Individualizarea şi tratarea diferenţiată a elevilor constituie două dintre
strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a
insucceselor.
„Tratarea diferenţiată rămâne o necesitate de necontestat
susţinută de cauze cunoscute, generale şi situaţionale, care, în principal, se
leagă de particularităţile individuale ale elevilor, de care nu putem să nu ţinem
seama, dar şi de mediul socio-familial din care provin elevii. Fiecare copil este
unic în felul lui, este o minune irepetabilă şi ar fi păcat ca prin acţiunea noastră
să uniformizăm aceste individualităţi.”
Strategia individualizării şi a diferenţierii învăţământului matematic
conduce la o gamă variată de forme de lucru modalităţi de organizare a
activităţii de învăţare. Învăţătorul trebuie să gândească asupra modalităţilor de
îmbinare a celor trei forme de activitate (frontală , în grup şi individuală), iar în
cadrul fiecăreia dintre acestea alte sarcini gradate prin conţinut şi mod de
realizare.
Există multiple posibilităţi de activitate diferenţiată pe grupe. Aceasta îşi
atinge scopul numai atunci când fiecare elev este pus în situaţia
de a-şi dezvolta şi aplica priceperile şi cunoştinţele matematice.
1. În clasa a IV-a, după câteva exerciţii introductive frontale
asupra înmulţirii (inclusiv a împărţirii corespunzătoare) şi după repetarea
orală a unor definiţii (noţiunile de ,,descăzut", ,,scăzător", ,,diferenţă"
şi ,,produs"), elevii au fost împărţiţi în trei grupe omogene. În prima parte
a orei, elevii au avut de rezolvat unele înmulţiri, cei din grupele a II-a şi a
III-a trebuind să mai efectueze şi adunări, respectiv scăderi, astfel :
Grupa I
1a)847x38=x
1b) x=93x6 245
1c) 8 035x 28=
Grupa a II-a
1a) 567 • 5 937 + 46 783
1b) 456 • 68 — 35 568
Grupa a III a
Descăzut Scăzător Diferenţă
438 427 56x725
34 726 9117
Controlul rezultatelor s-a efectuat cu ajutorul unor folii de proiecţie
ce conţineau problemele , calea de rezolvare şi rezultatele. Soluţiile au
fost prezentate mai întâi elevilor din grupa I, în timp ce grupele a II a şi
a III a continuau să lucreze.La controlul problemelor pentru grupa a II a
, în special când s-au discutat căile de rezolvare , au fost antrenaţi şi
elevii din grupa I, iar la controlul problemelor pentru grupa a III a au
participat toţi elevii. În felul acesta s-a reuşit s repetarea unor noţiuni şi
expresii utilizate în următoarele probleme, indicându-se totodată şi căile
de rezolvare :
Grupa I
1. Scădeţi din 7 500 000 produsul numerelor 5 935 şi 567.|
Grupa a II-a
2. Micşoraţi produsul numerelor 563 şi 725 cu 36 867.
Grupa a III-a
3. Micşoraţi produsul numerelor 618 şi 34 cu 562. Adunaţi la această
diferenţă numărul 5 603.
Pentru controlul problemelor s-au pregătit fişe conţinând soluţiile.
După ce au rezolvat problemele, elevii şi-au comparat
rezultatele cu cele de pe fişă ; dacă lucraseră corect , puteau trece la
problema nr. 3 din grupa lor, iar dacă au greşit , îşi îndreptau greşelile.
Un mod deosebit de diferenţiere am aplicat la clasa a III-a. După
fixarea operaţiilor de înmulţire şi împărţire, obiectivul principal urmărit la orele
de matematică a fost acela de a-i face pe elevi să le stăpânească perfect şi
să le poată aplica în cadrul rezolvării unor ecuaţii şi probleme. În vederea
realizării lui, am atribuit o oră specială efectuării de exerciţii diferenţiate, în
forma scrisă. Am pregătit în prealabil trei grupe de exerciţii (de înmulţire şi
împărţire, inclusiv sub forma unor ecuaţii şi a unui tabel) de dificultate diferită
— mai uşoare la grupa I şi mai grele la grupa a II-a şi, în special, la a III-a.
Aceste exerciţii (scrise pe o folie de proiecţie) au fost următoarele :
Grupa I
7x8 =
63 :9 =
9x4 =
56 :7=
3x5=
42 :6=
4x3= Grupa a II-a
81 :9= 25 :x = 5
8x8= ax3 =21
48 :6= c :4 = 5
5x7= 7x e=49
24 :4= 45 :f = 9
u x8=40
g : 7= 9
8 x z =32
80 : r = 8
s x 9 =36 Grupa a III –a
a b axb c d c:d
5 20 54 9
7 56 40 8
9 3 2 7
6 54 7 6
9 36 56 8
Elevii au fost îndemnaţi să examineze atent problemele, să se decidă
pentru o anumită grupă şi să înceapă să socotească. În faza de rezolvare
aveau posibilitatea să schimbe grupele de probleme. De exemplu, dacă unii
elevi au rezolvat corect primele şase probleme din grupa I, putea să înceapă
problemele grupei a II-a. Evident, se putea începe imediat şi cu ecuaţiile din
grupa a II-a sau cu tabelul. Pe de altă parte copilul care şi-a supraapreciat
priceperile şi deprinderiile putea trece în altă grupă mai uşoară.Controlul s-a
făcut prin citirea rezultatelor.
O asemenea modalitate de diferenţiere îi pune pe elevi în situaţia
de a-şi aprecia critic cunoştintele, pentru a putea ajunge la performanţele
dorite. Avantajele ei constau în organizarea variabilă, de către elevii
înşişi, a desfăşurării activităţii şi în stimularea lor de a se afirma, obţinând
rezultate bune în rezolvarea problemelor. Învăţătorul are nevoie de mult
tact pentru a-i influenţa, pentru a-i motiva pentru activitate, dându-le
satisfacţia că ei sunt solicitanţii unei acţiuni. Este deosebit de important
faptul ca grupele să nu aibă un caracter constant. Fiecare copil trebuie să
poată trece într-o grupă de nivel superior, în funcţie de progresele sale la
învăţătură.
O sarcină deosebită ce revine învăţătorului este aceea de a face eforturi
sistematice pentru a cunoaşte mai bine elevii şi , astfel să poată aplica cu efect
creator soluţii individualizatoare pentru asigurarea dezvoltării personalităţii
integrale a elevilor din ciclul primar , dar şi mai departe în ciclul gimnazial şi
liceal.
„Problema diferenţierii învăţământului creează un spaţiu întins pentru
creativitatea învăţătorului. Important este ca el să realizeze cerinţele programei
printr-o gamă cât mai bogată de modalităţi de diferenţiere metodică a predării-
învăţării matematicii.”(Ioan Neacşu)
Bibiografie:
1. Ioan Neacşu - Metodică a predării-învăţării matematicii.”
Prof.înv.primar: Cozman RodicaȘcoala gimnazială Nr 7 Bistrița-Sărata
Recommended