Download pdf - Образование как институт духовного воспроизводства общества

Культурологическое образование в системе непрерывного образования

261

4 См. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в два-дцать первый век. М., 1990. C. 443.

5 Флиер А. Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для магистрантов и ас-пирантов, докторов и соискателей, а также преподавателей культурологии. М., 2000. С. 8.

6 Померанц Г. Диалог культурных миров // Лики культуры: Альманах. Том первый. М., 1999. С. 450.

7 Иконникова С. Н. Культурология как основа гуманитарного образования в вузах // Куль-турология в системе гуманитарного образования технических и естественно-научных специаль-ностей: проблемы методологии и методики преподавания /Тезисы докладов международной на-учно-методической конференции. Санкт-Петербург. 3–5 февраля 1994 г. СПб., 1994. С. 10.

8 Флиер А. Я. Культурологическое образование / Культурология. ХХ век. Энциклопедия. 1998. Т. 1. С. 370.

9 Мосолова Л. М. Культурология (Теория культуры). Программа учебной дисциплины // Культурологическое образование. Комплекс учебных программ с методическими рекоменда-циями по культурологическим дисциплинам / Отв. ред. Л. М. Мосолова. — СПб., 1998. С. 5.

10 Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. С. 324. 11 Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово,

1993, С. 16. 12 Подробнее см.: Токарев С. Н. Культурологическое образование школьников // Культура

Петербургского региона в науке и образовании: Материалы научно-практической конференции 28–29 сентября 2000 г. СПб., 2000. С. 68–73.

13 Каган М. С. Культурология искусства // Основы теории художественной культуры: Уч. пособ. / Под общ. ред. Л. М. Мосоловой. СПб., 2001. С. 42.

14 Мосолова Л. М. Культурология (Теория культуры). Программа учебной дисциплины // Культурологическое образование. Комплекс учебных программ с методическими рекоменда-циями по культурологическим дисциплинам / Отв. ред. Л. М. Мосолова. СПб., 1998. С. 5.

15 Иконникова С. Н. Культурология как основа гуманитарного образования в вузах //Культурология в системе гуманитарного образования технических и естественнонаучных спе-циальностей: проблемы методологии и методики преподавания / Тезисы докладов международ-ной научно-методической конференции. Санкт-Петербург. 3–5 февраля 1994 г. СПб., 1994. С. 11.

S. Tokarev

CULTURE EDUCATION IN THE SYSTEM

OF CONTINUOUS EDUCATION

Methods of teaching Culture Studies in the system of continuous education are inves-tigated. Learning Cultural Studies forms an ability for perceiving any phenomenon of culture as a phenomenon of authentic and historically developing culture. Cultural sci-ence helps to understand the process of development of culture in a uniform semantic context of world civilization, it provides wholesome understanding of culture as a form of being and promotes the formation of world outlook and behavioral priorities.

А. П. Фомин

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИНСТИТУТ ДУХОВНОГО ВОСПРОИЗВОДСТВА ОБЩЕСТВА

Статья посвящена проблеме воспроизводства образования в современном об-

ществе. Автор полагает, что основанием реформирования образования является изучение его онтологии. Последнее означает, что к образованию следует отно-ситься как к социальному институту, имеющему свою имманентную логику раз-вития.

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

262

В наши дни в области философии ис-тории приобрела авторитетность синер-гетическая теория общества. Согласно ей: 1) человечество в настоящий момент находится в точке бифуркации, когда бу-дущее детерминировано не столько про-шлым, сколько нашим выбором настоя-щего («при переходе через бифуркаци-онное состояние система как бы забывает (или почти забывает) свое прошлое»); 2) будущего у человечества может и не быть, поскольку для эволюции все виды равны, а значит, любой вид может по-гибнуть, если его бифуркационный вы-бор будет неправильным; 3) вектор пра-вильного выбора лежит на путях форми-рования морали, появление которой на ранних этапах атропогенеза положило конец биологическому внутривидовому отбору и открыло новую ступень в эво-люции человека, а сегодня правильный моральный выбор может стать единст-венной гарантией спасения человечества.

Подобная проблема сейчас является полем битвы обществоведов, однако ди-лемма «мораль или технологии» в вопро-се о путях выхода из бифуркационного состояния, на наш взгляд, является лож-ной и далеко не новой. Но если тупико-вость сугубо технократического пути развития в свете современных глобаль-ных проблем многим ясна, то «морализа-торская» позиция требует пояснения.

На наш взгляд, мы являемся свидете-лями своеобразного ренессанса социаль-ной утопии Просвещения, только в но-вом, современном варианте. Безгранич-ная вера европейских философов XVII–XVIII веков в просвещение и воспитание как в средство решения социальных про-блем, блестяще обоснованная И. Кантом, назвавшим просвещение признаком зре-лости человечества, очень похожа на без-граничную веру в решающую роль обра-зования на сегодняшнем этапе развития общества. Известно, что одним из при-оритетных направлений государственной политики современных экономически развитых стран становится образование,

которое рассматривается не просто как обучение и воспитание подрастающего поколения, но более широко — как эф-фективная форма управления процессом социализации. При этом образование по-нимается не как институт духовного вос-производства общества, а именно и толь-ко как институт социализации, нацелен-ный на выполнение социально-полити-ческого заказа. Но мы знаем, что реше-ние социальных проблем западного об-щества лежало вовсе не на путях про-свещения и образования, а на путях пере-стройки социальной структуры, эконо-мики и политики.

При этом надо подчеркнуть, что пост-модернистская социологическая пара-дигма, по сути, является основой убеж-дения в отсутствии объективных законов истории и имманентной логики развития общества. Создается иллюзия неограни-ченных возможностей в политике. Про-шедшее столетие показало, что все более совершенные и продуманные формы и механизмы демократии являются также (а иногда и в первую очередь) более изощренными и эффективными формами управления поведением. На смену инди-видуальному творчеству отдельных ли-деров пришли успешные социально-политические практики управления мас-совым сознанием и поведением, созрев-шие уже до стадии институализации (PR, политтехнологии) и имеющие как интел-лектуально-теоретическое обеспечение, так и материальную базу, созданную в эпоху небывалого научно-технического прогресса. Вспомним, однако, что в ре-волюционную эпоху XVII–XVIII веков в Западной Европе точно так же на смену старым сословным и провиденциалист-ским теориям общества приходят новые, построенные на принципах разума и аб-страктной «человеческой природы», яв-ляющиеся по сути своей волюнтарист-скими. Вера же деятелей эпохи Просве-щения в возможность рационально орга-низованного и хорошо управляемого об-щества, основанная на теории «общест-


263

венного договора» с ее принципом раз-деления властей как гарантом справедли-вости, закончилась разочарованиями.

Волюнтаризм в социальной теории, историческая безответственность в поли-тической практике, решающей узкоэли-тарные задачи управления, манипуляция сознанием массовизированного «населе-ния» и попытка использовать просвеще-ние и образование как средство для ре-шения социальных проблем — все это, на наш взгляд, признаки возрождения утопического мышления, только в новых исторических условиях.

Итак, управляемая государством через институт образования социализация под-растающего поколения — не выход. Не принижается ли тем самым роль образо-вания как института духовного воспро-изводства общества на современном эта-пе его развития? Вовсе нет. Более того, постараемся показать, что кроме «мора-лизма» и «технократизма» есть иной вы-ход. Для этого попробуем доказать, что именно образование как особая форма жизнедеятельности общества наиболее остро реагирует на социальные противо-речия, независимо от конкретно-истори-ческих условий.

В западноевропейском раннем сред-невековье уже с Абеляра всерьез диску-тировался вопрос: ориентироваться ли в обучении на слово («звук») или на его Божественное содержание, что является педагогической формой фундаменталь-ного для средневековой философии и теологии вопроса об универсалиях. Эпо-ха Возрождения ставит проблему иначе: образование «вербальное» или «реаль-ное», имея в виду пока что, конечно, не столько программы обучения, сколько пути и методы его. Новое время повора-чивается к социальной стороне образова-ния: «учить всех всему» или только из-бранных и только для профессиональных целей. Идеология Просвещения порож-дает очередную дихотомию в педагоги-ческой теории: натурализм с его идеей «естественного воспитания» или неогу-

манизм с его ориентацией на нравствен-ное и интеллектуальное развитие с опо-рой на древние источники и филологию. Вместе с тем в педагогической практике как отражение противоречий эпохи рож-дается своя дихотомия: филантропинизм с его ориентацией на «полезность» или классицизм как продолжение традиций филологического гуманизма. Дихотомии XIX века в западноевропейском образо-вании связаны были уже и с достиже-ниями в философии и психологии: ра-ционализм или иррационализм, неповто-римая индивидуальность или гегелевское приведение индивидуального (случайно-го) к общему (закономерному).

Россия не явилась исключением. В московском государстве XVI века в са-мом начале институциализации образо-вания встал вопрос: ориентироваться на христианскую нравственность или на освоение школьных предметов. Позже, в XVII веке, решалась проблема: ориенти-роваться на «сумму» знаний, зафиксиро-ванных в Священном Писании и учениях отцов церкви или же на рациональное мышление и анализ, культивируемые в науках тривиума. Во второй половине XVIII века всерьез встает вопрос: обра-зование — для всех (исключая, конечно, крепостных) или — для избранных. Все наши реформы в образовании XIX века, по сути, двигались в рамках одной дихо-томии: воспитание прежде обучения или наоборот.

Думается, что за дихотомичностью развития образования стоит нечто боль-шее, чем просто маятникоподобная сме-на тенденций и традиций, тем более, что и содержательно дихотомии эти меня-лись, отражая конкретные особенности этноса и эпохи.

Далее, если сам факт острого реагиро-вания образования на противоречия эпо-хи не нов и давно изучен в истории педа-гогики даже и без помощи философии, то характер и форма такого реагирования представляют интерес. Социальные про-тиворечия эпохи, отражавшиеся в обра-


264

зовании, находили свое разрешение в педагогическом поиске, в педагогиче-ской практике, детерминированной от-нюдь не педагогической теорией и даже не социальной структурой, а культурой в целом, через менталитет учителя, тради-ции этноса и эпохи.

Так раннесредневековая педагогиче-ская практика очень быстро откликну-лась на вышеозначенную проблему, сформулированную Абеляром: родилась новая форма обучения — диспут. Носи-телем новой педагогической парадигмы становится преподаватель средневеково-го университета с его новым менталите-том. Новая педагогическая парадигма эпохи Возрождения рождается в педаго-гической деятельности христианских уравнительных общин вальденсов (XIV век), таборитов (XV век), иеронимитов (XVI век). В их деятельности в полной мере проявилась противоречивость эпо-хи: необходимо в целях совершенствова-ния души учить всех, но далеко не все хотят и могут учиться латыни; значит, — железная дисциплина и насилие ради благой цели — спасения души ребенка. Апофеозом этих противоречий стала су-губо авторитарная (мягко говоря) педаго-гическая практика анабаптистов, столь популярная в Европе в XVII веке благо-даря своей результативности: таков про-тиворечивый педагогический поиск в противоречивую эпоху.

В соответствии с социальным заказом протестантская педагогика в эпоху Ре-формации значительно усилила христи-анско-религиозное содержание воспита-ния. И если педагоги-гуманисты говори-ли о воспитании христианских доброде-телей в поступках, то протестантские пе-дагоги призывали воспитывать право-верного христианина не только в поступ-ках, но и в помыслах. Контрреформация в лице иезуитов еще больше усилила ав-торитаризм в педагогике и религиозное содержание в образовании. Новая педа-гогическая парадигма реализуется в пе-дагогическом поиске учителя того вре-

мени в новой форме организации учебно-го процесса — классно-урочной, одина-ково воспринятой как протестантами, так и католиками. В результате появляется новый тип учебного заведения — гимна-зия И. Штурма (1537). Классно-урочная форма организации учебного процесса органично вписалась в педагогическую систему Я. А. Коменского, а идея пансо-фии явилась педагогическим продолже-нием философской идеи причинно-следственных связей всех явлений дейст-вительности.

Вместе с тем в XVII — начале XVIII века в педагогической практике рождает-ся оппозиция традиционной педагогике: в католицизме — это янсенистские шко-лы, а у протестантов — школы пиети-стов. Однако в тех и других в школах мы видим вновь вопиющее противоречие: благие и гуманные цели христианского воспитания и реального образования дос-тигались средствами сугубо авторитар-ной педагогики, а практики — янсенисты и пиетисты — исходили в воспитании и обучении из идеи изначальной греховно-сти и порочности ребенка, которого надо спасать от лап дьявола.

Дихотомия в педагогической практике XVIII века — филантропинизм и класси-цизм. Результатом педагогического по-иска стало рождение реальной школы. В XIX веке дилемма классического и ре-ального образования нашла свое отраже-ние в полемике вокруг школьной рефор-мы, особенно эффективно проходившей в Германии. В результате борьбы двух тенденций — классического и реального образования — помимо реальной гимна-зии, половинчатого учебного заведения, рождается новая реальная школа, выпу-скники которой уже пользовались пра-вом поступления в высшие учебные за-ведения.

Мы можем проследить такие же тен-денции и в отечественном образовании. Суровое обращение с ребенком в России XVI века (даже если считать описания Н. И. Костомарова преувеличением) бы-


265

ло обусловлено отношением к ребенку как к наследнику отечественного духов-ного опыта. Поэтому столь же суровым было отношение учителя к самому себе, а личный духовный и душевный труд самосовершенствования самого учителя был существенной составляющей отече-ственной методики воспитания того вре-мени. Педагогическая практика учителей братских школ Украины и Белоруссии стала ответом на противоречия эпохи: авторитарность вместо авторитета, обра-зование ума вместо воспитания души, а также ориентированность образования на получение профессии и, тем самым, на государственный заказ, все более сме-щавшийся к западным образцам образо-вания. Эта новая педагогическая пара-дигма находит свою реализацию в таких формах, как классно-урочная форма обу-чения и диспут. И детерминирован этот поиск был отнюдь не педагогической теорией, а социокультурными детерми-нантами — идеологической борьбой с «латинским» влиянием, а в самой мос-ковской Руси — появлением ересей.

Позже альтернативной формой педа-гогического поиска стала деятельность учителей старообрядческих школ, на-целенных на всеобщее и равное обуче-ние и воспитание в рамках своей кон-фессии. В деятельности М. В. Ломо-носова и его учеников нашла свое пер-воначальное выражение новая педаго-гическая парадигма, ориентированная на светские, гражданские науки, а не только на узкопрофессиональное обра-зование, а сутью педагогического поис-ка, осуществляемого в стенах Москов-ского университета, стало осуществле-ние принципа если не всеобщего, то, по крайней мере, бессословного образова-ния, а также принципа преемственности (гимназия—университет).

Неудачный опыт первых реформ в об-разовании Екатерины II и И. И. Бецкого показал, что воспитательные идеи фран-цузского Просвещения не прижились на почве российского менталитета, а рос-

сийский учитель вовсе не намеревался «выводить новую породу людей». Гораз-до эффективнее была реформа 80-х го-дов: комиссия об учреждении училищ отмечала: «Все сии школы находятся везде в совершенном единообразии: уче-ники все… читают одинакие учебные книги, а учителя употребляют одинакий способ обучения»2. Казалось бы, система образования создана, проблемы решены. Однако все реформы в образовании XIX века в России очевидным образом были обусловлены далекими от образования причинами, в содержании реформ каж-дый раз явственно звучал социально-политический заказ, а государство мани-пулировало школой в своих интересах, далеко не всегда отвечавших культурным запросам общества.

Этот факт был отмечен многими педа-гогами того времени. В. В. Розанов, на-пример, охарактеризовал его как «без-культурность» школы и учителя в смыс-ле отсутствия культуры как «культа», «привязанности» к чему-то, почтения к чему-то. Этим объясняется то, почему система образования фактически не раз-вивалась и, не смотря на периодические реформы, оставалась прежней — немец-ко-австрийской по форме и, главное, по содержанию никак не связанной с отече-ственной национальной культурой. Меж-ду тем на повестке дня в то время стояла важнейшая проблема исторической судь-бы России, ее будущего, что, в свою оче-редь, не могло быть решено без понима-ния и оценки прошлого. В самом деле, что есть наше прошлое? Это — бессмыс-ленное и «хаотическое брожение в мире духовном», как считал П. Я. Чаадаев? Или это — «рост, приготовление, очище-ние» ради великого будущего, как наде-ялся А. И. Герцен? Или стоит согласить-ся с А. С. Хомяковым, считавшим, что «старую Русь надобно — угадать», а все древние формы жизни нашей «были ос-нованы на святости уз семейных и на не-испорченной индивидуальности нашего племени»?


266

Главной причиной того,, почему во всех проектах наших реформ выражалась нерешительность, двойственность, про-тиворечия на каждом шагу, К. Д. Ушин-ский видел в нашем непонимании нацио-нального характера любой образователь-ной системы: «воспитательные идеи ка-ждого народа проникнуты национально-стью более, чем что-либо другое», по-этому «при переносе этих [то есть ев-ропейских] идей к нам, мы переносим только их мертвую форму, их безжиз-ненный труп, а не их живое и оживляю-щее содержание»3. Другая причина — излишняя зависимость школы от полити-ческой конъюнктуры, которую Ушин-ский мягко называет «особой страстно-стью нашего времени», не позволяющей педагогике и педагогам быть беспристра-стными и взвешенными, увлекая их в идеологическую борьбу.

Сравнивая процесс развития образо-вания в Западной Европе и в России, мы не можем не заметить наряду с призна-ками схожести также и их качественные различия. Так, западноевропейское обра-зование, начиная с эпохи Реформации, определенно встало на путь «цивилиза-ционный», ориентируясь все более на социально-политический заказ, во мно-гом потеряв свою национальную куль-турную составляющую, и все дихотомии в развитии лежали в русле этого направ-ления. Отечественное же образование постоянно остро реагировало на пробле-му культурной аутентичности, что осо-бенно проявилось в XIX веке. Можно сказать, что отечественное образование постоянно решало дилемму «культура или цивилизация», дилемму, которая требует здесь пояснения.

С нашей точки зрения, идея оппози-ции культуры и цивилизации как двух этапов развития общества является лож-ной, хотя и исторически обусловленной. Если общество понимать как обособив-шуюся от природы часть материального мира, представляющую собой историче-ски развивающиеся способы жизнедея-

тельности людей, то есть исторически развивающиеся способы взаимодействия его, человека, с природой (включающей и его самого как часть), то, как любое материальное явление, оно может быть рассмотрено через категории содержания и формы. Содержание общества и обще-ственного развития раскрывается в фе-номене культуры, понимаемой в широ-ком социологическом смысле как сово-купность отношений людей к природе и к самим себе, отношений, представленных в продуктах материального и духовного труда. Цивилизация же как способ, путь, метод, технология (в данном случае это термины-синонимы) реализации этих от-ношений может быть отражена в катего-рии формы. Тогда трактовка О. Шпенг-лером цивилизации как более поздней ступени развития культуры представля-ется некорректной. Рассмотрение же от-ношений культуры и цивилизации через категории содержания и формы позволя-ет сделать ряд «работающих» в плане научного исследования предположений.

Во-первых, культура и цивилизация не отрицают друг друга, а сосуществуют и взаимосвязаны. Изучение форм их взаимосвязи представляется более акту-альным и полезным сегодня, чем изуче-ние их оппозиции. Во-вторых, между культурой и цивилизацией существует соответствие: определенным типам куль-туры соответствуют определенные, «свои» типы цивилизации. В-третьих, видимая противоположность культуры и цивилизации не абсолютна, а относи-тельна, как противоположность формы и содержания; но за этой относительной противоположностью стоит серьезная проблема. Ее можно сформулировать коротко в одном вопросе: при каких ис-торических условиях форма начинает довлеть над содержанием, вытеснять его и выхолащивать? Ясно, что когда мы говорим об уничтожении культуры ци-вилизацией, то речь идет о таком выхо-лащивании содержания в пустой, мало-содержательной форме. Возможны и об-


267

ратные варианты, когда мощное куль-турное содержание или не вмещается в ограниченные рамки конкретной цивили-зации, или не нашло еще таких рамок, то есть своей формы.

Вероятно, реформы в отечественном образовании будут только тогда успеш-ными и результативными, когда, ориен-тируясь на требования цивилизации (формы), будут иметь в качестве страте-гического базиса национальную культуру (содержание). Для решения ложной ди-леммы «культура или цивилизация» в применении к педагогике и образованию, возможно, необходима онтологизация образования. Рассмотрение социального института образования в качестве инсти-тута духовного воспроизводства общест-ва еще ничем не отличается от утопии Просвещения. Онтологизация образова-ния — это придание институту образова-ния бытийного статуса, то есть рассмот-рение образования в качестве такого ин-ститута духовного воспроизводства об-щества, который имеет относительно не-зависимое (в рамках данной научной концепции) существование и свою внут-реннюю, имманентную логику развития. При этом, безусловно, существующие внешние для образования социальные и культурные детерминанты действуют на само образование весьма опосредованно через личность учителя как носителя пе-дагогической идеи (М. Л. Лезгина)4.

Предпосылки для такой онтологиза-ции образования уже созданы. С. И. Гес-сен в свое время задал программный для педагогики вопрос: не должна ли фило-софия педагогики вместо того, чтобы

ограничиться отдельными сторонами об-разования, обратиться к исследованию его, образования, тождественной в себе и неизменной сущности? Ведь «познако-миться с тем, как на деле разрешалась … эта задача сочетания отдельных требова-ний образования во внутреннее единое и согласное в себе целое, достаточно по-учительно и интересно»5. Говоря слова-ми самого же Гессена, познание «целого образования» является для философии «идеей», «бесконечным заданием самой культуры», никогда до конца не выпол-нимым, но не перестающим от этого ос-таваться целью, к которой философия должна бесконечно стремиться.

Поиск сущности образования, его им-манентной логики развития, антрополо-гических оснований педагогики продол-жался на протяжении всего двадцатого столетия. В качестве особого исследова-тельского направления — философии образования — этот поиск оформился в середине века в США и Западной Евро-пе, а в 90-е годы — у нас. Онтология об-разования, таким образом, возможно, станет актуальным направлением соци-ально-философского исследования. Это тем более кажется реальным в свете по-следних тенденций превращения в объ-ект манипуляции не только участников педагогического процесса, но и большей части населения6, и, в связи с этим, сво-его рода «педагогизации», то есть усиле-ния «воспитательной» роли всех форм общественного сознания, или, по край-ней мере, увеличения «педагогической составляющей» во многих сферах чело-веческой жизнедеятельности.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Краснобаев Б. И. Очерки истории русской культуры XVIII века. М., 1987. С. 82. 2 Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 6 т. М.; Л., 1948. Т. 3. С. 33. 3 Лезгина М. Л. Философия педагогики — теоретический базис образования. // Образова-

ние и культура Северо-Запада России. Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып. 1. СПб., 1996.

4 Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 330. 5 Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием. М., 2003.


268

А. Fomin

EDUCATION AS AN INSTITUTE OF MENTAL REPRODUCTION OF A SOCIETY

The problem of reproduction of education in modern society is discussed. It is as-

sumed that the foundation of reforming education is studying its ontology. This means education should be treated as a social institute having its own immanent logic of devel-opment.

К. М. Гожев, С. Е. Юрков

ПОНЯТИЕ «МЕТАНОРМАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ» И ЕГО ГРАНИЦЫ

В статье дается определение понятия «метанормативное поведение» как

специфического типа поведения в культуре. Выявляются его характерологические особенности, сущностные качества, положение в системе культуры. Устанавли-вается понятие «метанормы». На примерах соотнесенности с понятиями «ха-ос», «порядок», «девиантность» определяются границы, внутри которых поня-тие «метанормативное поведение» возможно использовать.

В культурах различных времен и на-

родов, в различных общественных струк-турах и сферах жизни встречается спе-цифический тип человеческого поведе-ния, который по сей день не получил четкого понятийного определения. В бы-товом языке он чаще всего именуется «чудачеством». Однако вследствие того, что подобный тип поведения весьма раз-нообразен по формам своего проявления, приемам осуществления и целям реали-зации, он никак не сводим только к тому смыслу, который привычно вкладывается в термин «чудачество». Данный тип по-ведения ориентируется на некую «мета-норму», а потому может быть назван «метанормативным» поведением.

Метанормативное поведение пред-ставляет собой особую форму поведения, для которого характерен выход за преде-лы норм, признаваемых общественным сознанием в качестве «стереотипа», а также норм, предписываемых и рекомен-дуемых системой официальной (проду-цируемой религиозно-конфессиональ-ными или правящими властными струк-турами) идеологии в виде поведенческо-

го эталона в том случае, если данный эталон реально усвоен обществом в каче-стве ориентира программы социального действия и поступка. Понятно, что по-добное совпадение — что считать «должным» в практике повседневной жизни — достигается редко. В таком случае акты метанормативного поведе-ния нацеливаются на нарушение именно нормы «стереотипизированной». Дейст-вия по модели «метанормативности» не предполагают императива массового подражания, но воспроизводят ее по типу «антитезы», утверждающей оппозицион-ность к норме общепринятой. Факт по-добного противопоставления есть сущ-ностный, характерологический признак указанного типа поведения.

Метанормативным поведением созда-ется иной тип нормы, которая может быть как сниженной, так и завышенной по отношению к общепризнанной, но в любом случае она обладает меньшим статусом субстанциальности в сравнении с нормой «обычной», присутствие кото-рой непременно требуется создателю ме-танормативных поведенческих акций в