpligtet til at indhente samtykke fra de personer, der deltager i forskningen (Brinkmann, 2010). I praksis har dette betydet, at vi har indhentet samtykkeerklæringer fra samtlige deltagere i undersøgelsen9.

3.2.2. Fokusgruppeinterview

Første empiridel i casestudiet tager udgangspunkt i fokusgruppeinterviewet som metode. Morgan (1997) definerer fokusgruppeinterviewet som en form for gruppeinterview, hvor ”[…] the reliance is on interaction within the group, based on topics that are supplied by the researcher who typically takes the role of a moderator.” (Morgan, 1997, p. 2). Halkier (2008) beskriver endvidere, at fokusgruppeinterviews er emnefokuserede, og at hensigten er at igangsætte og facilitere diskussioner mellem gruppemedlemmerne (Halkier, 2010).

Vi anvender et fokusgruppeinterview som den første metode i den empiriske del, da den åbner for en række muligheder for at belyse emnefeltet. Som det første kan den give en indføring i emnefeltet, hvilket kan være fordelagtigt for udformningen af de efterfølgende metoder. Fokusgruppeinterviewet har derfor udgjort en inspiration for den efterfølgende observation og enkeltpersonsinterviewene. For det andet, er det særlige ved fokusgruppe-interviewet, at der gives adgang til flere psykologers oplevelser og tanker om inklusion i forhold til deres arbejde, hvormed flere forskellige syn på psykologers inkluderende arbejde kommer i spil. Halkier (2008) pointerer, at fokusgruppeinterviewet ofte belyser normer i gruppers praksisser og forståelser. Et fokusgruppeinterview, hvor psykologer fra en PPR-afdeling er samlet og diskuterer deres arbejde med inklusion, giver derfor mulighed for at få et bredere og dybere indblik i, hvad psykologer som faggruppe tænker om inklusion, og hvorledes arbejdet manifesterer sig i psykologfaggruppens praksis.

Ifølge Morgan (1997) er en risiko ved fokusgruppeinterviewet at der opstår en konsensus om de emner, som diskuteres. Dette har vi været opmærksomme på i den praktiske udformning af fokusgruppeinterviewet, hvilket beskrives i følgende afsnit. På baggrund af disse overvejelser optræder fokusgruppeinterviewet ikke alene, men suppleres med observation og enkeltpersoninterviews, hvilket flere teoretikere beskriver som en hyppig kombination i forhold til fokusgruppeinterviewet (Morgan, 1997; Wibeck, 2000).

9 Se bilag 1.

41



3.2.3. Fokusgruppeinterviewet i praksis

Det fremtræder af den forskellige litteraturs skildring af fokusgruppeinterview, at et sådan interview kan varieres på forskellig vis, og at det er tale om en form for paraplybegreb (Morgan, 1997, p. 6). Vores anvendelse af fokusgruppeinterviewet bærer præg af, at vi hovedsageligt har fokus på indholdet i fokusgruppens diskussioner frem for interaktionen. Derfor gør vi brug af en forholdsvist stram struktureret form (Halkier, 2010), der er styret af en interviewguide.10 Interviewguiden kan betragtes som en støtte for interviewet, da vi undersøger et bredt og komplekst felt. Vi forsøger derfor ved hjælp af guidens spørgsmål at holde diskussionen indenfor emnefeltets rammer samt at facilitere diskussioner, der kan være interessante for emnet. Interviewguiden er skabt ud fra vores problemformulering og den teoretiske viden om feltet og har til hensigt at konstruere en ramme, indenfor hvilken fokusgruppen har fri mulighed for at ytre sig.

Halkier (2008) understreger vigtigheden af at fastlægge strukturen og rummet for fokusgruppeinterviewet i introduktionen, hvorfor vi i starten af interviewet har opridset emnefeltet og fokusgruppeinterviewets form. Spørgsmålene i interviewguiden består af tre hovedspørgsmål; om psykologerne oplever, at inklusion påvirker deres arbejde, hvordan psykologerne oplever de kan bidrage til inklusion, og hvorledes det praktiske arbejde udformer sig. Et fjerde spørgsmål udformer sig som en opgave, hvor samtlige psykologer først nedskriver deres tanker og derefter fortælle. Denne mere individuelle opgave har til hensigt, at mindske risikoen for konsensus mellem deltagerne (Morgan, 1997), og gøre alle deltagerne aktive i diskussionen.

Det konkrete fokusgruppeinterview fandt sted på PPR-kontoret, hvor fem psykologer deltog. Dette falder indenfor Wibecks (2000) anbefaling om et antal deltagere på fire til seks personer. Vores roller under interviewet blev fordelt mellem én moderator, der sikrede at alle spørgsmål blev dækket, og én observatør. Fokusgruppeinterviewets varighed var en time og et kvarter, og interviewet blev optaget.

Optagelsen er efterfølgende blevet transskriberet. Transskriberingen er ud fra Kvale og Brinkmanns (2009) anbefaling foretaget med problemformuleringen og den efterfølgende analyse for øje, hvorfor vi har fokuseret på meningsindholdet i det sagte. For at sikre størst mulig ensartethed i transskriberingen af interviewene er der udformet en transskriberingsmanual11.

10 Se bilag 2.11 Se bilag 3.

42



3.2.4. Observation

Tanggaard og Brinkmann (2010) pointerer, at det kan være fordelagtigt at se nærmere på den praksis, hvori et emnefelt undersøges. Vi anvender derfor observation som et supplement til interviewformen, da denne metode ifølge Kristiansen & Krogstrup (1999), åbner for en erkendelse af virkeligheden i den kontekst, hvor observationen finder sted. Da vi søger indblik i psykologens arbejde med inklusion og har øje for det samarbejde, som finder sted mellem psykologen og skolen, finder vi det netop relevant at se på de sammenhænge og uoverensstemmelse, der kan opstå mellem det sagte. Denne tanke understøttes af, at observation giver mulighed for at overkomme fokusgruppeinterviewets og enkeltpersonsinterviewets begrænsninger til det nonverbale aspekt (Kristiansen & Krogstrup, 1999). Observationen er endvidere interessant, da vi herigennem får indsigt i psykologens, lærerens og kompetencecenterkoordinatorens positionering og handling i forhold til hinanden, hvilket vil sige, at vi herigennem kan få et indblik i de sammenhænge, der binder personerne som udforskes, sammen (Järvinen & Mik-Meyer, 2005). Derudover har vi en interesse i at observere arbejdet med inklusion udformet i praksis, da det kan udgøre et konkret udgangspunkt for vores efterfølgende enkelt-personsinterviews, idet observationen kan være støttende i forhold til udarbejdelsen af spørgsmålene i disse interviews.

Når vi får adgang til observation af felten, har vi ikke kontrol over det, som skal observeres (Kristiansen & Krogstrup, 1999), hvilket i praksis betyder, at vi ikke kan forudbestemme, at det vi ønsker at observere, nu også er det, som vi reelt kommer til at observere. Vi er derudover opmærksomme på at bevare en åbenhed overfor det møde, der skal observeres, samtidig med at vi forsøger at være bevidste om de forforståelser, vi har med i mødet med praksis (Kristiansen & Krogstrup, 1999). I tråd hermed er årsagerne og holdningerne hos de personer, som observeres, ikke altid åbenlyse, hvorfor Kristiansen og Krogstrup (1999) lægger op til, at observation kombineres med andre kvalitative metoder, eksempelvis det kvalitative interview, hvilket udgør sidste empiridel.

3.2.5. Observationen i praksis

Da det er en af psykologerne fra PPR-delingen, som har skaffet os adgang til et møde, har vi ikke haft mulighed for at udvælge et møde, som kunne forestilles at være relevant for netop vores undersøgelse. Det observerede møde omhandler et skoleskifte, hvor en pige, der på nuværende tidspunkt går i specialklasse, skal inkluderes i den almindelige klasse. Der er således tale om et overleveringsmøde, hvor information fra specialklassen overleveres til den kommende skole, hvorfor vi kun i begrænset omfang har fået

43



mulighed for at observere psykologens konkrete arbejde med inklusion. Observationen har dog i høj grad vist sig anvendelig for de efterfølgende enkeltpersoninterviews, eftersom det har udgjort et konkret udgangspunkt for interviewene.

Vi har valgt at organisere vores observation ved hjælp af en observationsguide12, eftersom vi som observatører ikke har kontrol over observationen (Kristiansen & Krogstrup, 1999), og guiden derfor kan målrette vores opmærksomhed mod relevante emner i forhold til emnefeltet. Observationsguiden er blevet til med afsæt i vores fokusgruppeinterview og den teoretiske viden, der ligger til grund for undersøgelsen. Guiden indeholder fire overordnede temaer; forståelser af inklusion, psykologfaglighed teoretisk såvel som praktisk, psykologens positionering i forhold til de andre deltagere på mødet og modtagelsen af psykologens bidrag. Til temaerne hører flere spørgsmål, som har haft til hensigt at operationalisere temaerne og gøre dem observerbare. For at overkomme risikoen for, at det observerede betragtes for snævert, når der gøres brug af en observationsguide (Kristiansen og Krogstrup, 1999), har observationsguiden primært haft til det formål at forberede os til observationen.

Under observationen nedskrev vi begge så mange feltnoter som muligt, hvilke vi efterfølgende har renskrevet13 med henblik på at skabe overskuelighed og undgå uklarheder i forbindelse med det efterfølgende analysearbejde (Kristiansen & Krogstrup, 1999).

Det observerede møde omhandler en 11-årig pige, der tidligere har gået i sprog-læseklasse i specialskoleregi, men som nu på grund af sin udvikling, vurderes til at kunne inkluderes i en almindelig klasse. På mødet deltager; pigens forældre, lærere fra specialklassen, en pædagog fra specialskolens SFO, den kommende klasselærer, kompetencecenterkoordinatoren på den kommende skole, én fra visitationsudvalget i PPR og psykologen fra PPR. Mødet blev afholdt på skolen og var af cirka en times varighed.

3.2.6. Semistruktureret interview

Når vi som tredje og sidste del af den empiriske undersøgelse vælger at lave enkeltinterviews er formålet, at vi kan tale med psykologen, læreren og kompetence-centerkoordinatoren om det inkluderende arbejde i forhold til en helt konkret sag i modsætning til fokusgruppeinterviewets mere generelle karakter.

I enkeltpersonsinterviewet forsøges der således at komme tæt på informanternes personlige oplevelser (Tanggaard & Brinkmann, 2010). Årsagen til, at vi foretager et

12 Se bilag 4.13 Se vedlagt CD.

44



enkeltpersoninterview med psykologen er dermed, at få et indblik i hendes mere konkrete arbejde med inklusion. Vi interviewer læreren, da vi mener, det er essentielt for undersøgelsen at inddrage den part, der skal modtage psykologens bidrag, og som skal udføre inklusion i praksis i almenklassens rum. Kompetencecenterkoordinatoren bliver interviewet, idet også hun har en central rolle for arbejdet med inklusion ude på skolen og kan have et indblik i, hvorledes psykologen samarbejder med skolen.

Erfaringerne fra fokusgruppen og observationen samt vores teoretiske viden om feltet er rammesættende for interviewene, og gør det muligt at være fokuserede på det genstandsfelt, vi søger viden om (Tanggaard og Brinkmann, 2010). Vi har udformet de tre interviews som semistrukturerede interviews på grund af to forhold. For det første søger vi adgang til informanternes beskrivelser og oplevelser, hvilket er sammenhængende med den fænomenologiske tilgang. For det andet medfører vores hermeneutiske inspiration, at vi må betragte os som havende en forforståelse og viden om interviewemnerne (Tanggaard & Brinkmann, 2010). Derudover ønsker vi at fortolke informanternes forståelser og holdninger, og det bliver derfor relevant for os at spørge ind til det, der siges, og afdække nogle af de temaer, som vi forventer, er centrale for emnefeltet. Disse forhold gives der netop mulighed for at imødekomme i det semi-strukturerede interview, hvor forskeren både følger på forhånd fastlagte interviewtemaer og –spørgsmål, samtidig med at der eksisterer en åbenhed overfor, at informanterne også selv kan bringe nye temaer i spil under interviewet (Tanggaard & Brinkmann, 2010).

3.2.7. Interviewet i praksis

Da vi vælger at foretage semistrukturerede interviews bliver udarbejdelsen af en interviewguide nødvendig (Tanggaard & Brinkmann, 2010). Vores interviewguide14 er organiseret ud fra Kvale og Brinkmanns (2009) forslag om, at den semistrukturerede interviewguide kan indeholde en oversigt over forskningstemaer samt forslag til interviewspørgsmål. Temaerne og spørgsmålene er udarbejdet på baggrund af problemformuleringen, den teoretiske viden om emnefeltet, fokusgruppeinterviewet og observationen. Spørgsmålene søger indsigt i informanternes tanker om inklusion, psykologens faglighed, samarbejdet mellem psykologen og skolen og PPR´s fremtid. Temaernes afsæt i den teoretiske baggrundsviden gør det muligt for os at undersøge relevante områder, der jævnfør litteraturen er interessante, mens baggrunden i fokusgruppeinterviewet og observationen åbner muligheden for at forankre undersøgel-sen i den praksis, vi har mødt. I interviewguiden og i de konkrete interviewsituationer har vi draget nytte af forskellige spørgsmålstyper såsom indledende spørgsmål (Kvale og 14 Se bilag 5.

45



Brinkmann, 2009) og spørgsmål af reflekterende karakter, da interviewspørgsmålene både har haft til hensigt at facilitere informanternes beskrivende udsagn og samtidig at udfordre informanterne til at reflektere over og tage stilling til, hvorvidt og hvordan psykologen kan bidrage til inklusion.

Da vi interviewer tre parter har vi udformet tre forskellige interviewguides. Eftersom alle tre interviews har til hensigt empirisk at undersøge, hvad psykologen kan bidrage med i det inkluderende arbejde, er forskningstemaerne i vidt omfang gentaget i de tre interviewguides, mens forskningsspørgsmålene naturligvis har været tilpasset den enkelte informant.

Interviewet med psykologen foregik på et kontor i PPR-afdelingen, mens interviewet med læreren og kompetencecenterkoordinatoren foregik på deres skole. Samtlige interviews blev optaget. Varigheden af interviewet med psykologen var en time og 15 minutter, mens de andre interviews varede lidt under en time. Interviewene er blevet transskriberet ud fra samme transskriberingsmanual som fokusgruppeinterviewet.

3.2.8. Analysemetode

For den videre behandling af empirien har vi analyseret datamaterialet, der består af de fire transskriptioner15 og feltnoterne fra observationen.

I analysen af empirien er vi inspirerede af en fænomenologisk såvel som hermeneutisk analysemetode, idet vi både ønsker at få indblik i parternes oplevelser og erfaringer, samtidig med, at vi forholder os tolkende til, hvilke holdninger og forståelser, der kan ligge i, hvad parterne siger. Inspirationen fra den fænomenologiske meningskondensering har betydet, at vi har opdelt datamaterialet i meningsenheder (Giorgi & Giorgi, 2003, pp. 32-33) og efterfølgende sammenfattet meningsenhederne fra de tre datasæt til fem analysetemaer. Sammenfatningen til de fem analysetemaer er sket med afsæt i vores teoretiske baggrundsviden, hvorfor vi ikke følger Giorgis meningskondensering til fulde. Derudover har vi med inspiration i den hermeneutiske meningsfortolkning bevæget os dybere ind i fortolkningen af meningsindholdet og sat fortolkningen af delene i relation til helheden (Kvale & Brinkmann, 2009, p. 233; Tanggaard & Brinkmann, 2010, p. 47).

Når der foretages meningsfortolkninger i en hermeneutisk forståelsesramme medfører dette, at fortolkningerne ikke er forudsætningsløse (Kvale & Brinkmann, 2009, p. 233). I den afsluttende del af diskussionen vil vi derfor forholde os refleksivt til den betydning, det kan have, at vi har et forudgående kendskab til det emnefelt, vi undersøger.

15 Se vedlagt CD.

46



3.3. Validitet og generaliserbarhed

I dette afsluttende metodiske kapitel rettes fokus mod den viden, som skabes i

undersøgelsen. Vi forholder os her til undersøgelsen validitet og generaliser-

barhed og beskriver afslutningsvist analytisk generaliserbarhed som anvendelig

for generaliseringen af dette casestudie.

3.3.1. Undersøgelsens validitet

Eftersom vi har udformet vores undersøgelse som et kvalitativt casestudie er det betydningsfuldt at forholde sig til karakteren af den viden, vi skaber. I forhold til den viden, der skabes, er begrebet validitet centralt at se nærmere på. Kvale og Brinkmann (2009) beskriver, at validitet er særligt omdiskuteret i forhold til dets betydning inden for kvalitativ metode. De beskriver, at validitet ud fra en kvalitativ optik kan forstås som overvejelser om, hvorvidt man undersøger det, man har til hensigt at undersøge (Kvale & Brinkmann, 2009). Halkier (2008) uddyber dette, idet hun beskriver validitet som omhandlende, hvorvidt analyser og fortolkninger har samklang med det empiriske felt, altså om den skabte viden afspejler det undersøgte fænomen.

Psykologens arbejde med inklusion må betragtes som et komplekst fænomen, der kan belyses og fortolkes på forskellig vis. Derfor har vi valgt at medtænke flere parters perspektiver, samt at anvende forskellige metoder som indgangsvinkel. Vi har tidligere beskrevet de muligheder, som de forskellige metoder afføder. Denne triangulering af metoder giver endvidere mulighed for at højne undersøgelsens validitet, idet kombinationen af forskellige metoder kan komplementere hinanden og dermed belyse forskellige dimensioner i fænomenet (Halkier, 2008).

Vi har i forhold til vores empiri desuden søgt at validere den viden, der er blevet skabt, ud fra Kvale og Brinkmanns (2009) betragtninger om at kontrollere. Dette kommer for det første til udtryk i, at vi har tilegnet os empirien individuelt og i fællesskab. Eksempelvis har vi i anvendelsen af analysemetoden begge foretaget opdelinger i meningsenheder. Efterfølgende har vi sammenlignet disse to udgaver af analysen og sammenfattet de forskellige enheder til fem samlede analysetemaer. For det andet har vi i analysen og de videre diskussioner været bevidste om Kvale og Brinkmanns (2009) pointering af, at det er givende at diskutere datamaterialet. Dette har været anvendt som et led i vores hermeneutisk inspirerede tolkninger af meningsindholdet, hvor vi har forholdt os til begges forforståelser og søgt at udfordre hinandens forståelser og stille spørgsmål ved

47



tolkningerne. Således har vi foretaget kommunikative valideringer af vores forforståelser (Kvale & Brinkmann, 2009, p. 280).

3.3.2. Undersøgelsens generaliserbarhed

Undersøgelsens udformning som et casestudie medfører desuden, at vi må forholde os til dens generaliserbarhed. Flyvbjerg (2010) beskriver, at en hyppig kritik af casestudiet netop er, at der ikke kan generaliseres ud fra enkelttilfælde, hvilken han dog søger at modbevise. I det følgende sættes der fokus på, de begrænsninger, der binder sig til dette casestudie.

De seks psykologer, vi taler med, har alle tilknytning til samme PPR-afdeling. De kan derfor tænkes at være påvirkede af deres særlige kontekst, og deres oplevelser og holdninger vil derfor ikke nødvendigvis kunne generaliseres til psykologer i andre PPR-afdelinger. Hvis vi ser nærmere på psykologernes repræsentativitet, har de seks psykologer selv udvist interesse for at medvirke i undersøgelsen. Dette kan være et udtryk for, at disse psykologer er særligt interesserede i og reflekterende omkring inklusion og endvidere er mere fortrolige med arbejdet med inklusion, end det er tilfældet hos andre psykologer i PPR. Det er således muligt, at vores udgangspunkt i disse seks psykologer giver et mere positivt billede af psykologers arbejde med inklusion, end det ville have været tilfældet, hvis vi havde talt med andre psykologer.

Det er endvidere relevant at diskutere repræsentativiteten i forhold til, at vi kun interviewer én lærer. Kompetencecenterkoordinatoren, der kender til skolens lærerstab beskriver i interviewet, at der er stor forskel på lærerne, da vi spørger til lærernes modtagelse af psykologens arbejde;

”Altså det tror jeg vil være lige så forskelligt som vi er mennesker ikke, fordi sådan er lærerne jo også, man kan jo ikke sådan sige lærere over en kam. Så det vil være, det tror jeg vil være meget meget forskelligt.” (B, 557-560)

Dermed må vi også have for øje, at den lærer, vi taler med, ikke nødvendigvis repræsenterer de oplevelser og holdninger, som andre lærere ville udtrykke.

Slutteligt kan der knyttes en kommentar til repræsentativiteten af den ene sag, vi har observeret et møde fra. Som tidligere omtalt havde ingen af psykologerne fra fokusgruppeinterviewet mulighed for at give os adgang til at observere et møde i én af deres sager. Dette skyldtes både psykologernes opfattelse af sagernes manglende relevans for vores emne, og at de involverede i sagen ikke ønskede vores tilstedeværelse ved et møde. Med en viden om disse vanskeligheder med at få mulighed for at observere i en

48



sag, kan der stilles spørgsmål ved, om den sag vi fik adgang til, er kendetegnende for andre sager om inklusion. Det kan tænkes, at sagen om den 11-årige pige opfattes som et særligt vellykket eksempel på det inkluderende arbejde, og at der eksisterer mere problematiske sager om inklusion, som psykologerne og andre involverede ikke ønsker vores deltagelse i.

3.3.3. Analytisk generalisering

Der er i ovenstående skildret, hvorledes oplevelserne hos de parter, der medvirker i undersøgelsen og den konkrete sag i dette casestudie, vanskeligt kan generaliseres på statistisk vis til at være gældende for andre personer eller andre sager. Yin (2003, p. 10) beskriver i tråd hermed, at casestudier ikke benytter sig af statistisk generalisering, men i stedet baserer sig på analytisk generalisering. At generalisere analytisk medfører, at casestudiet knyttes til eksisterende teoretiske antagelser, altså at fundene i studiet relateres til den teoretiske viden, og at der på baggrund heraf uddrages generelle træk ved den case, der er blevet undersøgt (Yin, 2003).

I vores undersøgelse har vi anvendt analytisk generaliserbarhed på den måde, at vi har relateret analysens fund til den teoretiske baggrundsviden og set på, hvorledes der optræder sammenfald og uoverensstemmelser. Et eksempel herpå er psykologernes, lærerens og kompetencecenterkoordinatorens forståelser af inklusion, som er blevet sat i forhold til den teoretiske skildring af inklusionsbegrebet. På baggrund heraf har vi udledt generelle træk ved forskellige parters inklusionsforståelse, for at få indblik i psykologens bidrag til arbejdet med inklusion.

49



4. Analyse

Før vi går videre med præsentationen af den empiriske del af vores undersøgelse, vil vi anskueliggøre strukturen i de kommende afsnit. Vi har valgt at præsentere vores empiri i form af fem kapitler bestående af en analyserende del med tilhørende deldiskussioner. De analyserende dele bygger på vores fem empiriske datasæt; fokusgruppeinterviewet med psykologerne, interviewet med psykologen Ellen, interviewet med læreren Ulla, interviewet med kompetencecenterkoordinatoren Birgit, samt vores observationsnoter fra mødet om pigen Emilie. Når den analyserende del i hvert kapitel efterfølges af diskussion, skyldes det, at vores empiri indeholder en lang række emner, der med fordel kan udfoldes og uddybes ved hjælp af vores teoretiske baggrundsviden. Eftersom vi ønsker at holde deldiskussionerne forankret i empirien, finder vi det hensigtsmæssigt, at deldiskussionerne udfoldes i forlængelse af den tilhørende analyse.

De følgende fem kapitler er struktureret som følger;

- I det første kapitel ser vi nærmere på de forskellige inklusionsforståelser, der er i spil i empirien, og kapitlet er en form for indføring i det inklusionsfelt, som psykologen skal bidrage til.

50



De næste tre kapitler er opbygget i forhold til tre niveauer. De tre niveauer er blevet til på baggrund af to forhold. For det første har vi i vores empiri erfaret, at psykologerne, og særligt psykologen Ellen, beskriver, at deres arbejde foregår på nogle niveauer. For det andet har vi fundet det givende at strukturere psykologernes, lærerens og kompetence-centerkoordinatorens udtalelser om psykologens arbejde med inklusion ud fra tre af disse niveauer. Således er de tre niveauer på den ene side affødt af empirien, mens de på den anden side har udgjort en form for analytiske niveauer, der har struktureret empirien i analysen.

- Det andet kapitel omhandler psykologens arbejde på et niveau, der har fokus på barnet.

- Det tredje kapitel omhandler psykologens arbejde på et niveau, der har fokus på læreren.

- I det fjerde kapitel beskæftiger vi os med psykologens arbejde på et niveau, der har fokus på skolen som organisation.

Efter de tre niveauopdelte kapitler vil der følge en opsamling, hvor vi vil beskrive de måder, vi i de foregående kapitler har peget på, at psykologen kan bidrage til det inklu-derende arbejde. Herefter følger det afsluttende kapitel;

- I det femte kapitel bevæger vi os videre fra psykologens arbejde på de tre niveauer og fokuserer på de forskellige roller og arbejdsmetoder, psykologerne anvender i de tre niveauer.

Efter de fem analyserende og diskuterende kapitler følger en afsluttende diskussion, der vil trække tråde videre fra de fem kapitler.

4.1. Analyse: Forståelser af inklusion

Vi har i den empiriske undersøgelse søgt at afdække ind til de forskellige parters

forståelser af inklusion på baggrund af bevidstheden om, at inklusionsbegrebet

rummer multiple forståelser af indholdet i inklusion, samt at arbejdet med

inklusion finder sted i et felt, der er præget af både etiske og politiske interesser

for inklusion (Dyson, 1999). I de forskellige interviews er der blevet fremsat

tydelige divergerende opfattelser af inklusion, hvilket vil udgøre temaet i

følgende analyse. Vi vil således sætte fokus på, hvordan de forskellige parter

forholder sig til indførelsen af inklusion, samt hvorledes de forstår indholdet i

inklusion.

51



4.1.1. Inklusionsfeltet

Ugen inden vi interviewer psykologerne til fokusgruppeinterviewet, har psykologerne været på kursus i inklusion. Inklusion virker således til at være på dagsordenen i PPR, og der er i fokusgruppeinterviewet enighed om, at inklusion dagligt fylder meget i tankerne og arbejdet hos psykologerne. Én af psykologerne beskriver, at det primære formål i arbejdet er at støtte succesfuld inklusion, og en anden fortæller, at de er blevet ”tæppebombarderet” (Fgi, 191) med at arbejde inkluderende. Når inklusion i dag indtager en central plads i PPR, er det ifølge psykologerne ikke en ny tanke. De beskriver, at der gennem flere år er blevet talt om inklusion, og at de altid har arbejdet med inklusion, eftersom ”[…]der har altid været de der små skæve unger i klasserne, som ikke skulle i specialklasse, men bare skulle kunne være der …” (Fgi, 196-198).

Inklusion er heller ikke et nyt begreb for skolen, og kompetencecenterkoordinatoren Birgit fortæller, at de på skolen allerede kan mange ting og gør mange ting i forhold til inklusion. Birgit mener derfor heller ikke, at skolen skal blive forskrækkede over, at det nu hedder inklusion, men påpeger samtidig, at skolen er spændt på, hvad der kommer til at ske i fremtiden, og hvad det kræver af dem, når specialtilbuddene begynder at forsvinde.

Selvom psykologerne fortæller, at de altid har tænkt inkluderende og arbejdet med inklusion, udtrykker de også en uvished i forhold til lukningen af specialklasser. De er bevidste om, at der nu og i tiden fremover vil forekomme nogle praktiske ændringer, fordi børn, der tidligere kunne visiteres til specialtilbud, nu skal i almindelig folke-skoleklasse;

”[…] det der bliver den første hurdle tror jeg, det er ikke sådan … den rigtige måde at tænke på, det er mere, at nu lukker specialklasserne som vi kunne visitere til. Godt hvad gør vi så lige med de børn, der ikke kunne være der længere?” (Fgi, 64-67)

Når vi spørger til inklusionsudviklingen i interviewet med læreren Ulla, udtrykker hun i modsætning til psykologernes og kompetencecenterkoordinatorens oplevelse af uvished nærmere en skepsis. Ulla beskriver, at der er sket et ”skred” (Ulla, 48) i forhold til, hvor mange børn, der skal inkluderes.

4.1.2. Besparelse eller deltagelse i fællesskab

Hvis vi går ind i henholdsvis psykologernes og lærerens forståelse af inklusion træder der tydeligere forskelle frem. Da psykologerne i fokusgruppeinterviewet skal skrive ned,

52



hvad de forstår ved inklusion, giver de udtryk for, at et par minutter ikke er tilstrækkeligt med tid, og de fortæller, at inklusionsbegrebet er noget, de har diskuteret før uden at blive færdige. Når Ulla spørges ind til, hvordan hun oplever, at inklusion påvirker hendes arbejde, fortæller hun prompte, at hun er meget ”betænkelig” (U, 6) ved inklusion. Der ses altså allerede i måden, hvorpå psykologerne og læreren reagerer på inklusion, en forskellig tilgang til begrebet, hvor psykologerne forholder sig meget reflekterede omkring begrebet, mens læreren har en klar holdning til, hvad hun synes om inklusion.

De tre parters beskrivelser af inklusion understreger divergensen i deres inklusions-forståelser;

Læreren Ulla;

- Ulla mener, at inklusion handler om besparelser;

”[…] mange af de ting, det er en omskrivning af besparelser synes jeg.” (U, 74-75)

- Ulla fortæller, at de i skolen er beskåret på alle leder og kanter, og at hun må gå på nogle kompromisser, når hun skal holde undervisningen af 24 børn i gang. Det er hendes opgave, at børnene trives og lærer noget, hvorfor det er svært med børn, der er urolige og forstyrrer undervisningen.

Psykologerne fra fokusgruppeinterviewet og psykologen Ellen;

- Én af psykologerne i fokusgruppen fremkommer med følgende definition på inklusion, og de andre psykologer tilslutter sig denne;

”Jeg tænker, det er, at det enkelte barn får mulighed for at deltage i børnefællesskabet ud fra egne forudsætninger på egne præmisser i tid og rum. De skal ikke blot rummes, men være deltagende.” (Fgi, 452-455)

- Ellen beskriver, at inklusion betyder, at barnet er i et fællesskab, for ”[…] når man ekskluderer, så bliver du altså hægtet af et fællesskab, for der duede du ikke.” (E, 860-862).

- Både Ellen og de andre psykologer skelner mellem at rumme og inkludere. De mener, at inklusion i modsætning til rummelighed indebærer, at barnet selv føler sig inkluderet, indgår i et samspil med omgivelserne, får noget ud af at gå der og selv bidrager både fagligt, socialt og personligt.

- Ellen oplever, at børn i specialklasser let kan føle sig alene og uden for i fritiden, hvilket påvirker dem personligt og socialt. Hun mener derfor, at der bør arbejdes med at beholde børn som en del af almenklassen, når det overhovedet er muligt.

53



Hvor læreren forbinder inklusion med besparelser, tegner der sig et ganske anderledes billede af psykologernes inklusionsforståelse. Her handler inklusion om børnenes deltagelse i fællesskabet, at udgangspunktet er børnenes egne forudsætninger, og at børnene bidrager til og har udbytte af skolen. Divergensen i inklusionsforståelserne er mindre fremtrædende mellem psykologerne og kompetencecenterkoordinatoren.

Kompetencecenterkoordinatoren Birgit;

- Birgit beskriver inklusion således;

”[…] jeg tænker at det er, at de elever der går her på denne her skole, de alle sammen skal føle, at de er en del af det fællesskab, de nu måtte være i med den klasse, og at de får det udbytte ud af at gå her, som de evner […]” (K, 69-72)

At børnene får det udbytte af skolen, som de evner, kan på den ene side forstås som, at skolen må tage udgangspunkt i elevernes forudsætninger, hvilket står i lighed med psykologernes inklusionsforståelse. På den anden side kan det også tolkes som, at skolen ikke skal tilpasse sig eleverne, men at eleverne må få det udbytte af skolen, som de selv evner. Der optræder dog en klar lighed med psykologernes forståelse, idet Birgit også lægger vægt på barnets deltagelse i fællesskabet.

At deltagelse i fællesskabet sættes højt hos psykologerne understreges i fokusgruppe-interviewet, hvor to af psykologerne nævner eksempler på børn, hvor deltagelse i fællesskabet sættes højere end inklusion i almenklassen. I disse to tilfælde er børnene blevet fysisk ekskluderet og placeret i specialklasse ud fra en hensigt om at give børnene en chance for at blive en del af noget. Den ene psykolog beskriver, at placeringen i specialklasse medførte, at barnet mødte andre, der var ligesom ham, og at han blev ”en del af flokken” (Fgi, 1190). Den anden psykolog reflekterer over, ”[…] at det at ekskludere fysisk ikke nødvendigvis er, at barnet ikke skal inkluderes i et fællesskab.” (Fgi, 1159-1161), og at eksklusion på denne måde kan blive lig med inklusion. En lignende opfattelse udtrykkes også af kompetencecenterkoordinatoren, der fortæller, at skolen nogle gange i et begrænset tidsrum tager en elev ud af klassesammenhængen med det formål at arbejde for, at eleven kan have det bedre i klassens fællesskab.

4.1.3. Børns forskellighed

I henhold til psykologernes inklusionsforståelse udtrykkes det i fokusgruppeinterviewet, at inklusion endvidere handler om at se alle børn som specielle og som havende forskellige forudsætninger, som de pædagogiske rammer skal imødekomme og udvikle. Denne forståelse finder genklang hos psykologen Ellen, der fortæller;

54



”Inklusion er jo, at der er plads til forskelligheder. Både på den faglige udviklings-skala, men også på den sociale og på den personlige.” (E, 178-180)

I observationen af mødet om inklusion af pigen Emilie var vores oplevelse, at der primært var fokus på pigens trivsel og hendes sociale deltagelse i klassen. Denne oplevelse blev efterfølgende bekræftet af psykologen, der mener, at det kommer til at handle om den sociale og personlige trivsel frem for den faglige, når Emilie skal inkluderes. I denne konkrete sag er der overensstemmelse mellem psykologens og lærerens opfattelse, idet læreren ikke betegner Emilies faglighed som problematisk og mener, at de kan tage udgangspunkt i der, hvor Emilie er.

Hvis vi ser på interviewene er det dog interessant, at der opstår en kontrast mellem psykologernes opfattelse af, at inklusion handler om, at skolens pædagogiske rammer skal imødekomme og tage udgangspunkt i børnenes forskellige forudsætninger, og lærerens opfattelse. Når læreren omtaler sagen om Emilie, beskriver hun det som, at Emilie er klar til at blive inkluderet, hvormed det bliver pigens og ikke skolens evner, der er i fokus. Lærerens opfattelse af, at inklusion hovedsageligt afhænger af barnet, kan understøttes yderligere ved, at Ulla udtrykker en klar holdning om, hvilke børn, der ”[…]hører hjemme i en almindelig folkeskole.” (U, 302). Hendes opfattelse er, at”[…] der er nogle børn, der er i folkeskolen, der har nogle diagnoser, så de ikke skulle være her.” (U, 453-455), og hun siger senere;

”Jamen jeg synes kun børn der fungerer i en sammenhæng med 24 andre børn, hvor der undervises, skal inkluderes.” (U, 738-739)

Ulla finder det svært at placere børn, hun ikke synes hører til, og beskriver videre, at hun kan komme ud for at måtte pacificere et barn for at få undervisningen til at fungere, hvilket hun betegner som ”FRYGTELIGT” (U, 60) for både barnet, gruppen, som hun har et ansvar for, samt hende som lærer.

Det er dog ikke kun læreren, der forholder sig kritisk til inklusion, psykologerne mener også, at der er ”grænser” (Fgi, 269). Hvor læreren både mener, at inklusion kan have negative konsekvenser for barnet, resten af klassen og den undervisning, hun skal give, udtrykker psykologerne hovedsageligt en optagethed af konsekvenserne for barnet. Både i fokusgruppe- og enkeltpersonsinterviewet tales der om, at nogle børn kan have vanskeligheder, der belaster barnet i så høj grad, at barnet i en almenklasse frustreres ud over, hvad det kan magte. Hermed ligger fokus på de negative konsekvenser, der opstår for barnet frem for omgivelserne.

55



4.2. Deldiskussion: Inklusionsforståelse

Divergensen mellem lærerens forståelse af inklusion som en besparelse og

psykologernes forståelse af inklusion som et fokus på barnets forudsætninger og

deltagelse i fællesskabet er interessante at holde op mod den teoretiske skildring

af de forskellige elementer og bevæggrunde i inklusionsbegrebet. Analysen af

lærerens og psykologernes forståelse af inklusion kan nemlig illustrere de to

optikker, som vi har anvendt til at belyse inklusionsbegrebet teoretisk. Dette

peger på, at modsætninger i inklusion ikke blot træder frem i de teoretiske

analyser af inklusion, men udmønter sig i praksis i det felt, som psykologen skal

arbejde med inklusion i. Vi vil derfor i denne deldiskussion se nærmere på de

forskellige inklusionsforståelser, hvilke årsager der kan ligge til grund for

divergensen, samt hvilken betydning det kan have for psykologens bidrag.

Lærerens opfattelse af inklusion som en form for besparelse trækker tråde til inklusion i en politisk optik. De politiske bevæggrunde for inklusion er som beskrevet af Dyson (1999) og Evans og Lunt (2002), at inklusion både er økonomisk og uddannelsesmæssigt effektiv. Det kan således være disse formål, som læreren oplever som den primære faktor bag indførelsen af inklusion, hvorfor inklusion i hendes forståelse handler om besparelser.

I skarp kontrast hertil bærer psykologernes forståelse præg af en etisk optik på inklusion. Psykologernes fokus på deltagelse i fællesskabet og skolens udvikling af de faglige, sociale og personlige områder har ligheder med Befrings (2008) beskrivelse af bevæggrundene for inklusion. Her er sigtet med inklusion, at børnene oplever deltagelse, fællesskabsfølelse og læring på kognitivt, socialt og emotionelt plan. Når psykologerne endvidere betragter inklusion som en imødekommelse af børns forskellige forudsætninger, er dette sammenhængende med ønsket om at give alle børn lige muligheder og dyrke menneskers diversitet, hvilket også er et etisk argument for inklusion (Thomas, 1997, ifølge Evans & Lunt, 2002).

Når læreren betragter inklusion som en politik, mens psykologerne læner sig op ad en etisk forståelse af inklusion, skabes der uoverensstemmende forståelser af, hvad det er, der arbejdes med. Her er det dog centralt at pointere, at kompetencecenterkoordinatorens fokus på børnenes deltagelse i fællesskabet i lighed med psykologernes inklusions-forståelse kan trække tråde til de etiske elementer i inklusion. Når vi ser på psykologerne og deres samarbejdspartnere i denne undersøgelse, tegner der sig således et billede af, at

56



arbejdet med inklusion ikke udelukkende hviler på divergerende opfattelser af inklusion, men at det særligt kan være arbejdet med læreren, der kommer til at bygge på to forskellige inklusionsforståelser. Vender vi os mod beskrivelserne hos Lentz et al. (2010) beskrivelse, synes læreren i denne undersøgelse ikke at være et enkeltstående tilfælde. Deres oplevelse er nemlig, at mange lærere og pædagoger er skeptiske og ytrer modstand mod forsøg på at praktisere inklusion.

4.2.1. Årsager til forskellig inklusionsforståelse

Når der i vores undersøgelse optræder disse modsatrettede forståelser, er det interessant at belyse, hvad baggrunden for dette kan være. Vi vil derfor nu beskrive to forhold, der kan være betydningsfulde i forhold til divergensen mellem psykologerne og lærerens forståelser.

For det første pointerer Lange (2009), at det er lærerne, som står med den daglige udfordring med at skabe et optimalt undervisningsmiljø. Dette kan finde bekræftelse i Ullas beskrivelser, idet Ulla peger på, at det er hendes opgave som lærer at få den daglige undervisning til at fungere, og at hun har ansvar for børnenes læring. Hvor læreren varetager den direkte omgang med børnene i dagligdagen og er den person, der i praksis skal handle i forhold til inklusion, indtager psykologen en anderledes position. I interviewet med Ellen beskriver hun, at hun ikke har mange timer til at arbejde med skolen, og hun er derfor ikke til stede på skolen i det praktiske arbejde hver eneste dag. Læreren og psykologens forskellige positioner udgør et praksiseksempel der trækker tråde til den komplementaritet, som Vagn Hansen (2002b; 2005; 2007) omtaler i forbindelse med forholdet mellem psykologen som det professionelle system og lærerne som klientsystemet. Vagn Hansen (2002b, pp. 18-19) beskriver, at psykologen arbejder i en ekstern position i forhold til lærerne, hvor skolen henter psykologen ind fra PPR-kontoret. Forskellen i inklusionsforståelserne kan tænkes at være forbundet med disse forskellige positioner. Hvor psykologen arbejder mere indirekte med inklusion af børn gennem lærerne, vil det være lærerne, der direkte skal arbejde med praktisk at inkludere børn i klasserne, hvilket kan være et vanskeligt arbejde.

At arbejdet med inklusion kan være særligt vanskeligt for lærerne kan underbygges af, at de i deres arbejde i særlig grad oplever de markedsorienterede bevægelser, der har gjort deres indtog på skoleområdet. Evans og Lunt (2002) samt Emanuelsson et al. (2005) peger på, at de markedsorienterede krav til elevernes faglige præstationer og det effektivitetsmæssige og økonomiske pres på folkeskolen kan være svært forenelige med kravet om at inkludere flere elever. Et andet forhold der kan tænkes at være medvirkende

57



til lærerens skeptiske attitude overfor inklusion, kan dermed også tænkes at være markedsfilosofiens indflydelse på skoleområdet og de modsatrettede krav, der stilles lærerne.

Psykologerne udviser en bevidsthed om disse modsatrettede krav i fokus-gruppeinterviewet. Én af psykologerne giver følgende beskrivelse, der understreger det problematiske i ønsket om inklusion samtidig med kravet om gode faglige præstationer hos eleverne;

”Altså der er lidt et skisma mellem, at man på den ene side politisk melder ud med inklusion […] Men jeg tænker også samtidig, så på den anden side, så ligger der også et … politisk pust i nakken på lærerne om at opnå de bedste klassegennemsnit til eksamen.” (Fgi, 133-143)

Dette peger i retning af, at psykologerne er opmærksomme på, at de i arbejdet med inklusion arbejder under nogle rammer, der gør det vanskeligt for deres samarbejds-partner, læreren, at føre inklusion ud i livet.

4.2.2. Betydning af forskellig inklusionsforståelse

Når vi sammenholder vores viden om de forskelligartede krav til lærerens arbejde med vores undersøgelse af psykologens bidrag til det inkluderende arbejde, bliver det relevant at se nærmere på, hvilken betydning det kan tænkes at have for psykologens bidrag.

For det første har vi illustreret, hvorledes kravene til lærerens arbejde kan være medvirkende til en holdning om, at inklusion er uønsket. Dette kan betyde, at læreren ikke ønsker at arbejde for at inkludere børn, hvilket kan vanskeliggøre psykologens arbejde med inklusion med læreren som samarbejdspartner. Som eksempel på dette kan vi henvise til den konkrete sag om Emilie. Her fortæller psykologen i interviewet, at læreren i begyndelsen reagerede med bekymring omkring at skulle inkludere Emilie, at læreren oplevede det som en opgave, psykologen havde pålagt hende, og at psykologen derfor måtte arbejde med at ændre lærerens holdning;

”Hende [læreren] har jeg haft nogle formøder med og snakket med, fordi hun egentlig så det lidt som om, at jeg bare havde leveret en opgave til hende. Det har vi haft nogle drøftelser af.” (E, 593-595)

For det andet kan de markedsorienterede bevægelser på det skolepolitiske område udgøre en barriere i forhold til at omsætte psykologens inklusionsforståelse til praksis i skolen. Vi har tidligere beskrevet, at psykologerne i deres beskrivelse af inklusion lægger vægt på, at børnenes sociale og personlige udvikling skal styrkes i skolen. Imødekommelsen af dette kan i praksis blive modarbejdet af New Public Managements krav om evaluering.

58



Lund (p. 97) beskriver, at kravet om evaluering i England og Norge har haft den effekt, at fokus i undervisningen rettes mod de faglige områder, der testes frem for mod eleverne. Hvis dette også er tilfældet i den danske folkeskole, vil den forståelse, som psykologerne har som baggrund for det inkluderende arbejde, ikke være overensstemmende med, hvad der gøres i skolen i praksis. De markedsorienterede krav på skoleområdet kan således gøre det vanskeligt for psykologerne at bidrage til inklusion ud fra deres etiske optik på, hvad inklusion handler om.

I ovenstående har vi illustreret, at der eksisterer klare forskelle i lærerens og psykologernes forståelse af og holdning til inklusion. Når psykologernes og lærerens forståelse divergerer i en sådan grad, at der er uoverensstemmelse om, hvorvidt inklusion har et etisk eller politisk formål, skabes der grobund for uoverensstemmelser om, hvad hensigten med det inkluderende arbejde er. Det er her interessant, at kompetence-centerkoordinatorens inklusionsforståelse relaterer sig til psykologernes, og at hun derfor kan være et vigtig ”bindeled” (E, 699) i samarbejdet mellem psykolog og lærer.

Mellem psykologerne og læreren hersker der dog stadigvæk en uklarhed om tankerne bag inklusion. Ellen giver udtryk for en bevidsthed om denne uklarhed, da hun beskriver, at den pædagogiske og psykologiske debat om inklusion bliver forurenet af politiske bevæggrunde som besparelser, hvilket hun finder irriterende. Hun beskriver, at ”[…] det der så sidder i baghovedet hos dem man taler med er, at det kan da godt være, at hun kalder det det, men at det handler om noget andet.” (E, 156-159). De divergerende inklusionsforståelser kan således have den konsekvens, at psykologen oplever at arbejde for nogle etiske mål, mens læreren oplever, at der arbejdes for et politisk og økonomisk mål. Ainscow et al. (2006), der har udarbejdet en inklusionshåndbog til skoler (Booth & Ainscow, 2004), pointerer, at det er essentielt, at parterne, der skal arbejde med at skabe inklusion, har en klar konceptualisering af, hvad inklusion er (Ainscow et al., 2006). Med afsæt i dette vil det, for at der kan opstå et frugtbart samarbejde mellem psykolog og lærere omkring inklusion, være nødvendigt at opnå konsensus om, hvad de er sammen om, og hvad hensigten i det inkluderende arbejde er. Vi vil i den senere diskussion forholde os til dette behov og sætte fokus på, hvordan der kan skabes en forståelse af inklusion, som kan udgøre et udgangspunkt for psykologens og lærernes fælles arbejde med inklusion.

59



Opsummering

Læreren opfatter inklusion som en besparelse, hvilket tyder på, at hun særligt opfatter de politiske bevæggrunde som betydningsfulde for inklusion.

I kontrast til læreren omfatter psykologernes inklusionsforståelse, at børnene deltager i fællesskabet, bidrager til fællesskabet og har udbytte af det, og at der tages udgangspunkt i børnenes forudsætninger. Dette er sammenhængende med den etiske optik på inklusion.

Årsagerne til den divergerende inklusionsforståelse kan være den komplementære relation, der er i lærerens og psykologernes positioner, samt at særligt læreren oplever de markedsorienterede krav på skoleområdet.

Afslutningsvist har vi peget på, at der er behov for at skabe konsensus om, hvad inklusion handler om, for at læreren og psykologen kan arbejde sammen om at skabe inklusion.

4.3. Analyse: Fokus på barnet

I fokusgruppe interviewet nævner psykologerne ofte, at de kan komme med en

viden om barnet, og at de betragter dette som en central del af det inkluderende

arbejde. Dette andet analysetema befinder sig derfor på et niveau, hvor

psykologens bidrag til arbejdet med inklusion har barnet i fokus.

Ifølge Tanggaard og Elmholdt (2006) anvendes den traditionelle arbejdsform

fortsat i vidt omfang inden for PPR-regi, og Busck (2008) kritiserer den

dominerende brug af test i psykologens arbejde. I det teoretiske afsnit er brugen

af den traditionelle arbejdsform, særligt ud fra en kritisk vinkel, sat i relation til

inklusion. På baggrund heraf ønsker vi for det første at gå i dybere ind i, hvilken

viden om barnet, psykologen giver lærerne, samt hvilken viden om barnet,

lærerne forventer fra psykologen. For det andet søger vi at skildre, hvorledes

psykologen opnår sin viden om barnet.

60



4.3.1. Barnets styrkesider

Psykologerne fra fokusgruppeinterviewet pointerer, at de kan bidrage med en viden om barnet for at sikre, at inklusionen af barnet i almenklassen kommer til at ”gå godt” (Fgi, 108). Ifølge psykologerne handler det om at;

”Vi kan bidrage med vores viden, så dem der arbejder med barnet får også en forståelse […] der kommer barnet til gode, kan man sige.” (Fgi, 691-692).

Psykologerne giver således udtryk for, at de skal give lærerne en forståelse af barnet, for at læreren kan arbejde videre med inklusion af dette barn. Dette giver eksempelvis Ellen udtryk for, når hun siger; ”Så det er vigtigt, at vi får arbejdet med synet på børnene.” (E, 128-129).

Hvis vi går dybere ind i den forståelse, som psykologerne ønsker at give lærerne, italesættes det som et forsøg på at skabe et hensigtsmæssigt billede af barnet, hvor der fokuseres på barnets styrkesider. Argumentationen for nødvendigheden af et hensigts-mæssigt billede af barnet illustreres af én af psykologerne fra fokusgruppeinterviewet, som mener;

”[…] det er altså ulige nemmere at behandle et menneske ordentligt, som man synes om, end at behandle et ordentligt, som man synes er pisse irriterende og burde være i et specialtilbud.” (Fgi, 682-685)

Betydningen af at fokusere på barnets positive sider i arbejdet med at facilitere lærerens inkluderende arbejde fremgår også af interviewet med Ellen. Med afsæt i den konkrete sag om pigen Emilie, der skal skifte til den almindelige klasse, beskriver Ellen, at læreren havde en vis bekymring over at have Emilie i klassen, og at Ellen derfor arbejdede med lærerens billede af Emilie. Ellen fortæller;

”Hun [læreren]var sådan meget bekymret for, hvad det var for en pige […]ÅHH er det sådan en som flyver rundt. Altså læreren så de værste billeder foran sig, så det jeg har brugt samtalen meget til er at give hende et indtryk af, at vi har en pige der ikke forstyrrer, der ikke er ude på at ødelægge, hvad der foregår i din gode klasse, men en pige som faktisk ville passe rigtig fint inde i den måde du er lærer på og som har brug for dig […]. Det er en kreativ pige og du er en meget kreativ lærer, der vil I virkelig få et fællesskab, hvor I kan have gælde af hinanden.”. (E, 606-616)

Blandt psykologerne hersker der således enighed omkring, at de ved at fokusere på barnets styrkesider og gøre lærerne opmærksomme på de ressourcer, barnet har, får skabt en forståelse af barnet, der kan støtte lærerne i deres inkluderende arbejde. Dette tydeliggøres, idet samtlige psykologer fra fokusgruppeinterviewet nikker genkendende til

61



én af psykologernes udsagn om, at de skal ”[…] ændre synet på det enkelte barn og opbygge et hensigtsmæssigt menneskesyn.” (Fgi, 679-680).

4.3.2. Barnets diagnose og problemer

Ellen pointerer, at hun i den konkrete sag om Emilie overfor læreren ønsker at fremhæve ”[…] alle de kvaliteter pigen har […].” (E, 4-5). Det er interessant, at sætte denne udtalelse overfor det, som læreren ønsker, at psykologen giver af viden om Emilie. Ulla siger;

”Ja, at man melder på bordet, at jamen altså, […] hvad er hendes diagnose egentlig, hvad er hendes problem, dybest set.” (U, 161-163).

Når disse to citater sættes overfor hinanden slås der en uoverensstemmende tone an, idet psykologerne med deres vægtning af det positive billede af barnet ikke indfrier lærerens behov. Bevæger vi os længere ind i, hvad Ulla forventer af psykologen i sagen om Emilie, så fortæller hun, at hun gerne vil klædes på i forhold til, hvad det er for en pige. At blive klædt på handler for Ulla om, ”[…] konkret hvad hendes diagnose var for eksempel.” (125). Hun ønsker altså at få en indsigt i barnets problematikker og diagnoser, hvilket hun ikke føler er tilfældet i den konkrete sag. Hun beskriver det som en følelse af, at hun ikke får hele historien om Emilie, og det virker som om, at hun er bekymret for, at vigtige informationer bliver hende hemmeligholdt.

Når vi holder fast i psykologernes skildring af, at de bidrager med en viden om barnet, der har barnets styrkesider for øje, så er det tankevækkende, at når læreren siger, at hun ønsker noget ”mere fagligt” (U, 176) fra psykologen, så beskriver hun der således;

”I: Ja. Hvad tænker du at der fagligt? U: Mere præcist fagligt. Jamen hvis hun har en diagnose. Hvad er hendes diagnose, hvordan har den udviklet sig. Hvordan har man hjulpet, og hvordan tænker man, man kan hjælpe. Hvilke problemer kan der komme, hvordan skal jeg forholde mig til det.” (U, 178-182)

Lærerens forventning om, hvad hun kan bruge psykologen til i det inkluderende arbejde, bliver tydeligt i det følgende citat;

”Hvad forventer du, at du som lærer kan bruge psykologen til, fremover i forhold til Emilie? Hvad forventer du, at du kan og vil bruge hende til? U: Jamen jeg tænker at jeg skal bruge hende til at blive mere opdateret på hendes rent faglige, på Emilies problematikker…” (U, 709-713).

Det virker således til, at læreren har en opfattelse af, at den faglighed, som psykologen kan tilbyde i forhold til en viden om barnet, er relateret til barnets problematikker og

62



mulige diagnoser. Dette kan understreges yderligere ved hjælp af følgende eksempel. Som tidligere påpeget har læreren den tanke, at børn kun bør inkluderes i klassen, såfremt at de kan modtage undervisning sammen med 24 andre elever. Lærerens opfattelse er, at der på grund af besparelser ikke findes noget alternativt tilbud til de børn, som ikke magter at modtage undervisningen, og”[…] så kan psykologen jo ikke rigtig gøre noget. Vel.” (U, 303-304). Citatet illustrerer, at læreren har den opfattelse, at psykologen er den, der skal visitere elever til specialtilbud, hvilket bekræfter tanken om, psykologen som en fagperson, der hentes ind, når der er behov for fokus på barnets problematikker. Dette kan understøttes af, lærerens svar på, hvad hun kunne tænke sig, at psykologen i fremtiden skal hjælpe med i forhold til inklusion;

”Så skulle hun komme med nogle alternative tilbud og det kunne være at samle nogle små grupper med nogle børn, som man vil arbejde med på en anden måde. Det kan være at tage ud og se på noget i virkeligheden og så tage hjem og bearbejde det i klassen, for eksempel være mere fysiske end vi er normalt i en hverdag med 24 børn.” (U, 739-744)

Kompetencecenterkoordinatorens opfattelse af den faglighed, som psykologen kan trække på, illustrerer i modsætning til læreren en oplevelse af, at psykologen ikke kun har en viden om barnets vanskeligheder. Birgit mener nemlig, at psykologen kan hjælpe dem til at blive klogere på barnet, og at hun kan give flere mulige forklaringer på, hvorfor et barn agerer som det gør. Hun beskriver det som;

”[…] en vifte af muligheder for hvorfor et barn, et menneske, handler som det gør. Og logikken vil altid være i barnet uanset at vi andre kan stå omkring det og synes det her, det er da det mest mærkelige vi har set ikke. Så er der jo noget logisk i de handlinger.” (K, 194-197).

4.3.3. Psykologens brug af test

”Jeg oplever det som et altid inkluderende arbejde at lave en udredning som et udgangspunkt.” (Fgi, 1085-1089).

Sådan siger én af psykologerne fra fokusgruppeinterviewet, og de andre psykologer svarer bekræftende. Med afsæt i denne opfattelse har vi fundet det interessant at se nær-mere på, hvilken psykologisk faglighed psykologerne tager udgangspunkt i, når de søger at give læreren en viden om og et hensigtsmæssigt billede af barnet.

Det psykologerne overordnet fortæller, at de trækker på, når de skal videregive en viden om barnet, er en viden om ”barnets psykologi” (Fgi, 731) samt en viden om ”udviklings-, social- og kognitionspsykologi” (E, 261-262). Når vi spørger mere konkret ind til,

63



hvorvidt psykologen trækker på en traditionel arbejdsmetode som testning, og hvordan hun kan anvende testens resultater i forhold til et barn, der skal inkluderes, svarer Ellen;

”Så er det meget med at se på styrkesiderne, hvad er det for nogle veje man skal satse på.” (E, 370-371).

Denne skildring af testens brug kan ses som sammenhængende med, at psykologerne fokuserer på barnets ressourcer, når der skal fremlægges en beskrivelse af barnet. Fortsættes citatet af Ellen, er det interessant at bemærke, at hun i sin eksemplificering af testens brug faktisk ikke peger på barnets styrkesider, men barnets vanskeligheder. Ellen fortsætter;

”Hvis det er et barn der perceptuelt har det rigtigt svært, har nogle vanskeligheder, jamen så skal man være opmærksom på at det her barn har svært ved at aflæse kropssprog og ansigtsmimik og sådan noget og det betyder så, at læreren både skal sætte ord og udtryk på, og ikke kun satse på det ene. Jeg tænker man kan bruge det for at finde ud af, hvor er styrkesiderne, hvad er det for en kanal man skal bruge for at komme igennem […]”. (E, 371-377)

Her er barnets perceptuelle vanskeligheder i fokus, og Ellen giver udtryk for, at formidlingen af vanskeligheden til læreren er nødvendig for, at læreren kan finde den rette kanal til kommunikation med dette barn. Hun påpeger dog slutteligt atter, at det er styrkesiderne, hun via testen forsøger at finde.

Psykologerne fra fokusgruppeinterviewet mener, at man som psykolog nogle gange er;

”[…] nødt til at finde ud af, hvad forudsætninger har det her barn. Er der nogle områder, som det har meget store vanskeligheder på og kan vi gøre et eller andet specifikt for at sætte ind der, tænker jeg.” (Fgi, 972-975).

Ligesom ved interviewet med Ellen får vi derfor indtryk af, at psykologerne også har fokus på barnets vanskeligheder på trods af, at de tidligere har argumenteret for nødvendigheden af det positive billede af barnet. I tråd hermed gør psykologerne fra fokusgruppeinterviewet opmærksom på, at testen kan give værdifulde oplysninger om barnets vanskeligheder, som øger forståelsen af barnet og dermed også lærerens mulighed for at inkludere barnet. For at eksemplificere dette inddrages et citat fra én af psykologerne fra fokusgruppeinterviewet;

”Jeg synes også flere gange, at jeg har oplevet at stå med et lærer-team der har tænkt, det her kan vi ikke. Vi har prøvet alt og det her barn kan ikke gå her, vi kan ikke få det til at fungere, og hvor man så kommer tilbage og har lavet en undersøgelse på barnet og kommer tilbage og fortæller og fremlægger den her undersøgelse der beskriver det her barn og de ting man finder, om der er nogle vanskeligheder. Og de så siger okay, så kan vi bedre forstå det.” (Fgi, 1067-1073)

64



Læreren får her et nyt udgangspunkt for at arbejde med barnet, og psykologen pointerer, at den nye forståelse af barnet gør, at barnet for fremtiden bliver mødt med nogle forventninger og krav, som er rimelige. Brugen af test understøttes af kompetence-centerkoordinatoren, Birgit. Hun betragter testen som relevant, idet;

”[…] Jo flere forskellige veje vi kan komme ind og få belyst et eller andet vi er bekymrede for i en elevs udvikling, om det så er fagligt eller det er socialt eller det er personligt ikke også, for at vi kan gøre vores arbejde så godt som muligt, jo bedre er det da.” (B, 584-587)

Hun pointerer dog her, at det er kompetencecenterets opgave sammen med lærerne at finde ud af at udmønte handlingerne til noget konkret.

Når vi ser på lærerens holdning til psykologens brug af testen, så giver hun udtryk for, at hun er noget skeptisk over for psykologers brug af testning, ”Der tror jeg sådan at jeg generelt kan sige, at de [psykologerne] sådan er noget test-fikseret.” (U, 558-559). Hun gør dog opmærksom på, at det ikke er Ellen, hun her taler om. Lærerens skepsis overfor testning kan synes overraskende, da hun tidligere har beskrevet et behov for en viden om barnets problematikker og diagnose, hvilket netop er det, som det er blevet vist, at testen af psykologerne faktisk bruges til. Begrundelsen for lærerens forbehold overfor testen findes i, at hun mener, at testens resultater bør sammenholdes med det øvrige billede af barnet, hun som lærer har. Hun giver tydeligt udtryk for, at lærerne gerne vil på banen med det, de ser, og at psykologen skal trække på deres ”erfaringer og respektere” (U, 525) deres faglighed.

4.4. Deldiskussion: Problemorientering

Deldiskussionen i dette kapitel har som det første til hensigt at se nærmere på de

mulige forklaringer, der kan være til den uoverensstemmelse, som opstår

mellem psykologernes opfattelse af deres faglighed og den forventning, som

læreren har til psykologens faglighed. For det andet diskuteres det, hvorledes

psykologerne i denne undersøgelse betragter testen som anvendelig i deres

bidrag til det inkluderende arbejde. Afslutningsvist problematiseres brugen af

den traditionelle arbejdsform og test i forhold til inklusion med henvisning til de

teoretiske og historiske rødder, der ligger indlejret heri.

I analysen ses der en tydelig kontrast mellem psykologens ønske om at formidle barnets styrkesider og lærernes forestilling om, at psykologen som fagperson har en viden om barnets problematikker og diagnoser, som lærerne ønsker indsigt i. Vi ser således en

65



uoverensstemmende opfattelse af psykologens faglighed, som binder tråde til det henholdsvis ressourceorienterede og problemorienterede (H. W. Nielsen, 2003; Baltzer, 2010) fokus på barnet.

Konsekvenserne af denne divergerende opfattelse af psykologens faglighed bliver særlig tydelig i arbejdet med inklusion. Det fremgår at læreren har vanskeligt ved at se ud over psykologen som en fagperson, der kommer ind, når barnets problematikker skal beskrives, og når barnet skal visiteres til andre alternative tilbud end den almindelige undervisning. Dette understøtter en traditionel anskuelse af psykologen som en ekspertise, der hentes ind, når der er vanskeligheder, og et barn skal segregeres til specialtilbud (Baltzer, 2010). Når muligheden for at henvise til alternative tilbud mindskes, idet der skal arbejdes for inklusion (UNESCO, 1994), bliver det problematisk, at læreren har en anden opfattelse af psykologens faglige bidrag. Spørgsmålet som dette fører med sig er, hvilke forklaringer der kan være til, at læreren har en anden opfattelse af psykologens faglighed end psykologen selv har.

I analysen fremtræder det, at selvom psykologerne fortæller, at de ser på barnets styrkesider som en del af det inkluderende arbejde, så beskriver de i realiteten barnets vanskeligheder. Kan dette være et udtryk for, at psykologerne på trods af hensigten om at være ressourceorienteret har vanskeligt ved at fralægge sig den problemorienterende arbejdsform, der ifølge Strand (2005) har været karakteristisk for arbejdet i PPR?

Som det teoretisk er blevet skildret, har der i den psykologiske faglighed ligget indlejret en individualiserende praksis, der hviler på psykologisk testning, hvor barnet og dets vanskeligheder står i centrum for psykologens arbejde (Baltzer, 2010; Janzs, 2004). Der kan således argumenteres for, at psykologens faglighed i flere årtier er blevet legitimeret som en autoritet, der har orienteret sig mod de vanskeligheder, diagnoser og særlige uddannelsestilbud, der ansås for nødvendige at rette fokus mod, når lærere oplevede vanskeligheder med et barn (Rose, 1996; H. W. Nielsen, 2003).

Denne orientering har psykologen i Hansens optik forsøgt at lægge bag sig, idet han mener, at PPR er i gang med at fjerne sig fra den traditionelle kategoriske indfaldsvinkel med fokus på det individuelle barns vanskeligheder (Hansen, 2003b). I vores undersøgelse ønsker psykologerne også at lægge afstand til den problemorienterede tilgang, hvilket én af psykologerne fra fokusgruppen pointerer, idet hun siger, at ”[…] jeg tænker også, at vi også længe har skullet arbejde ressourceorienteret og ikke problemorienteret […]”. (Fgi, 1138-1139). På trods af psykologernes ønske kan vi ikke se bort fra, at de i deres beskrivelser af barnet lægger vægt på barnets vanskeligheder. Dette synes at finde genklang til Elmholdts (2006) undersøgelse af PPR-psykologers arbejde, hvor han skildrer, at psykologerne fortsat har rodfæste i en individualistisk og

66



diagnosticerende tankegang. Når der i analysen samtidig peges på, at læreren generelt oplever psykologer som noget testfikserede, kan det tænkes, at lærerne måske netop bliver fastholdt i deres opfattelse af psykologen som repræsenterende en problem-orienteret faglighed. Deres erfaring med psykologen bygger altså muligvis på en oplevelse af, at psykologer stadig arbejder ud fra en praksis, hvor der er fokus på barnets vanskeligheder. Såfremt lærerne får bekræftet deres opfattelse af psykologen som en fagperson med en særlig viden om barnets vanskeligheder, kan det bevirke, at de samtidig får forstærket tanken om psykologen som den servicerende ekspert, der hentes ind som direkte problemløser (Tanggaard, 2006), hvilket knytter sig til psykologens position i den traditionelle arbejdsform. At dette kan være tilfældet underbygges af psykologen Ellen, der selv udtrykker en bevidsthed om, at lærerne i høj grad har en forventning om, at hun er ekspert.

Udgangspunktet i dette afsnit er at belyse forklaringer på, hvorfor lærerne ønsker indsigt i diagnoser og forventer, at psykologen peger på barnets vanskeligheder. I ovenstående er det blevet diskuteret, om lærerne fastholdes i deres opfattelse af psykologens faglighed, fordi psykologen har vanskeligt ved at fralægge sig tankegangen, der er forankret i den traditionelle arbejdsform. I det følgende vil vi vende os mod en anden mulig forklaring, som bygger på forventningerne til læreren om at udføre en differentieret undervisning (Henriksen, 2002).

I interviewet med læreren giver hun udtryk for et behov for at kende pigen Emilies diagnose, hvilket hun forklarer med;

”[…] Hvad er hendes diagnose, hvordan har den udviklet sig. Hvordan har man hjulpet, og hvordan tænker man, man kan hjælpe. Hvilke problemer kan der komme, hvordan skal jeg forholde mig til det.” (U, 178-182)

Spørgsmålene i citatet lægger op til, at læreren forbinder det at få viden pigens diagnose med muligheden for at blive rustet til at håndtere og hjælpe pigen. Når læreren taler om at kunne hjælpe pigen og forholde sig til mulige problematikker, kan det tænkes, at læreren oplever det at kende diagnosen som en forudsætning for at lave differentieret undervisning. Undervisningsdifferentiering handler netop om at imødekomme det individuelle barns læringsbehov (Henriksen, 2002), hvilket der ifølge Smedler og Tideman (2011) netop skabes mulighed for, når der eksisterer en uddybende udredning af det individuelle barn. Vi ser således, at lærerens opfattelse af psykologens faglighed som en viden om barnets problemtikker og diagnose, også kan forklares med kravet til læreren om at udføre undervisningsdifferentiering.

67



4.4.1. Problemorientering og inklusion

Flere gange er det blevet påpeget, at psykologerne i denne undersøgelse i deres beskrivelser af deres forståelse af barnet lægger vægt på barnets vanskeligheder. Samtidig giver psykologerne dog udtryk for, at de arbejder og altid har arbejdet for inklusion, og at de altid betragter udredningen af et barn som en del af et inkluderende arbejde. Vi stiller os i dette afsnit undrende overfor, om det er muligt for psykologen at bidrage til arbejdet med inklusion og samtidig være problemorienteret?

Som nævnt i de teoretiske afsnit påpeger Dyson (1999) og Befring (2008), at menneskesynet bag en etisk forståelse af inklusion indebærer, at særlige karakteristika ikke bør marginaliseres, og at alle mennesker er værdifulde på hver deres måde. Der ligger heri, at et barns vanskeligheder ikke bør fremhæves med henblik på at udpege barnet som problembæreren. Endvidere er det skildret, hvorledes en konsekvens ved et fokus på barnets vanskeligheder kan være, at betydningen af barnets kontekst negligeres, når det er problematikken hos barnet, der betones. Samtlige psykologer opfatter testningen som ”værdifuld” (Fgi, 1075) i forhold til at få oplysninger om barnets vanskeligheder. Test kritiseres dog af Foucault (ifølge Thomas & Loxley, 2001, p. 82) for at indebære en ”normalizing judgement” om, hvordan individer bør være. I denne optik fremstår test som uforenelig med inklusion, hvor at alle mennesker uagtet deres karakteristika bør betragtes som lige værdifulde. Endvidere har brugen af test i PPR traditionelt set sigtet mod at vurdere barnets egnethed til at modtage undervisning og at udskille børn, der ikke kunne følge den almindelige undervisning, til special-foranstaltninger (Tanggaard in press; Baltzer, 2010).

På trods af at vi ud fra et kritisk blik på den psykologiske test finder klare uoverens-stemmelser mellem inklusion og brugen af testen, så indgår test og et fokus på barnets problematikker alligevel i psykologernes beskrivelse af deres bidrag til det inkluderende arbejde. Når vi bevæger os dybere ind i, hvordan psykologerne anvender deres problemfindende fokus, tegner der sig et interessant billede, hvor lærerens handlinger placeres som centralt.

I et tilbageblik på de eksempler og citater, der er fremhævet i analyse, hvor psykologerne giver beskrivelser af barnets vanskeligheder, ses det, at ingen af psykologerne nævner barnets vanskeligheder uden at inddrage læreren. Det bliver tydeligt, at psykologerne kobler det at pege på barnets problematik til lærernes handling overfor barnet. Så når psykologerne betoner, at en viden om barnets vanskeligheder er nødvendig for, at barnet ikke ”bliver mødt med helt urimelige krav” (Fgi, 1079), kan det for dem handle om, at lærerne bliver i stand til at ”imødekomme børns individuelle behov” (Fgi, 432). Brugen af den problemfindende orientering til at styrke lærerens handlinger overfor barnet finder

68



genklang i Smedler og Tidemans (2011) samt van Kraayenoords (2002) skildring af, at den psykologiske udredning og test kan være afsæt for lærerens arbejde med det enkelte barn.

Endvidere synes psykologerne at anvende deres forståelse af barnets vanskeligheder som et udgangspunkt for at udvikle lærernes syn på barnet og skabe handlemuligheder, der kan skabe forandringer, således at barnets karakteristika ikke opfattes som et problem. Dette bekræfter kompetencekoordinatoren, der opfatter psykologens brug af test som en måde, hvorpå skolen kan tilpasse sine handlinger til barnet. At lade lærerens handlinger være en central indfaldsvinkel til den problemfindende orientering kan betragtes som sammenhængende med Evans og Lunts (2002) betragtning om, at lærerens attitude overfor barnet er afgørende for barnets inklusion i klassen. Endvidere er kompetencecenterkoordinatorens opfattelse af, at skolen skal tilpasse sine handlinger til barnet, overensstemmende med Tetlers (2008) beskrivelse af, at en inkluderende skole skal varetage alle elevers behov. Det kan heraf udledes, at psykologerne forsøger at drage nytte af en problemfindende orientering med det formål at styrke lærerens møde og handlinger overfor barnet, således at barnet med sin måde at være på, kan blive inkluderet i almenklassen. Ud fra denne betragtning kan psykologernes problemfindende orientering binde tråde til inklusionstanken.

Dette kan illustreres yderligere af følgende eksempel fra empirien. I interviewet med læreren, giver hun udtryk for, at de urolige børn er vanskeligere at inkludere i klassen frem for de stille børn, der også skal inkluderes. Da deltagelse i fællesskabet og barnets udbytte og bidrag til klassen betragtes som en essentielle dele af inklusion (Befring, 2008), er psykologerne opmærksomme på, at de i deres bidrag til inklusion netop skal bidrage til, at barnet bliver en del af fællesskabet. Med en viden om, at stille børn er lettere for læreren at have i klasse, påpeger én af psykologerne fra fokus-gruppeinterviewet, at hun har prøvet at arbejde problemorienteret med fokus på lærerne for netop at støtte barnets inklusion i almenklassen. Psykologen udtrykker det således;

”[…] børn med store indlæringsvanskeligheder der også hænger i gardinerne, de skal skam nok få nogle tiltag fra lærerne. Så er der de der små stille tilbagetrukkede der falder mere og mere væk. De er så nemme at have i klasserne, der er ikke ligesom brug for noget særligt. Der kan man godt komme til at ruske lidt og sige, JO der er et problem her.” (Fgi, 1141-1146)

4.4.2. Problematisering af menneskesyn og position

I starten af dette afsnit forholder vi os kritisk til brugen af test i det inkluderende arbejde. I det ovenstående er det imidlertid illustreret, hvorledes psykologerne i denne

69



undersøgelse i praksis forsøger at bidrage til inklusion ved at benytte testning og pege på barnets vanskeligheder for at kunne styrke lærerens handlinger overfor barnet. Det kan dog problematiseres, om psykologerne kan fralægge sig det individorienterede menneskesyn (Jansz, 2004), der ligger indlejret i brugen af en problemfindende orientering, samt overskride den traditionelle anvendelse af test, der vurderer barnets egnethed til den almindelige undervisning (Baltzer, 2010).

I den traditionelle arbejdsform ligger der endvidere det aspekt, at psykologen indtager en position som servicerende ekspert (Tanggaard, 2006). Denne position, ønsker psykologerne i undersøgelsen at fralægge sig. Når psykologerne drager nytte af testen til at fremme lærerens inkluderende handlinger overfor det enkelte barn, så positionerer de sig paradoksalt nok netop som en ekspert. Dette bliver fremtrædende i og med, at psykologerne begrunder anvendelsen af test med, at testningen skal sikre, at barnet ikke bliver mødt med ”urimelige krav” (Fgi, 1079) fra lærerens side, og at lærerne i stedet skal imødekomme barnets ”individuelle behov” (Fgi, 432). I psykologernes måde at argumentere for testens anvendelighed får psykologerne således iscenesat sig selv som eksperterne, der skal give lærerne en viden om barnet problematikker, for at læreren kan udføre inkluderende handlinger.

Opsummering

Der er en tydelig kontrast mellem psykologernes opfattelse af deres faglighed som ressourceorienteret og lærerens opfattelse af psykologen som en fagperson, der skal pege på barnets vanskeligheder og diagnose.

Forklaring på kontrasten kan for det første findes i, at psykologen fastholder læreren i sin opfattelse, da psykologen i praksis fokuserer på barnets vanskeligheder. For det andet kan læreren opleve et behov for en viden om barnets diagnose som en forudsætning for at kunne udføre undervisningsdifferentiering.

Psykologen bidrager til det inkluderende arbejde via en problemfindende orientering, eftersom formålet er at styrke lærerens arbejde med og handlinger overfor barnet.

Den problemfindende orientering kan problematiseres på baggrund af den traditionelle arbejdsforms teoretiske udgangspunkt, hvor eksempelvis den psykologiske profession har været legitimeret via segregering af elever.

Ydermere kommer psykologerne til at positionere sig som ekspert, når de iscenesætter sig som fagpersoner, der må give lærerne en viden om barnet, så barnets individuelle behov imødekommes.

70



4.5. Analyse: Fokus på læreren

Vi vil nu bevæge os videre ud i niveauerne og centrere os om, hvordan

psykologen kan bidrage til inklusion via et fokus på læreren. Baggrund for at gå

ind i dette niveau er, at den konsultative arbejdsform i PPR sættes i relation til

inklusion, og at denne arbejdsform retter sig mod de voksne omkring barnet.

Derfor bliver det relevant at sætte fokus på psykologens arbejde med læreren. I

empirien beskriver psykologerne, at de arbejder med lærerne, hvilket

understreger, at lærerniveauet er centralt at stille skarpt på. Vi vil derfor nu

belyse, hvordan psykologerne, læreren og kompetencecenterkoordinatoren

oplever, at de arbejder sammen om inklusion, hvorledes psykologen mener, at

hun kan bidrage til inklusion ved hjælp af dette arbejde, samt hvilke ønsker, der

er til psykologens arbejde med læreren.

4.5.1. Samarbejdet med læreren

Når psykologen Ellen beskriver sine samarbejdspartnere i den konkrete sag om pigen Emilie, nævner hun udover pigens forældre, at hendes arbejde handler om at tale med kompetencecenterkoordinatoren, Birgit, og læreren, Ulla;

”Snakke med kompetencecentret om, hvad tænker jeg, kunne være nyttigt at de bidrager med i forhold til Emilie. Men også snakke med klasselæreren om, hvad er det de skal være opmærksomme på […]” (E, 50-53)

I denne konkrete sag benævnes begge personer således som samarbejdspartnere. Ellen fortæller dog senere, at det generelt set ofte er kompetencecenterkoordinatoren, der formidler viden videre til lærerne, og at hun kun arbejder direkte med lærerne, såfremt lærerne selv søger bistand. Vender vi os mod læreren og kompetencecenterkoordinatoren, bærer deres beskrivelser præg af, at psykologen hovedsagligt arbejder sammen med kompetencecenteret. Birgit beskriver, at hun har kontakt til Ellen flere gange om ugen, mens Ulla kun nævner kompetencecenteret, og ikke Ellen, som mulig sparringspartner i sagen om Emilie.

Ellen betragter arbejdet med de professionelle som vigtigt i forhold til inklusion, og hun mener, at psykologen kan;

”[…] arbejde konsultativt med syn på både læringsmiljøer og lave pædagogiske analyser af det som foregår før det bliver til egentlige indstillede sager, hvor man

71



skal have fokus på barnet, men så have fokus på relationen og det som foregår i undervisningen.” (E, 141-145)

Ellen vil gerne arbejde med lærerne i den foregribende fase, hvor lærerne søger ”råd og vejledning” (E, 425-426), og Ellen mener, at opgaven med at inkludere bør bevares ude hos lærerne. Ellen beskriver videre, at psykologen via det konsultative arbejde skal have den voksne i centrum og hjælpe lærerne til at tænke og agere anderledes, så der sker en anden udvikling. Ellen betragter derfor konsultation som ”en stor del af svaret” (E, 445) på at skulle arbejde med inklusion.

Kompetencecenterkoordinatoren synes godt om, at kompetencecenteret, lærerne og psykologen skal bruge mere tid på at tale sammen, inden de skrider til en indstilling, og finder det positivt at arbejde sammen på en måde, ”Hvor det jo handler om råd og vejledning til, hvordan VI skal arbejde med problematikken.” (B, 417-418).

Læreren nævner ikke selv samarbejdet med psykologen, men udtrykker en positiv holdning, da vi spørger ind til hendes tanker om, at psykologen skal arbejde konsultativt. Ulla siger;

”[…] så kommer vi jo også mere på banen og det tror jeg godt, at jeg godt kunne tænke mig […] Jamen så kommer den erfaring vi har jo på banen og så sparrer vi med psykologen, ikke også. Det tror jeg er en god idé.” (U, 578-585).

Hun mener, at psykologen ved at arbejde på denne måde vil tage udgangspunkt i de problemer, læreren oplever, og så arbejde ud fra dem, hvilket hun tror, kunne blive en god hjælp. Hun lægger desuden vægt på, at ”[…] så anerkender man også os som fagpersoner, der kommer med noget viden og noget erfaring […]” (U, 598-600).

Et konkret eksempel på denne arbejdsform er Åben Rådgivning. Psykologen, kompetencecenterkoordinatoren og læreren nævner alle dette tilbud, og de beskriver det som et forum, hvor lærerne i samarbejde med psykologen og kompetencecenteret kan tage problematikker op. Der er dog tegn på, at lærernes brug af dette tilbud ikke er uproblematisk. Ellen fortæller, hvordan der i starten ikke var mange lærere, der ”turde” (E, 517) benytte sig af Åben Rådgivning, men at der langsomt kommer flere og flere. Det er her interessant, at Ulla kan udgøre et eksempel på en lærer, der ikke benytter sig af tilbuddet, selvom hun tidligere har stillet sig kritisk i forhold til en arbejdsform som denne. Hun fortæller;

”Det er ikke noget jeg har brugt, for jeg er sådan af den gamle skole og klarer al ting selv indtil det næsten lige er for sent. Men det er rigtigt, det har jeg snakket med kollegaer også, vi er simpelthen ikke vant til, at der lige… […] Det tror jeg er et generationsspørgsmål.” (U, 649-655)

72



Kompetencecenterlederen beskriver i lighed hermed, at ikke alle lærere benytter sig af psykologens tilbud, og hun mener, at der er en tankegang hos lærerne, som skal ”forandres” (B, 419).

4.5.2. Ønsker for samarbejdet

Vi har i ovenstående belyst, hvorledes de tre parter forholder sig til et samarbejde og en konsultativ arbejdsform. I empirien er der tilmed repræsenteret en række ønsker for, hvorledes samarbejdet skal foregå, hvilket vi nu vil belyse.

Vi har illustreret, hvorledes Ulla er positiv overfor at samarbejde med psykologen om de problemer, hun møder, men at hun samtidig ikke benytter sig, af det konsultative tilbud, der allerede eksisterer. Hun mener, at det vil kræve mere tid fra psykologen, hvis hun som lærer skal kunne bruge psykologens konsultative bistand;

”[…] men det kræver jo tid. Det kræver jo meget, det kræver jo ressourcer, fordi så skulle jeg jo komme og sige nu er jeg i tvivl eller nu er jeg frustreret […]” (U, 620-622)

Da vi spørger Birgit, hvad hun kunne ønske sig af psykologen, nævner hun et lignende forhold. Hun ville gerne, at der var mere tid med psykologen, at de altid kunne få fat på hende, og at hun kunne se problemerne i praksis;

”Og specielt med den inklusionstanke der er, at hun kunne komme måske med i klasserne, mere end hun kan nu, ikke. Og så se, hvad er det der sker, når vi snakker om nu så skete der det og det og det.” (B, 655-657)

Det er vores indtryk, at Ellen også kan følge ønsket om, at lærerne har mulighed for at gå til hende, når der opstår tvivl om mindre problematikker. Hun fortæller netop, at det er vigtigt, at lærerne trækker på hende til ”små ting” (E, 331), og at de ikke skal vente lang tid på hjælp. Ellen beskriver det som en fordel, at hun kender lærerne og kan træffe dem, når der er problemer. Endvidere beskriver hun;

”[…] det betyder at når min dør står åben, så kan man komme ind med stort og småt og lige få vendt […].” (E, 714-716)

Ulla har dog her en helt anden forståelse, og mener, at det ikke altid er let for hende at lave en sparring med psykologen;

”[…] hvis man er låst inde på det kontor og har møde og har travlt og sådan noget […] så får man ikke lavet den sparring vel…” (U, 640-643)

73



Der eksisterer således en klar uoverensstemmelse i psykologens og lærerens opfattelse af, hvor tilgængelig, psykologen er.

Læreren og psykologen har dog en mere overensstemmende holdning til, at lærerens viden skal anvendes i psykologens arbejde. Ellen mener, at hun skal bruge de professionelles viden om børn i skolerne, således at den bliver bredt ud, og at hun som psykolog kan få lærerne til at reflektere over deres egen praksis. Ulla mener i lighed hermed også, at psykologen skal bruge hendes erfaring. Hun pointerer dog ydermere, at det er vigtigt, at psykologen lytter til og ”respekterer” (U, 525) lærernes erfaringer og den daglige praksis, lærerne arbejder med. Ulla beskriver udover ønsket om respekt også et ønske om, at psykologen selv har en viden om lærernes dagligdag og arbejdsområde;

”[…] det kan da være vigtigt at have, at det menneske der skal støtte én har indsigt i den dagligdag, der er, og hvordan den foregår, og ja, selvfølgelig også med noget undervisningsmæssigt indsigt.” (U, 414-417)

Et sidste centralt aspekt, der nævnes som vigtigt for, at samarbejdet mellem psykolog og lærere fungerer, er at problematikkerne tages op i rette tid. I fokusgruppeinterviewet beskrives PPR’s overordnede strategi i forbindelse med inklusionsindsatsen;

”[…] sådan fra PPR´s side har vi også lagt op til, at vores inklusionsindsats også meget hænger sammen med en hurtig indsats, hvor vi kommer ind før problemerne bliver store ude på skolerne. Hvor vi rykker ud uden en indstilling, men kommer ud og arbejder konsultativt så snart et lærer-team begynder at opleve vanskeligheder eller ikke kan løse det på egen hånd. Det er den overordnede strategi som PPR har.” (Fgi, 855-861)

Denne tanke om en hurtig indsats findes også på skoleområdet, hvor kompetence-centerkoordinatoren beskriver, at de ønsker psykologens hjælp til se nogle ting og komme med idéer, inden ”læsset vælter” (B, 149). Psykologen Ellen ser endnu en fordel ved, at psykologerne kommer hurtigt ud på skolerne;

”Jo før vi kommer ind og hjælper og rådgiver, jo lettere er det også for profes-sionelle til at have overskud til at afprøve nogle af idéerne, for hvis du synes, at du er så fyldt op af en problematik eller en relation til barn eller forældre, så det er rigtig svært at komme igennem med noget, for så er de så slidte.” (E, 316-321)

Her viser Ellen således en bevidsthed om, at en hurtig hjælp ikke blot undgår, at problematikken udvikler sig i negativ retning, men også medvirker til at psykologens samarbejdspartner omkring problematikken er mere lydhør og indstillet på at samarbejde om en løsning, hvor psykologen ikke bare fjerner problemet.

Kompetencecenterkoordinatoren beskriver, at en hurtig indsats også vil kræve forandringer fra lærernes side, da det er en udfordring for lærerne at skulle tidligere på

74



banen. Hun beskriver, at lærerne ofte er meget ”samvittighedsfulde” (B, 378) og gerne vil kunne klare tingene selv. Et resultat af dette kan ifølge Birgit blive, at lærerne prøver lige indtil, det bliver så komplekst og problematisk, at de vil have andre til at tage over. Hun mener derfor, at psykologen skal ind, ”[…] inden der er så stor en ildebrand, så jeg ved ikke hvad der skal til for at slukke den ikke. Det skal helst være når det bare begynder at ulme.” (B, 385-386), og understreger dermed behovet for en hurtig indsats fra PPR’s side.

4.6. Deldiskussion: Det konsultative bidrag

Vi har nu belyst psykologernes såvel som lærerens og kompetence-

centerkoordinatorens tanker og ønsker om det samarbejde, de indgår i. For at

komme tættere på en indsigt i, hvorledes psykologens arbejde med fokus på

læreren kan udgøre et bidrag til arbejdet med inklusion, vil vi i det følgende

sætte den teoretiske skildring af den konsultative arbejdsform og kravene til PPR

i forhold til tankerne og ønskerne fra empirien. Denne deldiskussion vil derfor

først centrere sig om, hvordan psykologerne i praksis anvender konsultation,

hvilket vi vil diskutere i forhold til, at det ikke er tydeligt for læreren, at

psykologen kan bidrage på denne måde. Vi vil efterfølgende se nærmere på de

ønsker, der fremsættes om samarbejdet mellem lærere og psykolog, og hvilke

implikationer disse ønsker kan have for psykologens arbejde med lærerne.

Psykologen Ellen betragter den konsultative arbejdsform som en stor del af svaret på arbejdet med inklusion, og der optræder således en overensstemmelse med kravet til PPR om, at der skal arbejdes vejledende og konsultativt i forhold til de voksne omkring barnet (PPF, 2007). Når vi ser Ellens beskrivelser af anvendelsen af den konsultative arbejdsform, fremkommer der en række ligheder med den teoretiske skildring af faciliterende konsultation. For det første mener Vagn Hansen (2002b), at psykologerne skal arbejde med at øge lærernes og skolens autonomi og kompetence til at håndtere problematikker, hvilket genspejles hos Ellen, der mener, at inklusionsopgaven bør bevares hos lærerne, og at psykologens opgave er at få lærerne til at tænke anderledes. For det andet opfattes sammenhængene omkring barnet i den konsultative tilgang som betydningsfulde for problematikken (Tanggaard, 2006; Vagn Hansen, 2002b). Dette er også tilfældet hos Ellen, der mener, at hun skal se på læringsmiljøerne og have fokus på relationen og undervisningen. For det tredje optræder der også en sammenhæng i forhold til Ellens plan om sit fremtidige arbejde med inklusionen af Emilie, idet Ellen i stedet for at arbejde med Emilie vil se på, hvilke faktorer, de professionelle kan arbejde med. Dette

75



er overensstemmende med, at det konsultative arbejde implicerer, at psykologen ikke nødvendigvis ser barnet (Vagn Hansen, 2005).

Når Ellen her taler om konsultation eksisterer der dog en forskel i forhold til den faciliterende form for konsultation. Ellen betragter det at give råd, vejledning og idéer til læreren som en del af det foregribende og konsultative niveau. Endvidere fortæller hun, at hun praktiserer konsultation på skolen i form af ”Åben rådgivning” (E, 512), hvor betegnelsen i sig selv signalerer, at rådgivning er en del af dette arbejde. Når psykologens konsultative arbejde baserer sig på rådgivning, relaterer arbejdsformen sig i højere grad til en autoritativ konsultation end en faciliterende konsultation, hvor psykologen vil søge at indtage en ikke-vidende position (Vagn Hansen, 2002b). Psykologen i vores undersøgelse indtager dermed en mere ekspertorienteret position, hvor hun via formidling af sin faglige viden kan rådgive lærerne.

Selvom vi i analysen har illustreret, at både lærer og kompetencecenterkoordinator beskriver en positiv indgang til det konsultative arbejde, nævner læreren ikke af sig selv psykologens konsultative bidrag, ligesom hun ikke anvender Åben Rådgivning. Dette peger i retning af, at det ikke er tydeligt for læreren, at psykologen kan hjælpe via en konsultativ arbejdsform, der er mindre indgribende end den traditionelle arbejdsform. Kompetencecenterkoordinatoren understreger tilstedeværelsen af et uklart billede af psykologens arbejde hos lærerne, idet hun udtaler;

”Fordi man nogle gange også som lærer kan have det sådan, nå men så må PPR tage sig af det. Og så tror man, at de ligesom løser problematikken ikke. Hvor det jo handler om råd og vejledning til, hvordan VI skal arbejde med problematikken. Så det er også noget, en tankegang, der skal ligesom skal … skal forandres.” (B, 413-419).

Kompetencecenterkoordinatoren giver her udtryk for, at det uklare billede af psykologens konsultative arbejde bunder i en problematisk tankegang hos lærerne. Det kan dog tænkes, at det uklare billede ikke blot er en problematik knyttet til lærerne, men også kan være sammenhængende med, at der blandt psykologer eksisterer uklarheder om, hvordan den konsultative arbejdsform skal udformes i praksis (Scholten, 200; Tanggaard & Elmholdt, 2006). Dette eksemplificeres i psykologens beskrivelser af sin brug af konsultation, der på den ene side indbefatter en autoritativ form, hvor hun giver råd og vejledning og indtager en ekspertorienteret position, og på den anden side omfatter en faciliterende form, hvor hun ud fra en mere ikke-vidende position skal hjælpe lærerne til at tænke anderledes. Disse to positioner og former for konsultation kan tænkes at være medvirkende til, at lærerne ikke oplever klarhed omkring, hvordan psykologen kan bruges. I fokusgruppeinterviewet illustreres yderligere en problematik om psykologernes anvendelse af konsultation. Én af psykologerne fortæller; ”Sådan det helt stringente,

76



konsekvente konsultative arbejde er jeg ikke rigtig kommet i gang med. Det er ikke sådan noget, som der kører fast.” (Fgi, 936-938). Hvis der blandt psykologerne ikke er etableret en fast praksis omkring konsultation, kan dette bevirke, at der udadtil i forhold til samarbejdspartnerne opstår uklarheder om, hvordan psykologen kan hjælpe.

4.6.1. Respekt for lærerens viden

Ovenstående peger i retning af, at både psykolog, lærer og kompetencecenterkoordinator betragter konsultation som en givende arbejdsform i forhold til inklusion, når der tales om det, men at anvendelsen af konsultation i praksis er mere problematisk. Vi vil nu vende os mod de ønsker, der i undersøgelsen beskrives i forhold til psykologens arbejde med læreren.

Ellen beskriver, at psykologen kan hjælpe lærerne med at brede deres viden om børn og skole ud og få dem til at reflektere over egen praksis. Dette minder om den konsultative arbejdsforms mål om at hjælpe læreren til at anvende sine faglige muligheder (Vagn Hansen, 2005). Noget af det, læreren finder positivt ved konsultation er, at hun anerkendes som en fagperson, der har viden og erfaring. Denne holdning fremstår harmonisk med den komplementære relation, hvor psykolog og lærer er i besiddelse af forskellige faglige baggrunde, og de forskellige parters viden respekteres (Vagn Hansen, 2005).

Det er dog interessant at se på, hvordan lærerens viden og holdning relaterer sig til psykologens arbejde med inklusion. Vi har i kapitlet om inklusionsforståelsen fremhævet, at der er divergerende opfattelser af inklusion hos læreren og psykologerne. Dette skinner igennem i lærerens beskrivelse af, hvad det er, hun gerne vil respekteres for. Hun fortæller;

”[…] den daglige praksis, det er der, hvor vi, altså det vil vi gerne respekteres for, det vi ser og det vi arbejder med. Og det, der kan det nogle gange være svært sådan generelt at blive hørt […] Altså når vi står […] og siger, at her har vi et problem, vi kan ikke inkludere det barn, vi kan ikke få det til at fungere, vi har prøvet i to år […] Så har vi brug for at blive hørt ikke også. Og det er ikke altid vi synes, at … Vi skal jo, det barn skal jo være her …” (U, 431-441)

Læreren udtrykker i citatet et ønske om at blive respekteret for hendes oplevelse. I dette eksempel indebærer lærerens oplevelse, at barnet ikke kan inkluderes, hvilket kan medføre et ønske om, at barnet segregeres. Denne opfattelse, som læreren ønsker at blive respekteret for, kan være vanskelig at imødekomme, når psykologen netop skal arbejde med at inkludere barnet. Men når det for psykologen er vanskeligt at følge lærerens viden og opfattelse, hvorledes kan hun så møde læreren i et samarbejde omkring inklusion?

77



Det er her interessant, at læreren beskriver det som en ”god idé” (U, 408), at psykologen, som skal støtte hende, har en indsigt i lærerens dagligdag, undervisning, og hvordan børn fungerer i en klasse. En vej til at respektere og imødekomme lærerens viden kan dermed være, at psykologen har en viden om det lærerfaglige felt, der gør det muligt at sætte sig ind i, hvorfor læreren har den opfattelse, hun har, møde læreren, der hvor hun står, og hjælpe til at finde muligheder for at arbejde med inklusion i lærerens praktiske dagligdag. Dette peger i retning af, at det kan være givende for mødet mellem lærer og psykolog og det videre samarbejde mellem dem, at de ikke blot indgår i en komplementær relation med hver deres faglige viden, men at psykologen også kan trække på en viden om det lærerfaglige område. Vagn Hansen (2005) vil kritisere denne tanke for at placere psykologen i en servicerende rolle, der fastholder læreren i hendes opfattelse, hvorved psykologen gør læreren en form for bjørnetjeneste. Vi er dog i vores undersøgelse blevet opmærksomme på, at der eksisterer en så forskellig forståelse og tilgang til inklusion mellem læreren og psykologerne, og at det kunne være faciliterende for samarbejdet, hvis psykologen møder lærerens ståsted og viden, tager udgangspunkt i denne og hjælper læreren til at arbejde der ud fra. På denne måde vil læreren måske i højere grad opleve, at der tages udgangspunkt i de problemer, hun oplever, og at hendes viden og erfaring anerkendes, som hun påpeger i ovenstående analyse. Således kan det tænkes, at læreren i højere grad vil opleve, at der er tale om et samarbejde mellem lærer og psykolog, frem for at de modarbejder hinanden.

Vi har i den teoretiske del afsnittet skildret, at der i kravene til PPR-psykologen er et uklart billede af, hvorvidt psykologen skal have en lærerfaglig viden, og hvor Lange (2009) og Vagn Hansen (2002b; 2005) udgør to modpoler i forhold til dette krav. Lærerens ønske om, at psykologen har indsigt i det lærerfaglige område leder tankerne hen på Lange, der mener, at psykologerne i deres konsultative arbejde bør kunne relatere til lærernes faglighed (Lange, 2009). Lange (2009) efterspørger ligefrem den tidligere cand. Pæd. Psyk. uddannelse, som hun mener, der er behov for. I vores undersøgelse optræder der ikke et tydeligt behov for psykologer med cand. pæd. psyk. uddannelse, idet kompetencecenterkoordinatoren beskriver, at hun ikke fra lærernes side oplever et behov for, at psykologen har viden om undervisning. Hun udviser dog enighed med Langes (2009) holdning om, at psykologerne skal være tæt på undervisningen, eksempelvis via besøg i klassen, eftersom kompetencecenterkoordinatoren beskriver, at det særligt med indførelsen af inklusion ville være givende, hvis psykologen kom ned i klasserne og så lærernes problematikker i praksis.

Hvis vi sammenholder lærerens og kompetencecenterkoordinatorens beskrivelser med Vagn Hansens (2002b; 2005) pointe om, at psykologens faglighed skal være komplementær til lærerens, og at psykologen ikke skal træde ind på lærerens fagområde,

78



er der dog ikke tegn på, at de finder en lærerfaglig viden hos psykologen problematisk. Birgit beskriver eksempelvis klart, at det ikke er et problem, ”[…] det er jo ikke nogen konkurrence […]” (B, 325), at psykologen kender til lærerens område. Ulla beskriver i lighed hermed, at det ikke vil genere hende, at psykologen kommer ind på hendes fagområde.

4.6.2. Psykologens lydhørhed og tilgængelighed

Vender vi blikket mod, hvad psykologerne betragter som centralt for det inkluderende arbejde, understreger både psykologerne i fokusgruppeinterviewet og psykologen Ellen, at deres arbejde med lærerne er afhængigt af en hurtig indsats. Ellens argument for dette er, at hun kan rådgive lærerne, inden de er blevet slidte af en problematik og er svære at komme igennem til. En hurtig indsats kan dermed tænkes at give mulighed for at undgå en situation, som den der omtales i ovenstående afsnit, hvor læreren efter to års arbejde med at inkludere et barn har den oplevelse, at inklusion af barnet ikke er mulig og derfor ikke ønsker at arbejde for inklusion. Ved en hurtig indsats kan der således argumenteres for, at læreren er mere lydhør overfor det bidrag, psykologen ønsker at komme med. Sammenholdes disse tanker om en hurtig indsats med den forståelse af forandring, som det konsultative arbejde bygger på, kan der argumenteres for, at der er tale om en form for forandringer af første orden, hvor psykologen rådgiver læreren, når der opstår akutte behov, men ikke faciliterer mere overordnede ændringer hos læreren (Vagn Hansen, 2002b).

Begrebet lydhørhed optræder dog også som centralt for læreren og kompetence-centerkoordinatoren. Birgit peger på, at psykologen med sin ”lydhørhed” (B, 155) kan hjælpe med at undgå, at læsset vælter. Når Birgit fortæller, at lærerne ofte selv prøver at klare problematikkerne kan det tænkes at hænge sammen med, at læreren fortæller, at hun kan ”[…] have det svært med sig selv, når man reagerer på noget og tænker, det er altså ikke professionelt, men nu jeg lige ved at springe i luften […]” (U, 625-626). Læreren beskriver videre, at det derfor er vigtigt for hende, at det er legalt at sige, hvordan hun oplever det. Her kan psykologens lydhørhed spille en rolle, fordi hun med en imødekommende og lydhør position i højere grad inviterer læreren til at komme med små ting. I denne sammenhæng fremhæver læreren endvidere, at det afgørende for, at hun kommer til psykologen med mindre problematikker, er muligheden for at sige til, når tvivlen og frustrationerne opstår. Et yderligere essentielt aspekt, der kan styrke samarbejdet og den hurtige indsats, er derfor også psykologens tilgængelighed, hvilket understreges af kompetencecenterkoordinatorens ønske om altid at kunne få fat på psykologen.

79



Dette behov for en tilgængelig og lydhør psykolog er interessant at sætte i forhold til PPF’s overvejelser om PPR i den inkluderende skole. Her pointeres det, at psykologerne skal skabe tætte relationer til lærerne og ”nå” lærerne for at kunne arbejde med inklusion (PPF, 2007). For at kunne give et mere konkret bud på, hvorledes psykologen kan arbejde som tilgængelig og lydhør, er det relevant at vende sig mod Langes krav til psykologen. Lange (2009) mener, at det er afgørende for psykologens arbejde med lærerne, at psykologen er tæt på lærernes praksis, eksempelvis ved at psykologen møder lærerne og forholder sig til de problemer, læreren observerer. En tilgængelig og lydhør psykolog kan således i praksis udformes som en praksisnær psykolog. Denne praksisnære psykolog vil med Vagn Hansens (2002b) beskrivelse indgå i en symmetrisk relation til læreren, eftersom psykologen færdes på skolen og er tilgængelig i lærerens dagligdag.

Denne relation kan udsættes for en kritik, der ligner den, der blev fremført i forhold til en psykolog, der yder en akut rådgivende indsats. Med afsæt i Vagn Hansen (2002b; 2005) vil en praksisnær psykolog netop medføre, at der ikke eksisterer en komplementær faktisk relation mellem psykolog og lærere, og at det derfor ikke er muligt at skabe forandringer af anden orden, hvor lærernes egne refleksioner udvikles. Vagn Hansen (2002b) mener, at psykologen skal indtage en mere ekstern position i forhold til lærerne. Det er her interessant, at den oplevelse af psykologen, som læreren i vores undersøgelse udtrykker, relaterer sig til en mere ekstern og fjern psykolog. Vi har i ovenstående analyse beskrevet, at læreren for det første ikke selv nævner psykologen som samarbejdspartner i den konkrete sag om Emilie og for det andet karakteriserer psykologen som låst inde på sit kontor, hvilket peger i modsat retning af en praksisnær psykolog. Læreren og kompetencecenterkoordinatorens ønsker om en tilgængelig og lydhør psykolog indikerer dog, at det særligt er en praksisnærhed hos psykologen, der er gavnlig i forhold til at skabe et samarbejde om inklusion.

Opsummering

Psykologen i vores undersøgelse anvender en konsultationsform, der både har ligheder med faciliterende konsultation, men også med en mere autoritativ form for konsultation.

Lærernes uklare billede af psykologernes konsultative arbejde kan være sammen-hængende med, at lærernes tankegang skal udvikles. Det uklare billede kan dog også være sammenhængende med psykologernes brug af konsultation i praksis, der er præget af forskellige konsultative former og positioner.

80



Læreren udtrykker et ønske om at blive respekteret for sine oplevelser. En måde at imødekomme dette på er, at psykologen trækker på en lærerfaglig viden og ikke blot indgår i en komplementær relation til læreren.

Læreren og kompetencecenterkoordinatoren efterspørger en lydhør og tilgængelig psykolog i samarbejdet omkring inklusion. Et konkret bud på, hvorledes dette kan efterleves er, at psykologen er praksisnær i forhold til lærerne.

4.7. Analyse: Fokus på skolen som organisation

Det næste kapitel befinder sig på et niveau, hvor psykologen har fokus på skolen

som organisation. Baggrunden herfor er både affødt af vores empiri og vores

teoretiske baggrundsviden. Teoretisk pointerer eksempelvis Tanggaard (2006),

at psykologen bør samarbejde med skolen som organisation, og B. Nielsen

(2003b) påpeger, at PPR må involvere sig i udviklingen af skolen generelt. I

vores undersøgelse giver både kompetencecenterkoordinatoren og

psykologerne beskrivelser, der peger i retning af en bevidsthed om, at der bør

arbejdes med skolen på et mere overordnet plan. Dette analysetema vil derfor

tage udgangspunkt i psykologernes og kompetencecenterkoordinatornes

skildring af arbejdet på dette niveau.

4.7.1. Skoleudvikling

Psykologen Ellen mener, at hun er med til at igangsætte nogle processer og refleksioner omkring inklusion i den praktiske verden og kommer i beskrivelsen af dette ind på, at hun som psykolog skal være opmærksom på, hvordan den danske folkeskole kan blive mere inkluderende. Hun beskriver videre, at hun også arbejder i forhold til skolen på et organisatorisk plan. Ellen fortæller;

”Jeg har en rolle også i forhold til skoleudviklingen, fordi når vi har møder med ledelsen så kan det godt være at vi begynder at tage hul på, hvordan kan vi gøre nogle ting bedre helt på overordnet niveau. Så rent skoleudvikling og organisationsudviklings tankegang er jeg med inde i.” (E, 704-708)

Ellen pointerer, at det her er vigtigt at have et kendskab til den ”skolekultur” (E, 779) der skal arbejdes med for at vide, hvilken vej fremad, der er passende for den pågældende skole. I fokusgruppeinterviewet er psykologerne enige om, at det med udviklingen mod inklusion bliver en endnu større opgave for psykologerne ”[…] at være tæt på skolen og

81



være sparringspartner, og støtte omkring også deres projekt om inklusion” (Fgi, 101-102). Som en eksemplificering af dette beskriver én af psykologerne fra fokus-gruppeinterviewet, at hun ser det som en spændende opgave for psykologer at være med til at udvikle det, hun betegner som ”ventiler” (Fgi, 346) i skolen. Her peger hun blandt andet på oprettelsen af fleksible rum, som eksempelvis kan give børn mulighed for at mødes i mindre hold, når de har brug for det. På skolen som Ellen, Birgit og Ulla er tilknyttet, har de udformet et rum kaldet ”pusterummet” (K, 88), som netop har denne hensigt.

Selvom Ellen nævner sin rolle i arbejdet med at udvikle skolen, kommer hun ikke med eksempler på, hvorledes hun udfører dette arbejde. Kompetencecenterkoordinatoren peger derimod på et behov, som hun mener, at skolen får i forbindelse med indførelsen af inklusion. Birgit beskriver;

”[…] jeg er meget spændt på, hvordan vi som, som altså kolleger får støttet hinanden og får hjulpet hinanden, og hvordan vi bliver uddannet, hvad er idéen der, ikke.” (B, 620-622).

Birgit giver herigennem for det første udtryk for en tvivl om, hvordan de ansatte på skolen bliver uddannet til at arbejde med de børn, der har vanskeligheder og skal inkluderes. For det andet udtrykkes en tvivl om, hvorledes de bliver i stand til at støtte hinanden internt på skolen, altså uden psykologens direkte hjælp.

I forhold til behovet for uddannelse er det interessant, hvad én af psykologerne i fokusgruppeinterviewet fortæller om et eksempel, som hun betegner som én af sine ”større succeser” (Fgi, 833). Eksemplet omhandler en dreng, der beskrives som infantil autist og svagt begavet. Drengen skulle efter børnehaven starte i almindelig skole. Det psykologen særligt understreger ved eksemplet, er ikke kun, at børnehaven, hvor drengen har gået, har lavet et stort forarbejde med drengen, men at ”[…] skolen også var villig til at sende dem [lærerne] på noget efteruddannelse […]” (Fgi, 838). Psykologen beskriver, at sagen indbefattede et ”enormt arbejde inden” (Fgi, 835) drengen startede på skolen, og hun beskriver, at hun generelt mener, at ”[…] den tidlige indsats er altafgørende for at det lykkes, inklusionsindsatsen.” (Fgi, 830-831).

Når psykologen fra fokusgruppeinterviewet nævner efteruddannelse af lærerne som en del af succesen bag inklusion i den pågældende sag, binder det tråde til interviewet med Ellen. Der opstår nemlig her en fællesnævner i forhold til Ellens svar på spørgsmålet om, hvordan hun ville arbejde med inklusion, hvis hun ikke arbejdede inden for nogle rammer og frit kunne vælge? Hendes svar lyder;

82



”Jeg tror jeg ville sende rigtig mange medarbejdere på kursus først, fordi jeg tænker at det er rigtig rigtig vigtigt at have forståelse af børns forskelligheder og have en forståelse af, hvad ros, anerkendelse, motivation betyder især for de børn som vi taler inklusion i forhold til. At dem, at det skal have konsekvenser, straf og alt det der, det kan de pakke langt væk.” (E, 538-543).

Ellen giver altså udtryk for, at også hun ville sende lærere og pædagoger på skolen på efteruddannelse. Hun forklarer det yderligere med, at jo mere viden, lærerne har, jo bedre ”klædt på” (E, 548) er de i forhold til at varetage de opgaver, der følger med inklusion.

I fokusgruppeinterviewet sættes der fokus på, at det ikke kun er lærerne, der har behov for viden i forbindelse med indførelsen af inklusion i skolen, men at der også ligger et forebyggende arbejde omkring inklusion i forhold til lokalsamfundet og forældrene til skolebørn. Som eksempel herpå fortæller hun, at hun på én af de skoler hun betjener, har holdt oplæg om inklusion med fri debat efterfølgende. Dette var for hende særligt spændende, da hun oplevede, at mange forældre tænkte inklusion som lig med besparelse og forringelse, og at hun havde noget at byde ind med her;

”Så jeg tænker, det handler også om at være med til at formidle den … det menneskesyn og den ideologi, der egentlig er i inklusion. Fordi den mangler tit i den, mediedebatten […]” (Fgi, 121-124)

4.8. Deldiskussion: Det organisatoriske arbejde

Efter denne gennemgang af empirien bliver det fremtrædende, at der findes

begrænsede beskrivelser af psykologens konkrete handlemuligheder overfor

skolen på det organisatoriske plan. I deldiskussionen vil vi derfor som det første

diskutere hvorvidt psykologen skal bevæge sig ind på dette organisatoriske

niveau. I den efterfølgende deldiskussion vil se nærmere på de eksempler

psykologerne fremhæver som en del af det inkluderende arbejde på

organisatorisk niveau, for herigennem at komme et svar nærmere på

psykologens bidrag på dette niveau.

I et tilbageblik på analysen giver kompetencecenterkoordinatoren eksempelvis udtryk for en tvivl omkring, hvordan lærerne får den fornødne uddannelse, og hvordan lærerne internt på skolen ”[…] får støttet hinanden og får hjulpet hinanden […]” (K, 620-621), når flere børn i vanskeligheder skal inkluderes. Der ligger i dette en opfattelse af, at lærerne internt på skolen skal kunne udøve støtte og hjælp, og at skolens egen evne til at arbejde med inklusion derfor bør udvikles. I dette arbejde er psykologen ikke direkte

83



inddraget, hvorfor det bliver relevant at stille spørgsmålet, om det er noget psykologerne fra PPR kan og skal hjælpe med?

Som det er skildret i de teoretiske afsnit, mener B. Nielsen (2003b), at PPR må værne om sin position som en del af skolens virksomhed, og at PPR derfor bør være involveret i udviklingen af skolen generelt. Når inklusion udgør en essentiel del af skolernes fremtid, må psykologerne derfor også deltage i udviklingen af at gøre skolerne mere inkluderende. I tråd hermed påpeger Freddy Sahl, der er ledende PPR-psykolog i Hvidovre kommune, at PPR må ”[…] forholde sig til det organisatoriske råderum, der giver mulighed at arbejde med forandringsprocesser og som tilvejebringer mere inkluderende miljøer […]” (Sahl, 2009, p. 304). Sahl mener, at psykologerne bør arbejde mere ud fra en organisatorisk og systemisk synsvinkel i forhold til børns læringsbetingelser i skolerne. Med afsæt i en systemisk forståelsesramme, hvor der fokuseres på det system individet indgår i og dets relation til andre systemer (Bateson, 2005), synes det oplagt, at psykologen også opererer i forhold til skolen på et mere organisatorisk plan. Vagn Hansen (2002b) og Tanggaard (2006) understreger da også dette, idet de mener, at psykologen skal fokusere på arbejdet med at styrke skolens autonomi, hvilket beskrives som en del af den konsultative arbejdsform på et organisationsniveau (Vagn Hansen, 2002b).

På trods af at der med inddragelse af Vagn Hansen, Tanggaard og Sahl kan argumenteres for, at PPR skal arbejde med skolen som organisation, finder vi det i mindre omfang udtrykt i empirien i denne undersøgelse. Eksempelvis udviser Ellen en bevidsthed om sin rolle i skolens udvikling, men kommer ikke nærmere ind på, hvad denne indebærer af handlinger. I de foregående to kapitler er psykologens beskrivelser af arbejdet med barnet i centrum og samarbejdet med lærerne fyldigt og mere konkret beskrevet. På baggrund af dette, kan det forestilles, at arbejdet med skolen på det organisatoriske niveau ikke er så udviklet, som det er tilfældet med arbejdet på de andre to niveauer. Det kan overvejes, om årsagen hertil har rod i, at den psykologiske profession historiske er forankret i en individorienteret forståelse af mennesket (Jansz, 2004), og at der med baggrund i denne menneskeforståelse er udviklet et fokus på de nære relationer (Tanggaard in press). Dermed har det ikke været en del af psykologens faglighed at skabe forandringer på et større organisatorisk plan. At der kan være tale om en reel problematik i psykologens arbejde på dette plan, understreges af Sahl (2009). Han fremhæver det som væsentligt, at PPR drøfter, hvordan ændringer på det organisatoriske plan kan frembringes, eftersom det ikke er tilstrækkeligt, at PPR beskæftiger sig med den tradition, de primært har været optaget af, nemlig udviklingen hos det enkelte barn. Vi kan dog, med afsæt i kompetencecenterkoordinatorens tvivl om skolens fremtidige evne til at håndtere inklusion, pege på, at der er behov for at udvikle psykologernes arbejde med skolen.

84



4.8.1. Den konkrete skoleudvikling

Som vi har nævnt tidligere fremkommer psykologerne med få overvejelser om, hvorledes de kan arbejde med skoleudvikling som en del af et bidrag til det inkluderende arbejde. Det er disse overvejelser, der vil blive belyst her. Psykologerne peger på, at lærernes autonomi og kompetence bør styrkes via efteruddannelse, og Ellen mener, at et kursus til lærere kunne være givende i forhold til inklusion, da lærerne ville få en større viden om pædagogiske handlemuligheder og børns forskelligheder. At give lærerne mere viden om de børn, der skal inkluderes, skildres i ovennævnte eksempel om drengen, der skulle starte i almindelig skole. Psykologen oplever her, at det særligt er det omfattende forarbejde og lærernes efteruddannelse, der kvalificerede dem til at skabe succesfuld inklusion. Psykologerne betragter sig som en central del i af dette arbejde af den årsag, at”[…] vores viden inden [er] altafgørende fordi, at der er det os der er med til at gøre dem [skolen] klar på, hvad det er som de modtager og hvordan de kan lægge rammerne […].” (Fgi, 843-845). Psykologerne lægger således vægt på, at de med deres viden om barnet, har en betydning i forhold til at forberede skolen på det barn, de modtager, og hvordan de kan inkludere dette barn.

At psykologerne herigennem faktisk arbejder på et mere organisatorisk niveau, der styrker skolens egen autonomi, som Vagn Hansen (2002b) og Tanggaard (2006) lægger vægt på, kan dog problematiseres. Det er her relevant at se nærmere på den position, psykologerne indtager i forhold til skolen, når de arbejder på denne måde. Psykologerne anvender her deres viden om barnet og sagen til at klargøre skolen. Der kan således argumenteres for, at de fungerer som en form for eksperter, der informerer skolen om deres opgave (Tanggaard, 2006), frem for at udvikle skolens egen autonomi og evne til at arbejde med inklusion. Vagn Hansen (2002b) ville antagelige kritisere denne ekspertposition for ikke at ændre på strukturen inden for skolens rammer, eftersom skolen ikke selv varetager opgaven og udvikler autonomien.

B. Nielsen (2003b) pointerer, at psykologerne skal kvalificere de voksne omkring barnet via en mere indirekte indsats, hvor psykologerne hjælper skolen til at udvikle sig fra den traditionelle skolekultur, hvor den enkelte lærer har suveræn fagautoritet, til en mere kollektiv kultur, hvor lærerne arbejder sammen og finder løsninger. Men er psykologerne den rette faggruppe til at udvikle skolen og medvirke til, at lærerne på egen hånd kan støtte og hjælpe hinanden?

I fokusgruppeinterviewet fortæller én af psykologerne om en i hendes øjne kompetent lærer, som hun oplever ligger inde med flere specialpædagogiske ”fifs” (Fgi, 214), der kan bruges i forhold til at inkludere børn. Psykologerne fremhæver her betydningen af, ”[…] at man giver hende talerør, altså giver mulighed for at udbrede det til mange altså,

85



der kan vi også have øje for sådan nogle ting […]” (Fig, 214-216). Psykologerne påpeger her, at de har en opgave i at udbrede den erfaring og ekspertise, som én lærer har, til den resterende lærergruppe. Med inddragelse af Vagn Hansens (2002b; 2005) anden ordens forandringer kan der søges argumentation for, at psykologen som fagperson kan få betydning for at styrke lærernes interne samarbejde, og dermed fremme en kollektiv fagkultur. Psykologerne skal opfattes som repræsenterende et udenforstående system, som kan påvirke skolens system ved at få lærerne til at forholde sig refleksivt til deres praksis og til den viden, der findes internt i lærergruppen (Vagn Hansen, 2002b). Ved eksempelvis at skabe et talerør for de lærere, der besidder en relevant viden i forhold til en inkluderende praksis, kan psykologerne på indirekte vis facilitere skolens egen autonomi i forhold til det inkluderende arbejde.

B. Nielsen (2003) erklærer sig enig i at psykologen skal udvikle det kollegiale samarbejde mellem lærerne. Han mener dog modsat Vagn Hansen, at psykologerne ikke skal indtage en ekstern udefrakommende position for at kunne udvikle denne kollegiale støtte og vejledning. Ifølge B. Nielsen kræve det netop, at psykologen er involveret i skolen som organisation for at få indflydelse på udviklingen af skolen, da psykologen her opnår mulighed for at opbygge tillid og kendskab til centrale personer inden for organisationen.

Opsummering

Flere forfattere peger på betydningen af at arbejde med skoleudvikling i forhold til inklusion. dette optræder også hos psykologerne, der beskriver et arbejde med skolen på et organisatorisk niveau.

I vores undersøgelse er beskrivelserne af arbejdet på dette niveau begrænsede. Dette kan forklares med, at det historisk set har været arbejdet med individet og de nære relationer, der har ligget indlejret i den psykologiske faglighed, frem for et arbejde på et mere organisatorisk plan.

Psykologerne beskriver, at de arbejder med skoleudvikling og inklusion gennem eksempelvis videreuddannelse af ansatte på skolen. De lægger her vægt på en formidling af deres viden om barnet til skolen. At der er tale om et arbejde på organisatorisk niveau problematiseres, eftersom psykologen indtager en position som ekspert, og skolen dermed ikke får mulighed for at udvikle egen autonomi.

Psykologen kan medvirke til at fremme en kollektiv lærerfaglig kultur på skolen, idet psykologen som repræsenterende et udenforstående system kan påvirke lærernes system til at forholde sig refleksivt til egen praksis og dele deres interne viden.

86



4.9. Opsamling på psykologens bidrag

Når vi på direkte vis stiller psykologerne spørgsmålet om, hvorledes de bidrager til inklusion, er det interessant, at psykologerne i deres respons virker særligt efter-tænksomme. Da vi i fokusgruppeinterviewet spørger psykologerne, hvad de kan gøre for at arbejde inkluderende, bliver der stille omkring bordet. Denne tøven efterfølges af latter og en pause, før én af psykologerne tager fat på at svare. Når vi spørger psykologen Ellen, om hun oplever sig selv som bidragende til inklusion, så svarer hun ”Jeg tror i hvert fald selv på det.” (E, 926), hvorefter hun griner og for en stund tøver. Dette kan betragtes som tegn på, at der ikke hersker klarhed om, hvordan psykologerne kan bidrage til og arbejde med inklusion, hvilket understøtter relevansen af dette speciales emne, og endvidere peger på, at der ikke tale om et enkelt og klart svar på psykologens bidrag.

I vores foregående analyser og deldiskussioner har vi set på, hvordan psykologerne kan bidrage til det inkluderende arbejde, men også hvilke vanskeligheder, der kan være i bidragene. Vi vil nu opholde os ved en opsamling af, hvordan psykologen kan bidrage til inklusion ud fra de fire foregående kapitler;

- Psykologerne er reflekterende omkring, hvad inklusionsbegrebet omfatter, men der eksisterer en divergens mellem deres og lærerens forståelse af inklusion. For at psykologerne kan bidrage til det inkluderende arbejde, er det nødvendigt at skabe en konsensus om inklusion med samarbejdspartnerne.

- Psykologerne søger at bidrage til inklusion ved hjælp af et problemfindende syn på barnet, hvor de fokuserer på, hvordan lærerne kan handle overfor barnet. Det kan dog problematiseres, om det er muligt at anvende den traditionelle arbejdsform i forhold til inklusion, eftersom den historisk har været sammenhængende med en segregering af elever.

- Psykologen beskriver den konsultative arbejdsform som svaret på inklusion. Det er dog ikke tydeligt for læreren, at psykologen kan hjælpe hende via et konsultativt bidrag. Læreren og kompetencecenterkoordinatoren betragter det som betydningsfuldt for samarbejdet, at psykologen indgår i en praksisnær relation til lærerne.

- At arbejde med skolen på et organisatorisk niveau kan styrke skolens autonomi i forhold til at arbejde med inklusion. Der findes begrænsede beskrivelser i vores undersøgelse af, hvorledes dette arbejde kan udformes. Vi peger dog på, at psykologen kan være medvirkende til at fremme en kollektiv lærerkultur ved at hjælpe lærerne til at dele deres interne viden.

87



4.10. Analyse: Psykologens rolle

I psykologens arbejde på de tre niveauer ligger der to forskellige arbejdsformer,

den traditionelle og den konsultative. Psykologerne giver i empirien udtryk for,

at de benytter disse to arbejdsformer i deres inkluderende arbejde, og at de må

indtage flere forskellige roller. I teorien skildrede vi, hvorledes Tanggaard og

Elmholdt (2006, p. 375) kritiserer den samtidige anvendelse af den traditionelle

arbejdsform og den konsultative tilgang. Det er på baggrund heraf, at vi i dette

femte og afsluttende kapitel vil se nærmere på, hvorledes psykologerne

navigerer mellem arbejdsformerne, samt hvilke overvejelser, de gør sig omkring

at indtage disse forskellige roller.

4.10.1. Psykologens mange roller

”Jeg tror jeg har mange roller…” (E, 704). Sådan svarer Ellen, når vi spørger hende, hvordan hun ser sin rolle i forhold til den skole, hun er tilknyttet. Hun forklarer videre, at hendes forskellige roller kommer i spil på forskellige niveauer. Som nævnt i indledningen til de fem analyse- og deldiskussionskapitler har de niveauer, Ellen her nævner, relation til de niveauer, som de tre foregående kapitler er opdelt efter. Ellen beskriver disse tre arbejdsområder. Hun starter med at fortælle, at hun har en rolle i forhold til;

”[…] skoleudviklingen, fordi […] vi har møder med ledelsen så kan det godt være vi begynder at tage hul på, hvordan kan vi gøre nogle ting bedre helt på overordnet niveau.” (E, 704-705).

Herefter beskriver hun de andre niveauer, som hendes arbejde omfatter;

”Og så er vi nede i det konsultative arbejde i forhold til lærere hele vejen rundt […]” (E, 710-711)

”[…] så er vi igen nede i de børn der bliver indstillet og laver direkte udredninger og formidlinger og råd og vejledning den vej rundt.” (E, 712-713).

Ud fra Ellens beskrivelse bliver det tydeligt, at hun har en bevidsthed om hendes forskellige opgaver og de niveauer, de foregår på.

Psykologerne fra fokusgruppeinterviewet har også en bevidsthed om, at de har flere roller i relation til deres arbejde og tilføjer endvidere, at det kan være en udfordring at finde den rette rolle. Én af psykologerne formulerer det som;

88



”Det er det der i arbejdet med de 117 kasketter, det er om at holde tungen lige i munden og finde ud af, hvad der er ens rolle her og nu.” (Fgi, 986-987).

Vender vi blikket med kompetencecenterkoordinatoren, så giver også hun udtryk for, at psykologen har flere roller, som hun kan påtage sig. Birgit beskriver eksempelvis, at hun i forbindelse med det møde, som vi observerede, oplevede en tryghed ved Ellens tilstedeværelse. Hun fortæller, at hvis der opstod noget vanskeligt ved mødet, så ”[…] ville jeg vide at Ellen altså, ville gå ind i det og påtage sig den rolle, den kasket hun nu har i sådan en sværere situation.”. Hun tilføjer dog, at der på det pågældende møde ikke var behov for, at Ellen påtog sig denne rolle. Her pointerer hun nærmere, at Ellen havde en ”[…] ikke dominerende rolle […]”(K, 254).

Vores oplevelse efter observationen af mødet er nærmere en uklarhed omkring Ellens rolle til mødet. Denne oplevelse har rod i, at hun ikke er en del af dagsordenen og for det meste forholder sig tilbageholdende. Vi bemærker, at det er ganske få gange, at de andre mødedeltagere henvender sig direkte til psykologen, men at hun ind imellem spørger om noget, og at hun nogle gange virker som en tovholder, der sørger for, at de kommer omkring det relevante og sikrer, at der bliver lavet aftaler.

4.10.2. At navigere mellem arbejdsformerne

Efter at have set nærmere på psykologernes bevidsthed om deres forskelligartede arbejde og roller, vil vi i dette afsnit undersøge, hvorledes psykologerne beskriver det at skulle navigere mellem de forskellige arbejdsformer.

Psykologerne skelner mellem ”den indgribende” og ”den foregribende fase” (E, 438) i et sagsforløb, hvilket Ellen opfatter som et udtryk for to af de niveauer som psykologen kan gå ind i en sag på. Den foregribende fase opfattes som det konsultative arbejde, mens den indgribende fase indebærer, at der er lavet en udredning med tilhørende tilbagemelding og forslag fra psykologens side. I fokusgruppeinterviewet kommer samtalen ind på, hvordan psykologerne afgør, hvilket niveau de skal arbejde på. Én af psykologerne mener;

”[…] vi også skal tilpasse vores indsats i forhold til de problemstillinger der er i fokus. Ja, skal man fortsætte med at arbejde konsultativt, når der måske er behov for noget helt andet i forhold til barnet? Udredninger og endvidere der kan bidrage med det.” (Fgi, 1022-1024)

Psykologen sætter altså her problemstillingen og behovet som afgørende for psykologens måde at arbejde på, og hun beskriver, at valget af indsats bliver ”[…]et kæmpe ansvar for os […]” (Fig, 1024-1025). I ovenstående citat giver psykologen udtryk for, at det særligt

89



er ved anvendelsen af den konsultative arbejdsform, der kan være i tvivl om, hvorvidt der også skal anvendes en traditionel arbejdsform med undersøgelse af barnet. Dette understøttes af, at én af de andre psykologer tilføjer, at de i det konsultative arbejde faktisk godt kan sidde med angsten for at overse noget, hvilket de resterende psykologer nikker genkendende til.

Der tegner sig her et billede af, at psykologerne kan opleve det som en udfordring at skulle finde den rette arbejdsform for et givent sagsforløb, samt at det er en udfordring at vide, hvornår det er på sin plads at ændre arbejdsform.

Én af psykologerne fra fokusgruppeinterviewet peger på, at det yderligere kan være vanskeligt at finde balancen mellem, hvilken arbejdsform, der skal anvendes, når læreren også kan have nogle ønsker til psykologen, som trækker i modsat retning af, hvordan psykologen har planlagt at arbejde. I følgende citat illustrerer én af psykologerne, hvorledes hun bliver udfordret i at fastholde den konsultative arbejdsform, som hun havde til hensigt at arbejde med;

”[…] alle lærere jeg har mødt indtil nu synes det ville være vældig vældig godt, hvis jeg lige futtede med ned i klassen bagefter og kiggede. Der er ingen som synes, at det er bare fint, at vi bare snakker om barnet, det har jeg i hvert fald ikke oplevet […]. Men det er da rigtigt, nogle gange så tænker man, nu var det måske nu man skulle gå ind og se barnet. Men det er, det er simpelthen en linedanser-fornemmelse i maven, at man prøver at holde balancen, fordi man kan meget nemt blive lidt forført til også; ”jamen du kan jo også, kan du ikke lige, du skal jo bare lige se på det her barn et kvarter”. Så bliver man måske sådan lidt tja humm måske (latter). Der er meget forførelse i det, et eller andet sted.” (Fgi, 986-1002)

Psykologen brugen her ord som linedanserfornemmelse og at holde balancen om det at fastholde sin beslutning om, at der skal arbejdes konsultativt. Billedet af, at psykologen har en udfordring i at finde den rette arbejdsform bliver dermed udvidet i forhold til, at også læreren påvirker psykologens valg af arbejdsform. Dette kan give indikationer på, at det kan være vanskeligt for psykologen at arbejde med inklusion, når der er uklarhed om, hvilken arbejdsform de netop skal benytte til dette inkluderende arbejde.

90



4.11. Deldiskussion: To-bensstrategien

Med afsæt i ovenstående analyse, der illustrerer psykologens navigation mellem

den traditionelle og konsultative arbejdsform, samt de roller psykologen kan

indtage, vil vi som det første kort belyse, hvorledes arbejdsformerne relatere sig

til to-bensstrategien. Vi vil fortsætte deldiskussionen med at vende os mod de

komplikationer, anvendelsen af de forskellige arbejdsformer medfører for

psykologerne og for læreren i denne undersøgelse. Afslutningsvist vil vi se

nærmere på, hvorledes vi i undersøgelsen i praksis ser, at de to arbejdsformer

nærmere sig hinanden.

De arbejdsformer, der omtales af psykologerne, trækker tråde til to-bensstrategien. Dette er ikke et overraskende fund, eftersom den PPR, vi har foretaget undersøgelsen i samarbejde med, faktisk anvender to-bensstrategien16 som en overordnet ramme om deres arbejde. To-bensstrategien repræsenterer som beskrevet i teorien to forskellige indgangsvinkler til psykologens arbejde (Nielsen, 2003a). Det første ben har rødder i en individuel forståelse af barnets problematikker og består af en direkte indsats med fokus på barnet (Nielsen, 2003a). Dette ben relaterer sig til den traditionelle arbejdsform i PPR (Tanggaard & Elmholdt, 2006). Psykologernes bidrag til inklusion via det første niveau, hvor der er fokus på barnet, kan således placeres som det ene ben i to-bensstrategien. Psykologernes bidrag på det andet og tredje niveau, der sigter mod en indirekte indsats med fokus på lærerens arbejde og skolen som organisation, kan sidestilles med strategiens andet ben. Dette andet ben indbefatter nemlig en mere indirekte og foregribende indsats rettet mod miljøet omkring barnet, og har dermed fokus på lærerne og skolen og udviklingen af deres autonomi (Nielsen, 2003a).

4.11.1. Problematikker ved to-bensstrategien

Det er netop to-bensstrategiens anvendelse af de to arbejdsformer, som har gjort, at den er blevet udsat for kritik af blandt andre Tanggaard og Elmholdt (2006). De kritiserer den for at sammenkoble to divergerende meta-teoretiske retninger, idet de to ben bygger på en henholdsvis lineær og cirkulær problemforståelse med psykologen i en ekspertposition overfor psykologen som facilitator i forhold til klientens egen autonomi. I vores undersøgelse har vi haft adgang til beskrivelser af to-bensstrategiens arbejdsformer

16 Grundet anonymisering kan vi ikke henvise til PPR-afdelingens hjemmeside.

91



anvendt i psykologens praktiske arbejde med inklusion. Vi vil derfor nu se nærmere på, hvorledes strategien kan skabe grobund for komplikationer i praksis.

For det første kan det være udfordrende for psykologen at skulle navigere mellem disse arbejdsformer, hvilket er illustreret i ovenstående analyse. Der er tale om en udfordring i forhold til psykologens vurdering af, hvilken arbejdsform, der er den rette i den enkelte sag, og psykologerne beskriver det som stort ansvar at foretage dette valg. Derudover kan der for psykologen opstå en udfordring i lærernes modtagelse af den anvendte arbejdsform. I vores undersøgelse er der tegn på, at det særligt er problematisk i forhold til den konsultative arbejdsform, hvor lærerne efterspørger en mere traditionel arbejdsform og en ekspertposition fra psykologens side, for eksempel i deres ønske om, at psykologen kommer ned i klassen og selv ser barnet.

For det andet kan to-bensstrategien være problematisk i forhold til lærernes billede af, hvad psykologen kan bruges til. Når psykologen i to-bensstrategien veksler mellem at indtage en position som ekspert, der foretager udredninger af børn og giver læreren viden om problematikken, og en position som faciliterende samarbejdspartner for læreren og skolen, der har til hensigt at styrke deres autonomi, kan det resultere i et sløret billede hos læreren af, hvad psykologen kan komme med. Vi har i tidligere beskrevet, at psykologens brug af en problemfindende orientering i sit arbejde kan fastholde læreren i en opfattelse af psykologen som servicerende ekspert. Dette medfører, at læreren opfatter psykologen som en fagperson, der kommer ind, når barnets vanskeligheder skal blotlægges, og barnet skal visiteres til et alternativt tilbud. I kapitlet ’Fokus på læreren’ nævner læreren ikke af sig selv et behov for en mere konsultativ praksis fra psykologens side, ligesom hun fortæller, at hun ikke benytter sig af det konsultative tilbud, der tilbydesi form af Åben rådgivning. Imidlertid responderer læreren positivt, da vi spørger til, hvad hun synes om en konsultativ arbejdsform hos psykologen. Lærerens modsatrettede opfattelser af psykologens bidrag giver indtryk af, at hun ikke har en klar fornemmelse af psykologens rolle, hvilket kan skyldes psykologens vekslen mellem de forskellige arbejdsformer og positioner i to-bensstrategien. I praksis ser vi således, at to-bensstrategien kan være udfordrende for psykologen at anvende, samt give anledning til uklarheder hos lærerne.

4.11.2. To-bensstrategien i praksis

Tanggaard og Elmholdt (2006), der kritiserer to-bensstrategien for at udgøre en dikotomisk splittelse, kan kritiseres for at være unuancerede i deres beskrivelser af strategien i forhold til dens anvendelse i praksis. Den praksis vi oplever i vores undersøgelse, giver indtryk af, at psykologernes brug af den traditionelle arbejdsform

92



med dens problemfindende orientering har til hensigt at give læreren en viden om barnets vanskeligheder. Hensigten med dette er at få læreren får mulighed for at imødekomme barnet. Denne imødekommelse af barnet bliver muligt, idet der for læreren skabes handlemuligheder overfor barnet, så barnet ud fra egne forudsætninger kan blive en del af almenklassen. Anvendelsen af den traditionelle arbejdsform kan således betragtes som et forsøge på ikke at gøre barnet til problembæreren, men snarere at rette fokus mod lærerens handlinger overfor barnet. Dette kan således opfattes som, at formålet med brugen af den problemfindende orientering nærmer sig hensigten med den konsultative arbejdsform, da den konsultative tilgang søger at styrke lærerens autonomi for herigennem at udvide handlemulighederne overfor de børn, som skal inkluderes. Selvom der eksisterer en forskel i psykologens position i de to arbejdsformer, hvor der henholdsvis gives en viden til læreren, og henholdsvis søges at facilitere lærerens egen viden, optræder der i vores undersøgelse en fællesnævner for de to arbejdsformer. I begge arbejdsformer er fokus på lærerens handlinger overfor det barn, som skal inkluderes.

Det kan diskuteres, om vi i vores opfattelse af, at de to arbejdsformer i praksis nærmer sig hinanden, bevæger os i retningen af at imødekomme J. Nielsens (2009) betragtning om, at de to ben i strategien ikke bør opfattes som modsætninger. Vi er opmærksomme på, at psykologerne ikke bevidst har videreudviklet en praksis og metode, der kan opfattes som anvendelig for inklusion, hvilket J. Nielsen netop mener er nødvendigt for PPR´s ståsted i forhold til arbejdet med inklusion. Hvad der dog fremkommer af undersøgelsen er, at det ud fra psykologernes praksis kan ses, at de i et vist omfang forsøger at tilpasse deres arbejdsformer til det inkluderende arbejde. Dette kan opfattes som et skridt på vejen mod at skabe grobund for videreudviklingen af en inklusiv psykologisk tænkning og professionalitet, som Rasmussen (2004) finder nødvendig.

Hvis vi vender os mod én af psykologernes beskrivelser, kan denne være med til at illustrere, at de to arbejdsformer nærmer sig hinanden, men også at der netop er tale om en udvikling, der er undervejs. Hun fortæller i det følgende, hvorledes hendes opfattelse af, hvem hun arbejder for, langsomt forandrer sig;

”Jeg tror på sigt måske mere det kommer til at blive lærerne og … men stadig tror jeg, nej, ja det bliver nok mere med fokus på den proces der sker omkring barnet, hvor barnet indgår i og hvor læreren jo også indgår. Med læreren som sparringspartner, mere end det bliver barnet, men det bliver jo den kontekst barnet er i … ” (Fig, 747-752)

Psykologen pointerer, at fokus skal være på den proces, der sker omkring barnet, hvor læreren også indgår, hvilket peger på en bevidsthed om, at psykologen i højere grad skal arbejde i forhold til læreren. Citatet kan således udtrykke, at der inden for PPR er en

93



forandringsproces i gang, og det er særligt udtrykket på sigt, der illustrerer, at arbejdet er under udvikling.

Som afrunding af dette kapitel vil vi vende tilbage til Tanggaard og Elmholdts (2006) kritik af to-bensstrategien. Vores argumentation for, at de to arbejdsformer synes at nærmere sig hinanden vil af Tanggaard og Elmholdt (2006) givetvis blive kritiseret for, at den problemfindende orientering på trods af sit fokus på lærerens handlinger overfor barnet fortsat vil have fokus på de problematikker, der er knyttet til det enkelte barn. Det kan diskuteres, om psykologerne i undersøgelsen meta-teoretisk kan komme ud over den polarisering, som anvendelsen af de to arbejdsformer medfører, idet et problemfindende syn på barnet trækker tråde til et individorienteret menneskesyn (Strand, 2005; H. W. Nielsen, 2003), mens den konsultative arbejdsform er optaget af systemernes betydning (Vagn Hansen, 2002b).

Opsummering

I undersøgelsen ses det, at psykologerne forsøger at arbejde med inklusion ved hjælp af to arbejdsformer, den traditionelle og den konsultative. Dette kan ses som udtryk for en brug af to-bensstrategien.

To-bensstrategien repræsenterer divergerende meta-teoretiske positioner, hvilket kan skabe komplikationer i praksis. For det første kan det være udfordrende for psykologen at navigere mellem arbejdsformerne og vælge den rette. For det andet, kan det for læreren medføre et uklart billede af, hvad psykologen kan bruges til.

I undersøgelsen ser vi, at den problemfindende orientering nærmer sig den konsultative arbejdsform. Argumentationen er, at den problemfindende orientering anvendes i forhold til lærerens handlinger overfor barnet, hvilket finder genklang i den konsultative arbejdsforms fokus på lærerens autonomi og udvikling af egne handlemuligheder.

Der kan dog stilles kritisk spørgsmål ved, om de to arbejdsformer kan nærme sig hinanden, idet det kan diskuteres, om psykologen kan overskride den polarisering, der ligger i at arbejde ud fra forskellige meta-teoretiske positioner.

94



5. Diskussion

Vi har i de foregående kapitler udpeget måder, hvorpå psykologen kan bidrage til det inkluderende arbejde, ligesom vi har belyst, hvilke vanskeligheder, der kan være i psykologens bidrag. Vi vil nu trække på elementer fra de foregående kapitler og diskutere mere overordnet, hvad psykologerne kan bidrage med til inklusion. De første to kapitler af den følgende diskussion vil således centrere sig om disse mere overordnede bidrag samt diskutere, hvorledes psykologen kan spille en rolle i forhold til disse bidrag. I det tredje diskussionsafsnit vil vi indtage et mere fremtidsorienteret perspektiv og opstille to bud på, hvorledes psykologen fremover kan bidrage til inklusion. Vi vil afsluttende fremføre nogle metodiske refleksioner over baggrunden for den viden, der er skabt, samt vende os mod perspektiverende refleksioner.

5.1. Udvikling af tankegang og praksis

Vi har i de foregående kapitler fokuseret på, hvorledes psykologen kan anvende

forskellige arbejdsformer i bidraget til inklusion. Der kan dog stilles

spørgsmålstegn ved, hvorvidt det er tilstrækkeligt at basere bidraget til inklusion

95



på disse konkrete arbejdsformer. Vi vil i det følgende belyse, at der ydermere må

udvikles en tankegang og en praksis, og således en anderledes kultur, i arbejdet

med inklusion. Vi vil sætte fokus på, at denne kulturudvikling både knytter sig til

lærerne, men også skolen som institution. Vi vil endvidere stille skarpt på

psykologens egen tankegang og praksis og diskutere psykologens

forudsætninger for at medvirke til denne udvikling. Afsluttende vil vi brede

synet ud til også at omfatte det samfund, som lærere, skole og psykologer er en

del af og se nærmere på, hvilken betydning normaliserende og diagnosticerende

tendenser i samfundet i dag kan have.

5.1.1. Lærerens tankegang

Vi har tidligere omtalt, hvorledes læreren i vores undersøgelse har en klar opfattelse af, hvilke børn, der hører til i en almindelig folkeskoleklasse. Hvis vi husker tilbage på analysen af lærerens inklusionsforståelse, beskriver læreren en opfattelse af, at det for at et barn skal inkluderes kræver, at barnet kan fungere i en undervisningssammenhæng med 24 andre børn. Læreren mener endvidere, at der er nogle børn i skolen, ”[…] der har nogle diagnoser, så de ikke skulle være her.” (U, 454-455).

Hvis denne snævre opfattelse af elever, der passer ind i folkeskolen, også er gældende mere generelt, bliver det vanskeligt for psykologen at arbejde sammen med lærerne om at gøre skolen åben for alle børn, som det udtrykkes i Salamanca Erklæringens mål for inklusion (UNESCO, 1994). Dette peger på, at en udvikling i lærernes tanke om inklusion er påkrævet. Psykologen i vores undersøgelse nævner selv dette, som noget hun skal arbejde med, idet hun fortæller;

”Jeg tænker, at jeg skal ud og arbejde mere ihærdigt på, at LÆRERNE begynder at tænke anderledes.” (E, 305-306)

Psykologen lægger her selv tryk på, at det er lærernes tankegang, der skal arbejdes med i forbindelse med inklusion, hvormed læreren tillægges en problematisk tankegang. Men måske bør lærernes tankegang ikke betragtes isoleret, eftersom lærerne jo er en del af skolen som institution.

5.1.2. Skolens kultur

For at kunne diskutere, hvorledes tankegangen i skolen som institution relaterer sig til udviklingen af inklusion, bliver det relevant at vende blikket mod forfattere, der kan

96



belyse skolens evne til at inkludere. Skrtic (2005) indtager en kritisk optik på skolen og betragter den som en ikke tilpasningsdygtig struktur, der udpeger og udskiller forskellighed ved at udelukke elever med anderledes behov fra skolesystemet. Dette peger i retning af, at skolens evne til at være åben for og imødekomme alle børn ikke er udviklet, og at inklusion er vanskelig for skolen at praktisere.

En forfatter, der yderligere belyser de mekanismer, der er på spil i skolen, er Foucault. Foucault taler i sit forfatterskab om disciplin som en metode, der frembringer kontrollerede kroppe, som underkaster sig, og han mener, at der eksisterer disciplinære processer i skolen (Foucault, 2002). Den disciplinære magt anvender ifølge Foucault (2002) normalisering, der gennemtvinger en homogenisering samtidig med, at den individualiserer og gør det muligt at måle afvigelser og fokusere på forskelle mellem mennesker. Der er gennem skolens historie forekommet en rangordning af eleverne, hvor hver elev indtager en plads alt efter alder, men også præstationer og adfærd (Foucault). Rangeringen af elever har i tråd med normaliseringen for det første til formål at hierarkisere elevernes kompetencer og evner samt markere afvigelser og for det andet at straffe og belønne eleverne, så de indordner sig under skolen og kommer til at ligne hinanden (Foucault, 2002). Foucaults beskrivelse tegner et billede af skolen som en institution, der ikke priser og imødekommer elevers forskellighed, hvilket står i diametral modsætning til den tankegang, skolen må bygge på, når forskellige børn skal inkluderes i almenklassen. Her bør skolen som beskrevet i den etiske optik på inklusion netop betragte diversitet mellem mennesker som noget positivt, værdsætte børns forskellighed og sikre, at alle børn er ligeværdige. Dette peger på, at der i skolekulturen ligger indlejret en ekskluderende praksis, idet anderledes børn vil blive udsat for devaluerende processer (Ainscow et al., 2006).

Hvis der eksisterer en sådan praksis og tankegang i skolen, kan det tænkes også at påvirke lærerens opfattelse af, hvordan hun skal udføre sit arbejde. I vores undersøgelse har vi talt med én lærer og har således kun indblik i den praksis, hun beskriver. Det er imidlertid interessant, at lærerens udtalelser giver det indtryk, at skolen i tråd med Foucaults beskrivelser søger at få børnene til at indordne sig. Læreren fortæller således;

”Altså fordi, det handler jo også om at have disciplin og have ro og orden, og hvis der er et barn, der hele tiden kører sin egen dagsorden, så kan det godt smitte. Så børnene tænker, jamen så kan vi jo også gøre, som vi vil hele tiden, altså.” (U, 395-399)

I denne udtalelse ligger der et ønske om at skabe en adfærd hos børnene, der ligger inden for skolens regler om ro og orden, hvilket kan forstås som en måde at indordne børnene på. Der ligger endvidere et ønske om, at børnene agerer på samme måde, således at andre

97



børn ikke smittes med en anderledes og uacceptabel adfærd, og skolens disciplin kan blive opretholdt. Når læreren fremsætter denne opfattelse leder det tankerne hen på Foucaults beskrivelse af skolesystemets homogenisering af børnene. Eftersom læreren ikke udøver sit arbejde i et vakuum, men i et skolesystem med en særlig tankegang og praksis, kan skolesystemets normalisering tænkes at influere læreren, der som en del af skolesystemet indgår i systemets normaliserende funktioner. Lærerens snævre opfattelse af, hvilke børn der passer ind i folkeskolen, kan i lighed hermed betragtes som et resultat af skolens normaliserende praksis, hvor der ikke er plads til børns forskellighed, og der er krav om, at børn skal underlægge sig skolens praksis.

Ud fra betragtningen om at skolens normaliserende praksis øver indflydelse på læreren, er det ikke tilstrækkeligt at udvikle en mere inkluderende tankegang hos læreren. Den ekskluderende tankegang og praksis er rodfæstet i skolen som institution, og et centralt skridt i at arbejde inkluderende er derfor at udvikle også skolens kultur.

Psykologen i vores undersøgelse udviser en bevidsthed om, at der bør arbejdes med skolerne, idet hun siger;

”Jeg tror, at der er meget brug for, at vi arbejder med alle de professionelle skoler […] i forhold til at nuancere billedet af børn.” (E, 117-119)

Med denne henvisning til vi antyder psykologen i tråd med hendes rolle i udviklingen af lærerens tankegang, at psykologer i deres bidrag til inklusion endvidere må arbejde med at udvikle skolens tankegang.

5.1.3. Psykologens forudsætninger

Psykologen i vores undersøgelse fremkommer med en udtalelse, der kan belyse, hvorfor psykologen kan arbejde med at udvikle skolekulturen. Psykologen Ellen fortæller, at hun deltog på mødet, vi observerede, blandt andet på baggrund af, at hun ”[…] kender den skolekultur som skal modtage [pigen] […]” (E, 554-555). Hun fortæller senere, at det er vigtigt at være opmærksom på, hvilken skolekultur, der hersker på den skole, man som psykolog arbejder med, og at der i arbejdet med inklusion må tages udgangspunkt i der, hvor skolen er. Disse udtalelser kan betragtes som et udtryk for en oplevelse af, at hun netop på grund af sin viden om den pågældende skolekultur spiller en vigtig rolle i forhold til at arbejde med at udvikle skolens tankegang og praksis i det inkluderende arbejde.

Vi har i ovenstående demonstreret, at Ellen ser det som centralt, at psykologen arbejder med at nuancere skolernes billede af børn og med at lærerne begynder at tænke

98



anderledes. Såfremt psykologen skal arbejde med at udvikle skolen og lærerne, er det dog også essentielt at vende blikket mod psykologens egen kultur og undersøge, hvilke forudsætninger psykologen har for dette.

Hvis vi for det første betragter psykologien gennem Foucaults kritiske linse, indeholder psykologien i lighed med skolen en disciplinær magt, der har betydning for, hvorledes der tænkes om individers forskelle (Thomas & Loxley, 2001). Rose (1996) beskriver endvidere, at psykologien har skabt et begreb om normalitet. Dette peger altså i retning af, at der i lighed med skolen også i psykologien ligger indlejret en disciplinær magt, der afgør, om individer er normale eller ej.

For det andet tegner vores teoretiske gennemgang af PPR-psykologernes historie et billede af, at psykologerne selv har været medvirkende til at udvikle og udøve skolens normalisering. Rose (1996) pointerer, at psykologien har haft indflydelse på skolerummet og har produceret sociale autoriteter som skolepsykologer, der har viden om mennesker og på baggrund af denne viden indtager en magtfuld position. Busck (2008) anvender Roses tanker i forhold til PPR som praksis og beskriver på baggrund heraf, at PPR-psykologen bliver nøgleperson i skolens opdragelse af eleverne, hvor målet er at normalisere børn. Dette peger i retning af, at psykologen er indvævet og involveret i skolens disciplinerende og homogeniserende praksis.

Når der på den ene side er indlejret et normalitetsbegreb i psykologiens syn på individer, og når psykologen på den anden side har været medvirkende i udviklingen og udøvelsen af skolens normalisering, kan psykologens forudsætninger for at arbejde med udviklingen af skolens kultur problematiseres, og en ransagning af egen tankegang og praksis synes således essentiel.

5.1.4. Psykologens tankegang og praksis

Psykologernes egen oplevelse af deres praksis belyses, hvis vi ser tilbage på analysen af psykologernes inklusionsforståelse. Her giver flere af dem udtryk for, at de altid har arbejdet med inklusion, og én af psykologerne beskriver det således;

”[…] der har altid været de der små skæve unger i klasserne, som ikke skulle i specialklasse, men bare skulle kunne være der …” (Fgi, 196-198)

Som skildret i kapitlet om inklusionsforståelse, forholder psykologerne sig meget reflekterede til, hvad inklusion handler om. Psykologerne udtaler endvidere selv, at det ikke er tankegangen, der bliver den første ”hurdle” (Fgi, 64) i forhold til inklusion, men at de nærmere er usikre på, hvordan de handler i forhold til de børn, der ikke kan gå i

99



specialklasse længere. Dette er sammenhængende med vores beskrivelse i afsnittet ’Opsamling på psykologens bidrag’, der illustrerer psykologernes tøvende respons på spørgsmålet om, hvordan de kan bidrage til inklusion. Disse eksempler peger på, at psykologerne har en usikkerhed om, hvordan de praktisk kan bidrage til inklusion. Dette giver indtryk af, at der ikke er klarhed om, hvordan arbejdet skal udføres, selvom psykologerne udpeges som afgørende agenter i inklusionsbestræbelserne (PPF, 2007).

Denne usikkerhed kan tænkes at manifestere sig i praksis, hvilket de statistiske opgørelser over henvisninger af børn til specialforanstaltninger giver et billede på. På trods af det mangeårige ønske om inklusion forekommer der generelt set en modsatrettet bevægelse, idet de statistiske opgørelser peger på en fortsat henvisning af børn til specialundervisning og specialforanstaltninger (UNI∙C Statistik og Analyse, 2006; Hornbek, 2009). PPR kan naturligvis ikke holdes eneansvarlig for dette, men samtidig må det antages, at psykologerne har en andel i henvisningskonstansen, eftersom de er medvirkende til at visitere børn til specialforanstaltninger (Strand, 2005).

Selvom psykologerne ikke betragter deres tankegang som en hurdle i forhold til inklusion, kan det alligevel diskuteres, om der forekommer nogle elementer i deres tænkning, der ikke er styrkende for det inkluderende arbejde. Vi har ovenfor argumenteret for, at et centralt skridt i retning mod inklusion er at udvikle skolekulturen, hvilket får os til at stille spørgsmål ved, om psykologerne i deres tænkning er rede til at se ud over, at det ikke blot er børnene, der skal inkluderes, men også skolerne, der skal arbejdes inkluderende med? I det tidligere citat beskriver én af psykologerne, at de altid har arbejdet inkluderende, eftersom der altid har været de der små skæve unger, der har skullet være i almenklasserne. Det er her interessant, at hun nævner børnene som årsagen til, at der er behov for at arbejde med inklusion, hvilket kan tyde på, at psykologerne i deres tankegang har fokus på barnet frem for skolen. Man kunne også omvendt have argumenteret for behovet om inklusion ud fra, at der altid har været nogle store snævre skoler, hvormed behovet for inklusion ville være affødt af skolernes evne frem for af børnenes forudsætninger.

Ser vi nærmere på de praktiske arbejdsformer, som psykologerne i vores undersøgelse anvender, peger dette ligeledes i retning af, at psykologerne i deres praksis er mindre orienterede mod skolens betydning. Dette kommer for det første til udtryk i deres anvendelse af den traditionelle arbejdsform. Vi har i det teoretiske afsnit beskrevet, at den traditionelle arbejdsform indebærer, at vanskelighederne tilskrives barnet, der dermed bliver problembærer. I kapitlet om et fokus på barnet har vi fremhævet, at psykologerne i vores undersøgelse bruger beskrivelsen af barnets vanskeligheder som udgangspunkt for lærerens handlinger. Vi har argumenteret for, at der i denne anvendelse ligger en

100



opfattelse af, at lærerens handlinger har betydning for, at barnet opleves som et problem, hvormed læreren også indtager positionen som problembærer. Dette understreger et fokus på læreren frem for skolen. For det andet demonstreres det i kapitlet om et fokus på skolen som organisation, at arbejdet med skolen som organisation forekommer i mindre omfang. Dette kan begrundes med, at det historisk set har været arbejdet med de nære relationer, der har været det primære fokus i psykologien.

Hvis psykologen skal medvirke i en udvikling af skolens kultur, opstår der således et behov for, at psykologens tænkning og praksis tillige udvikles. Dette er gældende for psykologens tankegang, hvor problemfokusset ikke blot skal rettes mod børn og lærere, men også skolesystemet, hvis kultur er problematisk i forhold til at imødekomme alle børn. Dette er endvidere gældende for den psykologiske praksis, hvor der er behov for at udvikle konkrete måder at arbejde med skolen på.

5.1.5. Et blik på samfundets betydning

Vi har i ovenstående forholdt os til lærere, skole og psykologen. Disse parter er dog alle en del af en mere overordnet samfundsmæssig praksis, og vi vil således nu stille skarpt på, hvorledes tendenser i samfundet kan være betydningsfulde for lærerne, skolen og psykologens tankegang og praksis.

Der er tegn på, at der i samfundet i dag forekommer bevægelser, der kan virke vedligeholdende i forhold til skolens og psykologiens normalisering. Hertz (2008) beskriver, at en dominerende samfundsmæssig diskurs er den normaliserende tradition, og at normaliseringen kommer til udtryk i samfundsmæssige institutioner, hvor problematikker tilskrives det enkelte individ, der bliver bærer af problemet. Hertz, der med sin baggrund som psykiater, særligt relaterer til det psykiatriske felt, beskriver en psykiatrisk dominans i samfundet i dag og nævner som fænomen på dette brugen af diagnoser. Han pointerer, at diagnoser er blevet tildelt en særlig magtfuld rolle, ikke blot inden for det professionelle felt, men også i den almindelige offentlighed (Hertz, 2008), og Busck (2008) beskriver ydermere, at der er sket en ekspansion i antallet af mulige diagnoser fra 1950’erne og frem til i dag.

Det fremtræder paradoksalt, at denne bevægelse mod et individuelt fokus på barnet som problembærer og anvendelsen af diagnoser til at beskrive børns karaktertræk, forekommer samtidig med det voksende ønske om inklusion. Denne bevægelse trækker i modsat retning af en tilpasning til børns forskellighed, ønsket om mangfoldighed mellem mennesker og en opfattelse af alle børn som værdsatte og ligeværdige. Disse tendenser i samfundet kan tænkes at vanskeliggøre psykologens arbejde med inklusion på tre måder.

101



For det første kan tilstedeværelsen af disse to modsatrettede bevægelser skabe et modsætningsfyldt arbejdsmiljø for psykologen. Dette understøtter psykologerne i København Kommunes PPR, idet de beskriver, at PPR befinder sig i et krydspres. På den ene side er der på samfundsmæssigt plan et ønske om at nedtone diagnosebegrebet og styrke inklusionsindsatsen, mens der på den anden side forekommer en samfunds-udvikling, hvor nye diagnoser eller betegnelser for børns vanskeligheder kommer til, og hvor forældre og skoler laver indstillinger af børn (Lentz et al., 2010).

For det andet, hvilket er særligt relevant for psykologens forudsætninger for at arbejde med at udvikle skolens tankegang, kan samfundstendenserne ydermere forestilles at spille ind på psykologens egen tankegang. Hvis vi vender os mod Elmholdts (2006) undersøgelse, peger han på, at PPR-systemet er dybt forankret i en diagnostisk tænkemåde. Såfremt dette generelt set er tilfældet hos psykologer i dag, kan det tænkes, at psykologen også i sin tankegang er påvirket af de samfundsmæssige normaliserende og diagnoseorienterede tendenser. Således vil psykologen selv kunne bære en diagnose-fikseret og individuel tankegang med sig, hvilket vanskeliggør arbejdet med at udvikle skolens kultur.

For det tredje kan bevægelserne i samfundet tænkes at påvirke lærerens holdning til inklusion, hvilket vores empiri vidner om kan være tilfældet. Læreren har som tidligere omtalt en skepsis i forhold til at inkludere børn med diagnoser, og hun understreger endvidere flere gange i interviewet, at hun har brug for at vide, hvilken diagnose og hvilket problem pigen, der skal inkluderes, har. Dette virker endvidere til at påvirke lærerens arbejde med inklusion, eftersom læreren efterspørger en viden fra psykologen om diagnoser, samt at hun ikke mener, at psykologen kan bidrage, hvis ikke der findes alternative tilbud til de børn, der ikke kan modtage hendes undervisning. Hermed indvirker tendenserne i samfundet også på modtageren af psykologens bidrag.

Opsummering

En udvikling i lærernes tankegang omkring inklusion synes at være påkrævet. Med afsæt i Foucaults refleksioner om skolens normalisering kan læreren dog også forestilles at være påvirket af skolekulturen.

Ud fra denne betragtning er det ikke tilstrækkeligt at udvikle en mere inkluderende tankegang hos læreren, eftersom en mere inkluderende skolekultur også må udvikles.

På den ene side kan psykologen med baggrund i sin viden om den skolekultur, hun arbejder i, spille en rolle i forhold til at udvikle skolens tankegang og praksis.

102



På den anden side peger Foucault og Rose på, at der ligger et normalitetsbegreb indlejret i psykologien, og at psykologen er medvirkende i at udøve skolens normalisering. Dette problematiserer psykologens forudsætninger for at arbejde med udviklingen af skolens kultur.

Psykologerne i denne undersøgelse forholder sig meget reflekterede til inklusionsbegrebet, men udviser en usikkerhed om det praktiske bidrag til inklusion. Dette kan være sammenhængende med den kendsgerning, at der på trods af ønsket om inklusion forekommer en henvisningskonstans.

I psykologernes tankegang og praksis ses der et fokus på barnet og lærerne. Dette peger på behovet for en udvikling hos psykologen, såfremt psykologen skal medvirke til en udvikling af skolekulturen.

I samfundet forekommer der bevægelser mod et individuelt fokus på barnet, ligesom der i stigende grad anvendes diagnoser. Disse tendenser står i modsætning til inklusion og kan præge både psykologens arbejdsfelt og tankegang, men også lærerens holdning til inklusion og forventninger til psykologen.

5.2. Videreudvikling af inklusionsforståelse

I dette kapitel vil vi diskutere inklusionsforståelsen og dets implikationer for

praksis. Vi lægger ud med at pege på behovet for at skabe et fælles udgangspunk

for forståelsen af inklusion. Herefter går vi med fokus på begrebet deltagelse

videre med at udvikle inklusionsforståelsen. I den første del af videreudviklingen

lægges der ikke kun vægt på begrebet deltagelse, men også på barnets egne

forudsætninger for deltagelse. I anden del af videreudviklingen af

inklusionsforståelsen ser vi gennem en kritisk linse på den fysiske placering af

barnet, der kan ligge i forståelsen af inklusion. Vi afslutter denne anden del med

at stille spørgsmål ved, om inklusion bør opfattes som et mål eller som en proces.

5.2.1. Et fælles udgangspunkt

I det teoretiske afsnit ’En nuanceret inklusionsforståelse’ skildrer vi vores forståelse af, at inklusion er et mangfoldigt begreb, der indeholder flere etiske elementer. Her fremhæves et fokus på deltagelse i fællesskabet, tilpasning til eleveres forskellighed og dyrkelse af mangfoldighed som centrale aspekter ved inklusion. Samtidig fremgår det, at der til

103



inklusionsbegrebet knytter sig en flertydighed, der manifesterer sig i en etisk og politisk optik. En sådan flertydighed kan være problematisk, da værdier som eksempelvis respekt for mangfoldighed ofte må træde i baggrunden for interessemodsætninger med økonomiske hensigter, hvor konsekvensen kan blive en negligering af de etiske bevæggrunde for inklusion (Tetler, 2008). I vores undersøgelse illustreres dette, da læreren tænker, at inklusion er en omskrivning af besparelser, og hun derfor udtrykker en skepsis og betænkelighed ved inklusion. Psykologen i undersøgelsen beskriver, at hun er træt af, at politik bliver en del af debatten om inklusion. Måske derfor holder flere af psykologerne fast i, at det handler om at få formidlet det menneskesyn og den ideologi, der ligger i inklusion. Med inddragelse af Ainscow et al. (2006) har vi tidligere påpeget nødvendigheden af, at læreren, skolen og psykologen opnår en konsensus om, hvad inklusion er, for de i praksis kan arbejde for det samme.

Når psykologen skal samarbejde med en lærer, der har en så markant anderledes opfattelse af inklusion, kalder det på, at psykologen tager skridtet fra at være træt af divergensen i inklusionsopfattelsen, til aktivt at gå ind i formidlingen af en forståelse af inklusion, der kan skabe grobund for et fælles udgangspunkt for arbejdes med inklusion.

5.2.2. Deltagelse

Det aspekt ved inklusion, vi ønsker at tage udgangspunkt i, bygger på den definition af inklusion som én af psykologerne fra undersøgelsen fremkommer med, og som de andre psykologer tilslutter sig;

”Jeg tænker, det er, at det enkelte barn får mulighed for at deltage i børnefællesskabet ud fra egne forudsætninger på egne præmisser i tid og rum. De skal ikke blot rummes, men være deltagende.” (Fgi, 452-455)

Det vi hæfter os ved i denne definition er, at det enkelte barn får mulighed for at deltage i et fællesskab. Som det fremstilles i analysen er psykologerne optagede af ordet fællesskab og fremhæver betydningen af, at barnet er en deltagende del af fællesskabet på en sådan måde, at barnet selv får noget ud af at gå i almenklassen og samtidig kan bidrage til fællesskabet. Hvis vi vender os mod den teoretiske forankring i inklusion, lægges der også her vægt på deltagelse. Ainscow et al. (2006) beskriver deltagelse i faglige og sociale fællesskaber som et udtryk for værdierne i inklusion, og Befring (2008) sætter inklusion i relation til deltagelse. Befring er af den holdning, at læring muliggøres gennem deltagelse, og at dette bør medtænkes, når der tales inklusion i folkeskolen. I den forbindelse er det vigtigt at have for øje, at læring her referer til faglig såvel som social og personlig udvikling. Begrebet deltagelse er således et centralt aspekt ved både

104



psykologens inklusionsforståelse og den teoretiske beskrivelse af inklusion og vi nu se nærmere på begrebet om deltagelse i forhold til inklusion.

Vi vil derfor vende blikket mod læringsteoretikeren Etienne Wenger, der beskæftiger sig med læringsteorier og betragter læring som en social praksis. Wengers relevans for denne sammenhæng skyldes, at han betragter læring som social deltagelse, og at vi i ovenstående har påpeget, at deltagelse og læring ifølge Befring (2008) er tæt forbundet til inklusion. Wenger (2004) skriver om deltagelse;

”Deltagelse refererer her ikke blot til lokale former for engagement i bestemte aktiviteter sammen med bestemte mennesker, men til en mere omfattende proces, som består i at være aktive deltagere i sociale fællesskabers praksisser og konstruere identiteter i relation til disse fællesskaber.” (Wenger, 2004, p. 14-15)

Det bør bemærkes, at skolen ifølge Wenger (2008) bør opfattes som et praksisfællesskab. Sætter vi Wengers definition i relation til inklusion, giver det den forståelse, at barnet ikke blot skal indgå i en bestemt aktivitet i klassen med bestemte klassekammerater, men at der skal være tale om en proces, hvor barnet aktivt bliver en deltagende del af det sociale praksisfællesskab. Når der skal udføres inklusion i praksis, skal fokus rettes mod barnets aktive deltagelse i fællesskabet og ikke blot barnets tilstedeværelse i fællesskabet.

Fortsættes tanken om deltagelse, er det interessant, at der til deltagelse i praksis-fællesskabet også hører ikke-deltagelse. Ifølge Wenger (2004) står deltagelse og ikke-deltagelse i relation til hinanden, og der findes fire hovedkategorier deltagelsesformer, hvilket beskrives som;

- Fuld deltagelse, hvor individet er indenfor i fællesskabet.

- Ikke-deltagelse, hvor individet er udenfor fællesskabet.

- Periferitet, hvor ikke-deltagelse muliggør deltagelse enten som fuld deltagelse eller som deltagende i perifere baner.

- Marginalitet, hvor deltagelse begrænses til ikke-deltagelse, som fører til ikke-medlemskab eller en marginal position.

Da der fokuseres på inklusion af et barn i almenklassen, hæfter vi os særligt ved den sidste kategori, hvor ikke-deltagelse kan føre til ikke-medlemskab og en marginal position i fællesskabet. Begrundelsen herfor er, at Evans og Lunt (2002) i deres undersøgelse skildrer, at et barnet kan være i en klasse, men samtidig kan blive ekskluderet på grund af lærerens attitude. Kan barnet derfor risikere at blive margi-naliseret i klassen, hvis det fratages muligheden for deltagelse? I vores undersøgelse har læreren en klar holdning om, hvilke børn, der hører hjemme i en almindelig klasse, og

105



hvilke børn, der ikke gør. Samtidig erkender læreren, at flere børn i vanskeligheder skal gå i klassen, fordi folkeskolen skal være inkluderende. Læreren fortæller;

”[…] man kan komme så langt ud, at man bare skal pacificere nogen for at kunne gennemføre undervisningen med de andre. Og det er jo FRYGTELIGT for de børn, der ikke passer ind i den store gruppe.” (U, 58-60)

Der er interessant at fremhæve lærerens udtrykte handling om at pacificere børn og hendes opfattelse af, at der er tale om børn, som ikke passer ind i den store gruppe, da det giver indtryk af, at læreren kan nå der til, hvor hun ikke tænker barnets deltagelse som en del af inklusionen. I stedet kan hendes attitude og handling overfor barnet nærmere medføre, at barnet får en marginaliseret position i fællesskabet, eller at barnet tilbydes et ikke-medlemskab i klassen. Dette tyder således på, at der inden for klassens fællesskab kan være tale om en eksklusion af børn, eftersom eksklusion netop kan defineres som at fratage individet dets ret til deltagelse (Alenkær, 2008a).

Opholder vi os ved tanken om ikke-deltagelse, kan udtryk som marginal position, ikke-medlemskab og eksklusion om den form for plads barnet tilbydes i fællesskabet binde tråde til den forståelse, der ligger i begrebet rummelighed. Ifølge Alenkær (2008a) er rummelighed et spørgsmål om placering, hvilket står i modsætning til en undervisning, der gør barnet deltagende og giver mulighed for, at barnet kan udvikle sig. I dansk sammenhæng benyttes begrebet inklusion ofte synonymt med rummelighed (Hansen, 2003a). Det rummelighed netop kritiseres for er, at de etiske bevæggrunde for inklusion sammenblandes med mere praktiske og målbare mål (Holmgaard, 2004). Der kan herigennem argumenteres for, at det netop er denne rummelighedsforståelse, der forekommer, når læreren føler sig nødsaget til at inkludere et barn i klasse på en sådan måde, at barnet pacificeres. Når inklusion bliver opfattet som det at rumme barnet i almenklassen, kan der således være risiko for, at barnet ikke gives mulighed for at være en aktiv deltager i fællesskabet.

5.2.3. Barnets forudsætninger

Hvis vi husker på psykologens definition af inklusion med barnets deltagelse i centrum, beskrives det ydermere, at barnet bør være deltagende på egne præmisser i tid og rum. Det forudsættes altså, at når der arbejdes med barnets aktiv deltagelse, så må det ske med udgangspunkt i barnets egne forudsætninger. Vi har tidligere skildret, hvorledes den normaliserende tankegang i skolen kan medføre, at børn underlægges skolens eksklu-derende praksis (Ainscow et al., 2006). Når der fokuseres på deltagelse ud fra barnets egne forudsætninger, er relevant at forholde sig til, at læreren i sit arbejde er underlagt det

106



markedsorienterede pres om øget effektivisering, idet der i folkeskolen i høj grad lægges vægt på elevernes øgede faglige præstationer.

Ifølge Lund (p. 97) kan vægtningen af faglige præstationer blandt andet betyde, at læreren i sin undervisning fokuserer på de områder, der testes frem for, at undervisningen rettes mod det enkelte barns behov. De markedsorienterede krav kan således medføre negative konsekvenser for inklusionens sigte mod barnets mulighed for deltagelse i fællesskabet på egne forudsætninger. At dette kan være tilfældet, illustreres i en artikel fra bladet Folkeskolen. I artiklen er ønsket at illustrere en succeshistorie om en piges skifte fra specialeskole til almenklasse. Succesen i denne historie er, at pigen Mey efter en prøvetid i almenklasse har bevidst, at hun kan inkluderes, hvilket både lærer, forældre og Mey selv er glade for. Det er særligt de første linjer, vi hæfter os ved, i denne artikel. Her står der;

”Vi er nået frem til, at du skal blive hos os. Du har været på prøve, og vi kan kun sige ’ja tak’ til dig. Du har været i forskellige grupper i klassen, du har holdt oplæg og rent fagligt ligger du fint.” (Lauritsen, 2011, p. 16)

Skolen og lærerne kan altså kun sige ’ja tak’ til pigen, for hun har jo netop bevidst, at hun kan være i forskellige grupper i klassen og rent faglig klare sig fint. Det kan lyde som et fokus på deltagelse, at hun har været i forskellige grupper, men samtidig synes vi ikke at kunne se bort fra, at der bliver slået en tone an om, at hun netop har gennemført en prøvetid og er blevet erklæret egnet til at være i almenklassen. Dette stiller spørgsmål ved, om det så er på pigens egne eller på skolens og lærerens forudsætninger, at der sker en inklusion?

Eksempler som ovenstående understreger behovet for en videreudviklet forståelse af inklusion. Vi har i de foregående to afsnit diskuteret et fælles udgangspunkt for arbejdet med inklusion, nemlig det at fokusere på barnets aktive deltagelse i fællesskabet med afsæt i barnets egne forudsætninger. Det er vores opfattelse, at denne videreudviklede forståelse af inklusion kan have implikationer for den praksis psykologen, læreren og skolen opererer i. For det første har pointeringen af barnets aktive deltagelse i fællesskabet til hensigt at skabe en konsensus om, hvad de tre implicerede parter arbejder hen mod, når der tales inklusion. Det handler om, at barnet skal deltagende, og at der må være bevidsthed om, at der til deltagelse også hører ikke-deltagelse, hvorfor barnets blotte tilstedeværelse i almenklassen ikke er et udtryk for deltagelse, men medfører risiko for marginalisering. At der lægges vægt på barnets deltagelse på egne forudsætninger, sætter for det andet fokus på, at lærere og skole må imødekomme barnet, der hvor barnet står, og forsøge at flytte fokus fra barnets evne til at efterleve standarder.

107



5.2.4. Inklusion som fysisk placering

I de følgende to afsnit føres udviklingen af inklusionsforståelsen med fokus på barnets deltagelse i fællesskabet videre. Som afsæt for at gøre dette, inddrages et citat af Ole Lund Kirkegaard tilbage fra 1973. Kirkegaard skriver følgende;

”Hvad gør vi med de børn, som er dummere end andre børn? Vi giver dem særundervisning, hvor vi presser citronen med særlige tekniske hjælpemidler. Det er nedværdigende – som at lære en hund at stå på bagbenene. I virkeligheden giver vi ikke de børn spor. Vi sætter vores opfattelse af vores samfund op som det, vi skal nå frem til, og ødelægger børns barndom, fordi vi absolut skal have dem puttet ind i det samfund. Det ser så pænt ud at vi hjælper dem, men det er os selv, vi hjælper – eller det samfund, vi måske ikke engang selv synes er i orden. De børn har et helt andet behov. Det er det, vi skal give dem medhold i” (Kirkegaard, 1973, ifølge Andersen, 2010, p. 172)

Det som Kirkegaard på sin egen og direkte måde indfanger, er ikke kun, at børn, der skal være en del af fællesskabet, skal kunne være i fællesskabet på deres egne præmisser og ikke være underlagt en given samfundsmæssig norm. Han stiller sig samtidig kritiske overfor, at børnene absolut skal puttes ind i det samfund. Sammenholdes Kirkegaards kritiske budskab med Wengers (2004) definition af deltagelse synes det relevant at forholde sig til den fysiske placering af et barn, der kan ligge i inklusionsbegrebet.

I Ainscow et al.’s (2006) optik, vil en placering i specialforanstaltninger altid have en undertrykkende karakter. Dette kan føre en tanke med sig om, at inklusion afhænger af en fysisk placering af barnet, hvormed målet med inklusion er, at barnet placeres i almenklassen. I denne undersøgelse mener psykologerne modsat, at eksklusion faktisk kan være et udtryk for inklusion. Én af psykologerne beskriver følgende;

”Det var et barn, som var fuldstændig ude på sidelinjen og ikke havde nogle sociale relationer overhovedet, ikke blev lukket ind. Der var det da også egentlig eksklusion med henblik på inklusion, for at barnet havde en chance for at blive en del af noget”. (Fgi, 1154-1157)

Psykologen synes her at ville pointere, at det at være placeret uden for almenklassen faktisk kan give barnet mulighed for at føle sig som en del af fællesskabet. Her er det vigtigt at understrege, at udtrykket eksklusion med henblik på inklusion kan være misvisende, da eksklusion som tidligere påpeget netop henviser til, at individet fratages retten til deltagelse (Alenkær, 2008a). Derfor er det i vores øjne mere hensigtsmæssigt at anvende betegnelsen segregering, eftersom segregering udelukkende synes at fokusere på den fysiske placering af barnet uden for almenklassens rum. Hvis inklusion forståes som barnets mulighed for at være aktivt deltagende, kan segregering fra almenklassen således også betragtes som at arbejde for inklusion. Opfattelsen af, at inklusion kan være

108



uafhængig af placeringen, kan underbygges med henvisning til Tetler (2008), Befring (2008) og Dyson (1999). Disse tre forfattere påpeger nemlig betydningen af, at der fokuseres på kvalitative elementer ved inklusion, som blandt andet oplevelsen af deltagelse og fællesskabsfølelse, frem for at fokusere på kvantiteten ved inklusion, hvilket kan være barnets fysiske placering i almenklassen.

Når der tales segregering med henblik på at give barnet mulighed for deltagelse i fællesskabet, er det relevant at påpege, at psykologerne i denne undersøgelse mener, at der kan være grænser for inklusion. De mener, at der bør være opmærksomhed mod, at børnene ikke afkræves noget, både fagligt, socialt og personligt, som de ikke kan imødekomme. I den teoretiske del peges der på en tilsvarende holdning blandt psykologer om, at der er grænser for inklusion, hvilket her forklares med graden af barnets vanskelighed (Hardman & Worthington, 2000; Evans & Lunt, 2002). Når det her indikeres, at der er grænser for inklusion, og når vi i ovenstående har beskrevet en tanke om, at segregering kan opfattes som et udtryk for inklusion, finder vi det relevant at diskutere, om det nu også er uproblematisk at tænke segregering som en mulighed for inklusion?

Når der tales deltagelse og ikke-deltagelse i et praksisfællesskab, finder Wenger (2004) det vigtigt at medtænke, at individets identitet ikke alene er konstitueret af, hvad individet er en del af, men også af det, som individet ikke er en del af. Ved segregering må individets identitet således også blive konstitueret af at være udelukket fra fællesskabet i almenklassen. Dette kan underbygges med inddragelse af Quvang (2009), der via 33 livsfortællinger har undersøgt mennesket oplevelse af, at have modtaget special-undervisning. I Quvangs (2009) studie er det netop de langsigtede konsekvenser af segregering, der er dominerende i informanternes oplevelser. Dette forklares blandt andet med følelsen af at være udenfor for ét fællesskab, og det at udvikle en negativ selvopfattelse, når man ikke føler sig god nok. Med afsæt i Quvangs studie bør opmærksomheden derfor også rettes mod, at der nok kan være tale om inklusion som uafhængig af den fysiske placering, men det må medtænkes, at udelukkelse fra et fællesskab kan få langsigtede konsekvenser for det barn som, oplever segregering.

5.2.5. Inklusion som mål eller proces

Den danske skolepolitik har med tilslutning til Salamanca Erklæringen forpligtet sig på, at forsøge at indskrive alle børn i den almindelige skole (UNESCO; 1994), hvilket peger i retning af, at målet med inklusion er, at alle børn skal kunne placeres i almenklassen. Holdes der fast i ovennævnte tanke om, at inklusion ikke kun omhandler en placering i

109



almenklassen, men et fokus på barnets deltagelse, kan der stilles spørgsmål ved, om inklusion kan betragte som et endeligt mål?

Wengers definerer deltagelse som, ”[…] en mere omfattende proces, som består i at være aktive deltagere i sociale fællesskabers praksisser.” (Wenger, 2004, p. 14). Det er interessant, at Wenger lægger op til, at arbejdet med at blive deltagende i fællesskabet bør opfattes som en omfattende proces. Betragtes dette i forhold til inklusion, medfører det en forståelse af arbejdet med inklusion som procesorienteret. Betegnelsen procesorienteret indbefatter, at lærere og skole bliver bevidste om, at de kontinuerligt skal sikre, at der skabes rum for barnets deltagelse i fællesskabet, således at det, at barnet er blevet inkluderet i almenklassen ikke fungerer som en ”sovepude” for skole og lærere. En procesorienteret inklusionsforståelse får samtidig implikationer for psykologens bidrag til det inkluderende arbejde. I vores empiri fortæller psykologen, at hun arbejder med læreren, såfremt læreren selv søger bistand. Skal inklusion opfattes procesorienteret, betyder det for psykologen, at hun ikke blot bør afvente lærerens henvendelse for at få støtte, men at også hun aktivt må blive en del af den kontinuerlige proces det er, at inkludere et barn som aktivt deltagende.

Opsummering

På baggrund af divergerende inklusionsforståelser peger vi på behovet for at skabe et fælles udgangspunkt for psykologens, lærerens og skolens arbejde med inklusion.

Ved hjælp af læringsteoretikeren Wenger kan en udvikling af inklusionsforståelsen tage form af en indsigt i, at der skal arbejdes hen mod at give barnet mulighed for aktiv deltagelse i fællesskabet i almenklassen.

Der er fokus på, at der til barnets aktive deltagelse hører en risiko for, at barnet bliver ikke-deltagende og tilbydes en marginal position i klassen. Denne risiko kobles til handlinger overfor barnet, der indikerer, at barnet bliver rummet i almenkassen frem for inkluderet, da det at rumme et barn ikke indbefatter, at barnet får mulighed for at være deltagende.

Vi illustrerer nødvendigheden af, at barnets deltagelse sker med afsæt i barnets egne forudsætninger, for herigennem at fastholde læreren og skolen i at imødekomme netop det enkelte barn.

At barnets fysiske placering alene kan være et udtryk for inklusion problematiseres ud fra en tanke om, at segregering af et barn med henblik på at give barnet mulighed for deltagelse, kan være et udtryk for inklusion. Herved rykkes grænsen for inklusion udover den fysiske placering.

110



Som modspil til ovenstående peger vi på risikoen for langsigtede konsekvenser af segregering, da barnets identitet ikke kun konstitueres af deltagelse i et fællesskab, men også af ikke-deltagelse i og udelukkelse fra et fællesskab.

Som afslutning pointeres nødvendigheden af, at forstå inklusion som procesorienteret. For det første med henblik på, at lærerne og skolen gøres opmærksomme på, at inklusion ikke blot handler om at barnet er i klassen. For det andet i forhold til, at psykologen ikke forholder sig afventende i sit arbejde med at støtte lærerne og skolen, men indgår aktivt i processen med inklusion.

5.3. Gen- eller nyfortolkning

I de foregående kapitler har vi skildret en række konkrete bidrag til psykologens

arbejde med inklusion, hvorefter psykologens bidrag er bredt yderligere ud

gennem de større diskussioner. I dette kapitel vil vi vende os mod den fremtid,

der tegner sig for psykologen illustreret ved hjælp af to mulige scenarier. Disse

scenarier trækker tråde til de bidrag, vi har fremført i de foregående kapitler. I

det første scenarie indtager psykologen en rolle som praksisnær rådgiver, hvor

psykologen i det andet scenarie får en rolle som inklusionsfacilitator i forhold til

skolen. Herefter følger en refleksion over forholdet mellem de to scenarier, for

afslutningsvist at reflektere over den fremtid, der tegner sig for psykologerne i

PPR.

5.3.1. To scenarier

I indledningen til dette speciale blev behovet for at undersøge psykologens bidrag til inklusion klarlagt, og vi spurgte i problemformuleringen; Hvad kan psykologen bidrage med i arbejdet med inklusion i almenklassen?

Vi vil i denne afsluttende diskussion stille skarpt på, hvilken fremtid, der tegner sig for psykologen, når psykologen skal bidrage til det inkluderende arbejde. Udgangspunktet for undersøgelsen af emnet har været et ønske om at undersøge, hvad psykologen kan bidrage med. Derfor har vi undervejs forholdt os til, hvad psykologen ud fra sin psykologfaglige baggrund kan bidrage med, hvilke forudsætninger psykologen har for disse bidrag, og hvilke udfordringer psykologen møder. Når vi i det følgende skitserer de mulige måder for psykologen at forme sit arbejde på i fremtiden, tages der stilling til, hvorvidt bidragene kræver en gen- eller nyfortolkning af psykologens faglighed. Flere

111



forfattere taler om, at PPR i forbindelse med inklusion i skolen skal være nyskabende, og J. Nielsen anvender betegnelsen det ”kommende PPR” (J. Nielsen, 2008, p. 200). Men har psykologerne i PPR allerede en relevant faglighed at trække på, og er der således tale om en genfortolkning af psykologernes arbejde, eller er der som Rasmussen (2004) mener, behov for en ny psykologi i PPR og nye former for pædagogisk og psykologisk tænkning og dermed tale om en nyfortolkning?

De bidrag vi i de foregående afsnit har udpeget, er i nogle tilfælde sammenhængende måder at arbejde på, mens de i andre tilfælde indebærer vidt forskellige arbejdsformer og positioner hos psykologen. I det følgende vil vi med afsæt i disse bidrage udlede to mulige scenarier for, hvordan psykologen i fremtiden kan bidrage til det inkluderende arbejde. Dette gøres ud fra en forståelse af, at opdelingen i to scenarier sker på bekostning af den kompleksitet, der findes bidragene imellem.

5.3.2. Psykologen som praksisnær rådgiver

I det første scenarie vi opstiller, indtager psykologen en rolle som praksisnær rådgiver. Denne rolle indbefatter;

- At psykologen fortløbende er tilgængelig på skolen og i lærernes hverdag. Lærerne skal have mulighed for at hente hjælp fra psykologen, når der er behov for det, og psykologen skal være lydhør overfor lærernes oplevelser. Det skal være legalt at gå til psykologen, så snart lærerne oplever problematikker og psykologen skal også selv udgøre en aktiv del af arbejdet med inklusion.

- Psykologen giver lærerne råd og vejledning i forhold til at hjælpe dem med at få idéer og se nye handlemuligheder. De råd, psykologen kommer med, er koblet til lærernes arbejde, og der er fokus på, hvordan lærerne kan arbejde med at inkludere barnet.

- Psykologen anvender undersøgelser af barnet for at give læreren en viden om barnets ressourcer, men også de vanskeligheder, barnet må have. Psykologens viden om barnet formidles med henblik på at give lærerne mulighed for at imødekomme barnets individuelle behov og skabe handlinger.

- Den viden, psykologen skaber om barnet, medtænker lærerens oplevelser og er tæt koblet til den kontekst, barnet befinder sig i. I undersøgelserne af barnet rettes fokus mod den relation og det læringsmiljø, barnet er i.

I dette scenarie peger vi på, at psykologen; trækker på en psykologfaglig viden om barnet, har direkte rådgivning i forhold til lærerens handlemuligheder og er nær på

112



lærerens praksis. Konsekvensen for dette første scenarie kan derfor tænkes at være, at lærerne og skolen i deres arbejde med inklusion i fremtiden vil være afhængig af kontinuerligt at kunne samarbejde med psykologen om det inkluderende arbejde.

Når psykologen i scenariet skal indtage en rolle, der nærmer sig lærerens praksis, peger det i retning af et behov for udvikling i PPR. Dette kan begrundes med, at læreren i denne undersøgelse i høj grad betragter psykologen som en fagperson, der beskriver barnets vanskeligheder og visiterer til specialtilbud, hvilket har fællestræk til den traditionelle arbejdsprocedure i PPR. Når psykologerne i PPR skal arbejde med inklusion, er der således behov for en nyskabelse. I dette scenarie bygger nyskabelsen dog primært på en genfortolkning af arbejdsformerne i PPR. At der er tale om en genfortolkning bunder i, at psykologen i dette scenarie for det første baserer sit arbejde på den traditionelle arbejdsform, idet der foretages undersøgelser af barnet og formidles en viden om barnet til læreren. Brugen af den problemfindende orientering har dog fokus på lærernes handlinger overfor barnet. Psykologens arbejde med lærerens handlinger har således stadig rødder i den traditionelle arbejdsform, men der er samtidig tale om en forandring i arbejdet. For det andet kan der siges at være tale om en genfortolkning, eftersom psykologen i dette scenarie trækker på den konsultative arbejdsform, dog i en mere rådgivende form end Vagn Hansens faciliterende konsultation. På trods af at der også her er tale om en genfortolkning, er der dog behov for, at psykologen begynder at anvende konsultation mere kontinuerligt, end psykologerne i vores undersøgelse beskriver, at det er tilfældet.

I dette scenarie vil psykologen indtage en position som ekspert, eftersom psykologen videregiver sin faglige viden om barnet og mulige handlinger, som kan imødekomme barnet, hvilket er lignende positionen i den traditionelle arbejdsform. Dette kan understrege, at der er tale om en genfortolkning, idet psykologen i scenariet fortsat positionerer sig som en ekspert. Det er dog afgørende, at det er en anden form for ekspert, som beskrives, eftersom der i modsætning til den traditionelle ekspertpositions fokus på barnets evner og særlige behov, også er fokus på barnets kontekst og de handlemuligheder, der kan skabes i konteksten. Til at få begreb om den ekspertposition, som her beskrives, lader vi os inspirere af den form for ekspert, som Hertz (2003) omtaler. Hertz kritiserer den traditionelle diagnostiske ekspertposition, der ikke har blik på barnets kontekst, men stiller sig samtidig kritisk overfor, at denne forlades og udskiftes med en ikke-vidende position hos den professionelle. Han mener, at den professionelle er nødt til at være i feltet med sin viden, men at der bør indtages en anderledes-vidende position (Hertz, 2003, pp. 1-2). Dette indbefatter, at den professionelle, i dette tilfælde psykologen, må forholde sig til individet på en ikke-individualistisk og ikke-

113



patologiserende måde, hvor der sættes fokus på konteksten og søges at skabe nye muligheder og udvikling (Hertz, 2003).

Denne form for ekspertposition belyser netop den position, som dette scenarie efter-spørger, da psykologen giver læreren en viden, men hvor psykologens viden både er bundet til barnet og dets kontekst, samt sætter fokus på muligheder og måder at imødekomme barnet på frem for at patologisere og problematisere barnet.

5.3.3. Psykologen som inklusionsfacilitator

Et anderledes scenarie, hvor psykologen i højere grad arbejder med at facilitere inklusion via skolens arbejde, kan udformes således;

- Psykologen arbejder for at udvikle en mere inkluderende skolekultur med fokus på at styrke skolens autonomi.

- Psykologen er involveret i skolen som organisation og arbejder med dens udvikling på indirekte vis. Der arbejdes således ikke direkte med lærerne, men i stedet har psykologen nogle mere overordnede samarbejdspartnere på skolen, eksempelvis skolens kompetencecenter. Kompetencecenteret varetager det direkte arbejde med lærerne og udgør bindeleddet mellem psykologen og lærerne.

- Psykologens bidrag i forhold til at udvikle skolens og lærernes praktiske evner til at arbejde med inklusion tager form af eksempelvis kurser afholdt af psykologen, eller psykologens medvirken i at videreudvikle den kollektive lærerfaglige kultur, hvor lærerne internt deler viden med hinanden.

- Psykologen bidrager i forhold til at udvikle tankegangen i skolen og hos lærerne. Psykologen formidler en inklusionsforståelse med vægt på børnenes aktive deltagelse og fokus på arbejdet med inklusion som en kontinuerlig proces. Denne inklusionsforståelse har til hensigt at facilitere skolens og lærerens praktiske arbejde med inklusion ved at sætte fokus på barnets deltagelse. Herigennem skabes der modvægt til det krydspres, som kravet om børns faglige præstationer skaber.

I dette andet scenarie er psykologens samarbejde med skolen rettet mod mere overordnede samarbejdspartnere end lærerne. I vores undersøgelse beskrives samarbejdet mellem psykologen og kompetencecenterkoordinatoren som tæt, og kompetence-centerkoordinatoren italesætter sig selv som bindeleddet mellem læreren og psykologen. Relationen til de mere overordnede samarbejdspartnere i skolen, som er centrale for arbejdet i dette scenarie, virker således i vores undersøgelse allerede delvist etablerede.

114



Vi har dog i undersøgelsen beskrevet, at psykologernes involvering i skolen som organisation og arbejdet med skoleudvikling er begrænset, hvorfor dette andet scenarie i langt højere grad end første scenarie kalder på en nyfortolkning af psykologens arbejde inden for PPR-regi.

Psykologen har traditionelt set indtaget en ekspertposition med sin formidling af viden om det enkelte barn, hvorimod psykologen i dette scenarie må anvende en organisationsorienteret konsultativ arbejdsform. Vi har tidligere forholdt os kritisk til, om psykologen er den rette faggruppe for dette arbejde, eftersom psykologen traditionelt har arbejdet i forhold til individet og de nære relationer. Med inddragelse af Sahl (2009) rettes der imidlertid opmærksomhed mod, at det er en nødvendighed, at PPR interesser sig for arbejdet med inklusion på et mere organisatorisk plan for via det organisatoriske råderum at skabe grobund for inkluderende miljøer i skolen. Når Sahl betegner dette arbejde som en nødvendighed, understreges det, at behovet for, at der findes nye måder for psykologen at arbejde med dette på, og at der dermed sker en nyfortolkning i forhold til psykologens arbejdsformer, fortsat er aktuelt.

Det andet scenarie kræver ydermere en nyfortolkning af tankegangen i PPR. Dette bliver nødvendigt, eftersom der i scenariet ligger, at psykologerne må stille skarpt på de tankegange og praksisser i skolen, der skal udvikles, for at styrke arbejdet med inklusion. Forudsætningerne for, at psykologen kan dette, er tidligere blevet problematiseret. Traditionelt har psykologens praksis hvilet på et individuelt fokus på barnet, og vi har endvidere i forhold til vores undersøgelse påpeget, hvorledes den problemfindende orientering anvendes med henblik på at styrke lærerens handlinger overfor barnet. På trods af at det ikke kun barnet, men også læreren der kommer i fokus, savnes der i forhold til dette scenarie fortsat, at psykologerne forholder sig til skolens betydning for inklusion.

Psykologen som inklusionsfacilitator kræver således en forandring i forhold til, hvordan psykologen har arbejdet hidtil, og hvordan psykologen arbejder i dag. Der er som demonstreret divergerende inklusionsforståelser hos læreren i forhold til psykologen, ligesom det er skildret, at der i skolen som institution er rodfæstet en ekskluderende kultur. Det kan være uoverensstemmende og modstridende forhold som disse, som psykologen kan tage del i at udvikle, så skolens og lærerens mulighed for at arbejde med inklusion kan styrkes, og deres autonomi kan øges. Bevægelsen mod større autonomi hos skolen og læreren peger i retning af en udvikling, der kræver et langsigtet arbejde. Scenariet med psykologen som inklusionsfacilitator indebærer derfor, at der sker en nyfortolkning af arbejdsformerne såvel som tankegangen i PPR, samt at psykologen med disse nye arbejdsformer indgår i et kontinuerligt samarbejde med skolen om at udvikle evnen til at inkludere børn.

115



5.3.4. Opsamling på scenarierne

Vi vil nu opholde os ved en refleksion over forholdet mellem de to scenarier. I det første scenarie positioneres psykologen som praksisnær rådgiver, hvis arbejdsformer har relation til arbejdet med to-bensstrategien. Denne arbejdsform opfattes i en vis grad som allerede igangværende i praksis. I det andet scenarie har psykologen en indirekte faciliterende position i forhold til skolen og lærerne. Det er her påkrævet, at der sker en nyfortolkning af psykologens tankegang og måde at arbejde på.

Vi har valgt at opstille vores bud på psykologens bidrag til arbejdet med inklusion i to adskilte scenarier, eftersom de arbejdsformer, scenarierne hviler på, er væsensforskellige. Det er vores opfattelse, at det er vanskeligt at fremhæve ét af scenarierne som mere essentielt for psykologens arbejde med end det andet, eftersom vi i løbet af specialet har skildret relevansen i, at psykologen arbejder med både læreren og skolen i forhold til inklusion. Vi vil derfor præsentere en sammenfatning af scenarierne i én samlet model. Inspirationen for modellen stammer fra Bronfenbrenners (1994) model over den økologiske systemteori, samt Sahls (2009, p. 304) figur over planer for arbejdsopgaver inden for PPR.

På trods af sammenfatningen af de to scenarier til én model, må der være bevidsthed omkring, at psykologens forskellige positioner i arbejdet samt den forskelligartede måde, hvorpå psykologen arbejder, kan gøre det vanskeligt for den samme psykolog at arbejde ud fra begge scenarier. Dette kan pege i retning af, at det er nødvendigt, at der sker en klar rollefordeling internt i PPR. Vi har tidligere problematiseret psykologens forudsætninger for at arbejde ud fra det andet scenarie, hvilket desuden medfører et

116



spørgsmål om, hvorvidt det er en psykolog med andre faglige forudsætninger end psykologen fra PPR, der bør udføre arbejdet, eller om der er tale om, at en helt anden faggruppe involveres i dette arbejde.

5.3.5. PPR i fremtiden

I de to scenarier belyses det, hvorledes psykologen på direkte og mere indirekte vis kan bidrage, men at det i begge scenarier kræver en udvikling i fremtiden. Hvis vi afsluttende vender blikket mod vores undersøgelse, hvilket billede tegner der sig så af psykologernes rolle i arbejdet med inklusion i almenklassen i fremtiden?

Psykologerne har en opfattelse af, at de fortsat er centrale, selvom der nu arbejdes med inklusion frem for visiteres til specialforanstaltninger. Psykologen Ellens personlige holdning for fremtiden i PPR er ikke, at psykologerne bliver anvendt i mindre omfang end tidligere, når der ikke er specialtilbud, hun mener nærmere;

”[…] jeg ville vende den lige om og sige, jo mere vi kan komme på banen og arbejde med tænkning og forståelse omkring børn og børns udvikling og læring, og jo før vi kan komme ind med det, jo mere brug er der for os i folkeskolen, og det tror jeg, at der vil være brug for rigtig meget af.” (E, 941-945)

Læreren i vores undersøgelse giver et andet billede af, hvad psykologen kan bidrage med, hvis der skal være inklusion;

”Jamen hvis man ligesom er låst fast i, at der skal være en inklusion, og det barn skal være i den sammenhæng. Altså nu tænker jeg de ekstreme situationer, hvor vi sidder med nogle børn, som vi synes ikke hører hjemme i en almindelig folkeskole ikke også, i en almindelig klasse. Hvis man så ikke har nogle alternative muligheder, så kan psykologen jo ikke rigtig gøre noget. Vel.” (U, 299-304)

Den uoverensstemmelse, der tegner sig mellem psykologernes og lærerens tanker om deres bidrag for fremtiden i forhold til inklusion, trækker tråde til Laustsens (2009) beskrives af, at vi befinder os i en ”specialpædagogisk brydningstid”, hvor de særlige indsatser i skolen er under forandring, både på det tanke- og handlemæssige plan. Sammenholdes denne tanke med vores undersøgelse, tyder det på, at der allerede er igangsat en udvikling på det tankemæssige plan, men at der på det handlemæssige plan stadig er vej endnu for en forandring.

117



5.4. Metodiske refleksioner

Efter at have præsenteret vores bud på, hvordan psykologen kan bidrage til

inklusion, vil vi i denne del af diskussionen fremføre en række metodiske

refleksioner over baggrunden for den viden, der er blevet skabt. Kvale og

Brinkmann (2009, pp. 268-269) pointerer, at den kvalitative forsker må

reflektere over sit bidrag i forhold til den viden, som skabes. Denne refleksion er

særlig central for en undersøgelse som denne, der er inspireret af en

hermeneutisk metodologi, da vi som forskere medbringer og anvender en vis

forforståelse i mødet med praksisfeltet (Kvale & Brinkmann, 2009). Denne

forforståelse knytter sig eksempelvis til vores rolle som specialestuderende på

en professionsorienteret uddannelse som psykologi. Dette demonstreres

allerede i specialets indledning, hvor vi inddrager to oplevelser om det praktiske

arbejde med inklusion fra vores praktikperiode. Med denne forforståelse for øje

vil vi forholde os refleksivt til vores egen påvirkning af den viden, som skabes i

specialet, hvilket vil være centrum for første del af de metodiske refleksioner. I

den anden del af de metodiske refleksioner vil vi sætte fokus på, hvorledes vores

anvendelse af interviews og observation har haft betydning for undersøgelsen.

5.4.1. En del af det psykologiske felt

Under vores praktikforløb og uddannelse har vi været en del af det psykologiske felt, ligesom vi bevæger os nærmere og nærmere på professionen som psykolog. Når vi således snart en del af det praksisfelt, som vi ønsker at undersøge, er det relevant at se nærmere på, hvilken betydning dette kan have. Kristiansen og Krogstrup (1999, p. 105) anvender begrebet at ”go native” om, at forskeren bliver så integreret i og overidentificerende med det undersøgte miljø, at det bliver vanskeligt at betragte miljøet udefra og forholde sig videnskabeligt analyserende. Vores nære relation til psykologerne skaber risiko for en overidentifikation, hvilket kan medføre, om vi særligt vil fokusere på det, som psykologen faktisk kan bidrage med. Hvis dette er tilfældet, kan det få betydning for, hvad vi fremhæver i analysen af empirien og dermed for den viden, vi skaber ud fra undersøgelsen.

På den ene side kan der findes bekræftelse for, at vi fokuserer på, hvordan psykologen kan bidrage. Ser vi tilbage på opsamlingen af psykologens bidrag oplister vi en række

118



mulige bidrag fra psykologen, når der arbejdes med inklusion. På den anden side søger vi at undgå en ukritisk tilgang til psykologens bidrag, idet vi i problemformuleringen spørger, hvad psykologen kan bidrage med. Ordet hvad giver os netop mulighed for at forholde os åbent overfor forskellige bidrag, men samtidig også for at kunne indtage et kritisk perspektiv på, hvorledes bidraget modtages af psykologens samarbejdspartnere. I udarbejdelsen af psykologens bidrag forholder vi os derfor refleksivt til bidragene ved eksempelvis at se nærmere på, hvilke problematikker, der knytter sig til lærernes modtagelse af bidragene, og stille spørgsmål ved psykologens forudsætninger for at udvikle en inkluderende tankegang og praksis i skolen og hos lærerne.

Selvom vi søger at forholde os åbent til psykologens bidrag, gør vores kendskab til feltet det relevant at reflektere over, hvorvidt vi allerede inden undersøgelsen har en forudfattet forståelse af, hvad psykologen kan bidrage til inklusion. Flyvbjerg (2010), der beskæftiger sig med casestudiet som forskningsmetode, beskriver denne forudfattede indgangsvinkel som en hyppig kritik af casestudiet. Kritikken indbefatter, at der forekommer en tendens til blot at verificere, altså bekræfte, forskerens forudfattede meninger. Flyvbjerg (2010) påpeger værdien i, at være bevidst om denne problematik, men afkræfter dog også kritikken. Han beskriver, at den virkelighed, forskeren møder i casestudiet, udgør en kraft, der ofte virker til at forandre forskerens opfattelser. Vi vil i det følgende fremsætte et eksempel, der illustrerer, hvorledes der også er forekommet en forandring i løbet af vores undersøgelse af emnefeltet.

Vores oprindelige indgangsvinkel til emnet var at undersøge, hvad psykologen kan bidrage med, når der skal arbejdes med at inkludere børn i vanskeligheder i almenklassen. Her var fokus således på, at det var barnet, der skulle inkluderes frem for, at det var skole og lærer, der skulle kunne inkludere barnet. Gennem den teoretiske behandling af emnet, og særligt i kraft af mødet med praksis og det empiriske arbejde, er vores blik blevet åbent for, at psykologens arbejde med inklusion i høj grad handler om at bidrage til lærernes og skolens arbejde med at inkludere barnet. Dette afspejles i problemformuleringen, der lægger vægt på, hvad psykologen kan bidrage med i arbejdet med inklusion i almenklassen.

5.4.2. Mødet med de forskellige parter

Når vi i empiriindsamlingen møder de forskellige parter i praksis, indtager vi en position som specialestuderende, der medbringer en psykologfaglig viden og endvidere er tæt på at repræsentere professionen som psykolog. Kvale og Brinkmann (2009) beskriver, at viden skabt gennem interviews konstrueres i et samspil mellem interviewer og

119



interviewperson, hvorfor denne viden bør betragtes som relationel. Når der i denne undersøgelse skabes viden på baggrund af flere interviews med forskellige interviewpersoner, må der reflekteres over interviewundersøgelsers relationelle aspekt. Vil vil derfor illustrere, hvorledes mødet med to af parterne, psykologen og læreren, er præget af vores psykologifaglige position.

Hvis vi vender blikket mod vores møde med psykologerne, har vi med vores interesse for arbejdsfeltet, den praktiske erfaring og den psykologiske viden et udgangspunkt, der relaterer sig til psykologernes eget faglige udgangspunkt for deres arbejde. I interviewsituationerne med psykologerne fra fokusgruppeinterviewet og psykologen Ellen oplever vi, at der opstår en konsensus omkring de emner, vi behandler i interviewet. Det er særligt i enkeltpersoninterviewet med psykologen Ellen, at denne gensidige faglige forståelse opleves, hvilket illustreres af følgende citat;

I:17 Ja. Nu nævnte du selv ordet at rumme (afbryder)

E18: Rumme og inkludere er ikke det samme.

I: Nej, det var lige det jeg skulle til at høre. Hvad ligger forskellen i for dig?

E: Jamen, det at rumme, der er det ikke givet, at der sker en særlig stor udvikling og det er heller ikke givet, at barnet trives med at være rummet et sted […]” (E, 190-193)

Det bliver her tydeligt, at der eksisterer konsensus mellem intervieweren og psykologens opfattelse af, at rummelighed og inklusion ikke er det samme.

I interviewet med læreren opleves derimod ikke samme gensidige faglige forståelse. Selvom det forsøges at tage udgangspunkt i lærerens oplevelser, medbringer vi en psykologfaglig viden, der påvirker interviewet. Dette eksemplificeres af følgende citat fra interviewet med læreren, hvor hun i sit svar på interviewerens spørgsmål netop giver udtryk for denne manglende gensidige faglige forståelse;

”Uhh, det tør jeg ikke lige svare på, jeg er godt klar over, jeg kan godt høre I er ved at undersøge nogle ting, som I gerne vil have nogle svar på, det kan jeg ikke lige svare på.” (U, 636-638)

Dette citat kan give indtryk af, at intervieweren opfattes som repræsenterende en psykologisk faglighed, der ligger uden for lærerens fagområde, hvilket skaber udgangs-punkt for en mindre konsensusorienteret interviewrelation.

17 Interviewer.18 Ellen.

120



5.4.3. Verbal information

Anvendelsen af interviews har endvidere haft en betydning for den viden, der er skabt via undersøgelsen. Den metodiske udformning af undersøgelsen er baseret på fire interviews samt observation af ét møde. Vi har i det metodiske afsnit omtalt, hvorledes mødet, der blev observeret, har medført, at observationen primært har udgjort et udgangspunkt for de efterfølgende interviews. Dette illustreres i analyserne, hvor det hovedsageligt er empirien fra interviewene, der fremsættes. Kvale og Brinkmann (2009) beskriver, at interviewet favoriserer den verbale interaktion mellem interviewer og den interviewede. I henhold til denne undersøgelse betyder dette, at analysens primære basering på interviews medfører, at der fokuseres på den verbale information, der forekommer mellem os og de tre parter.

Tanggaard og Brinkmann (2010) pointerer, at det i supplement til interviews kan være fordelagtigt at se nærmere på det, som faktisk gøres i praksis. Observationen i denne undersøgelse har ikke muliggjort en indsigt i praksis i bredt omfang, hvilket kommer til udtryk i vores undersøgelse, hvor vi får indblik i, hvad parterne siger, men ikke i hvad de gør. Et eksempel, der illustrerer dette, er lærerens svar på spørgsmålet om konsultation. Hun beskriver, at hun gerne vil sparre mere med psykologen, men fortæller efterfølgende, at hun ikke anvender det konsultative tilbud om Åben Rådgivning. Eftersom vores emnefelt både omhandler tankegangen og praksissen omkring inklusion, ville en adgang til den praksis, hvor arbejdet sker, kunne give interessante perspektiver på bidraget til inklusion.

5.5. Perspektiverende refleksioner

I foregående kapitel har vi fremført metodiske refleksioner over den viden, der

er blevet skabt. I følgende kapitel vil vi vende os mod mere perspektiverende

refleksioner. Disse har til hensigt at skabe et fremadrettet blik på videre

undersøgelser, der kunne give yderligere perspektiver på psykologens bidrag til

inklusion. Med udgangspunkt i observationen som metode, vil vi se nærmere på,

hvorledes det kunne være muligt at få dybere indblik i de arbejdsformer, der her

er udpeget som anvendelige for psykologens arbejde med inklusion. Derudover

beskriver vi, at en undersøgelse med større fokus på samfundsmæssige

bevægelser i forhold til inklusion kunne være interessant for emnefeltet.

121



5.5.1. Observation som udgangspunkt

I ovenstående metodiske refleksioner peges der på de muligheder, som observation åbner for, idet observation kan give adgang praksis. I henhold til dette speciale kunne en adgang til praksis give mulighed for at se den traditionelle og konsultative arbejdsform samt det indirekte konsultative arbejde med skoleudvikling på et organisatorisk plan, udspille sig i praksis. Såfremt der blev foretaget tre undersøgelse med hver enkel arbejdsform i fokus, ville det være muligt at udforme en undersøgelse af psykologens bidrag til inklusion af en mere dybdegående karakter, frem for at give et mere overordnet indblik i, hvad psykologen kan bidrage med, som det er hensigten i vores undersøgelse. I de nedenstående tre punkter vil vi illustrere, hvad det kunne være interessant at gå i dybden med og undersøge nærmere ved hjælp af observationer fra praksis;

- I forhold til psykologens konsultative arbejde beskrives det i undersøgelsen, at psykologernes anvendelse af denne arbejdsform ikke er fuldt implementeret i praksis, men at den opfattes som svaret på at skulle arbejde med inklusion. Det ville være interessant at undersøge, hvordan konsultationen tager form i praksis, og om lærerens arbejde med inklusion i praksis styrkes af denne arbejdsform?

- Psykologernes arbejde med den traditionelle arbejdsform tager i undersøgelsen form af et fokus på barnets vanskeligheder og har til hensigt at fremme lærerens handlinger overfor barnet, der skal inkluderes. Men er det, hvad der reelt sker i praksis? Og bliver lærerne også støttet i deres handlinger overfor børn, der skal inkluderes, når psykologen anvender en problemfindende orientering?

- I forhold til psykologens indirekte arbejde med skolen på organisatorisk plan kunne det være særligt interessant med observationer, der kunne give praksiseksempler på mulige konkrete arbejdsmetoder. Herigennem kunne man komme et svar nærmere på, hvorledes dette arbejde kan praktiseres.

I forhold til disse mulige undersøgelser vil vi opholde os ved det sidste punkt, eftersom der her fokuseres på psykologens arbejde med skolen som organisation, hvilket er sammenhængende med det andet scenarie, hvor psykologen arbejder som inklusionsfacilitator i forhold til skolen. I andet scenarie tages der udgangspunkt i, at det er psykologen som faggruppe, der skal varetage dette arbejde. Vi har tidligere forholdt os refleksivt til psykologens mulighed for at udføre dette arbejde og dermed stillet spørgsmål ved, om psykologen fra PPR er den rette faggruppe. Dette spørgsmål kunne i en videre undersøgelse være interessant at søge svar på, hvilket eksempelvis kunne gøres ved inddragelse af andre relevante faggrupper som et modstykke til psykologerne. Da scenariet netop opererer på et organisatorisk plan, kunne der rettes opmærksomhed mod

122



en faggruppe, hvis viden og arbejde er funderet på et mere organisationsorienteret udgangspunkt.

5.5.2. Andre arbejdsområder

Ud fra vores undersøgelse og den teoretiske skildring er der blevet udarbejdet to mulige scenarier for psykologens arbejde med inklusion. Det kan overvejes, om der kunne være andre arbejdsområder for psykologen, der ligger udover de scenarier, som vi i dette speciale har opstillet. Dette kunne eksempelvis gøres ved en nærmere undersøgelse af den samfundsmæssige påvirkning af psykologens, lærerens og skolens arbejde med inklusion. Vi har undervejs skildret en uoverensstemmelse mellem den etiske og politiske inklusionsforståelse og illustreret, at der eksisterer samfundsmæssige tendenser til et individuelt fokus på barnet og diagnosticering, hvilket kan virke modarbejdende i forhold til inklusion og påvirke lærerens, skolens og psykologens tankegang og praksis. En undersøgelse, der i højere grad fokuserer på samfundets betydning for det inkluderende arbejde, kunne tilføre yderligere perspektiver på psykologens arbejde med inklusion.

123



6. Konklusion

Hensigten med dette speciale er at undersøge, hvad psykologen kan bidrage med i arbejdet med inklusion i almenklassen. Vi ønsker gennem specialet at belyse de bidrag, psykologen kan komme med, samt at forholde os kritisk til bidragene ved at inddrage modtagerne af psykologens bidrag og se nærmere på de udfordringer, der kan knytte sig til bidragene. Undersøgelsen af psykologens bidrag til inklusion har taget form af en teoretisk belysning af emnefeltet samt en empirisk undersøgelse.

Den teoretiske skildring har centreret sig om henholdsvis en belysning af inklusionsbegrebet med særligt fokus på de etiske og politiske elementer, der ligger i begrebet, og henholdsvis en belysning af psykologens faglighed. Denne faglighed er blevet fremstillet gennem et fokus på den arbejdsform, der traditionelt er blevet anvendt i PPR, samt den konsultative arbejdsform. Disse arbejdsformer er sat i forhold til inklusion. Efterfølgende har vi set nærmere på de krav, der i dag stilles psykologen som reaktion på ønsket om inklusion.

Den empiriske undersøgelse tager form af et eksplorativt casestudie bestående af tre dele. Første del består af et fokusgruppeinterview med fem psykologer på en PPR-afdeling. Andel del indebærer en observation af et møde omhandlende en piges skoleskifte fra

124



specialklasse til almenklasse. I tredje del af undersøgelsen bliver tre af deltagerne fra mødet interviewet. Disse deltagere er psykologen, den kommende klasselærer og kompetencecenterkoordinatoren på pigens kommende skole. Undersøgelsen har rod i en fænomenologisk og hermeneutisk inspiration, der også udgør baggrunden for analysemetoden i undersøgelsen. Analysen af empirien har udformet sig som fem temaer, der er blevet præsenteret i fem kapitler med tilhørende deldiskussioner.

I første kapitel illustreres det, at læreren og psykologerne i vores undersøgelse har divergerende inklusionsforståelser. Lærerens forståelse relaterer sig til en politisk optik på inklusion, hvor psykologernes inklusionsforståelse er sammenhængende med en etisk optik. Vi har argumenteret for, at divergensen kan have baggrund i lærerens og psykologernes forskelligartede praktiske arbejde og deres komplementariteten i deres relation, samt lærerens oplevelse af de markedsorienterede krav om elevers faglige præstationer. De forskellige forståelser af inklusion skaber grobund for uoverens-stemmelser i lærernes og psykologernes arbejde omkring inklusion, og vi peger på, at et frugtbart samarbejde forudsætter, at der skabes konsensus om, hvad inklusion omhandler.

I det andet kapitel har vi beskrevet, at psykologerne i undersøgelsen arbejder ud fra en traditionel arbejdsform, idet de anvender en problemfindende orientering. Vi har argumenteret for, at psykologens arbejde med den problemfindende orientering har fokus på barnet, men samtidig også retter sig mod lærerens handlinger overfor det barn, der skal inkluderes. Vi argumenterer for, at denne anvendelse har til formål at styrke lærerens handlinger overfor barnet, således barnet kan blive inkluderet i almenklassen. Denne praksis kan dog også problematiseres, eftersom den bygger på den traditionelle arbejdsform, hvor psykologens arbejde har været legitimeret ved segregering af elever. Vi fremhæver desuden, at psykologen i denne arbejdsform positionerer sig som ekspert, da psykologen videregiver en viden om barnets individuelle behov til læreren.

I tredje kapitel har vi skildret, at psykologerne i undersøgelsen også arbejder med et fokus på læreren. De anvender en konsultativ arbejdsform, der både trækker tråde til den faciliterende og den autoritative form for konsultation. Læreren har et uklart billede af psykologernes konsultative arbejde, hvilket kan indikere, at psykologens anvendelse af konsultation i praksis må udvikles. Vi peger på, at psykologen kan imødekomme læreren ved at trække på en lærerfaglig viden og ikke blot indgå i en komplementær relation til læreren. Endvidere understreges behovet for en praksisnær psykolog i forhold til samarbejdet med læreren.

Fjerde kapitel tager udgangspunkt i psykologens arbejde med skoleudviklingen på et mere organisatorisk plan. I undersøgelsen fremgår det, at psykologens fokus på skolen er begrænset, hvilket kan forklares med, at psykologen traditionelt har beskæftiget sig med

125



de nære relationer frem for at arbejde på et mere organisationsorienteret plan. Vi fremsætter dog en tanke om, at psykologerne kan medvirke til at fremme en kollektiv lærerfaglig kultur på skolen, da psykologerne som udefrakommende kan facilitere, at lærerne forholder sig refleksivt til deres egen praksis og internt skaber vidensdeling.

I det femte kapitel forholder vi os til psykologernes anvendelse af den traditionelle og konsultative arbejdsform, hvilket beskrives som en to-bensstrategi. Psykologernes brug af de to arbejdsformer retter sig i begge tilfælde mod lærernes handlinger overfor barnet, hvorfor den praktiske brug af de to arbejdsformer kan betragtes som nærmende sig hinanden. En samtidig brug af de to arbejdsformer kan dog også problematiseres, idet de repræsenterer forskellige meta-teoretiske positioner, og det kan være vanskeligt for psykologen at overkomme denne dikotomi. I henhold til denne undersøgelse beskriver vi, at psykologerne oplever udfordringer i at navigere mellem arbejdsformerne, og at det for lærerne kan medføre et uklart billede af, hvad psykologen kan bruges til.

Efter at have diskuteret disse mere konkrete bidrag, har vi centreret os omkring nogle mere overordnede bidrag fra psykologen. For det første har vi sat fokus på behovet for udviklingen af en mere inkluderende skolekultur ud fra et historisk blik på skolen som udøver af en normalisering, der hierarkiserer og homogeniserer elever. Psykologen kan på den ene side medvirke til denne kulturudvikling på grund af sin viden om den skolekultur, hun arbejder i. På den anden side kan psykologens forudsætninger for at udvikle en inkluderende skolekultur problematiseres, idet der også ligger et normalitetsbegreb indlejret i psykologien, og psykologer i PPR kan betragtes som medvirkende i at udøve normalisering i skolen. Endvidere ligger der i psykologens egen tankegang og praksis et fokus på barnet og læreren frem for skolen, hvilket stiller krav om, at der tillige sker en udvikling hos psykologen. Vi har endvidere argumenteret for, at et blik mod samfundet også er essentielt i forhold til inklusion, eftersom der i samfundet forekommer bevægelser mod et individualiseret fokus på barnet og en stigende brug af diagnoser.

For det andet har vi sat fokus på et behov for at skabe et fælles udgangspunkt for arbejdet med inklusion hos psykologen, læreren og skolen. Vi har foreslået en inklusionsforståelse, der fokuserer på barnets aktive deltagelse i almenklassens fælles-skab. Når inklusion handler om deltagelse, må der tages udgangspunkt i barnets egne forudsætninger. Med afsæt heri stiller vi spørgsmål ved, at fysisk placering alene kan være udtryk for inklusion, eftersom specialforanstaltninger i nogle tilfælde i højere grad vil fokusere på barnets egne forudsætninger og give mulighed for barnets deltagelse. Vi påpeger endvidere, at en inklusionsforståelse, der hviler på deltagelse, gør det nødvendigt

126



at arbejde med inklusion som en proces både for lærere og skole, men også for psykologen, der må indgå aktivt i arbejdet med inklusion.

Med baggrund i disse overvejelser af psykologens bidrag har vi afsluttende opstillet to scenarier for, hvorledes psykologen kan bidrage til inklusion fremadrettet. I det første scenarie fungerer psykologen som en praksisnær rådgiver. Psykologens undersøgelse af barnet og rådene til lærerne er koblet til lærernes arbejde og sigter mod at give lærerne bedre mulighed for at imødekomme barnets individuelle behov. Dette scenarie kræver en udvikling af PPR, hvor der sker en genfortolkning af den traditionelle og den konsultative arbejdsform.

Det andet scenarie hviler i modsætninger hertil på en nyfortolkning, eftersom der både kræves en forandring i psykologens tankegang samt en udvikling af psykologens arbejde i retning mod en mere organisationsorienteret konsultativ arbejdsform. I det andet scenarie sigter psykologen mod at styrke skolens autonomi, hvilket gøres gennem et indirekte arbejde med mere overordnede samarbejdspartnere på skolen. Psykologen agerer i dette scenarie som inklusionsfacilitator.

Begge scenarier opfattes som relevante i forhold til psykologens bidrag til inklusion og er på baggrund af dette forsøgt sammenfattet i én model. Et centralt aspekt ved modellen er, at udførelsen i praksis er vanskelig at varetage for én psykolog på grund af de væsensforskellige positioner som rådgiver og facilitator. De to scenarier er skabt på baggrund af dette speciales eksplorative undersøgelse, og det kunne derfor være relevant ved hjælp af videre undersøgelser at belyse psykologens bidrag yderligere. Dette kunne eksempelvis gøres med afsæt i observationsbaserede undersøgelser, der kunne belyse, hvordan psykologens bidrag kan forme sig konkret i praksis.

127



7. Referenceliste

Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. Oxon: Routledge.

Alenkær, R. (2008a). Prolog. Eksklusion, inklusion, rummelighed og integration. I: Alenkær, R. (red.), Den inkluderende skole. En grundbog (pp. 13-26). København: Frydenlund.

Alenkær, R. (2008b). Skolen som inkluderende organisation. I: Alenkær, R. (red.), Den inkluderende skole. En grundbog (pp. 183-206). København: Frydenlund.

Andersen, J. (2010). Ole Lund Kirkegaard: en livshistorie. København: Gyldendal. (p. 172) 1 s.

Baltzer, K. (2010). Special pædagogik - indsatser over for elever der er ’anderledes på en besværlig eller uacceptabel måde’. Unge pædagoger, nr. 2 (pp. 29-39).

Bateson, G. (2005). Mentale systemers økologi. København: Akademisk Forlag.

Befring, E. (2008). Inkludering som mål og mulighet. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 45(04), (pp. 300-313).

Bekendtgørelse af lov om folkeskolen (2010). Undervisningsministeriet. Kapitel 1, kapitel 2.

Booth, T. & Ainscow, M. (2004). Inkluderingshåndbogen. Oversat og bearbejdet af Baltzer, K. & Tetler, S. København: Danmarks Pædagogiske Universitet og forfatteren.

Brinkmann, S. (2010). Etik i en kvalitativ verden. I: Brinkmann, S. & Tanggard, L. (red.), Kvalitative metoder. En grundbog (pp. 429-445). København: Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2010). Introduktion. I: Brinkmann, S. & Tanggard, L. (red.), Kvalitative metoder. En grundbog (pp. 17-24). København: Hans Reitzels Forlag.

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological Models of Human Development. I: Husen, T. & Postlethwaite (red.), International Encyclopedia of Education (2. udg., vol. 3) (pp. 1643-1647). Oxford: pergamon Press/Elseiver Science.

128



Busck, I. (2008). Det virkelige barn – og PPR. Psykolog Nyt, 62(18), (pp. 15-19).

Croll, P. & Moses, D. (2000). Ideologies and utopias: education professionals’ views of inclusion. European Journal of Special Needs education, 15(1), (pp. 1-12).

Dyson, A. (1999). Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education. I: Daniels, H. & Garner, P. (red.), Inclusive Education. Supporting Inclusion in Education Systems (pp. 36-53). London: Kogan Page.

Elmholdt, C. (2006). Kategoriseringspraktikker – skabelsen af problemforståelse og arbejdsstrategi. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 43(5), (pp. 443-458).

Emanuelsson, I., Haug, P. & Persson, B. (2005). Inclusive education in some Western European countries: different policy rhetorics and schools realities. I: Mitchell, D. (red.), Contextualizing Inclusive Education. Evaluating old and new international perspectives (pp. 114-138). Oxfordshire/New York: Routledge.

Evans, J. & Lunt, I. (2002). Inclusive education: are there limits? European Journal of Special Needs Education, 17(1), (pp. 1-14).

Farrell, P. (2001). Special education in the last twenty years: have things really got better? British Journal of Special Education, 28(1), (pp. 3-9).

Flyvbjerg, B. (2010). Fem misforståelser om casestudiet. I: Brinkmann, S. & Tanggard, L. (red.), Kvalitative metoder. En grundbog (pp. 463-487). København: Hans Reitzels Forlag.

Foucault, M. (2002). Overvågning og straf. Fængslets fødsel. Frederiksberg: DET lille FORLAG.

Gadamer, H. (2007). Sandhed og metode (2. udg.). Århus: Academica. (pp. 253-292).

Gergen, K. (2006). Det mættede selv – Identitetsdilemmaer i nutiden. Virum: Psykologisk Forlag.

Giorgi, A. & Giorgi B. (2003). Phenomenology. I: Smith, J. A. (red.), Qualitative Psychology – A Practical Guide to Research Methods (pp. 25-50). London: Sage Publications.

Halkier, B. (2008). Fokusgrupper (2. udg.). Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur.

Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. I: Brinkmann, S. & Tanggard, L. (red.), Kvalitative metoder. En grundbog (pp. 121-135). København: Hans Reitzels Forlag.

Hansen, O. (2003a). Forord. I: Hansen, K. F. & Hansen, O. (red.), Skolens rummelighed – fra idé til handling (pp. 5-6). København: Undervisningsministeriets forlag.

129



Hansen, O. (2003b). PPR-funktioner i den rummelige folkeskole. I: Hansen, K. F. & Hansen, O. (red.), Skolens rummelighed – fra idé til handling (pp. 102-123). København: Undervisningsministeriets forlag.

Hardman, M. & Worthington, J. (2000). Educational Psychologists’ Orientatin to Inclusion and Assumptions about Children’s Learning. Educational Psychology in Practice, 16(3), (pp. 349-360).

Henriksen, P. G. (2002). Integration to Inclusion: Change of Paradigm from the Danish Experience. I: Hegarty, S. & Alur, M. (red.), Education and Children with Special Needs. From Segregation to Inclusion (pp. 183-192). New Delhi: Sage Publications.

Hertz, S. (2003). At arbejde systemisk i et diagnostisk felt. Oslo: Universitetsforlaget. Link: http://www.psykcentrum.dk/artikler/a10.pdf.

Hertz, S. (2008). Børne- og ungdomspsykiatri – nye perspektiver og uanede muligheder. København: Akademisk Forlag. (pp. 13-20, 95-104).

Holmgaard, Aa. (2004). Hvordan blev inklusion til rummelighed? - en analyse af rummelighedsbegrebets oprindelse. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 41(2), (pp. 154-161).

Hornbek, A. M. B. (2009). Specialundervisning i folkeskolen skoleåret 2008/09. UNI∙C Statistik og Analyse, d. 13. oktober 2009.

Janz, J. (2004). Psychology and society: An overview. I: J. Jansz & P. van Drunen (red.) A Social History of Psychology (pp. 12-44). Oxford: Blackwell.

Järvinen, M. & Mik-Meyer, N. (2005). Observationer i en interaktionistisk begrebsramme. I: Järvinen, M. & Mik-Meyer, N. (red.), Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv. Interview, observationer og dokumenter (pp. 97-120). København: Hans Reitzels Forlag.

Jørgensen, K. D. & Sparre, A. S. M. (2008). Den narrative PPR-psykolog. Psykolog Nyt, 62(13), (pp. 14-19).

Kommunernes Landsforening (KL) (2010). Nysyn på folkeskolen. København: Kommuneforlaget A/S. (pp. 1-28).

Kristiansen, S. & Krogstrup, H. K. (1999). Deltagende observation. Introduktion til en forskningsmetodik. København: Hans Reitzels Forlag.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). InterView. Introduktion til et håndværk (2. udg.). København: Hans Reitzels Forlag.

130



Lange, D. (2009). PPR i nutid og fremtid. Professionernes samarbejde om at sikre alle elever den rette undervisning. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 46(5), (pp. 325-327).

Lauritsen, H. (2011). Succes: Mey er skiftet fra specialklasse til normalklasse. Folkeskolen (9), (pp. 16-18).

Laustsen, H. (2009). Resultater fra delprojektet ”Effektundersøgelse af indsatsen over for børn og unge med lettere vanskeligheder”. I: Egelund, N. & Tetler, S. (red.), Effekter af specialundervisningen (pp. 31-120). København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og forfatterne.

Lentz, J., Bundgaard, C. & Rasmussen, O. V. (2010). Uddannelse af PPR i konsultative praksisformer i Københavns Kommune. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 47(5), (pp. 396-408).

Lund, H. H. Nyliberalismen, velfærden og kvalitetsreformen – Analyser, kritik og alternativer. Med særligt henblik på ældrepleje og folkeskole. Udgivet som e-bog og rapport. København: Forlaget Alternativ. Link: www.henrikherloevlund.dk/artikler/NPMbog.pdf.

Mainz, P. (2011). Lærere er dårligt rustet til svære børn. Politiken 21.01.11.

Morgan, D. L. (1997). Focus Groups as Qualitative Research (2. udg.). Thousand Oaks: Sage Publications.

Nielsen, B. (2003a). Indledning. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 40(6), (pp. 640-644).

Nielsen, B. (2003b). Krav og forventninger til PPRs opgaveløsning. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 40(6), (pp. 672-685).

Nielsen, B. (2009). Generelt om PPR’s opgaver og 3-bens strategi. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 46(5), (pp. 291-296).

Nielsen, H. W. (2003). Den pædagogiske-psykologiske undersøgelse og vurdering. Nogle overvejelser. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 40(6), (pp. 754-763).

Nielsen, J. (2009). PPR’s rolle i den inkluderende skole. I: Alenkær, R. (red.), Den inkluderende skole i et ledelsesperspektiv (pp. 199-224). København: Frydenlund.

Paliokosta, P. & Blandford, S. (2020). Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures. Support for Learning, 25(4), (pp. 179-186).

131



Pædagogisk Psykologisk Forening (2007). PPR Rapport 2007. PPR i den inkluderende skole.(pp. 1-16). Link: http://skolepsykolog.dk/da/PPR%20Rapport%202007.aspx.

Quvang, C. (2009). ’Jeg ville hellere have været i den anden båd’ – Narrativer om specialundervisning – på sporet af læring, identitet og livsduelighed. En ”fortælling” om specialpædagogikkens betydning for, hvordan tilværelsen kan opleves. Ph.d. afhandling. Syddansk Universitet. Forskerskolen for Institut for Filosofi, Pædagogik & Religionsstudier.

Rasmussen, O. V. (2004). Pædagogiske kategorier i inklusiv praksis. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 41(5-6), (pp. 401-423).

Redaktionen (2009). Indledning til temanummer ”PPR i nutid og fremtid”. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 46(5), (pp. 289).

Rose, N. (1996). Inventing Our Selves. Psychology, Power and Personhood. Cambridge: Cambridge University Press.

Rønn, C. (2006). Almen videnskabsteori for professionsuddannelserne. Iagttagelse, viden, teori, refleksion. København: Alinea.

Sahl, F. (2009). PPR som projektleder – PPR som et udviklingsagentur. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 46(5), (pp. 303-308).

Scholten, T. (2003). What Does it Mean to Consult? I: Cole, M. & Siegel. M. (red.), Effective Consultation in School Psychology (2. udg.) (pp. 87-105). Cambridge: Hogrefe & Huber Publishers.

Skolens rejsehold (2010). Rapport A: Fremtidens folkeskole – Èn af verdens bedste. Anbefalinger. 360-graders-eftersyn af folkeskolen gennemført af skolens rejsehold. Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af folkeskolen (Skolestyrelsen).

Skrtic, T. (2005). A political economy of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 28, (pp. 149-155).

Smedler, A. & Tideman, E. (2011). At teste børn og unge. København: Hans Reitzels Forlag.

Strand, H. (2005). Nye tanke- og praksisformer i PPR-arbejdet. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning 42(5-6), (pp. 695-709).

Tanggaard, L. (2006). Konsultation i teori og praksis. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 43(5), (pp. 380-398).

132



Tanggaard (in press). Pædagogisk Psykologi. (pp. 1-15).

Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (2010). Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I: Brinkmann, S. & Tanggard, L. (red.), Kvalitative metoder. En grundbog (pp. 29-53). København: Hans Reitzels Forlag.

Tanggaard, L. & Elmholdt, C. (2006). Bevægelsen mod konsultative praksisformer i PPR – problemer og dilemmaer belyst gennem empiriske studier. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 43(5), (pp. 373-379).

Tetler, S. (2008). Historien bag begrebet ‘den inkluderende skole’. I: Alenkær, R. (red.), Den inkluderende skole. En grundbog (pp. 31-46). København: Frydenlund.

Thomas, G. & Loxley, A. (2001). Deconstructing Special Education and Constructing Inclusion. Buckingham/Philadelphia: Open University Press.

UNESCO (1994). Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. Verdenskonference om Specialundervisning: Adgang og kvalitet.

UNI∙C Statistik og Analyse for Undervisningsministeriet (2006). Folkeskolens vidtgående specialundervisning 1994/95 – 2004/05. Undervisningsministeriet.

Vagn Hansen, K. (2002a). PPR-arbejdets faglige karakter og dilemmaer. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 39(1), (pp. 7-10).

Vagn Hansen, K. (2002b). Teoretiske og metodiske overvejelser. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 39(1), (pp. 11-42).

Vagn Hansen, K. (2005). Konsultation revisited. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 42(1), (pp. 4-13).

Vagn Hansen, K. (2007). Mere bevægelse mod konsultative praksisformer i PPR – nogle personlige reaktioner på temanummeret ”Bevægelse mod konsultative praksisformer i PPR” PPR/43/5/nov/2006. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning 44(1), (pp. 53-64).

Van Kraayenoord, C. E. (2002). The role of the educational psychologist in inclusion i Australia. Educational and Child Pscyhology, 19(2), (pp. 46-58).

Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag.

Wibeck, V. (2000). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Studentlitteratur.

133



Willig, C. (2004). Case-studies. I: Willig, C. (red.), Introducing Qualitative Research in Psychology (pp. 70-85). United Kingdom: Open University Press.

Yin, R. K. (2003). Case Study Research. Design and Methods (3. udg.). Thousand Oaks: Sage Publications.

134



7.1. Fodnoteliste med link

1. Undervisningsministeriet 21.01.11: Folkeskolen skal være mere inkluderende. Nedtaget 01.04.11: http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Om%20folkeskolen/Nyheder/Folkeskolen/Udd/Folke/2011/Jan/110121%20Folkeskolen%20skal%20vaere%20mere%20inkluderende.aspx

2. Randers Kommune. Pædagogisk Psykologisk Rådgivning – PPR. Nedtaget 01.04.11: https://stottetilbornunge.randers.dk/FrontEnd.aspx?id=1516

3. Roskilde Kommune. Sammenhængende børnepolitik. Nedtaget 01.06.11: http://www.roskilde.dk/webtop/site.aspx?p=8178

4. Odense Kommune. Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. 2-årig kontrakt. Mål og udvikling 2010-2011. Nedtaget 01.04.11: http://www.odense.dk/Topmenu/Borger/Boern/BornMedSaerligeBehov/PPR/~/media/BUF/BornOgUngeforvaltningen/PPR/Resultatkontrakt%202010%20%20%202011.ashx

7. Undervisningsministeriet (2000). Vejledning om PPR – pædagogisk-psykologisk rådgivning. PPR’s lovmæssige opgaver. Nedtaget 01.04.11: http://pub.uvm.dk/2001/ppr/5.htm

135

https://stottetilbornunge.randers.dk/FrontEnd.aspx?id=1516

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Om%20folkeskolen/Nyheder/Folkeskolen/Udd/Folke/2011/Jan/110121%20Folkeskolen%20skal%20vaere%20mere%20inkluderende.aspx



Documents

1projekter.aau.dk/projekter/files/54809256/Psykologen_i_den... · Web viewEvans og Lunt (2002) beskriver, at der siden 90’erne internationalt set har floreret en drivkraft mod