Сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы

обучения иностранным языкам

Сознательно-сопоставительный методВ конце 40-х годов прошлого столетия в Советском

союзе начинает формироваться сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным

языкам, получив окончательное оформление в 70-е годы XX века.

Лингвистическую основу данного методического направления составили работы Л.В.Щербы,

который в отличие от многих языковедов старался найти практическое применение своих

лингвистических исследований.

• По сути дела, Л.В.Щерба был родоначальником этого методического направления. В дальнейшем идеи Л.В.

Щербы были развиты ею многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.М. Берманом, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой. В.С. Цетлин,

С.С. Миролюбовым. В 1929 г. Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» показал специфику

рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвигает идею о роли учета родного языка при

обучении иностранному и позднее об общеобразовательном значении изучения иностранных

языков.

• Наконец, в своей посмертно изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы

методики» Л.В. Щерба изложил свои методические взгляды в определенной системе и сформулировал следующие

принципы:1. учет особенностей родного языка обучаемых, что

способствует, с одной стороны, преодолению отрицательного воздействия (интерференции) родного языка и использованию положительного переноса из

родного языка на изучаемый – с другой;2. обеспечение концентризма в подаче и расположении

лексико-грамматического материала;3. средства общения нужно изучать в объеме, отвечающем

целям и этапу обучения;4. принцип функциональности надо рассматривать в качестве

ведущего при введении и активизации учебного материала;

5. обучение следует проводить на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения), особенно на начальном

этапе;6. в начале обучения следует осуществлять практический подход к овладению грамматическими средствами языка, для чего материал группируется в соответствии с темами и

ситуациями общения, реализующими содержание избранной для обучения сферы общения.

• Психологические основы – психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн,

А.А.Леонтьев и др.). Ведущим принципом обучения является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе овладения

языком и предполагающий осознание, понимание обучаемыми единиц языка (для чего даются

соответствующие пояснения) и формирование способности объяснять выбор и употребление таких единиц в процессе общения. Суть деятельностного

подхода состоит в том, что обучение языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение

на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи.

Средствами осуществления такой деятельности являются задания трех видов:

1. ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюжетом,

распределенными между обучаемыми ролями и межролевыми отношениями;

2. проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий,

основанных на критическом рассуждении, на предположении, на догадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.;

3. свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях имеет следующие особенности: его содержание не всегда

предсказуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных резервов и предшествующего речевого

опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания

при недостаточной сформированности языковой базы.

Материалом для заданий этого типа обычно являются ситуации реального общения. Деятельностный характер

обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение

обучаемыми конкретных учебных задач с использованием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с позиции деятельностного подхода является речевая

деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Деятельностный подход

ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого

основное внимание на занятии уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и

усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность

информации.

Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя

на занятии; использование заданий, воссоздающих ситуации общения в реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятельство может приводить к сокращению количества

выполняемых на занятиях тренировочных упражнений и повышению роли упражнений речевой направленности); учет

индивидуальных особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта, ситуативности процесса обучения,

рассматриваемого и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условия развития речевых умений. Дидактико-

методическим содержанием деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую

очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между

преподавателем и обучаемым.

Иногда такой подход понимается слишком узко – как использование на уроке различных ситуаций,

представляющих интерес для обучаемых. Между тем суть подхода сводится не столько к созданию условий, в

которых обучаемым предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых ситуациях. Путь

обучения, признаваемый оптимальным в рамках деятельностного подхода, – «путь сверху» (путь

сознательного усвоения единиц языка и правил их применения с последующей автоматизацией усвоенных

единиц и их переносом в ситуации общения). Значительное влияние на психологическое обоснование

подхода оказывает также теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин,

1976).

С позиции названной теории предпринимаются попытки определить систему ориентиров, усвоение которых обеспечивает практическое

овладение языком. Основными дидактическими положениями подхода считаются [Galperin 1980, Гальперин 2002]:

1. параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности;

2. организация обучения в последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям;

3. осознание обучаемыми языковых фактов по мере их усвоения и способов применения в речевом общении;

4. разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения языковых и

речевых упражнений; 5. выделение в качестве конечной цели обучения формирования

коммуникативной компетенции, базирующейся на приобретенных в ходе обучения знаниях, навыках, умениях и способности к речевой

деятельности в рамках избранных для занятий тем, ситуаций и сфер общения. Обучение при этом носит четко выраженную

социокультурную направленность.

С позиции деятельностного подхода в рамках сознательно-сопоставительного метода была обоснована теория

стадиальности развития навыков и умений, включающая четыре стадии усвоения материала:

1. Ознакомление / введение нового материала 2. тренировка (закрепление) / уровень упражнения 3. применение (развитие, автоматизация) / уровень

задания – контроль.

Были предложены разнообразные виды упражнений и заданий, направленных на формирование речевых

навыков, развитие речевых умений, контроль уровня владения языком.

Педагогическая основа и целеполагание – знаниевая редагогическая парадигма. Сторонники этого направления полагают, что обучение

иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразовательные, воспитательные цели. Под

общеобразовательными задачами понимается не только знакомство со страной изучаемого языка, но и, в первую очередь,

но меткому определению Л.В. Щербы, «осознание своего мышления», т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть

оформлены по-разному в различных языках. Под воспитательными задачами понимается нравственное воспитание

средствами иностранного языка и формирование уважения к другим народам. Что касается практических задач, которые разрабатывались применительно к средней шкоде, то они

сводились к формированию речевых умений в области чтения, устной речи, аудирования. Письмо рассматривалось в основном как средство обучения. В качестве содержания обучения представители

этого методического направления понимали языковой материал или, вернее, навыки пользования им, речевые умения, тематику и

тексты.

Дидактико-методические принципы1. коммуникативная (ранее речевая) направленность

процесса обучения; 2. учет родного языка или ориентация на родной язык

учащихся;3. взаимосвязанное обучение разным видам речевой

деятельности;4. дифференцированный подход к обучению языковому

материалу в зависимости от цели его усвоения;5. учет отрицательного языкового опыта учащихся.

• Первый принцип (коммуникативный) означает направленность всего процесса обучения на формирование речевых умений. С

учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, подбор упражнении и, наконец,

определяется характер контроля успешности овладения общением. В последнее время его трактуют расширительно, учитывая формирование социокультурных знаний и умении.

• Принцип ориентации на родной язык означает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздействия

родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний, умений из родного языка. В

частности, с учетом родного языка выделяются возможные трудности, возникающие у учащихся, формулируются правила выполнения операций с языковым материалом, организуются

упражнения подготовительного характера. Кроме того, признается перевод как средство семантизации, упражнения и

контроля.

• Третий принцип (взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности) подразумевает, что

отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью

обучения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они

формируются одновременно. Кроме того, важное значение имеет и тот факт, что усвоение материала

происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинестетические и

связанные с моторикой руки.

• Дифференцированный подход подразумевает деление языкового материала на продуктивный или рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития

коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других. В соответствии с этим сообщаются разные

сведения о языковом материале. Например, для активной лексики кроме значения и употребления в речи важно знать

сочетаемость с другими слонами, что не представляется необходимым для пассивного словаря. Кроме того,

разрабатываются специфические упражнения для усвоения каждого вида материала. Так, для усвоения рецептивного грамматического материала важны упражнения в умении

опираться на формальные признаки при восприятии и понимании текста. По мысли сторонников этого метода,

рецептивно усваиваемый материал больше продуктивного, последний является его частью, а поэтому отрабатывается как

бы «двустороннее».

• Учет отрицательного языкового опыта учащихся. Как известно, в процессе обучения иностранному языку обучаемые

допускают ошибки в использовании языковых средств. К подобным ошибкам по-разному относятся представители

отдельных методических направлении. Сторонники прямого метода и аудио-лингвального/-визуального методов пытаются

создать специальные механические упражнения с целью предотвратить появление таковых. Противоположную позицию занимают сторонники сознательно-сопоставительного метода.

Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в процессе исправления у

обучаемых накапливается отрицательный опыт – «как не надо говорить или писать, т.е., по выражению акад. Л.В. Щербы,

накапливается отрицательный языковой опыт. Заметим, что на основе подобного опыта ребенок овладевает своим родным

языком. Поэтому сочетание положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отрицательного способствует

эффективному формированию продуктивных речевых умений.

• Типы упражнений: ответы на вопросы, подстановочные, трансформационные, переводные, описание картинок, пересказ, составление ситуаций, высказывание по теме

(ограниченно).• Оценка. Представители сознательно-сопоставительного

метода внесли серьезный вклад в развитие методики. Прежде всего следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были

предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения: на основе характера процесса понимания

информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также па основе характера использования полученной

информации (ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение). Впервые были рассмотрены

вопросы специфики обучения аудированию.

• В меньшей степени были исследованы вопросы обучения говорению, хотя и в этом случае были выявлены

особенности обучения монологической и диалогической речи. Сторонниками этого метода был предложен новый

подход к контролю речевых умении, учитывающий прежде всего положение о том, состоялась ли коммуникация, и лишь в качестве дополнения

рассматривается корректность. Особо следует отметить, что представители этого направления впервые

определили статус методики как педагогической науки и предложили соответствующие методы исследования. В

рассматриваемом методе четко различались продуктивный и рецептивный усваиваемый материал.

Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые

на основные и дополнительные.

Сознательно-практический метод

• Теоретические основы и целеполагание – те же.• Типы упражнений – те же (но: меньше родного языка).• При этом: акцент на развитии продуктивных умений

(говорения), сокращение объема использования родного языка, а также разные частные вопросы. Критика сознательно-сопоставительной методики

исходила от разных методистов и охватывала разные ее положения. Все методисты, выступавшие с такой

критикой, отмечали серьезные недостатки в разработке методики обучения устной речи, что было вполне

справедливо. В основном критика направлялась на использование правил и степени опоры на родной язык.

• Название принадлежит психологу Б.В.Беляеву (1959). Особенностью его взглядов являлось то, что при

формулировании своих принципов он исходил только из психологии: «Поскольку в психологии устанавливаются

закономерности владения иностранным языком, постольку становится ясным и то, как именно надо обучать

этому языку, как именно должен протекать процесс овладения этим языком и какие именно методы, способы

и приемы обучения должны считаться при этом наилучшими». Сразу же отметим слабость этой

концепции, так как методологически неправильно определять принципы обучения, исходя только из данных психологии. Поскольку методика является педагогической наукой, то исходная позиция Б. В. Беляева была порочной.

• Б. В. Беляев выдвинул следующие положения сознательно-практического метода:

1. Решающим фактором должна быть речевая практика, предваряемая, однако, теоретическими положениями

(инновация). 2. При обучении следует избегать перевода, развивать у

учащихся чувство изучаемого языка и мышление на нем.3. Сначала следует обучать учащихся восприятию и

пониманию иноязычной речи со слуха, активному говорению на иностранном языке и только потом

письменной иноязычной речи. 4. «Стремиться к обучению учащихся не только

рецептивной и репродуктивной, а преимущественно продуктивной речи на иностранном языке».

Ряд положений Б. В. Беляева совпадал с положениями методистов воронежской школы (Г.Е.Веделя, А.П.Старкова,

А.С.Шкляевой и др.), что послужило основой для принятия этой методической группой названия «сознательно-практический» метод. Наиболее последовательно

сформулировал положения этой «новой» методики А. П. Старков, предложивший следующие принципы:

1. Различение двух форм языкового общения (коммуникации) — устной и письменной.

2. Устная основа обучения. 3. Овладение грамматическим строем языка с помощью

грамматических структур. 4. Освоение лексики в предложении.

5. Формирование мышления на иностранном языке. 6. Программирование коммуникативной деятельности в

упражнениях.

К концу 1962 г. в связи с постановлением Министерства просвещения РСФСР начинает решительно внедрять

воронежский опыт, то есть концепцию А. П, Старкова, Г. Е. Веделя и А. С. Шкляевой — сознательно-практический метод,

так как: 1. воронежские методисты выдвигали в качестве основной цели

и средства обучения устную речь, что соответствовало пожеланиям общественности, а уравнивание задач обучения устной речи и чтению, что было характерно для сознательно-

сопоставительного метода, воспринималось неспециалистами как недооценка устной речи;

2. руководство Минпросом РСФСР стремилось быстро рапортовать о выполнении постановления Правительства о

принятых мерах. Увеличить количество часов не считали возможным, а изменить кадры учителей за 2-3 года было нельзя; поэтому быстро можно было сообщить лишь об

изменении методики;

3. взятие на вооружение представителями этого направления некоторых идей Б. В. Беляева и названия его метода создавало

впечатление о психологическом обосновании предлагаемых решений;

4. авторы этой концепции организовали ее опытную проверку, хотя новым в опытной работе, которая была организована в Воронеже, является отказ от обучения чтению на начальном

этапе. Остальные положения не проверялись. Поэтому апробацию нельзя считать достаточной. Само название

«сознательно-сопоставительный метод» было подвергнуто остракизму, и оно появлялось в литературе только с негативной

оценкой.

В дальнейшем сознательно-практический метод (официально) эволюционировал в коммуникативно-когнитивно-

межкультурный подход.