III. Avrupalı TürklerAnadili EğitimiÇalıştayı

Yayına HazırlayanlarAlpaslan Okur & İsmail Güleç

SAKARYA ÜNİVERSİTESİTürk Dili Öğretimi Uygulama ve Araştırma MerkeziKampüs Camii ÖnüSerdivan / SakaryaTel: 0 264 295 55 20 Fax 0 264 295 73 71www.egitim.sakarya.edu.tr

III. Avrupalı TürklerAnadili Eğitimi Çalıştayı

III. Avrupalı Türkler Anadili Eğitim

i Çalıştayı

Yayına HazırlayanlarAlpaslan Okur & İsmail Güleç

Alpaslan OKUR & İsmail GÜLEÇ

III. AVRUPALI TÜRKLER ANADİLİ EĞİTİMİ ÇALIŞTAYI

ISBN: 978-605-4735-83-9

III. AVRUPALI TÜRKLER ANADİLİ EĞİTİMİ ÇALIŞTAYI

Yayına Hazırlayanlar: Alpaslan OKUR, İsmail GÜLEÇBaskı: Sakarya Üniversitesi Basımevi, Esentepe SAKARYA

Kapak: Murat TOPALSayfa düzeni: Çelebi ŞENEL

© 2016 Kasım, Sakarya

Bu kitabın her türlü basım-yayın hakkı Sakarya Üniversitesine aittir.

Alpaslan OKUR & İsmail GÜLEÇ

III. AVRUPALI TÜRKLER ANADİLİ EĞİTİMİ ÇALIŞTAYI

Sakarya - 2016

Bu kitabın içeriği, 20-21 mayıs 2016 tarihlerinde Almanya’da düzenlenen “III. AvRUPALI tÜRKLER ANAdİLİ Eğİtİmİ ÇALIştAYI”nın tutanak

metinlerinden oluşmaktadır.

Sakarya Üniversitesi türk dili Öğretimi Uygulama ve Araştırma merkezi Yayınları

dEStEKLEYEN KURULUşLAR

– 5 –

ÖNSÖZ

2013 yılında ilkini Sakarya’da gerçekleştirdiğimiz Avrupalı Türk Çocukları Anadil Eğitimi Çalıştayı’nın ikincisini 2015

yılında Belçika’da gerçekleştirerek her ikisinin de tutanak-larını kitap olarak yayınlamış, üçüncüsünü ise Almanya’da gerçekleştirerek yine tutanaklarını kitap olarak yayınlama-nın mutluluğuyla karşınıza çıkıyoruz.

Türkçe, Dünyanın en köklü ve en çok kişi tarafından ko-nuşulan bir dil olması sebebiyle son dönemlerde Türkçenin yabancılara öğretimi alanı da önem kazanmış, aslında bu alanın önem kazanmasına öncülük eden hususun ise Tür-kiye dışındaki Türklere Türkiye Türkçesi öğretmenin yat-tığını belirtebiliriz.

Türkiye dışında, dünyanın pek çok yerinde Türklerin yaşadığı gerçeğini belirtmenin yanı sıra başta ekonomik sebepler olmak üzere bazı sebeplerden dolayı Türkiye’den ayrılarak Avrupa’ya yerleşen Türklerin çocuklarının da Türkçe öğrenimi konusu ayrıca üzerinde durulacak bir hu-sus olduğundan böyle bir çalıştay serisi yapma zorunlulu-ğumuzu belirtibiliriz.

Orta Asya’daki Türk soylulardan sonra Türkiye dışında en fazla Türk’ün yaşadığı coğrafya Avrupa’dır. Avrupa’da yaşayan Türklerin en büyük özelliği, 50-60 yıl kadar önce Türkiye’den ayrılarak Avrupa’da yaşama tercihlerinde

– 6 –

bulunduklarını, ilk gidişlerinde geçici gibi gittikleri görülse de artık dördüncü nesil ile Avrupa’da yerleşik bir hayat sür-dükdürlerini biliyoruz.

Özellikle Batı Avrupa’da yaşayan ve sayısı 5 milyona yaklaşan bu Türklerin, benliklerini devam ettirmek için en önemli hususun da dillerini yani Türkçeyi korumaları ge-rektiği herkesin farkında olduğu bir durumdur. Özellikle bu-nun farkına varan Türkiye Cumhuriyeti devlet eliyle bu ko-nunun üzerinde durmuş, orada yaşayan vatandaşlarımızın çocuklarına Türkçe öğretmek için Milli Eğitim Bakanlığı ka-nalıyla öğretmenler görevlendirmiştir. Bunun yanı sıra der-nek ve federasyonların da Türkçe öğretimi konusunda çok çaba harcadıklarını biliyoruz.

Almanya’da üçüncüsünü düzenlediğimiz Avrupalı Türk Çocukları Anadil Eğitimi Çalıştayı’nın tutanaklarından olu-şan bu kitap, devletin resmi görevinde bulunan, bu alanda uygulamalı çalışması bulunan veya dışarıdan tarafsız bir gözle yabancı bakış açısından Türkçenin korunması gerek-tiği gibi konulara değinen, sahanın içinden gelen akademis-yenlerin görüşlerinden oluşmakta, her bir konuşma önemli konulara değinmektedir. Çalıştayımızda konuşmacılar, Prof. Dr. Firdevs KARAHAN ve Prof. Dr. Yılmaz DAŞÇIOĞLU baş-kanlığında iki ayrı oturumda görüşlerini aktarmışlar, bu gö-rüşler Sakarya Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği araştırma görevlileri Aysun EROĞLU, Rabia GÜRBÜZ, Gökhan Haldun DEMİRDÖĞEN, Safa EROĞLU ve Murat TOPAL tarafından ka-yıt altına alınarak ve de konuşmacı hocalarımıza da teyit et-tirilerek yazı dili halinde yayına hazırlanmıştır.

– 7 –

Bu vesileyle çalıştayımızda konuşmacı ve oturum baş-kanı olarak emeği geçen hocalarımıza ve de yayına hazırlan-masında yardımcı olan araştırma görevlilerimize teşekkür eder; bu alanda çalışan tüm araştırmacılara katkı sağlama-sını temenni ederiz.

Kasım 2016, Sakarya

Alpaslan OKUR-İsmail GÜLEÇ

– 9 –

İÇİNdEKİLER

ÖNSÖZ ............................................................................................5

Post-Ulusal Avrupa’da Göçmen Dilleri: El Değmemiş Hazineler ............................................................... 11Dr. Almut Küppers

Batı Avrupa’da Türklerin Eğitim Durumu ve Türkçe Öğretimi ..................................................... 31Prof. Dr. Cemal Yıldız

Münih Örneğinde Almanya’da Türkçe Öğretimi Sorunsallığı ....................................................39Prof. Dr. İlyas Öztürk

Çok Kültürlü Ortamlardaki Çocuklara Türkçe Öğretimi ve Bireysel İki Dillilik ..................................67Prof. Dr. Mustafa Çakır

Bir Dünya Dili Olarak Türkçemiz...........................................105Prof. Dr. Murat Özbay

Almanya’da Yaşayan İki Dilli Türk Çocuklarının Konuşma ve Yazı Dillerinde Görülen Benzer ve Ayrı Ögeler Üzerine Bir Değerlendirme’ ................................ 119Prof. Dr. Abdurrahman Güzel

FotoğraFlar ......................................................................151

– 11 –

POSt-ULUSAL AvRUPA’dA GÖÇmEN dİLLERİ: EL dEğmEmİş HAZİNELER*

Almut Küppers (Istanbul / Frankfurt)

Almanya’da bozulmaya yüz tutmuş kentsel bir muhitte bulunan Türkçe – Almanca iki dilli bir okul bağlamında

yapılan araştırmanın sonuçları ve bu okulun bireysel ve top-lumsal büyümeye etkisi.

Giriş

Almanya gibi Avrupa ulusları, göçmen bir toplum olmaya başladıklarını istemeden de olsa ancak yakın bir geçmişte kabul etmeye başlamıştır. Benzer şekilde, devlet okulu sis-temleri de birbiri ile bağlantılı olan farklı yeni dünya düze-ninin değişen gerçeklerine ayak uydurmak açısından bazı zorluklarla karşı karşıya kalmaktadır. Bu sebeple, çeşitli-lik ve farklılık bağlamında göç alan Batı Avrupa toplumları için en acil konulardan bir tanesi temellerini 18. ve 19. yüz-yıl ulus devletlerinden alan ve ‘bir ulus – bir kişi – bir dil’ ideolojisine bağlı eğitim sistemlerinin nasıl yeniden yapı-landırılacağı sorusudur (Schiffauer 2006; Küppers, Pusch ve

* Türkçe çeviri, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Öğ-retmenliği doktora öğrencisi Neslihan Demiriz Özdemir tarafından yapıl-mıştır.

– 12 –

Uyan Semerci, 2016). Dünyada çok sayıda ulus devlet okulu sistemi göç, hareketlilik ve her geçen gün artan çeşitlilik-ten kaynaklanan ciddi durumlarla karşı karşıyadır. Bazı acil konular ayrımcılık, kurumsal ayrımcılık, egitimsel ve sosyal adaletsizlik kavramlarını beraberinde getirmekte ve hete-rojenlik ile bağlantılı konulara pedagojik yanıtlar aranmak-tadır (Morris-Lange ve diğerleri, 2013). Pek çok ülkede göç-men çocukların – ve hatta yetişkinlerin – dil entegrasyonu önemli bir konudur ve Almanya gibi bazı ülkelerde dünya-nın belli bölgelerinden göç alımının önüne geçmek için dil barajları (göçmenlere uygulanan dil testlerinden alınan pu-anlar) yükseltilmiştir.

Şehir yaşamının insan hareketliliği üzerinde güçlü bir etkisi vardır ve BM tahminlerine göre dünyadaki şehirlerin nüfusu 2050 itibari ile ikiye katlanacaktır. Yeni göçmenler, daha önceki göç akınında yer alan göçmenleri barındıran kentsel alanları tercih edecek ve böylece yeni gruplar daha önceden var olan eski grupların üzerine yerleşecektir (Ver-tovec, 2015). Bu karmaşık sosyal ve mekansal çeşitlilik ka-lıpları ve onların değişiklik gösteren yapıları süper-çeşit-lilikler olarak tanımlanmakta ve bunlar sadece dünyadaki mega şehirlerde değil aynı zamanda daha küçük kentsel böl-gelerde de ortaya çıkmaktadır (Blommaert, 2013).

Bu sebeple, şehir hayatı melezliğin ve yeniliğin kuluçka merkezi olmakla kalmamış aynı zamanda kent yaşamının rastlantısallığı da sınırsız olası karşılaşmaların ve gelişen çeşitliliğin dans pisti olmuştur. Çok sayıdaki zorluğa rağ-men hızlı küresel değişiklikler dünyadaki bütün toplumları etkilemektedir ve “bir nimet olarak çeşitlilik” kabul görmüş

– 13 –

paradigmalardan birisidir – en azından genelde batılı söy-lemlerde ve özelde de post-ulusal Avrupa toplumlarının eği-tim kurumlarında durum böyledir. Ancak, çeşitlilik neden bir nimettir? Ekonomistler yeni çevrelere adaptasyonların her zaman sosyal değişimler ve yenilik için itici bir güç ol-duğunu öne sürmektedir. Yüzyıllar önce çeşitlilik, yeni keşif-ler ve sosyal ilerlemeler için pazar yeri olarak kullanılan li-manlarda gelişmeye başladı. Daha sonrasında hava limanları bu görevi üstlendi ve yerel bölgeler fikirlerin ve yeniliklerin bağlantı noktasına dönüşürken şimdilerde ise ekonomistler yaratıcılığın önemli bir kısmının doğduğu ve beslendiği bü-yük kentsel mega şehirlerden bahsederken “beyin limanları” kavramını kullanmaktadır (Florida, 2014).

Ayrıca, kentsel çeşitliliğin en belirgin özelliklerinden bi-risi olan çok dillilik yenilik ve yaratıcılık için güçlü bir et-ken olarak ele alınabilir. Diller, farklı değer sistemlerinin ve yaşam tarzlarının ifadesidir ve yeni bakış açıları ve bilin-meyen ortamlar ile ilişkilendirilir. Bu sebeple, diller içinde farklı kültürel tecrübeler, gelenekler ve değerler olan hazine sandıkları olarak ele alınabilecek kelimelerden meydana ge-lir. Bunların büyük bir kısmı diğer dillerde yer almaz; Malay dilinde kullanılan ‘pisan zapra’ kelimesi gibi: Dünyanın pek çok yerinde zaman saatler, dakikalar ya da saniyeler ile öl-çülürken Malay dilinde ‘pisan zapra’ (tam anlamıyla olmasa da) bir muz yenecek zaman dilimini ifade eder(2). Oldukça basmakalıp bir söylemle yabancı diller aracılığı ile dünyayı farklı bakış açıları ile görebildiğimizi söyleyebiliriz. Bu se-beple, 1990’lardan beri yabancı dil disiplinlerinde en popüler öğrenme hedeflerinden birisi olarak tam merkezinde hassas

– 14 –

kültürel (öz) farkındalık olan kültürlerarası iletişimsel ye-terlilik yer almaktadır: Yabancı bir dil öğrenirken sadece bi-linmeyen büyüleyici kavramları, değerleri ya da davranış-ları öğrenmekle kalmayız aynı zamanda çok iyi bildiğimiz dünyayı (dünya görüşlerini) yeniden keşfeder ve düşüncele-rimizi ve bakış açılarımızı yeniden düzenleyebiliriz. Kısaca, olası kaygıların ve yanlış anlaşılmaların ötesinde çeşitlilik yeni bir anlayış, yeni sürprizler ve eskiler için yeni bir far-kındalık sağlayabilir. En iyi ihtimal ile gülümsememize, kah-kaha atmamıza, somurtmamıza – ve sonuç olarak da – bü-yümemize yardımcı olabilir.

1 dil Öğreniminin daha Geniş Bağlamının detaylı İncelenmesi

İnternet dersleri ve dil programlarının bizi inandırmaya çalıştığı gibi ideal bağlamda ideal bir öğrenici yeni bir dili kısa zamanda öğrenebilir. Ancak, yeni bir dilin nasıl ve ne derece iyi öğrenildiği sadece yaş ile değil aynı zamanda öğ-renici tipi, motivasyon ve harcanan zaman ile belirlenir. Öğ-renici ile bağlantılı unsurlar her zaman bağlam içerisinde yer alır ve aile durumundan, medya erişiminden, kültürler-den ve kurumun ya da toplumun güç ilişkilerinden etkilenir. Martina Priessner tarafından hazırlanan 650 Wörter-Kelime-Words adlı bir belgesel, korku, güç farklılıkları ya da stereo-tip tehditlerinden kaynaklanan duygusal etkenlerin hâkim olduğu durumlar başta olmak üzere bağlamın dil öğrenimini zor ama radikal bir şekilde nasıl etkilediğini ortaya koymak-tadır. Burada üzerinde durulan vaka analizinde Hanover’da çok etnikli bir muhitte yer alan bir ilkokul detaylı bir şekilde

– 15 –

incelenecektir. 3 milyon konuşusu ile Türkçe Almanya’da çok önemli bir dildir ancak düşük statüsünden dolayı oldukça kötü bir şekilde bilinmektedir: Türkçe, pek çok kişi tarafın-dan hâlâ “hoş olmayan” ve fakir göçmenler tarafından kul-lanılan bir dil olarak görülmektedir. Türkçe, Hanover’daki okulun bulunduğu fakir muhitin topluluk dili olarak müfre-data iki dilli programın bir parçası olarak entegre edildiği için itibarı yükselmişti. Bununla birlikte, bu çalışmada sa-dece kurumsal bağlam değil aynı zamanda sosyal ve politik bağlamlar da ele alınmıştır. Ayrıca, bu çalışma sınıf bağla-mında güç farklılıkları konusunu da incelemektedir. Türkçe konuşan öğrenicilerin Türkçe’den nasıl istifade ettiklerinin yanı sıra nufusun çoğunluğuna dâhil olan çocukların ken-dilerini Türkçe dil programı bağlamında nasıl ilerletebile-cekleri de ortaya konulmuştur.

2 IPC Çalışma Bağlamı (4)

En iyi çalışma olarak tanımlanabilecek olan “Çok Dilli Ortamlar” araştırma projesinin hedefinde Hanover’da çok etnikli bir Alman ilkokulundaki çok dilli uygulamaların et-nografik açıdan derinlemesine incelenmesi yer almakta-dır. Okulun Almanca-Türkçe iki dilli programı aşağıdan yu-karıya uygulanmaktadır. Bu sebeple, okulun en önemli bir unsuru olan ve halkı temsil eden öğrenciler, okulun varlı-ğını ve işleyişini temsil eden bağlama ait başarı faktörleri-nin ve olumlu yönlerinin detaylı bir şekilde incelenmesi için oldukça önemlidir. Sonuç olarak, bu çalışma Almanya’daki Almanca-Türkçe iki dilli programın ortaya çıkma sebepleri

– 16 –

ve etkilerini araştırmaktadır. Bu dikey çalışmanın, PISA gibi yatay çalışmaları tamamlaması da beklenmektedir.

Eğitim politikasında söz sahibi olanların “bilişsel bir araç ve öğrencinin kimliğinin bir yansıması” olarak ele alı-nan göçmen öğrencilerin ana dilinin (D1) rolü ile bağlantılı çalışmalarını uzun süredir göz ardı ettikleri için Cummins bu tarz çalışmaların gerekliliğine işaret etmektedir (Cum-mins 2014: 7). Yazar, aynı zamanda “bu faktörlerin önemini ortaya koyan çok sayıda araştırma olmasına rağmen gerek öğretmen-öğrenci kimlik tartışmaları gerekse toplumsal güç ilişkilerinin kalıpları ile bağlantılı düşüncelerin hiç bir zaman açık bir şekilde nedensel ya da etkin bir çerçeveye dâhil edilmediğini” de belirtmektedir (Cummins 2014: 6). Dolayısıyla, Hannover çalışması, söylemi dilin yerleşikliği olarak ele alan dilsel alan çalışmalarınının teorik çerçevesi ile ilişkilendirilmiştir (Blommaert, 2013):

Söylem toplumdaki dildir, başka bir ifade ile dili güç iliş-kileri ağına yerleştiren aktif bir kavramdır, ulaşılabilirlik ve erişim dinamikleridir, alışkanlık ve gelenekler gibi daha geniş sosyal ve tarihi kalıplara kıyasla bireysel davranışla-rının kabul edilmişliğidir. Söylem, insanların – sosyal, kül-türel, politik, bireysel, duygusal – yatırım yaptıkları dildir. Aynı zamanda, (…) birikimlerde ve fırsatlarda görülen eks-trem sınırlar ve eşitsizlikler ile belirlenen sosyal kontrol-lerle ortaya çıkan dildir (Blommaert ve Jie, 2011: 8, Hymes 1996 atıfı ile).

Etnografik gözlem metodu ile yapılan bu çalışma “etnog-rafinin sosyal bir uygulama” olduğunu teyit etmekte ve do-layısıyla da bu alanda çalışan araştırmacıların faaliyetlerini

– 17 –

ve bu alandaki araştrıma sürecini kabul etmektedir (Van der Aa ve Blommaert, 2011). Genel anlamda okulun başarı fak-törlerini ortaya çıkarmak için çeşitli nitel yöntemler kulla-nılmıştır. Başarının akademik parametrelere ve okul başa-rısı ile kıyaslanarak ölçülmekte olduğu CLIL (İçerik ve Dil Entegreli Öğrenme) alanında yapılan çalışmaların büyük bir kısmının aksine (iki dilli eğitim araştırmalarının başarısı üzerine önemli bir değerlendirme için bakınız Brisk, 2006) bu çalışmada başarı CLIL programının sosyo-kültürel etki-sine göre tanımlanacaktır.

3 Avrupa: Uluslararası Bağlam

Dünyanın her yerindeki okullar, 20. yüzyılın ikinci yarı-sında küreselleşmenin yan etkileri ile birlikte ortaya çıkan zorlukları kabullenmek ve onlarla başa çıkmak zorunda kal-mıştır. Süper-çeşitliliklerin ortaya çıktığı zamanlarda “ye-rel ve küresel bağlantılılık” (The New London Group, 2000) yeni öğrenme hedeflerine, yeni müfredata ve yeni öğretme materyallerine uygulanmak zorunda kalınan temel zorluk-lardan birisi olarak tanımlanabilir. The New London Group, kültürel ve politik katılımı ilgi odağı yapan çok dillilik eği-tim pedagojisi isteğini dile getirmiştir.

Bu küresel eğitim kavramı, okur yazarlık eğitimine di-siplinler arası ve uluslararası bir yaklaşım getirmekle kal-mamış aynı zamanda çok modelli ve çok dilli öğrenme şe-killerini de gerekli kılmıştır ve dolayısıyla eğitim politikası için bir ölçüt olarak ele alınmaktadır (The New London Group, 2000: 14).

– 18 –

Benzer şekilde, toplumlar için çok dilliliğine bireyler için de çoğul dilliliğine açık bir şekilde destek veren Avrupa dil politikası okullar ve öğretim metotları için ölçütler be-lirlemektedir. Dil çeşitliliğini korumak ve dillerin varlıkla-rını desteklemek amacıyla son yıllarda Avrupa Komisyonu tarafından dil hakları, kültürel kimlik ve sosyal entegras-yon bağlamında dil politikası ölçütleri belirlenmektedir. Her Avrupa vatandaşının bir anadil ve en az iki farklı dil öğren-mesi (öğrenebilmesi) temeline dayanan 1 + 2 formülü gü-nümüzde hâlâ geçerliliğini korumaktadır(5). Bununla bir-likte, bölgesel ve azınlık dilleri (BA dilleri) ve Arapça ya da Türkçe gibi göçmen dilleri (GÇ dilleri) maalesef ancak yeni yeni bu formüle dâhil edilmiştir (Extra ve Yağmur, 2012)(6). Ayrıca, Avrupa Birliği’nin bu dillerin öğrenilmesini ve kullanılmasını teşvik girişimleri tam anlamıyla yok olma-makla birlikte hâlâ çok azdır ve “çok dillilik” adı altında sa-dece özel sektörde değil yüksek öğretim kurumları başta olmak üzere okullarda da güçlü bir “İngilizceleştirme” uy-gulaması ivme kazanmaktadır (Hu, 2016: 264).

Yatay ve detaylı bir çalışma olan Dil Zengin Avrupa’da ya-zarlar İngilizce’nin çok dilliliğin yerine kullanılan ve çeşitli-liğe zarar veren bir güce dünüşmekte olmasından duyduk-ları korkuyu dile getirmektedir (Extra ve diğerleri, 2013: 5).

4 Alman Bağlamı

Ulusal boyutta fotoğraf değişmekte ve bazı Avrupa ülke-leri etnik, kültürel, sosyal, dini, cinsiyetle ilgili, nesille ilgili ve dilsel çeşitlilik kadar aile kalıplarındaki, cinsel eğilimlerdeki

– 19 –

ve yaşam tarzlarındaki farklılaştırmanın da modern savaş sonrası toplumların belirgin özellikleri arasında olduğunu kabul etmek istememektedir. Almanya’da – geniş kesimlerde – ‘baskın Alman kültürüne’ sadık kalan bir siyasi kurum ile birlikte ‘çok dilli eğitimler’ ya da ‘kaynaştırma’ gibi ölçüt-lerde Avrupa’daki ve uluslararası kullanımda uyuşmazlıklar ortaya çıkmış ve başta göçmen dillerinin konuşan öğrenci-ler olmak üzere çok dilli öğrencilere ve azınlık dillerine yö-nelik istenmeyen bir durum varlığını göstermektedir. Göç-men dilleri genellikle “okullardaki düşük başarının sebebi” olarak görülmektedir (Yağmur & Konak 2009: 277).

Bununla birlikte, çok dillilik 1990’lı yılların ortaların-dan beri Avrupa’da başarılı bir şekilde uygulanan CLIL ile de desteklenen iki dilli okul bağlamıyla açık ve pozitif çağrışım sergilemektedir. Diğer taraftan, pek çok gramer okulu CLIL müfredatını benimsediği için ve genellikle İngilizce içerik-teki konuları öğretmek için köprü dil vazifesi gördüğü için çoğunluktan gelen tek dilli ayrıcalıklı öğrenciler CLIL’den faydalanmaktadır (Eurydice Raporu 2006, KMK Raporu 2006, Dil Zengin Avrupa Raporu 2013). CLIL en üstte yer alan öğrenci grubuna hitap ettiği ve onların dikkatini çek-mek istediği için “krema etkisi(7)” ile Alman okul sistemi-nin seçiciliğine katkı sağlamıştır ve dolayısıyla da Alman okul sisteminde göze çarpan ve her geçen gün artan ayrım-cılığı (Morris-Lange ve diğerleri, 2013), ve buna bağlı ola-rak da istemeye istemeye eğitimdeki eşitsizliği (Küppers ve Trautmann, 2013) desteklemiştir. Diğer taraftan, Almanca müfredat konularında yer alan kavram bilgisini geliştirmek için köprü dil olarak kullanıldığı için – herhangi bir iki dilli

– 20 –

metodoloji kullanılmasa da – sübmersive (daldırmalı) Alman okul sisteminde iki dilli azınlık çocukları her daim bir tür ‘istemsiz CLIL’e maruz kalmıştır. Almanca konuşmayan çok sayıdaki sığınmacı çocuğu okul sistemine entegre etme ko-nusunda var olan baskı ile birlikte müfredatta dile duyarlı öğretme tekniklerine duyulan ihtiyaç farkındalığı her geçen gün daha net hissedilmektedir (8).

5 Yerel Bağlam: Kentsel Hanover’da türk mahallesi

Göçmen dillerinin öğrenilmesi ve öğretilmesi ile ilgili yay-gın olan iki yanlış inanış vardır: İlk olarak, bireyin göçmen dilini evinde kullanmasının entegrasyonuna engel olacağına inanılır ve ikinci olarak da evde anadilini kullanmanın öğren-cilerin varolan eğitim sisteminde başarılı olmalarını engel-lediği düşünülür (örnek olarak Esser, 2006). Genel anlamda kamusal söylemde, başta Türk kökenliler olmak üzere göç-men öğrencilerin akademik başarılarını çevreleyen problem-leri etnikleştirme ve mağdurları başarısızlıklarından dolayı suçlama eğilimi göze çarpar. Bununla birlikte, ikinci ve çok dilli dil edinimi üzerine yapılan araştırmalar dil gelişimi ile bilişsel gelişim arasında açık bir bağlantı olduğunu ortaya koymaktadır (Cummins, 2014). Çocuklar yaşadıkları dün-yaya göre şekillenir ve hayat tecrübelerini ya bir ya iki (ya da daha fazla) dil ile depolarlar. Kurumsal bir ortamda ha-kim olan tek dilli norm ile kıyaslandığında bir çocuğun iki dilli ya da çok dilli yeterlilikleri genellikle ‘kusurlu’ ya da – daha iyi bir ihtimalle – öğrencinin çok çalışarak üstesinden gelmesi gereken bir zorluk olarak algılanmaktadır.

– 21 –

Almanya’da eğitimde ve resmi dil politikalarında göç ile ortaya çıkan çok dilliliğin öğrenme için bir kaynak olarak kullanılması ve dil çeşitliliğinin bir kusur olarak görülme-mesi fikirlerine karşı bir yaklaşım değişikliği ortaya çık-masına rağmen (KMK, 2013) ülkenin her tarafında resmi tek dilli eğitim bağlamında çok dilli çocuklar hala “(sosyal olarak değersiz olan) aile dillerini en hızlı şekilde prestijli ikinci dil ile değiştirmeleri gerektiğini” öğrenmekte olduk-ları varsayılabilir (Niedrig, 2011: 93 akt. Fürstenau, 2016: 78). Evde farklı bir dil konuşan azınlık çocukların genel-likle “dillerinde bir düzeltme” ihtiyacı olduğu ve ikinci dil olarak Almanca öğrenirken daha fazla desteğe ihtiyaç duy-dukları düşünülmektedir. Ana dil yeterlilikleri ve kimlikle-rinin ana dilleri ile gelişmekte olduğu gerçeği genellikle göz ardı edilir. “Eğitim uygulamalarında tek dilin hakim olduğu okullarda asimilasyon baskısı belirgindir ve çocuklar oku-lun tek dilli beklentilerini karşılayabilmeleri için kimlikle-rinin yarısını evde bırakmayı öğrenir.” (Küppers, Pusch ve Uyan Semerci, 2016: 19)

6 Okul Bağlamı: Norm Olarak Çeşitlilik

İncelenen okul, büyük bir çoğunlukla Türkiyeden gelen göçmenlerin ikamet ettiği işçi sınıfının yaşamakta olduğu çok etnikli bir muhitte yer almaktadır. Yıllardır bu bölgede baskın topluluk dili Almacanın yanında Türkçe olmuştur. 12 yıl önce okulun oldukça kötü bir imajı vardı, okul ‘Türkle-rin okulu’ olarak anılmaktaydı ve dolayısıyla da beyaz göç-ten önemli ölçüde etkilemekteydi: Orta sınıf Alman aileleri-nin yanı sıra orta sınıf Türk aileleri de okul binasında ortaya

– 22 –

çıkabilecek şiddet ve çocuklarının potansiyellerinin tama-mını gösterememesi korkusundan dolayı çocuklarının kay-dını okuldan almıştır. Sonuç olarak, okul belirgin bir şekilde diğer okullardan ayrılmış ve çok sayıda fakir aile, bekar ebe-veyn ya da göçmen aile gibi zor koşullar altında varlığını de-vam ettirmeye çalışmaktadır. Farklı fikirleri olan yeni bir müdürün işe başlaması ile birlikte okulda kayda değer bir gelişim süreci başlamıştır: Türkçe iki dilli eğitime uygun bir şekilde yabancı dil olarak öğretilmeye başlanmıştır. Bu yöntemin en belirgin özeliği kültürlerarası öğrenme ve an-lamayı teşvik etme ve o bölgede yaşayan kişilere iyi bir ta-nıtım yapma amacıyla uygulanmış olmasıdır. Pek çok CLIL okul programının aksine dengeli iki dillilik (okul iki dilliliği) bu programın beğenilen amaçlarından biri değildir.

6.1 Sınıf Bağlamı

Yıllık gruplar başına düşen iki tane iki dilli derslere hem Türkçe konuşan çocuklar hem de ana dili Almanca ya da farklı bir dil olan çocuklar katılmaktadır. Türkçe ve Al-manca koordineli bir eğitim anlayışı ile öğretilmekte ve matematik, fen bilgisi ya da görsel sanatlar gibi derslerde haftalık 5 ders saatinde de Türkçe kullanılmaktadır. Alışıl-mışın dışındaki dil programı ile birlikte okul dil programı-nın başarısı ve sürdürebilirliği açısından çok önemli olan şu yapısal değişiklikleri de uygulamaya başlamıştır: 1) Eğiti-min 08.00 ile 15.00 saatleri arasında devam ettiği tüm gün okul sistemi. Okul saat 07.00’de açılır, 17.00’de kapanır ve bütün çocuklara sıcak yemek servisi yapılır; 2) ödev veril-mez ve otonom öğrenme entegrasyonu eğitimli personel ile

– 23 –

desteklenir; 3) otonom kendi kendine öğrenmenin ilk turu sabah başlar 4) dile duyarlı öğretme metodu müfredat içe-risinde yer alır; 5) yıl içerisinde genç kamu görevlileri ve sosyal hizmet görevlileri öğretim kadrosu ile birlikte işbir-liği içinde çalışmaktadır; 6) öğretmenler veliler ile çocukla-rının eğitim sürecini desteklemek için yakın ilişki içerisin-dedir (Rucksack-Mütter, STEP)(9).

6.2 Sınıf Farklılıkları Bağlamında: Kimlik müzakereleri

Sınıf kimlik tartışmaları için bir mekandır. Burada sa-dece öğretmen-öğrenci ilişkileri kadar öğrencilerin birbir-leri ile ilgili algıları da önemlidir. Başka bir ifade ile, eğer Ali her sabah okula geç kalıyorsa ve ödevlerini nadiren getiri-yorsa sadece öğretmenleri değil sınıf arkadaşları da Ali’nin başarısız bir öğrenci olduğunu düşünür. Sosyo-ekonomik du-rumun (SED) okul başarısını etkileme nedenlerinden bir ta-nesi velilerin öğretmeni çocuğun akademik başarısı konu-sundaki algısnı etkileyebilmesidir. Toplumun çoğunluğunu oluşturan orta sınıftan gelen veliler Alman okul sistemini tam anlamıyla bilmekle kalmaz aynı zamanda çocukları-nın ilerlemelerini ve ödevlerini de kontrol edebilir. Bazı durumlarda veli çocuğuna ekstra girdi ve açıklama konu-sunda eğitimsel destek sağlayabilir ya da dışarıdan destek aldırabilir. Bazı okullar tarafından kullanılan ‘destek öğ-retmen sisteminin’ karmaşık etkileri erken saatte başla-yan tüm gün okul sisteminin başlatılması ve eğitimli perso-nel tarafından desteklenen otonom öğrenme yaklaşımının

– 24 –

kullanılması ile Hanover’daki okul sisteminde azaltılabilir. Bununla birlikte, ödev unsurunun ortadan kaldırılması da aynı oranda önemlidir.

Bordieu anlayışına göre çocuklarının akademik başarı-sında sözü geçen elit tabakaya ait sembolik kapitalinin kar-maşık etkisi göz ardı edilmemelidir. Bu sebeple, sınıfta ya-pılan değişiklikler de sınıfta var olan güç ilişkilerinin sosyal yapısını değiştirmektedir. Diğer bir ifade ile, Hanover’daki okulda ödev verilmemesi Ali’nin arkadaşlarının Ali’yi kendi-leri ile eş görmelerini daha kolaylaştırdıkları anlamına gel-mektedir – çünkü artık Ali’nin geç kalması ya da ödevlerinin kalitesi kimsenin dikkatini çekmemektedir. Bu değişiklik-ler Ali için daha somuttur: sınıf içerisindeki aşağılanmadan kaynaklanan sıkıntılı dönemler bittiği gibi Ali’nin akademik başarısı da artmıştır (10).

6.3 türkçe Konuşan Öğrenicilerin Bağlamı

İki dilli eğitim Türk olmayan öğrencilere ve özellikle de Alman orta sınıfına dâhil ailelerin tek dilli çocuklarına da uygulandığı için ve iki dilli dersler dil yeterliliklerine göre yapılmadığı hatta aksine bir arada öğretildiği için Türkçe ko-nuşan çocuklar kısa zaman içerisinde diğer çocukların kendi ebeveynlerinin ve dedelerinin dillerine ve kültürlerine ilgi duyduklarının farkına varırlar. Arkadaşlarının aile dillerini öğrenmeye başladıklarını gören ve bununla gururlanan Türk öğrencilerin öz güvenleri de artar ve dolayısıyla kimlik ge li-şimleri ve genel anlamda ösğrenme eğilimleri de olumlu bir şekilde etkilenir. Yeteneklerine göre sınıflandırılmamalarına

– 25 –

rağmen bazı öğrencilerin Türkçeyi, bazılarının Almancayı, bazılarının ise başka bir dili daha iyi konuştuğunun farkına varırlar. Böylece, çeşitliliğin aslında insanlara özgü bir özel-lik olduğunun öğrenilmesi böyle bir ortamda desteklenmiş olur. Dahası, beden eğitimi, görsel sanatlar ya da matema-tik gibi farklı öğrenme alanlarında da Türkçenin kullanıl-ması Türkçe kelime hazinesinin geliştirilmesi ve öğrenme konusunda daha zayıf olan öğrencilerin matematik ya da fen bilgisi gibi ‘daha zor’ derslerde başarı göstermesine yar-dımcı olur. Başarılı olan tek dilli Alman öğrencilerin iki dilli programa dâhil olması ile iki dilli ya da çok dilli öğrenciler okulda tüm zamanlarını dilsel alanda rol model olan akran-ları ile geçirmelerine ve dolayısıyla da arkadaşlıklarının dil engellerine takılmadan gelişmesine yardımcı olmaktadır. Al-manca ile resmi olmayan etkileşimle maruz kalmaları saye-sinde Almancayı ikici dil olarak öğrenen çocuklar eğitim di-line daha kolay alışırlar ve bu durum bu çocukların Almanca yeterliliklerini de geliştirir. Kendisine güvenen iki dilli ço-cukların büyük bir kısmı kayda değer bir başarı ile okulda mezun olurlar (11).

6.4 Almanca Konuşan Öğrencilerin Bağlamı

Tek dilli Almanca konuşan çocuklar da bu tür bir çok dilli bir programdan yararlanmaktadır ve kendileri ile görüşme yapılan orta sınıf Alman ailelerin büyük bir kısmı bu durumu entellektüel bie zenginleştirme programı olarak düşünmek-tedir. Birinci sınıf öğrencileri için İngilizce gibi kısmen daha kolay öğrenilen Germen dillerine kıyasla Türkçe öğrenmek oldukça zordur. Türkçe gibi eklemeli bir dili öğrenmek dil

– 26 –

öğrenme tecrübesi bakımından oldukça değerlidir ve iler-leyen zamanlarda yaşam boyu öğrenmenin temellerini ata-cak dil öğrenme farkındalığının gelişmesine katkı sağlar. İki dilli sınıflarda eğitim alan çocuklar Türkçe gibi bir dili öğ-renmenin diğer çocukların Almanca öğrenmesi ile benzer ol-duğunu anlar. Bu sebeple, tek dilli Almanca konuşan çocuk-lar mükemmel Almanca konuşmayan öğrenci arkadaşlarını hor görmeyecekleri gibi tek dilli olmanın bu okulda iyi bir şey ifade ettiğinin farkına varırlar. Saygıyı artırmanın ve eşit olma duygusunun geliştirilmesinin yanı sıra Hanover’daki iki dilli okulun başka bir özelliği daha vardır. Türkçe yaşa-yan bir topluluk dilidir ve okulun bulunduğu muhitte yay-gın bir şekilde konuşulur, duyulur ve görülür. Hızlı algılayan ve sosyal olan bazı birinci sınıf öğrencileri sabah okulda öğ-rendikleri dili öğleden sonra eve dönerken kullanabilecek-lerini fark ederler. Böylece, Türkçe öğrenerek kendi ülkele-rinin çok dilli gerçeğine erişim hakkı kazanmakla kalmaz aynı zamanda ailelerindeki diğer bireylere ve yaşadıkları toplumdaki bireylere de ön yargısız olumlu bir tutum ser-gilemeleri konusunda yardımcı olurlar.

7 Geleceği Kavramsallaştırma: transnasyonel Eğitim Alanları

Bir takım yapısal değişiklikler ve alışılmışın dışında bir dil programının uygulanması, toplumda ayırt edilen ve ‘Türk okulu’ olarak kötü bir şekilde anılan bir okulu iki dilli eğitim programı için uzun bir bekleme listesi olan mükem-mel bir okula dönüştürmüştür (12). Çok dilliliğin bir değer olarak ele alındığı ve çeşitliliğin el üstünde tutulduğu bir

– 27 –

bağlamda çocukların Türkçeyi değersizleştirmesi için her-hangi bir sebebi yoktur. Bu okulda Türkçe öğrenen Almanca konuşan tek dilli çocuklar, Türk ve Türkçe hakkında ailele-rine ve toplumlarına olumlu bir tutum yansıtır. Başta deza-vantajlı ailelerden gelenler olmak üzere Türkçe konuşan öğ-reniciler için bu okul yüksek kaliteli bir eğitim imkanı sunar ve böylelikle öğrencilere eşit fırsatlar sunar.

Hanover’da bulunan bu okul sadece eşit fırsatlar sunması bakımından değil aynı zamanda da göç ile ortaya çıkan çok dilliliğin potansiyelinin nasıl değerli bir hale getirileceğinin örneklerini sunması bakımından bir rol model olarak ele alı-nabilir. Türkçe ya da Arapça gibi göçmen dilleri post-ulusal Avrupa toplumlarındaki çok dilliliğin gelişimine ve günlük hayattaki alternatifsiz kullanımları ve toplum dili olmaları sebebiyle bireysel çok dilliliğe özel bir katkı sağlama po-tansiyeline sahiptir. Okul müfredatında yabancı dil olarak önemli bir yere yükseltilen ve CLIL programlarında kullanı-lan bu diller sadece kültürlerarası tecrübe olarak dil öğre-timini kavramsallaştırmak adına yeni fırsat kapıları açmaz aynı zamanda da tek dilli çocuklar için toplumsal değerler bazında yeni bilgiler sunar, kültürlerarası anlayış için ola-nak sağlar ve iki yönlü entegrasyon ve sosyal uyuşmayı des-tekler (Küppers, Schroeder ve Gülbeyaz, 2014).

8 Genel Bakış: Birleştirici bir Güç Olarak Göçmen dilleri

Hızla değişen dünyada, iç içe geçmiş politik, ekonomik, kültürel, sosyal ve en önemlisi insanlar arasındaki kişisel

– 28 –

ilişkiler ağı sayesinde Almanya ve Türkiye gibi iki ülke ara-sındaki uluslararası ilişkiler artmakta ve transnasyonel alanlar farklılaşmaktadır. Bu tür transnasyonel bağlamda göçmen dilleri, dil yeterliliği ve iki ülke arasındaki sosyo-kültürel altyapıya dayanan beceriler, tutumlar ve uzman-lıktan oluşan sözde transnasyonel eğitim sermayesinin bir parçası olarak ele alınabilir (Küppers, Pusch ve Uyan-Se-merci, 2016: 6). Hanover’daki okula benzer eğitim ortam-ları ve bunların ortaokula genişletilmiş hali genel anlamda genç nufüsün kültürel sermayesini geliştirmeye yardımcı olabilir, kamusal söylemi anlamasına katkı sağlayabilir ve bireylere iki kültür bağlamında – Almanya ve Türkçe – sos-yal aracı olma şansı verebilir. Eğitim ve büyüme için değerli bir kaynak olarak Türkçe gibi göçmen dillerin potansiyeli-nin farkına varabilmek uzun süredir beklenen bir jesttir ve sonuç olarak ‘Türkçe Almanya’ya aittir’ söylemini destekler. Hanover çalışmasında elde edilen sonuçlar bu tür alternatif transnasyonel profil bağlamında bir okulun, daha fazla eği-timsel adaleti sağlamanın yanı sıra daha önceki göçmenle-rin atalarına ait olan alanın açılması için birleştirici bir güç görevi de gördüğünü ortaya koyar. Aidiyat hissi geliştirebi-len genç nesil – özellikle genç Müslüman erkekler – çoklu toplumlar için de küresel sorumluluk da geliştirebilmelidir. Böylece acil olarak cevaplanması gereken bazı Avrupa top-lumlarında görülen alarm veren ayrışma, her geçen gün ar-tan sosyal gerilim, göçmen karşıtlığı ve son zamanlarda da açık İslam karşıtlığı görüşleri ile nasıl başa çıkılabilineceği sorusunun cevabı ortaya çıkmış olabilir.

– 29 –

KAYNAKÇA

2 Bu örnek Ella Frances Sanders tarafından kaleme alınan “Lost in Translation. An illustrated compendium of untranslateable words from around the World”

3 Bu film Almanya’da yaşamakta olan ailelere dâhil olmak için dil testini geçmek zorunda olan sekiz Türk vatandaşı hakkındadır. Filmin kahramanları birleşme öncesi dersler olarak adlandırılan dil öğrenme tecrübelerinden bahsetmektedir. Kendisi ile görü-şülen kişilerin bazıları yüksek beklentileri, başarısızlık korku-sunu ve dolayısıyla da aile birleşiminin sağlanamamasını üzer-lerine yüklenen aşırı baskı olarak tanımlamıştır. Hatta bazıları testte başarız olmanın hayallerinin gölgelenmesi anlamına gel-diği için hayatlarında bazı değişiklikler yaptıklarını ve bu duru-muında farklı tercihleri kabullenmeyi gerektirdiğini söylemiştir. Bakınız: www.650woerter.de

4 Bu çalışma, 2013-24 yılı Sabancı Üniversitesi akademik üyeliği kapsamında İstanbul Politikalar Merkezi burs programının bir parçası olarak Essen’da bulunan Mercator Foundation tarafından desteklenmektedir. Daha detaylı rapor PDF formatında şu adres-ten indirilebilir: http://ipc.sabanciuniv.edu/en/publication/why-multilingual-matters-alternative-change-agents-in-language-education-policy/

5 Bakınız: http://ec.europa.eu/languages/languages-of-europe/in-dex_en.htm

6 Arapça veTürkçe AB üyesi ülkelerde yaşayan milyonlarca insan tarafından konuşulmasına ve hatta resmi olarak AB üyesi olan Estonya ya da Latvia gibi iki ülkenin diline kıyasla daha fazla kişi tarafından konuşulmasına rağmen “Avrupa dili” sınıfına dâhil edilmez. Büyük Avrupa kent merkezlerinde “göçmen dilleri” kim-liklerinin en önemli parçası olarak düşündükleri için evlerinde kendi dillerini kullanan azınlık gruplara ait önemli toplum dil-leri olarak ortaya çıkmıştır. Ancak, Sıprça ya da Galce gibi böl-gesel azınlık dillerine kıyasla “göçmen dilleri” Avrupa’da oldukça korumasız kalmıştır.

– 30 –

7 Sistemdeki krema etkisi genellikle öğrencilerin akademik başa-rılarına göre sınıflandırılmasının sonucu şeklinde tanımlanabi-lir ve böylelikle seçicilik sürecine katkı sağlanmış olur.

8 Alman federal eyaletlerinin bazıları bütün dersler için dil öğre-timi unsurlarını öğretmen eğitimlerine dâhil etmeye başlamıştır; bakınız: Lower Saxony’s initiative “Umbrüche gestalten” http://www.sprachen-bilden-niedersachsen.de/. See also http://sprach-sensibel.info/ an online forum for teachers who use German as a language of instruction in content subjects

9 Cf. Rucksack-Mütter is a program which helps mothers to acqu-ire skills which enable them to support their children with ho-mework tasks. And STEP is an offer for parents who feel overw-helmed by certain aspects of raising children and educating them at home, cf. www.instep-online.ch/

10 Veri anonimleştirilmiştir ve vaka analizinin etnografik doğasına bağlı olarak sonuçlar genelleştirilemez. Paydaşların hemen he-men hepsi ile resmi ve resmi olmayan görüşmeler yapılmıştır: öğ-renciler, veliler, öğretmenler, okul yönetimi, personel, sosyal gö-revliler, yerel esnaf ve papaz. Ayrıca derslerde, konferanslarda, veli toplantılarında, düzenlenen etkinliklerde ve müfredat dışı faaliyetlerde katılımcılar gözlemlenmiştir. Dahası, istatistikler için okul arşivi taranmış ve kavram raporları analiz edilmiştir. Araştırma ile ilgili daha detaylı bilgi için bakınız: Küppers 2016 ve Küppers & Yağmur 2014.

11 2005 yılında %52 olan Hauptschule için verilen öneri oranı 2014 yılında %21’e gerilemiş ve Gymnasium oranları ise %15’den %39’a yükselmiştir (Küppers & Yağmur 2014: 39).

12 2014 yılında bu okul prestijli Deutscher Schulpreis içerisindeki en iyi 15 okuldan biri olarak seçilmiştir, bakınız: www.haz.de/Hannover/Aus-den-Stadtteilen/West/Albert-Schweitzer-Schule-aus-Hannover-Linden-gewinnt-nicht-Deutschen-Schulpreis

– 31 –

BAtI AvRUPA’dA tÜRKLERİN Eğİtİm dURUmU vE tÜRKÇE ÖğREtİmİ

Prof. Dr. Cemal YILDIZ*

Sayın TDK Başkanı, Sayın Başkonsolos, Değerli Akademis-yen Arkadaşlarım, Hanımefendiler, Beyefendiler, hepinizi

saygıyla selamlıyorum.

Bugün ağırlıklı olarak Batı Avrupa ülkelerinde yaşayan ve geçmişin ucuz iş gücü olarak görülen vatandaşlarımız yasal altyapısı oluşturulmadan işçi olarak geldikleri ülke-lerde yıllarca karın tokluğuna çalıştılar. Her türlü yokluğu ve yoksunluğu sabırla karşılayıp kazanabildiklerine şükür ettiler. Kendi hayatlarını evlatlarının geleceğine hasrettiler. Her bir göçmen dilini, dinini ve kültürünü bilmeden geldiği yeni yurdunda yıllar boyu destansı bir başarı öyküsü ortaya çıkardı. Alın teri ile kazanılan parayı iyi değerlendirenler olduğu gibi çarçur edenler, kapkaççıya kaptıranlar da oldu. Gurbette iki göz odada ömür tüketenlerin memlekete kesin dönüş yapıp rahat etme hayali ile yaptırdıkları evlerde otu-rup heveslerini almalarıbir iki yaz dışında kısmet olmadı. Ya ömür tükendi, ya hastalık bellerini büktü, ya da yoksulluk.

Bugün, Almanya’da 3 milyonu aşkın Türk ve Türkiye kö-kenli insanımız yaşamaktadır. Bu kişilerin yarısından fazlası

* T.C. Berlin Eğitim Müşaviri

– 32 –

(1.575.000) Alman vatandaşıdır. Almanya’da halen Türk kö-kenli 1 Federal Bakan, 1Avrupa Parlamentosu üyesi ve 11 Federal Parlamento (Bundestag) üyesi bulunmaktadır*1. Kısa bir süre önce Baden Würtemberg Eyaleti Meclis Başkanı ola-rak Türk kökenli bir bayan büyük bir çoğunlukla seçildi. Do-layısıyla Almanya’da yaşayan Türk toplumunun sorunları çok iyi analiz edilmeli; Almanya Türk toplumu üzerine ya-pılan bilimsel araştırmaların sayıları arttırılmalı; yurtdışı alan araştırmaları ve üniversitelerin ilgili bölümlerinde li-sansüstü araştırmalar teşvik edilmelidir.

Bana göre, Almanya’da yaşayan Türk öğrenciler açısın-dan eğitim öğretim faaliyetlerini esasen iki kategoride ele almamız gerekmektedir.

A- Türk öğrencilerin Alman okullarındaki başarı du-rumu.

B- Türkçe ve Türk Kültürü Derslerinin durumu.

Birinci kategoriyle ilgili olarak Almanya genelinde eğitim alanında yaşanan kronik sorunlara paralel olarak, Türk öğ-rencilerin okul başarılarında izahı güç bir gerileme gözlem-lenmektedir.Son 10 yıl içinde Alman öğrencilerde Abitur yapıp üniversiteye kayıt yaptıranların oranı %36’dan %57’ye çık-mışken, Türk öğrencilerde bu oran bazı eyaletlerde %8’ler-den %6’lara düşmüştür. Yine meslek yapan Türk öğrencile-rin oranlarında bir iyileşme sağlanamamıştır. Aynı şekilde istatistikler incelendiğinde Sonderschule’ye giden öğrenci-lerin oranı, Gymnasium’a gidenlerin oranının neredeyse iki

* Türkiye-Almanya Federal Cumhuriyeti Siyasi İlişkileri. Türkiye Cumhu-riyeti Dışişleri Bakanlığı. URL: http://www.mfa.gov.tr/turkiye-almanya_-siyasi-iliskileri.tr.mfa (01.02.2015).

– 33 –

katıdır. Alman okullarından geçerli diploma alamadan işsiz-ler kervanına katılan gençlerimizin sayıları da, (%20) mev-cut tabloyu daha da karamsarlaştırmaktadır. Bu sıralanan olumsuzluklar sadece bizleri değil, Alman tarafını da yakın-dan ilgilendirmekte, ortak eğitim politikaları geliştirilme-sini zorunlu kılmaktadır.

İkinci kategoriyi oluşturan Türkçe ve Türk kültürü Ders-leri konusunda yapılacak en önemli tespit ise, bu derslerin ‘kayıt dışı’ olduğu gerçeğidir. Kayıt dışından kasıt, bu ders-lerin tamamen müfredat dışı verilmesi, sınıf geçmeye etkisi-nin olmaması, karnede yer almaması, öğrencilerin ve öğret-menlerin performanslarının ölçülmesi konusunda her hangi bir enstrümana sahip olunmaması, okullarda normal ders saatinin dışında verilmesi; Alman tarafında ise bu dersle-rin entegrasyona engel olduğu yolunda bir algının varlığıdır.

Bu derslerle ilgili istatistik veriler incelendiğinde, son 10 yılda derslere katılan öğrenci sayılarında sürekli bir ge-rileme, derslere ilgide hatırı sayılır azalma tespit edilmek-tedir.Zira 2015/2016 eğitim-öğretim yılında Almanya gene-linde toplam 600.000’e yaklaşan öğrenci sayımızın sadece yaklaşık % 20’sine (97.464) ulaşılarak Türkçe ve Türk Kül-türü derleri sunulabilmektedir. Bu derslerin niteliği ve işlevi de tartışılabilir. Zira müfredatta bulunmayan ve sadece is-teğe bağlı olarak sunulan dersler, veli, öğrenci ve okul ida-resi tarafından da ciddiye alınmamaktadır. Asıl çözüm kreş ve ana okullarından itibaren başlayacak ve lise sonuna ka-dar devam edecek iki dilli eğitim olmalıdır. Bilim adamaları, bir dilde geliştirilen okuma-yazma becerilerinin sadece o dile özgü bilginin geliştirilmesiyle sınırlı kalmadığını, daha

– 34 –

derin bilişsel ve dilsel becerilere de katkıda bulunduğunu dile getirmektedirler. Çocuk edindiği becerilerden yeni bir dil ile karşılaştığında da yararlanır. Dünyada bu tür eğitim uygulamaları yürüten bir çok ülke ve başarılı örnekler var-dır. Dikkat çekilmesi gereken önemli bir nokta, çift dilliliğin ve çift dilde okuryazar olmanın okul başarısını engelleyici bir özelliğinin olmadığıdır. Asıl engelleyici olan bu potansi-yeli değerlendirecek ve her çocuk için kaliteli bir eğitim or-tamı yaratacak politikaların bulunmamasıdır.

Bunun için yeni eğitim kurumlarının açılması elzemdir. Frankfurt’ta 2015 Eylül ayında bu amaca hizmet edecek iki dilli yuvanın açılmış olması (Dostluk Yuvası) sevindirici-dir. Bu tür örneklerin çoğalması gerekmektedir.Diğer yan-dan Türkiye-Almanya üniversiteleri arasında çift diploma programları aracılığıyla İki dilli ana okulu ve sınıf öğretmeni ve Türkçe öğretmeni yetiştirme projelerinin başlatılması önem arz etmektedir. Bu kapsamda Eğitim Müşavirliği ola-rak YÖK’e yapmış olduğumuz teklif kabul edilmiş olup Türk ve Alman üniversitelerinin işbirliği ile Türkçe-Almanca iki dilli çift diploma programlarını açılması yönünde teşvik ya-zısı 16 üniversitenin Rektörlüklerine gönderilmiştir. Şu anda bazı Türk üniversiteleri ile Alman üniversiteleri arasındaki görüşmeler devam etmektedir. Yine Akdeniz Üniversitesi ile önce Berlin’deki Alice Salomon Yüksekokulu, daha sonra He-idelberg Eğitim Yüksekokulu arasında yürütülen görüşmeler umut vericidir. Ayrıca iki dilliliğin önemini vurgulamak ve siyasetçilerle kamu oyunun dikkatini tekrar bu konuya çek-mek ve Türkler arasında iki dilli eğitim hamlesi başlatmak amacıyla Eğitim Müşavirliğimiz 3-4 Mart 2016 tarihlerinde

– 35 –

Berlin Büyükelçiliğimizde “İki dillilik”konusunda uluslara-rası bir sempozyum düzenlemiştir. “Çok Dilliliğin Alman Eğitim Sistemindeki Geleceği: Türkçe ve Rusçanın Okullar-daki Durumu” (03-04 Mart 2016) konulu sempozyumda bir araya gelen bilim adamları ve eğitim uzmanları yayımladık-ları ortak bildiride (Berlin-Brandenburg Bildirisi) aralarında Türkçenin de bulunduğu büyük göçmen gruplarının dilleri-nin tüm öğrencilere sunulması gerektiğini ve sunulan ders-lerin geleneksel yabancı dil dersleriyle aynı statüye sahip olması gerektiğini savunmaktadırlar (www.sprachen2016.de). Ayrıca bu bildiride tüm öğrencileri kapsayan yabancı dil olarak Türkçe derslerinin yaygınlaştırılması, iki dilli öğ-retmen yetiştirme programları açılması vurgusu yapılmak-tadır.Sempozyum sonrası, sempozyumda sunulan bilimsel çalışmaların da desteği ile tüm Almanya çapında okul mü-dürleri, Türk ve Alman öğretmenler, veli ve diğer ilgililere yönelik tanıtım ve bilgilendirme çalışmalarımız bir program çerçevesinde başlamıştır.

Türkçe derslerinin kimi akademisyenler ve kurumlar ta-rafından desteklenmemesinin sebepleri arasında, Türkçenin okullardaki tek köken dili olmaması, sadece Türkçenin des-teklenmesi durumunda etnik gruplaşmalara yol açabileceği ve Türkçenin Almanya’da yüksek prestijli diller arasında gö-rülmemesi yer almaktadır. Almanya’da yaklaşık 3 milyon kişi tarafından konuşulan Türkçenin dilsel zenginlik olarak görülmesi gerekmektedir. Türkçe dersleri sadece ana dili Türkçe olan öğrencilerin değil, aynı zamanda Türkçeyi ya-bancı dil olarak öğrenen öğrencilerin de hem dilsel ve kimlik gelişimlerine olumlu bir katkı sağlamakta ve kültürlerarası

– 36 –

iletişimde önemli bir rol oynamakadır(Schroeder/Küppers 2016:202, 205).

Bu süreçte ana dili Türkçe olan öğrencilere yönelik mev-cut dersler ve iki dilli eğitim modelleri de geliştirilmeli ve sürdürülmelidir. İlkokullarda sunulan Türkçe dersleri ve ders modelleri ortaöğretim kurumlarında da devam ettirilmeli ve yaygınlaştırılmalıdır. Alman kurumlar ve uzmanlarla iş birliği içerisinde çalışılmalı, Almanya’daki çok dilli öğrenci profiline uygun Türkçe dersi verebilecek öğretmenler yetiş-tirilmesi için üniversitede bölümler açılmalıdır. Ayrıca, Al-manya’daki eğitim durumunu göz önünde bulunduran ders materyalleri geliştirilmelidir. Her şeyden önemlisi, aileler çok dillilik ve ana dilinin önemi hakkında bilinçlendirmelidir ve öğrencilerin ana dili derslerine ve iki dilli eğitim program-larına katılmaları teşvik edilmelidir.

Diğer bir çalışma ise, yukarıda dile getirilen olumsuz tabloyu olumluya çevirebilmek adına tüm Almanya çapında planladığımız “Eğitim Seferberliği” kapsamında “Eğitime Destek Projeleri”dir. Uygulanması planlanan “Eğitime Des-tek Projeleri” ile Türk kökenli ilköğretim ve ortaöğretim ka-demesinde öğrenim gören bütün öğrencilerin, en çok ihtiyaç duyulan matematik, Almanca, İngilizce, türkçe alanların-daki akademik başarılarının artırılması hedeflenmektedir. Proje ile temelden başlayarak eğitimin her kademesindeki öğrencilerin derslerdeki eksikliklerini takviye kursları yar-dımıyla gidermek esas amaçlardan birini oluşturmaktadır. İlköğretim ve ortaöğretim seviyesinde verilecek desteklerle öğrencilerin yükseköğrenime devamlarının sağlanması, ile-riki zamanlarda Türk toplumunun Almanya’daki konumunu

– 37 –

ve geleceğini olumlu yönde etkilemesinin sağlanması proje-nin uzun vadeli amacıdır.

Bu projede Almanya’da faaliyet gösteren STK’larlarla iş-birliği içinde öğrencilere yönelik okul dersleri yanında Türkçe Ana Dili derslerine destek programları/kurslarının başlatıl-ması ve öğrencilerin akademik ve sosyal başarılarının ar-tırılmasına yönelik çalışmaların yapılması, hali hazırda var olan ve eğitime devam eden derneklerdeki programların da gözden geçirilerek geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bunun için de MEB’den bütçe tahsisi talebinde bulunulmuştur. Bazı bölgelerde (Berlin, Hannover, Karlsruhe vs.) sponsorlar ve Veli Dernekleri yoluyla çalışmalar başlamıştır.

Diğer bir hedefimiz, kısa, orta ve uzun vadede bize yol haritası oluşturacak “Stratejik Plan”ın hazırlanmasıdır. Bu projeyi de Bakanlığımız ve diğer ilgili kurum ve kuruluşların desteği ve katılımı ile gerçekleştirmeyi hedefliyoruz. Tüm bu adımların asıl amacı ise “Batı Avrupa Türk Eğitim Şurası”nın toplanmasıdır. Avrupa’ya 60 yıl önce gelmeye başlayan in-sanların eğitim sorunlarıyla ilgili en kapsamlı istişarelerin ve çalışmaların yapılacağı şura ile de çok önemli eğitim ko-nularının tüm boyutlarıyla ele alındığı ve devletin kayıtla-rına gireceği bir eylem gerçekleştirmeyi hedeflemekteyiz.

Tüm bu hedeflere ulaşabilmemiz ise ancak katılım, des-tek ve özveri ile gerçekleşebilir.

Üniversiteler, akademisyen, öğretmen, veli ve sivil top-lum kuruluşları olarak hepinizi bu eğitim seferberliğine des-tek vermeye davet ediyor, saygılarımı sunuyorum.

– 39 –

mÜNİH ÖRNEğİNdE ALmANYA’dA tÜRKÇE ÖğREtİmİ SORUNSALLIğI

Prof. Dr. İlyas ÖZTÜRK*

Özet: Günümüzde Almanya’da 3 milyona yakın Türk kö-kenli insan bulunmaktadır. Bu Türkler yaklaşık 50 yıl kadar önce Almanya’ya hayat standartlarını iyileştimek için geldi-ler. Almanya iş gücü istedi, fakat “insanlar” gitmişti. İnsan-larla beraber çeşitli kültürel ve sosyal problemler de bera-berinde gelmiş oldu. Buna, hala çözüme kavuşturulamamış olan eğitim-ve kültür problemi de dâhildir.

Bu kapsamda, anadil dersi önemli bir yere sahiptir. AB, Almanya ve Federal Eyaletleri de göçmen kökenli çocukla-rın hem Almanca’yı hem de kendi anadillerini öğrenmele-rine büyük önem vermektedir.

Türkiye ve Almanya arasında anadil derslerinin destek-lenmesi ve korunması ile ilgili ilk kültürel anlaşma 1958 yı-lında imzalanmasına rağmen, beklenen amaca bugüne kadar ulaşılamadı. Anadilin en verimli şekilde ders olarak veril-mesi iki tarafın da hedeflerindendir. Ancak, bazı engellerle karşılaşmamız anadil dersinin optimal olarak verilmesini zorlaştırmaktadır.

* Eski Münih Eğitim Ateşesi, Sakarya Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Çeviribilim Bölümü, e-posta: ozturk@sakarya.edu.tr

– 40 –

Diğer taraftan Almanya, yükseköğrenim ve meslek öğ-renimi için birçok olanaklar sunmaktadır. Dil eksikliğinden dolayı Türk gençlerinin birçoğu bu olanaklardan yararlana-mamaktadır. Yapılan araştırmalara göre sonuçlar ne yazık ki olumlu gözükmüyor: Türk gençlerinin % 14’ü lise öğreni-mini tamamlayıp üniversiteye gitmiştir. Almanya’daki Türk toplumunun sayısına bakacak olursak, bu sonuç olumlu ve yeterli değildir. (Almanya’daki diğer ülkelerin oranları ise şöyle: Polonya %36; Macaristan %43; İspanya %43; Bulgaris-tan %46; İngiltere, %56; Fransa %62). Bu araştırma Türkçe (ana)dil dersi sorununun çok ciddi olduğunu ve bu problemin bir an önce masaya yatırılması gerektiğini göstermektedir.

Bu engeli aşabilmek için „eğitim“ çok önemli bir araçtır. Dil bu bağlamda eğitimin, anlaşmanın ve barışın anahtarı-dır. Tabii ki burada Alman dili ilk sırada yer almalıdır. Alman dilinin kusursuz bir şekilde kazanılması gerekmektedir. Fa-kat Alman toplumunda gerektiği gibi ve çok kültürlü yaşa-yabilmek için anadilin de unutulmaması gerekir. Bu yüzden ana-ve yabancı dilin önemi büyüktür. Dil ile kazanılan bilim, kişiyi özgür/bağımsız, serbest ve eğitimli kılar.

Ancak, Almanya’daki birçok Türk genci günümüzde dil sorunu yaşamaktadır. Bu gençler ya ana dillerini yarım ko-nuşuyorlar ya da anadillerine hakim değiller. Bu sınıfa ait olan çocuklar, genellikle çok iyi Almanca da konuşamıyor-lar. Konuyla ilgili Türkiye Cumhuriyeti Münih Başkonsolos-luğu Eğitim Ataşeliği’nin ilkesi şöyledir; „Çocuklarımız sa-dece Almanca değil, türkçe de öğrenmeli.“ Eğer çocuklar hem Almanca dilini hem de Türkçe dilini iyi bilirlerse, yük-seköğrenim ve meslek öğrenimlerinde fırsatlardan sorunsuz

– 41 –

bir şekilde faydalanabilirler. Lise öğrenimini ve yükseköğre-nimini tamamlayan Türk gençlerinden sadece bazıları hem Almanca’yı hem de Türkçe’yi sorunsuz bir şekilde konuşa-bilmektedir. (Bu sayı yukarıda belirttiğimiz gibi Türk genç-lerinin sadece %14’ünü kapsamaktadır.)

Bu çalışmada, Münih örneğinde Türkçe Anadil dersleri-nin verilmesinde karşılaşılan, hem Türk hem de Alman ta-rafında oluşan sorunlar ele alınmıştır. Bu sorunların gide-rilmesi doğrultusunda görüşler ve öneri ortaya konmuştur.

Anahtar Kelimeler: Entegrasyon, Çokdillilik, Çokkül-türlülük, Anadil, Anadil Tamamlama Dersi

1. türk-Alman İlişkilerinin tarihsel Boyutuna Kısa Bir Bakış:

Türk-Alman ilişkileri herkesin bildiği gibi Birinci Dünya Savaşı ile değil, 12. yüzyıldaki haçlı seferi ile başlamıştır. 1529 yılında “Muhteşem” Kanuni Sultan Süleyman zamanında ger-çekleşen İlk Viyana kuşatması, Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa’da dikkat çekmesine vesile olmuştur (Çelik, 2013, s.16).

Öte yandan, XIX. yüzyılda Osmanlı İmparatorluğu ve Almanya arasında birçok askeri, kültürel ve dostluk ant-laşmaları imzalanmıştır. İlk defa 1763 yılında bir Osmanlı elçisi Berlin’e gönderilmiş, daha sonra da 1845 yılında “De-utsche Orientalische Gesellschaft” “Alman Doğu Derneği” kurulmuştur.

Alman İmparatoru, Prusya Kralı II. Wilhelm kendi “Dünya Politikası” çerçevesinde Türk-Alman ilişkilerine önem ver-miş ve bu alanda önemli katkılarda bulunmuştur. II. Wilhelm

– 42 –

İstanbul’a iki kere (1889, 1898) resmi ziyarette bulunmuş ve bir dostluk nişanesi olarak İstanbul’da (Sultan Ahmet Mey-danında) inşa ettirdiği çeşmenin duvarında şu ifadeler yer almaktadır:

Alman Kralı II. Wilhelm 1898 yılının Sonbaharında Os-manlı Padişahı Haşmedmağab II. Abdülhamid’i ziyaretinde şükranlarını ifade etme adına bu çeşmeyi yaptırmıştır“ (a.g.e. 26).

Türkiye’de özellikle İstanbul’da günümüze kadar Almanya tarafından birçok binalar inşa edilmiş ve çok yönlü dostluk köprüleri kurulmuştur.

– 43 –

Öte yandan 50 yıl önce Almanya’ya Türk misafir işçiler gönderildiğini biliyoruz. Oysa 1907 yılında Almanya’da 8.000 misafir Türk işçisi bulunmakta idi (a.g.e., 29).

Ama biz şu an “50 yıllık göçmen geçmişi olan Türk insanları”ndan söz etmekteyiz. Türk-Alman ilişkilerinin ve dostluğunun 50 yıl değil, 250 yıldır var olduğunu açık bir şekilde söyleyebiliriz.

Fakat asimilasyon- ve entegrasyon sorunları özellikle son 50 yılda daha da önem kazanmaya başlamıştır ve hala sosyal ve siyasal tartışmalara konu olmaktadır. Bu prob-lemlerin çözümünde, çokdillilik ve anadil dersi“nin kaza-nımları önem kazanmaktadır. Esas itibariyle “asimilasyon ve entegrasyon sorunları” “Yabancılar sorunu” bağlamında çok yönlü tartışmaya açılabilir ve yorumlanabilir. Ne yazık ki uyum sorunları kesin bir çözüme kavuşturulamamıştır.

2. Çokdillilik:

Çokdilliğin, bir insanın birden fazla dili konuşabilme ve anlayabilme yetisi olduğunu bilmekteyiz. Bu kavramdan ailede, sosyal sınıflarda, kültür katmanlarında, toplumda, birden fazla dilin ilgili kişiler ya da kurumlar tarafından bir arada yaygın ya da geleneksel kullanımı anlaşılmakta-dır. Diğer bir ifadeyle çokdillilik, birçok dilde iletişim kura-bilme becerisidir, yetisidir.

Öte yandan bireysel çokdillilikle birey, birçok dilde an-laşma becerisi kazanır. Birey, konuşmayı sürdürebilmek için bir dilden diğer bir dile gerektiğinde geçiş yapabiliyor.

– 44 –

Burada özellikle bireyin, gündelik hayatta her dili ku-sursuz konuşan biri olarak, birçok dilde anlaşabilmesi ön-görülmektedir. Bir bireyin çokdilli olması, farklı öğrenme süreçlerine bağlıdır ve birçok iç-ve dış faktöre örneğin; yaş, çevre, şekil ve duruma bağlıdır (Wikipedia: Mehrsprachig-keit, 02.03.2016).

“2001 Avrupa Diller Yılı” bildirisinde AB, “Çokdillilik”in ne kadar önemli ve değerli olduğuna işaret eden bir belge yayınlamıştır. Kültürlerarasılık da dille başlamıştır. Her za-man dil, uluslararası “kültür transfer”inde en önemli araç-tır. Kültürlerarasılığın tüm yönleri ve görünümü dille ger-çekleşmektedir. Bu bağlamda yabancı dil eğitimi de büyük bir rol oynamaktadır.

AB “Çokdillilik”i kimliğin temel unsuru olarak görmek-tedir. Aynı zamanda hem kültürlerarası anlaşma/uyum hem de kültürlerarası iletişim aracı olarak görmektedir. Bu çer-çevede dünya çapında birçok etkinlik, bilimsel toplantılar ve sempozyumlar düzenlenmiştir, düzenlenmektedir. Gü-nümüzde çokdillilik artık “normal, olağan, olması gereken bir durum” olarak tanımlanmaktadır.

Çokdilli ve çokkültürlü Avrupa’nın geleceğinde tek dilli-lik bir kader olmaktan çıkmalı; iki dillilik ve çok dillilik ise bir fırsat/şans olarak tanımlanmalıdır. Bu yolda çok yönlü çalışmaların ve gayretlerin olduğunu söylemek gerekir (Öz-türk, 2015, s.23-35).

Bu bağlamda hedeflenen amaç, kültürlerin tanınması ve yakınlaşmalarıdır. Bu yakınlaşma, kültür ve ekonomi alanında sadece dille, özellikle de diyalogla kurulabilir. Dil olmadan

– 45 –

iletişim kurulamaz ve kültürlerarası ilişkiler sürdürülemez. Sadece dille ve diyalogla barış köprüleri inşa edilebilir.

Bu sempozyuma uygun Rückert’in mısralarını sizlere aktarmak istiyorum:

“Sprachkunde, Lieber Sohn, ist Grundlage allem Wissen;

Derselben zuerst und sei zuletzt beflissen” (Prang, 1963 s.13-14)

“Dilbilgisi sevgili oğlum, tüm bilgilerin temelidir

İster başta ister sonda olsun, hepsi aynıdır.”

Çok dillilik, çok kültürlülüğe olanak sağlamaktadır. Al-manya, birçok ulusun ve etnik kökenlilerin yaşamını sürdüğü bir ülkedir. Bu da “Almanya‘nın çokdilli ve çokkültürlü bir ülke” olduğu anlamına gelmektedir. Tabii ki bu hem avan-tajları hem de dezavantajları beraberinde getiriyor. Alman toplumu gittikçe yaşlanıyor. Bu nedenle çokkültürlülükten istifade edilebilir. Bugün yaşanan mülteci akınından rasyo-nel biçimde yararlanması kendi yararınadır. Bu, Almanya için iyi bir fırsat ve şans olabilir.

Almanya ve Türkiye arasındaki son 50 yıllık deneyim-ler örnek alınarak, çokdillilikten ve çokkültürlülükten kay-naklanan sorunlar ve zorluklar, ilgili ülkeler tarafından kar-şılıklı olarak çözüme kavuşturulabilir. Fakat Almanya ve Türkiye’nin son 50 yıllık süreçte entegrasyon için ev ödev-lerini iyi bir şekilde yerine getiremediklerini belirtmek ge-rekir. Bu bağlamda ilgili ülkelerde aşılması gereken bazı so-runlar ve zorluklar ortaya çıkmıştır ve çıkmaktadır.

Çok dilliliğin ve çok kültürlülüğün entegrasyon sürecinde önemli bir role sahip olduğu görülmektedir. Almanya’da üç

– 46 –

milyonu aşkın göçmen kökenli Türk vatandaşı yaşamakta-dır. Bu insanların büyük bir bölümünün entegrasyon ve dil problemi vardır. Çünkü Almanya ve diğer ilgili ülkeler ge-rekli önlemleri zamanında almamıştır. Bu sebepten dolayı bu insanların hala kronik sorunları giderek çoğalmaktadır.

Diğer taraftan Almanya, 1/5’i göçmen olan toplumu ile bir göçmen ülkesidir. Bu bağlamda göçmenlerle ilgili sorun-larla ilgilenilmelidir. İngiltere ve ABD çok kültürlülük konu-sunda tarihten gelen olumlu ve olumsuz deneyimlerle göç-men sorununu önemli ölçüde halletmiştir. Almanya, böyle bir deneyimi geçmişte yaşamadığı için bu sorunlarla daha çok yüzleşmek ve sorun bulma çabaları göstermek duru-munda kalmıştır.

Bana göre, çözüm önerileri arasında ilk sırada çokdilli-lik, anadil eğitimi fırsatları ve mesleki eğitim olanakları dik-kate alınmalıdır. Bu hizmetler gerçekleştirilebilirse, göçmen kökenli vatandaşlar hem anadillerini hem de Almanca dilini çok iyi bir şekilde kullanarak, kolaylıkla entegre olabilir ve kendilerini evlerindeymiş gibi hissedebilirler.

2016 yılının Mart ayında Berlin’de „Alman Eğitim Siste-minde Çokdilliliğin Geleceği“ adında bir konferans gerçek-leştirilmiştir.

Bu konferansta dünya çapında insanların yarısının çok-dilli olduğu ve Almanya’da da çokdilli vatandaş sayısının sü-rekli çoğaldığı, genellikle çokdilliliğin bir fırsat/şans olarak görüldüğü, toplumsal entegrasyon yolunda bir engel olma-dığı dile getirilmiştir. Çünkü çokdillilik birçok avantajı da beraberinde getiriyor. Ayrıca çok dillilik günümüz toplumu

– 47 –

için büyük bir kazanım olarak görülmektedir. En az üç dil konuşmak Avrupa Birliği eğitim politikasının temel amaç-larındandır. Çokdilli olarak yetişmenin ve gelişmenin des-teklenmesi yaşam yolunda sağlam bir yol haritası sunmak-tadır (Konferans broşüründen).

3. Almanya’da Anadil ya da Anadil tamamlama dersi (mEU):

Göçmen kökenli Türk gençlerinin büyük bir bölümünün günümüzde yaşadığı kronik bir problem masada duruyor. Türk gençleri ya anadillerini yarım yamalak konuşuyorlar ya da anadillerine hiç hakim değiller. Ayrıca çok iyi Almanca da konuşamıyorlar. Eğer bu çocuklar hem Almanca dilini hem de Türkçe dilini iyi bilirlerse, yükseköğrenim ve meslek öğ-renimlerinde fırsatlardan sorunsuz bir şekilde faydalana-bilirler. Lise öğrenimini ve yükseköğrenimini tamamlayan Türk gençlerinden sadece bazıları hem Almanca’yı hem de Türkçe’yi sorunsuz bir şekilde konuşabilmektedir (Bu sayı Türk gençlerinin sadece %14’ünü kapsamaktadır).

Bavyera Hükümeti anadile destek görüşlerini AB bağla-mında şöyle açıklamıştır:

“Bavyera’da bulunan ilk-ve ortaokullarda İşçi Gönderen Ül-kelerin (Yunanistan, İtalya, Fas, İspanya, Portekiz, Türkiye, eski Yugoslavya) dilleri anadil dersi olarak verilecektir. İki dilli sınıfları ve Anadil Tamamlama ders kursları ihtiyaç da-hilinde Eğitim Müdürlüğü tarafından desteklenecektir. Okul-lar öğrenci velilerini öneriler ve yenilikler hakkında vaktinde

– 48 –

bilgilendireceklerdir. Anadil ya da Anadil Tamamlama Dersi haftada i̇ ki veya üç saatir(…)

Bilimsel araştırmalar, anadil bilgisinin, sistematik bir temel oluşturması halinde, ikinci dil ediniminin daha kolay olacağını ortaya koymuştur. Anadilden başlayarak öğrenilen ikinci bir dil, daha kolay ve hızlı bir şekilde gerçekleşmektedir” ( http://www.stmukwk.bayern.de.-tarih :2014).

Bu tespitler ve açıklamalar, anadil dersinin Almanca di-linin daha iyi edinilebilmesi için gerekli olduğunu göster-mektedir. Anadil ya da Anadil Tamamlama Dersinin (MEU) organizasyonunda Alman Federal Eyaletleri, AB’nin bu yö-netmeliğine uygun hizmet vermektedir. Ancak Münih Yerel Yönetimi farklı bir uygulamayı 2004 yılında aldığı bir ka-rarla gündeme getirmiştir.

Alınan kararda, Anadil dersinin, okul eğitim programı-nın dışında bir etkinlik olduğunu ve bunun için ders başına 2 Avro + KDV kira ödenmesini; bunun yanında ilgili öğren-cilerin bu dersler için sigartalanması gerektiğini; bu ders-lerin verilmesinin de ilgili (Baş)konsolsoluklara bırakılması gerektiğini belirtmiştir.

Anadil ya da Anadil Tamamlama Dersi (MEU), ailelerin ya da konsoloslukların özel bir sorunu değildir. Almanya’da (Bavyera eyaleti hariç) Anadil Dersi, sınıf kira ücreti ve ço-cuklar için sigorta masrafları ödenmeden verilmektedir. Bu iki şart, Bavyera Eyalet Hükümetinin kararı uyarınca 14 Eylül 2004 yılında talep edilmiştir. Bu kararla Anadil Dersi, (MEU) belirttiğimiz gibi konsolosluk inisiyatifine bırakılmıştır.

– 49 –

Chomsky’e göre çocuk, doğuştan gelen yapılara, olgu-lara sahiptir. Çocuk anadilini ailesiyle yaşarken otomatik olarak öğrenir.

Bu temele dayanarak çocuğun çok dil öğrenebileceği ve hem çokdilli hem de çok kültürlü olabileceği söylenebilir. Bi-reyin düşünce dünyası bunun üzerine inşa edilir ve diğer dil ve kültürlerin edinimi bu şekilde sağlanır.

Birey düşüncelerini, görüşlerini ve duygularını anadi-linde daha kolay ifade eder. Bir Türk atasözü olan “Bir dil bir insan; iki dil iki insan” ile bireyin çokdilli olması yara-rına vurgu yapılmaktadır. Ancak esas olan anadildir. Ana-dil edinimi diğer dillerin daha kolay ve bilinçli öğrenilme-sini sağlar.

Münih Eğitim Ataşeliği, göçmen kökenli Türk çocuklar için “Çocuklarımız sadece Almanca değil, Türkçe de öğren-meli.” ilkesini sürdürmektedir. Anadilin önemine ve gerek-liliğine yönelik her yıl “21 Şubat Anadil Günü” nde etkinlik-ler ve çalıştaylar düzenlenmektedir.

Konunun başında da belirtildiği gibi, Federal Almanya’da Türk gençlerinin %14’ü lise öğrenimini tamamlayıp üniversi-teye gitmektedir. Almanya’daki Türk toplumunun büyük bö-lümüne bakarsak, bu sonuç hiç de sevindirici değildir. Göç-men kökenli Türk toplumu diğer milletlere göre daha fazla orana sahiptir. Diğer milletlere ait gençler daha yüksek oran-larda liseyi tamamlayıp üniversiteye gitmektedirler. (Millet-lere göre üniversiteye giden öğrenci oranları: Polonyalı %36; Macar %43; İspanyol %43; Bulgar %46; İngiliz %56; Fran-sız %62) (AZ. (Politik) München, 09.09.2015).

– 50 –

Bu araştırma Türkçe Anadil dersinin sorunsuz olarak verilmesinin çok önemli olduğunu ve bu problemin bir an önce masaya yatırılması gerektiğini gösteriyor. Ancak, so-runun sadece Alman kaynaklı olmadığını da belirtmek ge-rekir. Türk tarafının da Türkçe öğretmenlerinin seçiminde, ders kitaplarının yeniden yapılandırılmasında yapması ge-reken birçok yeniliklerin olduğunu belirtmek isterim.

Gençlerin önyargı problemi yaşamadan eğitimli, toleranslı olarak geleceğe götürülebilmeleri için Türk ve Alman taraf-larının daha fazla desteğine ve işbirliğine ihtiyaçları vardır.

T.C. Başkonsolosluğu Anadil Dersi Organizasyonuna Ober-bayern, Niederbayern, Schwaben ve Augsburg’da bulunan 120 ilk- ve ortaokula 42 Türkçe öğretmen ile destek olmaktadır.

Münih keenti içinde Türkçe dersi verilmemektedir. Bu, Münih’te konsolosluk tarafından Türkçe eğitimi veren Türkçe öğretmeni bulunmuyor demektir.

3.1. Bavyera Eyaleti İstatistiksel Bilgileri:Bavyera’daki Alman Halkı : 12.549 150Bavyera’daki Türk Halkı : 400.949Münih Bölgesi’nde Konsolosluğa Bağlı Türk Öğretmenler : 42Bavyera Hükümeti tarafından İşe Alınmış Türk Öğretmenler : 32Türk Okutman/Lektör : 1Bavyera Okullarındaki Öğrenci Sayısı : 4.208Türk Öğretmenler : 42Türk Okutman/Lektör : 1 (…) (Yayınlanma Yılı: 2015)

– 51 –

Öte yandan Almanya genelinde Türk hükümeti tarafın-dan atanan 550 Türkçe öğretmeni vardır ve ücretleri Türk hükümeti tarafından ödenmektedir. Ve yaklaşık 600.000 göçmen kökenli Türk genci Almanya’da Anadil dersine ka-tılmak zorunda iken bunların sadece 120 bin civarında bir bölümü anadil dersini almaktadır.

Grundschule (İlkokul) 3.566

Mittel/Hauptschule (Ortaokul) 9.588

Realschule (Lise) 3.152

Gymnasium (Lise) 2.569

Förderschule (Engelliler Okulu) 1.338

BOS/FOS (Meslek Liseleri) 1.216

Berufsschule (Mesleki Eğitim/Çıraklık) 7.741

Toplam 29.170

Münih Eğitim Ataşeliği tarafından 2015 yılında Münih‘te Anadil Ders programına 39 okuldan yaklaşık 366 öğrenci-nin başvuru yaptığı tespit edilmiştir.

Ancak, sınıf ve sigorta masraflarından dolayı yıllardır Münih’te Türkçe dersi verilmemektedir. Görünüşe göre bu problem sadece siyasi platformlarda çözümlenebilir. Bu yüz-den Türk ve Alman tarafları Türk göçmen kökenli çocukla-rın çok dilli ve çok kültürlü eğitimli vatandaş olabilmeleri için çaba göstermelidirler.

– 52 –

3.1.1. Almanya Genelinde Anadil dersine Katılım Oranları:

2015-2016 Öğretim Yılında Anadil ve Ek Anadil Dersine (MEU) Katılım Oranları:

Eğitim Ataşelikleri: Okul Sayıları:Kız/Erkek Öğrenci Sayıları:

1. BERLIN 157 3.705

2. DÜSSELDORF 174 11.854

3. ESSEN 216 14.063

4. KÖLN 239 12.097

5. MÜNSTER 165

Anadil olarak Türkçe: 8.098Yabancı dil olarak Türkçe: 2.197Toplam: 10.295

KRW/Toplam 794 48.309

6. HAMBURG 125 2.687

7. HANNOVER 648Bremen: 2.050 Niedersachsen: 5.086Toplam: 7.136

8. KARLSRUHE 576 10.088

9. MAINZRheinland Pfalz: 250Saarland: 56Toplam: 306

Rheinland Pfalz: 7.515Saarland: 876Toplam: 8.391

10. MÜNIH 265 4.208

11. FRANKFURT 352 8.900

12. NÜRNBERG 161 1.908

13. STUTTGART 766 12.220

TOPLAM 4.150 97.464

– 53 –

3.1.2. Görevli Öğretmen Sayıları:

Eğitim Ataşelikleri: Almanya tarafından sözleşmeli:

Ankara tarafından görevlendirilmiş:

1. BERLIN 40 55

2. DÜSSELDORF 167

612 53. ESSEN 141

4. KÖLN 176

5. MÜNSTER 128

6. HAMBURG 42 57

7. HANNOVERNiedersachsen: 75Bremen: 13Toplam: 87

Niedersachsen: 2Bremen: 12Toplam: 14

8. KARLSRUHE 51 116

9. MAINZ 75 18

10. MÜNİH 0 42

11. FRANKFURT 59 43

12. NÜRNBERG 0 26

13. STUTTGART 22 132

Toplam 988 508

(Bu veriler Münih Eğt. Ataşeliğinden alınmıştır, Mart 2016)

– 54 –

3.2. Anadil dersinin Gereklilik Faktörleri:

Anadilin öğrenilmesi ve öğretilmesini gerekli kılan bir-çok faktör ve gereksinim vardır. Ancak bunların hepsini içe-ren iki faktör üzerinde duracağız.

a. Artan globalleşme ve Avrupa’nın bütünleşmesi ve kay-naşması tüm öğrencileri birden fazla dil edincine teşvik etmektedir. Burada yaşayan göçmen çocuklarının çok-dilli olması bu amaca ulaşmak için büyük bir fırsattır. Bu yüzden çokdilliliğin yaşlara göre edinilmesine yar-dımcı olacak, nitelikli anadil dersine ihtiyaç vardır.

b. Göçmen çocukların okulda anadil derslerinin destek-lenmesi, Almanca öğrenimi için de önemlidir. İki dilli çocuklar için, dil dersi düzenlendiği, karşılıklı orga-nize edildiği ve anadillerini yeniden öğrenebilmeleri sağlandığında, diğer dilleri de daha hızlı ve sorunsuz bir şekilde öğrenebileceklerini günlük okul yaşamın-daki bilimsel araştırmalar ve deneyimlerle görmekte-yiz. Anadilin desteklenmesi aynı zamanda birçok öğ-rencide eksik okuma ve yazma yeteneklerine dikkat çeken Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) için de önemli bir parametredir. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı’nda iyi olarak tes-pit edilmiş ülkeler, ikinci bir dil ediniminde anadilin önemini kabul etmişlerdir. Anadil dersi göçmen ço-cukların okul başarılarını iyileştirmek için önemli bir anahtardır ve okulda çokdilli eğitim yoğunlaştı-rılmalı ve sürdürülmelidir.

Öte yandan göçmen kökenli çocuklar Almanca dilini iyi öğrenmelidirler. Çünkü bu Almanya’daki çocukların

– 55 –

geleceklerinin anahtarıdır. Anadile hakim olmanın Almanca dil edinimine yardımcı olduğu bilinmektedir. Bu nedenle anadil dersinin resmi olarak desteklenmemesi anlaşılmaz bir durumdur. Bu bağlamda siyaset, global dünyada çokdilli ve çok kültürlü vatandaşların ülke ve toplum için bir yarar oluşturmasını sağ görüyle karşılamalı ve farkına varmalı-dır. Bu vatandaşlar, anaokul ve okul çağlarında gerekli des-teği aldıkları takdirde uluslararası ekonomik ve bilimsel alışverişte kültürel ve dilsel yeteneklerini kullanacaklardır. Bu yüzden göçmen kökenli çocukların mevcut dilsel gerek-sinmeleri okul tarafından karşılanmalı ve geliştirilmelidir. Bundan sadece bir entegrasyon desteği olarak değil, aynı za-manda ekonomi ve ihracat yönünden de faydalanılabilir. Bu sebeple anadil dersi yararsız ve gereksiz bir harcama ola-rak görülmemelidir. Burada göçmen kökenli çocuklara ya-tırım yapmaktan daha fazlası söz konusudur.

Bu tespitler ışığında, Türk Hükümeti, bu dersin okul dı-şındaki kurum ve derneklerde değil, diğer Federal Eyalet-lerde de olduğu gibi, Bavyera okullarında da okul içindeki derslerle entegre edilmiş şekilde verilmesinden yanadır. Bu arada her zaman olduğu gibi öğretmenlerin ücretleri yine Türk hükümetleri tarafından ödenmeye ve organize edilmeye devam edilecektir (Okul Müdürü’ne gönderilen mektuptan).

Bavyera Eyalet Hükümeti kararının (2004) yürürlüğe girmesiyle, Münih Yabancılar Meclisi tarafından bir protesto düzenlenmiştir. Sloganları:

“Anadil, insan hakkıdır”“Anadil Dersi’ni alabilmek için bizimle beraber müca-

dele edin” olmuştur.

– 56 –

Diğer taraftan Yabancılar Meclisi (Ausländerbeirat) 03.08.2005 yılında 38.700 imzayla Eğitim Bakanlığı’na Ana-dil Dersi’nin diğer öğrenim dalları gibi Bavyera Eyalet Hü-kümeti tarafından kabul edilmesi ve desteklenmesi için baş-vuruda bulunmuştur. Ne yazık ki o zamandan beri bir cevap alınamamıştır. Önceden de belirtildiği gibi, bu durumun dip-lomatik plaatformlarda çözülmesi gerekmektedir.

Münih (Merkur) Gazetesi o günlerde durumu şöyle yo-rumlamıştır:

(münchener merkur vom 04.08.2005)

“Anlaşma köprüleri için İkidillilik”

Yabancılar Meclisi: Türkçe Eğitim almak hakkını tek-rar elde etmek istiyor!

Anadilde Ders Alma (MEU) sorunu yeni bir dönemden ge-çiyor. Münih Yabancılar Meclisi Başkanı Cumali Naz 38.700 imzası bulunan bir listeyi Bavyera Eğitim Bakanlığı’na verdi. Onunla birlikte Aile Temsilcileri ve Bavyera İş Birliği ve Yaban-cılar Meclisleri Başkanı Mitra Sharifi de bu delegasyonda ha-zır bulundu. Anadil Dersi, anadilde ülke bilgisi gibi gönüllü ve ek bir ders olanağı sunmaktadır.

Yabancılar Meclisi, Bavyera Eyaleti’nin Anadilde Derslerin gelecekte sınıf kirası ve sigortalama ücretlerini ödemesini ta-lep etmektedir. Hükümet 2004 yılında bu ek dersi finanse et-memeye karar vermişti. Eğitim Bakanı’na göre de Anadil Dersi verilmeli ve ilgili Konsolosluklar tarafından finanse edilmelidir.

– 57 –

Bavyera’daki bazı Konsolosluklar bunun için bazı zorluk-larla karşılaşıyorlar: Sharifi, bu karara göre, okullarda sınıf-ları hizmete sunmak istemediklerini belirtiyor.

“(Türk) Devleti neden denetimi kendi inisiyatifi ile ya-pıyor?”

Eleştirmenler hükümetin kendi isteğine itiraz ediyorlar: „Hükümet, Anadil dersinde öğretileceklerin içeriğini neden kendi inisiyatifi ile tespit ediyor“ diye sordu Sharfi. Hükümet temsilcilerinin ülke bilgisi veriminde çok daha farklı hedefleri olduğu görülüyor (?)

Naz, hükümetin kararını geri çekeceğini bilmiyor. Naz „Biz göçmen çocuklar için kapsamlı bir eğitim konsepti ve anadilin önemi hakkında bir müzakere talep ediyoruz“ dedi. İkidilli in-sanlar, değerli sosyal dostluk köprülerinin kurucuları olacaktır.

(Christine Ulrich)

Bu bağlamda Türk Başkonsolosluğu Münih’teki bölge-lerde Anadil Dersini 46 Türkçe öğretmeni ile Oberbayern, Niederbayern, Schwaben ve Augsburg’da bulunan 120 ilk-ve ortaokulda desteklemektedir. Yukarıda da belirtildiği gibi Münih’te sınıf masrafları ve çocuk sigortaları için Türkçe dersi verilmemektedir (Türk Başkonsolosluğu Eğitim Ata-şeliği Verileri).

4. Alman Kurumlarının Anadil Konusundaki Konumları:

Bavyera Milli Eğitim Bakanlığı göçmen kökenli çocuklar için okulsal entegrasyonu ve ayrıca göçmen ailelerinin çocuk-ları ve gençlerini özellikle eğitim alanında destekleyeceğini

– 58 –

belirtmiştir. Bununla bu çocukların topluma katılım şansı-nın yükseltilmesi amaçlanmaktadır. Bunun için de göçmen kökenli çocuklara ve gençlere “okulda” eğitimsel entegras-yonu sunmaktadır. Sonuç olarak okullar tüm çocuklar ve gençler için eğitim ve yaşam alanlarını oluşturmaktadır.

Öte yandan, Almanca dil edinci göçmen ailelerinin ço-cuklarını güçlendirecek. Zaten bu başarı göçmen kökenli çocukların okullara kayıtlarıyla kanıtlanmaktadır. Ayrıca eğitimsel entegrasyonu genel planda aşağıdaki maddeler oluşturmaktadır:

-Tüm öğrencilerde kültürlerarası edincin kazandırılması ve yapılandırılması,

-Değerler ve demokrasi eğitimi ile kültürel entegras-yonu gerçekleştirmek,

-Okul hayatında ebeveynlerin katılımının arttırılması,

-Okuldan meslek eğitimine ve iş piyasasına geçişin ko-laaylaştırılması ve iyileştirilmesi (Eğitim Bakanlığı’nın göç-men kökenli çocukların eğitim entegrasyonu bildirisi, 2015).

Tabii ki bunların hepsi kabul edilebilir. Fakat bunun ya-nında amaçlanan hedefe (entegrasyona) ulaşabilmek için anadilin de güçlendirilmesi gerekmektedir.

Baden-Württemberg’de uygulanan yasalar ve uygulama-lar, diğer Fedaral Eyaletlere bir örnek olabilir. Ayrıca bu, ge-nel eğitim ve mesleki eğitim veren okullardaki dil desteği alan çocuk ve gençler için bir örnek de olabilir:

(Baş)Konsoloslukların gözetimi altında Anadil DersiÖğrencilerin Anadil Dersi kursları sadece ilgili (Baş)Kon-

soloslukların sorumluluğu altında gerçekleştirilebilir. (Anadil

– 59 –

Eğitimi, Tarih, Ülke Bilgisi) Bu kurslar/dersler okul yönetimi tarafından desteklenmektedir, fakat onların sorumluluğunda değildir. Alman okul kurumları ve okulları ile kaynak ülke tem-silcilikleri ve öğretmenleri arasında sıkı bir işbirliği olması için çaba gösterilmelidir.

Anadil Dersi kursları genelde haftada en fazla beş saat kadardır. Bu kurs teşkil edilene kadar Eğitim, Gençlik ve Spor Bakanlığının kurslarına da katılınabilir. Katılım isteğe bağlı-dır/gönüllüdür.

Okul sorumlularından sınıfları Anadil Dersi için ücretsiz hiz-mete sunmaları talep edilir. Okullar, olanaklar çerçevesinde (Baş-)Konsolosluk temsilcileriyle ders planları için birlikte çalışırlar.

En az 12 öğrencinin katılımı sağlanırsa, eyalet, mevcut bütçe çerçevesinde Anadil Dersi kursları için (Baş-)Konsolos-luklara para yardımı yapılabilir.

(Kaynak(5-6): Almanya’da Çok Dilli Eğitimin Yasal daya-nakları ( Genel ve Meslek Okullarında Çocuk ve Gençler için Dil Eğitimi)

Table 1. Law and legislation concerning bilingualism (mul-tilingualism) in Germany

Bu kuralların büyük bir bölümü diğer Federal eyalet-ler için de geçerlidir. Baden-Württemberg ve diğer Federal Eyaletlerde (Bavyera hariç) hükümet tarafından sınıf mas-rafları ve ortak sigorta talep edilmemektedir. (Richtlinien 89 des Rates vom 25. Juli 1977) bknz: ( http://www.landes-rechtbw.de/ …)

– 60 –

5. Almanya’da Gençlere Yönelik meslek Eğitimi:

Diğer taraftan hükümet göçmen kökenli gençlere, iş pi-yasasında daha fazla şans ve fırsat için birçok eğitim olanağı sunmaktadır (Meslek okulları, Halk Eğitim Okulları, Sanayi ve Ticaret Odası vb.). Bununla birlikte eyalet hükümetleri iş-sizliği aza indirmeye çalışmaktadır. Fakat buna Türk genç-lerinin katılım düzeyi istenilen miktarda değildir. Çünkü Türk dernekleri (STK ve Cami dernekleri de) Türk insanını bilgilendirmek için yeterli girişimlerde bulunmuyorlar. Kon-solosluklardaki Eğitim Ataşelikleri, bu noktada büyük bir öneme sahiptir. Ancak uzun yıllar (Baş)konsolsoluklarda Eğitim Ataşeliklerinin boş olması bu hizmetin yerine geti-rilmesinde önemli bir engel olarak görülmektedir. Tüm Al-man ve Türk sivil kurumlar/kuruluşlarla işbirliği içinde or-tak hedefe ulaşılabilir.

(Resim: Münih Sanayi ve Ticaret Odası’nda (IHK) meslek eğitimlerini bitirip diplomalarını almış Türk gençleri ve Eğitim Ataşeleri) (2015)

– 61 –

“Alman Halk Eğitim Merkezleri” (VHS) ve “Türk Halk Eğitim Merkezleri (THEM)” arasında 2011 yılında imzala-nan işbirliği projesi büyük bir yarar ve ivme sağlayabilir. Yıl-lar önce bir anlaşma/sözleşme imzalanmasına rağmen şim-diye kadar kesin bir başarı elde edilmedi. Bu projeyi hayata geçirebilmek için daha fazla çaba gösterilmelidir.

25-26 Haziran 2015’te Münih’te ortaklar arasında bir toplantı düzenlendi ve bu konuyla ilgili işbirliği masaya ya-tırıldı ve tartışıldı. Görünen o ki, karşılıklı amaca ulaşabil-mek için daha fazla duyarlı çalışmalar gerekmektedir.

6. türk Kurumlarının Konumları ve Öneriler:

Kendi deneyimlerimle Türk derneklerinin bir çatı al-tında daha fazla hizmet vermeleri gerektiğini tespit ettim. Başta Ataşelikler, Türk dernekleri, STK seminerlerle, el ilan-larıyla ya da broşürlerle Almanca/Türkçe olarak Türkçe Ana-dil Dersi’nin göçmen kökenli Türk gençlerinin meslek ya-şamlarında gelecekleri için çok önemli ve gerekli olduğunu Türk anne-babalara/ebeveynlere tanıtmalı ve duyurmalıdır.

Bu kapsamda Alman Eğitim Müdürlükleri katkı sağla-makta ve ilgi göstermektedirler. Yalnız, Münih’te bulunan sınıf masrafları ve ortak sigorta masrafları Türk ve Alman kurumları ile birlikte siyasal alanda çözüme kavuşturulma-lıdır. Öte yandan birçok ebeveyn, okullarda Türkçe dersle-rin varlığı, konumu, süreci ve Alman kurumlarındaki meslek eğitimleri hakkında ne yazık ki yeterli bilgiye sahip değiller.

Münih Başkonsolosluğunda karneleri/diplomaları denk-leştirilen/onaylanan gençler, bu uygulamadan tesadüfen ya

– 62 –

da bir duyum üzerine haberdar olduklarını belirtmişlerdir. Bu da, kendilerinin resmi veya kurumsal olarak bilgilendi-rilmediklerini göstermektedir.

-Buna ait olan iletişim zinciri/ağı(network) Alman ku-rumlarından olduğu gibi Türk kurumları tarafından ve der-neklerden oluşturulmalıdır.

Okullarını bitirmiş ya da yarıda bırakmış Türk çocuk-ları Alman okul karnelerini onaylattıktan sonra, eğitimle-rine devam edebilirler ya da Türkiye’deki üniversitelerde veya Almanya’daki Açıköğretimlerde öğrenim görebilirler.

-Göçmen kökenli gençler için karnelerine kaydedilen Anadil Dersi Notu da büyük bir teşvik olabilir. 2008 yılın-dan beri Anadil Dersi öğleden sonraları olmaktadır/gerçek-leşmektedir. Bu da eğitimi olumsuz etkilemektedir.

- Anadil Dersi diğer dersler gibi genel programa dahil edilse daha yararlı olacaktır. Ancak yapılan görüşmelerde bu yolda önemli yol kat edilememiştir.

Türk öğretmenleri, Alman dilini, okul müdürleri ya da yetkililerle iyi iletişim kurabilmek ve sorunları çözüme ka-vuşturabilmek için yeterli düzeyde konuşabilmelidir. Dil edi-niminin eksikliği, Türkçe dersinin okullarda optimal şekilde verilme olanağını sağlamamaktadır. Bu bakımdan, Türkçe öğ-retmenleri Almanca diline yeterli bir şekilde hakim olmalıdır.

-Ders kitaplarının/materyallerinin mutlaka yenilenmesi ve düzeltilmesi gerekmektedir. Bu kaynaklar güncel ve mo-dern metotlarla görsel-işitsel ve sürekli yeniden planlanıp düzenlenmelidir.

– 63 –

-Türkçe öğretmenleri yaz aylarında Türk ve Alman okul ve eğitim sistemi hakkında ve modern ders ve eğitim me-totları hakkında uzman kişiler tarafından bilgi verilen eği-tim seminerlerine katılmalıdırlar.

-Öğretmenlerin oturabilecek bir ev arayabilmek ve şe-hire alışabilmeleri için en az iki hafta önce iş yerlerine gön-derilmeleri gerekmektedir.

-Ataşeler, vizyonlarını ve misyonlarını sorunsuz bir şe-kilde uygulayabilmek için özellikle Yüksek Öğrenimlerini Almanca olarak Eğitim Bilimleri, Dil alanları ya da Peda-goji Bölümü çerçevesinde bitirmiş olan akademisyenlerden seçilmelidir. İletişimi kurabilecek, presentabel olmalarına özen gösterilmelidir.

7. Sonuç:

Yukarıda belirtilen görüşlere göre göçmen çocuklarının dil edinimi çok güçlü bir şekilde desteklenmelidir. Almanca ve Anadil, göçmen kökenli çocuklar tarafından iyi bir şekilde edinilebilmesi için desteklenmeli ve (entegre) ders olarak ve-rilmelidir. Anadil, Konsoloslukların desteklemesiyle çocuk-lara “Yabancı dil” olarak verilebilir. Öte yandan çokdillilik global ekonomi dünyasında büyük bir öneme sahiptir. Göç-men kökenli Türk toplumu ve eğitim Ataşeliliği, Münih ye-rel yönetiminden Türkçe Anadil tamamlama Dersi için talep ettikleri Sigorta masraflarının ve sınıf kiralarının ödenme-mesini için Münih yönetiminden ısrarla talep etmelidir. Bu konuda kısa da olsa 2015 yılında bir yol kat edilmişti. Ancak sorunun yine diplomatik ve politik platformlarda çözüleceği

– 64 –

gözlenmiştir. Anadil (tamamlama) Dersi okul dışı bir hizmet veya aileler ya da konsoloslukların özel bir meselesi olarak görülmemelidir.

Göçmen kökenli gençlere en az üç dil (Almanca, Türkçe ve İngilizce) verildiği gösterilmeli ve Eğitim Bakanlığı’nın önem verdiği ve birçok kez belirttiği gibi mesleki gelişimle-rinde kullanabilmeleri sağlanmalıdır.

Göçmen kökenli birçok çocuğun ve gencin uzun süre Almanya’da yaşayacağı kesindir. Onlar Almanya’yı ikinci memleketleri olarak benimsemişlerdir. Bu çocukların eği-tim başarısızlıkları çoğunlukla yetersiz Almanca dil bilgi-siyle ilintilidir. Kesin olan şu ki, Almanca dil bilgisi mesleki öğrenim sürecinde bir anahtar görevi görmektedir. Benim görüşüme göre bu problem anadil yeterli bir şekilde destek-lenmediği için oluşmaktadır. Bu sebeple iki dil de öğrenci-lere ve gençlere çok yoğun/güçlü ve duyarlı bir şekilde ka-zandırılmalıdır. Bu çok dilliliğe giden yolda anlaşma ve barış kurabilmemizi sağlar.

Birbirimizi daha iyi tanıyabilmemiz için birlikte konu-şabilmeliyiz. Bu sebeple göçmen kökenli Türk çocuklarımı-zın çok dilli olmalarını istiyoruz!

KAYNAKÇA:

Çelik, L. (2013). Deutsch-Türkische Beziehungen (Türk Alman İlişkileri).(Müka Yayınevi) Würzburg (Almanya)

Ozturk, I. (2015). Interkulturelles Leben in unserer Gesellschaft in “Blätter Abrahams Beiträge zum Interreligiösen Dialog (Wim-mer-Gafus)” ISSN 1613-8384 Heft 15 (Knecht-Druck GmbH Ya-yınevi) München 2015

– 65 –

Prang, H. (1963). Geist und Form der Sprache. (O.Harrasowitz Verlag Yayınevi)Wiesbaden:

(Wikipedia (Multilingualismus “Mehrsprachigkeit” :02.03.16)http://www.stmukwk.bayern.de/schule/arten/gs/muttersprach.html (© StMUK Ref. IV/2. b13,12.0.0 (2014)Richtlinie des Rates vom 25. Juli 1977 über die schulische Betreuung

der Kinder von Wanderarbeitnehmern (77/486/EWG)AZ. (Gazete”Politik” München, 09.09.2015)Münchener Merkur (Gazete) 04.08.2005http://www.landesrechtbw.de/jportal/?quelle=jlink&query=VVBW

20080801- [26.12.2012])

– 67 –

ÇOK KÜLtÜRLÜ ORtAmLARdAKİ ÇOCUKLARA tÜRKÇE ÖğREtİmİ vE BİREYSEL İKİ dİLLİLİK

Prof. Dr. Mustafa ÇAKIR*

Özet: Eğitimden yola çıkılarak hazırlanan bu çalışmada, öncelikle çok kültürlü aile ve sosyal çevre ortamında dün-yaya gelen çocuklarının hayatın ilk döneminde ana dille-rini unutmaması gerektiği üzerinde durulmuştur. Ardından ana dil ve ana dili kavramları ile çok kültürlülük kavram-ları açıklanmaya çalışılmış; bu bağlamda bireylerin toplum-sal ve sosyal uyumu için gerekli ön şartın baskın kültürün taşıyıcılarınca kabul görmesi gerektiği anlatılmıştır. Birey-sel iki dilliliğin anlatıldığı bölümde ise kurumsal iki dilli-likten farkı ortaya koyulmuş; bireylerin tek dilli, iki dilli ve çok dilli olabilmeleriyle ilgili süreçler anlatılmıştır. Bunun için de hayatın doğal akışı içinde başlayan dil öğrenme ve/veya edinme sürecinde desteklenmesi gerektiği anlatılmıştır.

Anahtar Sözcükler: Türkçe, ana dili, uyum, iki dilli-lik, çok dillilik, çok kültürlülük, öğretim malzemesi üretimi.

1. GİRİş

Eğitim, alanyazında “bireyin yaşantıları yoluyla kasıtlı ve istendik değişme meydana getirme süreci” olarak tanımlanır.

* Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 26470 Eskişehir-Türkiye, mcakir@anadolu.edu.tr

– 68 –

Formal ve informal olmak üzere alt alanlara ayrılır. Formel eğitim, planlı ve kasıtlı eğitim etkinliklerinin gerçekleşti-rildiği alan olarak görülür. Belli bir yaş grubuna, okul çatısı altında, eğitim programına uygun olarak sunulan eğitime örgün eğitim; örgün eğitim sistemi dışındaki bireylere ilgi ve gereksinim duydukları alanlarda yapılan eğitime de yay-gın eğitim adı verilir. Bizim kültürümüzde eğitim, “beşikten mezara kadar” sürer. Modern çağda bu anlayışa “hayat boyu eğitim” adı verilmektedir. Eğitim, aynı zamanda öğrenmeyi de kapsayan bir süreçtir ve bu süreçte “öğrenme gelişmeye dayanır, ama gelişme öğrenmeye dayanmaz. Etkili öğrenme gelişimi hızlandırır. Öğrenme, problem çözmek, çelişkileri gidermek, anlama içindir.” Eğitimin olmazsa olmazı da “in-sanlar arasında iletişim kurmayı sağlayan” dildir. Bireyler, doğdukları andan itibaren çevreyle iletişim kurmak, çevre-sinde gelişen durumları, olayları ve olguları anlamak; yaşa-dıkları toplumu tanımak ve yaşadığı toplumda birey olarak yer alabilmek amacı ile dili bir araç olarak kullanırlar (Ko-çak; Ergin ve Yalçın 2014, s. 100).

İletişim aracı olan dil, çocuğun gelişimi açısından değer-lendirildiğinde, dilin bilişsel gelişiminin doğal bir süreç izle-diği görülür. Dil gelişimi çocuğun bilişsel gelişiminin belirli bir aşamaya ulaşmasının doğal bir sonucudur. Arada bir ne-den sonuç ilişkisi vardır. Süreçte yaşanan sorunlar, sonuca yansır. Bilişsel gelişimin temelinde dil gelişimi değil, dil ge-lişiminin temelinde bilişsel gelişim yatar. Bu süreçte çocu-ğun zihinsel gelişimi sadece kendi keşiflerinin sonucu ol-mayıp, çevreden edindiği bilgi ve kavramsal âletler de onun zihinsel gelişmesine büyük katkı sağlar. Çocuk zaman içinde

– 69 –

ailenin dışındaki bireyler ile sosyal etkileşime geçer; aile ve onu kuşatan sosyal çevrenin oluşturduğu kültürel matris içinde hareket etmeye başlar. Yani, “bireyin faaliyetleri sos-yal bağlantılıdır ve sadece kendi faaliyetlerinin toplamı de-ğildir” (Kegel 1987, s. 106). Çocuk ve ailesi çevresini ve ileti-şim araç-gereçlerini değiştirdiğinde, sosyalleşme sürecinde ve toplumla etkileşim alanlarında da kimi değişmeler olur. O zaman çocuğun öğretim yaşantılarını düzenlerken çevreye de gereken önemin verilmesi gerekir. Bu matriste karşılaşı-labilecek olumsuzluklara karşı zamanında hızlı ve etkin ted-birlerin alınması gerekir. Bunun için de iyi eğitilmiş, zeki ve yetenekli olmak gerekir. Yoksa sosyal hareketlilik istendik şekilde gelişmez ve birey hep aynı noktada yaşar kalır. Bu-radaki durumu Piaget öğrenmenin bireysel yönü ve sosyal, zihinsel ve ahlâkî yönü olmak üzere iki yönlü olarak değer-lendirirken, Wygotski ise öğrenmenin kültürel olarak oluş-turulmuş çevrenin kişiye etkisi şeklinde görüyor (Bkz.: Er-gün ve Özsüer 2006).

Kültür konusuna gelince, “bir toplumun tarihsel süreç içinde ürettiği ve kuşaktan kuşağa aktardığı her türlü maddi ve manevi özelliklerin bütününe kültür” denir. Ortak kimlik, kullanılan semboller, anılar, gelenek ve görenekler, alışkanlık-lar, değer yargıları, inançlar ve bilgeliklerle yüklü bir geçmi-şin süzgecinden geçerek oluşturulan kültürel miras üzerine kurulur. Dil ve kültür bu belleğin ana taşıyıcısı ve gelecek kuşaklara aktarıcısı olarak işlev görür. O halde kültür, top-lumsal belleğin ana taşıyıcısıdır. Bununla birlikte toplumu oluşturan bireylerin kültürünün mutlaka bir örnek olması gerekmez. Bir değerin genelliği, anlamı milletler arasında

– 70 –

değil, tek bir milleti oluşturan alt grupların üyeleri arasında bile kayda değer bir şekilde farklılıklar gösterebilir. Bu du-rumu dikkate alan Cohen (1999, s. 18), içinde barındırdığı farlılığa rağmen, toplumu ortak bir kültürel sınır içinde tu-tan simgelerin önemi üzerinde durur ve ona göre simgeler anlamsız olmasa da barındırdıkları anlam özneldir. Kültü-rel alan simgelerle örülüdür ve söylediklerimizden hare-ketle kültürlerin homojen ve değişmez yapılar olmadıkları, ortak simgeler kullanan ya da ortak tavırlar alan ama bun-ları farklı biçimlerde anlamlandırabilen özneleri kapsadık-ları unutulmamalıdır. Bu anlamda çok kültürlülükten önce her kültürün çoğulluğundan söz etmek yanlış olmayacaktır. (Bkz.: Cohen 1999, s. 18-19).

Bütün olumsuzluklara rağmen, yaşadıkları ülkede kö-ken kültürünü korumaya çalışan, bu çabalarından zaman zaman aşırılığa yönelen, çok kültürlü aile ve sosyal çevre ortamında dünyaya gelen çocukların hayatının ilk döne-minden itibaren özenle eğitilmesi ve köken dilinin unut-turulmaması gerekir. “Yönü, amacı, kapsamı, başarısı ne olursa olsun, insanın yürüdüğü görünür-görünmez tüm yollar dilden geçer” (Uygur 1997: 7). Öyle ise “hayatımızı, çevremizi ve ülkemizi yönetebilme becerimiz, geleceği ku-rabilme düşlerinin var oluşuyla ve bunları gerçekleştire-bilme becerisiyle el ele gider. İkincisi yoksa birincisinden söz edemeyiz. Hayallerimiz yoksa onları kaybetmekten de söz edemeyiz” (Bursalı 2009). Hayalleri gerçekleştirmenin yolu ise eğitimden geçer. Eğitim sürecinde başarılı olabil-mek için de iletişim kanallarının iyi kullanılabilmesi, yani iyi bir dil öğretiminin gerçekleşmiş olması beklenir. Dil

– 71 –

gelişimi sosyal gelişimle paralel olarak yürür ve bireysel gelişime yansır. Bir başka deyişle, bireylerin aklı, içinde ye-tiştiği sosyal kültürel süreçler içinde şekillenir. Yani aklî süreçler sadece kişinin kendi içinde değil, kişiler arasın-daki ilişkilerle oluşur. Aklın, akıl yürütmenin kültürel-ta-rihi yönü de önemlidir (Wygotski 1971).

2. KAvRAmSAL PARAdİGmALAR

Eğitim, öğretim, dil ve iletişim kavramlarının yanı sıra bunların kültür ile ilişkisi üzerinde durduktan sonra, özel-likle dil öğretimi veya edinimi sürecinde maksadın anlatıla-bilmesi için öne çıkan kimi kavramsal paradigmaların tar-tışılmasında yarar vardır.

Küreselleşme, modernleşme, demokrasi, çoğulculuk, in-san hakları gibi içinde yaşadığımız tarihsel kesitin temel politik gündemi ile bağdaşık olarak kullanılan bir diğer kavram da çok kültürlülüktür. Bu kavram eğitim ile birle-şince anadili, iki dillilik, eğitim, öğretim gibi alanlara da aktarılmakta, bu kavramlarla bağdaşık kullanılmaktadır. Bununla birlikte bu kavramları kullanın bütün paydaşların birbirinden ayrı bakış açılarına sahip oldukları görülmek-tedir. “Anlamları dar ve sınırlı olan terimler, bilim dalları-nın, sanat ve meslek kollarının mensupları arasında kısa yoldan anlaşmayı sağlayan sözler” (Zülfikar 1991: 20) ol-duğundan, içinin de bu tanıma göre doldurulması gerekir. Bu nedenle çok sık kullanılan kimi kavramların açıklan-masına çalışılacaktır.

– 72 –

2.1. Anadil ve Ana dili

Bu kavramlar alanyazında bazen “anadil” bazen “anadili” şeklinde kullanılırken bazen de bu tek kelime “ana dili” şek-linde iki ayrı kelime olarak veriliyor. Anadil, “tarihsel süreç-lerde ortaklaşılmış” veya “bir ya da birçok dilin kaynaklan-dığı dil” anlamında kullanılırken, ana dili, “insanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dil” olarak kullanılıyor (Vardar 1988). Tartışmalı bir terim olmasının yanı sıra, kullanım şekline bağlı olarak siyasallaş-tırılmaya da açık bir terim olarak dikkati çekiyor. TDK ta-rafından hazırlanan sözlüklerde bile ana dili tanımının her yeni baskıda değiştirildiği görülüyor (Bkz.: Dolunay 2013, s. 35). Bu çalışmada, sözü edilen tartışmalara girmeden, insa-nın doğumundan itibaren öğrenmeye başladığı ilk dili ana dili olarak kabul ediyor; bireyin çocukluk çağında tanıştığı ilk dil olması nedeniyle ana dilin öğrenilmediği; edinildiği ya da kazanıldığı görüşünü de göz ardı etmiyoruz (Vardar 1988, s. 20).

Burada yeni bir kavram ortaya çıkıyor. Öğrenme mi, edinme mi? Dil, insanlarda doğuştan gelen doğal bir yeti sayesinde kendiliğinden edinilir. Chomsky (2011) dil ve zihin ilişkileri bağlamında bu konuyu işlemektedir. Her çocuk kendi dilini duyarak ve duyduklarını taklit ederek, sosyalleşerek öğre-nir; kimine göre ise edinir. Edinimcilere göre ortada bilinçli ve sistematik bir öğrenme-öğretme durumu yoktur; öğren-mek, kişinin istemli uğraşısını gerektirir. Öğrenme bir süreç-tir ve aktif çaba gerektirir. Öğrenme ile edinme arasındaki fark buradan kaynaklanmaktadır. Öte yandan dil ve iletişim

– 73 –

arasında göz ardı edilmemesi gereken yoğun bir duygusal bağ bulunmaktadır (Reinhard 1990, s. 12).

Tartışmalar bir yana, ana dili kişinin ilk sosyalleştiği dil-dir. Dolayısı ile çocukların doğuştan itibaren sosyalleştiği or-tamlarda da bu ilk dilin, yani ana dilinin ihmal edilmemesi, süreç boyunca çocuklara olumlu etkileşim ortamları oluştu-rularak gelişimine yardımcı olunması gerekir. Konuyu somut bir örnekle açıklamak gerekirse, bireyin daha dünyaya gel-meden önce başladığı dil öğrenme/edinme sürecinde beyin henüz format atılmamış bir bilgisayar donanımı (hardware) olarak düşünülebilir. Bu bilgisayarın işlevsel fonksiyonlarını sağlayan işletim sistemi (Betriebssystem) ise bireyin içine doğduğu kültürdür. Nermi Uygur (1984, s. 17) “insanın na-sıl bir yaşama üslubu, ne tür bir var olma programı, ne tür bir eylem kalıbı benimsediği kültürdür” derken, belki de bu konuya dikkat çekmektedir. İnsan bir kültür ürünüdür ve onu diğer canlılardan ayıran da bu kültürlülük halidir (Çe-lik 2008, s. 320). Bu bilgisayarın uygun işletim sistemiyle kullanılabilmesi ve üretim amaçlı kullanılmasını sağlayan yazılım (software) ise bireyin ilk önce öğrendiği dildir; bu ana dilidir, yahut öğrendiği birinci dildir. Bu dil düşünceyi aktardığı gibi düşünceyi biçimlendiren bir dizgedir de aynı zamanda. Dolayısı ile kültürle de bu denli bir ilişki ağı için-dedir. Doğan Aksan bu konuda şöyle der: “Biz, dünyayı ana-dilimizin penceresinden görür, evreni ana dilimizin kav-ramlarıyla biçimlendiririz “ (Aksan 1999, s. 15). Yani kendi kültür penceremizden...

Dil kültür ilişkisi bu denli önemli olduğu için olsa ge-rek, 7 Kasım 1982 tarih ve 2709 sayılı Türkiye Cumhuriyeti

– 74 –

Anayasası’nın kırk ikinci maddesinin son fıkrasında, “Türk-çeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretile-mez.” (Anayasa 1982, Md. 42) hükmüne yer verilmiştir. Do-layısıyla ana dilinin eğitimi ve öğretimi denildiğinde Ana-yasa açısından Türkçe eğitimi ve öğretimi anlaşılmaktadır; başka bir dil veya lehçe söz konusu değildir. Nitekim Sinan (2006) da aynı düşüncededir. Ayrıca Aksan (2004), “Ana-dili” adlı çalışmasında ana dili terimini kullanmakta ve bu-nun doğru olduğunu düşünmektedir. Terimdeki ana kelimesi dar anlamda yalnızca “anne” olarak düşünülmemeli, geniş anlamıyla “çevre, toplum çevresi” biçiminde anlaşılmalıdır. Nitekim Aksan (2004)’ın belirttiğine göre bazı dilbilimci-ler “ana dili”ni “çevrenin dili” olarak kabul etmektedirler.

Kültürün sonraki kuşaklara aktarılabilmesi düşüncesin-den yola çıkarak, Türkiye ile Almanya arasındaki mevcut an-laşmalar, uluslar üstü anlaşmalar da dikkate alınmak sure-tiyle, yurt dışındaki vatandaşlarımıza ya da soydaşlarımıza ana dili olarak Türkçe ve Türk Kültürü dersi verilmektedir. Bu bazen bir iyi niyetin göstergesi bazen de Birleşmiş Mil-letler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin bağlayıcı hükümleri uya-rıncadır. BM taraf ülkeleri “Çocuğun ana-babasına, kültürel kimliğine, dil ve değerlerine, çocuğun yaşadığı veya geldiği menşe ülkenin ulusal değerlerine ve kendisininkinden farklı uygarlıklara saygısını geliştirilmesi (Md. 27/4 ve 29/c)” ko-nusunda yükümlü kılmıştır. Almanya Kültür Bakanları Ortak Komisyonu (KMK-Empfehlungen) 08.04.1976 tarihinde aldığı kararla eyaletleri bu derslerin uygulanması konusunda ser-best bırakmıştır. Nitekim her bir eyaletin eğitim konusunda

– 75 –

karar vericileri ana dili dersine farklı anlamlar yükleyerek birbirinden farklı uygulamaları hayata geçirmişlerdir (Hoh-mann 1982: 169). Bu uygulamada Türkiye kökenli çocuk-lara verilecek dil konusunda da ayrışmalar görülmekte, ye-rel tartışmalı dillerin müfredata konulması konusundaki çabalar gözlenmektedir. Ergin (1976: 14)’e göre “Bazen bir memlekette ayrı soydan gelmiş topluluklar bulunabilir. Fa-kat ırk farkı ve ırkçılık gözetmek doğru değildir ve çağ dışı-dır. Böyle durumlarda da müşterek yazı dili, umumî devlet ve millet dilidir. Meselâ Amerika’da İngiliz, Alman, İtalyan vs. değişik asıllı kütleler var, fakat tek bir Amerikan millet ve devlet dili vardır. O da İngilizcedir. Hülâsa bir memlekette esas dil, ayrı dil olarak veya ayrı ağız olarak görülen bölge dili değil, müşterek edebî dildir.”

Avrupa Topluluğu (1965-AT), henüz Avrupa Birliği (1993) adını almamışken, üye ülkeleri 06.06.1974 tarihinde imzala-nan sözleşme ile aktif iki dilliliği destekleme kararı almış-tır. Ayrıca 25.07.1977’de aldıkları bir tavsiye kararı ile üye ülkelerde çalışan göçmenlerin çocuklarının okul eğitimi ile ilgili bir protokol (77/486/EWG-Richtlinie des Rates) üze-rinde anlaşmışlar ve üye ülkelerdeki çocukların ana dille-rini öğrenmeleri için kendi bünyelerinde kurumlar oluştur-masını kabul etmişlerdir.

Zaman içerisinde yeterli çalışma yapılmaması üzerine Avrupa Parlamentosu’nun 18.09.1981’de aldığı bir kararla bu karara atıfta bulunarak, talimatnamenin yürürlüğe girdiği belirtilmiştir. Bu uyarı 1985’de tekrar edilmiş; 10.04.1987’de ise üye ülkelere ellerindeki bütün imkânları kullanarak,

– 76 –

bahane üretmeden 1977’de alınan kararı uygulaması bildi-rilmiştir (İleri 2000, s. 113).

2.2. Çok kültürlülük

Almanya’daki Türk kadınları kadar erkekler de kültü-rel ve geleneksel değerler açısından yol ayrımında yaşıyor; geleneksel aile yapısı içinde bunalan gençler özgürlük sa-vaşı veriyor. Türk toplumunun içinde bulunan ve kanayan bir yara halini alan zorunlu evlilikler, namus cinayetleri, ithal damat ve gelinlerin dramı, ülkede tırmanan çocuk-lara yönelik cinsel taciz ve mafya skandalları gibi konular başlı başına sorun yumağı. Gök kubbenin altında, dışa ka-palı bir dünya oluşturan Türkiye kökenliler ile her türlü sınırı kaldıran ve baskın kültürün temsilcileri ile etkile-şim halinde yaşayanlar. Her biri ayrı bir alt kültürün gir-dabında yaşıyor.

Bu sorunlardan kurtulabilmek amacına yönelik olarak ortaya çıkan çok kültürlülük, kamusal alanda farklı kültür-lerin adil olarak teşvik edilmesi projesi olarak tasarlanmış ve savunucularına göre dünyadaki kimlik hareketlerinin aynı siyasi örgütlenme içinde farklı kültürel ufuklara sahip nüfus topluluklarının barışçı bir şekilde bir arada var ola-bilmesini sağlayacak olan ilaç olarak tanımlanmıştır (Doyt-cheva 2009, 12). Bu çalışmalar, bütünün içinde yaşam müca-delesi veren ötekinin varlığını belli ölçülerde sürdürmesine katkı sağlayacağından, farkı yaratan farklı parçanın bütüne kaynaştırılıp, onun özelliklerine dönüştürülmesi siyasetine yenilmiş, yarım kalan projeler olarak dikkati çekmektedir.

– 77 –

Bu durum daha tehlikelidir. Gözlenen ayrışmaların köke-ninde yine Türk toplumu içinden çıkan “hempa” heveslile-rinin gayretleri ve uyumu “hempaca davranma” şeklinde algılayan hempalık seğirtmelerinin de önemli katkılarının olduğunun da görülmesi gerekir (Hempalık için bkz.: Güler 2014). Çok kültürlülük bağlamında her bir kültürün bir zen-ginlik olduğunun unutulmaması gerekir.

2.3. Uyum

Almanya’da yabancıların topluma uyum sağlaması için alınacak tedbirlerle ilgili komisyon (Süssmuth-Kommission) ülkenin uyum politikasını “Göçmenlere toplumsal, ekono-mik, kültürel ve siyasal hayatta kültürel farklılıklarına saygı göstererek eşit katılım hakkı sağlamak” (UKZ 2001, s. 200) şeklinde tanımlamıştı. Bu bağlamda uyum karşılıklı ilişki-ler süreci olarak anlaşılabilir. Bir tarafta göçmenlerin Alman toplumuna uyum sağlamasını isterken, öbür yandan onları arasına alan toplumun, göçmenlerin toplumsal hayata katı-lımlarını sağlama yükümlülüklerini de yerine getirmesi ge-rekir. Uyum için önkoşul, sosyal hayatta eşit bireyler olarak kabul görmektir (Eisenach 2004, s. 21). Martin Luther King, Jr. şu uyarıyı yapmıştı (Buchanan 2013, s,5):

Bir toplumda nüfusun büyükçe bir kesimi kendini o top-lumun bir parçası olarak görmüyorsa, katkısı olmadığı gibi bir beklentisi de yoksa umudu ve kaybedecek bir şeyi olma-dığını hissediyorsa, ondan büyük tehlike yoktur. O toplum-dan beklentisi olanlar, toplumu korurlar, ama olmayanlar bilinçaltı olarak onu yıkmak isterler.

– 78 –

Bu görüşten yola çıkınca anlaşılıyor ki hayat, bir tek gö-rüşten, bir tek yargıdan, bir tek suçlamadan ibaret değildir. Başkaları da başka türlü düşünebilir. Türk Dil Kurumu Sa-nal Büyük Sözlüğü (TDK-SBS) uyum kavramını “Bir bütünün parçaları arasında bulunan uygunluk, ahenk” veya “Toplum-sal çevreye veya bir duruma uyma, uyum sağlama, intibak, entegrasyon” şeklinde tanımlamaktadır. Avrupa Birliği ise uyum projesinin temel değerlerini temel hak ve özgürlük-lere dayandırmaktadır. Bu çerçevede söz konusu değerleri savunmayı ve ırkçılığın reddini aynı kefeye koymakta ve ırkçılıkla mücadeleyi Avrupa kimliğinin bütününü oluştu-ran bir unsur olarak adlandırmaktadır (Yılmaz 2008, s.1).

Uyum, bireyin kendi kültüründen kaynaklanan olgu-ları reddetmeden, farklı kültüre ait ögeleri de olduğu gibi kabul etmesi ve kendi alışkanlıklarından farklı olanı da değiştirmeye çalışmadan, karşı kültürdeki farklılıkların bilincine vararak, bunları bir arada mevcut şekliyle yaşa-yabilme ve yaşatabilme becerisi olarak tanımlanabilir (Ça-kır 2001, s. 14).

3. BİREYSEL İKİ dİLLİLİK

Dili bir araştırma objesi olarak ele alan bilimciler, iki dillilikle ilgili dilbilimsel yetkinliği açıklayan bir tanım üze-rinde henüz hemfikir olamadılar ama çocukların ilk üç yıl içindeki dil öğrenme yeteneklerinin dikkat çekici düzeyde olduğunu kabul ediyorlar. Bu yaşlarda birden fazla dili aynı anda öğrenme kapasitesine sahip olan çocuklar, özellikle ilk beş yıl içinde ana dilini edinme sürecine benzer bir şekilde

– 79 –

edindikleri ikinci, üçüncü dilleri anadili düzeyinde ve ak-sansız konuşabilmektedir (Lindfors 1999).

3.1. tek dillilik - İki dillilik - Çok dillilik

Çocukların küçük yaştan itibaren bir dili öğrenmeleri veya içinde doğdukları kültür ortamlarında birinci, ikinci dili edinmeleri yetişkinlere göre daha kolay olmaktadır. Çünkü çocukların dil ve iletişim becerileri onların içine doğ-duğu kültür ve bu kültürün taşıyıcıları ile kurdukları ilişki-lerle sürekli olarak gelişmektedir. Birden fazla dili konuşan-lara iki dilli diyoruz. “İki dillik” (bilingualism), iki farklı dilde işletişim kurabilme becerisi anlamında kullanılmakta-dır (Güzel 2014). Doğdukları andan itibaren iki farklı dil ko-nuşulan ortamda büyüyen çocuklar doğal ortamı içinde iki dili de edinebilmektedirler. Bazı durumlarda üç ya da dört farklı dil konuşulan aile ortamında büyüyen çocuklar söz konusu olmaktadır. Bu gibi durumlar “çok dillilik” (multi-lingualism) olarak tanımlanır. “tek dillilik” (monolingu-alism) ise, yalnızca bir dilin konuşulduğu ortamlarda büyü-yen çocukların, bu dilde iletişim kurabilme becerisini ifade eder. Bu gelişim sürecinde beyinleri de dil öğrenmeye prog-ramlanmış olduğundan, duydukları sesleri ve sözleri edinen çocuklar, aynı zamanda edindikleri dilin sözsüz iletişim ve beden dili normlarını da öğrenmektedir. Bu durumda, çocuk-ların doğal olarak dil edinme becerisine sahip oldukları ve dil gelişimlerini sürdürdükleri; doğuştan getirdikleri iletişim yeteneklerini çevresel koşullara bağlı olarak geliştirdikleri söylenebilir (Müller, Kupisch, Schmitz ve Cantone 2007, s.16).

– 80 –

Çocuklar ne kadar erken yaşta ikinci bir dil ve kültürle tanışırsa, öğrenilen ikinci dil o kadar kalıcı olur ve başarılı dil gelişiminin yanı sıra, ikinci dilin ve kültürün taşıyıcıları ile de sağlıklı ilişkiler kurulabilir. Okullarda veya okulön-cesi dönemde, çocuğa anaokulunda öğretilen yabancı keli-meler başka ortamlarda kullanılmazsa unutulur. Oysa “dil edinimi” sürekli devam eder. Okulöncesi dönemde doğal iki dilliğin olmadığı ortamlarda, 3-6 yaş arası çocuklara ikinci bir dil öğretmeye çalışmak ile çocuğun doğal olarak iki farklı dil ortamında büyüyen çocukların iki dilliliği aynı değildir. Yapılan araştırmalar ikinci dil öğreniminde 4-6 yaştaki ço-cukların, 7-9 yaş arası çocuklardan daha yavaş ilerledikle-rini göstermiştir. Bunun nedeni ise, 4-6 yaş arası çocukla-rın kendi anadillerine hakim olamayışları, öğrendiklerini paylaşacak sosyal ortamın kısıtlı olması ve okuma-yazma becerilerinin gelişmemiş olmasıdır. Pek çok çocuk anaoku-lunda öğrendiği sözcükleri belli bir süre sonra unutmakta ya da karıştırmaktadır. Ayrıca bu yaştaki çocuklara genel-likle tek ya da iki sözcüklü ifadeler öğretilebilmektedir. Bu da çocuğun iletişim ihtiyacını karşılamamaktadır. İki farklı dil konuşulan ortamlarda büyüyen çocuklar ise aktif olarak iki dili de duymaya ve kullanmaya devam ederler. Dolayı-sıyla edindikleri diller süreç odaklı olarak pekişerek devam eder ve daha kalıcı olur.

Weinreich (1977), iki dillileri tanımlarken, bireyin her iki dili de gereksinim duyduğu an değiştirerek rahatça kul-lanması gibi genel bir açıklama yapmıştır. İki dilli olmanın ölçüsünü de her iki dili de çok iyi düzeyde kullanabilme be-cerisi şeklinde açıklamıştır (Weinreich 1977, s. 53). Buna

– 81 –

karşın McLaughlin (1984, s. 8) ve Köppe (1994, s. 4) iki dil-lileri tanımlarken bir orta yol bulmaya çalışmışlar ve iki dilli insanları, bir dili ana dili düzeyinde konuşan ve ikinci bir dili de gerektiği ortamlarda kendini ifade edecek kadar kullanma yetkinliğine sahip olan kimseler olarak değerlen-dirmişlerdir. Yani bu görüşe göre her iki dilin anadili yet-kinliği düzeyinde olması gerekmektedir.

İki farklı dili doğal ortamlarında eş zamanlı edinmenin çocuklar için bir dizi kazanımları vardır. İki farklı dil iki farklı düşünme biçimini geliştirir. Çocuk ileriki yaşlarda veya ak-ran ilişkilerinde farklı kültürleri tanımanın sosyal avantaj-larını kullanır. Eğer çocuk, her iki dili de anadilini konuşan kişilerden duyarak ediniyorsa, bu dilleri aksansız konuşabi-lir. Ancak bu durum, çocuk her iki dili de eşit olarak duyma ve konuşma fırsatına sahip olursa gerçekleşir.

Örneğin, Almanya’da doğup büyüyen bir çocuğu düşüne-cek olursak, evde ebeveynleri anadilleri olan Türkçeyi kulla-nacak, okulda ise öğretmen ve arkadaşlarıyla Almanca konu-şacaktır. Eğer, bu durum süreklilik arz eder, okuma-yazmayı da her iki dilde öğrenir ve kullanırsa, her iki dili de aksan-sız konuşup, iletişim kurabilecektir.

Zamanla evde kullanılan iletişim dili Türkçe yerini bas-kın dil olan Almancaya bırakmaya başlarsa ki zamanın bü-yük bölümünü okulda geçiren çocuk bu dili ev ortamında da kullanma eğilimi gösterecektir, çocuğun basın dili Almanca olacak ve Türkçedeki yeterlilik düzeyi, kendini ifade etme gücü azalacaktır. Bu durum ileride dezavantaja dönüşebilir ve iki dillilik, iki yönlü gelişmemişlik durumuna dönüşebi-lir. Bazı alan uzmanları bu duruma iki taraflı yarım dillilik

– 82 –

(Semilingualismus) benzetmesi yapmaktadır. Almancayı son-radan öğrenmiş, bu dile çok iyi hâkim olamayan ebeveyn ya da diğer akrabaları ile çocuk arasında iletişim güçlüğü yaşa-nabilir. İletişim güçlüğü yaşayan bireylerin kendilerini ifade edebilmek için alternatif iletişim kanallarını seçmesi görü-len durumlardandır. Bu süreçte yaşanılan çevrenin rolü de göz ardı edilmemelidir (Günday 2013, 319).

3.2. İki dillilik türleri

İki dilli bir toplumsal ve sosyal hayatın gerçekleşebil-mesi için çevresel koşulların ve dil öğrenme süreçlerinin de uygun olması gerekir. Koşulların ve süreçlerin farklılığı, iki dillilik üzerinde de doğal - kültürel iki dillik, elit ve yerel dilde iki dillilik veya erken-geç iki dillilik gibi bir dizi sı-nıflandırmaların yapılmasına neden olmuştur.

doğal iki dillikte, iki dilli insanlar konuştukları her iki dili, doğal ortamında edinirken, kültürel iki dilliler, ikinci dili okul gibi resmi eğitim kurumlarında öğrenirler ve bunların öğrendiği ikinci dil, gündelik hayatta anadili düzeyine ulaşa-maz. Doğal iki dillilik süreci doğumla birlikte başlar ve ebe-veynlerden biri bir dili, diğeri ikinci dili anadili olarak konu-şur. Genellikle karma evliliklerden dünyaya gelen çocuklar doğal iki dilli olur. Araştırmacılardan bir kısmı ebeveynlerin bu uygulamasına şüphe ile bakmakta ve yaratılan bu sun’i ortamın bir süre sonra ebeveynlerden birinin sıkılıp uygu-lamadan vaz geçmesiyle birlikte iki dilliliğin de sona erece-ğini belirtmektedir. Štefánik (2005) ile Pallay (2005) ise bu

– 83 –

görüşe karşı çıkarak karma evliliklerden “uluslararası çift dilliğin” ortaya çıktığını savunmaktadır.

İki dillilikle ilgili bir başka ayırımı da Boeckmann (1977: 29), elit ve yerel dilde iki dillilik şeklinde yapmaktadır. Burada yerel dili konuşan çocuk okula başladığı andan iti-baren ikinci dili öğrenmeye zorlanır. Söz gelimi, çocuk evde Türkçe konuşurken, okulda Almanca konuşmak zorunda kalır. Bu durum da iki dillik için bir nedendir. Bununla bir-likte çocukların evde kullandıkları sınırlı kelimelerle ken-dini anlatamaması, öğrendiği ikinci dilin gelişimini istendik düzeyde tamamlayamaması gibi durumlarda iki taraflı yarı dillilik (Semilinguismus) tehlikesi baş gösterir (Bkz. Fish-man 1989). Bu durum da toplumsal ve sosyal uyum sorun-larına neden olur.

Erken veya geç yaşta kazanılan iki dillik dili öğrenme ve edinme ayırımlarıyla ilişkilidir. Erken yaşta iki dillik, ço-cuğun dil edinimi yaşını geçmeden, yani dilbilgisi kuralı bi-linci oluşmadan önce ikinci bir dil ile tanışması ile olur ki bu da yaklaşık 10 yaşına kadar sürer. Bu yaştan sonra dil-bilgisi kuralları ile yabancı dil veya ikinci dil olarak öğre-nilen dil zaman içinde çevresel faktörlerin de olumlu etki-siyle iki dilliğe ulaşır (Boeckmann 1977: 28). Okul ve aile gibi çevresel faktörlerin yetersiz olması halinde iki taraflı yarı dillilik tehlikesi ortaya çıkar ki bu konu üzerinde has-sasiyetle durulmalıdır.

İkinci dil edinimi üç yaşından sonra başladığında, çocuk bir süre iki dil arasında bocalayabilir ve ilk edindiği dil ge-lişiminde yavaşlama olabilir. Ancak belli bir süre sonra ço-cuk duruma uyum gösterebilmektedir. İkinci dil ediniminin

– 84 –

ilkokul dönemine denk gelmesi de çocuğun akademik yaşan-tısında dezavantaj yaratabilmektedir.

Birincil ve ikincil iki dilli kavramları bilim insanları ta-rafından kapsamlı bir şekilde incelenmiş. Çocuk birinci ve ikinci dili aynı zaman dilimi içinde birlikte ediniyorsa, bi-rincil iki dilli; yok eğer ikinci dili birinci dilden sonra öğre-niyorsa ikincil iki dilli olduğu belirtilmiştir (Apeltauer 1977: 45). Baker (2005: 97) de bu görüşü destekler nitelikte görüş öne sürmüş ve karma evliliklerden dünyaya gelen çocukla-rın çevresel şartların yerine getirilmesi halinde doğuştan itibaren iki dilli olacaklarını belirtmiştir.

Skutnabb-Kangas ile Toukomaa (1976) ise UNESCO adına 1972 yılında İsveç’te 351 Finli öğrenci üzerinde yaptıkları bir araştırma sonucunda iki dilliliğin gelişim durumuna göre bir alt düzeyi ve bir de üst düzeyi olduğunu belirtmişlerdir (İleri 2008, URL). Birinci dil veya anadilindeki dil edinme dü-zeyi ile ikinci dil olan toplum dilindeki dil edinme düzeyinin birlikte geliştiğini yaptıkları bir alan araştırması ile göster-mişlerdir. Buna göre (Schmidt 2014, s. 64; Egger 2008, s.7),

• Alt düzeyin altında kalan iki dillilik, iki taraflı yarım dilliliktir (Semilingualismus) ve bu durum zekâyı olumsuz bir şekilde etkilemektedir.

• İki dilliliğin alt düzeyi ile üst düzeyi arasında kalan iki dillilikte (Dominanter Bilingualismus), her iki dil de iyi bilinmekle beraber, konuşulan dillerden biri dil anadili kadar iyi bilinmemektedir. Bu durumun zekâ gelişimine olumlu ya da olumsuz bir etkisi yoktur.

– 85 –

• Üst düzeyi aşan iki dillilikte (Additiver Bilingualis-mus) ise, her iki dile de anadili gibi hâkim olunmak-tadır ki, bu durum zekâ gelişimini de olumlu etkile-mektedir.

Kanadalı dilbilimci James Cummins de bu konu üzerinde durmuş ve bir çocuğa, konuşma dili olarak henüz tam anla-mıyla hâkim olmadığı bir dilde okuma yazma öğretilmek is-tendiğinde (örneğin toplum dilinde) ve bütün dersler o dilde yapılırsa, bu zamanla anadilinde de gerilemeye neden olaca-ğını belirtmiştir (Cummins 1979, s. 222-251’den aktaran Eg-ger 2008, s. 13). Anadilindeki gerileme toplum dilinde yine bir gerileme getiriyor. Böylece fasit bir daire oluşuyor ve ço-cuk her iki dilde de geriliyor ve iki dilde de yarım dilli oluyor. Yarım dillilik kendini yalnız dilde değil, aynı zamanda dü-şünme yeteneğinde de gösterir. Çocuk hiç bir dilde tam an-lamıyla bir düşünce sistemi kuramadığı için (dil ve düşünce sistemi birbirine bağlı olduğundan), okulda da başarılı ola-maz (Prevoo; Malda; Mesman et al. 2015, s. 248).

3.3. Okul Öncesi dönemde Çok Kültürlülük ve İki dillilik

Bazı karma evliliklerde bir aile içinde iki dinden, üç dilden söz edilebiliyor. Bunlar, yurt dışında çok dilli ve çok kültürlü ortamlarda yaşanan hayatın getirdiği kaçınılmaz durumlar. Tek din ve tek bir baskın kültürün egemen olduğu ailelerde çocuk o sosyal ortamın içine doğuyor. Dil ve din eğitimi de zamanla hayatın doğal akışı içinde ediniliyor.

– 86 –

Birden fazla dil ve dini inancın söz konusu olduğu karma ailelerde, eşler arasında aksi bir karar alınmamışsa, sekü-ler bir eğitim verilmesi tercih ediliyor. Özellikle Ortadoğu kökenli olan İbrahimî veya tek tanrılı semavi dinlerden bi-rine inanan çiftlerin evliliklerinden doğan çocuklar, insan hakları ve etik ilkelere bağlı kalınarak yetiştiriliyorlar. Bu süreçte her iki dine ilişkin bilgiler verilmekle birlikte, dini ritüellerin gerektirdiği vaftiz, doğum mevlidi, erkek çocuk için sünnet töreni ya da konfirmasyon gibi adet ve uygula-malardan kaçınılıyor. Ebeveynler kendi inançlarının gere-ğini yerine getirirken, çocuklarına da bu inançla ilgili bilgi veriyorlar. Çocukların yetişkin olduklarında hangi dinin ge-reklerini yerine getirmeleri konusunda özgür bırakıldıkları oluyor. Din kültürünün yanı sıra toplumsal ritüeller, örf ve adetler de hayatın genel seyri içinde yaşanıyor. Çocuklar ken-dilerini her iki kültüre de yabancı hissetmeden büyüyorlar.

Dil konusuna gelince. Bazı aileler dil konusunda baştan bir tercih yapıyor ve çocuklarını okul öncesi dönemde ter-cih ettikleri dilde tek dilli yetiştirmeye çalışıyorlar. Özellikle çiftler arasında tek bir iletişim dili tercih ediliyorsa, bu yak-laşım doğru bir seçenek olarak görülebiliyor. Bununla bir-likte iki farklı kültüre mensup bireylerin yaptığı karma ev-lilikle oluşan ailelerdeki iletişim dilinin de iki veya üç dil, Almanca, İngilizce, Türkçe olması kaçınılmaz olabiliyor. İki dilin söz konusu olduğu ailelerde, iki dil konuşuluyor ve çift-lerden her biri çocukla konuşurken kendi ana dilini kullanı-yor. Böylece çocuk iki ayrı dilin kullanılmasını doğal görüyor ve doğuştan iki dilli olarak yetişiyor. Bu çocuklar, yaşıtları

– 87 –

ile aynı zaman diliminde konuşmaya başlıyor; ileri yaşlarda ise dil konusunda yaşıtlarına göre daha yetkin oluyorlar.

Karma evliliklerde üç ayrı dilin söz konusu olduğu du-rumlarda, örneğin eşlerden biri Alman, biri Türk ise ve ai-lede ortak iletişim dili İngilizce ise ebeveynlerden biri tek dilde ısrar edecek, diğeri ise çocukla iki dilde birden veya sadece kendi anadilinde konuşacak. Söz gelimi anne Türkçe, baba Almanca konuşacak. Üçüncü dil söz konusu ise, anne veya baba İngilizce iletişim kuruyorlarsa, bu durumda aile-nin ortak iletişim dili İngilizce olacak. Böyle ortamlarda ebe-veynlerden biri iki dili, diğeri de ısrarla tek dili konuşacak ve ailede üç dilli bir ortam oluşacak. Günlük hayatta üç dilli yaşam biçimi zorunlu haller dışında çok fazla tercih edilmi-yor. Çünkü bu ortam çocuğun dil gelişiminin gecikmesine, hangi dilde konuşacağı konunda karar vermek için zorluk çekmesine ve doğal olarak dil gelişiminin gecikmesine ne-den oluyor. Bu süreçte çocuk her üç dilde de ayrı ayrı konu-şabileceği gibi, düzenek değiştirerek konuşmayı tercih ede-bilir veya tepkisel olarak dillerden birini, aile içinde daha az konuşulanı ret edebilir veya bu dilde konuşmamayı tercih edebilir. Üç dilli sürece tepki gösteren çocuklar, 3-4 yaş ara-lığına geldiği halde tek kelimelik cümleler kurmaya ve ko-nuşmayı işaret diliyle desteklemeye devam edebilirler. Hatta bu süreçte iletişim engeli aşılamadığından, iki dili karıştı-ran çocukların kendilerini ifade edememekten kaynaklanan hırçınlıkları, depresif davranışlara yöneldikleri görülebilir. Bu durumda çocuğun dil gelişimi yakın takip edilmeli, iki dilden birinde 2-3 sözcüklü cümle kuramıyorsa, söylenen-leri bazen anlıyor bazen anlamıyorsa, zihinsel engeli, işitme

– 88 –

engeli, gelişimsel gerilik veya öğrenme güçlüğü varsa önce-likle bir dilde hâkimiyet kazanmasını sağlamaya çalışılma-lıdır. Bu sorun aşıldıktan sonra ağırlıklı olarak tercih edilen uygulama olan iki dilin bir arada kullanılmasına geçilmeli, üçüncü dil gerekiyorsa, bu uygulamaya ancak 4 yaşından sonra karar verilmesi gerektiği yönündedir. Dil yetisi geli-şen çocuk dilerse üçüncü dilden sonra diğer dilleri de daha kolay öğrenebilir (Bkz.: Cummins 2004).

Türk kökenli olup birinci dili Türkçe olan ailelerin dil-sel tutumları çok önemlidir. İki dilli çocuk yetiştirmek he-vesiyle hâkim olunmayan bir dilde iletişim kurmaya çalış-mak, zaman içinde Almanca başlayıp, sonra sıkılıp düzenek değiştirmek, çocuğun dil gelişimine zarar verir. Almanya’da doğup büyümüş, sosyalleşme, eğitim-kültür sürecini bu ül-kede tamamlamış olan ve Almanca ile Türkçeye hâkim olan Türkiye kökenli ailelerde çocuk iki dilli yetiştirilmek isteni-yorsa, eşlerden dili daha doğru konuşan, aksanı daha düzgün olanın Almanca, diğerinin de mutlaka Türkçe konuşması ge-rekmektedir. Burada sosyal çevrenin rolü ve sosyal iletişim ortamlarının etkisi göz ardı edilmemelidir.

Türkiye kökenli olan ve Almanya’da yaşayan bir ailenin bütün bireyleri Türkçe konuşurken, yeni doğan çocuğu mut-laka iki dilli yetiştireceğim diye çabalamanın ve doğuştan itibaren çocukla Almanca konuşmanın bir yararı olmaz; ak-sine çocuğun dil gelişimi iki yönlü olarak eksik kalır. Çünkü sadece annenin veya babanın çocukla Almanca konuşması, onun dış dünyaya kapalı ve tamamen Türkçe konuşulan bir ortamda Almanca öğrenmesini sağlamaz. Aksine çocuk ken-disi ile sürekli Almanca konuşulmasına bir anlam veremez

– 89 –

ve o dili konuşmayı reddeder. Böyle durumlarda çocuğa sa-dece Almanca bilen veya çocukla sadece Almanca konuşa-cak bir bakıcı tutulmalı, bu mümkün değilse de ikinci dili öğrenmesi için ona zaman tanıyarak, okulöncesi eğitim ça-ğına gelmesi beklenmelidir.

Bütün süreçlerde, çocuklarla hangi dilde konuşulursa konuşulsun şu özel durumlara dikkat edilmelidir:

• Çocukla konuşurken onun seviyesine inerek onunla göz kontağı kurulmalıdır.

• Çocukla onun ismini kullanarak, gülümseyerek ko-nuşulmalıdır.

• Kullanılacak kelimeler ve cümlelerle çocuğa model olunacağından, doğru kelimeleri ve dil bilgisi kural-larına uygun cümle yapılarını kullanmaya özen gös-terilmelidir.

• Normal ses tonu, jest ve mimikler ile desteklenerek konuşulmalıdır.

• Çocuğa onun anlatmaya çalıştıklarını dinleyerek doğru model olunmalıdır.

• Çocukla günlük yaşantınız, kendisinin veya diğer ço-cukların yaptığı işler hakkında konuşulmalıdır. Ge-rekli görülen durumlarda ona açıklama yapılmalıdır.

• Çocuğun konuşması genişleterek konuşulmalıdır.

Okulöncesi dönemde anaokulu çağına gelindiğinde çocu-ğun yaşıtları ve öğretmenleri ile Almanca iletişim kurması evde de Türkçe konuşması mümkündür.

– 90 –

Burada esas olan nokta şudur; 3-6 yaş arası bir çocuk kendi anadilinde anlaşılır olarak isteklerini, duygu ve düşün-celerini ifade edebiliyor, soru sorabiliyorsa, ikinci dil öğret-meye çalışmanın olumsuz etkisi olmayacaktır. Ancak, daha önce de belirtildiği gibi, yapılan araştırmalarda 3-6 yaş arası ikinci dil öğretilen çocuklar ile 8-12 yaş arası ikinci dil öğ-retilen çocuklar karşılaştırıldığında, büyük yaştaki grubun daha hızlı bir şekilde öğrendiği, ayrıca öğrenilen dilde unut-manın daha az olduğu görülmüştür.

Çocuk evde ailesi ile Türkçe, okulda akranları ile Al-manca konuştuğunu yaşayarak, deneyimleyerek görecek ve böylece algısal bir karışıklık yaşamayacaktır. Bu süreçte ya-şıtları ile paralel bir dil gelişimi sağlayacak ve kendisi tek dilli yaşıtlarına göre artı bir dile, birden fazla dil bilmenin getirdiği özgüvene ve bildiği dillerin ait olduğu kültürlere sahip olmanın avantajını yaşayacaktır (Bkz.: Dreifus 2011).

3.4. Formal Ortamlarda İkinci dile Koşut Olarak türkçe Öğretimi

İnsanın doğumundan ölümüne kadar süren öğrenme, anlama ve yorumlama süreci içinde kendini gerçekleştir-diği bilinen bir husustur. Bu aşamada ana dili eğitiminin ço-cuğun bilişsel gelişimi üzerinde büyük bir etkiye sahip olu-ğunu unutmamak gerekir. Neyi, niçin öğretmesi gerektiğini bilmeyen, bu hususta gerekli yöntem ve araçları kullanma-yan bir eğitim sisteminin başarılı olması da beklenmemeli-dir (Sinan 2006, s. 75-78).

– 91 –

Çocuklarla yapılacak etkinliklerde onların algılayabilme, dikkatlerini toplama, kelime dağarcığını geliştirme, sözlü an-latımlarını teşvik etme gibi dil işlevlerini kolaylaştıracak ça-lışmalara yer verilir. Dil gelişimi ile nesne, olay ya da varlık-ları adlandırma ve onlara ait belli başlı özellikleri söyleme, cümlelerinde ögeleri, Türkçe’deki ekleri doğru olarak kul-lanma, nesne durum ya da olayı anlaşılır bir şekilde açık-lama, aynı anlama gelebilecek düşünceleri farklı cümlelerle açıklama, sözcükleri farklı yapıda sözel ürünler oluşturacak şekilde (şiir, bilmece, tekerleme, hikâye, şarkı) kullanma be-cerilerini geliştirme hedeflenmektedir.

Steinmüller (1987, s. 221) Almanya’da göçmenler üze-rine yaptığı bir araştırmada “çocukların yaşadıkları ortama bağlı olarak ana dilinde ya hiç desteklenmediklerini ya da okul ortamlarında ana dili dersi almadıklarını, ikinci dilde başarılı olmak için de gerekli asgari şartlardan yoksun ol-duklarını” belirtmiş ve bu durumu zemin katı olmayan bir binanın ikinci katının boşluğa inşa edilmeye çalışılmasına benzetmiştir.

Formal ortamlarda gelişimine uygun bir aşama geçi-ren çocukların bu sırada desteklenmesi önemlidir ve on-lara duygularını, düşüncelerini ve isteklerini aktarabilecek-leri şekilde görsel olarak da desteklenen bir “ürün dosyası” hazırlatılmalıdır. Bu ürün dosyası ileri sınıflarda edebiyat eserlerini ana dili eğitiminin aracı kılmak için mutlaka Türk ve dünya edebiyatının seçkin eserleriyle beslenmesi gerek-mektedir (Sinan 2006, s. 75-78).

Türkçe öğretiminden istendik sonuçların alınabilmesi için bu dersin

– 92 –

• amaçlarının öğretmen tarafından net ve açık bir şe-kilde belirlenmesi,

• içeriğin amaçlara göre düzenlenmesi,• öğretime ayrılan sürenin yeterlilik ve süreklilik gös-

termesi,• öğrenci performansının izlenmesi,• öğrencilere zamanında geribildirim verilmesi,• bu geribildirimin öğrenciyi başarıya yönlendirmesiiçin gerekli tedbirlerin alınması ve uygulanması gerekir.

4. ÖğREtİm mALZEmESİ ÜREtİmİ

Çok kültürlü ortamlarda verilen ana dili derslerinde kul-lanılmak üzere hazırlanan Türkçe ders kitapları yazımı henüz gereksinimin çok gerisinden gelmekte ise de, bu doğrultuda önemli bir çaba gözlenmektedir. Bu kitaplardan Almanya’da üretilmiş olan kimi örnekler incelendiğinde “eğitim amaçlı bir derleme” veya “seçki” şeklinde oldukları, “öğretmenle-rin kendi ders notlarını” kitaba dönüştürdükleri ve nihayet belli bir müfredata uygun hazırlanmadıkları anlaşılmakta-dır (Bkz. Önel Verlag 2016). Hâlbuki ders kitaplarının kendi içinde bir bütünlüğü ve sistematiği olmalıdır. Ders kitapları hem belli bir disiplinin üyeleri tarafından yaygın olarak bi-linen konuları özgün bir biçimde işlemeyi, hem de bir dizi kuram ve uygulamaya dayalı bilgiyi de eksiksiz olarak ak-tarabilmeyi gerektirir.

Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği değişik i) bendinde (11.06.2011/27961 RG) eği-tim aracı ifadesinden şunu anlamaktadır (MEB 2011):

– 93 –

Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılacak ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı, öğretmen kılavuz kitabı, bilgi iş ve işlem yaprakları ile öğretmen ve öğrencilere kaynak ve yardımcı olacak basılı ve elektronik ortamdaki eğitim ma-teryalini, millî eğitimin genel amaçlarının gerçekleşmesine yararlı olacak diğer eserler...

Talim ve Terbiye Kurulu ise Ders Kitapları ve Eğitim Araç-ları Yönetmeliğinin 19’uncu maddesi (4)’üncü fıkrasında yer alan Millî Eğitim Bakanlığına bağlı örgün ve yaygın eğitim kurumlarında okutulacak ders kitabının incelenmesinde de-ğerlendirilmeye esas olacak kıstasları sıralanmıştır; burada,

1. İçeriğin Anayasa ve kanunlara uygunluğu,

2. İçeriğin bilimsel olarak yeterliliği,

3. İçeriğin eğitim ve öğretim programının kazanımla-rını gerçekleştirme yeterliliği,

4. Görsel tasarımın ve içerik tasarımının, öğrenmeyi destekleyecek nitelikte olması ve öğrencilerin geli-şim özelliklerine uygunluğu,

olmak üzere dört ölçüt aramaktadır (TTKB 2013). Tas-lak ders kitabı incelemesi uygulamasında bu içeriklerle ilgili olarak “içeriğin anayasa ve yasalara uygunluğu ile “bilim-sel yeterliliği” önkoşul olarak görülmekte olup, diğer alan-lardaki eksikliklerin giderilmesi istenebilmektedir.

– 94 –

tablo: taslak ders Kitaplarını değerlendirme Ölçeği

Değerlendirme Kriteri

0 (iyi değil) 2 (iyi) 3 (çok iyi)

A. İçeriğin Anayasa ve Kanunlara Uygunluğu

Anayasa, kanunlar ve ilgili diğer mevzuata açıkça muhalefet ve aykırılık teşkil eden içerik ve ögeler var. İnsan haklarına aykırı, ayrımcılık ve önyargı niteliği taşıyan ifadeler var

Anayasa, kanunlar ve ilgili diğer mevzuata açıkça muhalefet ve aykırılık olmamakla birlikte, eşitlik, insan hakları ve toplumsal kesimleri temsil açısından iyileştirilebilir.

Eşitlik ilkesine uygun, temel insan hak ve özgürlüklerini destekleyen, toplumsal kesimleri eşit ve önyargısız olarak temsil eden bir yaklaşım var.

B. İçeriğin Bilimsel Olarak Yeterliliği

Bilimsel olarak yanlış ve hatalı bilgiler var. İçerik bilimsel olarak genel kabul gören kaynaklara dayalı değil. Görüş/kanaat ile bilimsel bilgi ayrımı yapılmamış.

Bilimsel olarak yanlış ve hatalı bilgi bulunmamakla birlikte, bilimsel içerik geliştirilebilir, içeriğin oluşturulmasında öncelikli ve önemli bazı kaynaklardan yararlanılabilir

Bilimsel olarak hatalı ya da eksik bilgi yoktur. İçerik önemli ve öncelikli kaynaklara dayandırılarak oluşturulmuş.

C. İçeriğin Eğitim ve Öğretim Programının Kazanımlarını Gerçekleştirme Yeterliliği

En az bir kazanım tamamıyla karşılanmamış ve/veya birden fazla kazanımda telafi edilemeyecek derecede eksik/hatalı/yanlış içerik var.

Tüm kazanımlar karşılanmış olmakla birlikte, bazı kazanımlarda telafi edilebilir, düzeltilebilir nitelikte iyileştirmeye ihtiyaç var.

Tüm kazanımlar eksiksiz olarak karşılanmış.

Ç. Görsel Tasarımın ve İçerik Tasarımının, Öğrenmeyi Destekleyecek Nitelikte Olması ve Öğrencilerin Gelişim Özelliklerine Uygunluğu

Görsel tasarım ve içerik tasarımı, öğrenmeyi destekleyecek nitelikte ve öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun değildir. Tasarımda özgünlük yoktur. Örneğin internet ya da başka kaynaklardan kes-yapıştır niteliğinde görseller kullanılmış.

Görsel tasarım ve içerik tasarımı, öğrenmeyi destekleyecek nitelikte ve öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun olmakla birlikte, bazı tasarım ögelerinin geliştirilmesi gerekir.

Görsel tasarım ve içerik tasarımı, öğrenmeyi destekleyecek nitelikte, öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun ve eksiksiz olarak düzenlenmiş.

– 95 –

Z-kitaplarda yukarıda ifade edilen kriterlere ek olarak, zenginleştirilmiş içeriklerin kazanımları desteklemesi ve ka-zanımlara uygunluğu bakımından da değerlendirme yapılır.

Değerlendirme Kriteri

0 (iyi değil) 2 (iyi) 3 (çok iyi)

Zenginleştirilmiş İçeriklerin Kazanımları Desteklemesi ve Kazanımlara Uygunluğu

Zenginleştirme yüzeyseldir ve kazanımları destekler nitelikte değildir. Teknik olarak pedagojik değerini azaltan eksikler/hatalar var.

Zenginleştirilmiş içerikler kazanımları destekler nitelikte ve kazanımlara uygun olmakla birlikte, bazı zenginleştirme ögeleri kazanımları daha iyi destekleyecek şekilde geliştirilebilir.

Zenginleştirilmiş içerikler kazanımları destekler nitelikte ve kazanımlara uygun olarak tasarlanmış, eksiksiz olarak düzenlenmiş.

Yurt dışında yaşayan ve Türkçe öğrenenlere yönelik ola-rak hazırlanan ders kitaplarının önemli bir kısmı ana dili öğ-retimine yönelik olup, MEB’nın koyduğu bu ölçütlere uygun hazırlanması beklenir. Bu referans kaynağı da Talim ve Ter-biye Kurulu Başkanlığı tarafından 14.09.2006 tarih ve 360 sayılı kararı ile yürürlükte olan Yurt dışındaki türk Ço-cukları İçin türkçe ve türk Kültürü dersi (1-10. Sınıf-lar) Öğretim Programı’nın yerine 03.08.2009 tarih ve 112 sayılı kararı ile 2009-2010 öğretim yılından itibaren uygu-lanmak üzere yürürlüğe giren yeni öğretim programıdır (MEB-TTKB 2009). Özel bir ihtisas komisyonu tarafından hazırlanan bu komisyonda üyeler arasında filolog bulunma-ması dikkat çekicidir.

MEB tarafından Türkçe ve Türk Kültürü Dersi için hazır-lanan bu programa ilave olarak, Ankara Üniversitesi TÖMER

– 96 –

tarafından da Yabancı dil Olarak türkçe Öğretim Prog-ramı başlığı altında bir program hazırlanmıştır (Gökmen vd. 2015). Bu programı referans gösteren ders kitapları he-nüz üretilmemiştir.

Öte yandan Avrupa Konseyi tarafından hazırlatılan Dil-ler İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni ve uygulaması niteli-ğindeki Avrupa Dil Gelişim Dosyası yabancı dil öğretiminde uyulması gerekli genel çerçeveyi belirlemiş olup, ülkemizde konuya ilişkin doktora düzeyinde bilimsel çalışmalar da ya-pılmıştır (Kır 2011). Burada ortaya koyulan bilimsel bilgi-ler, gerek ders kitabı yazarları gerekse temel referans nok-tası olarak alınabilir

5. SONUÇ ve ÖNERİLER

İnsana özgü en güçlü iletişim aracı olan dili iyi öğren-mek gerekir. Özellikle düşünce ve duyguları anlatmada ve öğrenmede, ilgi alanları, deneyimleri, bilgileri aktarmada; soru sormada, emir vermede, istekte bulunmada en etkili araç dildir. Bunun için anadilinin öğretilmesi gerekir. Ana-dili öğretiminin ikinci dil öğretiminin olumsuz bir etkisi yoktur; aksine kendini ifade etme becerisini geliştirir; öz-güvenini pekiştirir. Hatta birçok araştırma anadilini normal süreçlerde edinmekte olan çocuğa ikinci dil öğretmenin, ço-cuğun ikinci dile daha hâkim olabilmesini kolaylaştırdığını, her iki dilde düşünebilme yetisini geliştirdiğini göstermiştir.

Yurt dışında yaşayan kuşakların toplum içinde kendini özgürce ifade edebilmesi için bulundukları ülkelerin dille-rini ileri düzeyde öğrenmesi gerekir. Bunların Türk kültür ve

– 97 –

medeniyetinden kopmaması, dünya ile bütünleşmiş bir hayat sürebilmesi için de aynı şekilde Türkçe öğrenmesi, Türkiye ve yaşadığı çevredeki Türk toplumu ile iletişimini koparma-ması için azami gayret gösterilmesi gerekir. Çocukların geç-mişten kopmadan geleceğe uzanmayı başarması, Türkçeye bağlıdır. Gençlerin yaşadıkları ülkenin dilleri dışında ikinci, üçüncü dilleri öğrenmeleri için gerekli ortamların hazırlan-ması; teşvik edilmesi, yatırımlar arasında eğitim yatırımı-nın öncelikler arasına alınması gerekir.

Türkçenin ana dili olarak öğretilemediği durumlarda, ders programlarına zorunlu ya da seçmeli, ama mutlaka kredili ders kapsamında “yabancı dil olarak” yer alması için çalışılmalı; yurt dışındaki paydaşlarla gerekli işbirlik-leri sağlanmalıdır.

Yurt dışında yaşayan Türkiye kökenlilere ana dili Türkçe veya yabancı dil olarak Türkçe derslerine bakıldığında, yön-tem sorunu gözlenmektedir (Göçer ve Moğul 2011, s. 808). Türkçeyi yabancı dil olarak öğreteceklerin yeterliliklerinin çağdaş dil öğretim yöntemleri konusunda sınırlı olduğu, ders kitaplarının da ihtiyacı karşılayacak standartlarda olmadığı anlaşılmaktadır. Bu durumun iyileştirilmesi için gerekli ted-birler geciktirilmeden alınmalıdır.

Geride kalan beş yıl içinde İngiltere, Almanya ve Türkiye’de STK ve üniversitelerin katkılarıyla toplam (4) çalıştay dü-zenlendiği görülmektedir (Güler 2014a). Yapılan çalıştay-larda tespit edilen sorunların ortadan kaldırılması ve üre-tilen çözüm önerilerinin dikkate alınmasında yarar vardır.

– 98 –

Avrupalı Türklerin Türkiye’deki ebeveynlerin çocukla-rının bir yabancı dil öğrenmesi için adeta servet harcadı-ğını hatırlamalı, şair Hayali’nin “Cihan-ârâ cihan içindedir ârâyı bilmezler, Ol mâhiler ki derya içredir deryayı bilmez-ler” diye tanımladığı duruma düşmeden, bulundukları ülke-lerde sahip oldukları eğitim fırsatlarını iyi değerlendirme-lerinde yarar görülmektedir. Bir dünya dili olan Türkçenin ihmal edilmemesi hepimizin yararına olacaktır!

KAYNAKLAR

Buchanan, Patrick J. (2013). Acil Durum. ÖzetKitap.Com. URL: http://www.ozetkitap.com/acil_durum.pdf (Son erişim: 17.05.2016).

Aksan, Doğan (2004). Anadili, Dilbilim ve Türkçe Yazıları. İstanbul: Multilingual.

Aksan, Doğan (1999). Anlambilim, Ankara: Engin Yay.

Apeltauer, Ernst. (1997). Grundlagen des Erst- und Fremdsprache-nerwerbs. Eine Einführung. Berlin, München u.a.: Langenscheidt.

Baker, Colin. (4. baskı). 2006. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Boeckmann, Klaus-Börge. (1997). Zweisprachigkeit und Schulerfolg: das Beispiel Burgenland. Frankfurt am Main, Berlin u.a.: Lang.

Bursalı, Orhan. (2009). Bilim, Toplum ve İnsana Bakış. İstanbul: Cum-huriyet Kitapları.

Chomsky, Noam (2011). Dil ve Zihin. (Çev. Ahmet Kocaman). İstanbul: Bilgesu Yayıncılık.

Cohen, Anthony P. (1999). Topluluğun Simgesel Kuruluşu, Ankara: Dost Kitabevi.

Cummins, Jim (2004). Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Child-ren in the Crossfire., Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Bilingual Education and Bilingualism: 23, Multilingual Matters.

– 99 –

“Cummins, James (1979) “Linguistic interdependence and the educa-tional development of bilingual children”. Review of Educational Research 49, 222–251.” Egger 2008, s. 13’deki alıntı.

Çakır, Mustafa (2001). Göçün Kırkıncı Yılında Almancanın İkinci Dil Olarak Edinimini Etkileyen Kültürlerarası Olgular. Köln: Kleikamp Druk GmbH. - Ultima Ratio Dizisi, 01.

Çelik, Hacer (2008). “Çokkültürlülük ve Türkiye’deki Görünümü”. U.Ü. Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi. Yıl 9, S. 15, 2008/2, ss. 319-332.

Dolunay, Salih Kürşad (2013). “Ana dili ve ana dil terimleri”. Ana Dili Eğitimi Dergisi. Yıl 2013/1, Cilt: 1, Sayı: 1, ss. 32-37. URL: http://ana-diliegitimi.com/issue/view/5000004198 (Son erişim: 04.05.2016).

Doytcheva, Milena (2009). Çokkültürlülük (Çev. Tuba Akıncılar On-muş). İstanbul: İletişim.

Dreifus, Claudia (2011). “The Bilingual Advantage”. The New York Ti-mes. (May 30, 2011). URL: http://www.nytimes.com/2011/05/31/science/31conversation.html?_r=3&emc=eta1& (Son erişim: 04.05.2016).

Egger, Evi (2008). “Die Schreibkompetenz von Kindern mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache. Eine empirische Un-tersuchung des Wortschatzes, der Syntax und der Textqualität. Dip-lomarbeit”. Hamburg: Diplomica Verlag.

Ergin, Muharrem (1976). Türk dili dersleri-I. İstanbul: Millî Eğitim Ba-kanlığı Devlet Kitapları.

Ergün, Mustafa ve Özsüer, Suphi. (2006). “Vygotsky’nin Yeniden De-ğerlendirilmesi (A Reevaluatıon on Vygotsky)” Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt 8, S. 2006/2, ss. 269-292.

Fishman, Joshua A. (1989). Language and Ethnicity in Minority Socio-linguistic Perspectives. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Göçer, Ali; Moğul, Selçuk (2011). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğre-timi İle İlgili Çalışmalara Genel Bir Bakış. Turkish Studies. Interna-tional Periodical For the Languages, Literature and History of Tur-kish or Turkic. Volume 6/3 Summer 2011, ss. 797-810.

– 100 –

Gökmen, M. Ertan vd. (2015). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Prog-ramı. Ankara: Ankara Üniversitesi TÖMER.

Güler, Sezai (2014a). T.C. Bern Büyükelçiliği Eğitim Müşavirliği Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Çalıştay Tasarısı. Bern: MEB Avrupa Bir-liği ve Dış İlişkiler Genel Müdürlüğüne Hizmete Özel Rapor (Tarih:18.09.2014-Sayı:14566063/622.03/1005).

Güler, Turgut (2014). Hempâlık ve Nebbâş Sendromu. 15.05.2016 ta-rihinde http://turgutguler.blogspot.com.tr adresinden erişildi.

Günday, Rıfat (2013). Çok Dillilik ve Çok Kültürlülük Bağlamında Ya-bancı Dil Öğretimine Toplumdilbilimsel Yaklaşım. TurkishStu-dies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. Volume 8/10 Fall 2013, ss. 313-330.

Güzel, Abdurrahman (2014). İki Dilli Türk Çocuklarına Türkçe Öğre-timi. 3. Baskı. Ankara: Akçağ Yayınları.

Kegel, Gerd. (1987). Sprache und Sprechen des Kindes. 3. neubearb. u. erw. Aufl. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Hohmann, Manfred (1982). “Schule als Ort der Integration: Nationale und internationale Erfahrungen, Möglichkeiten, Grenzen”. J. Ruhloff (Yay.) (1982). Aufwachsen im fremden Land. Probleme und Perspek-tiven der «Ausländerpädagogik», Frankfurt/M. -Bern. ss.158-276.

İleri, Esin (2008). “İki Dilli Ortamda Dil Edinimi ve Şans Eşitliği”. Die Gaste. Sayı 3, Eylül-Ekim 2008. URL: http://www.diegaste.de/gaste/diegaste-sayi302.html (Son erişim: 07.05.2016).

İleri, Esin (2000). “Avrupa Topluluğu’nun Dil Politikası ve Almanya’da Okula Giden Türk Asıllı Öğrencilerin Dil ve Eğitim Sorunları”. Avrupa’da Yaşayan Türk Çocuklarının Ana Dili Sorunları Toplan-tısı. Ankara: Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu – TDK Yayınları: 734, s. 7-66.

Kır, Elif (2011). Obm (Ortak Başvuru Metni) Bağlamında Dil Öğretmeni Eğitimi ve Türkiye’deki Uygulamaları. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dilbilim Anabilim Dalı Yabancı Dil Öğ-retimi Doktora Tezi.

Koçak, Nurcan; Ergin, Büşra; Yalçın, Hatice (2014). “60-72 Aylık Ço-cukların Türkçe Dil Kullanımı Düzeyleri ve Etki Eden Faktörlerin

– 101 –

İncelenmesi”. KMÜ Sosyal ve Ekonomı̇k Araştırmalar Dergı̇si. Sayı: 16 (Özel Sayı II), ss. 100-106.

Köppe, Regina. (1997). Sprachentrennung im frühen bilingualen Erst-spracherwerb Französisch, Deutsch. Tübingen: Narr.

Lindfors, Judith Wells. (1999). Children’s language and learning. 2. Baskı. Boston: MA. Allyn and Bacon.

McLaughlin, Barry. (1984). Second language acquisition in childhood”, Vol. 1. Preschool children (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. (ERIC Document No. ED154604).

MEB (2011). “Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araç-ları Yönetmeliği”. Resmi Gazete. 31.12.2009/27449 (4. Müker-rer). URL: http://mevzuat.meb.gov.tr/html/27449_0.html (Son erişim: 07.05.2016).

MEB-TTKB (2009). Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi (1-10. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara.

Müller, Natascha; Kupisch, Tanja; Schmitz, Katrin ve Cantone, Katja. (2007). Einführung in die Mehrsprachigkeitsforschung. 2. durchges. u. akt.Aufl. Tübingen: Günter Narr.

Önel Verlag (2016). Katalog-Önel Verlag 2015-2016. URL: http://oenel-verlag.com/onelverlag-katalog2015-16.pdf (Son erişim: 07.05.2016).

Pallay, Jozef. (2005). “Ist intentionale Zweisprachigkeit künstlich?”. Peter Cichon (Hg.): Gelebte Mehrsprachigkeit. Akten des Wiener Kolloquiums zur individuellen und sozialen Mehrsprachigkeit, 5./6.XI.2005. Wien: Praesens, ss.47-60.

Prevoo, Mariëlle J. L. ; Malda, Maike; Mesman, Judi, ve van IJzendo-orn, Marinus H.(2015). “Within- and Cross-Language Relations Between Oral Language Proficiency and School Outcomes in Bi-lingual Children With an Immigrant Background: A Meta-Analy-tical Study”. Review of Educational Research. March 2016, Vol. 86, No. 1, pp. 237–276. DOI: 10.3102/0034654315584685

Reinhard, Fiehler (1990). Kommunikation und Emotion: Theoretische und empirische Untersuchungen zur Rolle von Emotionen in der ver-balen Interaktion. Berlin, New York: de Gruyter.

– 102 –

Schmidt, Anastasia (2014). Muttersprache als Ressource?! Zweitsprac-herwerb bei Migrantenkindern. Hamburg: Diplomica Verlag (Buch-ISBN: 978-3-8428-6950-9).

Sinan, Ahmet Turan (2006). “Ana dili eğitimi üzerine bazı düşünce-ler”. Fırat Üniversitesi Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları Der-gisi, 4 (2), ss. 75–78.

Skutnabb-Kangas, Tove & Toukomaa, Pertti (1976). Teaching migrant children’s mother tongue and learning the language of the host co-untry in the context of the sociocultural situation of the migrant fa-mily, Report written for Unesco. Tampere: University of Tampere, Dept of Sociology and Social Psychology, Research Reports 15.

Štefánik, Jozef. (2005). “Intentional Bilingualism Revisited”. Peter Cichon (Hg.): Gelebte Mehrsprachigkeit. Akten des Wiener Kolloqu-iums zur individuellen und sozialen Mehrsprachigkeit, 5./6.XI.2005. Wien: Praesens, S. 28-46.

Steinmüller, Ulrich (1992). “Spracherwerbsbiographie und Zweisprac-higkeit”. Spracherwerb und Sprachdidaktik. Deutsch als Fremds-prache und als Zweitsprache. Berliner Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Reihe Geistes- und Sozialwissenschaften. Wissens-chaftliche Zeitschrift der Humboldt-Universität zu Berlin, Heft 5, 1992, ss. 25-40.

Steinmüller, Ulrich (1987). “Sprachentwicklung und Sprachunterricht türkischer Schüler.” Pädagogisches Zentrum Berlin (Yay.). Gesamts-chulinformationen, Sonderheft 1, Berlin. ss. 207-315.

TTKB (2013). “Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Taslak Ders Kitap-larının İncelenmesinde, Değerlendirmeye Esas Olacak Kriterler”. Ankara. http://e-mufredat.meb.gov.tr/Dokumanlar/14062748_in-celemekriterleri_14012013.pdf (Son erişim: 07.05.2016).

Türkiye Cumhuriyeti Anayasası (1982). Kanun No.: 2709 Kabul Tarihi: 7.11.1982. https://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa_2011.pdf (Son erişim: 07.05.2016).

Unabhängige Kommission „Zuwanderung“ (UKZ) 2001: Zuwanderung gestalten – Integration fördern. Bericht vom 4. Juli 2001. Berlin.

Uygur, Nermi (1997). Dilin Gücü. İstanbul: Yapı ve Kredi Yayınevi.

– 103 –

Uygur, Nermi (1984). Kültür Kuramı, İstanbul: Remzi Kitabevi.Vardar, Berke (1988). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü. İstanbul:

ABC kitabevi.Weinreich, Uriel. (1977). Sprache in Kontakt. Ergebnisse und Prob-

leme der Zweisprachigkeits-forschung. München: Beck, ss. 239-281.Wygotski, Lew Semjonowitsch. (1971). Denken und Sprechen (Çev. S. Ko-

ray Düşünce ve Dil. İstanbul: Sistem Yay. 1985). Stuttgart: Fischer. Yılmaz, Fatma (2008). Avrupa’da Irkçılık ve Yabancı Düşmanlığı: AB Po-

litikalarının Etkin(siz)liği. Ankara: Uluslararası Stratejik Araştır-malar Kurumu Yayınları 20, AB Serisi 6.

Zülfikar, H. (1991). Terim Sorunları ve Terim Yapma Yolları. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

– 105 –

BİR dÜNYA dİLİ OLARAK tÜRKÇEmİZ

Prof. Dr. Murat ÖZBAY*

Türkçe M.Ö. 4000 yılına kadar uzanan bir geçmişe sahip-tir. Tarihsel süreç içerisinde dünyaya yayılmış ve pek çok

dili de etkilemiştir. Bugün Türk dili, yaklaşık olarak on iki milyon kilometre karelik bir alanda 220 milyon nüfusun ko-nuştuğu, yüzden fazla ülkede öğretiminin yapıldığı, kökleri tarihin en eski dönemlerine kadar uzanan, 600 bini aşkın söz varlığına sahip bir dünya dilidir. Geçmişi boyunca Çinceden Arapçaya, Arapçadan Farsçaya, Farsçadan Sırpçaya kadar pek çok dille etkileşim içerisine girmiş olan Türk dilinin bir kolu olarak yalnızca Türkiye Türkçesinin dünya dillerine verdiği kelimelerin sayısı on binin üzerindedir. Genel Türk dili ola-rak diğer dillere verdiğimiz kelime sayısı ise yirmi binden fazladır. Her bilim ve kültür dili gibi Türkçe de başka diller-den kelime almış ve onlara da vermiştir. Özellikle giyim, yi-yecek, askerlik başta olmak üzere hemen her alanda çok sa-yıda Türk dili kökenli kelime ile tarihte ve bugün Türk soylu halkların yaşadığı coğrafyalardaki Türk dili kökenli çok sa-yıda yer adı pek çok dilde varlığını bugün de devam ettir-mektedir. Türk adıyla bilinen ilk Türk devleti Göktürklerden

* Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi

– 106 –

günümüze kadar kültür dili, edebiyat dili, bilim dili, devlet dili olarak varlığını sürdürüp gelmiştir.

Her dil gibi Türk dili de tarihin derinliklerinden günü-müze uzanan dönemlere ait bütün sözlü ve yazılı değerle-rini, yani edebiyat, sanat, felsefe, bilim ve düşünce ürünlerini hep dil hazinesine aktarmış bulunmaktadır. Bu bakım-dan bir milletin, bir toplumun, bir kavmin dili, o milletin, o toplumun kültür varlığının aynası durumundadır. Dolayı-sıyla Türk dili yazılı ve sözlü binlerce eseriyle bu açıdan da bir kültür zenginliği sergilemektedir. Dilin bir toplumun bi-reyleri arasında yalnızca karşılıklı anlaşmayı sağlayan bir araç olmayıp aynı zamanda duygu ve düşünceleri en iyi dışa vurma ve toplumu oluşturan bireyleri birbirine kenetleme aracı olması, sosyal bir olgudur. Dolayısıyla toplumun yüz-yıllar boyunca oluşturduğu kültürün en iyi koruyucusu ve kuşaktan kuşağa aktarıcısıdır. İşte dilin insan ile toplumu, toplum ile kültürü birbirleri ile kaynaştıran bu özelliği, ona sıradan bir iletişim aracı olma dışında, üstün ve önemli bir nitelik kazandırmıştır. Dünyanın hemen her bölgesinde öğ-retimi yapılan, bilimsel araştırmalara konu olan, dünya dil-lerine katkıda bulunan Türkçemiz, en yaygın ve en köklü dünya dillerinden biridir. Bugün ise dünya üzerinde en çok konuşulan 5’inci dil olan Türkçenin kullanımı ve etkinliği gün geçtikçe artmaktadır.

Dünya dillerinin nüfus sıralaması ana dili (birinci dil), ikinci dil, yabancı dil konuşurları bakımından birkaç ölçüt dikkate alınarak yapılmaktadır. Ana dili, ikinci dil ve ya-bancı dil olarak konuşurlar bakımından İngilizcenin iki mil-yara yaklaşan bir konuşuru olduğu tahmin edilmektedir.

– 107 –

Ana dili konuşurları bakımından yapılan sıralamalarda ise Çince farklı lehçeleriyle birlikte birinci dil olma özelliğine sahiptir. Birbirinden ses, biçim ve söz varlığı özellikleri ba-kımından ayrılan sekiz ayrı lehçesiyle Çince birinci, İngi-lizce ikinci, İspanyolca üçüncü, Hintçe ise dördüncü sırada yer almaktadır. Türkçemiz de 220 milyona ulaşan konuşu-ruyla sıralamada beşinci olmaktadır:

Çince 1.300.000.000 İngilizce 427.000.000İspanyolca 266.000.000Hintçe 260.000.000 Türkçe 220.000.000Arapça 181.000.000 Portekizce 165.000.000Bengalce 162.000.000Rusça 158.000.000Japonca 124.000.000Almanca 121.000.000Fransızca 116.000.000

Ana dili konuşurları dışında Türk dili lehçelerinin birinci dil, ikinci dil veya yabancı dil konuşurları da bulunmaktadır. Özellikle Türkiye Türkçesinin pek çok ülkede konuşuru ol-duğu tespit edilmiştir. Bugün Türkiye Cumhuriyeti dışında 34 ülkede Türkiye Türkçesi konuşuru bulunmaktadır. Konu-şur nüfusunun yanı sıra Sovyetler Birliği ve Yugoslavya’nın dağılması, Körfez Savaşı, Arap Baharı gibi yakın tarihte ya-şadığımız olaylar, Türkiye Cumhuriyeti’nin bölgesinde ve

– 108 –

dünyadaki önemini artırmıştır. Bu gelişmeler, Türkiye Türk-çesinin Türk cumhuriyetlerinde ve diğer ülkelerde öğretimi konusunda çeşitli aşamalardaki yeni öğretim kurumlarının, üniversitelerde yeni bölümlerin kurulmasını ve özel dersha-nelerde kursların açılmasını da sağlamıştır.

Dünyanın dört bir yanında Türkçeye ilgi artarken özel okul ve kurslar haricinde, ortaöğretim düzeyinde seksenin, yük-seköğrenim düzeyinde ise altmışın üzerinde ülkede Türkçe dersleri verilmektedir. Kültürel diplomasinin en önemli un-surlarından biri olan dil öğretimi, milletlerin kendi kültür-lerini yansıtmalarının da en etkili yoludur.

Ülkelerdeki Türk nüfusun yoğunluğuna ve isteğe göre ortaöğretim kurumlarında Türkçenin öğretildiği seksen yedi ülke bulunmaktadır. En az bir ortaöğretim kurumunda Türkçenin öğretildiği bu ülkeler şunlardır: ABD, Afganistan, Almanya, Angola, Arjantin, Arnavutluk, Avustralya, Avus-turya, Azerbaycan, Banglades, Belçika, Benin, Bosna-Hersek, Brezilya, Bulgaristan, Burkina-Faso, Burma, Çad, Çek Cum-huriyeti, Danimarka, Ekvator Ginesi, Endonezya, Etyopya, Fas, Fildişi Sahilleri, Filipinler, Fransa, Gabon, Gana, Gine, Güney Afrika Cumhuriyeti, Güney Kore, Gürcistan, Hindis-tan, Hollanda,Irak, İngiltere, Japonya, Kamboçya, Kamerun, Kanada, Kazakistan, Kenya, Kırgızistan, Kongo Demokratik Cumhuriyeti, Kosova, Laos, Letonya, Liberya, Litvanya, Ma-caristan, Madagaskar,Makedonya, Malavi, Maldiv Adaları, Malezya, Mali, Meksika, Moğolistan, Moldova, Moritanya, Mozambik, Nepal, Nijer, Nijerya, Orta Afrika Cumhuriyeti, Pakistan, Papua Yeni Gine, Polonya, Romanya, Rusya, Sene-gal, Sırbistan, Sri Lanka, Sudan, Suudi Arabistan, Tacikistan,

– 109 –

Tanzanya, Tayland, Tayvan, Togo, Türkmenistan, Uganda, Ukrayna, Ürdün, Vietnam, Yemen.

Kimi ülkelerde özel kurslarda da talebe göre Türkçe öğ-retilmektedir. Kurslarında Türkçenin öğretildiği ülkelerden bazıları: ABD, Almanya, Belçika, Beyaz Rusya, Bosna-Her-sek, Bulgaristan, Cezayir, Çin, Danimarka, Estonya, Finlan-diya, Fransa, Gürcistan, Hollanda, Irak, İngiltere, İrlanda, İspanya, İsveç, İsviçre, İtalya, İzlanda, Japonya, Kırgızistan, Kolombiya, Letonya, Litvanya, Lübnan, Lüksemburg, Make-donya, Malta, Meksika, Mısır, Moğolistan, Norveç, Peru, Po-lonya, Portekiz, Rusya, Singapur, Slovakya, Slovenya, Şili, Türkmenistan,Vietnam,Yunanistan.

Bazı ülkelerde ise Türkçe öğretimin yapıldığı üniversite bulunmaktadır. Bu ülkeler arasında Arnavutluk, Azerbay-can, Bosna-Hersek, Gürcistan, Irak, Kazakistan, Kırgızistan, Romanya ve Türkmenistan sayılabilir. Bünyesinde Türkçe öğretilen, Türk dili ve edebiyatı araştırmalarının yapıldığı, Türkoloji bölümlerinin bulunduğu yirmi sekiz ülke vardır: Almanya, Avustralya, Azerbaycan, Beyaz Rusya, Bosna-Her-sek, Bulgaristan, Endonezya, Fildişi Sahilleri, Gürcistan, Irak, İran, İsveç, Japonya, Kamerun, Kazakistan, Kırgızistan, Ko-lombiya, Kosova, Litvanya, Macaristan, Mısır, Moldova, Ro-manya, Rusya, Türkmenistan, Ukrayna,Venezuela,Yemen.

Bu anlamda önemli bir avantaja sahip olan Türkçenin dünya dilleri arasındaki etkinliğini artırmaya yönelik giri-şimler son yıllarda hız kazanmıştır. Bu girişimler sayesinde başta Türk kökenli vatandaşların yoğunlukla yaşadığı yer-ler olmak üzere dünyanın pek çok ülkesinde Türkçe öğre-nimi hızla yaygınlaşmaktadır.

– 110 –

Son yıllarda dünyanın dört bir yanında açılan Türkçe kursları da büyük ilgi görmektedir. Yunus Emre Enstitüsü bünyesinde, çeşitli ülkelerde açılmış kırktan fazla dil ve kül-tür merkezi bulunmaktadır. Yunus Emre Enstitüsü, Türk kültürü, dili ve edebiyatının daha iyi tanıtılması ve öğre-tilmesi için araştırmalar yapmaktadır. Bu bağlamda, yurt dışında çeşitli ülkelerde Yunus Emre Türk Kültür Merkez-leri açan Enstitü; bilimsel projeler, kültürel etkinlikler ve Türkçe Dil Kursu başta olmak üzere çeşitli kurslar aracılı-ğıyla Türkiye’nin tanıtımına katkı sağlamaktadır.

Bu güzel gelişmelere ilâveten Türkçemizin dünya üzerin-deki etkinliğini daha da artırmak için yapmamız gerekenler de yok değildir. Bunları da şöyle sıralayabiliriz:

Türkçemizi çok iyi öğrenip doğru kullanmalıyız. Ana-yasa ve kanunlarımızda Türkçenin, devletimizin resmî dili olduğu açıkça hükme bağlanmıştır. Buna göre devlet, resmî dilini gözetip kollama yetki ve sorumluluğuna da sahiptir. Bugünkü anayasanın giriş bölümünde “anayasanın sözüne ve ruhuna sadakat” şartı da getirilmiştir. Bu itibarla, devle-tin resmî yazışmalarında ve eğitimde kullanılacak dilin öl-çüsü de anayasada kullanılan dildir. Nitekim 29.09.1984 ta-rihli bir “Başbakanlık Genelgesi” anayasa dilinin ölçü olarak alınmasını emretmektedir. Bu genelgede, “Türkçenin yapı-sını ve güzelliğini zedeleyecek hareketlere izin verilmemesi, ana dilimizin tabiî seyri içinde gelişmesi gerektiği görüşün-deyiz.” denildikten sonra, “Kamu kurum ve kuruluşlarınca yapılan resmî yazışmalarda ve yayınlarda güzel Türkçemi-zin aşırılılıklardan kaçınılarak kullanılması; yapı, imlâ ve kelimelere dikkat edilmesi” mecburiyeti getirilmektedir.

– 111 –

Bilimsel ve teknolojik ilerlemeye ayak uyduramayan, di-lini zenginleştirmeyen bir millet kalıcı olamaz. Yabancı te-rimler ancak Türkçenin kurallarına uyan ve yeni türetilen kelimelerle dilimize alınmalı ve Türkçemiz zenginleştiril-melidir. Yabancı sözcükler moda, özenti, bilgiçlik taslama, tembellik, ihmal yüzünden bilim dilimize girmektedir. Zo-runlu sözcüklere karşı Türkçelerini bulmayı görev edinerek ve ana dilimize güvenerek onu zenginleştirmeli, saygı, sevgi ve doğrulukla kullanmalıyız. Böyle giderse önemsenmeyen ve işlenmeyen bir bilim dili olarak Türkçe, giderek zayıfla-yacak, evde ve sokakta basit bildirişimler olarak kullanılan bir “ağız”a dönüşecektir.

Eğitim Fakültelerindeki; Türkçe ve Türk Dili ve Edebi-yatı bölümlerinin önemi her geçen gün artmaktadır. Zira Türkçeyi öğretmek mecburiyetinde olduğumuz hedef kitle-ler de çoğalmıştır:

1. Okul öncesi (Ana okulu, çocuk yuvası vb.) çocukla-rına Türkçe öğretimi.

2. Ana dili Türkçe olan çocuklarımıza Türkçe öğretimi,3. Yabancılara Türkçe öğretimi,4. İki dillilere Türkçe öğretimi,5. Yetişkinlere Türkçe öğretimi,6. Türk soylulara Türkçe öğretimi,Her seviyede Türkçe eğitim ve öğretimi amaç, konu, metot,

teknik ve araçlar yönünden benzerlikler gösterse de aslında önemli farklılıklar ortaya çıkarmakta ve Türkçe öğretmen-lerinin kazanmaları gereken formasyonlarda da farklılıklar

– 112 –

yaratmaktadır. Bu sebeple yukarıdaki hedef kitlelere yönelik öğretmen yetiştirmek üzere ana bilim dalları kurulmalıdır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanının hem yük-sek lisans hem de doktora programlarının açılması Türkçe eğitimi için önemli birer adımdır. Türkçenin yabancı dil ola-rak öğretilmesi beraberinde Türk kültürünün yayılmasına da katkı sağlayacaktır. Bununla birlikte özellikle Türkçe-nin yabancılara öğretimi konusu tesadüflere ve bireysel ça-balara terk edilmemelidir. Bu konu, üniversitelerin ilgili bi-rimlerinin iş birliği içinde çalışmasını zorunlu kılmaktadır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde yöntem, araç-gereç, ortam ve öğretici yetiştirilmesi gibi konular üzerinde bilimsel çalışmalar yapılmalı ve ortaya çıkan sonuçlar eği-tim ortamlarında uygulanmalıdır. Programda araştırmacı-lara Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yeni boyutlar sunulmalı, konunun sosyal ve kültürel alt yapısı verilmelidir.

Türkçemiz diğer dillere göre çeşitli üstünlüklere sahip-tir. Günümüz araştırmalarına göre Türkçenin beynin işleyi-şine uygun olduğu ve zihinsel becerileri geliştirici özellikler taşıdığı açıkça ortaya çıkmıştır. Türkçedeki ses zenginliği, ses-harf ilişkisi, kelime tanıma, hece ve kelime türetme, zi-hinsel sözlük geliştirme gibi özellikler hem zihinsel bece-rileri geliştirmekte hem de eğitim öğretim sürecinde kolay-lıklar sağlamaktadır. Türkçe pek çok dile göre daha kolay öğrenilmektedir.

Yapılan kimi araştırmalarda sondan eklemeli dillerin okuma, anlama, düşünme, sorgulama, sorun çözme, akıl yü-rütme gibi becerileri geliştirdiği gündeme gelmiştir. Bu du-rum OECD tarafından yürütülen PISA (Uluslar Arası Öğrenci

– 113 –

Başarısını Belirleme) araştırmalarıyla ortaya çıkmıştır. Bu araştırmaların okuma alanında öğrencilerin anlama, dü-şünceleri analiz etme, sorun çözme, akıl yürütme gibi be-cerileri ölçülmektedir. PİSA 2000, 2003, 2006 ve 2009 yılla-rında okuma alanında en yüksek başarıya 50 ülke arasından Finlandiya ve Güney Kore ‘den katılan öğrenciler ulaşmış-tır. Oysa uzun yıllar düşünme, anlama, sorgulama, yaratıcı-lık gibi becerileri geliştirdiği, daha kolay öğrenildiği, üstün özellikler taşıdığı öne sürülen İngilizce, Fransızca, Almanca, İspanyolca gibi dillerin bu araştırmaların hiçbirinde ilk üç sıraya girememesi de dikkat çekmiştir. Bu sonuçlar üzerine dilbilimciler Fince ve Korece gibi sondan eklemeli dillerin okuma ve zihin becerilerini geliştirme yönüyle diğer dil-lerden daha üstün olduğunu dile getirmişlerdir. Türkçe de eklemeli bir dildir ve Türkçede de aynı başarıya ulaşmak mümkündür. Bu nedenle yurt içi ve yurt dışındaki her dü-zeydeki öğrencilerimize Türkçe öğretilirken dil ve zihinsel becerileri geliştirici çalışmalar yaptırılmalıdır.

Bilimini üretemeyen ülkeler yok olmaya mahkumdurlar. Bilim yönünden gelişmiş olan milletlerin ekonomik ve kül-türel açıdan da geliştikleri, siyasî zeminde söz sahibi olduk-ları bilinen bir gerçektir. Bilimsel buluşlardan yararlanabi-len ülkeler, vatandaşlarının gelir seviyelerini yükseltmekte ve onlar için daha müreffeh bir hayat imkânı sağlamakta-dırlar. Bu gerçekler dolayısıyla çağımız genellikle “bilim çağı” diye adlandırılmaktadır. Bilimsel bakımdan gelişmek, bilimle ilgili kurumsal ortamın niteliğinden çok bilim dili olarak gelişmiş bir dile sahip olmaya bağlıdır. Bir milletin dili, her türlü fikri bütün ayrıntılarıyla ifade edebilecek bir

– 114 –

zenginlikte değilse, o milletin bilimde ilerlemesi mümkün olamaz. Gelişmiş ve zengin bir dil, her bilim dalının eğitim ve öğretiminde de büyük kolaylık ve gelişme sağlar. Bilim dili, bütün bilim dallarının araştırılmasında, eğitim ve öğre-timinde kullanılabilen, bunun için gerekli terimlere ve zen-gin bir kelime kadrosuna sahip olan dildir. Her bilim dalının dildeki genel kavramlar dışında özel kavramların karşılığı olan bir hayli terime de ihtiyacı olduğu için bilim dili bir ba-kıma “kültür dili + terimlerin oluşturduğu özel bir dil” ola-rak da tanımlanabilir. Bir dilin bilim dili sayılabilmesi için, o dille çeşitli bilim dallarına ait araştırmaların, incelemelerin yapılabilmesi, bunlara ait sonuçların, yorum ve değerlendir-melerin en ince ayrıntılarına kadar ifade edilebilmesi; dilde bütün bilim dalları için gerekli terimlerin bulunması, çeşitli düşünceleri anlatan kavramları karşılayabilecek işlekliğe ve kelime kadrosuna sahip olması gerekir. Her dilin duygu ve düşünceleri ifade etme vasıtaları ve sistemi farklıdır. Hiç-bir dil başlangıçta tam bir bilim dili hâlinde doğmamıştır. İşlenerek gelişmiş, geliştikçe de işlenmiştir. Yazı dili olmuş, bilim dili olarak kullanılmış, bu sayede gelişmiş olan dil-ler zamanla daha zengin bir dil özelliği kazanırlar. Yazı dili hâline gelmiş bir dil, zamanla edebiyat dili, kültür dili, bilim dili olarak kullanılır ve işlenirse zenginleşir gider.

Türkçeyi geliştirmek, yaymak, eğitim ve bilim dili yapmak için çeşitli ülkelerde açılan Türk okulları ve Türk üniversi-telerinin sayıları ve kontenjanları artırılmalıdır. Türkçe bi-lim dili olmalıdır. Bunun için Türk bilim insanlarına Türkçe yayın yapmaları, yayınlarına Türkçe özet yazmaları konu-sunda çağrılar yapılmalı, yurt dışındaki Türkçe yayınlara

– 115 –

çeşitli destekler verilmelidir. Akademik yükselmelerde ya-bancı dilde yayın yapma yerine Türkçe yayın yapma öne çıkarılmalıdır. Türkçe rapor, makale, kitap vb. yayınlar İn-ternette ücretsiz sunulmalı ve dünyanın her yerinde Türkçe bilgi paylaşımı desteklenmelidir. Üniversiteler ve çeşitli ku-rumların yaptığı sempozyum, kongre gibi bilimsel toplan-tılarda ve yayınlarda öncelik Türkçeye verilmelidir. Yurt dışında Türkçe yayın yapan gazete, dergi, televizyon ve rad-yolar desteklenmelidir.

Türklerin yoğun olarak yaşadığı ülkelerde her kademe-deki okulda eğitimin Türkçe yapılmasını temin etmek mak-sadıyla teşebbüslerde bulunulmalı, bu konuda uluslararası hukuk kuralları çerçevesinde eğitim ve kültür anlaşmaları yapılmalı, Millî Eğitim Bakanlığı,Yunus Emre Enstitüsü, Türkçe Öğretim Merkezleri ve Türkoloji bölümleri arasında iyi bir koordinasyon kurulmalıdır.

Yerli firmaların markalarına ve ürettikleri ürünlere ve-recekleri isimlerin Türkçe olması sağlanmalı ve uluslara-rası piyasalarda Türkçe marka oluşturulmasına çalışılmalı-dır. Markaların uluslararası piyasalarda elde ettikleri itibarı, isimlerini aldıkları milletlere kazandırdıkları ve o milletlere hizmet ettikleri unutulmamalıdır. Bundan dolayı kendi mar-kalarımız oluşturulmalıdır. Bu sebeple de Türk Patent Ensti-tüsü, Türk firma ve ürünlerinde yabancı isimlere onay ver-memelidir. Türk Standartları Enstitüsü ve Türk Dil Kurumu ile iş birliği yapılarak ismi Türkçeleştirilmemiş yeni ürünler ile standardı olmayan ürünlerin ithaline izin verilmemelidir. İthal edilecek her türlü bilgisayar, cep telefonu ve elektronik cihazlarda Türkçe dil desteği şartı aranacak şekilde Telsiz

– 116 –

ve Telekomünikasyon Termal Ekipleri Yönetmeliği başta ol-mak üzere yönetmelik ve tebliğler yeniden düzenlenmelidir.

Türk harf karakterlerine uygun olarak; bilgisayar, cep te-lefonu vs elektronik cihazlara standart getirilmelidir. Bilgi-sayar ve Genel Ağ (İnternet) programları ile ağ sayfaları da standarda bağlanmalıdır. Standard dışı ürünlerin ithali ve pazarlanmasının önüne geçilmelidir. İşletiminde veya çalış-tırılmasında alfabetik karakterlerin kullanıldığı; cihaz üze-rinde veya içindeki görüntü panellerinde veya cihaz içinde gömülü elektronik belleklerde yer alan bütün elektronik cihazlarda Türk Standartları Enstitüsü tarafından hazır-lanmış ve yürürlükte olan TS ISO/IEC 8859-9 Bilgi Tekno-lojisi-8- Bit Tek-Bayt Kodlanmış Grafik Karakter Kümeleri- Bölüm 9;5 No.lu Latin Alfabesi standardının; ithal olunan sistemlerde F klavye sisteminin bulunması için yürürlükte olan TS 2117 Alfanümerik Türk Klavyelerin Temel Düzeni-İki Elle Kullanılan standardının mecburi olması için gerekli hassasiyet gösterilmelidir.

Genel Ağ (İnternet) Türkçenin öğretilmesi ve yaygınlaş-tırılması için fırsat olarak değerlendirilebilir. Bu konuda özel ve resmi kuruluşların birtakım çalışmaları varsa da bunlar yetersiz kalmaktadır. Herkesin kabul edebileceği bir devlet kurumuna yetki verilerek Türkçe ile ilgili, başta Türkçe ol-mak üzere çok dilli bir tanıtım sitesi hazırlanmalıdır. Dün-yanın neresinde olursa olsun Türkçe öğrenmek isteyenlere, Türkçenin gücü, özellikleri, kolları, lehçeleri, konuşulduğu alanlar vb. konuları da içeren sanal ağ ortamında sesli ola-rak, çeşitli seviyelerde Türkçe öğreten bir site bulunmalıdır. Uzaktan eğitimle ilgili olarak çalışmalar ya pılmalıdır. Zira

– 117 –

uzaktan eğitim küreselleşen dün yada hızla ilerleyen ve ulaş-tığı kişi sayısını her geçen gün daha da arttıran bir eğitim modelidir. Bu sistemle Türkçe öğrenmek isteyenlerin önün-deki her çeşit zaman ve mekân engeli aşılmış olur. İnternet sitesi vasıtasıyla dünya geneline kolayca ulaşım sağlanabilir.

Sonuç olarak diyebiliriz ki, her türlü eğitim ve öğretim metotları göz önünde bulundurularak okul öncesinden üni-versiteye kadar iyi bir şekilde dil eğitimi yapıldığı, Türkçe-nin kök lü ve güçlü bir dil olduğu inanç ve azmiy le çalışıldığı takdirde Türkçemizin önünde hiçbir engel kalmayacaktır.

Kaynakça

AKALIN, Şükrü Halûk; ”Türk Dili: Dünya Dili”, Türk Dili Dergisi,Mart,2009,S.687,s.196-204.

DAŞÖZ,Tuğçe;“Eğitim ve Bilim Dili Olarak Türkçemiz”, Devlet Dergisi,S.465,Mayıs-Haziran 2016,s.76-81.

DEVLET PLANLAMA TEŞKİLATI; VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı. http://plan8.dpt.gov.tr

ERDEM, Ekrem; Bizimki Türkçe Sevdası, Türkiye Dil ve Edebiyat Der-neği Yayın No: 3, 6. Baskı, İstanbul, Aktif Matbaa ve Reklam Hiz-metleri, 2012, 280 s.

GÜNEŞ,Firdevs,”Dil Savaşlarındaki Gelişmeler ve Türkçemiz”, http://www.turkedebiyati.org

GÜZEL,Abdurrahman,”Eğitim Fakültelerinde Türkçe Öğretmenliği Bölümünün Kuruluşu ve Hedefleri,”Türklük Bilimi Araştırmaları,S.13,2003,s.7-17.

İNAM,Ahmet; http://www.metu.edu.tr/home/www41/ahmet-inam/sanat.htm

KORKMAZ, Zeynep;”Bir Dünya Dili Olma Açısından Türkçemiz Üze-rine Genel Bir Değerlendirme” ,III. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu (16-18 Aralık 2010- İzmir) Bildiri Kitabı (Ed.Dr.İlyas Yaşar,İzmir,2011,s.XLV.

– 118 –

ÖZDEMİR ,Hikmet; “Türkçe Dünya Dili Olmalı”, Dil ve Edebiyat, Ağus-tos 2013, sayı: 56

SAĞLAM,Ömer, http://omersaglam1.blogspot.com.tr/ÜSTÜNER, Ahat. “Ana Dilde Eğitim ve Türkçe” http://www.edebiya-

tögretmeni.net/anadildeegitimveturkce.htmYAMAN, Ekrem; “Türkçeyi Devlet Dili Hâline Getirmek için Uluslara-

rası Seviyede Neler Yapabiliriz?”,Mersin Tercüman Gazetesi,26 Ağustos 2013,S.509.

YENİÇERİ, Hüseyin; “Bilim, Sanat, Öğretim Dili Olarak Türkçe”, Orta-doğu Gazetesi, 11.3.2014.

– 119 –

ALmANYA’dA YAşAYAN İKİ dİLLİ tÜRK ÇOCUKLARININ KONUşmA vE YAZI dİLLERİNdE

GÖRÜLEN BENZER vE AYRI ÖGELER ÜZERİNE BİR dEğERLENdİRmE’

Prof. Dr. Abdurrahman Güzel*

Tebliğimizi üç ana başlık halinde ele alarak bir sonuca ulaşma isteriz. Onlar da, ‘Almanya’da yaşayan İki Dilli

Türk Çocuklarında Ailenin Eğitimi, bu çocukların ikin dil edi-nimi, İkinci Dil Edinimi ve bu İki dilli Türk çocuklarının Ko-nuştukları Diller Arasında Derece-İşlev-Seçme–Karışma-Ben-zer Ve Ayrı Ögeler’ üzerinde kısa değerlendirmeler yapmaya çalışacağız.

a. Almanya’da yaşayan İki dilli türk Çocuklarında Ailenin Eğitimi

Bilindiği gibi Almanya’da yaşayan iki dilli Türk çocuk-larının gelişiminde, ilk önce ailelerin eğitimi ve onların bu konuda bilinçlenmesi ve bireyi doğru yönlendirmesi gerek-mektedir. Burada açık bir şekilde ifade edersek; ‘ailelerin genel eğitim düzeylerinin yetersizliğini görürüz. Şimdi bun-ları maddeler hâlinde kısaca ele almaya çalışalım. Onlar da:

* Prof. Dr. Abdurrahman Güzel, Başkent Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk-çe Eğitimi Böl. Öğretim Üyesi, e-mail: guzelqbaskent.edu.tr

– 120 –

Baba ocağında çocuk, özellikle ebeveynle iletişimde ikinci dil Alman-ca bakımından yetersiz kalması,

Ailenin boş zaman ilişkilerinde Alman ailelerden soyutlanmış olması.

Getto tarzındaki yaşamın Alman toplumundan ayrı, iletişimsiz, yaşa-mayı kolaylaştırması.

Getto’laşma nedeniyle ilişkide bulunulan akran grubunun daha çok aynı etnik gruptan oluşması.

Kültürel yabancılaşma ve kimlik kaybı endişesiyle baba ocağında Al-manca iletişimin yasaklanması gibi bir ihmalin olması.

Almancayla Türkçenin ayrı dil gruplarına ait olması sebebiyle, özel-likle birinci kuşağın yeterli düzeyde Almanca öğrenebilmesi için çok özel bir çaba harcama zorunluluğunun bulunmayışı

Bu özel çabayı gösterebilecek zaman ve imkânın, birinci kuşağa ta-nınmamışolması.

Çocukların yuvalara gönderilmesinde karşılaşılan isteksizlikler ve yuvalarınyetersizliği.Her zaman, her yerde ve her yaşta karşılaşılan toplumdan dışlanma olgusu.

Okullarda hazırlık sınıflarının etnik karantinaya dönüşmüş bulunması.

Normal Alman sınıflarında ve ders programlarında Türkçeye gere-ken öneminverilmemesi.

Eğitim seviyesi ve çalışma şartları sebebiyle, ailenin yeterli seviyede Türkçe öğretememesi

Ailenin Türkiye’ye geri dönmek, ya da Almanya’ya yerleşmek konu-sundaki meşhur kararsızlığı.

Türklerin yoğun olarak yaşadığı büyük merkezlerde bile Türkçe dil kursları, kitaplıklar, kültür merkezleri konusunda hiçbir organize hiz-metin sunulmamış olması.

Ehliyetli, bilinçli, öğretmenlik formasyonunu kazanmış eğitimcilerin yetersizoluşu. vb.

İki dilli sosyalleşmenin, yani ideal olan formun gerçekleş-tirilmesinde karşılaşılan bu olumsuz şartların böylesine bir araya gelmesinde, konu ya doğrudan taraf olan hükümetlerin

– 121 –

resmî politikasızlıklarının etkisi büyüktür. Hükümetlerin be-lirgin iki dillilik politikası olmadığı için, mevcut durumun da gereğince özümsenemediği takdirde, iki dilin de aynı anda edinilemeyeceği ve dilsiz kalınabileceği gerçeğini ya göre-memiş ya da bir türlü kabul etmek istememişlerdir. Dolayı-sıyla herhangi bir önlemin alınması gecikmiştir. Bu şartlar altında, ideal kabul edilen iki dilin de dengeli özümsenmesi formu iki dillilik Türk aileleri tarafından yürütülememiştir. Ailelerin içinde bulunduğu bu özel şartlar, ideal olan çözüm-leri değil, gerçekçi olmayan çözümleri gerektirmiştir.

Türk çocuklarının bulunduğu toplumda ikinci dil prob-lemi; aile çevresi içinde iki dilli olarak yetişmesi, özellikle başka milletlerden, ana dilleri farklı ana babaların çocukla-rında görülmektedir. Bunun dışında, yabancı ülkelerde çok uzun süre yaşayanlar da, iyi bir yabancı dil öğrenimi göre-rek bunu uygulama imkânı bulanlarda veya herhangi bir yerdeki azınlıkların dilinden farklı resmî dile sahip olan ül-kelerde, kısacası birden fazla dilin öğrenilip kullanılması du-rumunda birçok problem de ortaya çıkmaktadır.

Özellikle ekonomik konuların ve hedeflerin ağır bastığı bir aile yapısı içinde, ana dili olan Türkçeyi, yeniden öğ-renme, konuşma ve kullanma imkânları oldukça daralmış-tır. Niteliksiz iş gücü özelliği göstermelerine rağmen, çalı-şan kadın Türk iş gücü sayısında meydana gelen artışlar anneyi evinden koparmış, Türkçe öğrenmenin en önemli şartını ortadan kaldırmıştır. Babadan ziyade ana dil akta-rıcılığını yurt dışında da yürütmesi beklenen Türk kadın-larının ekonomik yapıya dâhil olmaları yüzünden, yurt dı-şında doğan Türk çocuklarının ana dil Türkçeyi öğrenmeleri

– 122 –

kesintiye uğramaya başlamıştır. Bu çocuklar, annenin iş ha-yatına girmesi nedeniyle ya bir kreşe verilmektedir veya geçici de olsa, ileride tekrar Almanya’ya getirilmek üzere, Türkiye’ye akrabalarının yanına gönderilmektedir. Alman eğitim literatüründe “sarkaç çocuk” adı verilen bu çocuk-ların da sağlıklı bir biçimde ana dili olarak Türkçeyi öğren-meleri kesintiye uğramaktadır.*

Okula yeni başlayan Türk çocuklarının üçte ikiden fazlası, daha önce çocuk yuvasına gönderilmediği için, Almancayla yoğun olarak okulda karşılaşmaktadırlar. Almancaları zaten yetersiz olduğu için ana dili yapılarının özümsenmesinde de geliştirilmeye muhtaç oldukları gözlenmektedir. Bunun se-bebi, yaş olarak kavramlaşmanın henüz ikinci aşamasının ilk basamaklarında bulunmaları olarak açıklanmaktadır.

Çocuk, normal sınıfa başlayacaksa öğrenme sürecini ve her türlü iletişimi ikinci dili olan Almancayla gerçekleştirmek zorundadır. Bu durumda hem ana dilini hem de Almancayı yeterli derecede özümsemiş olmaları gerekmektedir. Okul ve dersler sebebiyle Almancanın birden ön plana çıkması, ana dilindeki kavram gelişmesini önemli ölçüde yavaşlatmakta-dır. Çocuktan Türkçe gelişiminin okul dışında ve kendi başına halletmesi istenmektedir. Gelişmenin devamı ise, ancak ge-rekli imkânın ve teşvik ortamının bulunmasıyla mümkün-dür. Okulun Alman öğrenci için anlamı ve işlevi budur. Oysa Türk öğrencilerin bütün derslerden edinecekleri bilgiler ana dillerinin dışında kalmaktadır. Kavramlaşma süreci de, ana dilinin dışında ve yetersiz düzeyde bildiği Almanca üzerin-den boşuna akıp gitmektedir. Araştırma veya bilgi toplama

* ÖZDEMİR, Çağatay, age., s. 84.

– 123 –

türünden faaliyetler ders sırasın- da ana dilinde ortaya kona-mamaktadır. Ana dilde henüz düşünme süreci geliştirilme-den, yetersiz düzeyde bilinen Almancayla düşünmek zorunda kalınmıştır. Buters yönlendirme sebebiyle eğitimden mah-rum kalındığı gibi psikolojik çelişkilerin de önü açılmakta, çocuklar kişilik problemlerine düşmektedirler.

b. İkinci dil Edinimi*

Edinim, Türkçe Sözlük’te (2010) ‘kazanma, iktisap’ olarak tanımlanırken öğrenim de, ‘herhangi bir meslek, sanat veya iş için gerekli bilgi, beceri ve alışkanlıkların elde edilmesi ama-cıyla yapılan çalışma, tahsil’ olarak tanımlanmaktadır. Dola-yısıyla ana dili edinimi süreci esnasında planlanmış bir amaç dizgesi gözetilmediğinden ana dili edinimi kavramı, ana dili öğretimi kavramına tercih edilmektedir.

Dil öğretimi esnasında, kendi dilimizin sınırları içeri-sinde mahkûm kaldığımız inancı artık gözden düşmüştür. Yabancı bir dil öğrenimin de yeni bakış açıları ve çeviriler bizim öğrenme sürecimizin sınırının ana dilimizle çizilmiş

* Tokdemir, Dil Edinimi veYabancı Dil, SamYayınları, s.11-12.Yıl: 1997

– 124 –

olduğu düşüncesine tezat düşmektedir.* Aynı durum, günü-müzde iki dilliler için de geçerli olmaya başlamıştır.

Bu cümleden olarak Almanya’daki iki dilli Türk çocuk-larının ikinci dili edinimindeki ‘dil olgusunu da göz önünde bulundurmamız gerekmektedir. Bu cümleden olarak Tove Skutknabb-Kangas, yabancı dil öğretimini, iki dilliliği ve ‘Dil gelişimini!’ tasvir ederken de sık sık bir ‘Nilüfer Çiceği’ ima-jını ele alır ve şöyle der:

‘Bir çocuğun konuştuğunu duyduğumuzda , yalnız su üstündeki Nilüferin kendisini görürüz. Ancak Anadilin kökleri o yüzyin çok altında, derinlerdedir. Az ya da çok bilinçsizce edinilmiş yan anlamlar ve beden dili şeklindeki anlamlar da bulunabilir.

Çocuk, yabancı dil öğrendiğinde ise bu dil, kolayca dış görünüşü ‘Anadil Nilüferi’ kadar güzel bir nilüfere dönüşebilir. Çocuk, günlük ve tanıdık hususlar hakkında mutlak ve gerçek bir aksanlabe oldukça akıc bir üslupla konuşmayı öğrenir. Ama çoğu zaman durum şudur ki, uzun bir müddet bu ikinci dil suyun yüzeyinde kökleri olmaksızın yüzmeye devam edecektir.’

Eğer bu aşamada kendimizi yabancı dilin güzel nilüferine kaptırıp (bu çocuk yabancı dili o dili anadili olarak konuşan bir çocuk gibi

* Wright, age, 2001, s. 3.

– 125 –

kullandığı için) çocuğun bu dil eğitimini bu dilde sürdürebilecek kadar iyi öğrendiğini kabullenirsek, ya da başka sebeplerden ötürü çocuk yabancı dilde eğitim görmeye zorlanmışsa, ‘anadil çiçeği’nin gelişimi kolaylıkla kesintiye uğrayabilir. Eğer yabancı dilde eğitim, ana dilin gelişimine karşı bir tehdit oluşturursa veya ihmaline sebep olursa, o zaman ana dilin kökleri yeterince beslenemeyecek, yahut kademeli olarak hepten kesilecektir. Eğer yabancı dil, su yüzünde kökleri olmaksızın yüzen bir nilüferse, bu durum daha sonra aşamalı olarak çocuğun sadece iki yüzeyli bir çiçeğe sahip olduğunu gösterir. Yani çocuk bunlardan hiçbirini de yani ana dilini kullanırken sahip olduğu hâkimiyeti de yarıya indirir, İkinci dili kullanılamaz hâle gelebilir. Böylece çocuğun, yarı dilliliği ikiye katlanır. Eğer kökler kesilmişse artık hiçbir şey kalıcı olarak büyüyemez. Çocuğun kendi dili un ufak olmuş, kırılgan ve somutluktan uzaktır, yeni dil ise artık “ödünç kuş tüyleri”nden başka bir şey değildir. ’Çocuk daha anadilini yeteri kadar geliştirmeden yabancı bir dilde dil becerilerini kullanmaya zorunlu tutulursa bu uygulama, anadilinde de gerilemeye yol açar. Yarım dillilik kendini yalnız dilde değil, aynı zamanda düşünme yeteneğinde de gösterir. Çocuk hiçbir dilde tamanlamıyla bir düşünce sistemi kuramadığı gibi, okulda ve sosyal hayatta da başarılı olamayabilir.*

İşte Almanya’daki ikinci ve üçüncü kuşak Türk çocukları da, Türkçeyi ve Almancayı öğrenip özümseyerek yetişselerdi; ikidili de aynı zamanda tamamlayıp temsil edebilselerdi, ideal ve sağlıklı bir durumda bulunabileceklerdi. Böylesine ideal bir durum, İsviçre ya da Hollanda’da örneğini görebildiğimiz iki dilli ailelerde söz konusu olmaktadır. Bu durum ancak kültür düzeyi çok yüksek, özel sosyalleşme imkânlarına sa-hip, sayısı çok sınırlı ve çok şanslı diyebileceğimiz aileler de gözlenmektedir. Bahsettiğimiz bu ailelerde yetişen çocuk-lar, bir dilli bir çocuğa göre, sağlıklı bir iki dillilik geliştirdiği için, daha başarılı ve kendini geliştirmiş olmaktadır. Çünkü

* İLERİ, Esin. İki Dilli Ortamda Dil Edinimi ve Şans Eşitliği, Die Gaste, Sayı:3/Eylül-Ekim 2008.

– 126 –

bir dilli bir çocuk ana dilinde sadece“ağaç”ses imgesini öğre-nirken, ikidilli çocuk ise, hem “ağaç” hem de “der Baum” ses imgelerini, yani iki sözcüğü birden öğrenmektedir. Bir cis-min, bir düşüncenin sadece bir ses imgesiyle, yani bir söz-cükle değil, iki veya duruma göre daha fazla sözcükle anla-tılabileceğini öğrenmektedir. Bundan dolayı sağlıklı bir iki dillilik, ya da çok dillilikte, zekâ gelişiminde önemli faktör olarak söz edebiliriz.*

Her iki dilin özümsenmesi sürecinde çocuk, okula baş-ladığında Türkçe ve Almanca da “dil ve düşünce” gelişimi-nin ikinci aşamasına ulaşmış bulunabilseydi, iki dilde birden sosyalleşme politikası problemsiz yürüyebilecekti .Bu durum-daki Türk ailesi ve ebeveyni yok denecek kadar azdır. Aileye bağlı durumun dışında iki dilliliğin başarıyla sürdürülebil-mesinde, sosyal kurumların ve Alman eğitim politikasının da aynı sonucu amaç edinmiş bulunması mutlaka gereklidir. Gerek toplumsal kurum ve hizmetlerin yetersizliği, gerekse

* ROLFFS, Songül. Yine İki Dillilik Üzerine, Die Gaste (Duisburg/Essen Üni-versitesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü ), Sayı:5/Ocak-Şubat,Almanya,2009.

– 127 –

iki dilli sosyalleşmenin gerekliliğini bir türlü kabul etmek is-temeyen Alman eğitim politikası, aile şartlarındaki elveriş-sizliğin geliştiricisi olarak karşımıza çıkmaktadır.73

Konumuza, ‘İkinci Dil edinimi Nedir?’ sorusu ile başlayalım.

Bilindiği gibi bu soruya bugüne kadar yapılan araştırma-larda kesin bir cevap bulmak zordur. Tüm araştırmalarda, ikinci dil ediniminin tarifi bile tartışmalı olarak karşımıza çıkmaktadır. Hatta, ‘Hangi durumlarda ikinci dil edinimi söz konusudur? veya ‘Karşılaştığımız dil edinimini kazanma olgu-sunu ikinci dil edinimi olarak mı kabul etmemiz gerekir?’ soru-ları, günümüz dilbilimi araştırmacılarının henüz cevap bu-lamadığı konulardandır. Bu soruları kolaylaştırabilmek için 3-4 yaşlarında, yani henüz birinci dil edinimi tamamlanma-mışken, ikinci dil edinimi terimini kullanmanın yerinde ola-cağı genelde dil bilimcilerce kabul edilmektedir.

Çocuk ve yetişkinde dil edinimi süreci farklılığında yaş faktörü de önemli rol oynamaktadır. 1-3 yaş grubundaki ço-cukta tek dil edinimi söz konusu ise, tek dillilikten, yani mo-nolingual birinci dil ediniminden bahsedebiliriz. Aynı yaş grubunda, iki dilin paralel edinimi ise, iki dillilik, yani bi-lingual birinci dil edinimi çerçevesinde ele almak gerekir.3-4yaş ileergenlikyaşıarasındaöğrenilmeyebaşlananikincidilise“yetişkinlerde ikinci dil edinimi” kapsamında incelenmekte-dir.İkincidiledinimianahatlarıylaikiaçıdanelealınmakmüm-kündür. Onlar da:

-Yönlendirme olmaksızın gerçekleşen ikinci dil edinimi

-Yönlendirme yoluyla gerçekleşen ikinci dil edinimi şek-linde gruplanmaktadır.

– 128 –

Her iki yolla ikinci dili öğrenme sürecini kesin çizgilerle birbirinden ayırmak her koşulda mümkün olmamakla bir-likte, uygulamadaki önemi açısından bu ayrım gerekli ol-maktadır. Yönlendirme olmaksızın gerçekle- şen dil edinimi kavramı ile kişinin dil öğrenme sürecini etkileyecek araç, gereç, ders ve öğretmen olmaksızın doğal çevrede öğre-nilen dili kast etmekteyiz. Yönlendirme yolu ile gerçekleşen ikinci dil ediniminde ise dil öğrenme süreci doğal yoldan de-ğil, araç, gereç (kitap vb.), öğretmen, ders gibi vasıtalar yar-dımıyla gerçekleşmektedir.

‘İkinci dil edinimi farklı koşullarda farklı biçimde nasıl ger-çekleşmektedir?’ sorusu için ise öğrenmeyi baz alarak cevap vermek durumundayız.

Şöyle ki kişi öğrenmeyi;

- Hangi yaşta?

- Hangi biçimde ?(Yönlendirmeli veya yönlendirmesiz)

- Hangi amaçla?

- Ne derecede gerçekleşiyor?

– 129 –

Şeklinde sıralayabiliriz.* Şimdi bunları sırasıyla kısaca belirlemeye çalışalım:

1. Yönlendirme Olmaksızın İkinci Dil Edinimi

Bu şekildeki dil ediniminin belli başlı iki özelliği vardır:

1. Günlük bildirişim amacıyla kullanılır.

2. Kurumsal bir yönlendirmeye başvurmaksızın öğrenilir.

Almanca bilmeden Almanya’ya gelen çevre ile sosyal ilişki sonucu Almanca öğrenen misafir işçinin ikinci dil edi-nimi, yukarıda sözü edilen öğrenme biçimine verilecek iyi bir örnektir. Misafir işçi daha çok kendi vatandaşları ile sos-yal ilişkide bulunmaktadır ve bu ülkede kalış süresi kesin olarak saptanmış değildir.

İkinci dilin günlük bildirişim amacına yönelik özelliği iki yönlü olarak karşımıza çıkmaktadır. İkinci dil öğrenen misa-fir işçiler veya çocukları, yaşadığı ülke insanı ile iletişim sağ-layabilmek amacıyla o ülkede anadil olarak konuşulan dili öğrenmek zorundadır. Aynı zamanda dili öğrenebilmesi için iletişim aracı olarak o dili kullanması gerekmektedir. Baş-langıçta iletişim “nonerbal”, yani dile başvurmaksızın‘ beden-dili ’olan jest ve mimiklerle gerçekleşmektedir. Daha sonra misafir işçi, iki sorun ile karşı karşıya kalmaktadır. İlk ola-rak, gerek pasif, gerek aktif dil repertuarını optimum ölçüde kullanmak durumundadır. Böylece, çevre ile iletişim kolay-laşacaktır. İkinci olarak dile daha fazla yaklaşma, içinde bu-lunduğu sosyal çevrenin dilsel davranışına uyum sağlama çabası içine girecektir. Buda, öğrenme sürecinin devamını

* Tokdemir, age. 16.

– 130 –

sağlayan dinamik bir faktördür. Misafir işçinin iletişim süre-cinde dilde odaklaşması son derece sınırlıdır. O, dili doğrudan kullanma amacı gütmez. Tek amacı, çeşitli yollarla(dilselveya dil dışı) kendisini anlaşılır kılmaktır.

Doğal yolla öğrenilen ikinci dilde, öğrenme sürecinde ve ikinci dil kullanılırken,sistematikbiryönlendirmeyegerekduymaz. AncakW. Klein’ındabelirttiğigibi,herdilediniminietkileyen,yönlendirenfaktörler mevcuttur.

2. Yönlendirme Yoluyla Gerçekleşen İkinci Dil Edinimi

Yönlendirmeli ikinci dil edinimi, yönlendirmesiz dil edi-nimine oranla üzerinde daha fazla araştırma yapılan dil edi-nim biçimidir. Bu alandaki terminoloji de tıpkı doğal yolla gerçekleşen dil edinimi alanında olduğu gibi çeşitlilik gös-termektedir. Ancak, genellikle kabul edilmiş görünen termi-nolojide iki çift kavram ile karşılaşmaktayız. Bunlardan ilki, yabancı dil ve öğrenmek kavramları, diğeri ise ikinci dil ve dil edinimi kavramlarıdır.*

Daha önce de değindiğimiz gibi, ikinci dil ders alma yo-luyla öğreniliyor ve günlük iletişim aracı olarak ana dilin yanı sıra kullanılmıyorsa, öğrenilen bu ikinci dili “Yabancı Dil” olarak adlandırmaktayız. İkinci dil kavramını kullana-bilmemiz için ise, ikinci dil olarak öğrenilen dilin de iletişim aracı olarak kullanılıyor olması gerekmektedir. Bu dil ge-nellikle, o dilin ana dil olarak konuşulduğu çevrede öğrenil-mektedir. O hâlde, iki kavramı birbirinden ayıran özellik, di-lin öğrenilme biçimlerinde yatmaktadır. Yani, yönlendirmeli

* Tokdemir, a.g.e., s. 16

– 131 –

öğrenilen ikinci dil için yabancı dil, yönlendirme olmaksızın öğrenilen ikinci dil için ikinci dil kavramları kullanılmakta-dır. Yine, yabancı dil kavramı ile öğrenmek fiilini, ikinci dil için ise edinmek fiilini kullanmaktayız.*

3. Çocukta ve Yetişkinde Gerçekleşen İkinci Dil Ediniminin Karşılaştırılması**

İkincidilöğrenmesürecinin2veya3yaşlarındabaşlaması-durumunda, ikinci dil edinimi söz konusu olmaktadır. Bu yaşlarda genellikle ayrı ana dil konuşan anne–babaya sahip çocuklar, ikinci dili de ana dil şartlarında öğrenebilmekte ve ikinci dilde de ana dili performansını gösterebilmektedir. İkinci dilde ana dil performansı özellikle fonolojik alanda kendini göstermekte ve erken yaşta (2-3) öğrenilen ikinci dilde aksansız konuşma mümkün olmaktadır. Genellikle, ikinci dil öğrenmeye okulda, -ki bu durumda kişi en az 10-12 yaşına gelmiş bulunmaktadır- veya yetişkin yaşta öğre-nilmektedir. Dil öğrenme;okulda ya da yetişkin yaşta kurs, araç gereç gibi benzeri yardımlara baş vurularak gerçekle-şiyorsa, ikinci dil edinimi söz konusu olmamakta, bu durum da dil öğrenilmektedir. Artık kişi tıpkı matematik öğrenir gibi dilin içerdiği sözcükleri ve gramerini öğrenmektedir.

İkinci dil edinimi ise daha önce de sözünü ettiğimiz gibi doğal yolla, öğrenilen dilin ana dil olarak konuşulduğu çev-rede yaşamak suretiyle gerçekleşmektedir. Çeşitli araştırma-lar çocukların fonolojik alanda yetişkine oranla daha başarılı

* Tokdemir, a.g.e., s. 16** Tokdemir, a.g.e., s.61-63

– 132 –

olduklarını, ama 11-16 yaş grubu çocuklarında 7 yaş grubuna göre daha hızlı öğrenme kaydettiklerini ortaya koymaktadır. Yine yaş faktörüne, kimlik gelişimine vs. bağlı olarak moti-vasyon faktörü de çocuğun başarısını olumlu yönde etkile-mektedir. Çünkü çocukta çevre tarafından kabullenme, dola-yısıyla çevre tarafından konuşulan dili öğrenme motivasyonu neredeyse sonsuzdur. Birçok nörolengüist gibi Schnewly de beyin elastikiyetini kaybetme yaşını 5 yaş olarak kabul et-mekle birlikte bu yaştan sonra, hatta yetişkin yaşında da dili mükemmel derecesinde öğrenme örneklerine değinmektedir. Aynı fikri savunan Yule, özellikle yazma alanında yetişkinin daha başarılı olduğunu savunmakta ve İngiliz yazar Joseph Conrad’ı örnek vermekte, Conrad’ın İngilizceyi Polonya ak-sanı ile konuşmasına karşın İngiliz edebiyatının en iyi ör-neklerini verdiğini vurgulamaktadır.*

4. İkinci Dil Ediniminde Seslerin Benzeşiminde Uyum ve Uyumsuzluklar

Kişinin ikinci dil edinimi esnasında yaş grubuna göre karşılaştığı bazı ‘telaffuz-ses benzeşmesi ve düşmesi’ gibi du-rumlar da vardır. Bu hususta meşhur dil bilimci Mc Laugh-lin, çocuğun ikinci dili edinmesinde, özelliklerin hayata geçi-rilmesinde çevrenin önemine değinir. O, tek dilli ve iki dilli çocukların ortak olarak paylaştığı çevre etkileşimi üzerinde yoğunlaşarak burada ortak bir dönüş noktası oluşturmayı hedeflemiştir ki o da, tek dilli ve iki dillinin kıyaslanmasıyla bu, kolayca gerçekleşebilecektir.**demektedir.

* Tokdemir, a.g.e., s. 61-63** Skutnabb-Kangass, a.g.e., 1980.

– 133 –

Özellikle ‘telaffuz’u dikkate aldığımızda, çoğunlukla tek-dilli çocuk, ikidilli çocuktan daha fazla ses öğrenmek zorun-dadır. Dahası, ikidilli çocuk, seslerin hangi dile ait olduğunu bilmelidir. Bu edinim boyunca çocuğun ses ve heceleri tam olarak iki tek dilli gibi öğrenmesi ve iki katı zorluk çekmesi ve sesleri doğru eşleştirmesi bu edinimi tam olarak gerçek-leştirir. Birçok araştırmacı en başta bir çok karışıklık ve dü-zensizlik periyodu görmüştür.* Bu iki dilin de ses birimle-rindeki bazı zorluklardan kaynaklanmaktadır. Buiki dildeki benzer ses çiftlerini karşılaştırırsak çocuğun önce bu ses-lerden kolay olanını öğrendiğini ve bir müddet sonra diğer dilde de kullandığını görürüz.**

Stankovski, birdil unutulursa diye birbiriyle ilgili olgular ortaya koy- muştur: İsveç’te, Sırpça-Hırvatça konuşan ço-cuklar önce “zor” (İsveççede tam karşılığı olmayan) sesbi-rimlerini kaybettiler ve (kişisel iletişimde) yerlerine İsveç-çedeki en yakın sesbirimlerini koydular.

İkidil arasındaki dengenin ses birimlerinin kazanılmasını etkilediği görülmektedir. Çocuk eğer ikidile eşit derecede ya-kın ise, ikidilin karıştırılması süresi kısa olabilir, hatta ge-nellikle de karıştırma meydana gelmez.

Celcé-murci, çocukların dillerdeki zor olan kelimeleri sistematik olarak seslendirmekten kaçındıklarını belirt-mektedir. Mesela, “r” yi söylemekte pelteklik veya zorlanma varsa “r” nin olduğu kelimeleri seslendirmekten kaçınırlar.

* Bk: Leopold, 1947; Ruke-Dravina, 1967.** Bk: Murrell, 1966; Ruke-Dravina, 1965.

– 134 –

Söz dizimsel gelişimde ikidilliler, tekdilliler gibi gelişim süreçleri gösterirler. Dünyada belli başlı söz dizimsel kural-ları olduğu için çocuk öğrendiği iki dilde ana söz dizimsel ayrımlarda benzerlikler bulacaktır. Çocuk, önce genellikle iki dilde bulunan ana özellikleri öğrenir. Durumları iki dilin farklı açıkladığı yerlerde hangi açıklama daha kolaysa çocuk onu öğrenir. Birbirinden farklı olan söz dizimsel yapıları iki dilli, tek dillinin kendi dilinde öğrendiğinden daha sonra öğ-renir. Bu durum şekil bilgisi için de geçerlidir.

Anlam itibarıyla gelişim açısından durum, iki dilli için daha karmaşıktır. Eğer iki dilliler, dilde tam yetkin olmak istiyorlarsa tek dillilerden daha fazla kelime öğrenmek zo-rundadırlar. İki dilliler, tek dillilerin adım adım eriştikleri eşit yeterliliğe her zaman ulaşamaz, fakat çocuğun farklı türlerdeki sosyal ortamlarla temas ve tecrübeleri bilinçli olarak planlanırsa bu mümkün olur. Ayrıca çocuğunda çok çaba sarf etmesi gerekir. İki dilli bir çocuk, her iki dilde de uzun bir periyodda bir kelimenin çok geniş anlam dizisi ol-ması veya kelimelerin farklı uzantıları, uygulama dizileri gibi zorluklarla karşılaşabilir.

Leopold’un bir örneğinde, İngilizce kelime olan brush (fırça), clothes brush (elbise fırçası), shoe brush (ayakkabı fırçası) ve paint brush (boya fırçası)olarak kullanılabilir-ken; Almanca kelime olan Bürste (fırça),resim fırçası olarak kullanılamaz, onun yerine, der Pinsel kullanılmalıdır. Yine Almanca Tuch kelimesi ‘eldiven, peçete ve havlu’ için kulla-nılabilirken İngilizcede her üçü için de ayrı kelimeler mev-cuttur. Bu durum ikidilli çocuklar için,ikidilde de farklı bö-lümlenmeleri düzenlemesi ve paylaştırması açısından zor

– 135 –

olacaktır. Bir dildeki yalnızca tek anlamı olan kelime, diğer dilde genişçe uzantıları olan kelimelere karşılık olarak kul-lanılacaktır: Böylece İngilizcedeki towel (havlu), napkin (pe-çete) ve hand- kerchief (mendil) olarak kullanılır.

İki ayrı dilin bilindiğinin farkına varılması çocuklarda farklı zamanlarda başlar. Bu durum çocuğun çevresin-deki insanların ne kadar tutarlı konuştuğuyla ilgilidir. Ime-dadze,1960 yılındaki çalışmasında çocuğun, farklı bireylerle iletişime geçtiğinde iki farklı dili kullandığının farkına var-dığını belirtmektedir. Imedadze’ye göre çocuğun birbirine benzer tercüme yapması, iki dil bildiğinin farkına varma-sını sağlar. Imedadze ve diğerlerine göre; eş anlamlı kelime parçalarının kullanılması, çocuğun iki dilin birbirinden ayrı olduğunun farkına vardığı anlamına gelmez: Başlangıçta ço-cuk her iki dilden de -hangi dile ait olduğuna bakmaksızın, hangisi en kolay hatırlanırsa- kelime kullanır.

Şimdi de Almanya’da yaşayan bu Türk çocuklarını bazı kavramlar karşısındaki genel durumlarını şöyle ele alabiliriz.

c. İkidilli türkçocuklarının Konuştukları diller Arasında derece-İşlev-Seçme–Karışma-Benzer ve Ayrı Ögeler

İki dilli Türk çocuklarında, her iki dili de kullanmaktan doğan bazı güçlükler görülmektedir. Kullanılan iki dildeki yeterliliğin ayrı ayrı tespit edilmesi ve bu dillerin birbirle-rine göre hâkimiyet derecelerinin belirlenmesi; işlevlerine bağlı olarak, hangi bir dilin hangi ortamda ve hangi zihnî faaliyetlerde kullanılacağına karar verilmesi; her iki dilde

– 136 –

de bulunan bir ögenin hangisinin kullanılacağının seçimi ve her iki dile ait ögelerin bir arada kullanılması, bu güçlükler arasındadır.Mackey,ikidilliçocuklarınkonuştuklarıdillerdekibellibaşlıaşamaları şöyle tespit etmiştir:

1. dereceBukategoridebirey,ikidilidebilmektedir.Ancakbudiller-

dekiyetisini saptamak için her iki dildeki kullanım yetene-ğini ayrı ayrı tespit etmek gerekir. Bu amaçla kişiye dil kul-lanımı esnasındaki -sözlü ve yazılı yeterliliğini ölçmek için “anlama” ve “anlatma” testleri uygulanabilir. Bu testler “ke-lime sezgisi”, “kelime birliği”, “resimli söz varlığı” ve “temel söz varlığı” kısımlarından oluşmalıdır. Derece konusunda bir başka durum ise şu şekilde ortaya çıkabilir:

İki dilli kişinin, bir dilin diğerine göre hâkimiyet ölçüsü, dili kullanma amacına göre değişecektir. Mesela, iki dilli bir Türk iş-çisi, işyerinde Almancayı, evinde ise Türkçeyi, bir iş hakkında ko-nuşurken ise yine Almancayı kullanır. Bu da konuşmanın konu-suna göre dillerin birbirine hâkimiyet derecesini etkileyecektir.

2. İşlev

Yukarıda da sözünü ettiğimiz gibi, bir dilin derecesi; ‘o di-lin aldığı kullanım kalıplarına ve bu kalıpların hangi şartlarda yapıldığına’*,yani ‘işlev’ine bağlıdır. İki tür işlevden söz edilebilir:

2.1.dış işlevler:Bu,kazanılan ve kullanılan dillerin bü-tün araçlarını, yaniilişkialanlarınıiçerir.Builişki,evde,toplulukta,okulda,kitleiletişim araçlarında kullanılan diller ile olur.

* TURAN, Kadir, almanya’da türk olmak. İstanbul, 1992, s. 147, Sümer Kitapevi Yayınları.

– 137 –

Evde kullanılan diller; anne, baba, kardeş ve evde yaşayan diğer bireylerden ötürü farklılık gösterebilir. Bu durumda, kişinin dışarıdaki dil kullanımı farklı olacaktır. Bir başka durum, ailenin içindeki bir üyenin ana dili olması durumu-dur. Buna örnek olarak şu durum verilebilir: Almanya’da ya-şayan, annesi Alman, babası Türk olan bir çocuk, ebeveyn-lerine Almanca hitap eder, ancak babasından cevap Türkçe gelebilir. Bu aile de, baba her iki dili de bildiği için Türkçe diğer üyelerce de kazanılmaya çalışılabilir.

Topluluk dilleri, iki dillinin yakın çevresinde kullandığı dilleri içerir.*

Yakın çevre, evinden sonra bireyi en çok etkileyen or-tamdır. Yakın çevreyi; arkadaş çevresi, eğitim görülen alan, iş çevresi ya da kişisel tercihler sonucu dâhil olunan kuru-luşlardan (dernekvb.) oluşan çevre meydana getirmektedir. Meselâ bir Alman’ın yakın çevresinde Türkler varsa kişi tabiî olarak bu dilden etkilenecektir. Yakın çevrenin oluşturduğu gruplar, kişinin iki dilinden birini kullanmasındaki işlevi et-ki1er. Avrupa’da yaşayan Türklerin cami çevresinde Türk-çeyi kullanmaları ve ya yurtdışına eğitim amaçlı giden bir grup gencin kendi aralarında ana dillerini, dış çevrede ise topluluk dilini kullanmaları gibi. Ayrıca kişinin mesleği, onu farklı bir dil kullanan grubun içine sokabilir. Yine eğlence grubu, kişinin iki dilden birini tercih etmesine sebep olacaktır.

Okul, kişinin iki dilden birini kullanımına etki eden fak-törlerden bir diğeri ve en önemlisidir. Kişi okulda başka, evde ve yakın çevresinde başka dil kullanıyor olabilir. Bu durumda okulun işlevi önemlidir. Okulun ikinci dil öğrenimine etkisi

* MACKEY, William F. age., s. 26.

– 138 –

büyüktür. Yabancı dille öğretim yapan okullar, öğrencilerin iki dilli olmalarına zemin hazırlarlar.

Radyo, televizyon, sinema, gazete, kitap gibi kitle ileti-şim araçları, iki dilliğin oluşmasından çok sürdürülmesinde etkilidirler. Kişi, ikinci dili günlük hayatta kullanıyorsa di-ğer dilini kitle iletişim araçlarından yararlanarak canlı tutar.

2.2. İç işlevler: İki dillilik yalnız dış işlevlere bağlı de-ğildir, iç işlevlerin de belirleyicilik özelliği vardır. Bunlar, ile-tişim dışı kullanımlar ve yeteneklerle ilgilidir. İletişim dışı kullanımlar, kişinin iç anlatımlarını oluşturur. Kişi iç anla-tımlarında bir dili, dış anlatımlarında ise diğer dili kullanır. Farklı iç anlatımlar için farklı dilleri kullananlar da vardır: Mesela bir dilde sayı sayma, diğerinde dua etme söz konusu olabilir. Kimi durumlarda her iki dilde sayı sayma bilinirken sadece birinde hesaplama yapılabilir. İkinci dil ortamında yaşayan bireylerin heyecan, sevinç, nefret gibi uç duygula-rını ifade ederken bilinç dışı olarak ana dillerini kullanmaya başlamalarına dair bilinen birçok örnek vardır.

İki dilliliğin belirlenmesinde, cinsiyet, yaş, zekâ, hafıza gibi yetenekler bu dillerin kullanılmasını etkiler. Cinsiyet, dil gelişiminde etkili olduğu gibi, iki dillikte de etkilidir. Ço-cukken iki dilli olan kişiler, yetişkinlikte iki dilli olan kişi-lere nazaran bu dillere daha fazla hâkim olabilirler. Çünkü çocukluk çağındaki bireyler; farklı kullanım, yetenek, daha çabuk uyum sağlama özelliklerine sahiptirler.

Zekâ ve hafıza da iki dillilikte önemli etkenlerdir. İki ya-şına kadar çocuğun çıkardığı seslerle zekâsının ilişkisi ol-mamasına karşın, iki yaşından sonra dil gelişimi ile zekâ arasında sıkı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Erken konuşan

– 139 –

çocukların zekâ düzeylerinin genellikle normal ya da nor-malin üstünde olduğu ve dilin zekâya bağlı olarak geliştiği görüşü kabul edilmektedir.

İki ayrı dilin konuşulduğu ortamlarda yaşayan ya da iki dil öğrenmek zorunda kalan çocuklar başlangıçta tek dili öğ-renen çocuğa göre daha yavaş bir gelişim gösterirler. Küçük çocukların yabancı dilin ses ve duyuş özelliklerine karşı çok keskin bir kulakları olduğu, daha ileri yaşlarda ise çocuk-ların ve büyüklerin dil öğrenirken daha çok dil bilgisi, kav-ram ve anlam üstünde durdukları ve bu nedenle ikinci bir dilin öğrenilmesinde küçük çocukların daha üstün bir du-rumda oldukları ileri sürülmektedir.

Bu konuda yapılan bir araştırmanın bulgularını ele al-mak gerekmektedir.*

Bu araştırmada okuldaki erken ayrılmalar, eğitim per-formansındaki düşüklük ve dil kullanımındaki noksanlıklar, motivasyon, kültür ve eğitilebilirlik haricinde çok önemli aşa-ğıdaki faktörler ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Burada ilk olarak aile kaynaklı faktörler ön plana çıkmaktadır.

Bunlar;-Evin fiziki şartları-Ailelerin ekonomik gelirleri-Ailelerin eğitim seviyesi-Ailelerin eğitime karşı tutumları- Çalışan sosyal sınıf çocuklarını okulun asimile etme gücü-Ailede anne babanın mesleği ve kullanılan dil.-Ailenin büyüklüğü olarak sınıflandırılmaktadır.

* Bernstein,1971

– 140 –

3. Seçme

Seçme: İki dilli kişinin, belli durumlarda iki dilden birini kullanmasıdır.

Bu hangi şartlar altında yapılmaktadır? Ne gibi faktör-ler bağlıdır?

Bu faktörler “konu, kişi, gerilim tansion olarak” görülmektedir.*Metindeki“konu”,hangi dilin seçileceğini belirleyebilir. Aynı şekilde, “kişi”, seçimde önemli etkilerde bulunur. Bu ki-şinin içinde bulunduğu ruhsal durum yani “gerilim”(fention), dilin seçimini etkiler.

Seçim sonrası kullanım oranında farklılıklar gözle-nir: “Mesela, bir Fransızca-İngilizce iki dilli kişi, belirli bir du-rumda İngilizce konuşurken, zaman zaman Fransızcaya ge-çer. Ama kullanılan Fransızcanın oranı, tüm metinde%5’ten az olabilir.**”Aynı duruma, Almanya’da yaşayan Türklerde de sık rastlanır. Kimi durumlarda kişiler, Türkçe konuşurken, Al-manca kelimeleri yeğleyebilir:

“Benim Kindergeld olmasa yandım!”, “Ben bu ay Krank’a çıktım.” gibi.

Demek oluyor ki, bilginin bazı anlamsal çözümlemelere tabi tutulur olduğu söylenebilir . Bu işlem, bilgiyi parçalara ayırır. Böylece bilgi, kısa dönem hafızası için parçalar ve uzun dönem için parçalar olarak iki bölüme ayrılır. İki dilli konuşucuların kısa dönem hafızası içindeki parçalar bileşik iki dillilerin karakteristiği olan yani anlamsal olmayan özel-liklere dayanan bir yolla depolanır. Bu durumu şu şekilde

* MACKEY, William F. age., s. 33.** Treisman, 1956; gevrer, 1974; Goldman-Eisler, 1972.

– 141 –

örnekleyebiliriz: Bir dilin konuşulması esnasında çevirmen-ler tarafından o dilin başka bir dile amatör ya da profesyo-nelce aktarılması buna örnek teşkil eder. Buna gölgeleme (shadowing) de denmektedir.*

Bilginin depolanması ve depolanan bilgiye ulaşılabilir yapmaya ihtiyaç duyulan işlemler arasındaki ayrım, önceki araştırmalarda yapılmamıştır. Bulunulan ortama ve birey-sel ihtiyaçlara bağlı olarak birey, maruz kaldığı iki dilden birini seçmek zorunda kalabilir.

Bu durum, akla şöyle bir soruyu getirebilir:

Neden iki dilliler her zaman olmasa da sıklıkla dil beceri-lerini ölçmek için yapılan testlerde tek dillilere nazaran daha az başarıya sahiptirler? Bu soruyu cevaplamadan önce top-lumun kültürel kabullerini ve yapısını da göz önüne almak gerekir. Örneğin, reaksiyon hızı ve hızlı cevap vere- bilme ye-tisi, bazı kültürlerde olumlu bir davranış olarak kabul edilir-ken, bazı kültürlerde düşünmeden konuşmanın işareti ola-rak da kabul edilebilir.

Ama diğer taraftan da hız, iki dilliliğin derecesinin çok da güvenilir olmayan bir belirleyicisidir. Buna rağmen iki dillilerin tek dillilerden daha yavaş olduğu sonucuna va-ran birçok yazar hızı olumlu bir kavram olarak kabul eder.

İskandinavya’da iki dillilerde hız deneyleri yapan ilk bilim adamlarından birisi, Edith Magiste’dir (1979) ve iki dillilerin tek dillilerden daha yavaş oluğunu bulmuştur. İki dilli tabiî ki tek dilliden daha fazla alana sahiptir çünkü o her iki dil-den de seçebilecek parçalara sahiptir. Ayrıca iki dilli kişinin

* Bernstein,1971

– 142 –

kullanımında olan dilsel parçaların sayısının toplamı, tek dillinin kullanımındakilerin toplamını aşacak niteliktedir.

“ŞimdiFincekonuşacağım”;örneğindegörüleceğigibibazıdilselparçalarherzamantamamenaçıketiketlenmemiştir;özellikleakrabaolaniki dilden birinin seçilmesi durumunda bu, daha açık görülmektedir.*

4. Karışma-Benzer ve Ayrı Ögeler

İki dilli kişilerde iki dilin birbirine benzer durumları gözlenebilir. Bu, bir dildeki özelliğin diğer dile aktarılma-sıyla ortaya çıkar. Ayrıca iki dilli kişilerde iki dilin, birbi-rine ögeler bazında benzeşmesi durumu da gözlenebilir. Benzeşmenin tespiti için iki dilin özelliklerinin ortaya çı-karılması gerekir.

Kişinin birinci dili, sürekli olarak ikinci dilini etkiler .Bi-rinci dil ve ikincidilyapılarıitibarıylabirbirlerineuyumiçindeyseaktarım,olumluyönde gerçekleşir. Ancak, ikinci dildeki yapılar birinci dil ile uyum sağlamıyorsa karışıklık gösterir.

İlk olarak bileşik ve eşit iki dilliler arasındaki iki dilin de çocuklarda depolanmasının özellikle zihinsel sözlük ile ilgili olan farkın ne olduğunu tanımlamak gerekir. Burada da teknik olmayan bir görüntü kullanmak lazımdır. Bu, şu şekilde bir benzetimle açıklanabilir: Bileşik iki dilli bir kişi, iki musluklu tek büyük bir fıçıya benzer. Her iki dili de eşit şartlarda kullanabilen iki dilli bir kişi de, her biri bir dil için iki depolamaya sahip iki fıçıya benzer.

* Skutnabb-Kangas, age, 1980.

– 143 –

Karışımın ölçümü, eşit iki dilliler için diller ayrı ayrı de-polandığında karışma miktarı muhtemelen daha az ve ikisi arasındaki karışma riski de daha az olabilir. Aksine bileşik iki dillilerin daha fazla karışım sergilemesi de beklenebilir.

4.1.Ana Dildeki Bir Ögeye Karşılık İkinci Dilde Birden Çok Öge

Ana dildeki bir ögeye karşılık, ikinci dilde birden fazla öge vardır. Örneğin, Türkçede içmek fiili ile(sigara, çorba, su, and-yemin) kastedilirken ikinci dilde bu eylemleri karşı-layan ayrı ayrı kelimeler vardır.

Ana Dildeki Bir Ögeye Karşılık İkinci Dilde Birden Çok Öge

Türkçe Almanca

içmeksu içmek trinkensigara içmek rauchençorba içmek essenand içmek verschwören

almak

mektup almak

Nehmen bekommen

Brief bekommenhaber almak Nachricht hören, erfahrenborç almak Darlehen aufnehmenpara almak Geld leinen aufnehmensatın almak kaufenders almak (olaylardan)

Erfahrungen machen

ateş almak feuererhaltentat almak Geschmackkoku almak Reichenilaç almak Medizin einnehmenyol almak Fortschritten machen

– 144 –

4.2.Ana Dildeki Birden Fazla Ögeye Karşılık İkinci Dildeki Bir Öge

Bu durum, yukarıdaki durumun tam tersi de olabilmek-tedir. Örnek olarak, aynı dilde amca, dayı, hala ve teyze kav-ramları ayrı ayrı kelimelerle karşılanırken ikinci dilde amca ve dayı kavramları sadece “Onkel” kelimesi ile,hala-teyze ke-limeleri de ‘Tante’ kelimesi ile karşılanabilmektedir.

Bu durum, diğerlerinin tam tersidir:

Anadilde Birden Fazla ÖgeTürkçe

İkinci Dilde Tek ÖgeAlmanca

Amca OnkelDayıTeyze TanteHala

4.3.Ana Dildeki Bir Ögeye Karşılık İkinci Dilde O Ögenin Olmayışı

Ana dilde olan bir kavramı, diğer dilde karşılayacak bir kavram olmayabilir. Aynı durum ikinci dilde olan bir kav-ramı, ana dilde karşılayacak bir kavram da olmayabilir. Bu durum, kültürel ve dini farklılıklardan dolayı ortaya çıkar. Özellikle İslamiyet ve Hristiyanlık dünya genelinde tanınan büyükdinlerdenikisiolduğuiçinbudinlerindekavramlarıço-ğunluklaher iki toplumda da ad bulmaktadır. Fakat bu din-lerin toplumları kendileri için büyük ihtiyaç gösteren kav-ramları ise o dine sahip olan toplumun dilinde ayrıntısı ile adlandırılmışlardır. Burada isimlendirilen kültürel ve dini

– 145 –

kavramlar, ana dilde olup da, ikinci dilde olmayışlarına göre ,yani Türk toplumun tüm bireylerinin Türkçe olarak kullanıp da bilmesine rağmen; ikinci dil olan Almanlar tarafından ye-terince bilinmeyen kavramlarda vardır. Onlardan Almanca da olmayıp da Türkçe de olan aşağıdaki örnekleri vermeye çalışalım. Onlar da:

‘hafız, imam, müezzin, ferraş, abdal, fakih, sufi, Bektaşi, hicret, meshetmek, gusül, Sünnet, hıdırellez, diş hediği, başlık parası, mihir, yüz görümlüğü,paçagünügibigelenek ve tören,tezek,KurbanBayramı, Ramazan Bayramı, gö-rümce, güvey, Cami, oruç, dolmuş, gecekondu… vb’leridir.*

Aynı durum İngiliz dilindeki “christmas”, (noel Bay-ramı), “decade” (on yıl) gibi ögelerde de rastlanır. Bu da o dillilerin dil problemlerinin temelinde kültür problemle-rinin olduğunu gösterir ve eğitim öğretimde bunlara dik-kat edilmesi gerekir. Şimdi bunları tablolar hâlinde gös-termeye çalışalım:

D DTürkçe AlmancaD1 D2Ö1 Ö2

* Ergenç, İclal, 1984, s. 49.

– 146 –

Ana dildeki Bir Ögenin VarlığıTürkçe

İkinci Dilde O Ögenin OlmayışıAlmanca

Dolmuş ØGecekondu ØSünnet ØEnişte ØBaldız ØGörümce ØGüvey ØKurban Bayramı ØRamazan Bayramı ØTezek Ø

a.4.Ana dilde Olmayan Bir Ögeye Karşılık İkinci dilde Olan Birçok Öge

Bu durumda ikinci dilin sahip olduğu kültürel ve dinî ta-bakadan hareketle meydana gelen kavram ve tanımlar ana dilde bulunmamaktadır. Yani‘ Almancaya âit olan bu kül-türel ve dini kavramlar, Almanya’da yaşayan türkler için Türkçede karşılığı olmayan yabancı*kavramlardır… Şimdi de sadece Alman toplumu tarafından mefhum olarak varlığı kabullenilen, fakat Türk toplumun da karşılığı olmayan bu kavramlardan da birkaç örnek vermeye çalışalım:

* Dağabakan, Fatma Öztürk, A. Ü.Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi Sayı 31 Erzurum 2006

– 147 –

Diğer Kavramlarda Şunlardır:Kaplan (Katoliklerde papazın yardımcısı), Vikar (papaz vekili; papazlık namzedi), Kutte (rahip veya papaz kisvesi),Advent (Hz.İsa’nın doğumundan, yani Noel’den önceki dört pazar günü),Tonsur (katolik rahiplerde başın ortasındaki traşlı yer),Eisheiligen (Mayıs ortasında üç sayılı gün)Richtfest(bina çatısı kurulduktan sonraki yapılan bayram veya Seremoni),Walpurgisnacht (cadıların 1 Mayıs arifesindeki bayramı),Epiphanias(-fest) (haçı suya atma yortusu),Fronleichnam[Katoliklerde esas yortu (mukaddes ekmeğin İsa’nın vücuduna özümsenmesi)]Exequien (Katoliklerde cenaze merasimi),Kondukt (cenaze alayı),Erntedank (sonbaharda yapılan hasat bayramı) sözcükleri ise Türkçede karşılık bulamamaktadır.*

Sonuç * olarak ifade etmek isteriz ki; 2000’li yıllarda Türkiye’den yurt dışına göçün yönü batıdan doğuya çevrilse de göçün miktarının aynı ölçüde devam ettiği görülmekte-dir. Yurt dışına giden bu vatandaşlar, Max Frisch’in belirt-tiği gibi sadece işçi değil, aynı zamanda insandır. İnsan olma-nın en temel gereklerinden olan iletişim ihtiyaçlarını dilleri vasıtasıyla sağlayan bu kitleler, dillerine ait bir dil ve kültür paylaşımı alanı bulamadıkları takdirde iki dilli ve iki kül-türlü bireyler hâline gelmektedirler. İki dilliliğin aşamala-rının olumlu bir şekilde sonuçlanabilmesi için bu kitlelere iki dillilere uygun bir eğitim verilmesinin gerekliliği kaçınıl-

* a.g.e.

– 148 –

mazdır. Bu tebliğde de tartışıldığı üzere iki dillilere yönelik şu aşamalar tespit edilmelidir:

- İki dilliliğin nedenleri,- İki dilli bireylerin yaşadıkları ortam- Bireyin veya toplumun iki dillilik aşamaları- Bulunulan ülkenin eğitim sistemi - İki dilli bireylerde ana dilinden uzaklaşma seviyesi ve

ikinci dile yakınlık seviyesi- Bireye ana dilinin “tekrar”öğretimine yönelik yakla-

şım, yöntem ve teknik belirleme- İki dilliliği ölçme- İki dilde de yetkinliği sağlama- İki dilliliğin asimilasyon değil, ikinci dilin yanında bi-

rinci dilin ve kültürünün de öğretilmesi- Yabancı çocukları kendi dil ve kültürlerinden koparıl-

maması…vb’leri

Nihai sonuca ulaşmak amacıyla şu noktalara eğitim sü-recinde dikkat edilmesi faydalı olacaktır:

1. İki dilli bireylere, öncelikle misafir olunan ülkenin al-fabesi öğretilmelidir. Alfabe, bir dile ulaşmak için elde edilmesi gereken ilk anahtardır. Alfabedeki harflerin sesletiminin doğru yapılması, bireyin dil öğrenmesini kolaylaştıracaktır.

2. Anton Çehov, “Çocuk için de yetişkin için de kullanılan ilaç aynıdır; fakat dozları farklıdır.” demektedir. Bura-dan hareketle bireylerin ana dilinen uzaklaşma seviyele-ri doğru tespit edilmeli ve buna yönelik bir eğitim veril-melidir.

– 149 –

3. Dil ile birlikte kültür aktarımı da dil öğretiminde ön plana çıkarılmalı, Türkçeyi ve Türk kültürünü yansıtan eserler eğitim sürecinde kullanılmalıdır.

4. İki dilli aileler ve bu ailelerin çocukları, ana kültürleriyle teması kopardıkları takdirde dille de bağlantıları dolay-lı olarak kopacaktır. Bu nedenle iki dillilere yönelik bir devlet politikası oluşturulmalı ve iki dilli bireyler ana vatanlarıyla sıklıkla iletişime geçebilmelidirler.

Coğrafi konumları, sosyal statüleri ve yaşadıkları kültürel sorunlar düşünüldüğünde misafir oldukları ülkenin başkentine ana vatanlarından yakın olan ve iki dilli, bilingual, iki kültür-lü, misafir, misafir işçi, yabancı vb. şekillerde adlandırılan bu kitlenin problemlerinin dilbilimciler, tarihçiler ve eğitimciler açısından ayrı ayrı ele alınmasının gerekliliği görülmektedir. Bu açıdan elinizdeki kitap, iki dillilerin tüm sorunlarını gündeme getirip onlara çözüm önerme iddiasında değil, bu vatandaşların problemlerine bir nebze ışık tutma ve onları gündeme getirme amacındadır.

– 151 –

FOtOğRAFLAR

– 152 –

– 153 –