1

Yrittäjyyskasvatuksen arvot ja arvioinnin lähtökohdat

Anne Tikkala, Turun normaalikoulu, anne.tiikkala@utu.fi,

Elena Ruskovaara, Lappeenrannan teknillinen yliopisto, elena.ruskovaara@lut.fi,

Tiina Rytkölä, Kerhokeskus – koulutyön tuki ry, tiina.rytkola@kerhokeskus.fi

Eliisa Troberg, Helsingin yliopisto, Ruralia-instituutti, eliisa.troberg@helsinki.fi

Jaana Seikkula-Leino, Turun yliopisto, Lappeenrannan teknillinen yliopisto, jaana.seikkula-

leino@utu.fi

Abstrakti

Arviointi on ollut jo pitkään koulutuksen ja kasvatuksen kehittämisen keskiössä, mutta

yrittäjyyskasvatuksen osalta se on saanut yllättävän vähän huomiota. Myöskään siihen liittyvää

arvokeskustelua ei ole lähestetty tutkimuksen näkökulmasta. Artikkelimme keskittyy

yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohtien ja yrittäjyyskasvatuksen taustalla vaikuttavien

arvojen selvittämiseen perus- ja toisella asteella. Kyselytutkimus tehtiin syksyllä 2009 Suomessa.

Siihen osallistui valikoidulla otannalla opettajia ja rehtoreita (N49) eri koulutusasteilta (ala-,

yläkoulu, lukio, ammatillinen toinen aste), yrittäjiä ja eri järjestöjen edustajia. Kysymykset

käsittelivät yrittäjyyskasvatuksen taustalla vaikuttavia arvoja sekä yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin

lähtökohtia. Tuloksia voidaan hyödyntää yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin kehittämiseen ja

yrittäjyyskasvatuksen arvoperustan luomiseen keskittyvissä jatkotutkimuksissa.

avainsanat: yrittäjyyskasvatus, arviointi, arvot

1. JOHDANTO

Arvioinnin merkitys on ollut jo pitkään koulutuksen ja kasvatuksen kehittämisen keskiössä,

mutta yrittäjyyskasvatuksen osalta se on saanut yllättävän vähän huomiota. (Seikkula-Leino,

painossa). Mielestämme myös yrittäjyyskasvatusta tulisi arvioida, mutta arviointimenetelmät ja

mittarit puuttuvat. (mm. Matlay, 2005; Seikkula-Leino ym., 2009). Vain harvat tutkimukset

käsittelevät yrittäjyyskasvatuksen arviointia opettamisen tai oppimisen näkökulmasta siten, että

niissä painopistealueena on perusaste. Tutkimuksia on tehty mm. yrittäjyyskasvatuskursseista ja

erityisesti on tutkittu kurssien vaikutusta uusyritysperustantaan (mm. Hytti & O’Gorman, 2004;

Fayolle 2005; Barr ym., 2009; Boni ym., 2009), opiskelijoiden yrittäjyysasenteiden kehittymiseen

(mm. Frank, 2007) ja mahdollisuuksien tunnistamiseen (DeTienne & Chandler, 2004), mutta

opettajan roolin näkökulmasta tutkimuksia on erittäin vähän ja valtaosa tutkimuksista on

painottunut korkea-asteelle (mm. Klandt, 2004; Shepherd, 2004; Colette ym., 2005a; 2005b; Fiet,

2000a, 2000b). Kasvatus ja sen arviointi ovat inhimillistä toimintaa. Arvojen asettaminen sekä

arvioitavalle asialle että sen arvioinnille ovat ensimmäinen askel inhimillisen toiminnan

arvioinnissa (mm. House & Howe 1999).

2

Tutkimuksemme tarkoitus on selvittää a) mitkä ovat yrittäjyyskasvatuksen keskeisimmät arvot

ja b) millä tavalla vastaajat näkevät yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohdat. Pyrimme tällä

tutkimuksella luomaan pohjaa seuraaville yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin kehittämiseen tähtääville

tutkimuksille. Artikkelimme keskittyy yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin kehittämiseen. Kontekstina

on suomalainen koulutusjärjestelmä. Tutkimuksemme vastaajat (N 49) tulevat kahdesta

yrittäjyyskasvatuksen kehittämishankkeesta. He ovat opettajia ja rehtoreita eri kouluasteilta:

peruskoulusta, lukiosta ja ammatilliselta toiselta asteelta sekä yrittäjiä ja eri järjestöjen edustajia.

Artikkeli alkaa yrittäjyyskasvatuksen määritelmällä. Tämän jälkeen esitämme arvoja, joita

mielestämme voidaan liittää yrittäjyyskasvatukseen. Lisäksi esitämme yrittäjyyskasvatuksen

arvioinnin lähtökohdat. Teoreettisen osuuden jälkeen esittelemme tutkimuskontekstin, -aineiston ja

tutkimusmentelmän, jonka jälkeen tuomme esiin tutkimuksen tulokset sekä johtopäätökset.

Päätämme artikkelin jatkotutkimusaiheisiin ja käytännön toimenpidesuosituksiin.

2. YRITTÄJYYSKASVATUS Yrittäjyyskasvatus liittyy selkeästi sekä yrittäjyyteen että kasvatukseen. Mutta kuten yrittäjyyden

määrittely on selkiintymätöntä, samoin yrittäjyyskasvatuksen käsite ja teoria eivät ole vielä

vakiintuneet (mm. Fiet 2001a, 2001b; Matlay 2005, 2006). Yrittäjyyskasvatuksen voidaan katsoa

muodostuvan sisäisen ja ulkoisen (Koiranen & Peltonen 1995), sekä omaehtoisen yrittäjyyden

(Kyrö 1998) käsitteiden ympärille. Oppilaitoskontekstissa tärkeään asemaan nousevat lisäksi

yrittäjyyskasvatuksen näkeminen tietoina, taitoina ja asenteina (Ristimäki & Vesalainen 1997;

Ristimäki & Evälä 2001). Yrittäjyyskasvatuskäsitteen moninaisuutta tulee pohtia edellä kuvattujen

lisäksi myös oppilaan oppimisen kannalta, jolloin esiin nousevat Hytin (2002) kirjoittamat oppia

ymmärtämään yrittäjyyttä, oppia tulemaan yrittäjämäiseksi ja oppia tulemaan yrittäjäksi (learn to

understand entrepreneurship, learn to become entrepreneurial, learn to become an entrepreneur) -

teemat. Kun tätä näkökulmaa laajennetaan vielä Gibbin (2001, 2005) kuvauksilla, saadaan mukaan

tasot ”oppia yrittäjyyttä varten, oppia yrittäjyydestä ja oppia yrittämisen kautta” (learning for

entrepreneurship, learning about entrepreneurship, learning through entrepreneurship).

Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin näkökulmasta nämä Hytin ja Gibbin jaottelut tulee lisäksi kääntää

oppimisesta opetuksen sisällöiksi ja opettajien toimiksi. Tällöin voidaan jäsennyksessä hyödyntää

Seikkula-Leinon (2006, 2007) esittämää jakoa, jossa opettajien yrittäjyyskasvatustoimet

muodostuvat yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista, yrittäjyyttä tukevista menetelmistä ja työtavoista

sekä yrittäjyyttä käsittelevistä sisällöistä. On todettu, että opettajilla on yhä vaikeuksia suunnitella,

toteuttaa ja arvioida yrittäjyyskasvatusta. Niin kauan kuin yrittäjyyskasvatus ei ole vakiintunut osa

opettajankoulutusta, sen toteuttaminen eri koulutusasteilla on todella haasteellista. (Seikkula-Leino

2007).

2.1. Yrittäjyyskasvatuksen arvot Perinteisesti turvallisuus, systemaattisuus, johtaminen, tieto ja varmuus ovat olleet koulutuksen

arvoja. Yrittäjyyskasvatukseen liitettäviä arvoja sen sijaan ovat esimerkiksi haasteellisuus, luovuus,

itsenäisyys, uusien asioiden oppiminen, oma-aloitteisuus ja tulevaisuussuuntautuneisuus. (Seikkula-

Leino 2007, 50.) Arvot eivät ole mikään geneettisesti periytyvä ominaisuus vaan ne opitaan

sosiaalisessa vuorovaikutuksessa sekä kasvatuksen ja koulutuksen kautta (Launonen 2004, 13). Sen

vuoksi myös yrittäjyyskasvatukseen liitettäviä arvoja voidaan tukea ja edistää koulutuksella ja

kasvatuksella. Se puolestaan vaatii arvokeskustelua yrittäjyyskasvatuksen kehittäjien kesken.

3

Opetusministeriön julkaisussa ”Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat” (2009) on mainittu

yrittäjyyskasvatukseen liitettäviä arvoja useassa eri yhteydessä. Innovatiivisuus, riskinottokyky,

vastuunotto, ongelmanratkaisutaidot, haasteisiin tarttuminen, tietämys ja yhteistyötaidot ovat

mainittuina arvoina, joita tulevaisuuden oppilaitoksissa tulisi edistää. (Opetusministeriön julkaisu,

2009, 7). Hornaday (1982) on tehnyt luettelon yrittäjyyttä määrittävistä ominaisuuksista. Olemme

poimineet tuosta listasta ominaisuuksia, jotka mielestämme sopivat yrittäjyyskasvatuksen arvoiksi:

itseluottamus, pitkäjänteisyys, virheistä oppiminen, epävarmuuden sietokyky, tehokkuus ja

sitoutuminen. Opetussuunnitelman perusteissa on mainittu yleisiä koulutuksen arvoja, joita ei voi

sivuuttaa yrittäjyyskasvatuksessa. Niitä ovat muiden muassa yhteisöllisyys, ihmisen

kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu, ekologisuus, toisen ihmisen kunnioittaminen ja

kuunteleminen, kommunikointitaidot sekä erilaisuuden hyväksyminen. (Opetushallitus 2003; 2004.)

3. YRITTÄJYYSKASVATUKSEN ARVIOINTI

Englannin kielessä arvioinnista käytetään termejä evaluation ja assessment. Evaluation-termiä

käytetään arvon määrittämisessä laaja-alaisesti esim. kouluyksiköiden tai koulutuspolitiikan tasolla.

Assessment-termi käsittää edellistä suppeamman, etenkin yksilöön kohdistuvan arvon antamisen.

Yksilöarviointia on esimerkiksi oppilasarviointi. Tällöin tarkoitetaan useimmiten arvostelua.

(Hämäläinen ym. 2001, 7.) Kasvatuksen arviointi on kasvatuksen edellytysten, prosessien ja

tulosten arvon tai ansion määrittämistä. Määritteleminen tapahtuu vertaamalla prosesseja tai

tuloksia edellytyksiin ja asetettuihin tavoitteisiin. Arvioinnin pitää antaa arvo tarkasteltavalle

asialle. (Atjonen 2007, 19-20.) Arvioinnin funktiot ovat tietoa kokoava, palautetta antava, eteenpäin

suuntaava ja tulevaisuutta rakentava (Linnankylä & Atjonen 2008, 80). Lisäksi arvioinnilla on

opiskeluun motivoiva vaikutus ja sen päämääränä on oppimisen edistäminen (mm. Atjonen 2007;

Silvennoinen 2008; Virta 1999).

Arviointi on arvon antamista kohteelle. Se on muuttunut ulkoisesta ja määrällisestä kohti

laadullista ja monimenetelmällistä. Arviointi edellyttää eettistä pohtimista, koskee aina huolenpitoa,

oikeudenmukaisuutta ja totuutta. Arviointi sisältää vastuun, ristiriitaisten etujen ja vallankäytön

haasteellisia kysymyksiä. Atjosen mukaan arvioijan on kyettävä olemaan oikeudenmukainen.

Lisäksi arvioinnin on herätettävä kritiikkiä ja sen on itse suhtauduttava kriittisesti

arviointikohteeseen ja tai -kumppaniin. Eettisesti kestävään arviointiin kuuluu lisäksi huolenpito eli

tukea antava ja ymmärtävä vuorovaikutus toisiin toimijoihin. Arvioinnilla on erittäin suuri merkitys

kykykäsitysten muodostumiselle. Tästä syystä arviointi asettaa arvioijan vahvaan eettiseen

vastuuseen. (Atjonen 2007, 26-32.) Arvioinnin tulee olla prosesseiltaan ja tuloksiltaan perusteltua,

kommunikoivaa, yleistä, totta tai ainakin todennäköistä, korjautuvaa, objektiivisuuteen pyrkivää,

kriittistä, autonomista ja edistävää. Molemmat lähtevät liikkeelle mahdollisimman huolellisesti

merkittyjen kysymysten esittämisestä: mitä arvioidaan tai tutkitaan. Molemmat lähtökohdat

perustuvat ongelmanratkaisuun: ketä arvioidaan tai tutkitaan sekä miten materiaali kerätään ja

analysoidaan. (Linnankylä & Atjonen 2008, 91.)

Arvioinnin esille nousu on synnyttänyt myös tietynlaista relativismia eli torjuvaa suhtautumista

arvioinnin peruspiirteitä kohtaan. Esimerkiksi arvioinnin luotettavuus, kattavuus ja sen

normatiivisuus on koettu ongelmalliseksi. Arviointiin torjuvasti suhtautuvien mielestä elämä on

liian moniarvoista systemaattisesti arvioitavaksi ja se aiheuttaa eettisiä ristiriitaisuuksia. (House &

Howe 1999, 74-86.) Arvioinnin kehittämisessä on siis eittämättä monenlaisia haasteita.

Yrittäjyyskasvatus on mielestämme perimmiltään kansalaiskasvatusta, jolloin vaikutetaan taitoihin,

4

uskomuksiin ja yrittäjämäiseen käytökseen (Seikkula-Leino 2007). Yrittäjyyskasvatuksen

kasvatusvaikutukset näkyvät vasta viiveellä, mistä johtuen yrittäjyyskasvatuskoulutus ja sen

arviointi tulisi rakentaa siten, että se tukee sekä yksilön että yhteisön kehittymistä.

3.1. Yrittäjyyskasvatuksen arvot

Kasvatuksen ja opetuksen tavoitteita, sisältöjä ja menetelmiä valitaan sen perusteella, mikä

nähdään arvokkaaksi. Arvioinnilla on etiikan kanssa yksi yhteinen ja olennainen rakennusaines,

jotka ovat arvot. Arvioinnin menetelmiin kuuluu olennaisesti arvottaminen ja sen onnistuminen on

arvioinnin laadun avainkysymys. (mm. Atjonen 2007; Korkeakoski 2008.) Arvioinnin keskeiset

arvot Atjosen (2007) mukaan ovat reiluus ja oikeudenmukaisuus, validius ja reliaabelius,

läpinäkyvyys sekä motivoivuus oppimaan. Lisäksi arvioinnin tulee olla vaativaa ja sen tulee

mahdollistaa erinomaisuuden osoittamisen. (Atjonen 2007, 34-36.) Arvopäätöksiin vaikuttavat

oikeudenmukaisuuden lisäksi vaikuttavuus, tehokkuus, hyväksyttävyys sekä esteettinen eheys,

sopusointuisuus ja yhtenäisyys. Suomessa kaiken koulutuspolitiikan ja näin myös arvioinnin

kehittämisen keskeinen tavoite on tasa-arvo. (Lyytinen & Nikkanen 2008, 26-38.) Tasa-arvo

toteutuu, kun käytetään erilaisia arviointitapoja. Esimerkiksi pojat ovat hyviä eri asioissa kuin tytöt,

mikä tulee huomioida arvioinnissa.

Meta-arvioinnilla varmistetaan arvioinnin laatu kriteerien suhteen (Virtanen 2007, 221). Se on

arvioinnin laadun arviointia eli arvottamista, jossa kartoitetaan arvioinnin vahvuuksia ja

heikkouksia käyttäen joko itsearviointia tai ulkopuolista arviointia. Smith ja Glass (1987, 29-32)

ovat tehneet luettelon meta-arvioinnin kriteereistä. Niitä ovat tekninen riittävyys eli validius ja

reliaabelius, kuvailun riittävyys ja kokonaisuus (kaikki näkökulmat ja eri ryhmien intressit), ajoitus,

kustannusten vaikuttavuus, kommunikointi (ymmärrettävyys, uskottavuus, käyttökelpoisuus),

hyödyllisyys sekä arvioitsijoiden asiantuntijuus.

3.2. Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohdat

Arvioinnin tulisi olla luonnollinen osa oppimista. Yleensä arviointia tehdään vasta

oppimisprosessin jälkeen. Pickfordin ja Brownin (2006, 4) mukaan toivottavia oppimistuloksia

pitäisi pohtia ensin ja asettaa sen jälkeen oppimiselle tavoitteet sekä sisältö oppimistulosten

mukaisesti. Kuviossa 1 on esitelty Pickfordin & Brownin (2006, 4) listaamat arvioinnin

peruskysymykset, joihin tulisi etsiä vastauksia koulutuksen eri tahojen näkemyksiä kuunnellen.

Vaikka yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin eettiset kysymykset ovat myös erittäin tärkeitä, on ne

jätetty tämän tutkimuksen ulkopuolelle.

Kuvio 1 Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin peruskysymykset (Pickford & Brown 2006, 4)

MITÄ arvioidaan?

MIKSI arvioidaan?

MITEN arvioidaan?

KUKA arvioi?

MILLOIN arvioidaan?

5

Nämä kysymykset ovat yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin koko perusta ja siksi pohdimme niitä

tarkemmin seuraavissa kappaleissa.

MITÄ arvioimme? on kysymys, joka koskettaa teorian suhdetta käytäntöön, työskentely- tai

oppimistuloksia, edistymistä tai yhteistyötä (Pickford & Brown (2006, 4). Yleensä arviointi

heijastelee koko oppilaitoksen pedagogista kulttuuria. On itsestään selvää, että arvioinnin kohteena

ovat oppijat ja oppimistulokset, mutta myös opettamista ja opetuksen laatua tulisi arvioida.

Opettajan työssä on lukuisa joukko alueita, joita tulisi myös arvioida. Korkeakoski (2004) jakaa ne

viiteen eri ryhmään:

1. Opettajan ammatillinen osaaminen, joka sisältää mm. syvällisen ymmärtämisen opetuksen

tavoitteista, sisällöstä ja arvioinnista sekä opettajan oman kyvyn uudistua ja kehittyä.

2. Oppimisympäristöt, jotka sisältävät sekä fyysisen että henkisen ympäristön, opetusvälineet,

opetusaikataulun ja niin edelleen.

3. Opetussuunnitelmat, joita ovat sekä viralliset opetussuunnitelmat että opettajan omat tunti-

ja jaksosuunnitelmat.

4. Opetus, joka sisältää pedagogisen ja didaktisen asiantuntijuuden.

5. Oppimistulokset, joita ovat sekä määrälliset että laadulliset tulokset, kuinka ne ovat

yhteydessä tavoitteisiin sekä yksilölliset oppimistavat.

Kouluttajan tulisi arvioida Korkeakosken mukaan oppimistulosten lisäksi myös omaa

ammatillista osaamistaan, mikä tarkoittaa esimerkiksi opetuksen tavoitteiden syvällistä

ymmärtämistä ja kykyä opetuksen uudistamiseen. Lisäksi tulisi arvioida fyysistä ja psyykkistä

oppimisympäristöä, opetussuunnitelmia sekä opetuksensa pedagogisia ja didaktisia ratkaisuja.

(Korkeakoski 2004, 167-170.) Yrittäjyyskasvatuksen arvojen ja tavoitteiden syvällinen

ymmärtäminen on sen kehittämisen yksi kulmakivi. Lisäksi pitäisi arvioida millaiset

oppimisympäristöt olisivat otollisimpia yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiden saavuttamiseksi, miten

opetussuunnitelmaa tulisi uudistaa ja millaiset pedagogiset ja didaktiset ratkaisut edistävät

yrittäjämäistä oppimista.

MIKSI arvioimme? Bickfordin ja Brownin (2006, 4-5) mukaan arvioinnilla on monta

tarkoitusta: motivoida, antaa palautetta, korjata virheitä, arvojen uudelleenarviointi, antaa tietoa

opettajalle ja kehittää koulutusta. Arvioinnin tavoite on koota tietoa, antaa palautetta, suunnata

eteenpäin ja rakentaa tulevaisuutta (Linnakylä & Atjonen 2008, 80). Lisäksi arviointi motivoi

oppijoita ja edistää oppimista. Sitä mitä oppilaitoksissa arvioidaan, sitä myös opiskellaan ja opitaan

(mm. Virta 1999; Pickford & Brown 2006; Atjonen 2007; Silvennoinen 2008). Chelimsky (1997)

jakaa arvioinnin tehtävät kolmeen eri tyyppiin: tulosvastuuarviointi, tiedontuotantoarviointi ja

kehittämisarviointi (Chelimsky 1997, 21).

Voimaannuttavassa arvioinnissa kaikki oppivat toinen toisiltaan, se on yhteistyöhön perustuvaa

ryhmätoimintaa. Oppimisyhteisössä voimaantumista pitäisi kokea oppilaiden, opettajien ja

vanhempien. Voimaannuttavan arvioinnin tulisi vahvistaa osaamista, optimoida tuloksia, edistää

muutoksiin sopeutumista, tukea uudistumista sekä vahvistaa yhteisöllistä hyvinvointia. (Fetterman

1996, 5-6.)

MITEN arvioimme? Arvioinnin menetelmiä ja tapoja ovat mm. essee, portfolio, lomake,

väittely, suullinen ja kirjallinen arviointi, itsearviointi, vertaisarviointi ja tiimityö (Pickford &

Brown 2006, 4). On eettisesti tärkeää käyttää monia erilaisia arviointimenetelmiä. Kehittävä

arviointi on luonteeltaan formatiivista arviointia, jossa painottuvat osallistuvuus ja jatkuva

6

vuorovaikutus käytännön toiminnan ja arvioinnin välillä. Kehittävä arviointi tukee kehitystä ja

muutosta. Sillä ei ole selkeää alku- ja loppupistettä vaan se on jatkuvaa. (Patton 1997, 68).

Kehittävässä arvioinnissa korostetaan arvioinnin kohteen aktiivista osallistumista arvioinnin

suunnitteluun, itse arviointiin sekä arviointitulosten perusteella tapahtuvaan parantamis- ja

kehittämistyöhön. (Räisänen 2005; Patton 1997.) Kehittävä arviointi muistuttaa toimintatutkimusta

ja kehittävää työntutkimusta. Siihen kuuluvat tavoitteiden ja tarvemäärittelyn ennakkoarviointi,

käynnistysvaiheen arviointi sekä prosessin edetessä ongelmakohtia paikantava arviointi. (Manninen

& Kauppi 2008, 118-119.) Kehittävässä arvioinnissa ei ole kyse yhdestä yksittäisestä menetelmästä,

vaan laajasta menetelmien kirjosta. Eri menetelmien samanaikainen soveltaminen, jossa

avainryhmät osallistuvat arvioinnin suunnitteluun ja itse arviointiin, tuottaa eräänlaisen

konsensuksen.

1. Itsearviointi kuuluu kaikkiin kolmeen eri tyyppiin Chelimskyn (1997) arvioinnin tehtävien

jaottelussa: tulosvastuuarviointiin, tiedontuotantoarviointiin ja kehittämisarviointiin,

vaikkakin vahvimmin viimeiseen. Se sisältää itsekritiikkiä ja itsereflektiota, mutta myös

ulkopuolista arviointia. Itsearvioinnin suuri ongelma on, että se saattaa sisältää enemmän

kuvailua kuin arviointia (Saari 2002, 97). Tästä syystä on erittäin tärkeää asettaa

arvinoinnille vahva kehys ja kriteeristö. Itsearviointia voidaan tehdä omaan käyttöön ja

ulkopuoliseen käyttöön.

2. Parivertailu edellyttää osapuolten omaa arviointia ja siihen perustuvaa vertailua. Se

edellyttää kriteeristön asettamista ja pohdintaa prosessin kehittämisestä. Se perustuu

yhteistyöhön ja vastavuoroisuuteen: minä annan sinulle ja samalla saan sinulta.

3. Arviointikeskustelussa teemakeskustelu perustuu yleensä itsearvioinnin pohjalta tehtyihin

johtopäätöksiin ja jatkokysymyksiin. Fokusryhmäkeskustelu on ryhmän ohjaajan johdolla

tapahtuva keskustelu ja haastattelu, joka perustuu myös itsearviointeihin.

4. Arviointiseminaarit ja moderaatio eli sovittelevan arvioinnin erilaisissa sovelluksissa eri

tahojen yhteisymmärrys tietystä asiasta syntyy kommunikaation ja kohtuullistamisen avulla.

5. Yksilö- ja yhteisöportfoliot ovat autenttisen arvioinnin muotoja, joilla edistetään

arviointikohteen oppimista omasta toiminnastaan. Itsearviointiin laaditaan ohjaavat ja

jäsentävät kysymykset, mutta organisointia ei ohjeisteta kovin tarkasti.

6. Vertailuarviointi sopii itsearviointiin ja jatkuvaan laadunparantamiseen. Se on kahden tai

useamman kohteen vertaamista toisiinsa ja tähän vertaamiseen perustuva tulkinnallinen

analyysi. Esimerkiksi benchmarking-prosessissa analysoidaan omaa toimintaa, tehdään

vertailuja parhaaseen käytäntöön, vaikka omaan parempaan tulokseen ja kehitetään tämän

vertailun pohjalta edelleen omaa toimintaa. Arvioinnin vaikuttavuutta voidaan edistää sillä,

että arvioitavat voivat kommentoida arviointiraporttia ennen sen lopullista hyväksymistä.

(Räisänen 2005, 116-125.)

KUKA arvioi? Arvioija voi olla opettaja tai kouluttaja, opiskelu-/oppilastoveri, oppija, yrittäjä,

vanhemmat tai yhteiskunta (Pickford & Brown 2006, 4). Yrittäjyyskasvatuksessa on erittäin tärkeää

saada monia eri tahoja mukaan arviointiin, varsinkin yrittäjät ja pienempien oppijoiden kohdalla

myös vanhemmat. Kehittävä arviointi edellyttää eri tahojen osallistumista, eri toimijoiden välistä

vuorovaikutusta sekä yhteisen konsensusnäkemyksen muodostamista (Rönnholm & Räisänen 2005,

23). Hyvin toteutettuna kehittävä arviointi mahdollistaa yksilön ja yhteisön voimaantumisen. Se on

yhteispeliä, jossa on vain voittajia. Kehittävän arvioinnin luotettavuuden kannalta itsearviointi on

välttämätöntä. (Huusko 2008, 132-137.)

7

MILLOIN arvioidaan? Tehdäänkö sitä oppimisprosessin lopussa, ennen prosessia, prosessin

aikana vai viiveelä prosessin jälkeen (Pickford & Brown 2006, 4). Arvioinnin kriteerit asetetaan

demokraattisesti ja kaikkia osapuolia kuunnellen dialogisesti. Sidosryhmänä ovat oppijat, joiden

palaute on otettava huomioon myös pitemmällä aikavälillä. Yleisesti arviointi tehdään heti

koulutuksen päätyttyä, jolloin ei saada palautetta koulutuksen vaikutuksista pitemmällä aikavälillä.

(Laine & Malinen 2008, 21.) Räisänen (2005) painottaa, että arviointi on kehittävää, jos siihen

osallistuvat tahot ja yksilöt oppivat prosessin aikana ja jos arvioinnista on hyötyä myös arvioinnin

jälkeen (Räisänen 2005, 118). Erityisesti yrittäjyyskasvatuksen kohdalla kasvatusvaikutukset

tulevat esille vasta viiveellä. Siksi esimerkiksi tietyn koulutuskokonaisuuden jälkeen tapahtuvan

arvioinnin tulisi olla sen kaltaista, että arviointi palvelee yksilön kehittymistä myös koulutuksen

jälkeen.

4. KONTEKSTI JA TUTKIMUSMENETELMÄ

Tutkimuksen metodologia perustuu kavantitatiiviseen tutkimukseen. Tutkimus tehtiin

kyselytutkimuksena Suomessa marras- ja joulukuussa 2009 internet-pohjaisena webropol-kyselynä.

Kysely lähetettiin valikoidulla otannalla 60 henkilölle, jotka ovat mukana kahdessa

yrittäjyyskasvatuksen kehittämishankkeessa ja näin ollen edustavat niin sanottua eliittiotantaa.

Vastaajat olivat opettajia, rehtoreita sekä yrittäjiä ja järjestöjen edustajia ja he tulevat kymmeneltä

eri paikkakunnalta, eri puolilta Suomea. Vastaukset saatiin 49 vastaajalta, joista 26 (54%) oli naisia

ja 23 (46 %) miehiä. Vastaajat olivat iältään 28 - 61 välillä, keskimäärin 45-vuotiaita. Ammatin

mukaan he jakautuivat seuraavasti: kymmenen (21%) luokanopettajaa, yhdeksän (19%)

aineenopettajaa, kuusi (12,5%) ammatillista opettajaa, viisi (10%) rehtoria, neljä (8%) opoa, kuusi

(12,5%) yrittäjää, kuusi (12,5%) järjestöjen edustajaa ja kaksi (4%), jotka vastasivat ammatikseen:

”muu”.

Kvantitatiivinen aineisto analysoitiin tilastollisella tietojenkäsittelyohjelmalla (SPSS).

Kyselyssä vaihtoehtoina olleet kaikki arvot saivat yhteensä 283 mainintaa ja jokaisen arvon

saamista maininnoista laskettiin prosentuaalinen osuus kaikista (283) maininnoista. Näin poimittiin

kymmenen eniten mainintoja saaneet arvot. Frekvenssianalyysillä saatiin selville mikä arvo sai

eniten 1. -vaihtoehtoja eli tärkeimmän arvon mainintoja, mikä sai eniten 2. -vaihtoehtoja eli toiseksi

tärkeimmän arvon mainintoja ja niin edelleen. Tulokseksi saatiin tärkeysjärjestyksessä tärkeimmät

kuusi arvoa. Näiden kahden analyysin perusteella luotiin 12 tärkeimmän arvon joukko.

Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohtia avaavat kysymykset mitä, miksi, miten, kuka ja

milloin analysoitiin käyttämällä frekvenssianalyysiä, joka ilmoittaa mikä vastausvaihtoehto sai

eniten mainintoja kaikkein tärkeimpänä tekijänä, mikä valittiin toiseksi tärkeimmäksi vaihtoehdoksi

ja niin edelleen. Tulokseksi saatiin tärkeysjärjestys annetuista vaihtoehdoista. Lisäksi vastaajilla oli

mahdollisuus antaa avoimen kysymyksen kautta omia ehdotuksia vaihtoehtojen rinnalle. Muiden

kysymysten osalta käytettiin prosenttijakaumia ja niitä selventäviä avoimia vastauksia. Koska otos

oli niin pieni, emme nähneet tarpeelliseksi vertailla vastauksia iän, sukupuolen, koulutuksen tai

työpaikan suhteen.

5. TULOKSET JA POHDINTA

8

5.1 Yrittäjyyskasvatuksen arvot

Yrittäjyyskasvatukselle ja sen arvioinnille tulisi määritellä eri toimijoiden ja tutkijoiden kesken

yhteisesti sovittu arvopohja. Yhteinen arvopohja ohjaa kasvatuksen ja koulutuksen tavoitteita,

suunnittelua ja käytännön toteutusta. Lisäksi se luo pohjan arviointikriteeristölle.

Kyselyssä oli 33 vaihtoehtoa erilaisista arvoista, joita voidaan liittää yrittäjyyskasvatukseen.

Ne oli valittu teoreettisen tutkimuskirjallisuuden pohjalta. Osa artikkelin kirjoittajista piti

aivoriihityyppisen keskustelun arvoista, joita heidän kokemuksensa mukaan kannattaisi liittää

yrittäjyyskasvatukseen. Vastaajien täytyi valita kuusi arvoa ja laittaa ne tärkeysjärjestykseen. 48

vastaajaa 49:stä vastasi kysymykseen ja kaikki arvot saivat yhteensä 283 mainintaa.

Arvovaihtoehdot ja niiden saamat prosenttiosuudet on esitetty liitteessä 2. Arvovaihtoehto

“vastuunotto” sai eniten mainintoja: 25 mainintaa, joka on 8,8% kaikista maininnoista. “Luovuus”

vaihtoehto sai toiseksi eniten mainintoja, 17 mainintaa (6,0%). Arvot “yhteistyökyky” ja

“sitoutuminen” molemmat mainittiin 16 kertaa (5,7%). “Pitkäjänteisyys” oli viidenneksi eniten

mainittu ja kuudenneksi “ongelmanratkaisutaito”. “Aloitekyky” ja “itseluottamus” saivat tällä

laskutavalla jaetun seitsemännen sijan. Seuraavaksi eniten mainintoja saivat arvovaihtoehdot

”ihmisen kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu” ja “virheistä oppiminen, virheiden

kääntäminen positiiviseksi”.

“Ihmisen kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu” sai eniten kaikkein tärkeimmän arvon

(1.) mainintoja, yhteensä kuusi (6) vastaajaa (12%) oli valinnut sen kaikkein tärkeimmäksi arvoksi.

“Yhteistyökyky” sai eniten toiseksi tärkeimmän arvon mainintoja, myös kuusi (6) eli 12 %.

“Vastuunotto” sai eniten kolmanneksi tärkeimmän arvon mainintoja, yhteensä seitsemän (7), joka

on 14%. “Sitoutuminen”, “vastuunotto”, “ongelmanratkaisutaito” ja “epävarmuuden sietokyky”

valittiin neljänneksi tärkeimmiksi arvoiksi. Jokainen niistä sai neljä (4) mainintaa (8%). Viidenneksi

tärkeimmäksi arvoksi valittiin ”itseluottamus”, joka sai viisi (5) mainintaa 10%. Kuudenneksi

tärkeimmän arvon saivat vaihtoehdot “ongelmanratkaisutaito”, “epävarmuuden sietokyky” ja

“haasteisiin tarttuminen”. Jokainen niistä mainittiin neljä (4) kertaa (8%) kuudenneksi tärkeimmäksi

arvoksi. Lopputulokseksi valittiin vastausten perusteella 12 tärkeintä arvoa, joita ei kuitenkaan

laitettu keskenään tärkeysjärjestykseen:

vastuunotto

luovuus

yhteistyökyky

sitoutuminen

pitkäjänteisyys

ongelmanratkaisutaito

ihmisen kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu

epävarmuuden sietokyky

itseluottamus

haasteisiin tarttuminen

aloitekyky

virheistä oppiminen virheiden kääntäminen positiiviseksi

Koska vaihtoehtoisia arvoja oli paljon ja vastaavasti vastaajia melko vähän, kukin vaihtoehto

sai vain vähän mainintoja. Tästä syystä tulos ei ole laajasti yleisettävissä. Samasta syystä arvoista ei

tehty tarkempaa analyysiä. Jokainen arvovaihtoehto sai vähintään yhden maininnan, joten siitä voi

päätellä, että kaikki tutkimukseen valitut arvot voitaisiin liittää yrittäjyyskasvatukseen. Selkeä puute

oli se, etteivät vastaajat voineet esittää listan ulkopuolelta mitään uutta arvoa. Näin oltaisiin voitu

9

saada selville joku muu yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta tärkeä arvo, jota useampikin vastaaja

olisi ehdottanut. Lopputulokseksi saatuja 12 arvoa ei asetettu tärkeysjärjestykseen, koska se olisi

ollut vaikeaa ja toisaalta tarpeetontakin.

5.2 Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohdat

Tämä artikkeli on ensimmäinen askel luoda yrittäjyyskasvatuksen arvioinnille lähtökohdat,

joiden pohjalta sitä voidaan edelleen kehittää. Tutkimusjoukon 49 vastaajasta 48 vastasi seuraaviin

yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin lähtökohtia kartoittaviin kysymyksiin, jotka poimittiin suoraan

Pickfordin ja Brownin (2006, 4) listaamista yleisistä arvioinnin lähtökohdista. Vaihtoehdot näihin

kysymyksiin

MITÄ yrittäjyyskasvatuksessa tulisi arvioida? Kyselyssä oli kuusi vastausvaihtoehtoa tähän

kysymykseen. Vastaajilla oli mahdollisuus valita vaihtoehto: “ei tarvitse arvioida ollenkaan” tai

laittaa annetut viisi vaihtoehtoa tärkeysjärjestykseen. Nuo viisi vaihtoehtoa olivat: a) prosessia b)

tuloksia c) oppijan sitoutumista, tahtoa ja motivaatiota d) oppijan aktiivisuutta, innostuneisuutta,

omatoimisuutta e) jotain muuta, mitä?

Vastausten perusteella yrittäjyyskasvatuksessa kaikkein tärkeintä on arvioida prosessia.

Toiseksi tärkeintä on arvioida oppijan sitoutumista, tahtoa ja motivaatiota. Kolmanneksi

tärkeimmäksi tulivat prosessi ja oppijan aktiivisuus, innostuneisuus ja omatoimisuus. Tuloksien

arvioiminen jäin neljänneksi tärkeimmäksi. Kuusi (6) vastaajaa valitsi vaihtoehdon ”jotain muuta,

mitä?”. Neljä (4) vastaajaa valitsi vaihtoehdon ”ei tarvitse arvioida lainkaan” ja laittoivat sen

kaikkein tärkeimmäksi vaihtoehdoksi (1.). Kaksi muuta vastaaja valitsi ko. kohdan neljänneksi (4.)

ja viidenneksi (5.) tärkeimmäksi. Yksi vastaaja täsmensi vastaustaan niin, että arviointia ei ole

tarpeen tehdä ensimmäisinä kouluvuosina.

Vastausvaihtoehdot koskettivat oppimisprosessia, -tuloksia, oppijan motivaatiota ja

sitoutumista ja niin edelleen. Korkeakosken (2004) arviointikohteita, kuten opettajan ammatillista

osaamista, oppimisympäristöä, opetussuunnitelmaa, opettajan suunnitteluprosessia, itse opettamista

ja niin edelleen ei listattu kyselyyn vaan näitä vastauksia odotimme avoimeen kohtaan: ”jotain

muuta, mitä?”. Valitettavasti emme saaneet yhtään vastausta liittyen tähän alueeseen, mikä kertoo

siitä, että opettajat tarvitsevat enemmän ohjeistusta yrittäjyyskasvatuksen arviointiin. Yksi vastaaja

vastasi tähän, että olisi tärkeintä arvioida opettajan motivaatiota, kaikki muu tulee vasta sen jälkeen.

Tämä on erittäin mielenkiintoinen vastaus, joka kannattaa jatkossa ottaa huomioon vaikka olikin

vain yhden vastaajan mielipide. Kuusi vastaaja oli sitä mieltä, ettei yrittäjyyskasvatusta tarvitse

arvioida lainkaan. Tämä oli yllättävä tulos ottaen huomioon, että vastaajat kuuluivat valikoituun

otantaan.

MIKSI yrittäjyyskasvatusta tulisi arvioida? Kyselyssä oli tähän kysymykseen kuusi

vastausvaihtoehtoa, jotka vastaajan tuli asettaa tärkeysjärjestykseen. Vaihtoehdot olivat a)

motivaatio oppimiseen kasvaa b) koulutusta voi kehittää arvioinnin kautta c) arviointi kokoaa tietoa

d) arviointi antaa palautetta opettajalle e) arviointi suuntaa eteenpäin ja rakentaa tulevaisuutta f)

jostain muusta syystä, mistä?

Vastausten mukaan yrittäjyyskasvatuksessa tärkein syy arviointiin oli se, että motivaatio

oppimiseen kasvaa. Toiseksi tärkein syy oli, koska arviointi suuntaa eteenpäin ja rakentaa

tulevaisuutta. Kolmanneksi tärkein syy oli, koska arviointi antaa palautetta opettajalle. Sama syy

valittiin myös neljänneksi tärkeimmäksi syyksi ja viidenneksi tärkeimmäksi nähtiin se, että arviointi

10

kokoaa tietoa. Kuudenneksi tärkein syy oli, koska arvioinnin kautta voi kehittää koulutusta.

Viimeiseen vaihtoehtoon f) ”jostain muusta syystä, mistä” vastasi kuusi (6) vastaajaa.

Miksi-kysymykseen vastattiin odotusten mukaisesti. Motivaatio oppimiseen kasvaa arvioinnin

myötä. Jonkun vastaajan mielestä toisen asteen ammatillisten valinnaisten yrittäjyyskasvatukseen

tähtäävien kurssien suosio voi laskea ellei niitä arvioida.

MITEN yrittäjyyskasvatusta tulisi arvioida? Kyselyssä oli tähän kysymykseen seitsemän

vastausvaihtoehtoa, jotka vastaajien tuli asettaa tärkeysjärjestykseen. Vaihtoehdot olivat a)

itsearvionti b) vertaisarviointi c) portfolio d) oppimispäiväkirja e) lomake f) keskustelu g) joku

muu, mikä?

Vastaajien mielestä tärkein menetelmä yrittäjyyskasvatuksen arviointiin oli itsearviointi.

Toiseksi tärkein oli myöskin itsearviointi ja kolmanneksi tärkein vertaisarviointi. Neljänneksi

tärkein oli portfolio ja viidenneksi tärkein keskustelu. Kuudenneksi tärkein oli lomake ja

seitsemänneksi tärkeimmäksi tulivat sekä itsearviointi että lomake. Vastausvaihtoehtoon g) “joku

muu, mikä” tuli neljä (4) vastausta. Yksi vastaaja vastasi: ”voimaannuttava palaute”. Tämä on hyvä

huomio, joka kannattaa ottaa huomioon jatkotutkimuksissa.

Vain 19% vastaajista vastasi tuntevansa yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin työvälineitä.

Arviointi voi olla numeerista tai sanallista. Kysyimme kyselyssä tulisiko yrittäjyyskasvatuksen

arviointi olla numeerista vai sanallista. 43 vastaajaa vastasi kysymyksen ja vain yksi vastaaja (1 eli

2%), vastasi numeerista. 38% vastaajista oli sitä mieltä, että yrittäjämäisiä valmiuksia tulisi arvioida

”käyttäytyminen ja huolellisuus” –arvosanan tapaan.

KENEN tulisi arvioida yrittäjyyskasvatusta? Kyselyssä oli tähän kysymykseen kuusi

vastausvaihtoehtoa, jotka vastaajien tuli asettaa tärkeysjärjestykseen. Vaihtoehdot olivat a) oppija b)

opettaja c) vanhemmat d) elinkeinoelämän/järjestön edustaja e) yrittäjä f) joku muu, kuka?

Vastaajien mukaan tärkein yrittäjyyskasvatuksen arvioija oli oppija. Toiseksi tärkein oli

opettaja, kolmanneksi tärkein vanhemmat. Neljänneksi tärkeimpänä arvioijana nähtiin yrittäjät ja

viidenneksi elinkeinoelämän ja järjestöjen edustajat. Kuudenneksi tärkeimmälle sijalle valittiin

myös vanhemmat. Vaihtoehtoon ”joku muu” vastasi viisi (5) vastaajaa, joista yksi vastaus oli

“oppijaryhmä”, mikä on syytä ottaa huomioon seuraavissa tutkimuksissa.

Miten-kysymysten selkeästi tärkein vastaus oli itsearviointi. Tämä tukee myös Kenen-

kysymysten vastauksia, joiden mukaan oppija on tärkein arvioija yrittäjyyskasvatuksessa.

Itsearviointi on hyvä arviointimetelmä, jos se on tehty perusteellisesti. Itsearvioinnilla tulisi olla

selkeä kriteeristö ja sen tulisi pohjautua yrittäjyyskasvatuksen viitekehykseen. Tästä syystä

yrittäjyyskasvatuksen arvioinnille tulisi luoda arviointikehys, jonka pohjalta sekä opettajan että

oppijan olisi helpompi asettaa kullekin tehtävälle itsearviointikriteeristö. Toiseksi tärkein arvioija

oli tulosten perusteella opettaja. Arviointia ei voi jättää pelkästään oppijan harteille vaan opettajalla

on kokonaisvastuu arvioinnista. Mielenkiintoista oli se, että reilu neljännes vastaajista (27%) piti

vanhempia kolmanneksi tärkeimpinä arvioijina yrittäjyyskasvatuksessa. Luonnollisesti vastaajat

ajattelivat tässä tapauksessa nuorempia oppijoita. Erilaisten arviointimenetelmien käyttö kuten

itsearviointi, vertaisarviointi, portfolio, keskustelu ja lomake on suositeltavaa yrittäjyyskasvatuksen

arvioinnissa. Kuten Korkeakoski (2008, 208-209), Linnakylä ja Atjonen (2008, 82-83) toteavat, on

metodologisesti tarpeellista käyttää useita eri menetelmiä saman aiheen tai tehtävän arvioinnissa.

11

Tästä syytä on erittäin tärkeää kehittää yrittäjyyskasvatuksen arviointimenetelmiä, joita tulisi

käytännössä testata.

MILLOIN yrittäjyyskasvatusta tulisi arvioida? Kyselyssä oli tähän kysymykseen neljä

vastausvaihtoehtoa, jotka vastaajien tuli asettaa tärkeysjärjestykseen. Vaihtoehdot olivat a) ennen

prosessia b) prosessin aikana c) heti prosessin jälkeen d) viiveellä prosessin jälkeen.

Vastaajien mukaan yrittäjyyskasvatusta on tärkeintä arvioida prosessin aikana. Toiseksi tärkein

ajankohta oli heti prosessin jälkeen. Kolmanneksi tärkein ajankohta oli ennen prosessia ja

neljänneksi viiveellä prosessin jälkeen. 17 vastaaja vastasi viiveellä prosessin jälkeen ja he

selvensivät vastaustaan vastaamalla kysymykseen ”Kuinka pitkän ajan jälkeen?”. Vastaukset

vaihtelivat yhdestä viikosta 1-2 vuoteen. Lisäksi saimme kaksi mielenkiintoista vastausta:

ensinnäkin “arviointi riippuun PALJON kohderyhmästä, sen suuruudesta ja oppijoiden iästä” ja

toiseksi ”Arvioinnin tulisi olla jatkuvaa kuten kehityksenkin”.

Milloin-vastauksien perusteella selvästi tärkein (55%) ajankohta oli prosessin aikana ja toiseksi

tärkein heti prosessin jälkeen. Vaikka yrittäjyyskasvatuksen kasvatusvaikutukset näkyvät vasta

viiveellä, niitä on erittäin haastavaa arvioida pitkän ajan kuluttua varsinaisesta opetushetkestä.

Tähän ongelmakenttään tulisi jatkotutkimuksissa paneutua ja yrittää löytää siihen

ratkaisuvaihtoehtoja.

5.3 Muut tulokset

Suurin osa vastaajista, 36 (88%), kaipasi enemmän tietoa arviointimenetelmistä.

Arviointiteorioista tietoa kaipasi 13 (32%) vastaajaa. Yksi vastaaja olisi halunnut tietoa siitä, onko

yrittäjyyskasvatus on vaikuttanut talous- ja elinkeinoelämään. Siinä jälleen yksi jatkotutkimuksen

aihe. Kysymykseen “Poikkeaako yrittäjyyskasvatuksen arviointi muusta arvioinnista?” vastasi 41

vastaajaa seuraavasti: Noin puolet 21 (51%) vastaajista, vastasi ei, ja toinen puolet 20 (49%),

vastasi kyllä. Haluamme esitellä muutaman huomionarvoisen selvennyksen vastaukseen kyllä: 1)

prosessi ja tai tavoite on korostunut enemmän, 2) itsearviointi ja sanallinen arviointi korostuvat, 3)

vaatii vahvaa reflektointia, 4) tällä hetkellä ei ole selkeää kriteeristöä, 5) asenteita on vaikea

arvioida.

Kolmanteen kysymykseen: “Tulisiko (opetuksessa) työvaatimusten ja -suoritusten arvioinnissa

huomioida yrittäjyyskasvatuksen toteutuminen?” Neljännes (25%) vastaajista vastasi ei ja jotkut

heistä selvensivät vastaustaan muun muassa seuraavasti: “yrittäjyyskasvatusta ei tarvitse korostaa”

ja “vain harvalla on tarpeeksi aikaa”. Oletamme vastaajan tarkoittavan, että harvalla opettaja on

arviointiin tarpeeksi aikaa. Loput (75%) vastaajista vastasi kyllä ja kaksi heistä selvensi

vastaustaan: “yrittäjyyskasvatuksella tulisi olla vaikuttavuutta” ja “opettajien tulisi käyttää

enemmän uusia arviointimenetelmiä ja -työkaluja”. Nämä kommentit on syytä ottaa huomioon

jatkotutkimuksissa ja yrittäjyyskasvatuksen kehittämistyössä.

6. JOHTOPÄÄTÖKSET JA JATKOTUTKIMUS

Tämän tutkimuksen tavoite saavutettiin. Yrittäjyyskasvatuksen arvioinnin

lähtökohtakysymyksiin saatiin alustavia tuloksia: mitä, miksi, miten, milloin ja kenen pitäisi

arvioida yrittäjyyskasvatusta. Näiden tulosten pohjalta voidaan lähteä suunnittelemaan

jatkotutkimuksia. Lisäksi listattiin muutamia arvoja, joita opettajat, rehtorit, yrittäjät ja eri

järjestöjen edustajat, jotka kuuluvat valikoituun kohdejoukkoon, valitsivat tärkeimmiksi.

12

Koska vaihtoehtoina olleita arvoja oli paljon ja vastaajia suhteellisen vähän, yhden arvon

saamat maininnat olivat melko vähäisiä, mikä heikentää tulosten yleistettävyyttä. Samasta syystä

niiden tarkempi analyysi jätettiin tämän tutkimuksen puitteissa tekemättä. Sen sijaan jokainen

vaihtoehtona ollut arvo sai useamman kuin yhden maininnan, mikä puolestaan kertoo siitä, että

kaikki tutkimukseen valitut arvot voisivat hyvinkin olla liitettävissä yrittäjyyskasvatukseen.

Yrittäjyyskasvatuksen arvojen tärkeydestä pitäisi tehdä laajempi tutkimus. Laajasta aineistosta voisi

tehdä myös syvällisempiä analyysejä. Esimerkiksi mitkä arvot saivat toiseksi ja kolmanneksi eniten

tärkeimmän (1.) arvon mainintoja, mitkä toiseksi ja kolmanneksi eniten toiseksi tärkeimmän (2.)

arvon mainintoja ja niin edelleen. Lisäksi vastaajat voisivat pohtia ja tai perustella arvojen taustalla

vaikuttavia seikkoja.

Yrittäjyyskasvatuksen arviointimenetelmiä tulisi kehittää, jotta sen tavoitteet realisoituisivat

käytäntöön. Näitä menetelmiä tulisi käytännössä testata ja kehittää edelleen. Seuraava askel olisi

tutkia sitä, mitkä arviointimenetelmät tuottavat tietoa, joka kehittää ja vie eteenpäin

yrittäjyyskasvatusta. Oppilaitoksissa tulisi käydä avointa keskustelua yrittäjyyskasvatuksen

arvoista, tavoitteista, tarpeellisuudesta ja tärkeydestä. Tämä tutkimus tehtiin Suomessa perus- ja

toisella asteella. Olisi mielenkiintoista tutkia samoja teemoja korkea-asteella sekä Suomen rajojen

ulkopuolella. Hyvin toteutettu yrittäjyyskasvatuksen arviointi kokoaa kentältä hyvät käytänteet ja

yrittäjyyskasvatustiedon. Arvioinnin perusteella saadaan palautetta kasvatuksesta ja sen

vaikutuksista. Huomioitavaa on, että myös eettisesti vakaa yrittäjyyskasvatuksen arviointi perustuu

toisten arvostukseen, on oikeudenmukaista sekä vastuullista – toisaalta se antaa myös avointa

palautetta ja kritiikkiä. Näin suunnataan eteenpäin ja rakennetaan yrittäjyyskasvatuksen

tulevaisuutta vuorovaikutuksessa toisten toimijoiden kanssa.

LÄHTEET Atjonen, P. (2007) Hyvä, paha arviointi. Jyväskylä: Gummerus.

Barr, S., T. Baker and S. Markham, (2009) “Bridging the Valley of Death: Lessons Learned from 14

Years of Commercialization of Technology Education”. Adacemy of Management Learning &

Education, 8(3): 370-388.

Berglund, K., and A. W. Johansson, (2007) “Entrepreneurship, Discourses and Conscientization.

Teoksessa: Processes of Regional Development”. Entrepreneurship & Regional Development,

19: 499-525.

Boni, A.A., L.R. Weingart and S. Evenson, (2009) “Innovation in an Academic Setting: Designing

and Leading a Business Through Market-Focused, Interdisciplinary Teams”. Academy of

Management Learning & Education, 8(3): 407-417.

Chelimsky, E. (1997) The coming transformations in evaluation. Teoksessa: E. Chelimsky & W. R.

Shadish, (toim.) Evaluation for the 21st century. A handbook. Thousand Oaks: Sage,

1-26.

Colette, H., F. Hill and C. Leitch, (2005a) “Entrepreneurship education and training: can

entrepreneurship be taught? Part 1.”. Education & Training, 47(2/3): 98-111.

13

Colette, H., F. Hill and C. Leitch, (2005b) “Entrepreneurship education and training: can

entrepreneurship be taught? Part 2.”. Education & Training, 47(2/3): 158-169.

DeTienne, Dawn, R. and Chandler, Gaylen, N. (2004) Opportunity Identification and Its Role in the

Entrepreneurial Classroom: A Pedagogical Approach and Empirical Test. Academy of

Management Learning and Education, Vol. 3, No. 3, pp. 242-257.

Fayolle, A. (2005) Evaluation of entrepreneurship education: behaviour performing or intention

increasing? International Journal of Entrepreneurship and Small Business, Vol. 2, No. 1, pp.

89-98.

Fetterman, D. M. (1996) Empowerment evaluation: An introduction to theory and pracice.

Teoksessa D. Fetterman, S. Kaftarian & A. Wandersman, toim. Empowerment

evaluation. Knowlwdge and tools for self-assessment & acccountability. London:

Sage Publications, 3-46.

Fiet, J.O. (2001a) The Theoretical Side of Teaching Entrepreneurship. Journal of Business

Venturing 16: 1-24.

Fiet, J.O. (2001b) The Pedagogical Side of Entrepreneurship Theory. Journal of Business

Venturing 16: 101-117.

Frank, A. I., (2007) “Entrepreneurship and Enterprise Skills: A Missing Element of Planning

Education”. Planning, Practice & Research, 22(4): 635-648.

Gibb, A. (2001) Creating Conducive Environments for Learning and Entrepreneurship. Living

with, dealing with creating and enjoying Uncertainty and Complexity. Conference

Paper, presented 21.–24.6.2001, in Naples.

Gibb, A. (2005) The future of entrepreneurship education – Determining the basis for coherent

policy and practice? In The dynamics of learning entrepreneurship in a cross-cultural

university context. Teoksessa: Kyrö, P. & Carrier, C. (toim.), Entrepreneurship

Education Series 2/2005, 44-67. Hämeenlinna: University of Tampere, Research

Centre for Vocational and Professional Education. Oaks, Ca.: Sage, 104-108.

Hornaday, J. A. (1982) Research About Living Entrepreneurs in Kent C. A., Sexton D. L. and

Vesper K. H. eds. Encyclopedia of Entrepreneurship, pp. 26-27, Englewood Cliffs, NJ

Prentice Hall.

House, E. R. & Howe, K. R. (1999) Values in evaluation and social research. London: Sage.

Huusko, M. (2008) Itsearviointi kehittävän arvioinnin menetelmänä. Teoksessa: E. Korkeakoski &

H. Silvennoinen (toim.) Avaimia koulutuksen arvioinnin kehittämiseen. Koulutuksen

arviointineuvoston julkaisuja 31. Jyväskylä, 127-138.

Hytti, U. (2002) State-of-Art of Enterprise Education in Europe – Results from the Entredu Project.

Small Business Institute, Business Research and Development Centre, Turku School of

Economis and Business Administration, Turku.

14

Hytti, U. and C. O’Gorman, (2004) ”What is ”enterprise education’? An analysis of the objectives

and methods of enterprise education programmes in four European countries”. Education +

Training, 46(1): 11-23.

Klandt, H. (2004) “Entrepreneurship Education and Research in German-Speaking Europe”. Academy

of Management Learning and Education, 3(3): 293-301.

Korkeakoski, E. (2004) ”Opettaja työnsä arvioijana”. Teoksessa Pertti Kansanen and Kari Uusikylä

(toim.) Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät. Jyväskylä: PS-kustannus, pp. 159-177.

Korkeakoski, E. (2008) Arvotietoisuus, teorialähtöisyys ja vaikuttavuus arviointimenetelmien

kehittämisessä. Teoksessa: E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.) Avaimia

koulutuksen arvioinnin kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31.

Jyväskylä, 201-215.

Laine, T. & Malinen, A. (2008) Arvot ja toimintaperiaatteet arvioinnissa. Teoksessa: E.

Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.) Avaimia koulutuksen arvioinnin

kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31. Jyväskylä, 11-24.

Launonen, L. 2004. Erilaisten arvojen maailma. Teoksessa: M.-L. Loukola (toim.)

Aihekokonaisuudet perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Jyväskylä: Gummerus, 12-

27.

Linnankylä, P. & Atjonen, P. (2008) Arviointi, tutkimus ja arviointitutkimus koulutuksen

tietotuotannossa. Teoksessa: E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.) Avaimia

koulutuksen arvioinnin kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31.

Jyväskylä, 79-98.

Lyytinen, H.K. & Nikkanen, P. (2008) Arvottaminen on arvioinnin ydintä. Teoksessa: E.

Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.) Avaimia koulutuksen arvioinnin

kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31. Jyväskylä, 25-46.

Matlay, H. (2005) Researching entrepreneurship and education. Part 1: What is entrepreneurship

education and does it matter? Education + Training. Vol. 47 (8/9): 665-677.

Opetushallitus (2003) Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Vammalan Kirjapaino Oy:

Vammala.

Opetushallitus (2004) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammalan Kirjapaino

Oy: Vammala.

Opetusministeriö. (2009) Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat. Opetusministeriön julkaisuja 2009:7.

Yliopistopaino.

Perusopetuslaki 21.8.1998/628 sekä perusopetuslain muutos 24.2.2003/32.

Patton, M. Q. (1997) Utilization-focused evaluation. Thousand Oaks: Sage.

Pickford, R. & Brown, S. (2006) Assessing skills and practice. London: Routledge.

15

Räisänen, A. (2005) Kehittävään arviointiin. Teoksessa: H.K. Lyytinen & A. Räisänen (toim.)

Kehittämissuuntaa arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 6.

Jyväskylä, 109-128.

Rönnholm, H. & Räisänen, A. (2005) Arviointi tukee kehittymistä – miten arvioinnin kehittymistä

tuetaan? Koulutuksen järjestäjien tukeminen arviointiin liittyvissä asioissa.

Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 7. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Saari, S. (2002) Opettajankoulutuksen arviointi- ja kehittämiskurssi koulutuspoliittisessa

kontekstissa. Tampereen yliopisto. Acta universitatis tamperensiss 893.

Seikkula-Leino, J. (2006) Perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus 2004 – 2006 ja

yrittäjyyskasvatuksen kehittäminen. Paikallinen opetussuunnitelmatyö

yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta. Opetusministeriön julkaisuja 2006:22.

Yliopistopaino, Helsinki.

Seikkula-Leino, J. (2007) Opetussuunnitelmauudistus ja yrittäjyyskasvatuksen toteuttaminen.

Opetusministeriön julkaisuja 2007:28. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Helsinki:

Yliopistopaino.

Internet, http://www.minedu.fi/OPM/julkaisut

Seikkula-Leino, J. (painossa) Implementing entreprenurship education through curriculum reform

in Finnish comprehensive school. Journal of Curriculum Studies.

Seikkula-Leino, J., Ruskovaara, E., Ikävalko, M., Mattila, J. & Rytkölä, T. (2009) Teachers as

learners promoting entrepreneurship education. The 20th Biannual Conference

”Business as Usual” Conference Paper, presented 19-21.9.2009: in Turku, Finland.

Shepherd, D. (2004) “Education Entrepreneurship Students About Emotion and Learning from

Failure”. Academy of Management Learning and Education, 3(3): 274-287.

Silvennoinen, H. (2008) Verkostomaisuus koulutuksen arvioinnin organisointitapana. Teoksessa: E.

Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.) Avaimia koulutuksen arvioinnin

kehittämiseen. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 31. Jyväskylä, 99-116.

Smith, M & Glass, G. (1987) Research and evaluation in deucation and in the social sciences. N.J.:

Englewood Cliffs, Prentice-Hall.

Steyaert, C., and J. Katz, (2004) Reclaiming the space of entrepreneurship in society geographical,

discursive and social dimensions. Entrepreneurship & Regional Development 16: 179-196.

Virta, A. (1999) Uudistuva oppimisen arviointi. Mahdollisuuksia ja varauksia. Turku university,

kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja B:65. Turku: Painosalama Oy.

16

Liite 1. ALKUKARTOITUSKYSELY

YRITTÄJYYSKASVATUKSEN ARVIOINTI 1. Oletko osalliatunut yrittäjyyskasvatuksen opetussuunnitelman

laatimiseen?

Ei Kyllä

2. Oletko osallistunut yrittäjämäisin menetelmin toteutetun oppitunnin

tai opetustapahtuman suunnitteluun?

Ei Kyllä, mite?

3. Oletko toteuttanut oppituntia tai opetustapahtumaa yrittäjämäisin menetelmin?

Ei Kyllä, miten?

SEURAAVAT KYSYMYKSET (4-13) KOSKEVAT OPPILAS-/OPISKELIJA-ARVIOINTIA.

4. Tunnetko yrittäjyyskasvatukseen sopivia arviointimenetelmiä?

Ei Kyllä, mitä menetelmiä?

5. MITÄ yrittäjyysakasvatuksessa pitäisi mielestäsi arvioida? Merkitse

tärkeysjäjestykseen (1.-5.) tai valitse kohta f) ei …, jos mielestäsi sitä ei tarvitse arvioida lainkaan

a) prosessia

b) tuloksia c) oppijan sitoutumista, tahtoa ja motivaatiota

d) oppijan aktiivisuutta, innostuneisuutta, omatoimisuutta e) jotain muuta, mitä? *

f) ei tarvitse arvioida lainkaan. Jos vastasit tähän, voit siirtyä suoraan kohtaan 15

*) 5.1 Jos vastasit edellä ´jotain muuta´, mitä?

6. MIKSI yrittäjyysakasvatusta pitäisi mielestäsi arvioida? Merkitse tärkeysjäjestykseen (1.-6.).

a) motivaatio oppimiseen kasvaa

17

b) koulutusta voi kehittää arvioinnin kautta c) arviointi kokoaa tietoa

d) arviointi antaa palautetta opettajalle e) arviointi suuntaa eteenpäin ja rakentaa tulevaisuutta f) jostain muusta syystä, mistä? *

*) 6.1 Jos vastasit edellä ´jostain muusta syystä´, mistä?

7. MITEN yrittäjyysakasvatusta pitäisi mielestäsi arvioida? Merkitse

tärkeysjäjestykseen (1.-7.).

a) itsearviointi b) vertaisarviointi c) portfolio

d) oppimispäiväkirja e) lomake

f) keskustelu g) joku muu, mikä? *

*) 7.1 Jos vastasit edellä ´joku muu´, mikä?

8. Tulisiko arvioinnin olla mielestäsi enemmän a) sanallista arviointia

b) numeroarviointia?

9. Tulisiko mielestäsi yrittäjämäisten valmiuksien kehittymisestä antaa

todistusarvosana ”käyttäytyminen ja huolellisuus” arvosanan tapaan?

Ei Kyllä

10. KENEN pitäisi mielestäsi arvioida yrittäjyyskasvatusta? Merkitse tärkeysjärjestykseen (1.-6.).

a) oppijan b) opettajan

c) vanhampien d) elinkeinoelämän/järjestöjen edustajien

e) yrittäjien f) joku muu, kuka * *) 10.1 Jos vastasit edellä ´joku muu´, kuka?

11. MILLOIN yrittäjyyskasvatusta tulisi arvioida? Merkitse

tärkeysjärjestykseen (1.-4.).

a) ennen prosessia b) prosessin aikana c) heti prosessin jälkeen

d) viiveellä prosessin jälkeen *

18

*) 11.1 Jos vastasit edellä ´viiveellä prosessin jälkeen´, kuinka pitkän ajan

jälkeen?

12. Millaista tietoa kaipaisit yrittäjyyskasvatuksen arvioinninta?

Tietoa arviointimenetelmistä Tietoa arviointiteorioista

Jotain muuta, mitä?

13. Poikkeaako yrittäjyyskasvatuksen arviointi mielestäsi muusta

arvioinnista?

Ei Kyllä, miten?

14. Tulisiko (opetuksessa) työvaatimusten ja –suoritusten arvioinnissa

huomioida yrittäjyyskasvatuksen toteutuminen? Ei, miksi? Kyllä, miksi?

YRITTÄJYYSKASVATUKSEN ARVOMAAILMA Viimeisenä kysymys, joka kartoittaa mielipiteitä arvoista, joiden ympärille

yrittäjyyskasvatusta tulisi rakentaa. 15. Mitkä ovat mielestäsi tärkeimmä arvot, joita yrittäjyyskasvatuksen tulisi

edistää yhteiskunnassa? Merkitse mielestäsi kuusi tärkeintä tärkeysjärjestyksessä (1.-6).

1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. tasa-arvo (ihmisten kesken) 2. oikeudenmukaisuus (ihmisten kohtelussa)

3. yhteisöllisyys 4. ihmisen kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu

5. ekologisuus

6. tehokkuus, tehokas suorittaminen 7. kilpailukyky

8. erikoistuminen, keskittyminen omaan osaamiseen 9. tietämys, ajattelu

10. kriittisyys, perusteltavuus 11. laatutietoisuus

12. kokonaisuuden hallinta 13. luovuus

14. ihmisten ja yhteisöiden voimaantuminen 15. tahdonlujuus

16. aloitekyky 17. yhteistyökyky

18. sitoutuminen

19

19. vastuunotto 20. tavoitteellisuus

21. itseluottamus 22. pitkäjänteisyys

23. riskinottokyky 24. virheistä oppiminen, virheiden kääntäminen positiiviseksi

25. ongelmanratkaisutaito

26. epävarmuuden sietokyky 27. muutoksen sietämisen kyky

28. toisten kunnioittaminen ja kuunteleminen 29. keskustelu- ja neuvottelutaito

30. erilaisuuden hyväksyminen 31. haasteisiin tarttuminen

32. tulevaisuuteen suuntaaminen 33. innovatiivisuus

VASTAAJAN TIEDOT

Seuraavassa pyydämme sinua antamaan itseäsi koskevat tiedot. Tietoja tarvitaan vastaajaryhmien välillä tehtävien vertailujen tekemiseen.

Takaamme anonymiteetin säilymisen tutkimuksen kaikissa vaiheissa. 16. Ikä:

17. Sukupuoli: mies nainen

18. Ammatti:

luokanopettaja aineenopettaja ammatillinen opettaja

OPO Rehtori

Yrittäjä Järjestön edustaja muu

19. Koulutus:

peruskoulu ammatillinen 2. aste ammattikorkeakoulu

yliopisto

20

Liite 2.

Vaihtoehtoina olleet arvot ja niiden saamat prosenttiosuudet kaikista maininnoista (284).

1. tasa-arvo (ihmisten kesken) 2,1%

2. oikeudenmukaisuus (ihmisten kohtelussa) 2,5% 3. yhteisöllisyys 2,8%

4. ihmisen kokonaisvaltainen ja moniulotteinen kasvu 4,2%

5. ekologisuus 1,8% 6. tehokkuus, tehokas suorittaminen 1,1%

7. kilpailukyky 0,7% 8. erikoistuminen, keskittyminen omaan osaamiseen 1,1%

9. tietämys, ajattelu 1,8% 10. kriittisyys, perusteltavuus 1,1%

11. laatutietoisuus 0,7% 12. kokonaisuuden hallinta 2,5%

13. luovuus 6,0% 14. ihmisten ja yhteisöiden voimaantuminen 1,8%

15. tahdonlujuus 0,7% 16. aloitekyky 4,6%

17. yhteistyökyky 5,7% 18. sitoutuminen 5,7%

19. vastuunotto 8,8%

20. tavoitteellisuus 3,9% 21. itseluottamus 4,6%

22. pitkäjänteisyys 5,3% 23. riskinottokyky 2,1%

24. virheistä oppiminen, virheiden kääntäminen positiiviseksi 4,2% 25. ongelmanratkaisutaito 4,9%

26. epävarmuuden sietokyky 3,5% 27. muutoksen sietämisen kyky 1,8%

28. toisten kunnioittaminen ja kuunteleminen 3,2% 29. keskustelu- ja neuvottelutaito 1,8%

30. erilaisuuden hyväksyminen 1,1% 31. haasteisiin tarttuminen 3,2%

32. tulevaisuuteen suuntaaminen 1,8% 33. innovatiivisuus 3,2%

21