! !
UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
ANEJA BAJT
KOPER 2016
! !
UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA
Univerzitetni študijski program prve stopnje
Edukacijske vede
Diplomsko delo
IZOBRAŽEVANJE ETNIČNIH MANJŠIN – POLOŽAJ
MAOROV V NOVOZELANDSKEM SISTEMU VZGOJE
IN IZOBRAŽEVANJA
Aneja Bajt
Koper 2016
Mentorica: doc. dr. Barbara Zorman
! !
ZAHVALE
Posebna zahvala gre najprej moji mentorici, doc. dr. Barbari Zorman, ki mi je svetovala
in me usmerjala. Njena strokovna pomoč in podpora sta mi omogočili, da sem brez ovir
zaključila še zadnje poglavje na svoji študijski poti.
Zahvaljujem se tudi svoji družini, ki mi je omogočala študij ter me spodbujala in
podpirala pri lastnih odločitvah. Tako staršem, kot tudi sestri gre zahvala, da sem lahko v tem
obdobju uresničila svoje cilje. Za potrpežljivost in razumevanje se zahvaljujem tudi svojemu
fantu.
Hvala.
! !
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Aneja Bajt, študentka univerzitetnega študijskega programa prve stopnje
Edukacijske vede,
izjavljam,
da je diplomsko delo z naslovom Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v
novozelandskem sistemu vzgoje in izobraževanja
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- so rezultati korektno navedeni in
- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:
______________________
V Kopru, dne
! !
IZVLEČEK
Odraščanje v večkulturni družbi zahteva veliko prilagajanja ter usklajevanja. Znotraj
vrtcev in šol se združujejo različne kulture, ki sodelujejo v enotnem vzgojno-izobraževalnem
sistemu, zato je zelo pomembno, da kultura, ki je dominantna v določeni družbi (zlasti
nacionalna kultura), ne prežame vzgoje in izobraževanja zgolj s svojimi izročili, z vrednotami
in s stališči. Pomembno je torej, da ne prevzame celotnega nadzora nad izobraževanjem, saj
v tem primeru pripadniki drugih kultur težko izkoristijo svoj polni potencial.
V diplomskem delu bomo predstavili probleme Maorov, avtohtonih prebivalcev Nove
Zelandije, v tamkajšnjem sistemu vzgoje in izobraževanja. Leta 1840 so Britanci na Novi
Zelandiji ustanovili kolonijo in zlagoma prevzeli mesto dominantne kulture na tem ozemlju; v
tem kontekstu se je vzpostavil tudi izobraževalni sistem, ki je temeljil na evropskih
izhodiščih. Maori so se v preteklosti zelo težko vključevali v ta sistem in kljub temeljitim
spremembam na tem področju je tako še danes. Izobraževalni rezultati Maorov so v
primerjavi z ostalim prebivalstvom zelo nizki in pod nacionalnim povprečjem, zato se vlada
trudi to izboljšati z raznimi strategijami. S pomočjo literature bomo raziskovali, zakaj prihaja
do teh razlik in s katerimi izzivi se srečujejo maorski učenci v sistemu vzgoje in izobraževanja
ter kako se novozelandska vlada spoprijema s temi težavami.
V zadnjem delu besedila bomo analizirali enega od temeljnih dokumentov, s katerim
skuša novozelandska vlada vnesti v sistem vzgoje in izobraževanja medkulturni dialog
oziroma ga prilagoditi maorski kulturi. Preučili bomo novozelandski Kurikulum za vrtce Te
Whàriki, ki ga je novozelandsko Ministrstvo za šolstvo izdalo leta 1996. Naposled bomo ta
dokument primerjali s slovenskim Kurikulumom za vrtce in tako študijo zaključili s
primerjalnim pogledom na zakonsko opredeljeni položaj manjšin v novozelandskem in
slovenskem sistemu vzgoje in izobraževanja.
Ključne besede: izobraževanje, medkulturnost, večkulturnost, Maori, novozelandski
Kurikulum za vrtce, slovenski Kurikulum za vrtce.
! !
ABSTRACT
Education of ethnic minorities - Maori position in New Zealand education system
Growing up in a multicultural society requires a lot of adaptation. Schools and
kindergartens are the institutions that combine various cultures into one educational
system. That is why it is very important for a dominant culture within a culturally diverse
society not to impose its beliefs and values on the members of minority cultures; such
practices prevent the children of minority groups to fully express their talent and
potential.
This thesis will present the culture of the Maori, the indigenous inhabitants of New
Zealand, who have encountered many difficulties within the educational system. In
1840, the British formed a colony in New Zealand. As time passed, the colony
expanded, slowly pushing the Maori culture out of the picture. Soon it became the
predominant culture, which had a devastating effect on the Maori, pushing them to the
verge of extinction.
The British immigrants established a European educational system into which the
Maori had problems integrating, and although these issues have been addressed and
the various changes introduced the problem still remains. Educational outcomes for
Maori people compared to non-Maori people are still below average, which is why the
New Zealand government is trying hard to solve this problem with various strategies.
Using the existing literature, we will try to uncover the reasons for such a disparity.
We will also explore the issues faced by Maori children within the educational system
and how the New Zealand government is attempting to deal with this problem.
In the final part of the thesis, we will analyze a fundamental document with which
the New Zealand government is trying to implement an educational system inclusive of
the Maori culture. We will study Te Whariki, the New Zealand curriculum for early
childhood education, which was established in 1996 by the New Zealand Ministry of
Education. We will then compare this document with the Slovenian curriculum for
kindergartens and end the thesis with a comparison of the legal position of minorities
within the educational systems of New Zealand and Slovenia.
Keywords: education, interculturalism, multiculturalism, Maori, New Zealand
curriculum for kindergartens, Slovenian kindergarten curriculum.
! !
! !
KAZALO
1 UVOD .................................................................................................................................... 1
1.2 Problem, namen in cilji ................................................................................................... 2
1.3 Raziskovalna vprašanja ................................................................................................. 3
2 ZNAČILNOSTI NOVE ZELANDIJE ....................................................................................... 4
2.1 Vpliv kolonizatorjev na Maore ........................................................................................ 4
2.2 Sedanji položaj Maorov .................................................................................................. 5
2.3 Večkulturnost na Novi Zelandiji ...................................................................................... 5
3 IZOBRAŽEVALNI SISTEM V SLOVENIJI IN NA NOVI ZELANDIJI ..................................... 6
3.1 Primerjava slovenskega in novozelandskega izobraževalnega sistema ........................ 6
3.2 Opredeljenost izobraževalnega sistema do Maorov ...................................................... 8
3.3 Slovenski šolski sistem in manjšine ............................................................................... 9
4 IZOBRAŽEVANJE MAOROV ............................................................................................. 10
4.1 Zgodovina izobraževanja Maorov ................................................................................ 10
4.2 Izobraževanje Maorov danes ....................................................................................... 12
4.2.2 Usposobljenost učiteljev za delo z maorskimi učenci ............................................ 12
4.2.4 Izzivi izobraževanja Maorov in njihovo premagovanje ........................................... 14
5. MEDKULTURNOST IN VKLJUČEVANJE OTROK IZ MANJŠINSKIH SKUPIN V
KONTEKSTU PREDŠOLSKE VZGOJE ................................................................................ 16
6 KURIKULUM ZA VRTCE .................................................................................................... 18
6.1 Te Whàriki – novozelandski kurikulum za vrtce ........................................................... 18
6.1.1 Načela, sklopi in cilji v Te Whàrikiju ...................................................................... 18
6.1.2 Medkulturnost v Te Whàrikiju ................................................................................ 20
6.2 Slovenki kurikulum za vrtce .......................................................................................... 21
6.2.1 Cilji in načela kurikuluma za vrtce .......................................................................... 22
6.2.2 Medkulturnost v slovenskem kurikulumu za vrtce ................................................. 23
7 SKLEPNE UGOTOVITVE ................................................................................................... 26
8 LITERATURA IN VIRI ......................................................................................................... 28
!
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 1
1 UVOD
»Tako na teoretični ravni kakor tudi na ravni pedagoške prakse je vključevanje in
sprejemanje različnosti v proces javnega šolanja prepoznano kot nujno in kot aktualno,
saj predstavlja uskladitev enakosti in različnosti v sodobnih pluralnih družbah enega od
temeljnih izzivov, pred katerega so postavljene sodobne pluralne družbe.« (Sardoč,
2011, str. 95).
Ker bomo v diplomskem delu govorili o izobraževanju etničnih skupin, s
poudarkom na položaju Maorov v sistemu vzgoje in izobraževanja na Novi Zelandiji, se
zdi smiselno najprej na kratko opredeliti ključno terminologijo s področja medkulturne in
večkulturne vzgoje in izobraževanja. V literaturi lahko zasledimo več različnih pojmov:
večkulturnost, multikulturnost, medkulturnost, interkulturnost (Huč, 2015).
Medica (2011, v Prijatelj, 2013, str. 2) večkulturnost opredeljuje kot družbeno
realnost, dejstvo, prisotnost in sobivanje različnih kultur znotraj posamezne družbe.
»Večkulturna vzgoja in izobraževanje mora nasprotovati neenakopravnosti in
razslojevanju v šoli ter družbi.« (Nieto in Bode, 2008, v Vižintin, 2013, str. 62–63). »V
medkulturni družbi vlada visoka stopnja socialne interakcije med posamezniki,
pripadniki različnih kulturnih skupin, ta temelji na vzajemnem spoštovanju, iskanju
skupnih vrednot, tradicij in norm.« (Motik in Veljič, 2007, v Huč, 2015, str. 9). »Cilj
medkulturne vzgoje in izobraževanja je spodbujanje enakovrednih odnosov med
družbami ter med večinskimi in manjšinskimi skupinami v družbi, saj se na ta način
vzpostavljajo pogoji za spoštovanje različnih kulturnih identitet.« (Tomašič, 2009, v
Huč, 2015, str. 10–11). »Že sama beseda pove, da je večkulturna družba sestavljena iz
več kultur oziroma pripadnikov različnih etničnih skupin. Večkulturnost pa ne pomeni
tudi že stika teh kultur; pogosto gre za sobivanje brez interakcije med večinskim
prebivalstvom in manjšinami.« (Vrbovšek, 2012, str. 23). »Beseda medkulturnost pa
nas opozarja na dialog med pripadniki različnih kulturnih skupin: medkulturne družbe
vzpostavljajo odprte odnose, interakcije, izmenjave in vsestranska priznavanja,
spoštujejo vrednote in življenjske sloge.« (Turnšek 2008, v Vrbovšek, 2012, str. 23).
V diplomskem delu bomo uporabljali oba termina (večkulturnost in medkulturnost), ker
bomo povzemali in citirali različne avtorje – le-ti v svojih delih uporabljajo oba termina.
Večkulturno izobraževanje je pomembno za vse, ne samo za pripadnike etničnih
manjšin. Nieto in Bode menita, da je »večkulturno izobraževanje po definiciji
vključevalno. Govori o vseh ljudeh, zato je za vse ljudi, ne glede na njihovo etnično
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 2
pripadnost, sposobnosti, družbeni sloj, jezik, spolno usmerjenost, vero, spol, raso ali
drugo razliko. Prepričljivo se lahko dokaže, da potrebujejo študentje iz dominantne
kulture več večkulturnega izobraževanja kot drugi, saj so običajno pomanjkljivo
izobraženi ali neizobraženi o raznolikosti.« (Nieto in Bode, 2008, v Vižintin, 2013, str.
66).
Slovenska zakonodaja pozna zaščito treh nacionalnih/etničnih manjšin:
madžarske, italijanske in (deloma) romske. Poleg teh treh pa ima Slovenija še druge
manjšine, ki bi si glede na načelo enakih možnostih za vse zaslužile posebno zaščito in
posebne pravice (Mekina, 2001).
Slovenija pa še zdaleč ni edina država, ki se srečuje s pluralno sodobno družbo.
Vpliv mednarodnih migracij, ki so se začele leta 1950, je privedel do takšnega
povečanja globalnih migracij, da je bilo v letu 2008 zabeleženih 220 milijonov ljudi, ki
so živeli v državah, v katerih niso bili rojeni (Haworth, 2010). Ena izmed držav z
največjim številom priseljencev je Nova Zelandija. Popis prebivalstva iz leta 2001 je
pokazal, da 10 % prebivalstva sestavljajo etnične manjšine, ki niso Maori. Poleg
angleških in irskih priseljencev so v drugi polovici 19. stoletja na Novo Zelandijo prišli
tudi francoski naseljenci, katerim so sledili kitajski, nizozemski ter prebivalci Pacifiških
otokov (Singham, 2006).
Ena izmed značilnosti izobraževalnega sistema na Novi Zelandiji so trajne razlike v
izobraževalnih dosežkih med Maori in ostalim prebivalstvom. Že več kot desetletje se
novozelandski Urad za izobraževanje ukvarja s podpovprečnimi rezultati maorskih
učencev in predstavlja vrsto pobud za izboljšavo (Donaldson, 2012). Trenutni statistični
podatki kažejo, da ob koncu osnovne šole eden od petih maorskih otrok ne doseže
minimalnih standardov v pismenosti in računskih spretnostih. Kar tretjina Maorov
zapusti osnovno šolo, ne da bi dosegli katerikoli naziv. Nekaj manj kot polovica mladih
Maorov zapusti srednjo šolo po končanem drugem letniku (Tapaleao, 2014).
1.2 Problem, namen in cilji
Namen diplomskega dela je spoznati, kako se maorski otroci vključujejo v
novozelandski izobraževalni sistem in kakšne rezultate dosegajo. Nadalje želimo s
pregledom literature ugotoviti vzroke, zaradi katerih je njihova izobraževalna pot
uspešna oziroma neuspešna.
Diplomsko delo bo zajemala vpogled v zgodovino Maorov na Novi Zelandiji ter
njihov položaj danes. Podrobneje bo opisala zgodovino maorskega izobraževanja in
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 3
izobraževanje Maorov danes ter predstavila usposobljenost učiteljev in izzive, s
katerimi se srečujejo maorski učenci v izobraževanju. Predstavljenih bo tudi nekaj
vzporednic med stanjem medkulturnosti v novozelandskem in slovenskem šolskem
sistemu, in sicer s primerjavo slovenskega in novozelandskega Kurikuluma za vrtce.
1.3 Raziskovalna vprašanja
V diplomskem delu bomo poskušali ugotoviti, zakaj nastajajo tako velike razlike v
izobraževalnih dosežkih med Maori in Nemaori, kateri dejavniki vodijo do neuspeha
maorskih otrok ter kako se novozelandski šolski sistem spopada s temi težavami.
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 4
2 ZNAČILNOSTI NOVE ZELANDIJE
Nova Zelandija leži na jugu Pacifiškega oceana,1600 km jugovzhodno od
Avstralije. Prvotni naseljenci tega otoka so bili Maori, ki so na otok prišli pred približno
1500 leti.
Novo Zelandijo zaznamuje izrazita etnična raznolikost, ki je posledica
preseljevanja iz Evrope, predvsem iz Velike Britanije. Britanci se še vedno priseljujejo
na Novo Zelandijo, poleg njih pa prihajajo še priseljenci s Tonge, Samoe in z drugih
Južnopacifiških otokov, pa tudi s Kitajske, iz Indije, Južne Afrike ter drugih držav sveta
(Hirsch, 2013).
Novozelandski državni pregled za leto 2015 dokazuje, da je velika večina (75 %)
prebivalcev Nove Zelandije, približno 4,2 milijona prebivalstva, britanskega rodu.
Približno 10 % prebivalcev je avtohtonih Maorov. Sledijo jim Azijci – teh je 7 %, 4 %
prebivalcev so s Pacifiških otokov, preostale 4 % pa zasedajo ostali evropski priseljenci
(Youngblood Coleman, 2015).
2.1 Vpliv kolonizatorjev na Maore
Leta 1840 so Britanci prispeli na otok in s podpisom pogodbe Waitangi s
poglavarjem Maorov ustanovili britansko kolonijo. Še isto leto je Velika Britanija na otok
začela pošiljati naseljence (Youngblood Coleman, 2015). Naraščajoči dotok Britancev
je privedel do konfliktov z Maori, saj so si le-ti želeli ohraniti svojo deželo, kulturo in
identiteto (Derby, 2012).
Pogodba Waitangi določa pravice Maorov še danes, ta zakon je bil med drugim
namenjen tudi omejevanju prodaje maorskih zemljišč priseljencem. Vendar pa je bila
pogodba večkrat kršena, v obdobju štirih let so naseljenci odkupili velik delež ozemlja,
ki je pripadal Maorom (Derby, 2012). Britanci so ozemlja prodajali evropskim
naseljencem, ki so na teh območjih ustvarili nova urbana naselja. Vlada je včasih ta
območja odvzela Maorom z razlago, da bo zgradila ustanove za javno dobro (Orange,
2012).
Nadaljnji odkupi njihovega ozemlja ter frustracija ob izgubi le-tega so privedli do
spopadov med Maori in naseljenci. Leta 1860 je izbruhnila vojna med britansko vojsko
in Maori, ki so si želeli povrniti nadzor nad zemljišči. Vojna je trajala tri leta, kar je
pomenilo zelo dolgo obdobje za slabo usposobljene in slabo oborožene Maore (Derby,
2012).
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 5
Leta 1865 je bila podpisana še ena pogodba med Britanci in Maori – cilj le-te je bil
upoštevanje pravic Maorov do njihovega ozemlja, vendar pa so naseljenci še naprej
kršili zakon, kar je privedlo do velikih sprememb za Maore. Zaradi bolezni, slabih
stanovanjskih razmer (zaradi izgube zemlje) in prekomerne uporabe alkohola je prišlo
do radikalnega zmanjšanja maorskega prebivalstva. Pogoji so bili tako dramatični, da
je bilo leta 1896 na Novi Zelandiji le še 40.000 Maorov, kar je 75 % manj, kot jih je bilo
zabeleženih le stoletje pred tem (Derby, 2012).
2.2 Sedanji položaj Maorov
Ko so leta 1840 Britanci in Maori podpisali Pogodbo Waitangi, je guverner Hobson
izjavil: ''Mi smo en narod.'' Keith Sinclair je v reviji History Today zapisal, da je to izjavo
še potrebno uresničiti (Sinclair, 1980). Maori s sobivanjem ter porokami z naseljenci
počasi okrevajo od upada prebivalstva, hkrati pa sprejemajo številne elemente
evropske kulture. V zadnjih desetletjih so Maori vse bolj urbanizirani, postajajo pa tudi
vse bolj politično aktivni in kulturno samozavestni (Derby, 2012).
Leta 2006 so Maori obsegali približno 15 % oz. 565.329 prebivalstva Nove
Zelandije. Ta številka naj bi leta 2021 dosegla 16.6 % oz. 750.000. Leta 2006 je 84 %
Maorov živelo v mestih in le 16 % na podeželju. Veliko Maorov živi v tujini, več kot
70.000 v Avstraliji in 10.000 v Veliki Britaniji (Te Ahukaramu, 2015).
V današnjem času se Maori soočajo s številnimi izzivi. Čeprav postajajo vse bolj
izobraženi, je njihova nizka stopnja pismenosti še vedno razlog za skrb, hiše, v katerih
živijo, so v nekaterih predelih Nove Zelandije v zelo slabem stanju, stopnja
nezaposlenosti Maorov pa je veliko višja od stopnje nezaposlenosti ostalega
prebivalstva (Te Ahukaramu, 2015).
2.3 Večkulturnost na Novi Zelandiji
Po podpisu Pogodbe Waitangi je lahko vsakdo svobodno vstopil na Novo
Zelandijo, vendar so bili tisti, ki niso bili britanskega rodu, obravnavani kot tujci
(Beaglehole, 2012). Prvi, ki so se po Britancih začeli množično preseljevali na Novo
Zelandijo, so bili kitajski delavci, ki so prišli kopati zlato (Derby, 2012).
Prve omejitve za vstop v državo so se začele leta 1881. Kitajci, ki so se želeli
ustaliti na Novi Zelandiji, so morali plačati pristojbine. Novozelandci so se bali, da bi jim
Kitajci odvzeli delovna mesta. Drugi nebritanski priseljenci, ki so prišli kasneje na Novo
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 6
Zelandijo, so se soočali z enakimi ovirami. Britanci so se lahko v tej državi svobodno
naseljevali vse do leta 1970 (Beaglehole, 2012).
Razlike med kulturami so prisotne še danes, sodobne raziskave o rasni
enakopravnosti pa kažejo, da še vedno obstajajo znatna etnična neravnovesja. Maori
so še vedno prikrajšani in diskriminirani v primerjavi z drugimi etničnimi skupinami (s
kitajskimi, korejskimi, z afriškimi in indijskimi) (Balanovic, 2013).
Ward in Liu (2012, v Balanovic, 2013) menita, da je potrebo razumeti zgodovino
kolonializma, ki je prizadela Maore in še vedno vpliva nanje. S temi spoznanji bi lahko
bolje razumeli prizadevanja avtohtonega prebivalstva za odpravljanje preteklih krivic ter
pridobivanje novih pravic. Poleg priznavanja pravic Maorom bi morali Novozelandci
ceniti in spoštovati druge priseljence in spodbujati njihovo vključevanje v družbo ter jim
omogočiti ohranjanje njihove kulturne dediščine.
3 IZOBRAŽEVALNI SISTEM V SLOVENIJI IN NA NOVI
ZELANDIJI
Zelo pomembno je, da izobraževalni sistem omogoča enake možnosti vsem
otrokom, ne glede na njihovo narodnost, raso, spol, vero idr.
V naslednjem poglavju bomo primerjali slovenski in novozelandski izobraževalni
sistem. Posebej se bomo seznanili s prednostmi ter pomanjkljivostmi, s katerimi se
srečujejo Maori v izobraževanju, ter z obravnavo manjšin v šolskem sistemu RS.
3.1 Primerjava slovenskega in novozelandskega izobraževalnega sistema
V Sloveniji lahko starši otroka vključijo v predšolsko izobraževanje pri enajstih
mesecih. Izbirajo lahko med dnevnimi in popoldanskimi programi, krajšimi programi ter
vzgojno-varstveno družino (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2015).
Novozelandski otroci začnejo obiskovati predšolsko vzgojo že kot dojenčki. Na voljo
imajo več oblik predšolskega izobraževanja. Obiskujejo lahko vrtce, centre za varstvo
in vzgojo, igralnice ter Köhanga reo – to so centri, ki poučujejo o maorski kulturi in so
izključno v maorščini (Different kinds of early chilhood, 2015).
V Sloveniji se v prvi razred vpišejo otroci, ki v tistem koledarskem letu dopolnijo
šesto leto starosti. Osnovnošolsko izobraževanje je obvezno in traja devet let
(Černoša, 2012). Na Novi Zelandiji se obvezno izobraževanje prav tako začne z
osnovno šolo, ki je obvezna od šestega leta dalje. Kljub temu večina otrok začne
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 7
obiskovati šolo s petim letom starosti. Šolo začnejo obiskovati z dnem, ko praznujejo
rojstni dan, ne pa z začetkom šolskega leta (The school system, 2015). »Slovenska
devetletna osnovna šola je razčlenjena na tri vzgojno-izobraževalna obdobja, ki so
vsako zase razmeroma zaključena enota. Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od
1. do 3. razreda, drugo vzgojno-izobraževalno obdobje od 4. do 6. razreda in tretje
vzgojno-izobraževalno obdobje ob 7. do 9. razreda.« (Kalin, Krek, Medveš, Velenčin
Zuljan in Vogrinc, 2011). Na Novi Zelandiji je izobraževalni sistem sestavljen iz
trinajstih stopenj. Otrok začne osnovnošolsko izobraževanje s prvo stopnjo in konča z
osmo stopnjo (približno od petega do dvanajstega leta). Stopnje se nadaljujejo v
srednješolsko izobraževanje, ki se začne z deveto stopnjo in se zaključi s trinajsto
stopnjo (približno od trinajstega do devetnajstega leta). Otroci, stari od 6 do 16 let,
morajo obvezno obiskovati šolo, po šestnajstem letu pa niso več šoloobvezni
(Education in New Zealand, 2015).
Poleg javnih osnovnih šol imajo otroci v Sloveniji možnost obiskovati tudi dve
zasebni šoli. Waldorfska šola v Ljubljani izvaja osnovnošolski program po posebnih
pedagoških načelih, ki jih določa waldorfska pedagogika, Osnovna šola Alojzija
Šuštarja v Ljubljani pa izvaja program katoliške osnovne šole (Osnovnošolsko
izobraževanje, 2010). Nova Zelandija ponuja učencem več vrst osnovnih šol; javne (v
angleščini in maorščini), integrirane, zasebne ter šolanje na domu (Different types of
primary and intermediate school, 2015).
V Sloveniji uspešno zaključena osnovna šola omogoča učencem, da nadaljujejo
izobraževanje na srednji šoli. Izbirajo lahko med poklicnimi, tehničnimi oz. strokovnimi
šolami in gimnazijami z različnimi profili (klasične, tehnične in umetniške gimnazije)
(Černoša, 2012). Novozelandski učenci po končani 8. stopnji nadaljujejo šolanje na 9.
stopnji, ki je začetek srednješolskega izobraževanja. Na 9. in 10. stopnji imajo učenci
osnovne predmete, kot so angleščina, matematika, znanost, telesna vzgoja itd., pa tudi
različne izbirne predmete. Od 11. do 13. stopnje morajo učenci izbirati predmete glede
na kvalifikacije, ki jih bodo potrebovali za vstop na trg dela oziroma nadaljevanje študija
na terciarni ravni (Choosing subject areas, 2014).
V Sloveniji lahko na terciarni ravni otroci izbirajo med višjim strokovnim
izobraževanjem in visokošolskim izobraževanjem. Višje strokovno izobraževanje traja
dve leti – 40 % učnega načrta je usmerjenega v pridobivanje praktičnih veščin.
Visokošolsko izobraževanje zajema teoretsko zasnovane univerzitetne programe in je
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 8
razdeljeno na tri stopnje. Triletni študijski program prve stopnje, dvoletni študijski
program druge stopnje in triletni študijski program tretje stopnje (Černoša, 2012).
Terciarno izobraževanje na Novi Zelandiji vključuje vse vrste izobraževanj, ki se
odvijajo po končani srednji šoli – tako visokošolsko kot tudi poklicno izobraževanje.
Terciarno izobraževanje na Novi Zelandiji zajema široko paleto ponudnikov
izobraževanja, to so univerze, Inštitut za tehnologijo in politehniko (ITP), zasebne
izobraževalne ustanove (PTE), izobraževalne organizacije in Wänanga (Wānanga je
terciarna ustanova, ki zagotavlja izobraževanje v okviru maorske kulture). Vsi ti
zagotavljajo različne izobraževalne možnosti, ki so običajno zelo prožne, saj na ta
način lahko zadovoljijo potrebe študentov (Tertiary education & training, 2014).
3.2 Opredeljenost izobraževalnega sistema do Maorov
Če se upošteva individualne in specifične potrebe učencev, so lahko v
izobraževalnem sistemu vsi učenci enako uspešni. Ampak v večini primerov lahko
opazimo, da je izobraževalni sistem ustrezno prilagojen le kulturnim potrebam
dominantne kulture (Makuika in Bishop, 2011, v Donaldson, 2012).
Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson (2003 v Raumati Hook, 2007)
poudarjajo pomen številnih družbenih dejavnikov, ki pogojujejo izobraževalne dosežke
mladih Maorov. Med drugim izpostavljajo pomen kulturnega ozaveščanja in
občutljivosti učiteljev, odnos učiteljev do maorskih učencev, predsodke učiteljev do
maorskih učencev in razmerje med domom in šolo.
Večina maorskih učencev je vključenih v šole, kjer pouk poteka v angleškem
jeziku, vendar obstajajo tudi šole, kjer se pouk izvaja v maorščini. Kura Kaupapa
(osnovna šola) in Wharekura (hiša učenja) sta vrsti šol, v katerih je glavni jezik
maorščina in v katerih izobraževanje temelji na kulturi in vrednotah Maorov. Večina šol
Kura Kaupapa poskrbi za učence od 1. do 8. stopnje, medtem ko šole Wharekura
poskrbijo za učence vse do 13. stopnje (Different types of primary and intermediate
schools, 2015).
Da bi Maorom omogočili čim boljše možnosti za uspešen zaključek izobraževalne
poti, je Ministrstvo za šolstvo sprejelo že več strategij, ki naj bi izboljšale položaj
Maorov v izobraževalnem sistemu. Ena izmed najnovejših strategij je Ka Hikitia
Accelerating Success 2013–2017, ki je usmerjena v gibanje za izboljševanje uspeha
maorskih učencev. Vizija Ka Hikitije narekuje, da Maori uživajo v izobraževanju in
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 9
dosegajo dobre rezultate, ne da bi se pri tem odrekli svoji identiteti. Potrebno je
zagotoviti, da maorski učenci, starši in širša družina sodelujejo in prispevajo k uspešni
izobraževalni poti, le-ta pa mora spoštovati njihovo identiteto, jezik in kulturo. Strategija
se osredotoča na učno pot učencev skozi izobraževalni sistem, od predšolske vzgoje
pa vse do terciarnega izobraževanja. Velik poudarek je na tem, da se omogoči vsem
maorskim učencem dostop do izobraževanja v maternem jeziku (Ka Hikitia, 2013).
3.3 Slovenski šolski sistem in manjšine
»V Republiki Sloveniji imamo dve tradicionalni narodni manjšini – italijansko in
madžarsko narodno skupnost – ter posebno romsko skupnost. Vse tri skupine so
ustavno zavarovane.« (64. in 65. člen Ustave RS). Poleg teh treh pa imamo tudi
manjšine Hrvatov, Srbov, muslimanov, Črnogorcev, Makedoncev, Albancev, Nemcev,
Čehov itd. Ti v Sloveniji nimajo nobenih posebnih pravic, ki bi jim zagotavljale
učinkovito manjšinsko zaščito (Mekina, 2001).
Manjšinam so zagotovljene pravice na državnih in lokalnih ravneh, le-te pa se
nanašajo na javno rabo jezika in dvojezičnost, kulturne dejavnosti, (dvojezično)
izobraževanje, politično zastopstvo in organizacijo idr. (Sedmak, 2005).
Italijanska manjšina ima številna društva in druge kulturne, izobraževalne in
vzgojne ustanove, ki delujejo v italijanskem jeziku. Obalne občine štejejo tri vrtce z
italijanskim učnim jezikom, sedem osnovnih šol s podružnicami z italijanskim učnim
jezikom in tri srednje šole z italijanskim učnim jezikom (Urad vlade Republike Slovenije
za narodnost, 2015).
Podobno ima Madžarska manjšina številna društva, kulturne, izobraževalne in
vzgojne ustanove, ki delujejo v madžarskem jeziku; te šole so dvojezične, kar pomeni,
da za vse prebivalce na tem območju poteka izobraževanje hkrati oziroma izmenično v
slovenščini in madžarščini. Imajo štiri dvojezične vrtce, deset dvojezičnih osnovnih šol
s podružnicami in eno dvojezično srednjo šolo (Urad vlade Republike Slovenije za
narodnost, 2015).
Modela vzgoje in izobraževanja na narodno mešanih območjih v Sloveniji sta
zasnovana kot podlaga za uresničevanje enakopravnega položaja madžarske in
italijanske narodnosti, njunega jezika in kulture (Novak Lukanovič, Zudič Antonič in
Istvan Varga, 2011).
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 10
Drugačen pristop ima država do romske skupnosti v RS. V 65. členu ustave RS
piše, da ima romska skupnost, ki živi v Sloveniji, z zakonom zagotovljene tako splošne
kot tudi posebne pravice. Niso pa v Ustavi RS določeni kot manjšina, temveč imajo
status posebne etnične skupine, s posebnimi etničnimi značilnostmi (lastni jezik,
kultura itd.) (Brezovšek, 2008).
Slovenija posebej obravnava in šolam priznava ugodnosti za vzgojo in
izobraževanje romskih otrok. Dodatna sredstva so namenjena za individualno ali
skupinsko delo z romskimi učenci, poleg tega imajo šole z romskimi učenci ugodnejše
normative za oddelke z Romi, posebej financirano prehrano, učbenike, ekskurzije in
podobno (Brezovšek, 2008).
Kljub tem ugodnostim pa lahko iz podatkov Statističnega popisa prebivalstva v RS
v letu 2002 razberemo, da je število Romov, ki zaključijo osnovnošolsko izobraževanje,
zaskrbljujoče nizko (Brezovšek, 2008). Večina jih nima dokončane osnovne šole (več
kot 65 % pripadnikov romske skupnosti, od tega 60 % moških in 70 % žensk). Romski
otroci se že s prvim dnem šole srečajo z veliko težavo, to je slovenski jezik. Ker učenci
ne razumejo, o čem se pogovarjajo pri pouku, se težko vključijo v šolsko okolje
(Kloščič, 2007, v Rupčič, 2014). Poleg neznanja slovenskega jezika se kot razloga za
njihov neuspeh navaja nizko stopno kulturnega kapitala v večini romskih družin ter
vpisovanje romskih otrok v osnovne šole s prilagojenim programom (Brezovšek, 2008).
4 IZOBRAŽEVANJE MAOROV
V tem poglavju bomo predstavili, kako je uvedba novega izobraževalnega sistema
poskušala prilagoditi Maore evropski družbi in kako vplivna je bila politika pri ohranjanju
podrejenega položaja Maorov v novozelandski družbi. V nadaljevanju bom predstavila
izobraževanje Maorov danes, s kakšnimi izzivi se srečujejo in kako so učitelji
usposobljeni za delo z maorskimi učenci.
4.1 Zgodovina izobraževanja Maorov
Pred prihodom Evropejcev na Novo Zelandijo sta si izobraževanje maorskih otrok
delila družina in skupnost. Od svojih starih staršev in staršev so se otroci naučili jezika
in standardov obnašanja, medtem ko so v skupnosti razvijali spretnosti ribolova, lova,
vrtnarjenja, gradnje hiš, kuhanja itd. Bolj zahtevnih veščin, kot so klesanje lesa in
tetoviranje, so jih učili strokovnjaki s teh področij, medtem ko je bilo poučevanje
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 11
plemenskega prava “whare-wananga” namenjeno le sinovom poglavarjev in
duhovnikom (McLintock, 1966).
Prihod Evropejcev je prinesel velike spremembe v družbenem življenju Maorov. Da
bi zadovoljili potrebe nove kulture, so bile potrebne korenite spremembe v sistemu
vzgoje in izobraževanja. Tega so se najprej lotili misijonarji, ki so ustanovili šole z
namenom, da bi v čim krajšem času preusmerili domorodce h krščanstvu (McLintock,
1966). Prvo šolo za Maore je ustanovili misijonar Thomas Kendall v Rangihou – Bay of
Islands, in sicer leta 1816 (Barrington in Beaglehole, 1974). Misijonarske šole so se
hitro širile tudi na najbolj oddaljena območja. Pouk je bil večinoma verske narave,
Sveto pismo in Katekizem so prevajali v maorščino (McLintock, 1966). V tem času je bil
namen misijonarskih šol naučiti Maore branja in pisanja v njihovem jeziku, kljub temu,
da je vlada poudarjala pomen poučevanja angleškega jezika (Ramsay, 1972). Večino
misijonarskih šol so zaprli zaradi vojne v letu 1860 (Barrington in Beaglehole, 1974).
Leta 1867 so sprejeli akt o avtohtonih šolah, v sklopu katerega so morali Maori
darovati zemljišča za šole ter prispevati k stroškom za stavbo in plače učiteljev. Od
vsega začetka je bil glavni cilj šole poučevanje v angleškem jeziku. Načrtovano je bilo,
da se začne postopoma ukinjati avtohtone šole, ko se bo raba angleškega jezika v
zadostni meri uveljavila v skupnosti. Sprva so maorščino dovoljevali kot pomoč pri
slabšem razumevanju angleščine, kasneje uporaba maorščine ni bila dovoljena. V
kasnejših letih so bili maorski otroci kaznovani, če so uporabljali materni jezik v šoli
(Calman, 2012).
Čeprav je srednješolsko izobraževanje postalo brezplačno leta 1930, so imeli
Maori do njega zelo omejen dostop, saj so bile srednje šole v mestih, Maori pa so bili
podeželski ljudje. Konec leta 1930 je bilo manj kot 1.000 maorskih otrok vpisanih v
srednjo šolo, večina jih je obiskovala internate, namenjene posebej Maorom. Avtohtone
okrajne srednje šole za avtohtone prebivalce Nove Zelandije so bile ustanovljene leta
1941 in so bile sprva zelo slabo opremljene (Calman, 2012).
Po drugi svetovni vojni so se Maori začeli množično preseljevati v mesta. Ker v
mestih ni bilo avtohtonih šol, so maorski otroci začeli obiskovati redne šole. Sčasoma
je število maorskih otrok v rednih šolah začelo močno presegati tisto iz šol za
avtohtone skupnosti (Ramsay 1972). Maorska skupnost si je želela, da maorski učenci
obiskujejo avtohtone šole, zato se je upirala spremembam. Zagovorniki avtohtonih šol
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 12
so opozarjali na dejstvo, da bolje poskrbijo za potrebe maorskih učencev kot redne
šole (Calman, 2012).
V poročilu, ki ga je izdal Hunn leta 1960, je bila zabeležena nizka stopnja
dosežkov maorskih učencev v izobraževanju (Hunn, 1960). David J. Scott (1962)
poudarja, da so podpovprečni rezultati Maorov v izobraževanju posledica drugačnosti v
družini in kulturi.
4.2 Izobraževanje Maorov danes
Mnogi avtorji (npr. Bishop, 2003; Lee, 2005; Gilgen, 2010; Fergusson, 2008;
McKinley, 2008, v Donaldson, 2012) navajajo, da je najbolj odmevna problematika
izobraževalnega sistema na Novi Zelandiji razlika v izobraževalnih dosežkih med Maori
in ostalim prebivalstvom. Simon in Thiwa pišeta, da so se s tem problemom prvič
srečali že leta 1867, ko so ustanovili prvo šolo za avtohtone prebivalce Nove Zelandije
(Simon in Thiwai, 2001, v Donaldson, 2012). Že več kot deset let se Urad za
izobraževanje (ERO) ukvarja z nizkim uspehom maorskih učencev, predstavil pa je tudi
vrsto ponudb za izboljšave (ERO, 2010, v Donaldson, 2012).
ERO poudarja izboljšave, ki se osredotočajo na potrebe, ki jih imajo maorski učenci pri
doseganju svojega polnega potenciala, in v tem okviru raziskujejo predvsem vlogo
učiteljev. V nadaljevanju bomo predstavili nekatere ugotovitve o dejavnikih izboljšanja
položaja maorskih učencev v sistemu vzgoje in izobraževanja.
4.2.2 Usposobljenost učiteljev za delo z maorskimi učenci
Dobro usposobljeni učitelji imajo pomembno vlogo pri doseganju dobrih
izobraževalnih dosežkov učencev (Langley, 2008, v Donaldson, 2012). Poleg tega, da
imajo učitelji nalogo, da učencem omogočijo čim boljši učni uspeh, je zelo pomembno,
da se osredotočijo tudi na potrebe in želje maorskih učencev (Hynds in McDonald,
2010; Bishop in Berryman, 2009, v Donaldson, 2012). Učitelji se morajo zavedati
pomena kulturne identitete učencev v procesu vzgoje in izobraževanja.
Avtorji navajajo raznolike načine dela, s katerimi se lahko izboljša rezultate
maorskih učencev, najbolj pa poudarjajo, da morajo učitelji graditi na zaupanju učencev
(Donaldson, 2012). Mahuika in Bishop (2011, v Donaldson, 2012) se strinjata in
dodajata, da sodelovalno učenje, podpora s strani vrstnikov in vključenost družine prav
tako izboljšujejo rezultate maorskih učencev. Maorski učenci se najbolje povežejo z
učitelji, ki jih razumejo, so predani in prizadevni. Učitelji, ki uporabljajo različne metode
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 13
dela, so kulturno odzivni in omogočajo razvoj izkušenj, znanja ter spretnosti maorskih
učencev in jim nudijo najboljša izhodišča za dobre izobraževalne dosežke (Bevan
Brown, 2006; Macfarlane, 2007, v Donaldson, 2012). Če se učitelji in učenci učijo
skupaj, imajo možnost spreminjati metode dela v razredu (Ferguson, 2008; Gilgen,
2010; Lee, 2005, v Donaldson, 2012), lahko pa tudi zamenjajo vloge in se tako učijo
drug od drugega (Hemara, 2000, v Donaldson, 2012).
Načeloma so izobraževalne zahteve za Maore bolj zapletene kot za ostalo
prebivalstvo, saj morajo Maori bivati v dveh kulturah; te ao Maori (maorski svet) in te ao
Pakeha (evropski svet). Šole in učitelji bi morali oblikovati učne programe oziroma
uporabljati didaktične metode, ki bi ustrezale tudi maorskim učencem (Macfarlane,
Glynn, Cavanagh, Bateman, 2007, v Donaldson, 2012).
4.2.2.1 Medkulturne kompetence učitelja
Učitelji se morajo zavedati lastne identitete, jezika in kulture, razumeti in sprejeti
morajo kulturne razlike v izobraževanju in vključiti znanja in izkušnje Maorov v učno uro
(Tātaiako, 2011).
Učiteljeve medkulturne kompetence z vidika poučevanja izpostavljajo pomembnost
sprejemanja učenčeve kulture. Medkulturno kompetentni učitelji so sposobni uporabiti
kulturo vsakega učenca kot pomoč pri učenju, poučevanju in oblikovanju učnega
procesa ter odnosov v razredu (Tātaiako, 2011).
Medkulturno kompetentni učitelji poskušajo spoznati učence in organizirati potek
pouka tako, da učno okolje, odnosi in diskusije v razredu spoštujejo učenčevo kulturo.
Pri maorskih učencih to vključuje učiteljevo sodelovanje in posvetovanje s starši,
celotno družino in z njihovo skupnostjo; s tem, kaj maorska skupnost ceni in kaj si želi
za svoje otroke (Tātaiako, 2011).
V literaturi lahko zasledimo različne značilnosti učiteljev z medkulturnimi
kompetencami. Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson so opredelili šest načel, ki
zajemajo te lastnosti in so neposredno povezane z maorskimi učenci. Omenjena
načela so opredelili na podlagi intervjujev z maorskimi učenci ter jih podprli z
materialom iz intervjujev s starši, z ravnatelji in z učitelji ter z rezultati podobnih študij
(Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson, 2003, v Stucki, 2012).
Načela, ki jim sledijo učitelji z medkulturnimi kompetencami pri delu z maorskimi
učenci (Bishop in drugi, 2003, v Stuck, 2012):
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 14
1. Manaakitanga: dopuščajo svobodno izražanje učenčeve kulture.
2. Mana motuhake: skrbijo za uspešnost svojih učencev.
3. Nga turango takitahi me nga mana whakahaere: so sposobni ustvariti varno in
dobro vodeno učno okolje.
4. Wananga: so sposobni vzpostaviti dobre medosebne odnose z maorskimi
učenci.
5. Ako: znajo uporabiti strategije, ki spodbujajo učinkovite učne interakcije in
krepijo odnose s svojimi učenci.
6. Kotahitanga: spodbujajo, spremljajo in uporabljajo dobljene rezultate, ki jih nato
uporabijo za izboljšanje izobraževalnih dosežkov Maorov.
V svojih pripovedih maorski učenci jasno opredelijo glavne vplive na svoje dosežke
v izobraževanju ter menijo, da lahko ugoden odnos z učitelji izboljša učenčeve
izobraževalne dosežke (Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson, 2003).
Henderson (2013) meni, da je izziv zagotoviti učne izkušnje za učitelje, ki si želijo
pridobiti spretnosti medkulturnega poučevanja in učenja. Težko jim je zagotoviti učne
izkušnje, s pomočjo katerih lahko razvijajo potrebne spretnosti, zmanjšajo strah pred
poučevanje učencev iz različnih kulturnih okolij ter ustvarijo poklicno in osebno
prihodnost kot kulturno ozaveščeni in medkulturno kompetentni državljani.
4.2.4 Izzivi izobraževanja Maorov in njihovo premagovanje
Harker (2006, v Henderson, 2013) navaja nekaj ovir, s katerimi se srečujejo
maorski učenci: nizka vključenost maorskih tem v šolske kurikulume, malo interakcije
med učitelji in učenci, manj pozitivnih povratnih informacij, več negativnih pripomb,
podcenjevanje zmožnosti, neučinkovite ali celo kontraproduktivne strategije
poučevanja, pričakovanje učnega neuspeha, nenamerni rasizem s strani učiteljev,
rasizem s strani sovrstnikov itd.
Tudi Henderson (2013) izpostavlja številne izzive, s katerimi se soočajo Maori pri
svojem izobraževanju. Da do le-teh ne bi prihajalo, bi bilo potrebno odpraviti nekatere
pomanjkljivosti, ki jih imajo pedagoški delavci pri delu z maorskimi učenci;
nepoznavanje maorske kulture in pomanjkanje osnovnih medkulturnih spretnosti;
monokulturna perspektiva in ignoranca; aroganca; rasizem; strah; razredne razlike;
pomanjkanje empatije; pomanjkanje zanimanja za poglobljeno spoznavanje njihove
kulture, vrednot in jezika (Henderson, 2013).
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 15
Velika večina maorskih učencev meni, da je biti Maor v rednih šolah negativna
izkušnja. Le peščica ima pozitivne izkušnje, kljub temu pa opažajo, da odnos nekaterih
učiteljev reproducira negativne stereotipe o Maorih ter da so odkrito rasistični. Maorski
učenci navajajo kot najpomembnejši dejavnik svojega izobraževalnega ne/uspeha
odnos, ki ga imajo z učitelji. Kljub temu učenci ne zvračajo celotne krivde na učitelje,
temveč menijo, da bi bilo potrebno poiskati rešitve za dejstvo, da je ta odnos trenutno
problematičen (Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson, 2003).
Pri prepoznavanju in prilagajanju izobraževalnih potreb maorskih učencev ter
povečevanju njihovega potenciala je najprej potrebno razviti dober odnos med družino,
učitelji in učenci (Donaldson, 2012).
Glede na neenakosti, ki se pojavljajo v izobraževalnem sistemu med Maori in
ostalimi učenci, je vlada predlagala že več rešitev za izboljšanje položaja maorskih
učencev v šolah ter izboljšanje njihovih izobraževalnih uspehov, ki pa niso bile deležne
širše podpore (ERO, 2012, v Donaldson, 2012). Tooley (200, v Donaldson, 2012) meni,
da mora izobraževalni sistem na Novi Zelandiji prepoznati in priznati pobude Maorov,
da bi uspešno reševali in izpolnjevali potrebe in želje maorskih učencev.
Nedavna gibanja v korist izobraževanja maorskih učencev so prinesla številne
prednosti, ki jih imajo možnost izkoristiti vsi učenci na Novi Zelandiji. Prednosti so večja
vključenost skupnosti v šolsko okolje in večja avtonomija v delovanju posameznih šol.
Kljub temu pa je potrebno uvesti spremembe na območju zaposlovanja, usposabljanja,
izpopolnjevanja in nagrajevanja učiteljev (Bishop, Berryman, Cavanagh in Teddy,
2009).
Kratek pregled zgodovine in trenutnega stanja izobraževanja Maorov nam je
omogočil vpogled v spremembe, ki se dogajajo danes znotraj izobraževalnega sistema
na Novi Zelandiji. V današnjem času novozelandsko Ministrstvo za šolstvo veliko
pozornosti namenja večkulturnosti v izobraževanju, še posebej pa je pozorno na
izboljšanje izobraževalnih dosežkov skupine otrok, ki pripadajo manjšinskim kulturam –
to so med drugim tudi maorski učenci. Zavedajo se povezave med kulturo in uspehom
v izobraževanju, zato poskušajo izobraževalni sistem prilagoditi tako, da upoštevajo
različne kulture in omogočajo vsem enake možnosti v procesu vzgoje in izobraževanja.
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 16
5. MEDKULTURNOST IN VKLJUČEVANJE OTROK IZ
MANJŠINSKIH SKUPIN V KONTEKSTU PREDŠOLSKE VZGOJE
»Predšolsko obdobje je v otrokovem razvoju posebno občutljivo. Širok spekter
socialnih in ekonomskih dejavnikov (revščina, kultura, vera idr.) lahko negativno
vpliva na otrokov psihični razvoj in uspeh v šoli. Predšolska vzgoja lahko
pomembno pripomore k odpravljanju vzgojnih in izobraževalnih vrzeli, če so
izpolnjeni določeni pogoji. Najučinkovitejši intervencijski programi predšolske
vzgoje so sestavljeni iz intenzivne, zgodnje, na otroka osredinjene vzgoje v vrtcu,
skupaj z intenzivnim sodelovanjem in izobraževanjem staršev, načrtovanimi
domačimi dejavnostmi in ukrepi za oporo družini.« (Turnšek in Zorec Batistič,
2009, str. 9).
»V času vstopa v vrtec se otrokova identiteta aktivno oblikuje v odnosu do t. i.
pomembnega drugega, s katerim se otrok identificira preko različnih načinov
čustvovanja. To so največkrat starši ali vzgojne avtoritete za otroka, ki mu definirajo
osnovne socialne pomene njegovih dejanj, uče ga razumeti in ocenjevati lastno
vedenje itn.« (Ule, 2000, v Vah Jevšnik, 2010, str. 135). V času primarne socializacije
so otroci odprti za zunanje vplive in izrazito je prisotna težnja po nezavednem
posnemanju, ki sčasoma preraste v zavestno posnemanje (Lukič Hacin, 1995, v Vah
Jevšnik, 2010). Mojca Vah Jevšnik (2010) meni, da se moramo zavedati, da so
izrečene kot tudi neizrečene besede pomembne pri razvoju otrokovega razumevanja
družbe in razvoju njihovih socialnih kompetenc. Pri spoznavanju novih kultur in
razvijanju medkulturnih kompetenc je ključen vpliv družbenega okolja. Pri otrokovem
razvoju je med drugim pomembno tudi to, da živi v stiku z več kot eno kulturo.
Vzgojiteljice, imajo pomembno vlogo pri razvijanju večkulturnih kompetenc pri otrocih.
(Hansen, Kaufmann in Saifer, 2001, v Kukec, 2013). »Vrtec lahko zagotavlja
spoštovanje do ljudi, ki so drugačni, če v svoje programe integrira otroke iz različnih
kultur, predstavi otrokom navade različnih kultur ter otroke nauči spretnosti reševanja
konfliktov na miren način.« (Hansen, Kaufmann in Saifer, 2001, v Kukec, 2013, str. 16).
Pomembno je, da vzgojiteljice ustvarijo okolje, v katerem otroci zaznajo, da je
njihova kultura spoštovana in sprejeta. Vzgojiteljice se morajo pozanimati glede družine
in kulturnih razmer otrok v skupini, o njihovih prepričanjih, vrednotah, vsakodnevnih
opravilih, pričakovanjih in navadah (Hansen, Kaufmann in Saifer, 2001, v Kukec,
2013). »Ena izmed najpomembnejših nalog vzgojiteljice je spodbujanje enakosti in
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 17
spoštovanje etničnih ozadij pri otrocih in starših. Uporabljanje vljudnega, spoštljivega in
ustrežljivega jezika v pogovoru o drugih ali v interakciji z otroki, drugim osebjem in s
starši kaže na to spoštovanje.« (Hansen, Kaufmann in Saifer, 2001, v Kukec, 2013, str.
18).
»Medkulturno izobraževanje priznava in spoštuje raznolikost na vseh področjih
družbenega življenja; je izobraževanje, ki spodbuja enakost in človeške pravice.«
(Tormey, 2005, v Brumen in Mithans, 2011,str. 73). Pri razvoju medkulturne družbe
imajo pomembno vlogo vrtci in šole, saj lahko veliko pripomorejo k razvoju otrokovih
medkulturnih spretnosti. Medkulturno izobraževanje postaja del izobraževalne izkušnje
vsakega otroka, primerno je za vse starostne skupine, »saj nudi otrokom spoznanje, da
je raznolikost nekaj običajnega; tako se medkulturne sposobnosti, ki so pomembne v
kasnejšem življenju, začnejo razvijati že v zgodnjem otroštvu«. (Tormey, 2005, v
Brumen in Mithans, 2011, str. 73).
Pogovor o različnih kulturah in rasah je zelo pomemben, predšolsko obdobje je
najboljši čas za integrirano spoznavanje drugačnosti. Uporabimo lahko različne
pristope; igro, branje, petje in umetniško ustvarjanje (NCCA, 2005, v Vah Jevšnik,
2010). »Vpeljava medkulturne vzgoje in izobraževanja bo med drugim spodbujala
otrokovo zanimanje o kulturnih razlikah, kritično mišljenje o lastnih kulturnih praksah,
senzibilnost ter odpravljala rasizem.« (NCCA, 2005, v Vah Jevšnik, 2010, str. 136).
»Vključevanje otrok iz ranljivih skupin v izobraževalni sistem pred obveznim
osnovnošolskim izobraževanjem mora ponujati različne oblike preprostega učenja
jezika, pridobivanja spretnosti in specifičnih znanj ter spodbujanja spoštovanja in
socializacije v kulturno formalnega izobraževalnega sistema«. (The right to education
for every child, 2009, v Vonta, 2011, str. 52). Učenje v zgodnjih letih zagotavlja kritično
podlago za uspeh v kasnejšem izobraževanju (Mitchell, Wylie in Carr, 2008, v Ka
Hikitia, 2013). Dokazano je, da otroci iz različnih kulturnih ozadij največ pridobijo v času
predšolske vzgoje (Fletcher in Dwyer, 2008, v Ka Hikitia, 2013).
K razvijanju vseh otrokovih sposobnosti znotraj predšolskih ustanov prispeva tudi
skrbno strukturiran kurikulum. V nadaljevanju bomo primerjalno predstavili
novozelandski in slovenski kurikulum za vrtce. Posebno pozornost bomo namenili
večkulturnim komponentam znotraj posameznih kurikulumov.
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 18
6 KURIKULUM ZA VRTCE
6.1 Te Whàriki – novozelandski kurikulum za vrtce
Te Whàriki je ime novozelandskega kurikuluma za vrtce, dobeseden prevod
maorske besede pa je ''tkana preproga'' in odraža integrirano in celostno naravo
učnega načrta, ki ga je izdalo novozelandsko Ministrstvo za izobraževanje leta 1996
(Ministry of Education, 1996, v Blaiklock, 2010).
Kurikulum za vrtce je dvojezičen dokument in je napisan v angleščini in maorščini.
Razdeljen je na štiri dele, pri čemer je pomembno, da se dokument bere in uporablja
kot celota. Načela in cilji so skupni za vse ponudnike predšolske vzgoje, medtem ko se
lahko načini in oblike izvedbe razlikujejo (Te Whàriki, 1996). Torej dovoljuje različnim
ponudnikom predšolske vzgoje, da oblikujejo način dela, ki je v skladu z njihovim
okoljem. Na primer konteksti varstva otrok na domu se zelo razlikujejo od Ngà
kòhanga reo (vrtec v maorščini). Ker Te Whàrikine predpisuje vsebine in metode,
omogoča velik razpon prožnosti in raznolikosti znotraj enega dokumenta (Carr in May,
1993, v Alvestad, Duncan in Berge, 2009).
Te Whàriki temelji na želji, da bi otroci odrasli v sposobne in samozavestne učence
z dobro razvitimi socialnimi veščinami. Zelo pomembni so zdrav duh v zdravem telesu,
razvit občutek pripadnosti ter zavedanje, da nudijo otroci pomemben prispevek družbi
(Te Whàriki, 1996).
Prvi del dokumenta opisuje Te Whàriki in kontekst predšolskega izobraževanja na
Novi Zelandiji. Izpostavlja pomen zadovoljevanja potreb posebnih skupin, kot so otroci
s posebnimi potrebami ter tisti, ki obiskujejo središča Tagata Pasefika (centri za
predšolsko vzgojo, usmerjeni v kulturo pacifiških priseljencev). Drugi del je predvsem
namenjen učnemu načrtu za Ngà kòhanga reo (družinski program v maorščini za vse
otroke od rojstva do šestega leta starosti), ki je v celoti napisan v maorščini. Tretji del je
osredotočen na načela, sklope in cilje ter predstavlja okvir za njihovo izvajanje. Te
Whàriki ima štiri ključna načela, ki so v tem poglavju podrobno opisana. Četrti del
dokazuje povezave med vsakim sklopom ter učnimi področji, ki so opisani v kurikulumu
(Te Whàriki, 1996).
6.1.1 Načela, sklopi in cilji v Te Whàrikiju
Cilji v posameznih sklopih izhajajo iz štirih načel, te pa so: opolnomočenje, celostni
razvoj, družina in skupnost ter odnosi. Kurikulum Te Whàriki je sestavljen iz teh štirih
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 19
načel in iz petih sklopov oziroma temeljnih področij vzgoje. V vsakem sklopu najdemo
več ciljev, ki so bili razviti tako, da omogočijo optimalen otrokov razvoj (Te Whàriki,
1996).
Sklopi in cilji Te Whàrikija so (Te Whàriki, 1996):
- Dobro počutje – cilj tega sklopa je, da je otrok vključen v okolje, v katerem se
skrbi za njegovo zdravje, se neguje njegovo dobro počutje ter se ga varuje pred
nevarnostmi.
Odrasli, ki delajo z otroki, morajo poznati pomen koncepta zdravja in dobrega
počutja v maorski kulturi1 ter vedeti, kaj ti pojmi pomenijo v praksi.
- Pripadnost – cilj tega sklopa je dobro sodelovanje med otrokovo družino,
predšolskimi ustanovami in skupnostjo. Otrok, ki je vključen v predšolske
programe, naj bi občutil pripadnost znotraj skupine, sprejel naj bi red vrtca ter
se zavedal mej sprejemljivega vedenja. Maorski otroci in otroci priseljencev s
Pacifiških otokov se v vrtcu počutijo bolj domače, če vidijo, da so njihovi starši
in celotna družina vključeni v delo v vrtcu.
- Otrokov prispevek – cilj tega sklopa je, da je otrok del okolja, v katerem
obstajajo enakovredne priložnosti za izobraževanje, ne glede na spol,
spretnosti, starost, narodnost itd., je sprejet kot posameznik. Otroka naj bi se
spodbujalo k učenju v skupnosti. Vzgojno-izobraževalna ustanova mora
Maorom nuditi priložnosti za sodelovanje pri oblikovanju programa.
- Komunikacija – cilj tega sklopa je, da je otrok del okolja, v katerem razvija
ne/verbalne komunikacijske spretnosti, doživi zgodbe lastne in druge kulture ter
odkriva in razvija različne načine ustvarjalnosti in izražanja ter sporazumevanja.
Potrebno je priznavati maorski jezik, zgodbe, simbole, umetnosti in obrti ter jih
vključevati v predšolske programe.
V zgodnjem otroštvu je ena glavnih nalog za otroka razvoj razumevanja jezika.
Jezik ni sestavljen samo iz besed, stavkov in zgodb, ampak vsebuje tudi jezik
slik/podob, umetnosti, plesa, drame, matematike, gibanja, ritma in glasbe. V
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1 Te whare tapa (maorski koncept zdravja) sloni na štirih stebrih; taha tinana (telesno zdravje),
tha wairua (duhovno zdravje), taha whānau (zdravje družine) in taha hinengaro (duševno
zdravje). Če ena izmed štirih komponent umanjka ali pa je na nek način prizadeta, lahko oseba
postane ''neuravnotežena'' in se posledično slabo počuti.
Mnogi v sodobnem zdravstvu ne priznavajo taha wairua (duhovne dimenzije). V tradicionalnem
maorskem konceptu zdravja so vključitev wairua, vloga whānau in ravnovesje hinengaro enako
pomembni kot fizična manifestacija bolezni. (Ministry of Health – Manatu Hauora, 2015).
!
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 20
zgodnjih letih se otroci učijo izražati svoje izkušnje na več načinov, hkrati pa se
učijo tudi, kako interpretirati reprezentacije izkušenj drugih. Razvijajo
kompetence v simbolnem, abstraktnem in ustvarjalnem mišljenju. Odrasli
morajo razumeti in spodbujati tako verbalne kot tudi neverbalne komunikacijske
oblike.
- Raziskovanje – cilj tega sklopa je, da je otrok del okolja, v katerem se njegova
igra vrednoti kot pomemben del učenja in je priznan pomen spontane igre.
Otrok pridobi zaupanje in nadzor nad svojim telesom, se nauči strategij za
aktivno raziskovanje, razmišljanje in sklepanje ter razvije občutke za naravne,
socialne, fizične in materialne svetove. Potrebno je sprejeti maorski način
pridobivanja znanja ter spoštovati in ceniti njihov pogled na svet2.
6.1.2 Medkulturnost v Te Whàrikiju
Za uspešno vzgojo je pomembno, da se upošteva povezavo med kulturo, jezikom
in učenjem. Otroci, ki pripadajo etničnim manjšinam, se v procesu vzgoje srečujejo s
številnimi izzivi. Ngà kòhanga reo (vrtci v maorščini) imajo danes pomembno vlogo pri
ohranjanju in prenosu maorske kulture in vrednot na mlade Maore. Tudi skupnost
priseljencev s Pacifiških otokov prepoznava pomembnost predšolske vzgoje pri
ohranjanju njihovega jezika in kulture. Zato so ustanovili Tagata Pasefika (centre za
predšolsko vzgojo). Klub temu, da imata ti dve izobraževalni ustanovi vsaka svojo
identiteto, obe uporabljata kurikulum Te Whàriki (Te Whàriki, 1996).
Na Novi Zelandiji je veliko priseljencev in tako kot v vsaki drugi državi z
večkulturno dediščino obstajajo različni pogledi na vzgojo otrok, pomembnost
sorodstvenih vezi, kodekse obnašanja in dragocenost določenih znanj in veščin. Te
Whàriki podpira kulturno identiteto vseh otrok, priznava in spoštuje kulturne razlike in
želi pomagati otrokom pridobiti pozitivno zavest o lastni kulturi in kulturah drugih. Vsi
ponudniki predšolske vzgoje morajo zagotoviti, da so programi odzivni na različne
kulture. Kurikulum za predšolsko vzgojo aktivno prispeva k boju proti rasizmu in drugim
oblikam predsodkov (Te Whàriki, 1996).
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!"Za Maore je značilen poseben odnos do distribucije znanja; tega dojemajo kot taonga
(premoženje), ki se prenaša iz roda v rod, zato ga je treba jemati resno in ga ohraniti
nedotaknjenega. Znanje ne pripada samo posamezniku, ampak je premoženje, ki pripada hapū
(novi generaciji) in iwi (razširjeni sorodstveni skupini/plemenu). Posamezniki so arhivi znanja
skupine in imajo odgovornost, da ga uporabijo v korist skupine in ne za osebno korist (Bevan-
Brown, 1998; Tolich, 2001, v Kay Rameka, 2012).
!
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 21
Znotraj štirih temeljnih načel, ki sestavljajo Te Whàriki, lahko zasledimo pridih
medkulturnih smernic za uspešno uresničevane ciljev kurikuluma. Znotraj načela o
krepitvi otrokovega znanja in osebnostne rasti je izpostavljeno, da je potrebno nameniti
posebno pozornost reševanju težav, ki so nastale zaradi sobivanja dveh oziroma več
kultur. Odrasli, ki delajo z otroki, morajo razumeti in biti pripravljeni reševati težave,
spodbujati aktivnost Maorov pri sprejemanju odločitev ter skrbeti, da maorski otroci
razvijejo močan občutek lastne vrednosti. Načelo celostnega razvoja izpostavlja pomen
razumevanja maorskega pogleda na razvoj otroka ter vlogo, ki jo ima pri tem družina.
Aktivnosti, zgodbe in dogodki, ki so povezani z življenjem maorskih otrok, so lahko
bistven in bogat del vzgojnih vsebin načrta za vse otroke, vključene v predšolsko
vzgojo. V načelu o družini in skupnosti je poudarjeno, da imajo različne kulture različne
vzgojne vzorce, prepričanja in tradicije ter da izpostavljajo vrednost različnih znanj,
veščin in stališč. Odrasli, ki delajo z otroki, morajo pokazati razumevanje do različnih
skupnosti ter upoštevati pomen, ki ga imajo v življenju maorskih otrok starši, pa tudi
celotna razširjena družina/rodbina. V načelu o odnosih je izpostavljeno, da mora učni
načrt vključevati Maore, njihove kraje in predmete ter izkoristiti priložnosti za učenje in
uporabo maorščine v socialnih interakcijah (Te Whàriki, 1996).
Celoten Te Whàriki kurikulum za vzgojo omogoča programom predšolske vzgoje,
da ustrezno prilagodijo in izvedejo učni načrt tako, da je osredotočen na individualne
potrebe otrok. Na ta način upošteva pogodbo Waitangi, ki odraža večkulturno naravo
novozelandske družbe (Te Whàriki, 1996).
V Te Whàriki kurikulumu lahko zasledimo veliko medkulturnih komponent, ena
izmed njih pa je očitna že v dvojezičnosti dokumenta (angleščini in maorščini). Znotraj
kurikuluma so preko celotnega besedila izpostavljene potrebe maorskih otrok, pa tudi
pomembnost sodelovanja med starši in vrtcem. Posebnost Te Whàrikija je, da ne
predpisuje vsebine in metode dela, ampak prepušča vzgojiteljem proste roke pri
oblikovanju dejavnosti v skupini. Glede na to, da Nova Zelandija ponuja številne oblike
predšolskih ustanov, je fleksibilnost kurikuluma dobrodošla pri ohranjanju filozofij
posameznih ponudnikov.
6.2 Slovenki kurikulum za vrtce
Kurikulum za vrtce je na eni strani oblikovan tako, da spoštuje tradicijo slovenskih
vrtcev, po drugi strani pa poskuša uvesti najnovejše teoretske poglede na zgodnje
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 22
otroštvo, ki dopolnjujejo, spreminjajo in nadgrajujejo dosedanje delo v vrtcih (Kurikulum
za vrtce, 1999).
Kurikulum poudarja pomen celostnega razvoja otrok, pomembno je, da se učijo v
povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem ter da z interakcijo z drugimi razvijejo
lastno družabnost in individualnost. Slovenski kurikulum za vrtce sestavlja dvanajst
ciljev, iz katerih so izpeljana načela. Nekatere medpodročne dejavnosti (moralni razvoj,
skrb za zdravje, varnost in prometna vzgoja) se prepletajo skozi vsa področja in so del
načina življenja in dela v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999).
6.2.1 Cilji in načela kurikuluma za vrtce
Cilji Slovenskega kurikuluma za vrtce so (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 4–5):
- bolj odprt in fleksibilen kurikulum v različnih programih za predšolske otroke,
- pestrejša in raznovrstnejša ponudba na vseh področjih dejavnosti predšolske
vzgoje v vrtcih,
- bolj uravnotežena ponudba različnih področij in dejavnosti predšolske vzgoje v
vrtcih, ki hkrati ne omogoča poglobljenosti na določenih področjih,
- večje omogočanje individualnosti, drugačnosti in izbire v nasprotju s skupinsko
rutino,
- oblikovanje pogojev za večje izražanje in ozaveščanje skupinskih razlik
(nediskriminiranost glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor,
narodno pripadnost, telesno in duševno konstitucijo),
- večje upoštevanje in spoštovanje zasebnosti ter intimnosti otrok,
- dvig kakovosti medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in odraslimi v
vrtcu,
- rekonceptualizacija in reorganizacija prostora in opreme v vrtcu,
- večja avtonomnost in strokovna odgovornost vrtcev in njihovih strokovnih
delavcev,
- povečanje vloge evalvacije (kritičnega vrednotenja) pri načrtovanju življenja in
dela v vrtcu,
- izboljšanje informiranja in sodelovanja s starši.
Načela uresničevanja ciljev kurikuluma za vrtce (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 5–
9):
- načelo demokratičnosti in pluralizma,
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 23
- načelo odprtosti kurikuluma, avtonomnosti ter strokovne odgovornosti vrtca in
strokovnih delavcev v vrtcu,
- načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo
multikulturalizma,
- načelo omogočanja izbire in drugačnosti,
- načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti,
- načelo uravnoteženosti,
- načelo strokovne utemeljenosti kurikuluma,
- načelo pogojev za uvedbo novega kurikuluma,
- načelo horizontalne povezanosti,
- načelo vertikalne povezanosti oz. kontinuitete,
- načelo sodelovanja s starši,
- načelo sodelovanja z okoljem,
- načelo timskega načrtovanja in izvajanja predšolske vzgoje ter strokovnega
spopolnjevanja,
- načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije),
- načelo razvojno-procesnega pristopa,
- načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih
načinov izražanja.
6.2.2 Medkulturnost v slovenskem kurikulumu za vrtce
Za razliko od novozelandskega kurikuluma za vrtce, v katerem je medkulturnost
vodilo dokumenta, je v slovenskem kurikulumu medkulturnost omenjena samo v
nekaterih načelih ter poudarja medkulturnost zgolj v večkulturnih okoljih.
Kljub temu, da v Sloveniji živita dve narodni manjšini, v kurikulumu za vrtce ni
nobenih vsebin, ki bi bile osredinjene na potrebe le-teh. Na jezikovno in narodno
mešanih področjih je izrazitega pomena, da ohranjamo in razvijamo dvojezičnost.
Poleg tega je potrebno, da v kurikulum dodamo vsebine, ki bodo omogočile, da se
otroci seznanijo s kulturo in kulturno dediščino obeh narodov. Potrebna so ustrezna
pedagoška in didaktična načela za izoblikovanje modela dvojezične vzgoje (Kurikulum
za vrtce, 1999).
Poleg madžarske in italijanske manjšine je potrebno omeniti tudi Rome, ki pa ne
veljajo za avtohtono manjšino. Tudi za to skupino v kurikulumu ni nobene vsebine, ki bi
prilagodila metode dela njihovim potrebam. »Pri tej skupini je pomembno načelo
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 24
sobivanja dveh kultur, ki mora biti interakcijsko, ne samo enosmerno, kar pomeni, da je
treba znati prepoznati in izbrati zlasti tiste metode in pristope, ki v večji meri posegajo
na področje socializacije.« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 4).
Iz primerjave slovenskega z novozelandskim kurikulumom za vrtce je torej
razvidno, da slovenski kurikulum za vrtce namenja premalo pozornosti medkulturnosti v
vzgoji. Z izjemo madžarske in italijanske manjšine, katerima bodo v kurikulumu dodelili
še dodatne vsebine, je romski skupnosti in priseljencem znotraj kurikuluma za vrtce
namenjene premalo pozornosti. Glede na to, da je zgodnje vključevanje v vzgojno-
izobraževalni sistem bistvenega pomena za otroke, ki ne prihajajo iz večinske kulture,
bi moral kurikulum za vrtce vsebovati dodatne vsebine o medkulturni vzgoji.
V nekaterih načelih v kurikulumu za vrtce lahko zaznamo nekaj smernic, ki se
navezujejo na večkulturno družbo. Eno izmed načel, kjer lahko zasledimo največji
pridih medkulturnosti, je načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki
ter načelo medkulturalizma. Med drugim to načelo poudarja omogočanje enakovrednih
pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka, upoštevanje skupinskih razlik (glede na
spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor idr.) in ustvarjanje pogojev za njihovo
izražanje ter upoštevanje načela različnosti in multikulturalizma na ravni izbora vsebin,
dejavnosti in materialov, ki naj otrokom omogočajo izkušnje in spoznanja o različnosti
sveta (stvari, ljudi, kultur). V načelu sodelovanja s starši je definirano, da je potrebno pri
stiku s starši spoštovati zasebno sfero družine, njihovo kulturo, identiteto, jezik,
svetovni nazor, vrednote, prepričanja, stališča, navade in običaje. V načelu
sodelovanja z okoljem je potrebno upoštevati različnost in možnost uporabe naravnih
in družbeno-kulturnih virov učenja v najbližjem okolju vrtca ter upoštevati naravne in
družbeno-kulturne specifičnosti okolja, iz katerega prihajajo otroci (Kurikulum za vrtce,
1999).
Posebno pozornost je potrebno nameniti tudi tistim otrokom, ki jim slovenščina ni
materni jezik. Zavedati se moramo obstoja lastnega in drugega jezika ter lastne in
druge kulture. (Kurikulum za vrtce, 1999). Ker veliko število romskih otrok in
priseljencev v domačem okolju ne uporablja slovenskega jezika, je predšolsko obdobje
idealen čas, da se naučijo oziroma izpopolnijo znanje le-tega. Otrokom to omogoči lažji
prehod in vključevanje v osnovno šolo.
Za vse tiste otroke, katerih slovenščina ni materni jezik, je potrebno, da vrtci
oblikujejo programe v dveh jezikih. V Sloveniji je to prisotno na Obali in v Prekmurju.
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 25
Tudi na Novi Zelandiji imajo dve posebni obliki vrtcev, in sicer Ngà kòhanga reo (vrtci v
maorščini) ter Tagata Pasefika (Pacifiški centri za predšolsko vzgojo). Za ti dve obliki
vrtcev ni značilno samo to, da ohranjajo jezik, ampak tudi kulturo in običaje.
Tako novozelandski kot tudi slovenski kurikulum za vrtce poudarjata, da se morajo
otroci že v zgodnjem otroštvu seznaniti z drugimi kulturami, saj jim je tako omogočeno,
da razvijejo medosebno strpnost in spoštovanje drugačnosti. Menimo, da bi bilo
potrebno v slovenskem Kurikulumu bolj intenzivno poudariti pomen medkulturne
kompetence, saj je poleg vključevanja v lastno kulturo izjemnega pomena, da se otroci
v zgodnjem otroštvu naučijo sprejemati in razumeti navade in vrednote, ki niso značilne
za njihovo kulturo.
Človek je del družbenega okolja, v katerem raste, živi in deluje. Zato moramo
otrokom omogočiti razvijanje občutka varnosti in socialne pripadnosti, ki temelji na ideji
enakosti in nediskriminiranosti. (Kurikulum za vrtce, 1999). To trditev zagovarjata oba
kurikuluma, novozelandski kurikulum pa poudarja tudi pomembnost vključevanja
izkušenj pripadnikov posameznih družb v vsakodnevne dejavnosti v skupini.
Vključevanje družine maorskih otrok v vsakodnevne dejavnosti je v Te Whàrikiju
večkrat poudarjeno, medtem ko v slovenskem kurikulumu tega ne zasledimo.
Za razliko od slovenskega kurikuluma za vrtce, v katerem je etničnim manjšinam
namenjene zelo malo pozornosti, je novozelandski kurikulum vseskozi osredotočen
tudi na vzgojo maorskih otrok. Ker se maorska kultura zelo razlikuje od večinske
kulture, je zelo pomembno, da so preko celotnega besedila izpostavljena
najpomembnejša dejstva o njihovi kulturi, ki vzgojiteljem omogočajo oblikovanje
ustreznih metod dela znotraj skupine.
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 26
7 SKLEPNE UGOTOVITVE
V sodobnem svetu, ki ga zaznamujejo migracije, kulturne ter ekonomske razlike, je
zelo pomembno udejanjati ideal pravične šole oziroma težnjo po enakih možnostih v
procesu vzgoje in izobraževanja za vse otroke, ne glede na spol, raso, narodnost, vero
idr. Čeprav temu načelu sledi večina sodobnih izobraževalnih politik, pa je resničnost
od ideala oddaljena, saj lahko neenakost možnosti opazimo v večini sodobnih šolskih
sistemov. V večini primerov dominantna kultura določa pravila in oblike izobraževanja,
le-te pa so v večini primerov prilagojene njihovim potrebam. V tem primeru imajo otroci,
ki pripadajo manjšinski, ranljivejši kulturi manjše možnosti za šolski uspeh, posledice
tega pa lahko občutijo vse življenje. Pričujoča študija se je ukvarjala z neenakimi
možnostmi v izobraževalnem sistemu Maorov na Novi Zelandiji.
Maori so prvotni naseljenci Nove Zelandije. Na otok so se naselili pred približno
1500 leti. Položaj Maorov na Novi Zelandiji je zelo spremenil prihod Britancev, ki so
tam začeli ustanavljati kolonije.
Potrebno se je zavedati, da ima vsaka kultura svoje običaje, pravila in vrednote, ki
jih je potrebno sprejeti in spoštovati. Ravno zaradi raznolikosti kultur ne moremo
pričakovati, da so določene oblike in metode poučevanja primerne za vse otroke.
Bishop, Berryman, Tiakiwai in Richardson (2003) v svoji raziskavi pišejo, da velika
večina maorskih učencev meni, da je biti Maor v šolah zelo neprijetna izkušnja; v tem
kontekstu najpogosteje izpostavljajo problematičen odnos z učitelji oziroma
nespoštovanje maorske kulture s strani le-teh.
Raziskovalci ugotavljajo, da so medkulturno usposobljeni učitelji ključnega pomena
za maorske učence, saj prilagajo učne oblike in metode glede na potrebe učencev.
Poleg medkulturno usposobljenih učiteljev je za maorske učence izrazitega pomena,
da občutijo vpletenost staršev in celotne družine v izobraževalni proces. Zato je zelo
pomembno oblikovati dober odnos med družino, učitelji in učenci, saj lahko na ta način
izboljšajo izobraževalne rezultate maorskih učencev.
Vonta (2011) meni, da sta raznovrstnost in kakovost predšolskih programov zelo
pomembni za otroke, predvsem za tiste, ki odraščajo v večkulturnem okolju. V tem
času so otroci zelo fleksibilni in odprti za zunanje vplive, zato najlažje razvijajo
medkulturne kompetence. Z igro, z branjem, s petjem in z umetnostjo lahko v vrtcu
predstavimo različne kulture ter na ta način spodbudimo otrokovo zanimanje za
kulturne razlike.
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 27
K uspešnosti v predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah prispeva tudi skrbno
strukturiran kurikulum. Pri primerjanju slovenskega in novozelandskega kurikuluma za
vrtce smo spoznali, da slovenski kurikulum vsebuje relativno malo vsebin z
medkulturnimi komponentami. V slovenskem kurikulumu za vrtce je zelo malo vsebin,
ki bi omogočale prilagoditve metod in oblik dela za italijansko in madžarsko manjšino,
romsko skupnost in priseljence. V nasprotju s tem je medkulturnost vodilo celotnega
novozelandskega kurikuluma za vrtce, kar se posebej izrazito kaže v dejstvu, da gre za
dvojezični dokument.
Nova Zelandija namenja izobraževanju Maorov veliko pozornosti. Da bi izboljšali
njihove izobraževalne rezultate, so izdelali že veliko različnih strategij, ki naj bi
pomagale pri odpravljanju te težave. Zakaj torej kljub vsem strategijam Maori še vedno
ne dosegajo enakih rezultatov kot njihovi sošolci? Kaj naj stori vlada, da bo dokončno
odpravila to težavo?
Glede na vso prebrano literaturo smo mnenja, da ostaja vzrok za neuspeh
maorskih učencev predvsem v medkulturno neusposobljenih učiteljih. Mnenja smo, da
bi morali bodoči vzgojitelji in učitelji tekom študijskega programa opraviti več ur
spoznavanja Maorov in druženja z njimi, kar bi vključevalo spoznavanje njihove kulture
in običajev. Iz pridobljenih spoznanj bi oblikovali ustrezne oblike in metode dela z
maorskimi učenci.
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 28
8 LITERATURA IN VIRI
Ainge Roy, E. (2015). 'We have to start talking about it': New Zealand suicide rates hit
record hight. The Guardian. Pridobljeno 19. 10. 2015, s
http://www.theguardian.com/world/2015/oct/19/we-have-to-start-talking-about-it-
new-zealand-suicide-rates-hit-record-high.
Alvest, M., Duncan, J. in Berge, A. (2009). New Zealand ECE teachers talk about Te
Whāriki. New Zealand Journal of Teachers' Work, 6(1), 3–19.
Balanovic, J. (2013). Is New Zealand an equal society? Victoria University of
Wellington, Centre for applied cross-cultural research. Pridobljeno 5. 8. 2015, s
http://www.victoria.ac.nz/cacr/about-us/diversity-issues/is-new-zealand-an-equal-
society.
Beaglehole, A. (2012). 'Immigration regulation'. Te Ara – the Encyclopedia of New
Zealand. Pridobljeno 5. 8. 2015, s http://www.teara.govt.nz/en/immigration-
regulation/page-1.
Berrington, J. M. in Beaglehole, T. H. (1974). Maoris schools in changing society: an
historical review. Wellington: New Zealand Council of Educational Research.
Pridobljeno 5. 8. 2015, s http://www.teara.govt.nz/en/maori-education-
matauranga/page-2.
Bishop, R., Berryman, M., Cavanagh, T., in Teddy, L. (2009). Te Kotahitanga:
Addresing educational disparities facing Maori students in New Zealand. Teaching
and Teacher Education, 25(5), 734–742.
Bishop, R., Berryman, M., Tiakiwai, S. in Richardson, C. (2003). Te Kotahitanga: The
Experiences of Year 9 and 10 Maori Students in Mainstream Classrooms. Report
to the Ministry of Education. New Zealand: Ministry od Education.
Blaiklock, K. (2010). Te Whāriki, the New Zealand early childhood curriculum: Is it
effective? International Journal of Early Years Education, 18, 201–212.
Brezovšek, M. (2008). Reševanje romske problematike v Sloveniji s poudarkom na
socialni inkluzivnosti Romov v šolskem sistemu. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,
Fakulteta za družbene vede.
Brumen, M. in Mithans, M. (2011). Jezikovno in medkulturno izobraževanje na razredni
stopnji osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje, 4(3), 71–86.
Budinoska, I. (2013). Ali osnovnošolski učitelji aktivno vključujejo učence priseljencev v
pouk? Jezik in slovstvo, 58(3), 75–88.
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 29
Calman, R. (2012). Maori education- matauranga. The native schools system, 1867 to
1969. Te Ara – the Encyclopedia of New Zealand. Pridobljeno 5. 8. 2015, s
http://www.teara.govt.nz/en/maori-education-matauranga/page-3.
Choosing subject areas (2014). Pridobljeno 10. 8. 2015, s
http://parents.education.govt.nz/secondary-school/secondary-schooling-in-
nz/choosing-subjects/.
Černoša, S. (2012). Razvoj sistema izobraževanja v Sloveniji v luči uresničevanja
skupnih evropskih ciljev. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Derby, M. (2012). Maori – Pakeha relations. Te Ara – the Encyclopedia of New
Zealand. Pridobljeno 1. 9. 2015, s http://www.teara.govt.nz/en/maori-pakeha-
relations/page-1.
Different kinds of early childhood education (2015). Pridobljeno 10. 8. 2015, s
http://parents.education.govt.nz/early-learning/early-childhood-education/different-
kinds-of-early-childhood-education/.
Different types of primary and intermediate schools (2015). Pridobljeno 10. 8. 2015, s
http://parents.education.govt.nz/primary-school/schooling-in-nz/different-types-of-
primary-and-intermediate-schools/.
Donaldson, M. (2012). Despairing the Desparity: What can we do to help? Kairaranga,
13(2), 49–54.
Education in New Zealand (2015). Pridobljeno 10. 8. 2015, s
http://www.education.govt.nz/home/education-in-nz/.
Effective governance, Supporting education success as Maori (2013). Wellington:
Ministry of Education.
Haworth, P. (2010). Intercurtural education in New Zealand: beyond politics into
practice. V C. Govaris in S. Kaldi (ur.), The educational challenge of cultural
diversity in the international context (str. 15–36). Munster: Waxmann.
Henderson, L. (2013). Maori Potential: Barriers To Creating Culturally-Responsive
Learning Environments In Aotearoa/New Zealand: Te Timatanga O Te Ara – Kei
Whea Te Ara? Kairaranga, 14(2), 10–16.
Hirsch R. (2013). New Zealand. North Mankato, Minneapolis: ABDO PUBLISHING
COPMANY.
Huč, B. (2015). Posebnosti osnovne šole s statusom medkulturne šole. Magistrsko
delo. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.
Hunn, J. K. (1961). Report on Department of Maori affairs. Wellington: Government
Printed.
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 30
Ka Hikitia – Accelerating Success 2013–2017 (2013). Wellington: Ministry of
Education.
Kalin, J., Krek, J., Medveš, Z., Velenčin Zuljan, M. in Vogrinc, J. (2011). Osnovna šola.
V J. Krek in M. Metljak (ur.). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki
Sloveniji (str. 107–171). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Kay Rameka, L. (2012). Te Whatu Kakahu: Assessment in Kaupapa Maori Early
Childhood Practice. Doktorska disertacija. Waikato: The University of Waikato.
Kukec, A. (2013). Socialna kohezivnost in medkulturnost v vrtcu. Diplomsko delo.
Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.
Kurikulum za vrtce (1999). Strokovni svet RS za splošno izobraževanje.
Marshall, J. (1991). The Treaty of Waitangi, educational reforms and the education of
Maori. Auckland: University of Auckland, Research Unit for Maori Education.
McLintock, A.H. (ur.) (1966). Maori Education. Pre-Colonisation Period. Te Ara – the
Encyclopedia of New Zealand. Pridobljeno 5. 8. 2015, s
http://www.teara.govt.nz/en/1966/maori-education.
Mekina, I. (2001). Neenakopravne manjšine. Zakaj Neslovenci nimajo pravice do
pouka v materinščini? Mladina, 8. Pridobljeno 1. 9. 2015, s
http://www.mladina.si/92326/neenakopravne-manjsine/.
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2015). Pridobljeno 10. 8. 2015, s
http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_o
snovno_solstvo/predsolska_vzgoja/.
Ministry of Health (2015). Maori health models – Te Whare Tapa Wha. Pridobljeno 25.
10. 2015, s http://www.health.govt.nz/our-work/populations/maori-health/maori-
health-models/maori-health-models-te-whare-tapa-wha.
Novak Lukanovič, S., Zudič Antonič, N., Istvan Varga, Š. (2011). Vzgoja in
izobraževanje na narodnostno manjšinskih območjih v Sloveniji. V J. Krek in M.
Metljak (ur.). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (str. 347–
365). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Orange, C. (2012). Treaty of Waitangi. Te Ara – the Encyclopedia of New Zealand.
Pridobljeno 21. 10. 2015, s http://www.teara.govt.nz/en/treaty-of-waitangi/page-1.
Osnovnošolsko izobraževanje (2010). Pridobljeno 5. 8. 2015, s
http://www.infotujci.si/v/19/osnovno%C5%A1olsko-izobra%C5%BEevanje.
Prijatelj, N. (2013). Mladostniki prevzgojnega doma Rateče in večkulturnost. Diplomsko
delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 31
Program izobraževanja za priseljence v Sloveniji. Začetna integracija priseljencev –
ZIP (2011). Strokovni svet Republike Slovenije za izobraževanje odraslih.
Ramsay, B. A. (1972). The Manawatu region-population trends and forecasts. New
Zealand: Palmerston North City Concil.
Raumati Hook, G. (2007). A future for Maori eduaction part II: The reintegration of
culture and education. MAI Review, 1, 1–17.
Rončević, B. (2009). Izobraževanje etničnih manjšin v Sloveniji. Nova Gorica: Fakulteta
za uporabne družbene študije.
Rupčič, M. (2014). Jezikovne zmožnosti romskih otrok pri slovenščini v 1. razredu
osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška
fakulteta.
Scott, D. J. (1962). The Currie commission and report on education in New Zealand
1969–1962. Auckland: University of Auckland.
Sedmak, M. (2005). Italijanska narodna skupnost v Republiki Sloveniji – družbena
(samo)umestitev. Teorija in praksa, 42(1), 89–112.
Sinclair, K. (1980). The Maori in New Zealand History. History Today, 30, 6.
Singham, M. (2006). Multiculturalism in New Zealand – the need for a new paradigm.
Aotearoa Ethnic Network Journal, 1, 33.
Stucki, P. (2012). A Maori Pedagogy: Weaving The Strands Together. Kairaranga,
13(1), 7-15.
Tapaleao, V. (2014). Closing the gaps: Maori-Pacific report card – Good but could do
better. New Zealand Herald's. Pridobljeno 1. 9. 2015 s
http://www.nzherald.co.nz/nz/news/article.cfm?c_id=1&objectid=11222017.
Tātaiako: Cultural Competencies for Teachers of Māori Learners (2011). Wellington:
Ministry of Education.
Te Whàriki. He Whariki Matauranga mo nga Mokopauna o Aotearoa. Early Childhood
Curriculum (1996). Wellington: Ministry of Education.
Te Ahukaramu C. R. (2015). Maori – Urbanisation and Renaissance. Te Ara – the
Encyclopedia of New Zealand. Pridobljeno 5. 8. 2015, s
http://www.teara.govt.nz/en/maori/page-5.
Tertiary education & training (2014). Pridobljeno 10. 8. 2015, s
https://www.newzealandnow.govt.nz/living-in-nz/education/tertiary-education-
training.
The school system (2015). Pridobljeno 10. 8. 2015, s
https://www.newzealandnow.govt.nz/living-in-nz/education/school-system.
Bajt, Aneja (2016): Izobraževanje etničnih manjšin – položaj Maorov v novozelandskem sistemu vzgoje in
izobraževanja. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
!
!
! ! 32
Turnšek, N. in Zorec Batistič, M. (2009). Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi:
odpravljanje socialne in kulturne neenakosti. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in
šport.
Vah Jevšnik, M. (2010). Medkulturna vzgoja in izobraževanje v vrtcu in v prvem triletju
osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje, 3(2–3), 133–141.
Vižintin, M. A. (2013). Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in medkulturni
dialog v slovenski osnovni šoli. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Vonta, T. (2011). Nacionalna evalvacijska študija uspešnosti romskih učencev v
osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Vzgojno-izobraževalna, kulturna in informativna dejavnost (2015). Urad vlade
Republike Slovenije za narodnost. Pridobljeno 1. 9. 2015, s
http://www.un.gov.si/si/manjsine/italijanska_narodna_skupnost/vzgojno_izobrazev
alna_kulturna_in_informativna_dejavnost/.
Youngblood Coleman, D. (ur.) (2015). New Zealand 2015 Country Review. Houston,
Texas: Country Watch, Inc.