Download pdf - Suport Curs DIDACTICA PEDAGOGIE II 2015 Luminita Draghicescu(1)

7/25/2019 Suport Curs DIDACTICA PEDAGOGIE II 2015 Luminita Draghicescu(1)

1/180

Capitolul 1

NOIUNI INTRODUCTIVE

Didactica general - importan teoretic i practic

Didactica general, tiin pedagogic fundamental n cadrul sistemului de tiine ale

educaiei, reprezint, n sens restrns, teoria general a procesului de nvmntsau teoria i

metodologia instruirii.

n accepiunea profesorului Miron Ionescu, astzi, acest concept i-a lrgit aria de

cuprindere, reprezentnd o ramur complex a tiinelor educaiei care studiaz i

fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca

proces de instruire i educare, att n coli i n instituii, ct i prin autoinstruire (Ionescu,

2004, 23).

Din punct de vedere etimologic, cuvntul didacticse origineaz ntermenii greceti:

didaskein = a nva; didaktikos = instruire, instrucie; didasko = nvare, nvmnt;

didaktike = arta nvrii. Toate aceste semnificaii justific abordarea didacticii ca tiin a

educaiei care i circumscrie problematica aferentprocesului de nvmnt.

Jan Amos Comenius, unul dintre marii pedagogi ai omenirii, este cel cruia i datorm

promovarea conceptului didactic, fapt explicat prin popularitatea de care s-a bucurat

lucrarea sa - Didactica Magna, considerat primul mare tratat de pedagogie, lucrare

publicat n limba latin n anul 1657. De altfel, Comenius este cel care a fundamentat

tiinific primul mare sistem de instrucie i educaie.Prin opera sa pedagogic, Comenius a

rmas n istoria educaiei i a nvmntului ca printe al didacticii, iar secolul al XVII -lea

a fost considerat secolul didacticii.

Contribuii consistente la dezvoltarea didacticii tradiionale au avut ns i J. Locke,

Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart etc..

Evoluia didacticii moderne a fost impulsionat de noile achiziii ale psihologiei (P.

Janet, J. Piaget, L. S. Vgotski, P. I. Galperin, R. Gagn), care consider aciunea fundament

al nsuirii cunotinelor, fie c ne referim la aciune extern, obiectual, fie la cea intern,

mental.


2/180

10

Didactica tradiional i-a asumat ca obiect de studiu esena procesului de

nvpmnt, cu scopul i darcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia; coninutul

nvmntului; principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv-

educative; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesorul.

(Ionescu, 2004, 23). Didactica modern completeaz aceste preocupri, incluznd noi teme:didactica adulilor, nvarea cu ajutorul mainilor, instruirea i autoinstruirea asistate de

calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogic, alte modaliti

de organizare a activitilor instructiv-educative .a.(Ionescu, 2004, 23).

Didactica general, n sens restrns, se concentreaz pe studiul procesului de

nvmnt, al elementelor componente ale acestuia, fr s neglijeze relaiile dintre acestea,

modul n aceste elemente se articuleaz, asigurnd funcionalitatea ntregului. Ea asigur

fundamentul teoretic necesar pentru abordarea pertinent a aspectelor specifice demersului

didactic, dar i repere eseniale pentru proiectarea, organizarea i desfurarea eficient aacestuia.

Dezvoltarea acestei discipline este posibil numai n condiiile transferului

interdisciplinar produs n cadrul sistemului tiinelor educaiei, al generalizrii datelor

obinute n urma cercetrilor psihopedagogice fundamentale i aplicative, al conceptualizrii

experienei didactice i al valorificrii bunelor practici educaionale validate n contextul

disciplinelor psihopedagogice.

Modelele teoretice vehiculate de Didactica general sau Teoria i metodologia

instruirii, odat internalizate, permit comprehensiunea proceselor de predare, nvare i

evaluare i a interrelaiilor complexe dintre acestea i furnizeaz instrumente coerente de

aciune educaional. Un bun profesor trebuie s demonstreze, pe lng competenele

circumscrise disciplinei de specialitate, solide competene psihopedagogice, respectiv

cunotine viznd didactica specialitii, deprinderi, priceperi, aptitudini i atitudini, care i

pot asigura eficiena n actul paideutic.

Teoretizrile dezvoltate n cadrul acestei discipline, abordarea tiinific a procesului de

nvmnt, pornind de la finalitile sale i pn la evaluarea funcionalitii acestuia, devin

suportul necesar pentru formarea/dezvoltarea competenelor profesionale solicitate de practica

educaional concret.

Didactica generalofer viitorilor profesori modele variate de abordare a proceselor

de predare-nvare-evaluare, de proiectare, organizare i derulare a acestora, astfel nct

activitatea educaionals se soldeze cu rezultatele ateptate.


3/180

11

De la modele pertinente de planificare a demersurilor didactice, de organizare a

coninuturilor instruirii, pn la strategii moderne de predare-nvare-evaluare, didactica l

nzestreaz pe aspirantul la o carier n domeniul educaional cu un set de competene

psihopedagogice, de proceduri de lucru cu elevii, ce pot fi oricnd transferate n practica

colar, asigurnd eficiena acesteia.Aplicarea corpusului de date aferent didacticii generale n contexte educaionale

particulare, descrise de specificul predrii-nvrii-evalurii diverselor discipline colare, a

generat naterea unor noi discipline didacticile speciale. Acestea suntparte constitutiv a

sistemului tiinelor educaiei, evideniindu-se prin dou dimensiuni complementare: teoretic

i practic.

Didacticile speciale ncorporeaz informaii decupate i valorificate adecvat din

didactica general, didactica disciplinelor psihopedagogice, pedagogie, psihologia educaiei

etc..Att Didactica general, ct i cele speciale, trebuie construite astzi dintr-o alt

perspectiv: cea impus de necesitatea de a forma un educator care va fi din ce n ce mai

mult chemat s-i prseasc rolul de transmitor de cunotine, pentru a se metamorfoza

ntr-un inginer al educaiei, n cel care organizeaz contingenele nvrii, care orienteaz i

controleaz modificarea comportamentului (Minder, 2011, 19). Educatorul este promotorul

schimbrii, este cel care are misiunea de a genera schimbri extraordinar de complexe

ntr-un material el nsui extraordinar de complicat (Skinner, 1968 apud Minder, 2011, 19).

Bibliografie1. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2004).Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia.2. Minder, M.. (2011). Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul

operant.Cluj-Napoca: Editura ASCR.3. *** Cadrul european de referin al competenelor cheie pentru nvarea pe tot

parcursul vieii

http://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in-europa/instumente-europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-referinta-al-competenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html#5

4.

*** Cadrul pentru nvare n secolul XXI (P21 Framework Definition Document)http://www.p21.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf5. *** (2009). Ghid al activitilor pentru a nva s nvei n coli.Bucureti: IE.


4/180

12

Capitolul 2

PROCESUL DE NVMNT

2.1. Procesul denvmnt delimitri conceptuale

Procesul de nvmnt, caprincipal subsistem al sistemului de nvmnt, a suscitat

interesul multor cercettori n domeniul tiinelor educaiei. Pentru delimitarea adecvat a

cadrului su conceptual, redm mai jos cteva definiii ale procesului de nvmnt n

viziunea unor pedagogi romni de prestigiu.

Astfel, autorul Sorin Cristea definete procesul de nvmnt drept principalul

subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor

pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul activitilor

didactice/educative desfurate, de regul, n mediul colar (Cristea, 1998, 374).

n viziunea autorilor I. Jinga i E. Istrate, procesul de nvmnt reprezint un

ansamblu de activiti organizate i dirijate, care se desfoar etapizat, n cadrul unor

instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite n acest scop, n vederea

ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative. n cadrul procesului de nvmnt se

desfoar o serie de activiti cum sunt cele:

de predare, nvare i evaluare;

manageriale;economico-financiare;

administrativ-gospodreti;

extracolare etc. (Jinga, Istrate, 2006, 206).

ntr-o perspectiv mai cuprinztoare, aceiai autori afirm c procesul de nvmnt

poate fi definit ca ansamblu de elemente (obiective, coninuturi, resurse umane personal

didactic i de conducere, didactic auxiliar i administrativ, elevi resurse materiale spaii de

nvmnt, materiale didactice, terenuri i baze sportive, poligoane de instruire etc.

strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relaii interpersonale i de

grup, rezultate), care interacionaz n cadrul unei activiti complexe, desfurate n mod

organizat, sistematic, pentru realizarea unor finaliti dinainte stabilite. (Jinga, Istrate, 2006,

207).

Pentru Ioan Nicola, procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n

mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional


5/180

13

organizat, n vederea formrii personalitii acestora, n concordan cu cerinele idealului

educaional. (Nicola, 1992, 209).

Pe aceleai coordonate se nscrie i definiia autorilor M. Ionescu i M. Boco, conform

creia procesul de nvmnt reprezint o activitate instructiv-educativ complex,

desfurat n mod contient, organizat i sistematic n cadrul diferitelor instituii denvmnt, n vederea atingerii finalitilor educaiei colare i universitare (Ionescu,

Boco, n Potolea, Neacu, Iucu, Pnioar, coord., 2008, 198).

Avnd n vedere toate definiiile mai sus menionate, conchidem c procesul de

nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, n cadrul cruia se

realizeaz instruirea i educarea elevilor i a studenilor, prin intermediul activitilor

proiectate, organizate i dirijate de ctre cadrele didactice.

Din perspectivistoric,putem analiza evoluia procesului de nvmnt, prin raportare

la componentele sale fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea, divizat ntrei etape:

I. Didactica tradiional - sec. XVII-XIX - procesul de nvmnt, aflat sub incidena

paradigmei magistrocentriste, se reducea la predare;

II. Didactica modern - sec. XIX-XX perioad n care psihologia se afirm ca tiin

i, ca atare, n procesul de nvmnt devine evident faptul c profesorul trebuie s in cont

de caracteristicile psihologice, individuale i de vrst, ale elevului. Predarea i nvarea,

componente ale procesului de nvmnt, sunt abordate ntr-o relaie de interdependen

structural i funcional;

III. Didactica postmodern - a doua jumtate a sec. XX dat fiind complexitatea

actului evaluativ i afirmarea paradigmei curriculumului, procesul de nvmnt, ca proces

autoreglator, este privit ca relaie ntre predare, nvare i evaluare.

Autorul Sorin Cristea identifictrei caracteristici generale ale procesului de nvmnt,

i anume:

1.Interaciunea subiect-obiect. Se refer la faptul c procesul de nvmnt presupune

o relaie de interaciune, interdependen i condiionare reciproc ntre cei doi poli:

profesorul i elevul (educatoruli educatul); aceast interaciune presupuneconstruirea

i dezvolarea unui repertoriu comunicaional ce va avea ca efect nelegerea /

decodificarea mesajului educaional de ctre elev.

2.Unitatea informativ-formativ, la nivelul mesajului educaional. Aceasta presupune c

procesul de nvmnt este deopotriv un proces de cunoatere, de transmitere i

asimilare a informaiilor i un proces de formare a capacitilor, priceperilor


6/180

14

deprinderilor, competenelor, ce caracterizeaz individul ca personalitate. Cele dou

aspecte - formativ i informativ - se afl n interaciune i n echilibru.Interdependenta

lor vizeaz legtura structural i funcional existent ntre coninuturile activitii

didactice i efectele lor psihologice. Aceasta implic valorificarea pedagogic a

cunotinelor tiinifice studiate, prin raportare la specificul fiecrei vrste psihologicesau al fiecrei trepte de nvmnt.

3.Autoreglarea activitiiprin conexiune invers pozitiv. Aceasta nseamn c prin

intermediul evalurii, cu ajutorul feed-back-ului, se realizeaz reglarea din mers a

activitilor de predare i nvare,precum i a ntregului proces, n ansamblul su. Prin

intermediul conexiunii inverse se realizeaz armonizarea rezultatelor nvrii cu

obiectivele prestabilite, n vederea asigurrii unui nvmnt de calitate. Deosebit de

important, n acest context, este dimensiunea creativ a personalitii cadrului didactic,

prin intermediul creia acesta reuete s realizeze autoreglarea ntregului proces de

nvmnt(Cristea, 1998, 374-377).

Conform autorului Constantin Cuco, procesul de nvmntprezint urmtoarele

caracteristici:

este condiionat de evoluia istoric i cultural a societii;

are o dimensiune informativ i una formativ;

presupune atribuirea unor roluribine precizate profesorilor i elevilor, dar acestea pot

fi, secvenial i temporar, interanjabile; are un caracter bilateral, presupunnd o corelaie permanent ntre educator i educat;

genereaz cunoaterei (re)actualizeazpermanent cunoatereauman;

are un caracter autoreglator i perfectibil;

este un proces unitar, realiznd o corelaie optim ntre cele trei componente

fundamentale ale sale: predarea, nvarea i evaluarea;

are efecte de autonvare, deoarece cultiv motivaia intrinsec a celui educat(Cuco,

2002,116).

Realiznd o trecere n revist a trsturilor caracteristice procesului de nvmnt,

autorii M. Ionescu i M. Bocoidentific urmtoarele:

caracterul sistemic determinat de relaiile de interaciune i interdependen dintre

componentele sale;

caracterul complex dat de multitudinea i complexitatea elementelor sale;

caracterul dinamic dependent de capacitatea sa de restructurare permanent;


7/180

15

caracterul bilateral - justificat prin corelaia profesor-elev;

caracterul biunivoc prin implicarea educatorilor i educailor, deopotriv;

caracterul interacionist educatorii i educaii nteracioneazunii cu ceilali i ntre

ei, n vederea atingerii finalitilor educaionale;

caracterul axiologic deoarece presupune vehicularea unor valori; caracterul organizat, planificat, sistematic deoarece se desfoar pe baza unor

documente curriculare oficiale;

caracterul normativ procesul de nvmnt nu se poate realiza la ntmplare, ci pe

baza unor legi i norme specifice;

caracterul informativ presupune transmiterea i asimilarea de informaii tiinifice,

prelucrate i adaptate din punct de vedere psihopedagogic;

caracterul formativ avnd ca scop formarea i dezvoltarea personalitii celui educat;

caracterul unitar prin interaciunea dintre dimensiunea formativ i cea informativ;

caracterul cognitiv(de cunoatere) urmrind investigarea i descoperirea de ctre elevi

a unor adevruri tiinifice;

caracterul logic i raional deoarece funcioneaz att pe baza logicii cunoaterii

didactice, ct i pe cea a cunoaterii tiinifice;

caracterul autoreglator se bazeaz pe datele furnizate de conexiunea invers intern,

care i demonstreaz profesorului n ce msur rezultatele obinute de elevi concord un

obiectivele prestabilite;

caracterul de proces managerial deoarece, n contextul procesului de nvmnt,

profesorul i exercit funciile sale manageriale de organizator, facilitator, mediator,

evaluator, consilier etc.;

are trei componente principale: predarea, nvarea i evaluarea, integrate ntr-un tot

unitar, n viziune curricular, asigurnd corelaia optim dintre finaliti, coninuturi,

metodologie i evaluare (Ionescu, Boco, n Potolea, Neacu, Iucu, Pnioar, coord.,

2008,199, 200).

La nivelul literaturii de specialitate, pot fi identificate mai multe abordri ale procesuluide nvmnt, i anume:

abordarea sistemic a procesului de nvmnt;

procesul de nvmnt ca proces instructiv-educativ (informativ-formativ);

procesul de nvmnt ca act de comunicare;

procesul de nvmnt ca relaie ntre predare,nvare i evaluare etc.


8/180

16

APLICAII:1. Comentai citatul de mai jos, explicnd caracterul bilateral al procesului de

nvmnt:Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea

rolului conductor al profesorului i participarea activ, din partea elevului.( Nicola, 1992, 210)

2. Argumentai cele trei trsturi principale ale procesului de nvmnt: interaciuneasubiect-obiect, unitatea informativ-formativ la nivelul mesajului educaional,autoreglarea activitii prin conexiune invers pozitiv.

2.2.Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

n general, prin noiunea de sistem se nelege un ansamblu de elemente aflate n

interaciune, ce acioneaz ca un tot unitar. Lipsa sau afectarea oricreia dintre componentele

sale afecteaz sistemul, n ansamblul su. Procesul de nvmnt funcioneaz asemntor

unui sistem, deoarece componentele sale se afl n relaii de interdependen, iar calitatea sa

este dependent de funcionalitatea fiecrei componente n parte. Astfel, o predare deficitar

va atrage, n mod cert, dup sine efecte negative n planul nvrii i al evalurii.

Complexitatea procesului de nvmnt este determinat de multitudinea

componentelor sale i de relaiile diverse ce se structureaz ntre acestea.

Dup autorii M. Ionescu i I. Radu, cele mai importante componente ale procesului de

nvmnt dunt urmtoarele:

obiectivele (finalitile):

agenii aciunii: cadrele didactice, elevii, prini;

coninuturile cuprinse n documentele curriculare: planul de nvmnt,

programele i manualele colare;

metodele i mijloacele de nvmnt;

formele de organizare (lecii, vizite, excursii etc.);

cmpul relaional: cadre didactice-elevi, elevi-elevi, elev-grup, grup-clas;

rezultatele colare (M. Ionescu i I. Radu, 2001, pp. 32-34).

O reprezentare schematic a abordrii sistemice a procesului de nvmnt reiese din

figura de mai jos:


9/180

17

Variabile PROCES DE NVMNT Variabile

de intrare de ieire

OBIECTIVE

CONINUTURIPRINCIPII DIDACTICE

RESURSE UMANE,

MATERIALE, DE TIMP I

SPAIU

INFLUENE

EXTRACOLARE

PREDARE

NVAREEVALUARE

STRATEGII DIDACTICE:

METODE

MIJLOACE

FORME DE ORGANIZARE

RELAII INTERUMANE

REZULTATE

COLARECUNOTINE

PRICEPERI

DEPRINDERI

COMPETENE

ATITUDINI

TRSTURI DE

PERSONALITATE

FEED- BACK

Figura nr. 1Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

Funcionalitatea procesului de nvmnt este dependent de capacitatea actorilor

educaionali de a transforma eficient variabilele de intrare n variabile de ieire dezirabile, n

raport cu finalitile instruirii. O component cheie este feed-back-ul sau conexiunea invers,

care semnaleaz neconcordanele dintre rezultatele obinute de elevi i obiectivele prefigurate

de profesor la nceputul unui parcurs de instruire.

n stns conexiune cu abordarea sistemic a procesului de nvmnt se structureaz i

dimensiunile acestuia:

a. dimensiunea funcional cuprinde variabilele dependente de sistem, stabilite la

nivelul documentelor de politic a educaiei prin intermediul finalitilor macrostructurale(idealul i scopurile educaiei) i microstructurale (obiectivele/competenele generale,

specifice i operaionale/ derivate); astfel, dimensiunea funcional concentreaz mintea i

inima activitilor didactice, prin care se asigur conexiunea dintre variabilele de intrare i

cele de ieire i maximalizarea rezultatelor, prin valorificarea integral a tutror resurselor

disponibile.


10/180

18

b. dimensiunea structural cuprinde o alt categorie de variabile dependente de sistem,

i anume cea a resurselor pedagogice, umane, materiale, financiare i informaionale, de

spaiu i timp; acestea sunt prezentate n tabelul de mai jos:

Tabel nr.1Resurse implicate n procesul de nvmnt

Nr.crt.

Tipuri generale deresurse

Tipuri specifice de resurse implicate n procesul denvmnt

1. Resurse umane Cadre didactice formate n sistemul de formare iniial icontinu, personal didactic auxiliar, personal administrativ,elevi/studeni, prini.

2. Resurse materiale Baza didactico-material a unitilor de nvmnt, spaii denvmnt i timpul colar disponibil.

3. Resurse financiare Bugetul alocat de ministerul de resort, de inspectoratelecolare judeene, de consiliul local, de comunitatea

prinilor, din sponsorizri, din surse proprii etc.

4. Resurseinformaionale

Cuprinse n documente curriculare de tipul: plan denvmnt, programe colare, manuale colare, ghidurimetodologice, instrumente de evaluare, cri, reviste, resurseinformatizate etc.

c. dimensiunea operaional vizeaz variabilele dependente de actorii educaionali (cadre

didactice, elevi, prini), angajate n activitatea de proiectare i realizare a demersului didactic

propriu-zis. Este vorba aici despre personalitatea cadrului didactic, stilul su de predare,

creativitatea i capacitatea sa comunicaional, capacitatea empatic, competena tiinific,

psihopedagogic i metodic etc. Din perspectiva acestor caracteristici personale, cadrul

didactic va declana un proces de instruire compus din patru operaii fundamentale:

stabilirea obiectivelor concrete, operaionale, observabile i msurabile, ale activitii

didactice;

selectarea i prelucrarea pedagogic a coninuturilor menite s conduc la atingerea

acelor obiective;

utilizarea metodologiei didactice adecvate;

evaluarea rezultatelor activitii didactice realizate (Cristea, 1998, 378-380).

APLICAII:1. Realizai corespondena dintre cele trei dimensiuni ale procesului de nvmnt

i schema abordrii sistemice a acestuia.2. Comentai citatul de mai jos:

Procesul de nvmnt este definit ca un ansamblu complex de componente aflate ntr-o


11/180

19

interaciune dinamic, deliberat proiectat i structurat i care funcioneaz ca un totunitar, n raport cu anumite obiective instructiv-educative dinainte precizate.(Cerghit, 1997, 28)

2.3.Procesul de nvmnt ca proces instructiv-educativ

n contextul didacticii postmoderne,procesul de nvmnt nu poate s se mai limiteze

la activitatea de informare i nici la cea de instruire. Efectul ultim al educaiei este formarea i

dezvoltarea personalitii individului uman. Instruirea colar, ca activitate organizat, dirijat

i controlat, este una dintre laturile procesului de nvmnt i const n organizarea

achiziionrii de ctre elevi a experienei social-istorice, obiectivat n tiin, art, moral,

literatur, tehnic, sub form de: cunotine,priceperi, deprinderi, obinuine, competene. Ea

este valoroas numai n msura n care reuete s producefecte formative de nivel superior.

Pentru o mai bun nelegere a aspectelor de ordin formativ i informativ pe care le

incumb procesul de nvmnt, vom realiza, n cele ce urmeaz, o succint trecere n revist

a acestora:

Cunotinele sunt empirice i tiinifice. Elevul primete informaii n legtur cu

realitatea n viaa sa cotidian, n afara contextului instituionalizat, colar. Acestea sunt

cunotine empirice, nesistematizate, ntmpltoare, pasagere, care ajung uneori n mod

accidental n cmpul audio-vizual al elevului. Cunotinele tiinifice, ca reprezentri,

noiuni, definiii, legi, teorii, concepiice reflect realitatea obiectiv, se obin, de ctreelevi, pe baza unor procese mentale de analiz, sintez, comparaie, abstractizare,

generalizare, clasificare, n mod organizat, sistematic, n strns legtur unele cualtele.

Priceperile sunt definite drept capaciti de a efectua aciuni practice i operaii

intelectuale n mod rapid, precis i contient, pe baza cunotinelor nsuite i a

experienei personale.Demonstraiile, exerciiile, temele pentru acas, activitile practice

asigur formarea corect a priceperilor, aprofundarea lor continu i lrgirea ariei lor de

cuprindere.

Deprinderile sunt aciuni care au devenit, dup mai multe exersri, componente

automatizate ale activitiiindividului. Atunci cnddeprinderile se resimt ca o necesitate

de ordin interior, ele devin obinuine. De exemplu: obinuina de a studia, de a lucra

suplimentar, de a face sport etc. De reinut este faptul c unele obinuine pot avea un

caracter negativ i de aceea ele constituie adevrate piedici n realizarea cu succes a


12/180

20

activitilor colare i nu numai. Dintre acestea enumerm: dezordinea, lipsa de

perseveren, comportarea necivilizat etc.

Competenele. Conform Legii EducaieiNaionalenr. 1/2011, competenele sunt nelese

ca un ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i

aptitudini, necesare pentru: a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizareapropriilor obiective n via,conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a

nva pe tot parcursul vieii; b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n

societate; c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea

unei economii durabile; d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste

i tiinifice, pe culturanaional i universal i pe stimularea dialogului intercultural; e)

educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor

fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de

valorile moral-civice i arespectului pentru natur i mediul nconjurtor natural, social i

cultural.

Competenele cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,

aptitudini i atitudini, necesar tuturor indivizilor, n vederea dezvoltrii personale i a

incluziunii lor sociale i profesionale. Ele ar trebui s fie dobndite pn la sfritul

nvmntului obligatoriu, pentru a funciona ca baz a activitilor ulterioare de

nvare/formare. Competenele cheie sunt eseniale pentru:

- dezvoltarea personal de-a lungul ntregii viei (capital cultural),

- incluziunea social i cetenia activ (capital social),

- ocupare i dezvoltare profesional (capital uman).

(www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId.)

Procesul de nvmnt trebuie abordat ca un proces continuu de cunoatere. Aceast

manier de abordare nu reduce procesul de nvmnt la simpla activitate de transmitere i

asimilare a cunotinelor, ci atrage atenia asupra faptului c este vorba despre un veritabil act

de cunoatere, adic despre un proces activ de descoperire i procesare a informaiilor de ctre

elevi. Foarte importante sunt aici cunotinele ancor ale elevului i dimensiunile repertoriului

comun al profesorului i elevilor.

Ca proces de cunoatere, procesul de nvmnt trebuie s faciliteze jonciunea optim

dintre cultura general, cultura profesional i cultura de specialitate

Cultura general reprezint ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate

domeniile cunoaterii i activitii umane - tiin, tehnologie, art, economie, politic,


13/180

21

filosofie, religie etc. - confirmate la nivel social i din perspectiv istoric (Cristea, 1998,

81). Ea se raporteaz la cunotinele din trunchiul comun sau curriculum nucleu i de aceea ar

trebui s se formeze pe durata nvmntului general-obligatoriu. Cultura general servete

drept fundament pentru celelalte dou tipuri de culturi. Cu ct cultura general este mai

solid, cu att ansele unui elev de a se dezvolta pe coordonata culturii profesionale i a celeide specialitate sunt mai mari.

Cultura profesionalreprezint ansamblul valorilor spirituale selectate dintr-un anumit

domeniu de activitate profesional, n care se formeaz individul: nvmnt, sntate,

industrie, agricultur etc.

Cultura de specialitate are o arie de cuprindere mai restrns dect cea profesional,

raportndu-se strict la specializarea fiecrui individ (de exemplu, n nvmnt vorbim despre

profesori de: matematic, fizic, chimie, muzic, educaie fizic etc.).

Caracterul formativ al procesului de nvmnt se justific prin faptul c elevul nurecepioneaz pasiv informaiile, ci le prelucreaz, le reorganizeaz i apoi le integreaz n

fondul su de cunotine, priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucrrii personale a

informaiilor i a influenelor primite, elevul i dezvolt procesele i funciile psihice:

gndirea, memoria, imaginaia, atenia, limbajul, voina etc.

Pentru ca procesul de nvmnt s i justifice caracterul su informativ i formativ

deopotriv, este nevoie de o intervenie competent din partea cadrelor didactice, raportat la

urmtoarele aspecte:

- cunoaterea personalitii elevilor i valorificarea dominantelor de personalitate, n

contextul activitilor instructiv-educative;

- prelucrarea pedagogic a coninuturilor predate, n acord cu utilitatea lor social i

relevana lor practic, dar i prin raportare la particularitele de vrst i individuale

ale elevilor;

- antrenarea elevilor n activitatea de cunoatere tiinific prin intermediul unor

strategii didactice de tip interactiv-participative;

- realizarea unui demers didactic difereniat, chiar individualizat.

APLICAII:1. Reflectai la raportul dintre informativ i formativ, la nivelul procesului de

nvmnt, pornind de la afirmaia lui Montaigne: dect un cap plin, mai bine unulbine fcut i de la proverbul:niciun sac gol nu st singur n picioare.

2. Redai schematic relaia dintre cultura general, cultura profesional i cultura despecialitate.


14/180

22

3. Realizai un eseu pedagogic argumentativ, pentru a susine abordarea procesului de

nvmnt ca proces instructiv-educativ, pornind de la citatul de mai jos:n accepia didacticii actuale procesul de nvmnt este nu numai informaie; esteinformaie + gndire + simire + voin; este i instruire, i formaie, i educaie nacelai timp. (Cerghit, 1997, 31).

2.4. Procesul denvmnt ca act de comunicare

Comunicarea se definete drept o modalitate fundamental de interaciune psihosocial,

un schimb de mesaje ntre indivizi, menit s realizeze relaii interpersonale. Totodat, ea

reprezint o interaciune prin care subiecii schimb mesaje, ating obiective specifice,

dirijeaz i controleaz activitatea unei persoane sau a unui grup, se influeneaz reciproc i

ateapt reacii de rspuns (pozitive sau negative). Comunicarea interuman este o relaie

bazat pe co-mprtirea unor semnificaii. A comunica nseamn a mprti, a realiza ocomuniune de gnd, simire i aciune (Ghiglione,1986).

Comunicarea este o component vital a ntregului proces de predare-nvare-evaluare.

Ca atare, reuita actului pedagogic este dependent, ntr-o foarte mare msur, de calitatea

comunicrii. Prin natura misiunii sale, cadrul didactic este obligat s contientizeze acest

lucru i s acioneze ca un profesionist al comunicrii. Conform autorului Sorin Cristea,

comunicarea pedagogic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie, care

presupune un mesaj educaional, elaborat de subiect (profesor), capabil s provoace reacia

formativ a obiectului educaiei, evaluabil n termeni de conexiune invers extern i

intern (Cristea, 1998, 47).

Ca form specific a comunicrii umane, comunicarea didactic se distinge prin cteva

particulariti:

este o comunicare de tip colar care utilizeaz ca instrument limbajul specific

diferitelor discipline de nvmnt;

este acordat la realizarea obiectivelor propuse;

este o comunicare de coninuturi purttoare de instruire;

are un efect de nvare, urmrete influenarea, modificarea i stabilitatea

comportamentelor individuale sau de grup;

genereaz nvare, educaie i dezvoltare (Cerghit, 1997,20).

De asemenea, la nivelul literaturii de specialitate sunt evideniate i alte caracterisitici

ale comunicrii didactice:


15/180

23

are caracter bilateral, care evideniaz necesitatea instituirii unei corelaii permanente

ntre subiectul i obiectul educaiei. Este vorba de promovarea unei comunicri

prioritar formative, n opoziie cu caracterul unilateral al comunicrii preponderent

informativ, proiectat i realizat doar la nivel de monolog;

este instrumental, deoarece urmrete un scop deliberat, i anume producerea unui

anumit efect asupra receptorului, n efortul de formare i dezvoltare a personalitii

acestuia;

antreneaz ntregul potenial discursiv, ntreaga personalitate a participanilor.

este complex, deoarece mbrac forme diferite (comunicare verbal, paraverbal,

nonverbal, comunicare direct sau indirect, comunicare formal sau informal etc);

este asimetric, datorit diferenelor socioculturale dintre emitor i receptor

(profesor-elev) ;

presupune o adaptare permanent la context i o restructurare din mers.

Mecanismul procesului de comunicare didactic este reprezentat de urmtoarele operaii

succesive: emiterea mesajului educaional de ctre profesor sau de o alt surs de informaie,

receptarea mesajului de ctre elevi, stocarea i prelucrarea mesajului n scopul formulrii

rspunsurilor, emiterea feed-back-ului cu rol de reglare i autoreglare a ntregului proces

comunicaional.

Elementele componente ale procesului de comunicare sunt urmtoarele:

Emitorul (E) cel care transmite mesajul informaional;

Receptorul (R) cel care primete informaia i o decodific;

Mesajul educaional (Me) informaia, coninutul ce urmeaz a fi transmis i

receptat ;

Codul (C) sistemul de semne prin care se semnific ceva (semne grafice, sunete);

Canalul de transmitere (Ct) calea prin care se transmite mesajul (audio,video,

mixt);

Conexiunea invers (Ci) feedback-ul arat n ce msura mesajul a fost corect

decodificat de ctre receptor. Repertoriul emitorului (Re) - cunotine, priceperi, experiene, competene de care

dispune cadrul didactic i cu care se angajeaz n actul comunicaional;

Repertoriul receptorului (Rr) - cunotine, priceperi, experiene, competene de care

dispune elevul i cu care se angajeaz n actul comunicaional;


16/180

Figura nr. 2 Schema comunicrii didactice

Cu ct suprafaa comun dintre repertoruiul profesorului i cel al elevului este mai mare,

cu att eficiena comunicrii didactice sporete. Ea depinde att de pregtirea i de miestria

de a comunica a profesorului, ct i de capacitile cu care elevii se angajeaz n activitatea de

nvare.

Eficiena comunicrii este dependent de o serie de factori:

Calitatea transmiterii vizeaz: structurarea logic a coninuturilor, claritatea,

precizia i plasticitatea exprimrii, toate acestea in n special de personalitateacadrului didactic i de contextul n care are loc comunicarea;

Nivelul dezvoltrii psihice a receptorului, implicarea lui n procesul comunicrii,

capitalul lingvistic i cultural de care acesta dispune;

Sistemul de codare i decodare presupune, din partea cadrului didactic, o bun

cunoatere a potenialitilor elevului, n vederea apropierii maximale a recepiei

de emisie;

Existena conexiunii inverse, pentru a facilita armonizarea celor dou repertorii,

precum i pentru a asigura autoreglarea comunicrii;

Cantitatea informaiilor transmise i care se cer a fi receptate corespunztor

(Cerghit, 1997, 22-23).

Condiiile unei comunicri didactice eficiente, raportate la cele trei componente de

baz ale acesteia, pot fi structurate n urmtoarea manier:


17/180

25

Din perspectiva emitorului (profesorul):

Formuleaz clar mesajul;

Utilizeaz un limbaj accesibil;

Este informat corect din punct de vedere tiinific;

ncurajeaz feed-back-ul; Folosete mai multe forme de comunicare;

Asigur un climat educativ pozitiv.

Din perspectiva receptorului (elevul):

Are capaciti de receptare i nelegere;

Posed "informaii ancor";

Este motivat pentru activitate;

Realizeaz un feed-frback eficient, constructiv;

Decodific mesajul pedagogic;

Este un asculttor activ.

Din perspectiva feed-back-ului (conexiunea invers):

Trebuie s fie obiectiv;

S vizeze o situaie concret;

S se manifeste imediat dup receptare;

S nu fie impus;

S fie bine intenionat i s se adreseze direct emitorului; S exprime ateptrile i sentimentele emitorului.

Feed-back-ul se manifest printr-o aciune invers dinspre agentul ce suport aciunea

ctre agentul declanator al acesteia. Autorul I. Cerghit afirm ca feed -back-ul onoreaz

funcii deosebit de importante, precum: cunoaterea elevilor, ntrirea relaiilor, semnalarea,

identificarea erorilor i depirea lor, ameliorarea i inovarea didactic, stimularea motivaiei

nvrii la elevi. Dintre strategiile care favorizeaz feed-back-ul, autorul menioneaz:

Structurarea unui climat educaional lejer i confortabil, de manifestare i relaionare

n clas, la lecii;

Afiarea interesului profesorului pentru ceea ce spun i fac elevii;

Promovarea unui dialog autentic ntre profesor i elevi i a dezbaterilor cu elevii;

Solicitarea expres a prerilor i opiniilor elevilor, n raport cu diferite aspecte ale

procesului de instruire.


18/180

26

Orice element care blocheaz sau afecteaz comunicarea eficient constituie o barier

de comunicare. Pot exista bariere:

la nivelul partenerilor de comunicare( emitor i receptor):

- judecarea celuilalt (ex: privirea critic, etichetarea, diagnosticarea);

- dificultile de nelegere sau acceptare reciproc;- oferirea rapid de soluii (ameninarea, moralizarea, oferirea de sfaturi, chestionarea

excesiv);

- lipsa de interes fa de nevoile i preocuprile celeilalte persoane (diversiunile,

argumentul logic);

- intenii ascunse ale partenerilor comunicaionali;

de tip cognitiv:

- stereotipurile sunt convingeri referitoare la caracteristicile, atributele i

comportamentele specifice membrilor unei categorii sociale sau unui grup.

Specific lor este lipsa de cunotinte suficiente despre membrii grupului

respectiv.

- prejudecilesunt atitudini negative, ce presupun generalizari nefavorabile n

legatur cu membrii unui grup anume; acestea au o component cognitiv

(stereotipurile), o component afectiv negativ i se manifest prin

comportamente de discriminare.

- interferenele sau suprapunerile n comunicare.

Dup Torrington i Hall, barierele n comunicare se mpart n:

bariere n trimiterea mesajului;

bariere la nivelul receptrii;

bariere de nelegere;

barierele acceptrii;

barierele aciunii (apud Pnioar, 2006, 114).

Autorii I. Jinga i E. Istrate au identificat urmtoarele obstacole ale comunicrii:

suprancrcarea elevilor, datorit lipsei de timp

i temerii unor profesori de a nu omiteanumite informaii, considerate de ei ca fiind absolut necesare, utilizarea unui limbaj greoi,

inaccesibil elevilor, dozarea necorespunztoare a materiei n raport cu timpul alocat, oboseala

elevilor, indispoziia profesorului, climatul educaional tensionat, zgomotos etc. Aceiai

autori recomand i cteva strategii de perfecionare a comunicrii didactice: vorbirea

corect, deschis i direct, ncurajarea feed-back-ului, ascultarea activ, transmiterea unui


19/180

27

mesaj prin folosirea concomitent a mai multor forme de comunicare i repetarea unor

mesaje, mai complexe (Jinga, Istrate, 2006, 212).

Pentru a spori eficiena comunirii didactice, autorul I.O. Pnioar recomand analiza

urmtoarelor elemente:

- a clasei de elevi (particulariti, cunotine pe care le posed elevii, interesul i motivaiapentru nvare, vrsta, nivelul cultural etc);

- a ocaziei (durata mesajului, momentul zilei, dispunerea interlocutorilor n sal, tipul

spaiului de instruire );

- a surselor de obinere a informaiilor i construire a mesajului ca atare (introducerea

exemplelor, a povestirilor, a elementelor de contrast, a umorului, a statisticilor) i adaptarea

lor la audien;

- a punctelor forte ale mesajului, a ideii centrale, a elementelor marginale i ordonarea lor

(temporal / spaial);- a aciunii de comunicare propriu-zis (prezentarea importanei subiectului, sumarizarea

ideilor principale, feedback-ul, utilizarea materialelor adiionale);

- a impactului emiterii mesajului (solicitarea de ntrebri de la audien, solicitarea de

critici);

- construirea unor exerciii care s atenueze impactul barierelor comunicaionale i

dezvoltarea abilitilor de interrelaionare eficace,prin folosirea metodelor care pun accentul

pe interaciune i cooperare (Pnioar,2003, 56),

Alte modaliti de eficientizare a comunicrii didactice sunt ascultarea activ i

comunicarea asertiv.

Ascultarea activ reprezint capacitatea de a surprinde att coninutul mesajului, ct i

emoiile interlocutorului, pentru a asigura nelegerea ct mai adecvat a mesajului. Aceast

strategie implic o serie de beneficii, att pentru emitor (profesor), ct i pentru receptor

(elev). Dintre beneficii pentru emitor, amintim urmtoarele:

i poate formula mai bine ideile;

nelege mai bine fenomenele, n urma dialogului cu receptorul;

este mai sigur pe sine, deoarece asculttorul i refect n mod empatic ideile.

Pentru receptor,beneficiile constau n faptul c:

este mai bine informat;

contientizeaz necesitatea de a fi un bun asculttor, de a se autocontrola n

comunicare.


20/180

28

Stadiile ascultrii active presupun:

I. Stabilirea unei relaii emitor-receptor;

II. ncurajarea emitorului s vorbeasc;

III.Reflectarea mesajului primit prin parafrazri;

IV. Rezumarea i concluziile comunicrii.Asertivitateareprezint abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta

sau ataca drepturile celorlali. Comportamentul asertiv ia n considerare dorinele celorlali,

concomitent cu ncercarea de a-i ndeplini propriile doleane; exprim n mod direct dorine,

expectane i sentimente, fiind dezirabil din punct de vedere social.

Principiile de dezvoltare a comunicrii asertive:

1. Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal!

2. Motiveaz-i afirmaia, fr ns s te justifici nu te scuza!

3. Exprim-i opiniile personale specific i clar evitformulrile generale.4. Accept i ofer complimente.

5. Cere feed-back pentru prevenirea greelilor de interpretare.

6. Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi comunica asertiv.

7. F referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc pozitiv.

8. Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan, atunci cnd vrei s faci o remarc.

9. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta.

10.Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternativ comportamentului pe care doreti sa l

schimbi.

n concluzie, educatorul trebuie s se manifeste ca un profesionist al comunicrii

didactice, att n planul stpnirii tehnicilor de comunicare, ct i al asigurrii unor coninuturi

ale comunicrii, stimulative pentru elevi. Competena sa comunicaional este, ntr-o oarecare

msur, nnscut, dar mai ales dobndit, prin voin, perseveren i efort susinut.

Trsturile definitorii ale unui comunicator eficient, pe care profesorul trebuie s le cultive,

sunt urmtoarele: atitudinea pozitiv, ncrederea i integritatea personal, capacitatea

empatic, gestionarea interaciunii cu ceilali i monitorizarea propriului comportament (self-

monitoring-ul), expresivitatea, persuasiunea etc.

APLICAII:1. Reflectai asupra citatului de mai jos, privit din perspectiva comunicrii didactice:

nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se audese i nelege, se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde de noi ce


21/180

29

devine( L. oitu,Pedagogia comunicrii).2. Identificai condiiile unei comunicri didactice eficiente din perspectiva emitorului,

receptorului i feedbak-ului.3. Analizai urmtoarele enunuri, apreciai dac sunt adevrate sau false i argumen-

tai-v alegerea:

Pentru o comunicare eficient, rolurile de emitori receptor trebuie s alterneze. n comunicare, cel mai important lucru este s fii ascultat. A comunica nseamn a informa, a aduce la lumin adevruri eseniale.

4. Realizai un scurt eseu cu tema A fi asertiv, utiliznd ca suport cel puin cinci dintreprincipiile comunicrii asertive.

2.5. Predarea concept, modele, stiluri

2.5.1. Predarea delimitri conceptualePedagogul Ioan Cerghit definete predarea ca un ansamblu complex de aciuni i

comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii(2002, 234).

Altfel spus, predarea determinschimbarea, trecerea de la ceea ce estela ceea ce trebuie s fie,

prin antrenarea elevilor ntr-o noua experien de nvare.

Elementele definitorii ale predrii sunt:

- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor;

- precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor);

- determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la elev;

- organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prinstrategii specifice;

- organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor;

- controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor

(adaptare dup Cerghit, 2002, 236- 237).

Predarea este principala activitate a profesorului, de calitatea acesteia depinznd, n mare msur,

starea de pregtire a elevilor. Calitatea activitii de predare este dat de potenialul ei transformator.

Dac n modelele didactice tradiionale predarea se rezuma la o simpl prezentare a

materiei, didactica modern abordeaz predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple .

n opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele modele / accepiuni ale predrii sunt

urmtoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de experiene, predarea ca form de

dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a nvrii ipredarea ca ansamblu de comportamente didactice

specifice (2002, 236-249). Prezentm sintetic aceste modele n cele ce urmeaz.


22/180

30

2.5.2. Modele ale predrii

1.Predarea ca transmitere

Didactica tradiional rezum activitatea de predare la o simpl transmitere de cunotine i tehnici

de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei

discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de

cunotine, de rezultate; a expune o lecie etc..

2.Predarea ca ofert de experiene

n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert de experiene cognitive, acionale i

afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trirea contient i

implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt propriile experiene, n virtutea crora se apropie de

adevr, ptrunde n ,,miezul lucrurilor", surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora.

Esenial este ca elevii s valorifice maximalaceste experiene.

3.Predarea ca form de dirijare a nvrii

Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i i-au perfecionat att de mult funciile de orientare

i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, cu

sensul de a dirija, vizeaz aciunileprofesorului de motivare i ncurajare a elevilor, astfel nct

acetia s ating rapid obiectivele de studiat (Daries, 1971).

Predarea s-ar constitui astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct

i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru

ghidarea i stimularea eforturilor elevilor n nvarea coninuturilor date.

Criticile adresate acestei accepiuni vizeaz nu dirijarea n sine, ci excesul de dirijare (dirijismul

exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea i priveaz

elevul de efortul de anticipare i de construire a unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa

sarcinii de a rezolva o problema.

Raiunea dirijrii trebuie s fie aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-

dirijat.

4.Predarea ca management al nvrii

Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic

multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament

ateptate sau dorite n mod explicit. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n funcie de

virtuile transformatoare pe care le dovedete. Astfel, a preda nseamn:

- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;


23/180

31

- a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele

nvrii;

- a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul

acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;

- a prezenta materia nou, n diferite moduri;- a dirijaproducerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;

- a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;

- a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor propuse;

- a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n

curs de producere;

- a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicii) noilor achiziii;

- a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse;

- a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ;- a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor

probleme specifice predrii etc..

Dup cum se poate observa, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce

se ntmpl n clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici.

Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a

nvrii, de management al schimbrilor condensate n noiunea de nvare.

5.Predarea ca instan de decizie

n condiiile n care strategiile de dirijare a nvrii sunt att de complexe, predarea este privit

ca o instan decizionalprin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade

alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de nvare.

n acest sens, cadrul didactic activeaz o serie de comportamente de predare:

- comportamente de organizare;

- comportamente de impunere;

- comportamente de dezvoltare;

- comportamente de personalizare;

- comportamente de interpretare;

- comportamente de feedback;

- comportamente de concretizare;

- comportamente de control;

- comportamente de exprimare a afectivitii.


24/180

32

Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal, fapt

care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii.

n literatura de specialitate, identificm i o alt perspectiv asupra modelelorpredrii.

Se descriu astfel urmtoarele modele:

Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, const n definirea performanelor finale

i a comportamentului terminal, precum i a algoritmului didactic (pas cu pas) pentru

realizarea acestuia. Se evideniaz astfel pragmatismul acestui model, corelarea lui cu

cerina educaiei, cu acele competene i nivele de performan nscrise ntr-un standard

pe care piaa forei de munc l pretinde i pe care coala trebuie s l satisfac, prin

strategii adecvate.

Modelul predrii pe structuri sistematice,pe uniti i arii de nvare, cu posibiliti

integratoare, organizare modular etc.

Modelul cognitiv-raional (B. O. Smith): axat pe operaii logice i variabile ce in de

personalitatea profesorului i a elevului, precum i de fondul aperceptiv, de concepii etc.,

de perceperea reciproc a comportamentelor. Acest model poate produce reacii

favorizante nvrii.

Modelul predrii interacionale (R. S. Fox, R. Lippit), n care cele dou sisteme de

comunicare, pe vertical i orizontal, funcioneaz benefic, rolul profesorului fiind acela

de organizator de situaii de nvare, de catalizator al cooperrii ntre elevi, de orientare

i consiliere. Profesorul accept clarificri, stimuleaz, deleag responsabiliti, susine

interaciunile, este arbitru, promoveaz pentru sine i pentru elevi comportamente de

iniiativ, dar i de rspuns.

2.5.3. Stiluri didactice

Stilul - component esenial a predrii

Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativstabil, ce caracterizeaz

activitatea unui nvtor sau profesor i care se obiectiveaz n anumite practici tipice de instruire

i educaie (Dicionar de pedagogie, 2001). n ali termeni, stilul didactic definete modul

profesorului de a concepe, de a organiza i de a impune un anumit parcurs actului de instruire; un

mod personal de a conduce procesul de nvmnt, de a ajunge la un echilibru optim ntre cerinele

de instruire i posibilitile psiho-fizice reale ale celor cu care lucreaz.

Ca i n alte domenii, i n activitatea instructiv-educativ, stilurile aduc o not de originalitate

i un plus de eficien, imprim o not personal mai accentuat acestui tip de activitate.


25/180

33

Stilurile sunt o realitate manifest, evident n practica colar. Astfel, este uor

observabil faptul c nu toi profesorii predau la fel; chiar i atunci cnd urmresc obiective comune,

ei recurg la abordri sau strategii diferite; chiar i atunci cnd ofer aceleai experiene (coninuturi),

ei sunt nclinai s le prezinte n maniere diferite. De asemenea, ei relaioneaz n moduri diferite.

Unii sunt apropiai, afectivi, coopereaz strns cu elevii, alii rmn distani i rezervai. Sau unii suntmai analitici, alii- mai sintetici n tratarea materiei .a.m.d..

Deci un cadru didactic sau altul se distinge de colegii si prin modul concret de a aborda

sarcinile de nvare; prin modul n care percepe, organizeaz, realizeaz situaiile de instruire sau

prin arta de a comunica i de a relaiona cu elevii si, cu clasa. Practic vorbind .. nu exist doi

nvtori sau profesori care, folosind aceeai tehnic didactic s-i ndeplineasc ndatoririle

colare absolut identic" (Gostini G.- Instruirea euristic prin uniti didactice, 1975). n ultima

instan, arat George Videanu(1988), fiecare om de la catedr are ,,felul lui de a fi ca pedagog", are

,,un mod specific de a aborda elevii sau adulii i stilurile de a nva, de a trata i evideniavalorile disciplinei sale, de a mnui metodele, tehnicile i procedeele". Stilul impune o not personal

mai accentuat desfurrii procesului depredare (vezi fig.).

Figura nr. 3 .Domenii n care se manifest stilul(Cerghit, 2002, 263)

Deci nu poate fi vorba de instituirea unui stil unic, ci de mai multe stiluri de predare.

ns, chiar dac stilurile au o coloratur individual, sunt puternic personalizate, nu

ntotdeauna unicitatea are un caracter de singularitate; ea poate avea i unul de generalitate, n

msura n care o categorie ntreag de profesori i ntemeiaz activitatea pe o concepie comun,

pe o normativitate personalizat comun. Prin urmare, trebuie s acceptm faptul c dincolo deprezena stilurilor cu caracter particular, adic a stilurilor divergente, se fac simite tot att de

multe stiluri comune sau convergente.


26/180

34

Tipologia stilurilor didactice

Un stilpur nu exist. Exist variatestiluri; dominante i asociaii de dominante care dau

configuraie unor ipotetice modele sau stiluri.

Vom reda n continuare o ncercare de tipologizare, realizat de prof. I. Cerghit, pe baza

sintetizrii datelor obinute din diverse cercetri n materie. Pot fi decelate, aadar, n manierdihotomic, urmtoarele stiluri:

academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea

cutarii, experimentrii, cercetrii, descoperirii, a participrii efective alturi de cei care

nva);

raional (bazat pe argumentaie tiinific i evaluare sistematic, pe deliberare logic) /

intuitiv(axat pe intuiie, imaginaie, pe cunoaterea de sine, pe spontaneitate, miestrie

pedagogic);

inovator (cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie, originalitate, ingeniozitate) /

rutinier(rigid, cu nclinaie spre repetiie, refractar la orice inovaie, dogmatic, avnd ca

pretext experiena proprie);

informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalitii elevilor, fcnd din coninut un

instrument de exersare a gndirii specifice domeniului, valorificnd maximal potenialul

educativ al coninutului);

productiv (bazat pe gndire divergent, critic, producere de nou) / reproductiv (conformist,

dogmatic, de imitaie);

profund/superficial;

independent (cu iniiativ, ntreprinztor, depete dificultile, nu simte nevoia de

ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaiei);

expozitiv/socratic (cu preferina pentru dialog);

descriptiv/dialectic;

analitic/sintetic;

autoritar (centrat pe dirijare riguroas) / centrat pe autonomie (independen conferit

elevilor, bazat pe spontaneitatea lor); imperativ (exigent) / indulgent (nivel sczut de exigen);

afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatic) / distant (rece, rezervat,

autoritar);

autocontrolat sau autocenzurat (calculat n toate, metodic) /spontan(impulsiv, dezorganizat);

solitar (prefer munca de unul singur) / de echip (lucreaz n cooperare cu colegii);


27/180

35

axat pe profesor/axat pe elev;

elaborat/neelaborat (spontan);

motivant (compensatoriu, rspltete eforturile, performanele, laud)/nemotivant (nu

stimuleaz curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraiile etc.);

vechi (cu nclinaie spre forme standardizate) / nou (situat n actualitatea

pedagogic, dovedete flexibilitate, adaptabilitate la schimbri);

previzibi/imprevizibil;

alte tipuri (2002, 267-268).

2.6. nvarea colar

MOTTO: Specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare(), iar educaia,invenie a omului, l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare

(J.Bruner, 1970)

2.6.1. nvarea delimitri conceptuale

nvarea este procesul individual care presupune participarea persoanei la construcia i

deconstrucia, destructurarea i restructurarea, integrarea i reintegrarea de structuri

cognitive i operaionale.

nvarea este:

un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale inonformale ;

un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit

necesitilor i contextelor ;

activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ;

capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii percepute i

procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva;

comportament, produs i/sau proces.

nvarea colar este definit ca o activitate cu valoare psihologic i pedagogic,

condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea,

transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea

contient, progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor,

deprinderilor i atitudinilor (Neacu, 1999, 24).


28/180

36

Invarea colar, ca variant a nvrii, se definete ca fiind construire, elaborare de

sensuri, asimilare de cunotine, schimbare (transformare) intenionat, pozitiv i pe

termen lung a comportamentului elevului, a personalitii acestuia. nvarea colar este

condiionat de o trire a unei experiene organizate, saturat de semnificaii

pedagogice, experien de tip teoretic i practic, n acelai timp, modificrile putndu-seconstata n plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acional.

nvarea colar este caracterizat de urmtoarele elemente (Zlate, 1987, Neacu, 1999):

este desfurat n cadru instituionalizat, de ctre ageni umani, n condiii concrete,

cu o relaionare pe vertical i pe orizontal;

este unproces dirijat din exterior, ce tinde s devin autodirijat;

este un demers contient, organizat dup o concepie clar (planuri, programe), avnd

finaliti i o desfurare secvenial, gradual;

are caracter formativ i informativ;

depinde de motivaie;

are resurse, coninut, modaliti de organizare (prin strategii, metode, procedee,

tehnici) specifice;

necesit timp (alocat, necesar, planificat, consumat);

respect norme psihopedagogice;

utilizeaz criterii de evaluare i posibiliti de feedback.

Din perspectiv didactic, nvarea este studiat ntr-o tripl ipostaz:

Proces - succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente interne, transformri ce

intervin n structurile de cunotine, n operaiile mintale, n modul de reflectare a

realitii i de comportare a elevului.

Produs - efecte materializate ale schimbrilor cantitative i calitative, relativ

permanente i stabile, exprimate n termeni de cunotine, noiuni, deprinderi,

priceperi, comportamente.

Condiionare - intern, prin factori biologici i psihici, i extern, prin factori de

mediu, proximali i distali.


29/180

37

2.6.2. Condiiile sau factorii nvrii

Factorii de care depinde nvarea pot fi mprii n dou categorii: factori interni i

factori externi.

Condiiile sau factorii internise delimiteaz astfel:

factori biologici, condiii biofizice, n categoria acestora intrnd: vrsta, sexul, starea de

sntate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale nvrii, somnul i bioritmul

intelectual etc..

factori psihologici, condiii psihoindividuale (factori cognitivi i noncognitivi), cu

referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltrii

ateniei i capacitii de comunicare, motivaia i gradul ei de intensitate, prezena sau

absenaunor aptitudini, voina, stilul de nvare i cel cognitiv, interesele de cunoatere

i cele profesionale, nivelul de cultur general i de specialitate etc..

Motivaia nvrii colare este considerat de cei mai muli specialiti drept unul dintre

cei mai importani factori noncognitivi ai nvrii. Motivaia nvrii poate fi definit ca

ansamblul mobilurilor care provoac, ntrein i orienteaz, susin energetic i declaneaz

activitatea de nvare.

n categoriacondiiilor externe ale nvriiidentificm:

factori pedagogici, socio-organizaionali (innd de organizarea colar): structurarea

sistemului de cerine i organizarea ofertei de informaie, aspecte ale proceselor decomunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativ

a conlucrrii dintre elevi este denumit sintalitate), calitatea instruirii anterioare i gradul

de posesie a cunotinelor prevzute de program, la nivelul clasei cu care se lucreaz

sau la care ne raportm, competena real a profesorului, factorii si de personalitate,

angajarea sa n activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactic, care trebuie s fie

ct mai apropiat de logica tiinei, factori la care putem aduga pe aceia ce in de

igiena clasei i a colii, de atmosfera din coal, de colaborarea dintre profesorii clasei,

elemente de ergonomie colar i de timp; factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care

provin prinii, aspecte definitorii ale comunitii locale, cartierul din care provin elevii,

regimul alimentar, viaa cultural a familiei (vizionri de spectacole, vizite la muzee

etc.)


30/180

38

2.6.3. Stilul de nvare

Stilul de nvare reprezint o matrice specific i preferenial de tratare / procesare /

prelucrare a sarcinilor de nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la

cerinele unui mediu nou creat (Neacu, 2006).

O taxonomie a stilurilor de nvarei subsumeaz urmtoarele tipuri:

activ, asertiv/reflectiv

profund/de suprafa

independent de cmp/dependent de cmp

implicativ/neutral

analitic/sintetic

holist, global/serialist

teoretic, conceptual/pragmatic, experienial

verbal/nonverbal

vizual/auditiv

convergent/divergent

mnezic, reproductiv/imaginativ, constructiv

motivat intrinsec/motivat extrinsec

focalizare atenional larg/focalizare atenional ngust

organizat, elaborat, predictibil/dezorganizat, neelaborat, impredictibil .a..

O clasificare valorificat frecvent n practica educaional circumscrie urmtoarele stiluride nvare:

Tabel nr. 2 Stiluri de nvare

Stilul de nvareCaracteristici alecomportamentului de nvare

Stilul auditiv -nva din explicaiile profesorului;-verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a nva;-este eficient n discuiile de grup.

Stilul vizual - este important s vad textul scris;

- nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame;- recitirea/rescrierea materialului sunt metodele de fixare.

Stilul tactil - are nevoie s se implice fizic n activitatea de nvare;- se exprim folosind micarea minilor i comunicarea nonverbal.

Stilul kinestezic - nva din situaiile n care poate s experimenteze;- lipsa de activitate determin agitaie, fiind etichetat drept copil cutulburri de comportament.


31/180

39

2.6.4. nvarea eficient

Ne ntrebm cu obstinaie, din ce n ce mai des, de ce majoritatea celor ce sunt astzi

elevi nu mai nva? De ce motivaia pentru nvare este att de sczut? De ce rezultatele lor

sunt departe de a reprezenta performane autentice, achiziii durabile? Cum trebuie s

procedm pentru a-i determina, pentru a-i motiva pe elevi s nvee, obinnd performane

concordante cu posibilitile lor reale?

ntrebrile nu sunt doar retorice. Vom ncerca, n cele ce urmeaz, s oferim rspunsuri

adecvate la aceste interogaii, orientndu-ne atenia ctre factorii condiionali ai nvrii

eficiente.

Este deja un truism faptul c elevii nu nva la fel: nu recepioneaz n mod identic

mesajele transmise de profesor, nu le decodific acordndu-le aceleai semnificaii, nu

stabilesc aceleai conexiuni ntre informaii, nu raporteaz noile cunotine la aceleai

experiene, la aceleai elemente de pre-cunoatere, nu apreciaz la fel relevana i utilitatea

coninuturilor furnizate, nu acioneaz identic asupra materialului de nvat, nu sunt n

aceeai msur interesai de informaiile propuse spre asimilare, nu dezvolt aceleai reacii

emoionale la contactul cu un nou coninut, nu i activeaz aceleai operaii i procese psihice

n nvare, nu au acelai ritm de nvare, aceleai capaciti de nvare, acelai stil de

nvare etc..

n faa unei asemenea realiti, cum reacioneaz cadrele didactice? De cele mai multe

ori, o ignor sau, n cel mai fericit caz, difereniaz instruirea prin raportare la o tipologie astilurilor de nvare incomplet, din punctul nostru de vedere (ne referim la tipologia care

include: stilul vizual, stilul auditiv i cel tactil-kinestezic).

Cum putem proceda pentru a-i ajuta sau a-i determina pe elevii notri s practice o

nvare eficient?

Conturarea unui profil al nvrii eficiente este, n acest context, un demers necesar.

nvarea eficient nu poate fi dect efect al unui proces de nvmnt centrat pe elev, al unei

coli construite pe msura elevului, n care profesorul cedeaz acestuia locul din centru.

Rolul profesorului rmne fundamental, dar tot ceea ce gndete, proiecteaz, tot ceea cerealizeaz el efectiv are ca reper elevul, cu interesele, aptitudinile, potenialul su real.

Educatorul are menirea de a crea un mediu de nvare optim, care s i permit

educabilului s-i dezvolte autonomia, independena n aciune i gndire, s-i gestioneze

propriul traseu de nvare, s preia controlul asupra propriei nvri, a crei responsabilitate

va nva astfel si-o asume.


32/180

40

Intervenia profesorului este necesar, ns va fi pliat pe particularitile grupului de

elevi i ale fiecrui elev n parte. Elevii i vor construi cunoaterea valorificnd propriile

resurse, acionnd, experimentnd, cutnd, descoperind, elabornd ipoteze, strategii

rezolutive, monitorizndu-i i evalundu-i aciunile i rezultatele acestora, aplicnd deci

constant strategii metacognitive, menite s-i ajute s-i optimizeze activitatea de nvare.Indubitabil, procednd ntr-o asemenea manier, elevii vor practica o nvare eficient,

succesual, logic, bazat pe nelegere, cu efecte profunde i de durat n planul

competenelor i al abilitilor de via.

Analiznd conceptul centrare pe elev, E. Noveanu invoc principiile incluse n studiul

Learner-Centered psychological principles: A framework for school redesign and reform.

Revision prepared by a Work Group of the American Psychological Associations Board of

Educational Affairs (BEA) (1997), principii care vizeaz elevul i procesul de nvare,

relevnd factorii interni care depind de elev i sunt sub controlul acestuia, dar innd cont ide factorii externi (de mediu sau context).

Considerm c acestea pot reprezenta, n aceeai msur, i principii ale nvrii eficiente,

motiv pentru care le prezentm, structurate n patru grupe, n tabelul urmtor.

Tabel nr. 3 Principii ale nvrii eficiente

A. Factori cognitivi i metacognitivi

1. Natura procesului de nvare.nvarea unor teme complexe este mai eficient nprezena unui proces intenional de construire a nelesului, din informaie i experien.

Elevii/studenii (e/s) performativi sunt activi, orientai spre atingerea scopului, autoreglatori,asumndu-i rspunderea pentru progresul n nvare.2. Obiectivele procesului de nvare. n timp, avnd suport i ghidare a instruirii, e/s

performativi i pot crea reprezentri semnificative i coerente ale cunoaterii. Naturastrategic a nvrii le solicit e/s orientarea spre scop. Pentru a construi reprezentri utile alecunoaterii i pentru a-i nsui strategiile de gndire i nvare necesare nvrii continue,e/s trebuie s-i genereze i s urmreasc scopuri relevante pentru persoana lor.Educatorii i pot ajuta n prefigurarea unor obiective ale nvrii, concordante att cuaspiraiile i interesele personale, ct i cu cele educaionale.3. Construirea cunoaterii. E/S performativ poate lega noua informaie cu elementelecunoaterii existente, de o manier inteligibil.

Natura acestor legturi poate lua o varietate de forme, cum ar fi adiia, modificarea saureorganizarea cunoaterii sau a deprinderilor existente. Educatorii i pot ajuta pe e/s nobinerea i integrarea cunoaterii prin diverse strategii care s-au dovedit a fi eficiente.4. Gndirea strategic. E/S performativ poate crea i utiliza un repertoriu de strategii de

gndire pentru atingerea unor obiective complexe ale nvrii. Rezultatele nvrii pot fiamplificate dac educatorii i ajut pe e/s n dezvoltarea, aplicarea i evaluarea acestorstrategii.


33/180

41

5.Gndirea despre gndire.Strategiile de ordin superior pentru selectarea i monitorizareaoperaiilor mentale faciliteaz gndirea critic i creativ. E/S performativi pot reflectaasupra modului n care gndesc i nva, cum formuleaz obiective ale nvrii sau

performane de atins, cum selecteaz strategii sau metode de nvare adecvate i cum imonitorizeaz progresul spre aceste obiective. n plus, ei tiu ce s fac dac apare o problem

sau dac nu progreseaz suficient spre scop. Utilizarea unor metode specifice pentrudezvoltarea acestor strategii metacognitive poate contribui la sporirea responsabilitiipersonale a e/s pentru nvare i, implicit, la sporirea eficienei acestui proces.6. Contextul nvrii. nvarea este influenat de factori ambientali, ncluznd cultura,tehnologia i practicile instrucionale.Influenele culturale sau de grup pot avea impact asupra multor variabile relevante (motivaie,orientare spre nvare, modaliti de gndire). Tehnologiile i practicile instrucionale trebuies fie adecvate pentru nivelul cunoaterii, abilitilor cognitive i strategiilor de gndire invare ale e/s.

B. Factorii motivaionali i afectivi7.Influenele motivaionale i emoionale asupra nvrii. Ce i ct se nva se afl subinfluena motivaiei e/s. Motivaia, la rndul su, este influenat de strile emoionale,convingerile, interesele i scopurile, precum i de modul de gndire al individului. Emoiile

pozitive (de ex., curiozitatea) intensific motivaia i faciliteaz nvarea i performana.Emoiile negative intense (de ex., anxietatea, panica) elimin motivaia, interfereaz nvarea,contribuie la realizarea unor performane slabe.8. Motivaia intrinsec pentru nvare. Creativitatea, gndirea n stadiile superioare dedezvoltare i curiozitatea natural contribuie la motivaia pentru nvare. Motivaiaintrinsec este stimulat de sarcini marcate de noutate i dificultate optim, pertinente pentrue/s. Curiozitatea, gndirea flexibil, penetrant i creativitatea reprezint indicatorii majori aimotivaiei intrinseci pentru nvare; aceasta este facilitat de sarcini pe care e/s le percep ca

interesante, corelate n complexitate i dificultate cu abilitile lor i pe care acetia considerc le pot rezolva.9. Efectele motivaiei asupra efortului. Achiziia cunoaterii i deprinderilor complexe

solicit un efort prelungit al e/s i o practic ghidat. Efortul reprezint un alt indicator majoral motivaiei pentru nvare. Educatorul trebuie s faciliteze meninerea motivaiei prinstrategii de impulsionare a efortului e/s, strategii ce includ activiti de nvare semnificative,cu practici care amplific emoiile pozitive i motivaia intrinsec pentru nvare, precum imetode pentru ntrirea percepiei referitoare la relevana personal a sarcinii.

C. Factori ai dezvoltrii i sociali10.Influene ale dezvoltrii asupra nvrii.Pe msur ce individul se dezvolt, pentru

nvare apar diferse oportuniti i constrngeri. nvarea este mai eficient dac este luatn consideraie dezvoltarea difereniat n plan fizic, intelectual, emoional i social.Dezvoltarea cognitiv, emoional i social a e/s, precum i modul n care acetiainterpreteaz experiena vieii sunt afectate de colarizarea precedent, de familie, cultur icomunitate. Contientizarea i nelegerea diferenelor de dezvoltare ntre copiii cu sau frdizabiliti emoionale, fizice sau intelectuale, pot facilita crearea unui context optim pentrunvare.


34/180

42

11. Influene sociale asupra nvrii. nvarea este influenat de interaciuni sociale,relaii interpersonale i comunicarea cu ceilali. nvarea poate fi ameliorat cnd e/s areoportunitatea de a interaciona i colabora cu alii la sarcina de lucru. Demersurile de nvarecare permit interaciuni sociale i respect diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil icompetena social.

D. Diferene individuale12. Diferene individuale n nvare. E/S au strategii, abordrii capaciti diferite denvare, rezultat al experienei anterioare i ereditii. Educatorii trebuie s fie sensibili ladiferenele individuale i s aib n vedere percepiile e/s n msura n care aceste diferenesunt acceptate.

13. nvare i diversitate. nvarea este mai eficient dac se au n vedere difereneledintre e/s n plan lingvistic, cultural i social.

Limba, etnia, rasa, convingerile i statutul economic pot influena nvarea. Dac e/spercep c diferenele n abiliti, background, cultur i experien sunt respectate ivalorificate n sarcinile i contextele de nvare, sporete nivelul motivaiei i randamentulnvrii.14.Standarde i evaluare. Stabilirea unor standarde suficient de ridicate i provocatoare,

precum i evaluarea e/s, ca i a progresului nvrii incluznd evaluarea diagnostic, aprocesului i a produsului reprezint o parte integrant a procesului de nvare. Evaluareaofer o informaie important att educatorului, ct i e/s, n toate stadiile procesului denvare. Evaluarea pe parcurs a nelegerii de ctre e/s a materialului curricular poate oferi unfeedback valoros att pentru e/s, ct i pentru profesor, cu privire la progresul fcut n direciaobiectivelor propuse.(apud Noveanu, 2007, 17-20)

Implementarea acestor principii n practica educaional curent presupune, dincolo de

reconfigurri necesare ale finalitilor educaiei, ale curriculum-ului, ale metodologieididactice etc., contientizarea i asumarea de ctre profesori a unor noi roluri, care s le

permit elevilor s se deplaseze ctre centrul activitii instructiv-educative, ajutndu-i astfel

s practice o nvare eficient.

O asemenea abordare a nvrii eficiente, o centrare efectiv pe elev n procesul de

nvmnt, implic ns, nainte de orice, o cunoatere autentic a personalitii fiecrui elev,

a resurselor i disponibilitilor lui reale.

n acest context, cunoaterea elevilor, din perspectiva pe care o propune H. Gardner prin

teoria inteligenelor multiple, reprezint pentru orice cadru didactic o adevrat provocare.


35/180

43

Jurnal de reflecie:

Ce am nvat............................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Ce pot aplica..............................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Ce a vrea s mai tiu................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Bibliografie

1. *** American Psychological Association (1997). Learner-Centered psychological

principles: A framework for school redesign and reform. Revision prepared by a Work Groupof the American Psychological Association's Board of Educational Affairs (BEA), November1997.http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf2. Armstrong, Th.. (1994). Multiple Intelligences: Seven Ways to Approach Curriculum.Published in Educational Leadership.http://www.thomasarmstrong.com/articles/7_ways.php.3. Armstrong, Th.. (2003). The Multiple Intelligences of Reading and Writing: Making theWords Come Alive. Publisher: Association for Supervision and Curriculum Developmenthttp://www.ascd.org/publications/books/102280.aspx .http://www.ascd.org/publications/books/102280/chapters/Literacy,-Multiple-Intelligences,-and-the-Brain.aspx.4. Buchel, F. P. (2000). Style dapprentissage et theorie metacognitive: une comparaison desconcepts theoriques et de lapplication didactique.http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/10-buchel.html5. *** Cadrul european de referin al competenelor cheie pentru nvarea pe tot parcursulvieiihttp://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in-europa/instumente-europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-referinta-al-competenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html#56. Clineci, M.C., Pcurari, O... (2009). Cunoaterea elevului, ed. a 2-a. Bucureti: Educaia2000+.7. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.O. (2001). Prelegeri pedagogice.Iai: Editura Polirom.8. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri,strategii. Bucureti:Editura Aramis.9. Chrobak, R. (1998). Metacognition and didactic tools in higher education. Buenos Aires:Comahue National University.


36/180

44

http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf10. Cristea, S. (1999). Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti: Editura Didactic iPedagogic R.A.11. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.12. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei

Internaionale pentru Educaie n secolul XX. Iai: Editura Polirom.13. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B. Resnick (Ed.),Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale; N.J.: Lawrence ErlbaumAssociates. http://metacognition.com.ifrance.com/14. Gardner, H.. (2006).Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura SIGMA.15. Ghiglione R. (1986).L'homme communiquant, Paris: Armand Colin16. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). The Grasha-Riechmann Student LearningStyle Scales: Research Findings and Applications. In: J. Keefe [Ed.], Student LearningStyles and Brain Behavior. Reston, VA: NASSP.http://www.web.indstate.edu/ctl/styles/tstyles.html17. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). Grasha-Reichmann Student Learning StyleScales. http://www.iats.com/publications/GLSI.html18. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001).Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia19. Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura AllEducational.20. Jinga, I., Istrate, E.(2006).Manual de pedagogie, Bucureti: Editura All.21. Joia, E.. (2002).Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Editura Polirom.22. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Iai: EdituraPolirom.23.Neacu, I. (1999).Instruire i nvare. Bucureti: E.D.P..24.Neacu, I. (2006). nvarea academic independent. Bucureti: Universitatea din

Bucureti.25.Nicola, I. (1992). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A.26.Noveanu, E.. (2007). Centrare pe elev. n Revista de pedagogie, nr. 1-6, pp.17-20.http://inovatie.numeris.com.ro/Centrare%20pe%20elev.pdf27. Pnioar O. (2003). Comunicarea eficient.Iai: Editura Polirom.28. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar O. (2008). Pregtirea psihppedagogic.

Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.29. Rogers, C. R.. (1976).Libert pour apprendre?. Paris: Dunod.30. oitu, L.(1997). Pedagogia comunicrii, Bucureti: Editura Didactic i PedagogicR.A.

31. Videanu, G.(1988).Educaia la frontiera dintre milenii.Bucureti: Editura Politic.32. Weinert, F. (1999). Concepts of competence. Munich: Max Planck Institute forPsychological Research. http://www.portalstat.admin.ch/deseco/weinert_report.pdf33. *** Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011

www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId


37/180

45

Capitolul 3

PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT

1.1. Delimitri conceptuale; suportul tiinific al principiilor didactice

Ca demers, n cea mai mare parte intenionat, orientat ctre realizarea unor finaliti

clar precizate, educaia trebuie s se desfoare prin respectarea unor reguli i norme, ca

premise ale succesului. Ansamblul acestor reguli i norme, precum i cadrul metodologic de

aplicare a acestora formeaz normativitatea pedagogic.

Contientizarea prezenei normei n educaie s-a realizat nc din faza empiric a

tiinei educaiei (pedagogia popular); chiar i astzi, educaia informal (realizat n familie,

n mediul social) respect anumite reguli cu caracter normativ.

Comenius a fost primul gnditor modern care, acum mai bine de trei secole, a

formulat i teoretizat, n lucrarea saDidactica Magna,aproape toate principiile recunoscute n

prezent.

Normativitatea pedagogic este rezultatul unor procese de generalizare a unor

experiene, practici i reflecii n legtur cu organizarea i desfurarea activitii

educaionale la nivel instituional i al procesului de nvmnt. Ea este expresia legitilor

procesului educativ, a faptului c ntre variabilele activitii didactice se pot regsi i

identifica raporturi eseniale, necesare i generale, relativ constante, care se cer a fi cunoscute

i valorificate de cadrele didactice.

n funcie de nivelul pe care l vizeaz normativitatea pedagogic, se face distincie

ntre:

- normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un moment

dat; aceasta ine mai mult de factorul politic , prin cadrul legislativ de organizare i

desfurare a activitii educaionale ;

- normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic i praxiologic, care ine de

competena cadrelor didactice (Cuco, 2002, 347).

Normativitatea didactic are un caracter general, sistemic i deschis (Preda, 1995, 32):

- caracterul generalexprim faptul c principiile vizeaz toate componentele funcionale

ale procesului de nvmnt, toate activitile i disciplinele colare, indiferent de nivelul de

colarizare;


38/180

46

- caracterul sistemicrezid n aceea c principiile interacioneaz, formeaz un tot,

de aceea ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, n mod simultan i nu izolat;

- caracterul dinamic exprim faptul c principiile didactice sunt deschise spre a

ncorpora noi interpretri teoretice i practice oferite de evoluiile psihologiei i pedagogiei,

de bunele practici educaionale novatoare, de schimbrile care se produc la nivelulvariabilelor procesului educaional.

Conceptul de principiu didactic. Pe msu