Valdkonna „Kunst“ kunstiaine töörühm esitleb seni tehtut järgmiste otsuste põhjal:

1) tabelivorm kunstiõppe kirjelduseks eriti ei sobi, seetõttu visualiseeriti tervikõpe ühte mudelisse (joonis 1), mis kajastab olulisi õppe osiseid ning suunab õpetajat tervikprotsessi planeerima ja korraldama;

2) joonis peaks olema interaktiivne, et õpetaja saaks joonisel liikudes erinevate aspektide sisuga lähemalt tutvuda. Selleks konsulteeriti IT-spetsialistiga, keda soovitasid Innove töötajad. IT-spetsialistilt on tagasiside, et säärase mudeli saab interaktiivsena veebilehele panna ja reaalselt kasutada;

3) mudel näitab tähtsamaid tendentse, mida peab kunstiaine õpet plaanides ja korraldades silmas pidama nii I, II kui ka III kooliastmes;

4) kuna kunsti ainekava on oma olemuselt ja sisult pigem vaba kui ettekirjutusi sisaldav, siis ei kaasne selle mudeliga täpseid juhiseid, kuidas iga õpetaja peaks toimima. Mudeli osiste kasutamine võiks olla iga õpetaja looming. Samas annab mudel tuge nii tundide loogika kui ka õppesisu seisukohalt;

5) lisaks mudelis paiknevatele selgitavatele tekstidele luuakse sisulised tekstid, mis annavad ülevaate lõimingu, hindamise ja kasutatava õppevara kohta.

Joonis 1. Kunstiõppe mudel

Tekstid, mis peaksid mudelil kursoriga liikudes avanema ja loetavad olema

1. Õpilase kunstilise arengu iseärasused

NB! Allpool kirjeldatud astmete üleminekud ei ole järsud ja nii on klassis alati eri arenguetapis õpilasi. See on normaalne ning seda on vaja märgata ja toetada. Kujutamisoskuste areng vajab toetavat keskkonda, see ei juhtu iseenesest.

7–10aastase õpilase kunstilise arengu iseärasused

Kooli tulles võivad lapsed oma kunstilise arengu ja varem omandatud kogemuste-oskuste poolest olla väga erineval tasemel. Spontaanne joonistamine, kritseldused, geomeetrilistest kujunditest kombineeritud joonistused võivad olla omased ka veel 1. klassi tulijale. Laps jõuab 7–8aastaselt enam-vähem süsteemse ja detailiseeritud kujutamisviisini. Selleks ajaks on lapsel kujunenud pildilised sümbolid, mida ta kasutab jätkuvalt oma joonistustes teatud kindlates tähendustes. Perioodi tunneb ära ka märgatava otstarbeka ruumikasutamisoskuse tekkimisega. Kujutades kasutatakse „joont“, mis jääb maa ja taeva vahele. Allolevatel ja ülalolevatel objektidel on omavaheline side. On olemas eristatav äärejoon ning taevapiir. Esemed pildil on ruumiliselt seotud, värvid kajastuvad pildil nii, nagu nad on looduses. Kujundid ja vormid on lihtsalt defineeritavad ning on tihtipeale liialdatud, näiteks on inimene suurem kui maja, lilled on suuremad kui inimesed jne.

9–10aastastel lastel algab eneseteadvuse arengu periood, lapsed on väga enesekriitilised. Pildilised sümbolid muutuvad realistlikumaks, laste töödest kaob spontaansus. Sel perioodil teadvustab laps, et ei suuda kujutada objekte nii, nagu need tegelikult välja näevad. Samas peab ta oluliseks oma töö sarnanemist reaalse objektiga ning võib olla äärmiselt huvitatud sellest, mida teised tema tööst arvavad. Just sel ajal peab õpetaja olema tähelepanelik ja paindlik ning last tema arengus toetama ja julgustama. Laps võib kunstivahenditega tegelemisest isegi loobuda, kui tema töö ei vasta ootustele. Põhjuseks võib olla asjaolu, et lapse arusaamine maailmast on reaalne, kuid käeliselt ei ole ta veel nii osav, et seda kujutada. Õpetajate töös ongi põhikooli I aste kunstilise arengu poolest kõige kriitilisem. Kui lapsele pakutakse sel ajal mitmekülgseid võimalusi oma ideid kujutada, kui õpetaja suudab panna sel perioodil õpilase kunsti armastama ja nautima, siis teeb laps seda ka oma tulevases elus. Last tuleb toetada, pakkudes talle võimalusi tegelda kunstiga ning lastes tal tunda rõõmu loovtegevustest. Eelkõige peaks lapsel säilima julgus katsetada ja kasutada kunsti kui vahendit isikupäraste eneseväljenduste loomisel.

10–13aastase õpilase kunstilise arengu iseärasused

Hulk uuringuid on kirjeldanud 10–11aastaste laste loova mõtlemise vähenemist – nn 4. klassi madalseisu (joonis 2). Selles vanuses lapsed kaotavad võime mõelda n-ö väljaspool raame, kuna tajuvad ühiskonna survet mitte erineda massist. Lapsed püüdlevad pigem tavapärase poole ning väldivad ideid ja tegevusi, mis eristavad neid teistest. Lapsed tunnevad sel ajal kõige tugevamat survet sobituda ühiskonda ja järgida üldisi norme; seetõttu on õpetaja roll kaitsta nende loomingulist potentsiaali. 12. eluaastal muutuvad lapsed äärmiselt kriitiliseks oma tööde suhtes, mis toob esile pseudorealismi. Peamine rõhk on nüüd lõplikul tulemusel,

sest eesmärk on luua võimalikult realistlik „täiskasvanulik” teos. Paberil püütakse kujutada nii varje kui ka valgust, riidevolte ja liikumist. Ruumi üritatakse kujutada kolmemõõtmeliselt, kaugemal asetsevaid objekte aga väiksemana. Seda aega võib nimetada kriisiperioodiks, selles vanuses peatub enamiku laste kunstiline areng frustratsiooni tõttu „teha kõike õigesti”.

Sobivad võtted aitavad lastel õppida nägema ja joonistama, mis aitab ühtlasi ära hoida kirjeldatud kriitilist perioodi. Nii ongi sel perioodil kõige olulisem toetada tugeva ego arengut (ego strength), et laps suudaks konformsusele vastu astuda ja usuks oma ideedesse. See aitaks ära hoida ka n-ö 4. klassi loovuse langust, kuna siis on lapsed väga altid muganema ühiskonna standarditega ning soovivad välistele ootustele vastata.

Joonis 2. U ja L-i kujuline arengumudel (Davis, 1991)

13–16aastase õpilase kunstilise arengu iseärasused

Selles vanuses langetab õpilane (ala)teadliku otsuse – kas jätkata joonistamist või heita see mõttetuna kõrvale. Otsusest sõltub, kas edasine areng jätkub või mitte, loomulikku eapõhist arenemist-küpsemist enam ei toimu. Jätkates muutub pidev harjutamine senisega võrreldes palju tähtsamaks ja nii tasuks õpetajal huvilised noored kindlasti kunstikooli suunata. See on kõige kriitilisem vanus potentsiaalse tulevase kunstniku arengus.

Enesekriitilisus on selles vanuses väga suur, tulemus on õpilase jaoks reeglina tähtis ning loobumine kerge tulema. Õpetaja roll on julgustada iga õpilast jätkama, olenemata nende oskuste tasemest. Seega on põneva teemapüstitusega, noori kaasahaaravad ülesanded, mis võimaldavad eri tehnilisi lahendusi (k.a nutivahendeid kasutades), senisest veelgi olulisemad. Samuti on just nüüd paras aeg laiendada arusaama kunstist kui valdkonnast mittekujutavale ja kontseptuaalsele kunstile, arhitektuurile, disainile jne.

2. Kunstiaine õpe

Kunstiõpetus koosneb kahest peamisest osast, mis peavad olema omavahel ea- ja kontekstikohases tasakaalus. Mida noorem kooliaste, seda suurem on praktilise tegevuse ehk loomise osakaal, jättes ruumi suhestumisele nii enda kui ka kunstnike loominguga (joonis 3).

2.1. Suhestumine

Suhestumine annab õpilastele võimaluse mõista nii enda kui ka teiste kunstnike töid ja loomisprotsesse ning arendada kriitilise mõtlemise oskust, võimet interpreteerida ja kritiseerida, reflekteerida ning edastada oma arusaamu. Suhestumise kaudu demonstreerivad õpilased oma teadmisi ja arusaamu kontseptsioonidest, meetoditest, kunstielementidest ja -printsiipidest ning kasutavad ainespetsiifilist terminoloogiat.

Gümnaasiumi ainekavas vastavad sellele õppe osale Mõtle! ja Tea!

2.2. Loomine

Loomine võimaldab õpilastel edastada tegevuse tähendust, arendada tehnilisi oskusi, võtta loovaid riske, lahendada probleeme ning visualiseerida mõttekäike. Õpilased avastavad oma personaalseid huve, veendumusi ja väärtusi ning kujundavad isiklikku suhet kunstiainesse.

Praktilised loovtööd arendavad õpilaste divergentset mõtlemist, et tasakaalustada valdavat vaatenurka „üks küsimus – üks õige vastus” ning näidata konvergentsele mõtlemisele eelneva divergentse faasi olulisust. Selleks võiks plaanida mõne ülesande, mille puhul on kohustuslik teha mitu kavandit, et mitte takerduda esimesena pähe tulnud ideesse – lahendusse.

Gümnaasiumi ainekavas vastab sellele õppe osale Loo!

3. Osaoskused

3.1. Uurimine ja oma ideede arendamine

Kunstiõpe algab igapäevaelu, kunstiajaloo ja/või nüüdiskunsti uurimisest, teadmiste hankimisest ning mõistmisest. Planeerimine ja oma ideede arendamine võib sisaldada probleemi lahendust ning otsuste tegemist, võimaldades õpilasel näidata initsiatiivi ja tuginedes just õpilase huvidele. Kavandeid saab kasutada materjalina, et näha, kuidas on õpilase ideed arenenud ning kuidas on õpilane teemat käsitlenud. Niisugune algus lubab õpilasel katsetada ja arendada erinevaid oskusi ja tehnikaid ning avastada, väljendada ja edastada just tema kunstilisi kavatsusi.

I kooliaste

Kunstiõpe võib alata ideest, impulsist või muljest. Kombineerides võimalusi uurida igapäevaelu, kunstiajalugu ja nüüdiskunsti, saavad õpilased iseseisvalt mõelda ning avastada, otsides infot raamatutest, internetist või käies kunstimuuseumides ja -näitustel. Õpetaja võib

esitada lähtekoha probleemina, mida lahendades sobitatakse varem omandatud teadmised, oskused ja kogemused uude situatsiooni. Uurimisele saab tõuget anda ka küsimuste kaudu, juhtides lapsi mõtlema ning teemasse süvenema. On oluline, et õpilased mõistaksid uurimisülesandeid. Kunstiõppes peaksid uurimisülesanded sisaldama nii visuaalset kui ka verbaalset teavet, võimaldades õpilastel kasutada nii suulist kui ka kirjalikku eneseväljendust. Iga kord, kui õpilased alustavad loovtööd, võiks neid julgustada kavandama ja oma esialgseid mõtteid visandama. Õpetaja soovitab õpilastel luua ühele ülesandele mitu lahendust, valida nendest välja parim ja plaanida edasist loomet. Planeerides saavad õpilased oma töö üle ise otsustada, valides käsitlusviisi, materjalid ja tehnika, ning luua tähenduse oma tööle.

II kooliaste

Uurimisülesannete puhul on hea jälgida õppeteema kolmefaasilist mudelit. Esmalt äratatakse õpilaste huvi, häälestatakse teemale (evokatsioon). Tegevus võiks alata olemasolevate teadmiste ja oskuste selgitamisega, mis aitab luua seoseid varasemaga. Sobiv on kasutada erinevaid mängulisi võtteid. Seejärel õpitakse ja uuritakse: uus seotakse tuttavaga, mõistetakse seda ning seostatakse oma kogemustega. Uurimise seob ühtseks tervikuks refleksioonifaas – õpitu kasutamine uutes seostes, kokkuvõte, tagasiside, oma töö hindamine.

III kooliaste

Kolmandas kooliastmes peaks õpetaja pöörama suurt tähelepanu õpilaste huvi ja motivatsiooni hoidmisele, kuna kujutamisoskuste arengus on kriitiline periood, mil oma mina hoidmiseks paljud õpilased otsustavad, et nad pole andekad, ei oska joonistada, ja loobuvad. Seega on senisest olulisem aidata anda õpisisule isiklik tähtsus ja tähenduslikkus, näidata, kuidas õpilane saab seda teadmist/oskust kasutada, ning pakkuda mitmekesiseid võimalusi nii uurimis- kui ka loovtööde tegemiseks, et tagada õnnestumise võimalikkus. Kunstis ja kunsti kaudu võib suhestuda eakohaste aktuaalsete teemadega – kehalisus, jätkusuutlik areng, suhted.

Õpilastega koos ja täpselt sõnastatud hindamiskriteeriumid aitavad õpilastel eristada olulist ning hoida fookust, arendada enesehindamis- ja refleksioonioskust.

Uurimis- ja plaanimistegevused on soovitatav koondada kunstivihikusse ehk protsessi portfooliosse. Nagu ka eelmiste kooliastmete puhul, peaks uurimist sisaldavais ülesandeis olema nii visuaalset kui ka verbaalset teavet, võimaldades õpilastel arendada nii suulist kui ka kirjalikku eneseväljendusoskust ning sõnavara. Iga kord, kui õpilased alustavad loovtööd, võiks neid julgustada kavandama ja oma esialgseid mõtteid visandama. Õpetaja roll on võimaldada õpilastel luua ühele ülesandele mitu lahendust, julgustada valima neist põnevaimat ning planeerida edasist loometööd. Planeerides saavad õpilased oma töö üle ise otsustada, valides käsitlusviisi, materjalid ja tehnika, ning luua oma tööle isikliku tähenduse, mis aitab hoida motivatsiooni.

3.2. Väljendusvahendite loov rakendamine

Väljendusvahendite loov rakendamine on oma ideede, tunnete ja sõnumite edastamine visuaalse kunsti vahenditega. Loov lahendus peaks mingil moel erinema varasematest ideedest, olema unikaalne, lahendama probleeme efektiivsemalt ning looma uut, tuginedes õpilase eelnevale kogemusele (vt ka joonis 3).

I kooliaste

Õpilasele tuleb anda võimalus vabaks eneseväljenduseks. Pakkudes õpilasele mitmekülgseid kunsti väljendusvahendeid, saab ta valida, mis lahendusi eelistada ja kuidas erinevaid väljendusvahendeid kasutada. Õpilane peab ise otsustama, kuidas väljendusvahendeid loovalt rakendada.

II kooliaste

Õpilane peab saama katsetada võimalikult palju erinevaid väljendusvahendeid, et ta oskaks ka iseseisvalt teha sobivaid valikuid. Samas tuleb plaanida õppetööd klassis nõnda, et õpilase valikud ei jääks ühekülgseks, eelistades pelgalt üksikuid tehnikaid. Siin on õpetajal oluline roll suunajana, sest teatud teemade, püstitatud ülesannete jaoks ei ole kõik tehnikad ühtviisi otstarbekad. Et toetada lapse valikuid, on mõistlik mõnikord anda valida näiteks ainult kahe tehnika vahel. Vastasel juhul valib õpilane tehnika, mis käib talle üle jõu, ning töö ei pruugi anda positiivset elamust. Võttes arvesse õpilase kunstilise arengu iseärasusi, peab õpetaja aitama lapsel kogeda eduelamust.

III kooliaste

Õpilastele peaks andma järjest enam vabadust valida, kuidas oma ideesid väljendada ning õpitut mõista. Kindel tehniline piirang (nt akvarell) on põhjendatud ja vajalik ainult siis, kui õppeühiku eesmärk ongi konkreetset tehnikat ning töövõtteid õppida ja harjutada.

Joonis 3. Mitmeosaline loovuse mudel (Cropley, 2008)

3.3. Teadmised visuaalkultuurist

Kunstiõppes tähenduse loomine võiks tugineda läbimõeldud vaatlusele, mõistmisele-mõtestamisele ja teatud määral ka faktidele. Kunstiteoste vaatlemine ning nendest rääkimine on oluline aspekt tänapäeva kunstiõppes. On olemas mitu viisi, kuidas kunstiteoseid vaadelda, nt lähtuvalt kontekstist, intertekstuaalsusest või teose kompositsioonist. See õppe osa on sageli seotud uurimisega (vt eespool).

I kooliaste

I kooliastmes on hea alustada kunstiajalooliste aspektide tutvustamist või rääkida lugusid kunstnike elust. Vestlused kunstiteostest saavad tugineda VTS-meetodi peegeldavatele küsimustele. Arutelu võib alustada ka neljafaasilise protsessiga, kus kunstiteose kirjeldus jätkub analüüsi, interpretatsiooni ja kriitikaga. I kooliastmes on kunstiteose kirjeldamine kõige tähtsam, sobiv on ka interpretatsioon. Sõltuvalt õpilaste valmisolekust ja ettevalmistusest võib jätkata analüüsi ning kriitikaga. Õpilased võiksid oma sõnadega väljendada endi arusaamu. Avatud vestlused julgustavad õpilasi edastama teadmisi ning jagama isiklikke kogemusi, et arendada sügavamat ja avaramat teadlikkust.

II kooliaste

Õpetaja ülesanne on leida sobivad meetodid ja võtted, et muuta uurimine lapse jaoks atraktiivseks ning motiveerivaks. Õpetajat aitab aktiivõppemeetodite rakendamine (VTS, draamavõtted – tableaux, mõistekaardid, rühmatööd jne) vanuseastme ja klassi omapära

järgi. Õpetaja julgustab õpilasi ise oma tegevust eesmärgistama ning küsimusi esitama: mida tahan teada saada kunstiteose, autori, stiili, tehnika, ajastu kohta?

III kooliaste

Tehakse uurimistöid ning luuakse esitlusi ja seinalehti nii üksi- kui ka rühmatööna. Käiakse näitustel ja kujundatakse analüüsimise harjumus: informeeritud vaatamine, aktiivne, tõlgendust loov suhestumine aktuaalse kunstipraktikaga, kunsti mõiste laiendamine. Kolm põhiküsimust, mis aitavad analüüsi ja interpretatsiooni koos hoida, on mis?, kuidas? ja miks?

Alusmudeliks sobib näiteks Feldmani kunstikriitika neljaastmelise mudeli kaks esimest etappi:1) Kirjelda! – võimalikult tihe kirjeldus sellest, mida näed;2) Analüüsi! – lähtu eelnevast kirjeldusest: mida on rohkem ja mida vähem, mis ees- ja

mis tagapool, kuidas liigub pilk teose pinnal, kas kogumulje on staatiline või dünaamiline jne.

3.4. Mõtestamine ja refleksioon

Kunstiõppes on vaja anda õppimisele tähendus ja reflekteerida tehtut. Reflekteerivad tegevused julgustavad õpilasi mõtlema ning arutlema selle üle, mida ja kuidas nad õppisid. Õpetaja jaoks on tähtis vestelda iga õpilasega; õpilased võivad refleksioone esitada ka kirjalikult. Lõplike hinnangute andmine tehtule võib jääda õppe lõppu. Laiemas kontekstis aitab refleksioon paremini mõista kultuuride traditsioone ja uuenduslikkust, luua personaalset identiteeti, märgata seoseid ja tajuda kunsti rolli õpilase elus ning ühiskonnas tervikuna. Reflekteerimine koos hinnanguga võimaldab mõelda töö kvaliteedi üle ja leida viise töö täiustamiseks.

I kooliaste

Reflekteerides võivad õpilased vastata järgmistele küsimustele: mida ma saan teha, mida ma tahan teha, mida ma tean, mida ma tahan teada ja mida ma peaksin järgmisena tegema? Reflekteerides oma loomingut ning protsessi erinevates tööetappides ja kasutades seda tagasisidet, saavad õpilased tugineda oma kogemustele ning luua uusi teadmisi ja käsitlusi.

II kooliaste

Teises kooliastmes hakatakse oma tööde mõtestamise kõrval reflekteerima ka klassikaaslaste teoseid. Õpetaja loob hinnanguvaba õhkkonna, mis julgustab õpilasi esitlema oma teoseid teistele. Selle korraldamiseks sobib rühmatöö põhimõte, kus õpilased tutvustavad alguses oma töid väiksemas ringis ning kogu klassile esitletakse juba kokkuvõtet. Õpetaja julgustab õpilasi üksteisele küsimusi esitama, väärtustades arvamuste paljusust. Laps õpib esitama ja põhjendama oma seisukohti, aktseptima klassikaaslasi ning nende väärtushinnangute erinevusi.

III kooliaste

Nii kunstiteose mõtestamiseks kui ka oma kogemuse refleksiooniks valminud teose põhjal sobib Feldmani kunstikriitika neljaastmelise mudel:

1) Kirjelda! – võimalikult tihe kirjeldus sellest, mida näed;2) Analüüsi! – eelkõige pööra tähelepanu vormi- ja värviküsimustele: mida on rohkem ja

mida vähem, mis ees- ja mis tagapool, kuidas pilk liigub, kas kogumulje on staatiline või dünaamiline jne;

3) Tõlgenda! – mida sa eelnevatest tähelepanekutest järeldad? Milliseid võimalikke tähendusi märkad? Mis seoseid ideoloogia, väärtuste, viljeldava poliitikaga tajud? Mis seoseid täheldad eluga?

4) Hinda! – kuidas on konkreetne teos õnnestunud? Kas ta täidab sinu hinnangul oma eesmärki ja mis see võiks olla? Kas see on huvitav?

Enda valminud teoseid reflekteerides tuleb lähtuda hindamiskriteeriumides esile toodud aspektidest ning kirjeldada, analüüsida, tõlgendada ja hinnata nende põhjal.

4. Õppetegevused

Analüüsimine – nii õpilase oma kui ka teiste loodu seletamine kunstielementide ja -printsiipide kaudu;

arutlemine – kunstiloomisest või kunstiteostest ja kunstnikest vabas vormis rääkimine; avastamine – õpilasel peaks olema võimalus ise märgata ning näha olukordade, mõtete ja

teadmiste uusi aspekte; eksperimenteerimine ehk katsetamine – õpilastele tuleb pakkuda võimalust

eksperimenteerida erinevate töövahendite ja -materjalidega, mille tulemusena valiks õpilane tööülesande lahendamiseks just talle sobiva viisi;

esitlemine – õpilane peaks kogema oma tööde esitlemist, sealjuures selgituste andmist töö idee, tegemise ja lõpptulemuse kohta;

ideede rakendamine – õpilane rakendab oma ideid talle sobival viisil;interpreteerimine – olukordade, protsesside ja kunstiteoste tõlgendamine;kavandamine – kunstiloomise tähtis osa on enne looma asumist oma tegevust kavandada.

Alates I kooliastmest tuleks kavandamist planeerida mitme tööülesande lahendamisel, et mitte n-ö jääda kinni esimesena pähe tulnud ideesse ja selle lahendusse;

kirjeldamine – teosest rääkimine selle põhjal, mida teosel reaalselt näha on; kritiseerimine – teose arvustamine, lähtudes oma arvamusest ja tõekspidamistest; ka

positiivne arvustamine, tuginedes etteantud hinnanguaspektidele;loomine – tegevus, mille tulemuseks on teos (visuaalne, auditiivne, sõnaline);näituse organiseerimine – teoste läbimõeldud eksponeerimine (rühmas, üksikuna);planeerimine – tegevuse eesmärgistamine, tegevusplaani koostamine; reflekteerimine ehk tagasisidestamine – kokkuvõte, tulemuse ja/või protsessi analüüsimine;teadmiste saamine – uurimistulemuste, loengu, seletuse, infootsingu fikseerimine; uurimine – eesmärgistatud uue info leidmine, teadmiste muutumine;vaatlemine – teose jälgimine, ka suunatud vaatamine (üldmulje, detailid, emotsioon);visandamine – vaba käe joonistus erinevatel eesmärkidel (nähtu salvestamine, idee

fikseerimine, kiire visuaalne eneseväljendus);võrdlemine – kahe või enama objekti vaatlemine ja kirjeldamine, arvestades sarnasusi ning

erinevusi;

õpperuumi/vahendite korrastamine – alates 1. klassist peab õpilane vastutama õpperuumi ja töövahendite-materjalide heaolu eest, olgu need tema isiklikud asjad või kooli omad. Korrastamiseks tuleb varuda piisavalt aega.

5. Õpitulemused

3. klassi lõpetaja:1) esitab oma ideede erinevaid lahendusi, st õpilane mõtleb ja kavandab ühele

ülesandele mitu lahendust;2) rakendab kahe- ja kolmemõõtmelise kujutamise võtteid, oskab esile tuua kujutatava

iseloomulikud jooned;3) rakendab oma töödes mitmekesiseid kunstitehnikaid ja töövõtteid, st õpilane kasutab

võimalikult palju erinevaid kunstivahendeid ja -materjale;4) kasutab olulisemaid kunstimõisteid kunstiteoste ning enda ja kaaslaste loovtööde üle

arutledes, st õpilane rakendab tundides kunstiteostest rääkides käsitletud kunstisõnavara;

5) oskab nimetada Eesti kunstnikke ning lähiümbruse tähtsaid kunsti- ja kultuuriobjekte, st õpilasele on tutvustatud Eesti kunstnikke ja õpilase lähiümbruses paiknevaid muuseume, galeriisid, linnaruumis paiknevaid kunstiobjekte, sh skulptuure, arhitektuuriväärtusi jne, õpetaja vabal valikul lähtuvalt õpilasrühma huvist ja vajadustest ning kohalikest võimalustest;

6) uurib igapäevaste esemete vormi ja otstarbe seoseid; teab, kuidas luua ning tarbida säästvalt; arutleb ümbritseva visuaalse kultuuri nähtuste üle, st õpilane tutvub disaini ideestikuga ja mõtestab enda ümber olevat;

7) tuleb toime virtuaalsetes keskkondades, teadvustab meedia võimalusi ja ohtusid, st õpilast toetatakse ja suunatakse virtuaalseid keskkondi kasutama kunstiõppe kontekstis ning märkama ja mõistma meedia olemust.

6. klassi lõpetaja:1) tunnetab oma kunstivõimeid ja -huve, hindab enda ja teiste isikupära, st õpilane

reflekteerib oma tegevust, esitab ja põhjendab oma seisukohti ning aktseptib teiste arvamust;

2) eksperimenteerib mõtete, vahendite, materjalide ja kunstitehnikaga, st loob ühe teema kohta mitu kavandit, katsetab erinevaid vahendeid, et leida oma teose jaoks sobiv;

3) tegutseb loovates ja uurimuslikes rühmatöödes ühise tulemuse nimel;4) rakendab oma loomingulisi võimeid ja oskusi ka väljaspool kunstitundi, st õpilane

kasutab oma oskusi teisteski õppeainetes (seinalehed, illustratsioonid), klassivälises töös (õpperuumide dekoreerimine jm);

5) on avatud erinevate kunsti- ja kultuuriilmingute suhtes, st õpilane on tutvunud erinevate kunsti- ja kultuuriilmingutega;

6) tunneb huvi kunstiloomingu ja paikkonna kultuuri vastu, st õpilane on tutvunud kohaliku kunstiloomingu ja kultuuriga;

7)mõistab kultuuriväärtuste ja -keskkonna kaitse olulisust, st kunstitundides (lisaks õppekäikudele) on nendele aspektidele tähelepanu pööratud;

8)näeb looduse ja keskkonna säästva tarbimise võimalusi, st kogu tegevus tundides on kantud säästva tarbimise põhimõttest (materjalide kasutus).

9. klassi lõpetaja:1) oskab loomingulises tegevuses, loovtöö ning uurimise ja refleksiooni käigus kasutada

loova ning kriitilise mõtlemise ja probleemilahenduse oskusi, st õppetöös on neile aspektidele teadlikult tähelepanu pööratud ja õppimine on teadvustatud. Õpilase n-ö tööriistakastis on vähemalt paar erinevat loova ja kriitilise mõtlemise tehnikat ning ta taipab neid ka väljaspool kunstitundi vajaduse korral kasutada;

2) tunnetab ning arendab oma loomingulisi võimeid, väärtustab isikupära ja erinevaid lahendusi, st õpilane vastutab oma õppimise ja loova tegevuse eest; õppetöös on toetatud ja esile tõstetud erinevaid arvamusi ning seisukohti; isikupära, sallivus ja erinevuste rikastav mõju on kujunenud turvaliseks normiks;

3) eksperimenteerib mõtete, mõistete, kunstitehnika ja uute meediumidega (tuleneb eelnevast);

4) rakendab omandatud oskusi teistes õppeainetes ja igapäevaelus (vt 1. punkti);5) õpib tundma ja väärtustab nii mineviku kunstipärandit kui ka nüüdisaegset kunsti, st

õppe vältel on hoitud motivatsiooni kunsti selle kõige erinevamates ilmingutes aktseptida ning ärgitatud huvi märgata, uurida ning mõista kunsti kui normaalset, rikastavat ja elu lahutamatut osa. Eespool kirjeldatud hoiaku kujundamine on olulisem kui konkreetsete teoste, autorite, perioodide jne faktiteadmised;

6) seostab kunsti, kultuuri, teaduse ja tehnoloogia arengut, st õppes on neile aspektidele teadlikult tähelepanu pööratud ning õppimine on teadvustatud, et näidata kunsti kui loomulikku kultuuri ja ühiskonna osa;

7) mõistab kunsti kui kultuuridevahelist suhtluskeelt, teadvustab kultuurilist mitmekesisust ning nüüdiskunsti rolli ühiskonnas (vt 5. ja 6. punkti);

8) väljendab oma arvamusi ja teadmisi nii suuliselt kui ka kirjalikult, kasutades kunsti oskussõnavara;

9) tegutseb eetiliselt ja ohutult nii reaalsetes kui ka virtuaalsetes kultuurikeskkondades, st õppes on neile aspektidele teadlikult tähelepanu pööratud ning õppimine on teadvustatud;

10) mõtestab esemelise ja ruumilise keskkonna ning disaininäidete esteetilisi, eetilisi, funktsionaalseid ja ökoloogilisi aspekte. See eelkõige hoiakuline punkt on lähedalt seotud 5. ja 6. õpitulemusega;

11) valdab ülevaadet kunsti, disaini ning arhitektuuriga seotud elukutsetest ja ametitest.

6. Kunstipädevused

Kunstivaldkonna ainete õpetamise kaudu taotletakse, et põhikooli lõpuks õpilane:1) on omandanud loovtegevuse ja eneseväljenduse kogemusi, tunnetab enda loomingulisi

võimeid ning väärtustab isikupäraseid ja keskkonnasäästlikke lahendusi;2) kasutab loovtöödes mitmekesiseid visuaalseid (ja muusikalisi) väljendusvahendeid,

arutleb eakohaste kultuurisõnumite ja väärtushinnangute üle, oskab kujundada oma arvamust ning väljendada kunsti abil emotsioone;

3) väärtustab kultuuri ja inimese loovust, osaleb nii individuaal- kui ka koostööprojektides ning peab tähtsaks lahenduste otsimist ja loovat mõtlemist;

4) märkab kultuuritraditsioone ning maailmakultuuri mitmekesisust, mõistab (muusika ja) kunsti osatähtsust nüüdisaegses ühiskonnas, aktseptib erinevaid kultuurinähtusi;

5) väärtustab ja hoiab eesti ning siin elavate rahvusvähemuste kultuuri, tunneb vastutust kultuuritraditsioonide säilimise eest, seostab kunsti ja kultuuri ning teaduse ja tehnoloogia arengut nii minevikus kui ka tänapäeval;

6) valdab ülevaadet kunstivaldkonnaga seonduvatest elukutsest, ametitest ja edasiõppimisvõimalustest.

7. Üldpädevused

Kultuuri- ja väärtuspädevus – suutlikkus hinnata inimsuhteid ja tegevusi üldkehtivate moraalinormide seisukohast; tajuda ja väärtustada oma seotust teiste inimestega, ühiskonnaga, loodusega, oma ning teiste maade ja rahvaste kultuuripärandiga ning nüüdiskultuuri sündmustega; väärtustada loomingut ja kujundada ilumeelt; hinnata üldinimlikke ja ühiskondlikke väärtusi, väärtustada inimlikku, kultuurilist ning looduslikku mitmekesisust; teadvustada oma väärtushinnanguid.

Sotsiaalne ja kodanikupädevus – suutlikkus ennast teostada; toimida aktiivse, teadliku, abivalmis ja vastutustundliku kodanikuna ning toetada ühiskonna demokraatlikku arengut; teada ja järgida ühiskondlikke väärtusi ning norme; austada erinevate keskkondade reegleid ja ühiskondlikku mitmekesisust ning religioonide ja rahvuste omapära; teha koostööd teiste inimestega erinevates situatsioonides; aktseptida inimeste ja nende väärtushinnangute erinevusi ning arvestada neid suhtlemisel.

Enesemääratluspädevus – suutlikkus mõista ja hinnata iseennast, oma nõrku ja tugevaid külgi; analüüsida oma käitumist erinevates olukordades; käituda ohutult ja järgida tervislikke eluviise; lahendada suhtlemisprobleeme.

Õpipädevus – suutlikkus organiseerida õppekeskkonda üksi ja rühmas ning hankida õppimiseks, hobideks, tervisekäitumiseks ja karjäärivalikuteks vajaminevat teavet; plaanida õppimist ja seda plaani järgida; kasutada õpitut erinevates olukordades ning probleeme lahendades; seostada omandatud teadmisi varem õpituga; analüüsida oma teadmisi ja oskusi, motiveeritust ja enesekindlust ning selle põhjal edasise õppimise vajadusi.

Suhtluspädevus – suutlikkus ennast selgelt, asjakohaselt ja viisakalt väljendada nii emakeeles kui ka võõrkeeltes, arvestades olukordi ning mõistes suhtluspartnereid ja suhtlemise turvalisust; ennast esitleda, oma seisukohti esitada ja põhjendada; lugeda ning eristada ja mõista teabe- ja tarbetekste ning ilukirjandust; kirjutada eri liiki tekste, kasutades korrektset viitamist, kohaseid keelevahendeid ja sobivat stiili; väärtustada õigekeelsust ja väljendusrikast keelt ning kokkuleppel põhinevat suhtlemisviisi.

Matemaatika-, loodusteaduste ja tehnoloogiapädevus – suutlikkus kasutada matemaatikale omast keelt, sümboleid ning meetodeid koolis ja igapäevaelus; kirjeldada ümbritsevat maailma loodusteaduslike mudelite ja mõõtmisvahendite abil ning teha tõenduspõhiseid otsuseid; mõista loodusteaduste ja tehnoloogia olulisust ning piiranguid; kasutada uut tehnoloogiat eesmärgipäraselt.

Ettevõtlikkuspädevus – suutlikkus ideid luua ja ellu viia, kasutades omandatud teadmisi ning oskusi erinevates elu- ja tegevusvaldkondades; näha probleeme ja neis peituvaid võimalusi, aidata kaasa probleemide lahendamisele; seada eesmärke, koostada plaane, neid tutvustada ja ellu viia; korraldada ühistegevusi ja neist osa võtta, näidata algatusvõimet ning vastutada tulemuste eest; reageerida loovalt, uuendusmeelselt ja paindlikult muutustele; võtta arukaid riske.

Digipädevus – suutlikkus kasutada uuenevat digitehnoloogiat toimetulekuks kiiresti muutuvas ühiskonnas nii õppides, kodanikuna tegutsedes kui ka kogukondades suheldes; leida ja säilitada digivahendite abil infot ning hinnata selle asjakohasust ja usaldusväärsust; osaleda digitaalses sisuloomes, sh tekstide, piltide, multimeediumide loomisel ja kasutamisel; kasutada probleemilahenduseks sobivaid digivahendeid ja võtteid, suhelda ning teha koostööd erinevates digikeskkondades; olla teadlik digikeskkonna ohtudest ning osata kaitsta oma privaatsust, isikuandmeid ja digitaalset identiteeti; järgida digikeskkonnas samu moraali- ja väärtuspõhimõtteid nagu igapäevaelus.

Lisaks eelnevale luuakse arenduse järgmises etapis võimalikud näidised lõiminguks ning antakse täpsem ülevaade kunstivihiku, portfoolio, hindamise ja kasutatava õppevara kohta.

Kasutatav õppevara (täiendamisel)

Gabral, H., T. Põldemaa (2000). Kunst 1.–3. klassile. Tallinn: KoolibriGabral, H. (2004). Kunst 4.–6. klassile. Tallinn: KoolibriLaanemäe, K., J. Levtšenkova, A. Lüsi, A. Purre (2008). Kunstiõpik 7.–9. klassile. 2. osa. Tartu: AtlexPurre, A. (2005). Kunstiõpik 7.–9. klassile. 1. osa. Tartu: AtlexRaudsepp, I. (2000). Kunstiõpetuse tööraamat 5. klassile. Tallinn: AvitaRaudsepp, I. (2001). Kunstiõpetuse tööraamat 4. klassile. Tallinn: AvitaRaudsepp, I. (2002). Kunstiõpetuse tööraamat 6. klassile. Tallinn: AvitaRaudsepp, I. (2002). Kunstiõpetuse tööraamat 7. klassile. Tallinn: AvitaRaudsepp, I. (2003). Kunstiõpetuse tööraamat 8. klassile. Tallinn: AvitaRaudsepp, I. (2003). Kunstiõpetuse tööraamat 9. klassile. Tallinn: AvitaRaudsepp, I. (2006). Joonistan inimest: 4.–9. klassile. Tallinn: Ilo Rehepapp, M. (2012). Disainispikker. Tööraamat õpetajale disaini õpetamiseks. Tallinn: Eesti

KunstiakadeemiaZarip, C., A. Leštšinski, A. Liiv (2007). Kunstiõpetuse tööraamat 1. klassile. Tallinn: AvitaVahter, E. (2007). Kunst. I klassi õpilase tööraamat. Tallinn: KoolibriVahter, E. (2007). Kunst. Õpetajaraamat: metoodilisi mõtteid I klassi tööraamatu „Kunst“ juurde.

Tallinn: KoolibriVahter, E. (2008). Kunst. II klassi õpilase tööraamat. Tallinn: KoolibriVahter, E. (2008). Kunst. Õpetajaraamat: metoodilisi mõtteid II klassi tööraamatu „Kunst“ juurde.

Tallinn: KoolibriVahter, E. (2009). Kunst. III klassi õpilase tööraamat. Tallinn: KoolibriVahter, E. (2009). Kunst. Õpetajaraamat: metoodilisi mõtteid III klassi tööraamatu „Kunst“ juurde.

Tallinn: Koolibri