Johdon ja henkilöstön kehittäminen

Essee kokoelma

Sivula Lotta-Riina

Synt. 07.09.1981

Onnelankatu 4 as 5, 24130 Salo

lottariina.sivula@gmail.com

Jyväskylän Avoin Yliopisto

YJOA260 Johdon ja henkilöstön kehittäminen, 6 op

2 / 39

Sisällysluettelo

I. HENKILÖSTÖN KEHITTÄMINEN ............................................................................ 4

1 Mitä henkilöstön kehittäminen on? ............................................................................ 5

1.1 Johdanto ............................................................................................................... 5

1.2 Mitä on henkilöstön kehittäminen ja millainen se on tutkimuksen alana? .......... 5

1.3 Strateginen henkilöstön kehittäminen .................................................................. 6

1.4 Henkilöstön kehittämisessä käytettävät strategiat ............................................... 8

1.5 Henkilöstön kehittämisstrategioiden merkitys organisaatiolle ja yksilölle ......... 9

1.6 Pohdinta ............................................................................................................... 9

2 Elinikäinen oppiminen ja oppiminen työpaikoilla ................................................... 11

2.1 Johdanto ............................................................................................................. 11

2.2 Elinikäisen oppimisen haasteet .......................................................................... 11

2.3 Työpaikoilla tapahtuva oppiminen .................................................................... 12

2.4 Eri työntekijäryhmien ja johtajien oppimisessa olevat erot ja haasteet ............. 13

2.5 Miksi elinikäiseen oppimiseen voidaan liittää myös kritiikkiä?........................ 14

2.6 Pohdinta ............................................................................................................. 14

3 Henkilöstön kehittämisen keinoja ............................................................................ 15

3.1 Johdanto ............................................................................................................. 15

3.2 Mentorointi henkilöstön kehittämisen keinona ................................................. 16

3.2.1 Mentoroinnin mahdollisuudet ja haasteet omassa organisaatiossa ............ 18

3.3 Valmennus henkilöstön kehittämisen keinona .................................................. 20

3.4 Valmennuksen mahdollisuudet ja haasteet omassa organisaatiossa .................. 21

3.5 Pohdinta ............................................................................................................. 22

II. VÄITÖSKIRJA-ANALYYSI KIRJASTA ”AMMATTILAISTEN KÄSITYKSIÄ

MENTOROINNISTA TYÖPAIKALLA” ........................................................................... 23

3 / 39

1 Johdanto ................................................................................................................... 24

1.1 Mentorointi yhtenä ohjauksen ilmenemismuotona ............................................ 25

2 Väitöskirja-analyysi ................................................................................................. 26

2.1 Väitöskirjassa esitetyt väitteet ........................................................................... 26

2.2 Tutkimuskysymykset ......................................................................................... 26

2.3 Fenomenografinen tutkimusmetodi ................................................................... 27

2.4 Tutkimusaineisto ................................................................................................ 27

2.4.1 Tutkimusaineiston hankinta ....................................................................... 28

2.4.2 Tutkimusaineiston analyysi ........................................................................ 29

2.5 Väitöskirjan keskeiset tulokset ja johtopäätökset .............................................. 29

2.5.1 Miten hyvin tutkija onnistui vastaamaan tutkimuskysymyksiinsä? ........... 34

3 Pohdinnat ................................................................................................................. 35

3.1 Mikä tutkimuksessa oli hyvää ja mikä huonoa? ................................................ 35

3.2 Millainen merkitys tutkimuksella on henkilöstön kehittämisessä? ................... 36

Lähdeluettelo .................................................................................................................... 38

4 / 39

I. HENKILÖSTÖN KEHITTÄMINEN

5 / 39

1 MITÄ HENKILÖSTÖN KEHITTÄMINEN ON?

1.1 Johdanto

Tässä esseessä perehdytään yleisellä tasolla sekä yleiseen että strategiseen henkilöstön

kehittämiseen. Henkilöstön kehittäminen on strukturoitua ja strukturoimatonta henkilöstön

koulutusta, jonka tavoitteena on vaikuttaa oppimiseen yksilö- ja organisaatiotasolla.

Henkilöstön kehittäminen on strategista, kun se on osana yrityksen strategiaa.

1.2 Mitä on henkilöstön kehittäminen ja millainen se on

tutkimuksen alana?

Henkilöstön kehittäminen määritellään usein pelkäksi henkilöstöresurssien

kouluttamiseksi, jossa painopiste on käytännöllinen ja strateginen. Henkilöstön

kehittäminen on kuitenkin yhdistelmä rakenteellisesta ja rakenteettomasta koulutuksesta.

Henkilöstön kehittäminen sisältää aktiviteetteja ja prosesseja, joiden tavoitteena on

vaikuttaa oppimiseen yksilö- ja organisaatiotasolla. Tavoitteena on kehittää yksilön ja

organisaation toimintatapoja, osaamisvalmiuksia ja kykyä selviytyä muutostilanteista

onnistuneesti. Henkilöstön kehittämisen tavoitteena voi olla myöskin vain muutoksen

aikaan saaminen organisaatiossa. (Simmons & Pedersen, 2006)

Henkilöstön kehittäminen voi olla hyvin moninaista ja monella tasolla tapahtuvaa.

Henkilöstön kehittämisellä voidaan pyrkiä muuttamaan organisaation kulttuuria tai

rakennetta, pitkällä tai lyhyellä aikavälillä sekä yksilö että organisaatiotasolla.

Kehittäminen voi olla edellä kuvattua muutos hakuista tai vain ylläpitävää toimintaa.

Henkilöstön kehittämistä tarvitaan, kun paikataan työntekijöiden osaamisaukkoja,

työnkuvat muuttuvat, työntekijät suoriutuvat samoista tehtävistä hyvin eri tavoin tai

ylläpidetään kilpailuetua. Omassa työssäni henkilöstön kehittämistä tulisi miettiä

tilanteissa, joissa työntekijät suoriutuvat samojen työtehtävien suorituksesta hyvin eri

tavoin tai eri nopeudella.

Henkilöstön kehittäminen on osa henkilöstöjohtamista ja kehittäjänä toimii aina

muutosagentti.

Henkilöstön kehittäminen on akateemisena tutkimusalana vielä suhteellisen nuori ja

kypsyysaste vaihtelee eri maiden sisällä kuin niiden välilläkin. Henkilöstön kehittämisen

6 / 39

tutkimusta voidaan lähestyä useasta eri näkökulmasta, jolloin tutkijat päätyvät hyvin

erilaisiinkin ratkaisuihin. Esimerkiksi psykologisesta näkökulmasta katsottuna tutkijat

keskittyvät motivaatioon ja oppimiseen liittyviin asioihin, taloustieteilijät painottavat

investointeja henkilöstöresursseihin ja organisaatio- ja systeemiteoreettiset tutkijat

keskittyvät organisaation prosesseihin ja muutokseen. Esimerkki näkökulmat osoittavat

kuinka monialainen henkilöstön kehittämisen tutkimus on.

1.3 Strateginen henkilöstön kehittäminen

Henkilöstön kehittäminen on strategista, kun se on osana yrityksen strategiaa ja jokainen

henkilöstön koulutukseen suunnattu investointi palvelee yrityksen kokonaisstrategiaa.

Strateginen henkilöstön kehittäminen tarkoittaa laajaa ja pitkäntähtäimen näkemystä siitä,

miten henkilöstön kehittämistoimenpiteet ja -käytännöt voivat tukea

liiketoimintastrategiaa. Jotta henkilöstön kehittäminen olisi strategista, on henkilöstön

kehittämisen tarjottava työntekijöille osaamista, joka parantaa heidän työsuoriutumistaan ja

edesauttavat organisaation kannalta tärkeiden tavoitteiden saavuttamista. Strateginen

henkilöstön kehittäminen keskittyy kehittämään ydinosaamista, joka parantaa yrityksen

kilpailukykyä. Strategisella henkilöstön kehittämisellä on myöskin merkitystä yrityksen

erilaisten kriisien ennaltaehkäisemisen ja muutostilanteiden hallitsemisen kannalta.

Yritysten välisen kilpailun lisääntymisen myötä strateginen henkilöstön kehittäminen ja

sen tutkimus ovat saaneet yhä enemmän huomiota. (Wang & al., 2009)

Strateginen henkilöstön kehittäminen sisältää toimenpiteitä, jotka helpottavat sekä

kollektiivista että yksilöllistä oppimista (Wang & al., 2009).

Strategisen henkilöstön kehittämisen tavoitteina on tuottaa johdonmukainen ja

kokonaisvaltainen viitekehys työntekijöiden kehittämiseen, tarjota ympäristö, jossa tietoa

johdetaan systemaattisesti sekä suunnitella tapoja, joilla rohkaistaan yksilöitä itsenäiseen

kehittymiseen.

Strategisen henkilöstön kehittämisen erottaa perinteisestä henkilöstön kehittämisestä

muutaman tunnuspiirteen avulla. Strateginen henkilöstön kehittäminen kohdistuu yrityksen

sen hetkiseen tilanteeseen, jolloin tavoitteena on oikeiden kompetenssien tarjoaminen

työntekijöille oikeaan aikaan. Lisäksi strategisessa henkilöstön kehittämisessä

henkilöstöasiantuntijat ja yrityksen muu johto toimivat tiiviissä yhteistyössä.

7 / 39

McCrackenin ja Wallacen (McCracken & Wallace, 2000 s. 287, Taulukko 1) ovat

määritelleet strategisen henkilöstön kehittämisen perustuen yhdeksään tyypilliseen

piirteeseen;

1) Henkilöstön kehittämisellä on yhteys organisaation missioon ja tavoitteisiin.

2) Ylin johto antaa tukensa organisaation kehittämiselle.

3) Toimintaympäristö arvioidaan ja tarkkaillaan jatkuvasti.

4) Henkilöstön kehittämiselle on laadittu selkeät suunnitelmat ja ohjeet.

5) Linjajohto on sitoutunut ja osallistuu henkilöstön kehittämiseen.

6) Täydentävät henkilöstön kehittämisen aktiviteetit.

7) Kouluttajalla / Henkilöstön kehittäjällä on enemmänkin muutosagentin rooli.

8) Henkilöstön kehittämisen tavoitteena on vaikuttaa yrityskulttuuriin.

9) Strategisessa henkilöstön kehittämisessä kiinnitetään huomiota panosten ja saatujen

tulosten arviointiin eli henkilöstön kehittämisen kannattavuuteen.

McCrackenin ja Wallacen määritelmän mukaan kaikki nämä edellä luetellut yhdeksän

strategisen henkilöstön kehittämisen piirrettä linkittyvät hyvin tiiviisti toisiinsa. Jos jokin

piirteistä heikkenee, vaikuttaa se merkittävästi strategisen henkilöstön kehittämisen

ilmentymiseen, koska kaikki muutkin vaikutussuhteet heikkenevät. Kun strateginen

henkilöstön kehittäminen saa olla valloillaan avoimena systeeminä, kuten McCracken ja

Wallac sen artikkelinsa kuvassa 3 kuvaavat, mahdollistaa se oppivan organisaation

muodostumisen yritykseen. (McCracken & Wallace, 2000)

Perinteisempi henkilöstön kehittäminen ja kouluttaminen ovat niin sanottua reaktiivista

toimintaa, jossa yrityksellä on ensin strategia ja missiot, joista henkilöstön

kehittämisaktiviteetit johdetaan. Strateginen henkilöstön kehittäminen on puolestaan

proaktiivista toimintaa, jolloin henkilöstön kehittäminen koetaan niin arvokkaana, että se

ohjaa yrityksen strategiaa. (McCracken & Wallace, 2000)

McCracken ja Wallace havainnollistavat artikkelinsa kuvassa 4 hyvin koulutuksen,

henkilöstön kehittämisen ja strategisen henkilöstön kehittämisen eroavaisuuksia.

Perinteinen koulutus (Training) on tilapäiseen tarpeeseen tarkoitettua henkilöstön täsmä

kehittämistä, jossa painopiste on tiedonjakamisessa eikä henkilöstön keskuudessa ole

8 / 39

oppimiskulttuuria. Koulutuksen tyyppisessä henkilöstön kehittämisessä

kehittämistoimenpiteet muodostuvat välillisesti strategian ja missioiden pohjalta.

(McCracken & Wallace, 2000)

Henkilöstön kehittämisessä (HRD) on läsnä jo jonkin asteinen oppimiskulttuuri.

Henkilöstön kehittämisessä oppiminen liittyy konsultointi toimintaan ja

kehittämistoimenpiteet implementoidaan systemaattisesti henkilöstöön. Yrityksen strategia

ja missio määrääväät HRD-toiminnassa kehittämistoimenpiteet ja tavoiteet. (McCracken &

Wallace, 2000)

Strategisessa henkilöstön kehittämisessä (SHRD) on läsnä voimakas oppimiskulttuuri.

Tavoitteena on strategisen muutoksen aikaan saaminen ja henkilöstön kehittäminen

tulevaisuuden varalle. Strategisen henkilöstön kehittämisen merkittävin ero tilapäiseen

kouluttamiseen ja henkilöstön kehittämiseen on siinä, että SHRD määrittää yrityksen

strategiaa ja missiota ja päin vastoin. (McCracken & Wallace, 2000)

1.4 Henkilöstön kehittämisessä käytettävät strategiat

Henkilöstön kehittämisessä käytettäviä strategioita on useita, mutta ne pääpiirteissään

keskittyvät organisatoriseen oppimiseen eli oppivaan organisaatioon, organisaation

muutokseen tai organisaation suorituskyvyn parantamiseen. (Wang & al., 2009)

Oppiva organisaatio henkilöstön kehittämisen strategiana korostaa kriittistä asioiden

pohdintaa, organisaation sosiaalistumista, oppimista hiljaisesta tiedosta ja virheistä.

Oppivan organisaation strategiassa yrityksen toiminta kollektiiviseen perustuu oppimiseen.

(Wang & al., 2009)

Organisaation muutokseen keskittyneet strategiat sisältävät henkilöstön

kehittämisaktiviteetteja, jotka painottavat muutosherkkää kulttuuria ja kehittävät

muutosjohtamista. Organisaation muutokseen keskittyneet strategiat painottavat

palauteprosessien olemassa oloa. (Wang & al., 2009)

Organisaation suorituskyvyn parantamiseen keskittyvät strategiat korostavat henkilöstön

kykyjen opettamista, työ ja osaamisanalyysejä sekä yritys- ja henkilöstöhallinnon

kehittämistä. Henkilöstön kehittämisen keskeinen tehtävä organisaation suorituskyvyn

parantamiseen keskittyvässä strategiassa on tunnistaa suorituskyky tarpeet ja niiden

9 / 39

pohjalta kehittää henkilötön ydin osaamista vastaamaan oraganisaation vaatimuksia.

(Wang & al., 2009)

1.5 Henkilöstön kehittämisstrategioiden merkitys organisaatiolle

ja yksilölle

Henkilöstön kehittämisstrategiat ovat organisaation näkökulmasta katsottuna pitkän

tähtäimen kehityshankkeita. Strategiat auttavat organisaatiota säilyttämään tasapainon

sisäisesti sekä ulkoisten yhteyksien välillä. Kun henkilöstön kehittäminen on strategiaan

perustuvaa, henkilöstön kehittämisen toimenpiteet ja aktiviteetit tukevat yrityskulttuuria ja

eivätkä häiritse sitä. Henkilöstön kehittämisstrategioilla on selkeitä yhteyksiä

organisatorisiin priorisointeihin ja tuloksiin. Henkilöstön kehittämisstrategiat auttavat

lisäämään organisaatioiden muutoskapasiteettia muun muassa tunnistamalla ja kehittämällä

verkostoitumisen mahdollisuuksia. Muutostilanteiden yhteydessä organisaatiot saattavat

kokea kuohuntaa ja muutosvastarintaa, jolloin henkilöstön kehittämisen strategiat tarjoavat

hyvät mahdollisuudet muutoksen läpiviemiseen. (Wang & al., 2009)

Yksilön näkökulmasta katsottuna henkilöstön kehittämisstrategiat mahdollistavat yksilön

oman työllistymiskyvyn ylläpitämisen. Jatkuvan ja määrätietoisen kehittämisen kautta

yksilöllä on helpompi hyödyntää, hallita ja ohjata muutoksia omalla työurallaan.

Organisaation muutokseen keskittyneet henkilöstön kehittämisstrategiat saattavat heikentää

yksilöiden työn jatkuvuutta ja sen myötä myös perinteinen psykologinen sopimus

työnantajan ja työntekijän välillä on heikentynyt.

1.6 Pohdinta

Yleinen henkilöstön kehittäminen on strukturoitua ja strukturoimatonta koulutusta, jonka

tavoitteena on kehittää yksilön ja organisaation toimintatapoja, osaamisvalmiuksia ja

kykyä selviytyä muutostilanteista onnistuneesti. Strateginen henkilöstön kehittäminen

tarkoittaa pitkäntähtäimen näkemystä siitä, miten henkilöstön kehittämistoimenpiteet ja –

käytännöt tukevat liiketoimintastrategiaa. Yleinen ja strateginen henkilöstön kehittäminen

eroavat merkittävästi oppimisen näkökulmasta. Strategisessa henkilöstön kehittämiseen

liittyy voimakas oppimiskulttuuri, jonka yhteydessä voidaan jopa puhua oppivasta

organisaatiosta. Yleisessä henkilöstön kehittämisessä oppimiskulttuuri on hyvin heikkoa

tai sitä ei esiinny lainkaan.

10 / 39

Henkilöstön kehittämisstrategiat auttavat organisaatioita hallitsemaan muutostilanteet sekä

säilyttämään kilpailuetunsa. Yksilö tasolla henkilöstön kehittäminen mahdollistaa yksilön

työllistymiskyvyn ammattitaidon kehittämisen ja ylläpitämisen.

11 / 39

2 ELINIKÄINEN OPPIMINEN JA OPPIMINEN

TYÖPAIKOILLA

2.1 Johdanto

Tässä essee osiossa keskitytään tarkastelemaan elinikäistä oppimista ja oppimista

työpaikoilla. Tarkasteltuani mitä on elinikäinen oppiminen ja mitkä ovat sen haasteet,

keskityn työpaikalla oppimiseen. Laajemman määritelmän mukaan elinikäinen oppiminen

käsittää kaiken oppimisen, jota tapahtuu yksilön koko elämänkaaren aikana – esikoulusta

ikääntyneiden yliopistoon. Elinikäinen oppiminen voidaan jakaa formaaliin, non-

formaaliin ja informaaliin oppimiseen.

Tässä esseessä keskitytään tarkastelemaan mitä elinikäinen oppiminen tarkoittaa työelämän

yhteydessä. Työelämän näkökulmasta katsottuna elinikäisellä oppimisella tarkoitetaan

ensisijaisesti yksilön omalla ehdolla ja vastuulla tapahtuvaa jatkuvaa inhimillisten

voimavarojen kehittämistä. Elinikäinen oppiminen muodostuu kokemuksellisista

tapahtumista, joissa korostuu opiskelijakeskeisyys ja yksilöllisyys.

2.2 Elinikäisen oppimisen haasteet

Elinikäinen oppiminen tulisi nähdä jatkuvana prosessina, joka on yhteydessä kulloinkin

läsnä olevaan tilanteeseen ja ympäristöön. Nykyisellään elinikäinen oppiminen mielletään

tuotelähtöiseksi toiminnaksi, jossa hyvin hallitsevana tekijänä on kaupallistaminen.

Kaupallisen näkökulman läsnä ollessa oppimisesta tulee hyvin formaalia eikä se tapahdu

yksilön omalla ehdolla ja vastuulla. (Hager, 2004)

Nopeasti muuttuvassa tietoyhteiskunnassa on myös monia muita asioita, jotka asettavat

haasteita elinikäiselle oppimiselle. Ehkä merkittävin elinikäisen oppimisen haaste on

oppimiskulttuurin luominen työpaikoille, koska kulttuuri on olennainen tukipilari muulle

toiminnalle. Organisaatioiden oppimistarpeet eivät ole tiedostettuja, eikä niissä ole

riittävästi tarvittavia resursseja, jotta työntekijät kerkeäisivät reflektoimaan omaa työtään.

Organisaatioissa on tyypillisesti kovat aikataulu- ja suorituspaineet, jolloin työntekijät

kerkeävät juuri ja juuri korjaamaan mahdolliset virheet, mutta eivät kerkeä analysoimaan,

että mistä ne mahdollisesti johtuvat ja mitä pitäisi tehdä toisin.

12 / 39

2.3 Työpaikoilla tapahtuva oppiminen

Työssä oppimisen merkitys on korostunut viime aikoina, koska organisaatiot ovat

kiinnostuneita kehittämään työntekijöiden suoraan työhön liittyviä taitoja. Mikään

koululaitoskaan ei enää oikein kouluta henkilöitä juuri tiettyyn työhön. Työ on

parhaimmillaan oppimisympäristö, joka edesauttaa työtekijän asiantuntijuuden ja

ammattiosaamisen kehittymistä. Työssä oppimista voidaan kuvailla sosiaaliseksi ja

jaetuksi prosessiksi, jota määrittelevät työtehtävät ja työkontekstit.

Työpaikoilla ilmenee kaikkia elinikäisen oppimisen muotoja. Formaalinen ja non-

formaalinen oppiminen työpaikoilla on henkilöstö- ja täydennyskoulutuksena tapahtuvaa

oppimista. Tyypillisesti nämä koulutukset on organisoitu yrityksen henkilöstöhallinnon

tms. toimesta. Formaalinen oppiminen on strukturoitua ja se johtaa tyypillisesti tutkintoon.

Non-formaali oppiminen on myös useasti tavoitteellista ja tietoista sekä strukturoitua,

mutta se ei johda tutkintoon. Informaali oppiminen on itsenäistä tavoitteellista oppimista,

jota tapahtuu esimerkiksi töissä valmennuksen tai mentoroinnin muodossa.

Satunnaisoppiminen on jokapäiväistä arkipäivän oppimista, joka perustuu kokemuksien

karttumiseen. Satunnaisoppiminen käsittää työssä, tilanteissa ja erilaisten käytänteiden

kautta opittavaa hiljaista tietoa, johon liittyy työpaikan rutiinien ja kulttuurin sisäistäminen

ja sosialisoituminen.

Elinikäisen oppimisen muotojen lisäksi työpaikoilla tapahtuu oppimista, joka perustuu

virheiden havaitsemiseen. Nämä oppimisen muodot ovat double-loop ja single-loop

oppiminen. Double-loop oppiminen tapahtuu, kun virhe havaitaan ja korjataan siten, että se

sisältää organisaation normien, politiikan ja päämäärien muuttamista. Double-loop

oppiminen johtaa sellaiseen oppimiseen, jota tarvitaan oppivan organisaation

synnyttämisessä. Perimmäinen tavoite pyrittäessä kohti oppivaa organisaatiota on siis

muuttaa yksilöiden ja siten myös organisaatioiden toimintaa ohjaavia arvoja. Double-loop

oppiminen on vaikeata ja lähes mahdotonta, koska kyseessä on virheiden, vikojen ja

ongelmien tunnistaminen sekä ryhtyminen niiden korjaukseen. Double-loop oppiminen

edellyttää yrityksen johdolta oman sisäisen politiikan ja päämäärien kyseenalaistamista.

Single-loop oppiminen tapahtuu, kun virhe korjataan, mutta toiminnan taustalla olevat

arvot pysyvät ennallaan. (Argyris C. , 2002)

13 / 39

Työpaikalla oppiminen on erityisen tärkeää yrityksen jatkuvuuden kannalta. Non-

formaalin oppimisen osalta työnantajat ohjaavat työntekijöiden osallistumista erilaisiin

koulutuksiin, jotta yrityksen henkilöstön osaaminen ja henkilöstöpääoma, kehittyisi

yrityksen strategian mukaisesti. Työntekijöiden informaalia oppimista työpaikoilla ohjaa

työpaikan tavoitteet ja käytänteet. (Billett, 2004)

Työpaikka oppimisympäristönä keskittyy vuorovaikutuksen kautta muodostuneeseen

uusien asioiden osaamiseen. Työpaikalla oppiminen sisältää monimutkaisia neuvotteluja ja

prosesseja, joiden kautta oppiminen syntyy. Jos työpaikalla oppiminen nähtäisiin enemmän

seurauksena osallistumisesta sosiaalisiin toimintoihin, eikä etuoikeutettuna osallistumisena

oppilaitosten tai konsulttien kursseille, saattaisi ymmärrys työpaikalla oppimisesta kasvaa.

(Billett, 2004)

2.4 Eri työntekijäryhmien ja johtajien oppimisessa olevat erot ja

haasteet

Työntekijöiden oppimiseen saattaa vaikutta organisaatiokulttuuri, joka on yrityksessä

valloillaan. Jos henkilöstön kehittämiskulttuuri ei ole linjassa yrityksessä olevien

alakulttuurien kanssa, voi henkilöstön koulutus olla hukkaan heitettyä heidän oppimisen

kannalta. (Bunch, 2007)

Organisaatiokulttuuri voi olla sellainen, että eri työntekijäryhmät eivät kommunikoi

päivittäisessä työssä ja johtajat erottuvat muusta henkilöstöstä. Tälläisessa tilanteessa ei

tapahdu informaalia ja satunnaista oppimista, koska tietoa ei liiku eri työntekijäryhmien

välillä. Lisäksi organisaatiossa saataa olla hyvin erilaisia työntekijöitä ammatillisen

koulutuksen osalta, jolloin eri työntekijäryhmillä ei välttämättä ole yhteistä ammatillista

sanastoa työhön liittyviin asioihin.

Työntekijäryhmien ja johtajien oppimistavat saattavat olla myös hyvin erilaisia, mikä tulee

huomioida oppimisen tavoitteiden asettamisessa sekä koulutuksen järjestelemisessä ja

toteutustavassa. Johtajat hallitsevat tyypillisesti laajempia kokonaisuuksia ja samoin heidän

oppminenkin tapahtuu isojen kokonaisuuksien hahmottamisella. Työntekijöillä puolestaan

oppiminen tapahtuu enemmän yksityiskohtaisen asioiden läpikäymisen ja toistojen avulla.

14 / 39

2.5 Miksi elinikäiseen oppimiseen voidaan liittää myös kritiikkiä?

Elinikäinen oppiminen on mahdollisesti muoti-ilmiö, joka on muodostunut

tietoyhteiskunnan myötä. Elinikäinen oppiminen vaatii jatkuvaa itsensä kehittämistä, mikä

on liian raskasta monille työntekijöille. Edellyttämällä työntekijöitä jatkuvaa elinikäistä

oppimista vaarannetaan työntekijöiden työhyvinvointia ja työkykyä. Liiallinen formaalin

koulutuksen arvostaminen voi pahimmassa tapauksessa johtaa työntekijöiden väliseen

kilpavarusteluun, jossa mikään formaali tutkinto tai koulutus ei ole ”riittävä”. Kun

työntekijä kokee, että häneltä vaaditaan jatkuvaa itsensä kehittämistä, voi hän kokea oman

riittämättömyytensä työmarkkinoilla ja sen myötä ajautua jopa työuupumukseen.

Työnantajien on tunnettava vastuunsa ja kehitettävä työntekijöiden osaamista

vastuullisesti, vaarantamatta työntekijöiden työuraa.

2.6 Pohdinta

Elinikäinen oppiminen on laaja-alainen ja suhteellisen uusi ilmiö. Elinikäisen oppimisen

muodot eivät mahdollisesti ole vielä jäsentyneet, minkä vuoksi sen varjolla vaaditaan

työntekijöiltä paljon.

Työpaikoilla olisi hyvä kiinnittää huomiota informaaliin ja satunnaiseen oppimiseen, koska

ne ovat yrityksen kannalta kustannustehokkain tapa kehittää henkilöstöä ja siinä samalla

siirtyy arvokasta yrityksen sisäistä niin sanottua hiljaista tietoa. Informaali ja satunnainen

oppiminen linkittyy parhaiten myös työpaikan käytänteisiin ja rutiineihin. Formaali ja non-

formaali oppiminen saattaa jäädä etäiseksi päivittäisestä työstä, jolloin siitä ei ole

vastaavaa hyötyä. Sekä elinikäisen että työpaikoilla tapahtuvan oppimisen kannalta on

keskeistä omien ja muiden toiminnan reflektoiminen, minkä vuoksi on varattava riittävästi

resursseja ja aikaa työntekijöille.

Työpaikoilla tulisi pyrkiä kohti double-loop oppimista ja sen kautta edelleen oppivaa

organisaatiota. Oppivassa organisaatiossa on käynnissä jatkuva muutos, jolloin

organisaatio säilyttää kilpailukykynsä ja osaaminen on yrityksen strategian kanssa linjassa.

15 / 39

3 HENKILÖSTÖN KEHITTÄMISEN KEINOJA

3.1 Johdanto

Henkilöstön kehittämisen keinoja on hyvin monia erilaisia. Kehittämiskeino tulee valita

kulloinkin vallitsevan tilanteen ja kehittämiselle asetettujen tavoitteiden ja kohderyhmän

mukaisesti. Esimerkkejä kehittämismenetelmistä ovat työnkierto, valmennus, koulutukset,

mentorointi ja benchmarking.

Tässä esseessä perehdytään sekä mentorointiin että valmennukseen organisaation johdon

kehittämisen keinoina. Henkilöstön kehittämisen keinoina mentorointi ja valmennus ovat

päällisin puolin hyvin lähellä toisiaan, mutta niissä on kuitenkin monia selkeitä

eroavaisuuksia. Taulukossa 1 on lyhyesti esitelty mentoroinnin ja valmennuksen

eroavaisuuksia. Tarkastelen kumpaakin henkilöstön kehittämisen keinoa laajemmin

seuraavissa kappaleissa.

Taulukko 1 Vertailua mentoroinnin ja valmennuksen kesken. (Joo, 2005)

Mentorointi Valmennus

Tavoite Moninainen sosialisoitumisen ja

johtamisen kehittäminen

Suorituskyvyn parantaminen lisäämällä

itsetuntemusta ja oppimista.

Valmentaja Vanhempi johtaja organisaation sisältä Ulkopuolinen ammattilainen.

Valmennettava Alemman organisaatiotason työntekijä,

jolla on potentiaalia edetä uralla.

Enimmäkseen toimitusjohtaja tai

muuten korkeamman tason johtaja.

Prosessi

Vähemmän jäsennelty.

Puutteena ohjaajan l. mentorin

asiantuntemus

Järjestelmällinen ja jäsennelty.

Fokus Henkilö keskeinen. Asiaan / ongelma keskeinen.

Kesto Voi kestää pitkänaikaa. Lyhytaikainen

16 / 39

3.2 Mentorointi henkilöstön kehittämisen keinona

Mentorointi on pitkälle aikavälille jaksottuva henkilöstön kehittämismenetelmä, joka

perustuu dialogisuuteen. Osapuolina ovat mentoroitava eli aktori ja mentori.

Mentoroinnissa muodostuva dialogi on avoin ja luottamuksellinen keskustelu, jossa siirtyy

hiljaista tietoa ja syntyy uutta tietoa. Mentorointi on pitkäkestoinen kehittämismenetelmä,

jossa on useita tapaamisia ja tavoitteena on molemmin puoleinen etenkin aktorin

kehittyminen. Hyvän mentoroinnin määritelmään kuuluu luottamuksen edellyttämä

kahdenkeskeisyys, sitoutuneisuus ja molemminpuolinen palkitsevuus, tasavertaisuus ja

oppimisprosessin yllätyksellisyyden edellyttämä joustavuus.

Mullen (1994) on määritellyt mentoroinnin olevan vähemmän kokemusta omaavan aktorin

ja enemmän kokemusta omaavan mentorin välinen suhde, jonka tarkoituksena on edistää

aktorina olevan yksilön henkilökohtaista ja ammatillista kasvua. Johdon ja henkilöstön

kehittämisen keinona mentoroinnin tavoitteena on auttaa aktoria etenemään urallaan. (Joo,

2005) Collinin (1979) määritelmän mukaan mentorointi on suojattu suhde, jossa

oppiminen ja kokeileminen ovat mahdollisia, mahdollisia taitoja voidaan kehittää ja

oppimisen tuloksia voidaan seurata hankittujen taitojen kautta. Suojatussa suhteessa

kahdella yksilöllä, aktorilla ja mentorilla, on myös yhteisiä tavoitteita. (Sullivan, 2000)

Mullenin määritelmässä mentorointi prosessi nähdään yksisuuntaisena oppimisprosessina,

kun taas Collinin määritelmässä korostuu avoimuus ja molemminpuolinen sekä aktorin että

mentorin oppiminen.

Mentorointia tapahtuu erilaisissa tilanteissa ja sen tarkka rooli on riippuvainen

ympäristöstä ja mentorointisuhteelle asetetuista tavoitteista (Sullivan, 2000). Mentorointi

on tyypillisesti vapaaehtoista eikä siitä kiinnostuneita palkita mitenkään

(Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001).

Mentori on mentorointisuhteessa yksilö, jolla on koulutuksen ja kokemuksen kautta saatua

asiantuntemusta suhteessa enemmän kuin aktoreilla (Sanchez;Bauer;& Paronto, 2006).

Mentorit ovat organisaation sisäisiä valmentajia, joilla on kokemusta pidemmältä

aikaväliltä samaisesta organisaatiosta. Mentorin tehtävänä ei ole luennoida aktorille hänen

aiempaa kokemustaan vaan mahdollistaa aktori pohtimaan toiminaan ja ehkä ohjaamaan

tulevia toimia tilanteiden mukaan. Mentorointi on paitsi sisällön ja toimintatapojen tukea ja

neuvoja, mentoroinnilla on myös tärkeä merkitys taustan, asenteiden ja taitojen

17 / 39

tukemisessa. Mentorin neljä psykososiaalista tehtävää ovat neuvonta, ystävyys,

roolimallien hyväksyntä ja vahvistus (Joo, 2005). Jotta mentoroitavan yksilön toiminta

kehittyy jatkuvasti ja hänellä on mahdollisuuksia edetä työurallaan, on tärkeää pyrkiä

reflektoimaan toimintaansa ja tavoitella double-loop oppimisprosessia. Mentorilla on

keskeinen rooli helpottaessaan ja kannustaessaan aktoria reflektointiin ja double-loop

oppimiseen. Mentorin rooli vaihtelee mentorointiprosessin edetessä. Myös mentori voi

oppia mentorointisuhteessa ja reflektoida omaa toimintaansa. (Sullivan, 2000)

Mentoroinnin tehtävänä on edistää kokemusperäisesti syntyneen hiljaisentiedon siirtymistä

organisaation sisällä. Lisäksi mentorit opettavat myös käyttäytymisen normeja ja välittävät

organisaation arvoja vähemmän kokemusta omaaville aktoreille. (Swap;Leonard;Shields;&

Abrams, 2001) Mentoroinnin tavoitteet vaihtelevat laajasti riippuen mentorointavan

yksilön tarpeista (Joo, 2005).

Mentorointi voidaan nähdä myös yhdenlaisena oppimisen muotona. Mentoroinnissa

mentori toimii fasilitaattorina tarjoten aktorille erilaisia ratkaisu- tai toimintavaihtoehtoja,

joista aktori valitsee itselleen parhaaksi katsomansa vaihtoehdon. Kognitiivisen

psykologian tutkimukset osoittavat, että kun yksilö osallistuu aktiivisesti

oppimisprosessiin, hän todennäköisemmin muistaa oppimansa asiat

(Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001). Toisaalta metakkognitioiden mukaan yksilöt

oppivat paremmin, kun he seuraavat ongelmia ja tunnistavat mitä lisätietoja heidän tulee

hankkia ongelman ratkaisemiseksi (Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001).

Hyvä ja toimiva mentorointisuhde perustuu mentorin ja aktorin henkilökemioiden yhteen

sopivuuteen. Tämän vuoksi on tärkeää, että mentori ja aktori voivat itse vapaasti valita

itselleen työparin. (Sullivan, 2000) (Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001)

Mentorointiprosessia kuvaavat hyvin käsitteet sosialisaatio ja sisäistäminen, johon sisältyy

nimenomaan hiljaisentiedon siirtyminen ja tekemisen kautta oppiminen

(Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001). Hyvän mentorointisuhteen myötä tapahtuu

tehokasta oppimista, jolloin saatavilla on tukea juuri oikeaan aikaan ja uuden oppiminen

pystytään vahvistamaan aikaisempaan tietoon ja oppimiseen (Sullivan, 2000).

Mentorin antama palaute on olennainen osa mentorointiprosessia ja helpottaa aktoria

reflektoimaan omaa toimintaansa. Palaute, joka keskittyy aktorin toimintaan, on erityisen

hyödyllistä oppimisen kannalta. Jos palaute kohdistuu aktoriin henkilönä, voi se haitata

18 / 39

oppimisprosessia esimerkiksi heikentämällä hänen motivaatiota. (Swap;Leonard;Shields;&

Abrams, 2001)

Tutkimukset osoittavat mentoroinnilla olevan monia positiivisia vaikutuksia yksilötasolla

organisaatiossa. Mentoroinnin on osoitettu vaikuttavan opiskelijoiden tyytyväisyyteen

koululaitoksessaan (Sanchez;Bauer;& Paronto, 2006), työtyytyväisyyteen työpaikoilla

(Sanchez;Bauer;& Paronto, 2006; Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001) ja työpaikkaan

sitoutumiseen (Sanchez;Bauer;& Paronto, 2006). Lisäksi Lankau ja Scandura (2002)

havaitsivat, että mentoroinnin kautta saavutettu korkempi oppiminen vähentää työpaikan

vaihtoaikeita (Sanchez;Bauer;& Paronto, 2006). Kaikkien näiden yksilötason positiivisten

vaikutusten taustalla oli mentoroitavalle muodostunut ihmissuhde pidempään

organisaatiossa olleeseen henkilöön.

Useat tutkmukset ovat osoittaneet myös sen, että mentoroidut henkilöt toimivat paremmin

ja ovat edistyksellisempiä kuin mentoroimattomat, koska he ovat oppineet hyväksi koettuja

käytänteitä ja hiljaistatietoa (Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001). Jokainen

työelämässä oleva yksilö, erityisesti yrittäjät, tarvitsisivat mentoria. Mentorointi on

tehokkain keino auttaa yksilöitä kasvamaan ja kehittymään (Sullivan, 2000).

Kirjallisuudessa on vähän todisteita mentoroinnin ja organisaation suorituskyvyn välisestä

positiivisesta suhteesta (Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001). Mentoroinnilla ei

välttämättä ole suoranaista vaikutustaorganisaation suorituskykyyn, koska mentorointi on

tyyppillisesti käytössä organisaatioissa vain yksittäisinä tapauksina. Jotta mentoroinnista

olisi positiivista hyötyä organisaation suorituskykyyn tulisi mentoroitavalle varata aikaa

oppimiensa asioiden läpikäymiseen työtovereidensa kanssa sekä aikaa jakaa uusia

oppimiaan asioita.

3.2.1 Mentoroinnin mahdollisuudet ja haasteet omassa organisaatiossa

Toimin testauspäällikkönä pienen yksityisyrityksen organisaatiossa, työtehtäviini kuuluu

testaustoiminnan kehittäminen ja ylläpitäminen sekä tiimiesimiehen tehtävät. Olen useasti

viimeisten vuosien aikana pohtinut mentoroinnin mahdollisuutta omalla kohdallani.

Omalla kohdallani mentorointi vahvistaisi omaa ammatillista identiteettiäni ja parantaisi

työssä jaksamistani. Mentorointisuhde auttaisi merkittävästi itseäni reflektoimaan omia

työskentelytapojani. Nykyisessä organisaatiossa minulla on vain yksi tasavertainen

kollega, jonka kanssa tulee kuitenkin hyvin vähän jaettua kokemuksia. Toki

19 / 39

ystäväpiirissäni työn ulkopuolella on useampia ystäviä, jotka ovat toteuttaneet myös

mentorin tehtävää. Välttämättä ei kuitenkaan ole hyväksi, että sama henkilö on

ensisijaisesti ystäväni ja toimii myös mentorina, koska tällöin työasiat kuormittavat myös

vapaa-aikaani.

Mentorointi voisi toimia myös oman tiimini sisällä erityisesti niissä tilanteissa, kun uusi

työntekijä aloittaa työt. Mentorointi tarjoaisi uudelle tulokkaalle luontevan tavan

sosialisoitumiseen ja uusien asioiden oppimiseen. Tietyllä tavoin mentorointia tapahtuu

nykyiselläänkin, kun uusi työntekijä aloittaa tiimissämme, mutta se ei ole tiedostettua eikä

niinkään strukturoitua. Tämä voisikin olla yksi kehittämisen kohde organisaatiossamme.

Mentoroinnin haasteita voi muodostua mentorointisuhteessa osapuolten välillä tai

mentoroinnin ja toimintaympäristön välillä. Mentorointisuhteessa muodostuvat haasteet

voivat muodostua osapuolten yhteensopimattomuudesta, mentorin tai aktorin tai

molempien huonosta valmistautumisesta suhteeseen tai asenneongelmista.

Toimintaympäristön haasteet aiheuttamia haasteita voi muodostua mentorointisuhteen

ulkopuolisten asenteista ja resurssipulasta.

Organisaatiossani mentoroinnin haasteet kulminoituvat erityisesti ulkopuolisiin asenteisiin

ja resurssipulaan. Yrityksemme ylin johto ja organisaatiokulttuurimme eivät juurikaan tue

henkilöstön kehittämistä. Yrityksemme toiminta perustuu asiakkaille myytäviin

palveluihin, minkä vuoksi jokaisesta henkilöstömme työtunnista tulisi saada asiakkaalta

rahaa, jotta toiminta olisi kannattavaa. Tämän vuoksi on ymmärrettävää kyllä, ettei ole

mahdollisuutta sitoa resursseja aikaa vievään ja pitkäkestoiseen mentorointiin. Uskon, että

sisäisellä mentoroinnilla voisi organisaatiossa olla kuitenkin pitkällä tähtäimellä enemmän

hyötyä kuin haittaa. Esimerkiksi oman tiimini sisällä tapahtuvalla mentoroinnilla

vahvistettaisiin meillä hyväksi nähtyjä toimintatapoja ja sitä kautta suorituskyky paranisi.

Tämän lisäksi työntekijät sitoutuisivat organisaatioon paremmin, kun heillä on siellä

tukiverkosto. Esimiehenä en rakentaisi mentorointisuhdetta alaisteni kanssa vaan miettisin

omaa mentorointisuhdetta organisaation rajojen ulkopuolelle. Organisaatiorajat ylittävässä

mentoroinnissa on omat haasteensa, mutta se antaisi varmasti enemmän näkökulmia

kuinka kehittää koko yrityksemme toimintaa.

20 / 39

3.3 Valmennus henkilöstön kehittämisen keinona

Valmennus voi olla strateginen johdon ja henkilöstön kehittämisen keino, jonka avulla

parannetaan oppimista, kehitystä, suorituskykyä ja johtajuutta. Shermanin ja Freasin

(2004) mukaan johtaja valmennuksen tavoitteena on tuottaa oppimista ja käyttäytymisen

muutosta. Valmennus saattaa parantaa myös itsetuntemusta, uramenestystä ja organisaation

suorituskykyä. (Joo, 2005)

Valmennuksen ensisijainen tarkoitus on kehityksellinen. Valmennus on ulkopuolisen

konsultin määrittelemää tulossuuntautuneisuutta oppimista. Valmennuksen taustalla olevia

tekijöitä ovat inhimillisten voimavarojen kehittäminen keskittymällä nykyhetkeen ja

tulevaisuuteen. Valmennuksen tavoitteiden määrittelyä ohjaa tarve liiketoiminnan

ymmärryksestä. Valmennus on joustava, rakenteellinen ja tehtävä orientoitunut,

yhteistyöhön perustuva toiminta, joka sisältää selkeän ja konkreettisen

toimintasuunnitelman. Valmennus on mentorointia järjestelmällisempi ja jäsennellympi

kehittämisen menetelmä, joka hyödyntää erilaisia työkaluja (persoonallisuuden kartoitus,

haastattelut, 360-asteen palaute). (Joo, 2005)

Valmentaja on aina organisaation ulkopuolinen asiantuntija. Valmentajat voivat olla hyvin

erilaisista ammattitaustoista, kuten psykoterapeutteja, muodollisia johtajia, urheilijoita,

asianajajia, liiketutkijoita tai liikkeenjohdon konsultteja. On erityisen tärkeää, että

valmentajalla on koulutusta, jossa painotetaan itsetuntemusta ja –reflektointia.

Valmentajan tärkeisiin ominaisuuksiin kuuluu myös kokemus valmennuksesta ja

akateeminen tausta. Valmentajan roolia ei voi liikaa korostaa onnistuneessa

valmennuksessa. (Joo, 2005)

Strumpfin (2002) mukaan useimmat valmennettavat johtajat kuuluvat johonkin seuraavista

luokista; a) suuri potentiaali, b) arvokkaita, mutta vaarassa poistua työnantajalta, c)

äskettäin palkattu tai johtajaksi ylennetty, d) ulkomaille asettunut tai e) ns. ”hiomaton

timantti”. Valmennettavan yksilön tärkeisiin ominaisuuksiin kuuluu persoonallisuus sekä

motivaatiotekijät. (Joo, 2005)

Riippuen valmennuksen lähestymistavasta toiset valmentajat voivat keskittyä enemmän

itsetuntemuksen rakentamiseen neuvonnan kautta kun taas muut keskittyvät oppimiseen

konsultoinnin avulla. Valmennus sisältää käytännöllisiä ja tavoitteellisia muotoja, joilla

pyritään oppimisen ja käyttäytymisen muutoksiin. (Joo, 2005)

21 / 39

Onnistunut valmennus edellyttää vahvan tuen organisaation ylimmältä johdolta. Ellei

valmennusta toteuteta suunnitelmallisesti, on se ajan ja rahan hukkaan heittämistä.

Valmennuksen onnistuminen riippuu valmentajan ammattitaidosta sekä osittain

valmennettavan yksilön avoimuudesta ja halukkuudesta vaihtaa palautetta. Valmentajien

mainitsemat kriteerit onnistuneelle valmennukselle ovat jatkuva toiminnan muutos,

lisääntynyt itsetietoisuus, tehokkaampi johto, uskottavuus valmentajana ja asiakas

organisaation tai yhtiön tyytyväisyys. (Joo, 2005)

Valmennuksen vaikutuksista on vain rajallinen määrä empiiristä näyttöä, mutta

valmennuksella on todettu olevan vaikutuksia sekä yksilö- ja organisaatiotasolla.

Yksilötasolla valmennuksen vaikutuksia ovat muun muassa yksilöllisen suorituskyvyn

paraneminen, työtyytyväisyyden ja sitoutumisen paraneminen, psykologisen hyvinvoinnin

koheneminen. Organisaatiotasolla valmennuksen vaikutuksia ovat organisaation

suorituskyvyn paraneminen, lahjakkuuden säilyttäminen ja organisaatiomuutosten hallinta.

(Joo, 2005)

Valmennuksen käyttö on kasvanut rajusti viime aikoina, kun organisaatiot ovat

huomanneet valmennuksen tarjoamat hyödyt. Kasvava suosio valmennuksissa on vastaus

nopeasti muuttuvan tietoyhteiskunnan tuomiin vaatimuksiin. Valmennuksista on nopeasti

tullut merkittävä osa monia organisaation oppimisen ja kehityksen keinoja. Oppimisen ja

käyttäytymisen jatkuvan muutoksen puute ovat osoittaneet, että tarvitaan enmmän

yksilöllistä, paremmin sitovia ja enemmän tapauskohtaista oppimista tarjoavia

kehittämismenetelmiä. Oppimisen, kehityksen ja käyttäytymisen muutos, johtaminen, ura

menestys ja organisaation sitoutuminen ovat asioita, jotka liittyvät erityisesti johtaja

valmennukseen. (Joo, 2005)

3.4 Valmennuksen mahdollisuudet ja haasteet omassa

organisaatiossa

Valmennuksen avulla on mahdollista kehittää omaa itsetuntemusta ja löytää omia piileviä

kykyjä. Valmennus mahdollistaa myös uusien esimiesten ja johtajien kehittämisen

pidempään organisaatiossa olleista henkilöistä. Kun itse tulin nykyiseen organisaatiooni,

minulla ei ollut mitään johtaja- tai esimiesopintoja korkeakoulussa suorittamieni

insinööriopintojen lisäksi. Olin esimiestyössä täysin kokematon. Nyt muutamien vuosien

käytännön kokemuksen jälkeen valmennus avaisi selkeitä kehittämiskohteita

22 / 39

esimiestaidoistani. Erittäin mielenkiintoista olisi aivan aluksi käyttää 360-asteen palautteen

– työkalua. Olen tähän asti toiminut esimiestehtävissäni kokemusperäisen tiedon ja

intuitioni perusteella. Valmennus mahdollistaisi johtamiskäytänteiden ja tavoitteellisen

esimiestyöskentelyn oppimisen.

Valmennuksen haasteena on oppimistarpeiden hahmottaminen, koska en pysty omalla

kohdallani määrittelemään, että missä konkreettisissa asioissa tarvitsen valmennusta. Omat

haasteensa valmennukseen asettaa myös se, että valmentaja on ulkopuolinen henkilö, joka

ei tunne organisaatiotamme eikä sen strategisia tavoitteita. Jotta valmennusta voitaisiin

hyödyntää organisaatiossamme henkilöstön kehittämisen keinona, tulisi yrityksellä olla

selkeä strategia, joka on jalkautettu joka päiväseen toimintaan. Lisäksi yritystason

strategiaan tulisi sisältyä henkilöstö strategia, joka määrittelisi valmennuksen edellyttämät

oppimistarpeet.

3.5 Pohdinta

Edellä luotiin katsaus henkilöstön kehittämisen keinoina käytettävään mentorointiin ja

valmennukseen. Tässä yhteydessä molemmat henkilöstön kehittämisen menetelmät

nähdään enemmänkin johdon ja ylempien toimihenkilöiden kehittämisen keinoina, jotka

edellyttävät myös kehitettävältä työntekijältä tiettyä kyvykkyyttä ja kypsyyttä.

Mentorointi ja valmennus ovat enemmän tunnettuja menetelmiä yritysjohdon keskuudessa,

mutta yhtä hyvin niitä voitaisiin soveltaa henkilöstön alemmilla tasoilla. Vaikka oma

organisaationi on pieni ja hyvin matala, jään pohtimaan ja miettimään, että kuinka näitä

menetelmiä voisi soveltaa yrityksessämme. Mentorointia voisi esimerkiksi toteuttaa

vertaismentorointina tiimin jäsenten keskuudessa ja valmennuksen työkaluista 360-asteen

palaute voisi palvella kunkin työntekijän kehityskohteiden määrittelyä osana

kehityskeskusteluja.

23 / 39

II. VÄITÖSKIRJA-ANALYYSI KIRJASTA ”AMMATTILAISTEN KÄSITYKSIÄ

MENTOROINNISTA TYÖPAIKALLA”

24 / 39

1 JOHDANTO

Kasvatustieteen maisteri Merja Karjalainen tarkastelee väitöskirjassaan ”Ammattilaisten

käsityksiä mentoroinnista” mentorointi-ilmiötä yhtenä ohjauksen alakäsitteenä.

Mentoroinnista on olemassa monia käsityksiä ja määritelmiä, minkä vuoksi Karjalainen

näki tarpeellisena tutkia ihmisten erilaisia tapoja kokea, havaita, ymmärtää ja käsittää

työpaikoilla toteutuvaa tukea ja ohjausta sekä erityisesti mentorointia. Mentorointia

lähestytään tässä tutkimuksessa työelämässä olevien oman alansa ammattilaisten

mentoroinnista muodostamien käsitysten avulla. (Karjalainen, 2010 s.50)

Karjalainen tarkastelee mentorointi-ilmiötä terveys-, viittomakieli-, kulttuurituotanto- sekä

järjestö- ja nuorisotyöalan ammattilaisten mentoroinnista muodostamien käsitysten avulla.

Väitöskirjassa tarkastellaan millaisia käsityksiä ammattilaisilla on mentoroinnista sekä

millaiset ovat ammattilaisten mentorointia koskevien käsitysten väliset suhteet.

Tutkimuksen tavoitteena Karjalaisella on ollut ymmärtää mentoroinnin ilmiötä

ammattilaisten käsitysten pohjalta. (Karjalainen, 2010 s.11)

Väitöskirjan alkuosassa tutkija esittelee tutkimuksensa teoreettisen viitekehyksen, jossa

mentorointia tarkastellaan yhtenä elinikäisen oppimisen, ohjauksen ja kehityksen tuen

muotona, kun ohjausympäristönä on työpaikka. Teoreettisen viitekehyksen yhteydessä

tutkija tarkastelee mentorointia eri näkökulmista ja osoittaa mentoroinnin määrittelyn

kompleksisuuden.

Tutkija Karjalainen määrittelee mentoroinnin yhtenä formaalin elinikäisen oppimisen

muotona, joka toteutuu työpaikoilla. (Karjalainen, 2010 s. 22) Mentorointi formaalina

elinikäisen oppimisen muotona on henkilökohtainen kehitttymismenetelmä ja se on

tavoitteellista ja tietoista toimintaa.

Ennen tutkimuksen toteuttamista tutkija esittelee luvussa 4 fenomenografista

tutkimusmenetelmää, jolla hän on toteuttanut tämän väitöskirjan tutkimuksen. Väitöskirjan

luvussa 5 Karjalainen esittelee tutkimuksen toteuttamisen sisältäen tutkimuksen

kohderyhmän esittelyn ja tutkimusaineiston keräämisen sekä analysoimisen.

Tutkimustulokset on esitelty väitöskirjan luvuissa 6 ja 7. Väitöskirjan lopussa kappaleessa

8 tutkija tiivistää vielä mentorointia koskevien käsitysten sisällöt ja niiden

rakenneulottuvuudet. Myös jatkotutkimusaiheet ovat esitelty samaisessa luvussa.

25 / 39

Väitöskirjan viimeisessä luvussa Karjalainen arvioi omaa tutkimustaan ja sen

reliabiliteettia sekä validiteettia. (Karjalainen, 2010)

Karjalainen on mielestäni onnistunut hyvin sitomaan oman tutkimuksensa aiemmin

saatuihin tutkimustuloksiin sekä käyttämäänsä tutkimusmetodiin. Hän peilaa omia

tutkimustuloksiaan aiemmin saatuihin tuloksiin ja on mielestäni oikealla tavalla hyvin

kriittinen subjektiivisuuteensa tuloksien tulkinnan ja analysoinnin yhteydessä.

1.1 Mentorointi yhtenä ohjauksen ilmenemismuotona

Mentorointi on yksi ohjauksen ilmenemismuoto, jolla on vahva ohjauksen käsitteen tausta,

mutta sillä on kuitenkin oma erityisluonteensa ilmiönä (Karjalainen, 2010 s. 16).

Mentorointisuhde rakentuu usein työyhteisössä kahden työtekijän välille (Karjalainen,

2010 s. 10). Mentorointi on auttamis- ja oppimissuhde, joka muodostuu mentorin ja aktorin

välille. (Karjalainen, 2010 s. 30-32).

Mentorina on yleensä kokeneempi työntekijä, joka tuntee työpaikan pidemmältä ajalta tai

hänellä on vahva asiantuntijuus alalla, jolla aktori työskentelee. (Karjalainen, 2010 s. 10)

Mentori on henkilö, joka tarjoaa neuvoa, tukea ja ohjausta aktorille. (Karjalainen, 2010 s.

30-33) Mentori toimii myös roolimallina ja opettajana nuoremmalle ja kokemattomalle

työtekijälle. (Karjalainen, 2010 s. 30-33) Mentorointisuhteessa toisena osapuolena on

aktori, joka on tavallisesti vähemmän kokenut tai myöhemmin työyhteisöön tullut

työntekijä. (Karjalainen, 2010 s. 10)

Mentoroinnin kaksi päätehtävää ovat ura- ja ammatillisen kehityksen tuki sekä

psykososiaalisen ja emotionaalisen tuen antaminen. (Karjalainen, 2010 s. 33)

Mentoroinnille on vaikea antaa täsmällistä määritelmää sen päätehtävien lisäksi, koska se

merkitsee ihmisille eri asioita. Mentoroinnin määrittelyn tekevät kulloinkin

mentorointisuhteessa olevat aktori ja mentori aktorin tarpeiden ja mentorin jaettavan

osaamisen pohjalta. (Karjalainen, 2010 s. 30-32)

Perinteinen mentoroinin toteuttamismuoto on parityöskentely, jonka ohella käytetään

nykyisesti myös ryhmä-, vertais ja e-mentorointia. Mentorointia ei voi toteuttaa

itsetarkoituksellisena, vaan se kytkeytyy aina yksilön, organisaation ja koko työyhteisön

tarpeisiin. (Karjalainen, 2010 s. 10) Toteuttamisympäristön tarpeiden ja tavoitteiden lisäksi

mentorointia säätelevät myös yksilölliset tekijät, kuten aktorin ja mentorin taidot, asenteet

ja aikaisemmat kokemukset. (Karjalainen, 2010 s. 33) Aiemmissa tutkimuksissa on esitetty

26 / 39

laajalista mentoroinnille asetetuista tavoitteista (Karjalainen, 2010 s.34-35), mutta

Karjalainen painottaa omassa tutkimuksessaan, että mentoroinnille asetettavat tavoitteet

ovat yksilöllisiä eikä niitä voida yleistää.

Mentorointisuhde voi olla informaalinen tai formaalinen. Nämä kaksi muotoa eroavat

toisistaan muun muassa intensiivisyyden, keston, mentorointiin valmentamisen,

mentorointiparin muodostamisen, sopimuksen laatimisen, tavoitteiden, johtamisen ja tuen,

rakenteen ja arvioinnin osalta. Informaalimentorointi muodostuu luonnostaa ihmisten

välille ilman, että mentoroinnista sovitaan erikseen. Informaaliin mentorointiin sisältyy

sellaisia piirteitä, jotka tulkitaan sisältyväksi ystävyyteen. Formaalimentorointi on

organisaation henkilöstön kehittämisen menetelmä, joka harvoin kestää vuotta pidempää.

(Karjalainen, 2010 s. 41-43)

2 VÄITÖSKIRJA-ANALYYSI

2.1 Väitöskirjassa esitetyt väitteet

Väitöskirjan perusväittämiä ei ole muotoiltu aikaisempien tutkimusten ja teorioiden avulla,

vaan ne rakentuvat käytetyn aineiston tulkinnan pohjalta vuoropuhelussa aikaisempien

tutkimusten ja teorioiden kanssa. (Karjalainen, 2010 s. 66)

Merja Karjalaisen mukaan mentoroinnista on apua työuran kaikissa vaiheissa. Hänen

mukaansa mentoroinnissa yhtä tärkeitä ovat kysymykset kuin valmiit vastauksetkin.

Mentoroinnissa on tärkeitä luoda henkilökohtainen suhde ja rakentaa omaa ymmärrystään

yksilöllisenä toimijana.

2.2 Tutkimuskysymykset

Karjalaisen väitöstutkimukselleen asettamat tutkimuskysymykset kohdistuvat

ammattilaisten käsityksiin mentoroinnista sekä tutkimusaineistosta esiin nousevien

käsitysten välisiin suhteisiin. Asetetut tutkimuskysymykset ovat seuraavat (Karjalainen,

2010 s. 51):

1. Millaisia käsityksiä ammattilaisilla on mentoroinnista?

2. Mitkä ovat ammattilaisten mentorointia koskevien käsitysten väliset suhteet?

27 / 39

2.3 Fenomenografinen tutkimusmetodi

Karjalainen on käyttänyt väitöstutkimuksessaan fenomenografista tutkimusotetta, jossa

oletetaan ilmiön olemuksen olevan eri henkilöiden käsitys ilmiöstä. Fenomenografisessa

tutkimuksessa pyritään selvittämään, miten tutkimuksen kohteena olevat yksilöt

ymmärtävät tutkittavan ilmiön ja millaista variaatiota tutkittavan ilmiön käsittämisessä

esiintyy. (Karjalainen, 2010 s. 51)

Tutkijan mukaan missään aiemmassa mentorointia koskevassa tutkimuksessa ei ole

käytetty fenomenografista tutkimusmenetelmää, jotta olisi pystytty osoittamaan

mentoroinnin ilmiötä määrittelevät termit, termien väliset suhteett ja niiden vaihtelu.

Fenomenografinen tutkimusmenetelmä soveltuu Karjalaisen tutkimukseen, koska sen

kohteena ovat ihmisten erilaiset käsitykset tutkittavasta ilmiöstä. (Karjalainen, 2010 s. 51-

52) Mentorointi ilmiön kuvaamiseksi on löydettävä ja kuvattava yksilöiden laadullisesti

erilaiset tavat ajatella tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä. (Karjalainen, 2010 s. 51)

Fenomenografinen metodi on aineistolähtöinen, teoriaa luova ja laadullinen tutkimusote,

jonka tavoitteena on kuvata maailmaa sellaisena kuin tietty ryhmä yksilöitä sen kokee.

Näin ikään käytetty tutkimusmetodi ei pyri löytämään lopullista totuutta tutkittavasta

asiasta, vaan todellisuuksia voi olla useita tapahtumatilanteen mukaan. Tutkimusmetodissa

lähestytään tutkittavaa asiaa mikä –näkökulmasta, jolloin ollaan kiinnostuneita

selvittämään tutkittavien käsityksiä tietystä asiasta tai ilmiöstä. Karjalaisen tutkimuksessa

kysytään tällöin miten mentorointi ymmärretään. (Karjalainen, 2010 s. 51, 53, 54)

Fenomenografisessa tutkimusmetodissa pyritään selvittämään mahdollisimman paljon

erilaisia tapoja kokea ilmiö. Mielenkiinto kohdistuu pääasiassa käsitysten variaatioon eikä

niiden syihin tai lähtökohtiin. (Karjalainen, 2010 s. 55)

Väitöskirjassa käytetty tutkimusmetodi edellyttää tutkijalta erityistä huolellisuutta

aineiston analysoinnissa. Tutkijan on pidettävä itsellään kirkkaana mielessä tutkittavien

yksilöiden tausta ja konteksti, jossa aineisto on kerätty, jotta tutkimustulokset eivät pääse

vääristymään. (Karjalainen, 2010 s. 56)

2.4 Tutkimusaineisto

Suomessa on viime vuosina tehty jonkin verran tutkimusta työelämässä toteutuvasta

mentoroinnista. Aiemmin tehdyt tutkimukset ovat painottuneet aktoreiden kokemuksiin ja

28 / 39

siihen miten mentorointi on vaikuttanut heidän kehitykseensä työelämässä. Mentoreiden

näkökulma on jäänyt aiemmissa tutkimuksissa vähäisemmäksi. Karjalaisen

väitöskirjatutkimuksessa puheenvuoron saivat mentorointikoulutukseen osallistuneet eri

alojen ammattilaiset, jotka kouluttautuivat tutkimuksen aikana mentoroinnin toteuttajiksi.

Tutkimuksen kohderyhmä koostui terveys-, viittomakieli-, kulttuurituotanto- sekä järjestö-

ja nuorisotyön alan ammattilaisista, joiden keskuudessa mentorointia ei ole aikaisemmin

tutkittu. Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata kohderyhmän laadullisesti erilaiset tavat

ajatella mentorointia (eli niin sanotut merkitysulottuvuudet) sekä hahmottaa näiden

mentorointia koskevien käsitysten väliset suhteet (eli niin sanotut rakenneulottuvuudet).

(Karjalainen, 2010 s. 51, 54)

2.4.1 Tutkimusaineiston hankinta

Tutkimusaineistot on kerätty neljästä tutkija Karjalaisen pitämästä

mentorointikoulutuksesta. Osalla koulutukseen osallistuvista oli joko käynnissä tai

käynnistymässä mentorointisuhde. Ja joidenkin koulutukseen osallistuneiden tavoitteena

oli hyödyntää koulutuksen sisältöä omassa organisaatiossaan mentorointiohjelman

käynnistämisessä. (Karjalainen, 2010 s. 56, 57)

Tutkimusaineisto muodostuu koulutusryhmiin osallistuneiden yksilöiden tuottamista

kirjallisista dokumenteista, joita he ovat tuottaneet koulutuksen eri vaiheissa. On tärkeää

huomioida, että suurin osa tutkimuksen aineistosta on kerätty koulutusprosessin

alkuvaiheessa, ja ne ovat yhden hetken kuvauksia kohderyhmän käsityksistä

mentoroinnista. Väitöskirjan tutkimusaineistojen tyypit on tiivistetty taulukossa 1.

(Karjalainen, 2010 s. 57, 59)

Taulukko 2 Tutkimusaineisto kohderyhmittäin jaoteltuna.

Kohderyhmä Aineistot

Terveysala

Verkkokeskustelu aiheesta ”Mitä

mentorointi on?”

Pienryhmäkeskustelujen äänitykset

(yhteensä neljä ja ne olivat eri vaiheista

koulutusprosessia)

Päättöarviointi

Järjestö- ja nuorisotyö Verkkokeskustelu aiheesta ”Mitä

29 / 39

mentorointi on?”

Oppimispäiväkirjat kolmelta osallistujalta,

jotka toteuttivat mentorointia.

Viittomakieliala Verkkokeskustelu aiheesta ”Mitä

mentorointi on?”

Viittomakieli-, kulttuurituotanto-, sekä

järjestö- ja nuorisotyöala

Verkkokeskustelu aiheesta ”Mitä

mentorointi on?”

Tutkimusaineiston keskeisin materiaali on kustakin kohderyhmästä kerätyt ”Mentorointi

ammatillisen kasvun tukena” –jakson verkkokeskustelut, koska niissä on keskitytty

nimenomaan mentorointi ilmiön tarkasteluun ja ymmärtämiseen. Verkkokeskusteluissa

koulutuksiin osallistuvat yksilöt pohtivat omaa käsitystään mentoroinnista. Tutkija suuntasi

keskusteluja tekemällä tarkentavia kysymyksiä tai kommentoimalla osallistujien ajatuksia.

(Karjalainen, 2010 s. 59, 60)

Oppimispäiväkirjoissa koulutukseen osallistuneet reflektoivat omia näkemyksiään,

kokemuksiaan ja tietämystään mentoroinnista. Oppimispäiväkirjoja tuottaneet osallistujat

toteuttivat jo mentorointia koulutuksen ohella omassa organisaatiossaan. (Karjalainen,

2010 s.61)

2.4.2 Tutkimusaineiston analyysi

Aineistoanalyysissä Karjalainen on noudattanut Uljensin esittämää fenomenografisen

tutkimuksen teon mallia, joka koostuu neljästä analyysivaiheesta (Karjalainen, 2010 s. 62);

1) Aineistosta ilmenevien merkityksellisten ilmaisujen etsiminen

2) Merkityksellisten ilmaisujen ryhmittely

3) Alakategorioiden rakentaminen teemoista

4) Kuvauskategorioiden muodostaminen kategorioita yhdistelemällä.

Tutkija on tehnyt aineiston analyysin mahdollisimman aineistolähtöisesti käyttämättä

valmiita teorioita käsitysten luokitteluun. (Karjalainen, 2010 s. 66)

2.5 Väitöskirjan keskeiset tulokset ja johtopäätökset

Karjalainen vastaa tutkimuskysymyksiinsä luvuissa 6 ja 7. Ensimmäiseen

tutkimuskysymykseensä (Millaisia käsityksiä ammattilaisilla on mentoroinnista?)

30 / 39

Karjalainen vastaa väitöskirjassaan kuvaamalla mentorointia koskevien käsitysten

merkitysulottuvuudet. Toiseen tutkimuskysymykseensä (Mitkä ovat ammattilaisten

mentorointia koskevien käsitysten väliset suhteet?) Karjalainen vastaa luvussa 7

esittelemällä merkitysulottuvuuksien pohjalta muodostuneiden kuvauskategorioiden

rakenneulottuvuudet.

Tutkimuksen kohderyhmä kokivat mentoroinnin käsitteen olevan epämääräinen ja sekava.

Lisäksi se koettiin olevan vaikeasti hahmotettava, koska siitä löytyy paljon erilaisia

näkemyksiä. (Karjalainen, 2010 s. 107) Tutkimusaineistosta nousi esille mentoroinnista

useita erilaisia teemoja, joista Karjalainen muodosti kuusi erillistä kuvauskategoriaa.

Näihin kuvauskategorioihin tiivistyy tutkimuksen kohteena olleiden yksilöiden käsitykset

mentorointi ilmiöstä. Kuvauskategoriat on esitelty taulukossa 2.

Taulukko 3 Karjalaisen muodostamat kuvauskategoriat tutkittavien käsityksistä mentorointi

ilmiöstä. (Karjalainen, 2010 s. 75)

Kuvauskategoria Kuvauskategoriaan sisältyvät alakategoriat

I

Mentorointi

tavoitteellisena ja

tarvelähtöisenä

toimintana

1. Tavoitteellisuus mentoroinnin yleispiirteenä

2. Aktori asettaa tavoitteet mentoroinnille ja

mentorointisuhteelle

3. Myös mentori osallistuu tavoitteiden asettamiseen

4. Aktori valitsee mentorin tavoitteiden mukaan

5. Mentoroinnin moninaiset tavoitteet

6. Mentorin ja aktorin tavoitteiden riittävä yhtenevyys

II

Mentorointi

vastavuoroisena

suhteena

1. Mentorointi molemminpuolisena ja tasavertaisena suhteena

2. Mentoroinnilla vahvistetaan aktorin omien ratkaisujen

löytämistä

3. Myös mentori oppii mentorointisuhteessa

4. Mentorointi prosessina

5. Mentorointi perustuu vapaaehtoisuuteen

6. Jokainen mentorointisuhde on ainutlaatuinen

7. Mentorointisuhde rakentuu luottamukselle

8. Mentorointisuhteesta tehdään sopimus ja siihen tulee

sitoutua

9. Mentoroinnin moninaiset ja joustavat työskentelytavat

III

Sisältö- ja

ihmissuhde-

osaaminen

mentorin

toiminnan

perustana

1. Aikaisemmat kokemukset ja osaaminen mentorin toiminnan

perustana

2. Mentorit haluavat välittää osaamistaan ja tukea toisen

kehitystä

3. Erilaisuus mentorin voimavarana

4. Mentorin itsetuntemus mentoroinnin lähtökohtana

5. Mentorin moninaiset taidot

31 / 39

IV

Mentorointi

yhteisön

vahvistajana

1. Mentorointi organisaation sisäisen toiminnan vahvistajana

2. Mentorointi organisaatioiden välisen yhteistyön vahvistajana

3. Yksilön oppiminen yhteisön kehittymiseksi

4. Työstä yksityiselämään

V

Organisaatio

mentoroinnin

toimintaedellytys-

ten luojana

1. Organisaation kulttuuri ja ilmapiiri

2. Johdon hyväksyntä ja tuki

3. Mentoroinnin hyötyjä organisaatiolle ei hahmoteta

4. Mentorin ja aktorin perehdyttäminen ja valmentaminen

mentorointiin

5. Mentoroinnille realistinen tehtäväkenttä

VI

Ihmissuhteet ja

verkostot

urakehityksen

tukena

1. Jatkuva oppiminen ja kehittyminen työssä

2. Yksilö kehittyy ihmissuhteissa

3. Kun tarpeet muuttuvat, ohjaaja muuttuu

4. Tuen ja ohjauksen eri muodot

Ensimmäisessä kuvauskategoriassa tutkittavien käsityksissä korostuu mentoroinnin

tavoitteellisuus. Käsitykset mentoroinnista tavoitteellisena toimintana korostavat aktorin

roolia ja vastuuta mentoroinnin tavoitteiden asettamisessa. Tutkittavien käsitysten mukaan

aktori valitsee itselleen mentorin asettamiensa tavoitteiden mukaan. Lisäksi aktorin

mentoroinnille asettamat tavoitteet myös määrittävät mentorin roolin. Tavoitteiden

asettaminen tekevät mentoroinnista formaalia toimintaa, joka eroaa epämuodollisimmista

tuen ja ohjauksen muodoista. Tutkittavien yksilöiden käsitysten mukaan

mentorointisuhdetta rakennetaan aktorin aloitteen, ajatusten ja kehittymistarpeiden

pohjalta. Vaikka aktori ensisijaisesti asettaa mentoroinnin tavoitteet, voi mentori pyrkiä

vaikuttamaan niihin antamalla aktorille erilaisia näkökulmia virikkeiksi ja sitä kautta

laajentamaan tavoitteita. Organisaatio, jossa mentorointia toteutetaan, asettaa tyypillisesti

myös tavoitteita formaalille mentoroinnille. Organisaation ja aktorin sekä mentorin

tavoitteet saattavat poiketa toisistaan. (Karjalainen, 2010 s. 77 – 79, 81, 122)

Tutkittavan kohderyhmän käsitykset eivät sisältäneet seuraavia aiemmissa tutkimuksissa

mainittuja mentoroinnin tavoitteita; palautteen saaminen työstä ja havaitusta toiminnasta,

uralla eteneminen, oman toimintaympäristön tuntemuksen vahvistaminen,

metakognitiivisten taitojen vahvistaminen, työtyytyväisyyden lisääminen sekä

haastaminen. (Karjalainen, 2010 s. 81)

Toisessa Karjalaisen laatimassa kuvauskatergoriassa korostui mentoroinnin vastavuoroinen

luonne, joka näkyy molempien osapuolten oppimisena ja aktiivisena osallistumisena

32 / 39

mentoroinnin tavoitteiden asettamiseen sekä sitoutumisena koko mentorointisuhteeseen.

Tutkittavien mukaan vanhempi ja viisaampi – asetelma ei ole enää nykypäivää. Tutkittavan

kohderyhmän käsitysten mukaan mentorointi on molemmin puolista oppimista, jonka

pohjana on tasavertaisuus, luottamuksellisuus ja vapaaehtoisuus. Mentorilla on

mentorointisuhteessa mahdollisuus tutustua toisenlaiseen toimintaympäristöön, tiedostaa ja

oppia arvostamaan omaa ammattitaitoaan sekä miettiä omia toiminta- ja työskentelytapoja,

mikä auttaa mentoria jäsentämään ammattitaitoaan. Mentorointisuhteen

molemminpuolisuus saa tukea myös aiemmista tutkimuksista. Lisäksi Karjalaisen

tutkimissa mentorointikäsityksissä painottui näkökulma, jonka mukaan mentorin ei pitäisi

käskeä eikä antaa valmiita vastauksia aktorille, vaan tärkeintä on kysymysten yhteinen

pohtiminen ja aktorin auttaminen löytämään omat vahvuutensa. Tutkimuksessa käytetyn

kohderyhmän mukaan vastavuoroisessa mentorointisuhteessa on tärkeää käyttää luovia ja

joustavia työskentelytapoja, joilla voidaan aktivoida ja innostaa uuden oppimiseen.

Tutkimusaineistosta esille nousseita erilaisia tapoja toteuttaa mentorointia olivat vertais-,

ryhmä- ja e-mentorointi. (Karjalainen, 2010 s. 84, 85, 88, 92, 122)

Kolmanteen kuvauskategoriaan Karjalainen on niputtanut mentorointikäsityksistä mentorin

osaamisen kuvauksia. Aktorin kehittymistavoitteet määrittävät sen, että pitääkö mentorilla

olla sisältö- vai ihmissuhdeosaamista, pitkä vai lyhyt työkokemus ja saman vai eri alan

osaaminen kuin aktorilla. Tutkittavien käsitysten mukaan jokainen mentori rakentaa

mentorointisuhteensa aiempien kokemustensa varaan. Tutkimusaineiston mukaan mentorin

itsetuntemus on yksi mentorointisuhteen onnistumisen edellytys. Lisäksi tutkimuksen

kohderyhmä esittivät monia hyvän mentorin piirteitä, kuten kyky lähestyä ja arvostaa

ihmisiä, kuunnella, luoda turvallinen ilmapiiri ja olla ulospäin suuntautunut, empaattinen

ihmistuntija. Mentorointikäsityksissä korostuivat myös mentorin vuorovaikutustaidot.

(Karjalainen, 2010 s. 93, 123)

Neljäs kuvauskategoria ”Mentorointi yhteisön vahvistajana” kokoaa yhteen kohderyhmän

käsityksiä mentoroinnin vaikutuksista mentorointisuhdetta ympäröivään työyhteisöön.

Tutkimusaineiston mukaan mentorointi lisää työpaikan henkilöstön (aktoreiden) jaksamista

ja yhteisöllisyyttä, minkä myötä asiakkaat saivat myös parempaa ja laadukkaampaa

palvelua. Lisäksi mentoroinnin vaikutukset näkyvät organisaation oppimisessa. Kun aktori

on oppinut mentorointisuhteessa, pitäisi hänen saada keskustella ja jakaa oppimaansa

kollegoilleen, jolloin uudet opit tulisivat yhteisön käyttöön. Kun aktori ja mentori ovat eri

33 / 39

organisaatioista, voi mentorointisuhde parantaa myös kahden eri organisaation välistä

yhteistyötä. Tutkittavan kohderyhmän käsitysten mukaan myös organisaation pääoma

lisääntyy, kun ihmiset ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja keskustelevat ja vaihtavat

ajatuksiaan sekä oppivat siinä samalla toisiltaan. (Karjalainen, 2010 s. 96, 97, 123)

Viides kuvauskategoria sisältää näkemyksiä organisaation tuen merkityksestä

mentorointiin. Tutkimusaineiston mukaan yrityksen johdon hyväksyntä formaalille

mentoroinnille on yksi tärkeä mentoroinnin onnistumisen edellytys. Työpaikalla

toteutettava formaali mentorointi ei saa irrottautua tai olla ristiriidassa organisaation

tavoitteiden kanssa. Jotta työnantaja hyötyy mentorointiprosessista, on organisaation

sitouduttava prosessiin myös perehdyttämällä ja valmentamalla mentoria ja aktoria

mentorointiprosessiin. (Karjalainen, 2010 s. 100-103, 123)

Karjalaisen laatima kuudes kuvauskategoria painottuu informaaliin mentorointiin sisältäen

näkemyksiä ihmissuhteiden ja verkostojen merkityksestä yksilön kehitykselle.

Tutkimuksen kohderyhmän mukaan aktori pystyy reflektoimaan omaa toimintaa vain

ihmissuhteissa, minkä vuoksi kaikki ympärillä olevat ihmissuhteet tukevat työntekijöiden

elinikäisen oppimisen haastetta. Myös mentorointisuhteen ulkopuolella olevat kollegat ja

ystävät auttavat työntekijää reflektoimaan omaa toimintaansa. Tutkimusaineistosta nousi

esille myös se, että aktorin tarpeet tuelle muuttuvat työuran aikana. Kun aktorin tarpeet

muuttuvat, myös mentorit vaihtuvat. (Karjalainen, 2010 s. 105, 123)

Karjalainen vastaa toiseen tutkimuskysymykseensä (Mitkä ovat ammattilaisten

mentorointia koskevien käsitysten väliset suhteet?) esittelemällä edellä kuvattujen

kuvauskategorioiden väliset rakenneulottuvuudet. Tutkija muodostaa tutkimusaineiston

mentorointia koskevista kuvauskategorioista kaksi kehäisen kuvion, jossa sisä- ja ulkokehä

ovat kytköksissä toisiinsa. Kuvion sisäkehä muodostuu muodostuu mentorointisuhdetta

kuvaavista kuvauskategorioista ja ulkokehä toimintaympäristöstä. (Karjalainen, 2010 s.

109)

Kuvion sisäkehällä on mentorointiin osallistuvien yksilöiden toimintaa ja

mentorointisuhdetta kuvaavia näkökulmia. Sisäkehään kuuluvat edellä esitetyistä

kuvauskategorioista kategoriat 1-3. Mentorointisuhteeseen vaikuttava toimintaympäristö

on kuvattu ulommalla kehällä, johon kuuluvat kuvauskategoriat 4-6. Toimintaympäristön

vaikutuksia mentorointisuhteeseen (ks. kuvauskategoria 5; Organisaatio mentoroinnin

34 / 39

toimintaedellytysten luojana) ovat organisaation antama tuki (mentoroinnille tarvittavien

resurssien varaaminen, mentoroinnin aloittamiseen tarvitttava valmennus) sekä kollegojen

ja informaalin verkoston tarjoama tuki urakehitykselle. Tutkimusaineiston mukaan

toimintaympäristö ei pelkästään vaikuta mentorointisuhteeseen, vaan mentorointisuhde

vaikuttaa puolestaan myös toimintaympäristöönsä (ks. kuvauskategoria 4; Mentorointi

yhteisön vahvistajana). Tutkimusaineiston mukaan mentoroinnilla voidaan edistää

työyhteidön oppimista, edistää organisaatioiden välistä yhteistyötä sekä rakentaa

yhteisöllisempää toimintakulttuuria. (Karjalainen, 2010 s. 110-111)

2.5.1 Miten hyvin tutkija onnistui vastaamaan tutkimuskysymyksiinsä?

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää millaisia käsityksiä tutkimuksen kohderyhmällä on

mentoroinnista. Väitöskirjassaan tutkija halusi selvittää ja jäsentää eri alojen

ammattilaisten mentorointia koskevien käsitysten sisältöjä ja niiden välisiä suhteita.

Lisäksi tutkijan tavoitteena oli etsiä mentoroinnin olennaisia piirteitä. (Karjalainen, 2010

s. 137)

Karjalainen tuo väitöskirjassaan esille erilaisia käsityksiä mentoroinnista, mutta mielestäni

aineisto on kerätty niin suppeasti kultakin ammattialalta, ettei tällaisella otoksella pystytä

vetämään johtopäätöksiä eri alojen ammattilaisten käsitysten sisällöistä ja sisältöjen

välisistä suhteista. Fenomenografisessa tutkimuksessa ei kuitenkaan pyritä aineiston

edustettavuuteen, vaan aineiston pitäisi tuottaa mahdollisimman suuri variaatio ajatuksia,

ymmärryksiä ja kokemuksia. Tämän vuoksi kohdejoukon erilaisuus ja hajanaisuus on sen

edustettavuutta tärkeämpi. (Karjalainen, 2010 s. 132) Tutkimusotteen taustoittaminen on

keskeinen tekijä väitöskirjassa, kun sitä lukee ulkopuolinen. Fenomenografinen

tutkimusote on Karjalaisen mukaan osaltaan oppimisprosessi hänelle itselleen. Tätä

näkökulmaa vasten peilaten ja tutkijan yksilölliset tarpeet huomioiden, tutkija onnistuu

hyvin vastaamaan tutkimuskysymyksiinsä. Luomalla kuusi erillistä kuvauskategoriaa

Karjalainen pystyy osoittamaan mentorointi ilmiön moniulotteisuuden.

Rakenneulottuvuuksien tarkastelun tuloksena syntynyt ”kehämalli” kuvastaa selkeästi

kuinka mentorointiprosessi on tilanne ja toimintaympäristösidonnainen.

35 / 39

3 POHDINNAT

3.1 Mikä tutkimuksessa oli hyvää ja mikä huonoa?

Väitöskirjassaan Karjalainen kytkee mentorointi ilmiön ohjauksen käsitteeseen, mikä nosti

esille kysymyksen mentoroinnin ja muiden työpaikalla käytettävien tukimuotojen välisestä

suhteesta. (Karjalainen, 2010 s. 131) Mielestäni tutkija on hienosti onnistunut tuomaan

esille aivan uuden näkökulman mentoroinnin tarkasteluun. Aiemmissa tutkimuksissa

mentorointia on tarkasteltu enimmäkseen taloustieteellisestä, filisofisesta, sosiologisesta ja

psykologisesta näkökulmasta. Väitöskirjan tutkimustulokset ovat mielenkiintoisia ja

käytäntöön sovellettavia. Väitöskirja voisi toimia jopa ”oppikirjana”, joka herättelee

lukijan ajatuksia mentoroinnista ja laittaa lukijan miettimään mentorointia omasta

näkökulmasta soveltaen sitä itselle lähimpään työyhteisöön.

Mielestäni tutkimuksen heikkous on, että tuloksia ei voida yleistää kaikille aloille tai

tutkimuksen kohderyhmän ulkopuolella oleviin ammattiryhmiin. Karjalaisen saamat

tutkimustulokset sisältävät kuitenkin melko yleisesti hyväksyttyjä mentoroinnin

luonnehdintoja, jotka tulevat esille myös useissa aiemmissa tutkimuksissa. Koska

Karjalaisen tutkimustulokset saavat myös tukea aiemmista tutkimuksista, on oletettavaa,

että vastaavia käsityksiä mentoroinnista esiintyy myös muissa toimintaympäristöissä

toimivilla työntekijöillä.

Lisäksi kritisoin myös aineiston keruuta koulutuksien yhteydessä. Mieleeni tulee kysymys,

että kuinka paljon koulutuksen sisältö on ohjannut ammattilaisten käsityksien

muodostumista. Tutkimusaineiston kerääminen yksilöhaastatteluina tietyiltä toimialoilta

olisi voinut olla antoisampaa ja kattavampaa. Kaikkien koulutusryhmien

verkkokeskusteluaineisto on kerätty koulutusprosessin alkuvaiheessa, minkä vuoksi

aineistot edustavat sen hetkistä käsitystä mentoroinnista. Käsitykset ovat todennäköisesti

muuttuneet koulutuksen aikana. Tämän vuoksi aineiston keruun ajankohta heikentää

tulosten luotettavuutta, koska todennäköisesti käsitykset ovat muuttuneet koulutuksen

aikana.

36 / 39

3.2 Millainen merkitys tutkimuksella on henkilöstön

kehittämisessä?

Tutkimus ei mielestäni niinkään tuo uutta tietoa henkilöstön kehittämisestä tai

kehittämismenetelmistä, koska mentorointi on jo entuudestaan tuttu menetelmä.

Tutkimustulokset näyttävät kuitenkin sen, kuinka monipuolinen kehittämismenetelmä

mentorointi on. Mentorointia voidaan käyttää sekä yksittäisen työntekijän kehittämiseen

sekä laajemmin koko organisaation kehittämiseen, josta esimerkkinä tutkimustuloksissa oli

se kuinka kahden eri yksikön välistä yhteistyötä pystyttiin parantamaan mentoroinnin

avulla. Tutkimustulosten valossa näyttäisi siltä, että mentorointia voitaisiin käyttää myös

yhtenä työntekijöiden työssä jaksamisen ja viihtymisen kehittämisen keinona.

Tässä tutkimuksessa on keskitytty mentoreiden mentorointia koskeviin käsityksiin. Jotta

tutkimustuloksista olisi enemmän hyötyä henkilöstön kehittämisessä, pitäisi myös selvittää

aktoreiden näkemyksiä mentoroinnista sekä mentorointisuhteen osapuolien rooleista.

Tutkimustulokset nostavat esille eri osapuolten yhteisen näkemyksen mentoroinnin

onnistumisen edellytyksenä. Jotta mentorointia voidaan käyttää henkilöstön kehittämisen

muotona ja siitä hyötyvät sekä yksilö että organisaatio, on mentorilla, aktorilla ja

organisaation johdolla sekä esimiehillä oltava riittävän yhtenevä käsitys mentoroinnista ja

sen tavoitteista.

Tutkimustulokset tarjoavat myös konkreettisia työvälineitä mentoroinnin avuksi osana

henkilöstön kehittämistä. Mentoroinnin rakenneulottuvuuksia jäsentävää kuviota

(Karjalainen, 2010 s. 110, kuvio 4) voidaan hyödyntää mentorointiohjelman valmennuksen

runkona (Karjalainen, 2010 s. 137). Tulokset tuovat esille myös näkökulmia siitä kuinka

mentorointia voidaan soveltaa uusien työntekijöiden tukimuotona myös varsinaisen

perehdyttämisen jälkeen.

Karjalainen on koonnut väitöskirjassaan sivulla 127 taulukkoon 17 aktorin, mentorin ja

organisaation johdon vastuita ja tehtäviä mentorointiprosessissa. Karjalaisen tavoiteena on

edistää mentorointia nykypäivän organisaatioissa selkeyttämällä eri osapuolien vastuut ja

tehtävät tuossa taulukossa. Taulukossa esitettyjä vastuita ja tehtäviä voidaan tarkastella ja

pohtia mentorointivalmennuksessa tai määriteltäessä mentorointisuhdetta.

Yhteenvetotaulukko voi toimia eri osapuolille myös tarkistuslistana, jonka avulla he voivat

arvioida omaa toimintaansa mentorointisuhteessa.

37 / 39

Karjalaisen väitöskirja ei juurikaan tarjoa uutta tieteellistä tutkimustulosta mentoroinnista,

mutta tuo mentoroinnin huomattavasti käytännön läheisemmäksi ohjauksen muodoksi kuin

se on aiemmin ehkä ymmärretty. Lisäksi tutkimus avaa näkökulmia myös informaaliin

mentorointiin ja painottaa mentorointia tapahtuvan kaikissa ihmissuhteissa.

38 / 39

LÄHDELUETTELO

Argyris, C. (2002). Double-Loop Learning, Teaching and Reserach. Academy of

Management Learning and Education. Vol. 1. No 2. , 206-216.

Billett, S. (2004). Workplace participatory practices. Conceptualising workplaces as

learning environments. Journal of Workplace Learning Vol. 16 No. 6 , 312-324.

Bunch, K. J. (2007). Training Failures as a Consequence of Organizational Culture.

Human Resource Development Review Vol.6. No. 2. , 142-163.

Duffy, R. D.;& Dik, B. J. (2009). Beyond the self: External Influences in the Career

Development Process. The Career Developmetn Quarterly Vol. 58. , 29-43.

Hager, P. (2004). Lifelong learning in the workplace? Challenges and issues. Journal of

Workplace Learning Vol. 16 No. 1/2 , 22-32.

Joo, B.-K. (2005). Executive Coaching: A Conseptual Framework From an Integrative

Review of Practice and Research. Hyman Resource Development Review 4(4) , 462-488.

Karjalainen, M. (2010). Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä:

Jyväskylän Yliopisto.

McCracken, M.;& Wallace, M. (2000). Towards a redefinition of strategic HDR. Journal

of European Industrial Training 5 (24), (ss. 281-290).

Sanchez, R. J.;Bauer, T. N.;& Paronto, M. E. (2006). Peer-Mentoring Freshmen;

Implications for satisfaction, Commitment, and Retention to Graduation. Academy of

Management Learning and Education Vol. 5 No. 1 , 25-37.

Simmons, D.;& Pedersen, C. (2006). The shapes and things to come. Journal of Workplace

Learning 2 (18), (ss. 122-134).

Sullivan, R. (2000). Entrepreneurial learning and mentoring. International Journal

Entrepreneurial Behaviour and Research Vol. 6. No. 3 , 160-175.

Swap, W.;Leonard, D.;Shields, M.;& Abrams, L. (2001). Using mentoring and storytelling

to transfer knowledge in the workplace. Journal of Management Information Systems Vol.

18 No. 1 , 95-114.

39 / 39

Wang, J.;& al., e. (2009). Exploring the Strategic Role of Human Resource Development

in Organizational Crisis Management. Human Resource Development Review Vol. 8 No.1.

Yoong, K.;& Cervero, R. M. (2005). Learning the boss "way": ownership, power and

learning in practice and in workplaces. International Journal of Lifelong Education. Vol.

24. No 6. , 489-506.