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UNIVERSIDAD DE HUÁNUCO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS
GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CALIDAD DE SERVICIOS
EDUCATIVOS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
JAVIER HERAUD PÉREZ DE HUAYLASJIRCA,
PROVINCIA DANIEL CARRIÓN, PASCO - 2012
Para optar el Grado Académico de
Magister en Ciencias de la Educación
Mención Docencia y Gerencia Educativa
Autor
AUBERTO BUSTILLOS OSORIO
Huánuco – Perú
2014
2
DEDICATORIA
A Sinforosa Osorio Ramos, mi madre
una luz en el laberinto de mi vida y a
la memoria de Fidencio Bustillos
Loyola, mi padre, que vivirá
eternamente en mi reminiscencia.
Con mucho afecto a mi esposa Clelia, por
su apoyo incondicional y comprensión,
mis hijos: Harnecker Euclides y Lourdes
Maveth prolongación de mi existencia.
A los docentes del magisterio nacional:
por su valentía de afrontar los retos de la
educación.
3
AGRADECIMIENTO
Mis profundos agradecimientos a todos los directivos, docentes y administrativos de
la Escuela de Post Grado de la Universidad de Huánuco por permitir desarrollarme
como profesional en el campo de la educación.
Mi gratitud a la Dra. Laddy Pumayauri de la Torre, por su valiosa enseñanza y
asesoramiento en la realización de la presente investigación.
A los profesores Mg. Fredy Hurtado Prudencio, Paola Pajuelo Garay, Jorge Solís
Cóndor, Benjamín Espinoza Rojas, por su invalorable ayuda en la validación del
instrumento (prueba de rendimiento) y el tratamiento estadístico de los datos.
Al personal docente, directivo y de manera especial a los estudiantes de la
Institución Educativa “Javier Heraud Pérez” de Huaylasjirca, por su valiosa
colaboración en el desarrollo del presente trabajo de investigación.
A mi familia por brindarme su apoyo moral y económico para la consolidación del
trabajo.
4
ÍNDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE
RESUMEN
ABSTRACT
PRESENTACIÓN
Pág.
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
1.1. Planteamiento del problema…….……………………..…………………….…13
1.2. Formulación del problema ……………………………………….....……….…19
1.3. Trascendencia teórica…………………..……………………………….…..… 21
1.4. Antecedentes inmediatos…………………..…………………………….……. 22
1.5. Objetivos…………………………………..……………….……………………. 28
CAPÍTULO II: REFERENCIA TEÓRICA O CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes históricos…….……………………………..….………………...29
2.2. Aspectos conceptuales o doctrinarios…………………….……….………….31
2.3. Base teórica o teoría en la que se sustenta……………….………………….34
2.4. Definiciones operacionales de palabras claves…......…….………..…..……86
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1. Método, tipo y nivel de investigación…………………..…………….……..…89
3.2. Sistema de hipótesis…………………….…………….…………….…………..90
3.3. Técnicas e instrumentos………………………….…..……………………...…94
5
3.4. Cobertura de la investigación…………………………...……………..……….96
a) Población……………………...…………………………………..…….96
b) Muestra……………………...……………………………………….….96
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
4.1. Presentación de resultados…………………………….………..……………..99
4.2. Análisis y organización de datos…………….………………….…………......99
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
5.1. Verificación o contrastación de la hipótesis, objetivos y problema…...…..120
5.2. Nuevos planteamientos…………………………………….………..………..123
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
APÉNDICE Y ANEXOS
6
RESUMEN
Con el fin propósito de profundizar la información teórica y conocimientos
científicos sobre Gestión Pedagógica y Calidad de Servicios Educativos en la
Institución Educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, Provincia Daniel
Carrión, Pasco - 2012, en nuestra investigación formulamos el siguiente:
Justificación:
Esta investigación se realizó porque existe la necesidad de resolver el
problema de deficiente calidad de servicios educativos que brinda la Institución
Educativa Javier Heraud Pérez, como resultado de las deficiencias en el proceso de
gestión pedagógica emprendida por el director y los docentes, para lo cual se
propone publicar los resultados y como un aporte de la investigación proponer un
modelo de gestión pedagógica para mejorar la calidad de servicios educativos, la
misma que será puesta en conocimiento de las autoridades educativas de las
diversas instancias: I.E. Javier Heraud Pérez y la UGEL Daniel Alcides Carrión.
Objetivo General:
Evaluar y analizar la Gestión Pedagógica para determinar su relación con la
Calidad de Servicios Educativos en la Institución Educativa Javier Heraud Pérez de
Huaylasjirca, 2012.
Metodología:
Se utilizó el método descriptivo, el tipo y nivel de investigación es descriptiva
correlacional, el diseño empleado es el descriptivo - correlacional aplicada a una
muestra de 1 Director, 9 docentes y 54 alumnos de la I.E. “Javier Heraud Pérez”.
7
Técnicas:
Se utilizaron la encuesta y la observación, cuyos instrumentos fueron: el
cuestionario y la ficha de observación, sobre todo para el trabajo con los docentes y
alumnos y por supuesto para examinar los datos referentes a la calidad de servicios
educativos que brinda la institución en rubro y para el procesamiento de datos se
utilizó la estadística descriptiva e inferencial.
Principales resultados:
Se ha establecido la evaluación y análisis en los que está la Institución
Educativa Javier Heraud Pérez, expresado a través de la gestión pedagógica y
calidad de servicios educativos, tales como: casi siempre, a veces y nunca, en base
a los cuestionarios aplicados a los estudiantes, profesores y director, los mismos
que ubican a la Institución Educativa en el nivel malo, expresados en
infraestructura, materiales educativos y mobiliario como resultado de la aplicación
de la ficha de observación, tales como están indicados en los cuadros y gráficos del
3 al 26, con los que hemos arribado a la discusión de resultados, a las respectivas
conclusiones y recomendaciones.
Conclusión:
En las conclusiones se indicó la relación directa de la gestión pedagógica con
la calidad de servicios educativos que se ofrece en la I.E. Javier Heraud Pérez de
Huaylasjirca, 2012; las valoraciones estadísticas evidencian que alcanzan un nivel
poco aceptable, estimaciones poco favorables que no admite su acreditación social,
por lo que se percibe que presentan serios problemas en gestión pedagógica
durante el proceso de planeamiento, organización, dirección y control.
8
ABSTRACT
In order to deepen the theoretical purpose of information and scientific knowledge
on Educational Management and Quality of Educational Services in the Educational
Institution Huaylasjirca Javier Heraud Perez, Daniel Carrión Province, Pasco - 2012
in our research we formulate the following:
Justification:
This research was conducted because there is the need to solve the problem of
poor quality of educational services provided by the Educational Institution Javier
Heraud Perez, as a result of deficiencies in the process of teaching management
undertaken by the principal and teachers, for which intends to publish the results
and as a contribution of research to propose a model of educational management to
improve the quality of educational services, the same to be brought to the attention
of educational authorities of various levels: IE Javier Heraud Pérez and Daniel
Alcides Carrión UGELs.
General Objective:
Evaluate and analyze the Educational Management to determine their relationship
to Quality Education Services in the Educational Institution Heraud Javier Perez de
Huaylasjirca, 2012.
Methodology:
The descriptive method was used, the type and level of research is descriptive
correlational design used is descriptive - correlational applied to a sample of 1
Executive, 9 teachers and 54 students of the IE "Javier Heraud Pérez".
9
Techniques:
Survey and observation were used, whose instruments were the questionnaire and
observation sheet, especially for work with teachers and students and of course to
examine the data on the quality of educational services provided by the institution
category and data processing descriptive and inferential statistics were used.
Key results:
It has established the evaluation and analysis in which the educational institution is
Javier Heraud Pérez, expressed through the quality of teaching and educational
services, such as management: almost always, sometimes and never, based on
questionnaires administered to students, teachers and principal, the same that put
the educational institution in the bad level, expressed in infrastructure, educational
materials and furnishings as a result of the implementation of the record of
observation, such as are indicated in the tables and graphs from 3 to 26, with which
we have come to the discussion of results, the respective conclusions and
recommendations.
Conclusion:
In the conclusions the direct relationship of educational quality management of
educational services offered in the indicated IE Javier Heraud Perez Huaylasjirca,
2012; rating statistics show that reach some acceptable level, unfavorable estimates
that can not handle their social accreditation, so it is perceived to have serious
problems in teaching management during the planning, organization, direction and
control.
10
PRESENTACIÓN
En cumplimiento al Reglamento de la Escuela de Post Grado de la
Universidad de Huánuco, presento la Tesis Titulada: “GESTIÓN PEDAGÓGICA Y
CALIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
JAVIER HERAUD PÉREZ DE HUAYLASJIRCA, PROVINCIA DANIEL CARRIÓN,
PASCO - 2012”, para optar el Grado Académico de Magister en Ciencias de la
Educación, el mismo que pongo a su disposición para la revisión y evaluación
correspondiente.
A la fecha poco se ha investigado sobre la problemática de la gestión
pedagógica y calidad del servicio que brinda el sector educación, en especial en las
instituciones educativas públicas; más aún cuando el Estado se encuentra en un
proceso de restructuración democrática, modernizado y en un proceso de cambio
de valores culturales. Todavía le falta mucho por recorrer, pero lo que se necesita
es ahora un esfuerzo mutuo e integrador, en aras de alcanzar un cambio cultural,
de conciencia democrática y una preparación de calidad que nos permita replantear
arraigadas estructuras y abrir una nueva era de aprendizaje, desarrollo e
investigación. Justificamos también la presente investigación porque está
considerada dentro de los lineamientos de la actual política educativa.
11
Las instituciones educativas, a pesar que tiene una cobertura muy amplia en
el país y que ha experimentado un proceso de innovación pedagógica en el último
lustro continúa exhibiendo algunos de los viejos defectos de un sistema educativo
que subestime y controla a los niños y adolescentes y en el cual los maestros
tienen vocación por la enseñanza rígida, uniforme, memorista y frontal.
Por otro lado, se observa un alto porcentaje de los estudiantes de secundaria
en la zona rural recibe un pésimo servicio educativo. En este contexto, las
instituciones locales y regionales del Ministerio de Educación, ha limitado funciones
básicas administrativas, en lugar de estimular los esfuerzos de cambio de
numerosos docentes, directores e instituciones, han tendido más bien a
entorpecerlos, menospreciados o abandonarlos.
En tal sentido, la presente investigación está estructurado en cinco capítulos
que se presentan:
Capítulo I: Introducción; se aborda el planteamiento del problema, su formulación
y alternativas o planteamientos, trascendencia teórica o académica, antecedentes
inmediatos, objetivo general y objetivos específicos.
Capítulo II: Referencia teórica o conceptual; se aborda los antecedentes
históricos, se expone los aspectos conceptuales o doctrinarios que es el sustento
de la investigación, que hacen referencia a los aspectos generales del área de
estudio y a las variables de la investigación, desarrolladas en base a la revisión de
bibliografía actualizada, asimismo se sustenta las bases teóricas y las definiciones
operacionales relacionados a las variables de la investigación.
Capítulo III: Metodología de investigación; que incluye el método, tipo y nivel de
investigación, además se formulan el sistema de hipótesis general y específicos,
12
variables, técnicas e instrumentos de recolección de datos, cobertura de la
investigación basado en población y muestra.
Capítulo IV: Resultados; en esta etapa de la investigación se presenta los
resultados obtenidos a través del cuestionario de 32 preguntas aplicados tanto al
director, docentes y alumnos, así como la ficha de observación relacionados al
tema de investigación, se presentan la información a través de tablas y gráficos y
se realiza una interpretación de los mismos.
Capítulo V: discusión de resultados; se presenta la verificación o contrastación
de la hipótesis, objetivos y problema para luego determinar los nuevos
planteamientos, además las conclusiones obtenidas, recomendaciones, referencia
bibliográfica que son el sustento de la investigación y los anexos.
Esperamos haber contribuido en la búsqueda del conocimiento relacionado a
la gestión pedagógica y calidad de servicios educativos aproximándose como
elemento importante a la evaluación del aprendizaje como la columna vertebral y
así lograr mejores niveles de calidad de vida.
El autor.
13
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Educación en el Perú confronta múltiples y serias deficiencias
fundamentalmente a causa de una estructura económico-social semifeudal y
semicolonial que domina en nuestra patria; como bien lo planteara el inmortal
amauta José Carlos Mariátegui, “no es posible democratizar la enseñanza de
un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su
superestructura política” (José Carlos Mariátegui, 1989:119).
José Lora Cam conceptualiza de que nuestra educación es
profundamente alienante en toda su estructura, porque en primera instancia
los educandos egresan de cada nivel sin poseer una concepción científica del
mundo y en segunda instancia, los educandos no son formados integralmente
en su personalidad: ni moral, ni artística, ni intelectual, ni físicamente; sólo es
instruido en la medida de que es alienado, deformado, mutilado física e
intelectualmente; castrado como ser humano, sin personalidad, sin conciencia
social (José Lora Cam, 2008: 12).
14
Estas cuestiones han perdurado durante el siglo XIX y XX, que aún se
practica, ha propiciado una visión fragmentada del todo, donde a los niños y
jóvenes en general se les ha impuesto el paradigma mecanicista, un
paradigma que estimula codicia, avaricia, individualismo, confrontación,
egocentrismo, racismo, indiferencia, simulación, fingimiento, corrupción,
violencia, etc.; las diferentes políticas o reformas educativas que sobre
educación se han planteado en el país no han presentado soluciones
significativas a las exigencias de la realidad educativa (Pedro Barrientos
Gutiérrez, 2007:9).
En este marco la gestión educativa en el contexto internacional,
fundamentalmente la gestión pedagógica que ejercen los docentes de las
instituciones educativas públicas revelan deficiencias significativas. Sobre el
particular la declaración mundial sobre “Educación para Todos” manifiesta lo
siguiente: “Percibiendo que, en términos generales, el actual servicio de la
educación es gravemente deficiente, debe ser más pertinente, mejorar
cualitativamente y ser utilizado universalmente; reconociendo que una
educación básica sólida es fundamental para fortalecer los niveles superiores
de la enseñanza y la comprensión y la capacidad científica y tecnológica, y
por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo”, (UNESCO, 2000:9).
La Gestión Pedagógica no está encaminada adecuadamente en el
desempeño docente, la política educativa no está de acorde con nuestra
realidad local, regional y nacional, de allí que se dan diversas dificultades para
el desempeño docente en nuestro país siendo deficiente e improvisado, tal
15
hecho nos impide obtener una educación de calidad y consecuentemente el
rendimiento académico de los estudiantes se encontrará en un índice bajo.
En las zonas rurales alejadas las instituciones educativas agudizan tal
situación, en muchas de ellas no han elaborado su Proyecto Educativo
Institucional, Proyecto Curricular, que son una de las tareas más importantes
en la educación básica. De igual forma algunos docentes no cuentan con la
programación curricular, unidades didácticas ni menos aún con las sesiones
de aprendizaje. En la dirección de las instituciones educativas los directores
no traducen un liderazgo eficaz, son muy débiles la interacción del personal y
la toma de decisiones en las comunidades. En la organización de la
ambientación del aula algunas instituciones no cuentan con sectores básicos
funcionales, tampoco de contextualización con trabajos de niños y
adolescentes, no tienen mucha iluminación y ventilación algunas aulas son
antipedagógicas, es decir la infraestructura educativa ha sido y sigue siendo
totalmente deficiente por la precaria condición de su estructura y calidad, falta
una adecuación permanente a los requerimientos pedagógicos y naturaleza
de las áreas que se imparten en las aulas (Oscar Huaranga Ross, 2000: 38).
Esta realidad problemática también se manifiesta en la Región Pasco y
específicamente en la I.E. Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca.
De igual manera las instituciones educativas de las comunidades
alejadas son los menos favorecidos, es el caso de dotación de medios y
materiales, las capacitaciones para docentes, y frecuentemente hay
discriminación lo que traduce en una pedagogía de mala calidad,
conformismo, etc. Es otro problema que, también se da en la I.E. Javier
16
Heraud Pérez de Huaylasjirca, en la cual no se cuenta con materiales
educativos pertinentes para el uso durante las sesiones de aprendizaje.
La práctica pedagógica que viene ejerciendo tanto el Director como los
docentes en la Institución Educativa “Javier Heraud Pérez” de Huaylasjirca se
caracteriza por tener problemas latentes referidos a la ineficiencia en la
gestión pedagógica la misma que se encuentra desligada de las demandas
reales de servicios educativos. Los procesos de gestión pedagógica:
planeación, organización, dirección y control no son programadas lo que
evidencia una gestión improvisada, empírica, falta de visión a futuro, falta de
innovación y sin participación social, la misma que genera baja calidad de los
servicios educativos. Cuenta con documentos a nivel normativo y de gestión
pedagógica, así como: Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto
Curricular de la Institución Educativa (PCIE), programaciones curriculares
anuales, unidades didácticas, técnicas e instrumentos de evaluación, matriz
de evaluación, sesiones de aprendizaje, que sólo sirven para presentarlos
ante las autoridades educativas de la UGEL Daniel Alcides Carrión.
Los contenidos curriculares no son pertinentes a la realidad del
educando, debido a que la institución educativa Javier Heraud Pérez no ha
cumplido con la diversificación curricular como tal, por lo que se puede afirmar
que los contenidos no responden a las necesidades, intereses y problemas de
los educandos. Existe cierta dificultad en algunos docentes en el conocimiento
del DCN y la diversificación curricular. Los docentes no cumplen con la
entrega de la programación anual, unidades didácticas y sesiones de
aprendizaje al Director de la Institución Educativa. También evidencian
17
inadecuada distribución del tiempo de parte de los profesores en la sesión de
aprendizaje y no se están usando materiales manipulativos en las
actividades de aprendizaje. El Director como gestor pedagógico no cumple en
desarrollar monitoreo, supervisión y acompañamiento permanente apoyando a
los docentes que presentan dificultades. Bajo este marco, cuya causa radica
en la mala gestión del director, falta de compromiso de los docentes en la
práctica pedagógica, desactualización, falta de capacitación permanente;
como efecto genera Institución Educativa de baja calidad, no hay sistema
integrado de desarrollo social, cultural, académico, religioso.
La siguiente figura muestra también que la infraestructura de la referida
institución es inadecuada y carece de ambientes adecuados como son aulas
de clases, lozas deportivas, bibliotecas, aula de innovación, laboratorio,
servicios higiénicos; los ambientes existentes se encuentran en pésimas
condiciones de mantenimiento, construcciones sin criterio técnico.
En cuanto a la implementación de medios y materiales educativos, la IE
Javier Heraud Pérez muestra carencia significativa, los pocos equipos y
materiales educativos con que cuenta de acuerdo al avance de la ciencia y la
tecnología son obsoletos; de la misma manera el equipamiento de medios
educativos están muy lejos del alcance de la tecnología moderna, esto es
notorio debido a que carecen de pizarras acrílicas, equipos multimedia,
computadoras de la última generación, impresoras y fotocopiadoras, por lo
que se puede afirmar que se sigue brindando una educación tradicional
desvinculado de la realidad actual.
18
Asimismo se observa el desinterés y la improvisación de la enseñanza,
clases aburridas para los estudiantes; en última instancia consideramos
deficiencia en la gestión pedagógica y la calidad de servicios educativos en la
institución educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca.
Es frecuente escuchar que los alumnos aprenden menos que antes; los
profesores manifiestan que los alumnos no tienen interés por estudiar, los
medios de comunicación muestran los problemas de niños y adolescentes en
la calle a lo que se suman las secuelas de desnutrición, violencia infantil,
pérdida de la identidad cultural, etc. como problemas crónicos asociados a la
educación pública.
En este marco, los docentes, personal directivo y jerárquico de las
instituciones educativas de nuestro país, sobre cuyos hombros recae la
responsabilidad de viabilizar los servicios educativos, requieren de los nuevos
enfoques de la gestión pedagógica y, capacidades para orientar la conducción
de las instituciones educativas; teniendo como eje una gestión pedagógica
que responda al reto de un mundo cambiante.
En tal sentido el modelo que se pretende de la gestión pedagógica, es
evidentemente lograr que las revisiones curriculares tengan por objetivo
cambiar la práctica en el aula, tratando de escuchar a los educandos y
respondiendo a la lógica de los procesos del aprendizaje humano. Supone un
mejor despliegue de la planificación, pues con ello decidimos las acciones
pedagógicas generales para el año escolar, y se hace posible la adaptación
de la nueva estructura curricular a las necesidades de la comunidad.
19
Para comprender el campo de la gestión pedagógica debe ubicarse en
los amplios contextos de las profundas transformaciones económicas,
sociales, políticas, culturales, jurídicas, ecológicas, científicas, tecnológicas y
educativas, que se están produciendo actualmente en el mundo, perfilando un
futuro expectante, como consecuencia del fenómeno de la globalización.
Por todo lo expuesto, he considerado de importancia realizar la
investigación sobre Gestión Pedagógica y Calidad de Servicios Educativos en
la Institución Educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, jurisdicción del
distrito de Yanahuanca, provincia Daniel Carrión y Región Pasco.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. Problema general:
¿En qué medida la Gestión Pedagógica se relaciona con la Calidad de
Servicios Educativos en la Institución Educativa Javier Heraud Pérez de
Huaylasjirca, 2012?
1.2.2. Problemas específicos:
a. ¿Qué relación existe entre el planeamiento de las actividades
pedagógicas con la calidad de servicios educativos en la Institución
Educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, 2012?
b. ¿Cómo es la relación de la organización de las actividades
académicas con el desempeño docente en la Institución Educativa
Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, 2012?
20
c. ¿De qué manera la dirección de las actividades pedagógicas tiene
relación con la calidad de servicios educativos en la Institución
Educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, 2012?
d. ¿En qué medida la evaluación de las actividades pedagógicas tiene
relación con la calidad de servicios educativos en la Institución
Educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, 2012?
Planteamiento del propósito
Los resultados del estudio nos han permitido conocer el sentido de
práctica y responsabilidad profesional para elevar el status de la profesión y la
calidad de servicios educativos que se brinda al alumno durante el año
escolar. Así también contribuir a que las autoridades de Educación y otros
corrijan mediante la aplicación de medios acertados que redundarán en
beneficio de los niños y adolescentes de hoy y hombres del mañana y así
establecer un plan de enseñanza – aprendizaje adecuado.
Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para
todos, es indispensable promover una adecuada y pertinente planificación,
organización, dirección y control en la aplicación de los instrumentos de
gestión pedagógica que tendrá un resultado óptimo.
La realidad implica la función de totalidades en procesos integrados,
cuyas propiedades no pueden ser reducidas, por eso el presente trabajo
estará basado en la acción de determinar la relación de la gestión pedagógica
con la calidad de servicios educativos precisando los mecanismo que deben
generarse a través de los agentes educativos de la Institución Educativa
Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, implementando decisiones que generen
21
resultados objetivos de mejora de la calidad de servicios educativos en el
contexto superando los niveles de baja calidad en educación y, estos
resultados serán demostrados estadísticamente empleando la metodología
investigativa, sugiriendo los lineamientos y las estrategias para resolver los
problemas educativos, para mejorar la gestión pedagógica en nuestra
institución con alto beneficio para los educandos y la comunidad educativa.
El estudio tiene como propósito describir y analizar cómo la gestión
pedagógica incide y contribuye a mejorar la calidad de servicios educativos.
Con esto se busca que sean los actores de la institución educativa
quienes identifiquen los aspectos a mejorar, vean las causas que están
incidiendo en los resultados del contexto y que contribuya en mejorar la
planificación de su proceso educativo. Así un esfuerzo como este implica que
esta experiencia pueda ser replicada en otras organizaciones y definir una
política educativa a nivel comunal o en otras instancias interesadas.
1.3. TRASCENDENCIA TEÓRICA Y ACADÉMICA
Justificación:
Esta investigación se realizó porque existe la necesidad de resolver el
problema de deficiente calidad de servicios educativos que brinda la
Institución Educativa Javier Heraud Pérez, como resultado de las deficiencias
en el proceso de gestión pedagógica emprendida por el director y los
docentes, para lo cual se propone publicar los resultados y como un aporte de
la investigación proponer un modelo de gestión pedagógica para mejorar la
calidad de servicios educativos, la misma que será puesta en conocimiento de
22
las autoridades educativas de las diversas instancias: I.E. Javier Heraud Pérez
y la UGEL Daniel Alcides Carrión.
Trascendencia
La presente investigación es trascedente porque constituye una intención
por establecer la relación existente entre la gestión pedagógica y calidad de
servicios educativos que brinda la Institución Educativa Javier Heraud Pérez
de Huaylasjirca, a fin de contribuir en alguna forma a la resolución de dicha
problemática educativa, consecuentemente buscar el bienestar del educando,
considerado como el centro de atención de la educación como proceso social
y que justamente se interesa por su desarrollo integral.
Se requiere profundizar en el conocimiento de la perspectiva poblacional
y la necesidad de implementar en los servicios educativos acciones para la
mejora continua de la calidad de atención.
1.4. ANTECEDENTES INMEDIATOS
Se ha revisado diversos trabajos de investigación que refieren estudios
sobre las variables que estamos investigando, cada uno de ellos tienen
elementos significativos muy importantes para el presente estudio, por lo que,
creemos conveniente adjuntarlos como antecedentes teóricos.
A nivel Internacional
a. Conferencia Mundial “Educación para Todos”
La reunión de Ministros de Educación de América Latina y El Caribe
realizada en la ciudad de Quito en abril de 1991, constituye un hito importante
en la definición de las prioridades de cambio en la educación latinoamericana
23
en el contexto de la Declaración de Educación Para Todos. En ella los
Ministros se comprometieron a trabajar en cuatro transformaciones, una de las
cuales reconocía que se requerían cambios radicales en los procesos
pedagógicos para elevar la calidad de la educación y recomendaba la
transformación de la gestión educativa, la articulación de la educación con las
demandas económicas, sociales, políticas y culturales, y cambios en la
pedagogía y en los contenidos de la enseñanza para hacerlos más pertinentes
a las necesidades básicas de aprendizaje de la población.
b. Educación para toda la vida. Educación Permanente
En 1996 se publicó el Informe de la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presentado por Jacques
Delors, se menciona que “las necesidades básicas del aprendizaje, abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la
escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas), como los
contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos,
valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida,
tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”.
La educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales (cuatro pilares), que en el transcurso de la vida serán para
cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
24
A nivel Nacional
a. BUSTOS APARICIO, Heriberto y otros. Gestión y retos educativos:
¿una forma diferente de organizar la educación rural?, 2006, sostiene:
Los sistemas participativos han demostrado históricamente la mejora de
la gestión educativa rural, basado en la urgencia de transformar un
sistema educativo que se sustenta en la demanda estatal, por otra que
responda a las necesidades y exigencias de la colectividad; la misma
que reclama un mayor protagonismo de todos los peruanos, sobretodo
de quienes entendemos que la educación es de tal importancia que no
vale la pena dejarla sólo a la decisión de quienes nos gobiernan.
b. CARO RIOS, Germán. “Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación”,
Tesis sobre la Escuela Nueva en el Perú, 2006, ha llegado a las siguientes
conclusiones:
Las cosas de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano
son una integración de elementos concatenados e interdependientes, y
en permanente cambio, sin cuya condición dejaría de ser lo que es todo
cuanto existe.
Las escuelas es por naturaleza una cosa orgánica surgida en el proceso
del desarrollo de la sociedad, por eso su estructura y sus métodos y
formas de trabajo se corresponden con los de la comunidad de adultos.
Los fines sociales de la organización escolar deben responder a las
perspectivas del desarrollo social y a las leyes que rigen dicho desarrollo.
No pueden depender ni de los deseos, ni de los prejuicios, ni de las
ambiciones de nadie.
25
Los fines sociales consisten, principalmente, en adaptar a los educandos
a la vida social y productiva de su comunidad y también a la vida cívica y
moral.
c. LAFOURCADE D., Pedro. “La evaluación en organizaciones educativas
centradas en logros”, 1991, sostiene:
Una educación de calidad puede significar lo que posibilita el dominio de
un saber desinteresado que se manifiesta en la adquisición de una cultura
científica o literaria, la que desarrolla la máxima capacidad para generar
riquezas o convertir a alguien en un recurso humano idóneo para contribuir al
aparato productivo; la que promueve el suficiente espíritu crítico y fortalece el
compromiso para transformar una realidad social por el imperio de una
estructura de poder que beneficia socialmente a unos pocos, etc.
A nivel Local Regional
a. ROJAS FLORES, Agustín Rufino. En la tesis titulado “Control de
Gestión Pedagógica y la calidad del Servicio Educativo en los Colegios
de la Ciudad de Huánuco 2004”. Tesis para optar el Grado Académico
de Magister en Educación en la Universidad Nacional Hermilio Valdizán,
2005, arribó a las siguientes conclusiones:
El nivel de control de gestión pedagógica que se da a través de la
supervisión educativa, en las instituciones educativas de la ciudad de
Huánuco es mala, ya que se tiene un promedio ponderado de 2,11. A
pesar que en su programación lo consideran como vital y con un
cronograma que muchas veces sólo es para formalidades.
26
La calidad de servicio educativo que proporcionan las instituciones
educativas en cuanto a la gestión pedagógica de los docentes no
satisface plenamente la expectativa del cliente que es el alumno y
padres de familia, siendo calificado por ellos entre Mala y Regular. Lo
que es un indicador que la supervisión educativa en las instituciones
educativas de Huánuco ha descuidado la esencia del hecho educativo,
por ser ellos quienes tienen la responsabilidad de dirigir, asesorar,
coordinar, controlar y evaluar.
Existen una correlación moderada entre el control de gestión pedagógica
con la calidad de servicio educativo expresado en la satisfacción del
alumno, siendo esta de r = 0,59 con un 35,89% de significancia.
b. SIMÓN ROSAS, Aurelio. En su Tesis titulado “Gestión educativa en los
colegios nacionales integrados de la provincia de Ambo, período 2000-
2002”; Tesis para optar el grado Académico de Magister en Educación,
Mención Gestión y Planeamiento Educativo en la UNHEVAL Huánuco,
2003 arribó a las siguientes conclusiones:
Los colegios no cuentan con proyecto o plan de desarrollo educativo de
corto, mediano y largo plazo, el trabajo que realizan es empírica e
improvisada.
Los directores de los colegios evidencian que no se capacitan en cursos
de Administración y Gerencia Educativa.
c. VEGA QUISPE, Rómulo Martín: en su Tesis titulado “Gestión
Pedagógica y Calidad Educativa de las escuelas primarias del medio
rural de distrito de Huácar”, Tesis para optar el grado académico de
27
Magister en Educación, Mención Gestión y Planeamiento Educativo en la
UNHEVAL Huánuco, 2005 arribó a las siguientes conclusiones:
Respecto al proceso de planeación institucional, se observa que un 40 %
(2) centros educativos lo aplican de manera adecuada o buena, llama la
atención que un 20% (1) de centros educativos efectúa un proceso de
planeación pésimo y de igual forma otro porcentaje similar de carácter
malo, mientras que otro 20% (1) de centros educativos lo vienen
realizando de carácter regular.
En cuanto a la gestión referido a la organización de los centros
educativos se observa que un 40% (2) de directores efectúan un proceso
de organización considerado como bueno, un 20% (1) efectúa una
organización regular. Así mismo cabe resaltar que otro 20% (1) de
directores aplica un proceso de organización considerado como malo y
otro porcentaje similar lo efectúa de manera pésima.
Respecto a la gestión del proceso de dirección en los centros educativos
en estudio se observa que un 40% (2) efectúa un proceso de dirección
adecuado o bueno, y otro porcentaje similar lo realiza de forma regular;
es decir se pretende orientar sobre las funciones estratégicas para una
dirección eficiente para el logro de sus objetivos. En un 20% (1) de
centros educativos se observa que efectúan un proceso de dirección
malo o inadecuadamente.
Respecto al proceso de control institucional de la muestra de estudio, se
observa que un 60% (3) aplica el control regular, así mismo cabe resaltar
que un 40% (2) efectúa un control adecuado o bueno.
28
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. Objetivo general
Evaluar y analizar la Gestión Pedagógica para determinar su relación
con la Calidad de Servicios Educativos en la Institución Educativa
Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, 2012.
1.5.2. Objetivos específicos
a. Determinar la relación que existe entre el planeamiento de las
actividades pedagógicas y la calidad de servicios educativos en la
Institución Educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, 2012.
b. Explicar la relación que existe entre la organización de las
actividades académicas y el desempeño docente en la Institución
Educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, 2012.
c. Conocer si existe la relación entre la dirección de las actividades
pedagógicas y la calidad de servicios educativos en la Institución
Educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, 2012.
d. Establecer la relación que existe entre la evaluación de las
actividades pedagógicas y la calidad de servicios educativos en la
Institución Educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, 2012.
29
CAPÍTULO II
REFERENCIA TEÓRICA O CONCEPTUAL
2.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN
Referencia histórica de Gestión Pedagógica
La gestión como disciplina surge en la segunda mitad del siglo XX como
una evolución de la administración moderna. En sus orígenes se distinguen
dos corrientes:
1. Perspectiva de la experiencia: orientada al análisis y reflexión casuística de
las experiencias de algunos empresarios que comienzan a escribir sobre sus
prácticas en la administración de grandes empresas en los años sesenta en
Estados Unidos.
2. Perspectiva teórica: desarrolla modelos teóricos aplicados a la gestión
como son el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico
situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional (Cassasus, 2000).
En América Latina los modelos de desarrollos económicos y sociales han
influido en la concepción y modos de actuación de la gestión. Hasta la década
de los años 70 en las organizaciones existían dos procesos desintegrados: la
30
planificación y la administración. La primera era responsabilidad de los
planificadores quienes eran encargados de diseñar los planes, fijar objetivos y
determinar las acciones que había que realizar; la segunda, era propia de los
administradores, encargados de ejecutar las acciones diseñadas por los
primeros. Esta práctica acompañó a los sistemas educativos centralizados, en
los cuales el modelo administrativo separó también las acciones
administrativas de las pedagógicas, concentrando las primeras en los
llamados directivos y las segundas en los docentes. Actualmente ambos
procesos, administración y planificación, se articulan en la gestión,
superándose esta dicotomía, al interior de sistemas educativos
descentralizado.
La definición de uso del término "Gestión Pedagógica" surge de las
nuevas teorías organizacionales y administrativas en el ambiente educativo.
Específicamente su inicio data en los años 60 en Estados Unidos, de los años
70 en el Reino Unido y de los años 80 en América Latina y más recientemente
en la República del Perú, convirtiéndose en las últimas décadas en el nuevo
paradigma de aplicación para cosechar mejores resultados en el proceso
académico de las instituciones de educación básica.
Antecedentes históricos de la calidad educativa.
Dentro de la literatura pedagógica el concepto de calidad educativa es
relativamente reciente, de acuerdo con Seibold (2000), fue a partir de la
Segunda Guerra Mundial que los esfuerzos internacionales se enfocaron a la
mejora de las instituciones educativas, ya que los países industrializados
contaban con una infraestructura educativa adecuada y las nuevas
31
condiciones de la sociedad mundial reclamaban la universalización de la
educación pública.
De tal forma que este hecho provocó la inclusión del tema de la calidad
en la literatura y las políticas educativas contemporáneas. En un principio, la
noción de calidad se entendía desde una perspectiva considerada
reduccionista, pues se suponía que la sola inclusión de nuevos contenidos y
metodologías didácticas incrementaría el nivel de calidad de las instituciones
educativas.
En este mismo sentido se realizaron las evaluaciones correspondientes,
las cuales arrojaron que la variable contextual tiene una gran influencia en los
resultados de calidad (Seibold, 2000), demostrando que la visión reduccionista
planteada originalmente no brinda un panorama suficiente para la situación
real, pues “la calidad educativa no resulta de los logros de excelencia de una
sola de sus áreas” (Seibold, 2000).
2.2. ASPECTOS CONCEPTUALES O DOCTRINARIOS
2.2.1. Enfoque centrado en la gestión Pedagógica
Para hacer una valoración sobre la práctica pedagógica, desarrollada en
las instituciones educativas objeto de estudio se hace necesario tomar las
diferentes conceptualizaciones sobre el término “Gestión Pedagógica”.
Esta disciplina tiene por objeto el estudio de la organización del trabajo
en el campo de la educación. Por tanto está determinado por el desarrollo de
las teorías generales de la gestión y los de la educación. Pero no se trata de
una disciplina teórica, su contenido disciplinario está determinado tanto por los
contenidos de la gestión como por la cotidianidad de su práctica. En este
32
sentido es una disciplina aplicada, es un campo de acción, es una disciplina
en la cual interactúan los planos de la teoría, los de la política y los de la
pragmática. Es por tanto una disciplina en proceso de gestación e identidad.
A partir de las conceptualizaciones puede apreciarse entonces las
distintas maneras de concebir la gestión pedagógica que como su etimología
la identifica siempre busca conducir al niño o joven por la senda de la
educación, según sea el objetivo del cual se ocupa, de los procesos
involucrados, de no ser así traería consecuencias negativas dentro de estas el
que él educador, que es él que está en contacto directo con sus estudiantes
después de la familia, posea poco grado de conocimiento de las
características psicológicas individuales de los Estudiantes.
La gestión pedagógica en el contexto actual es una disciplina de
desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuración, al estar en un proceso
de construcción, la convierte en una disciplina innovadora con múltiples
posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en
el proceso educativo, aplicación de enfoques curriculares, estilos de
enseñanza, así como formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definición
del concepto va más allá de pensar en las condiciones físicas y materiales de
las aulas; se centra en un nivel de especificidad que busca gestar una relación
efectiva entre la teoría y la práctica educativa.
Es por ello entonces que en estos tiempos donde la tecnología de la
información y la educación y la competitividad nos obligan a desarrollar
procesos pedagógicos acorde con las exigencias sociales, de ahí que los
docentes no solo deben preocuparse por enseñar, sino por formar alumnos
33
capaces de sobrevivir en una sociedad de la información del conocimiento
múltiples y del aprendizaje continuo, para esto se necesita una gestión
pedagógica capaz de crear condiciones suficientes para que los estudiantes
sean artífices de su proceso de aprendizaje (Menigno Hidalgo Matos,
2009:16).
2.2.2. Servicios educativos para el aprendizaje
En el Perú la mayor parte de las instituciones educativas están luchando
por obtener recursos que les facilite la implementación de herramientas
didácticas, ingenios tecnológicos de vanguardia, esto debido principalmente a
que el presupuesto asignado por el estado les resulta bastante limitado,
impidiendo un desarrollo académico acorde a las nuevas exigencias de un
entorno globalizado y tecnificado.
Las personas primeramente tiene que aprender: a convivir, a respetar las
leyes, cuidar de su cuerpo y su salud, una escala de valores, vivir en pareja y
en familia, a educar a sus hijos y unos conocimientos especializados que le
ayuden a ocupar con éxito demostrado una plaza de trabajador útil en la
sociedad. Expresado en términos de calidad sería adquirir las competencias
necesarias para la convivencia, las cuales se reflejarán en la conducta de la
persona. La educación del siglo XXI ha de pasar su revolución y adecuarse
totalmente a los requerimientos de los clientes. No es cuestión de buena
voluntad de unos pocos, el tema debe partir de las altas esferas
gubernamentales, que deben apoyarse en técnicos competentes
especializados en sistemas de gestión de la calidad en organizaciones de
educación y formación (Andrés Senlle y Nilda Gutiérrez, 2005: 238).
34
2.3. BASE TEÓRICA O TEORÍA EN LA QUE SE SUSTENTA
2.3.1. Enfoque pedagógico: el Cognitivismo
A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse
del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las
teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas.
Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés por las
conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos
cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas,
el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información
(Snelbecker, 1983:16). Durante la pasada década, numerosos autores en el
campo del diseño de instrucción han rechazado abierta y conscientemente
muchos de los supuestos de los diseñadores de instrucción tradicionalmente
conductistas, en favor de un nuevo conjunto de supuestos psicológicos sobre
el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se vea como una
revolución o como un proceso de evolución gradual, parece que existiera un
reconocimiento general que la teoría cognitiva se ha trasladado al frente de
las actuales teorías de aprendizaje (Bednar et al., 1991:23). Este paso de la
orientación conductista (en donde el énfasis se localiza a nivel de la
promoción de un desempeño observable del estudiante mediante la
manipulación de material de estímulo) hacia una orientación cognitiva (en
donde el énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha creado
un cambio similar desde los procedimientos para manipular los materiales
presentados por el sistema de instrucción, hacia los procedimientos para
35
dirigir el procesamiento y la interacción de los estudiantes con el sistema de
diseño de instrucción (Merril, Kowalis, y Wilson, 1981:48).
a. Cómo ocurre el aprendizaje
Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y
estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo
racionalista del continuum epistemológico (Bower y Hilgard, 1981:84). Las
teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos del
aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la información es recibida,
organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con
lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo
adquieren (Jonassen 1991b:34). La adquisición del conocimiento se describe
como una actividad mental que implica una codificación interna y una
estructuración por parte del estudiante. El estudiante es visto como un
participante muy activo del proceso de aprendizaje.
b. Factores que influyen en el aprendizaje
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las
condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones
instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección
de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el
aprendizaje del alumno. Igualmente, el énfasis se localiza en el papel que
juega la práctica con retroalimentación correctiva. Hasta ahora, se pueden
observar pocas diferencias entre estas dos teorías. Sin embargo, la naturaleza
"activa" del estudiante se percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se
concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una
36
respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de
metas y la organización de estrategias (Shuell, 1986:38). Las teorías
cognitivas afirman que las "pistas" o "indicios" ("cues") del ambiente y los
componentes de la instrucción por si solos no pueden explicar todo el
aprendizaje que resulta de una situación instruccional. Elementos claves
adicionales incluyen la manera como los estudiantes atienden a, codifican,
transforman, ensayan, almacenan y localizan la información. Se considera que
los pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores también influyen
en el proceso de aprendizaje (Winne, 1985:46). El verdadero centro del
enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo para que
utilice las estrategias instruccionales apropiadas.
c. El papel de la memoria en el aprendizaje
La memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de
una manera organizada y significativa. Los maestros y diseñadores son
responsables de que el estudiante realice esa organización de la información
de una forma óptima. Los diseñadores usan técnicas como organizadores
avanzados, analogías, relaciones jerárquicas, y matrices, para ayudar a los
estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo. El
olvido es la falta de habilidad para recuperar información de la memoria
debido a interferencias, pérdida de memoria, o por ausencia o de “pistas” o
“apuntadores” (“cues”) necesarios para tener acceso a la información.
37
d. Trasferencia de la memoria en el aprendizaje
De acuerdo con las teorías cognitivas, la transferencia es una función de
cómo se almacena la información en la memoria (Schunk, 1991). Cuando un
estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes contextos,
entonces ha ocurrido la transferencia. La comprensión se ve como compuesta
por una base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos, y
discriminaciones (Duffy y Jonassen, 1991). El conocimiento previo se usa para
el establecimiento de delimitaciones para identificar las semejanzas y
diferencias con la nueva información. En la memoria, no solo debe
almacenarse el conocimiento por sí mismo, sino también los usos de ese
conocimiento. Tanto los eventos del mundo real como los específicamente
instruccionales, provocaran respuestas particulares, pero el estudiante debe
convencerse de que el conocimiento es útil en una situación dada para activar
esas respuestas.
e. Estructura de la instrucción para facilitar el aprendizaje
Las teorías conductistas establecen que los educadores deben organizar
las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes respondan
apropiadamente al estímulo presentado. Las teorías cognitivas enfatizan que
el conocimiento sea significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar
y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria.
La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o
esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse la información de tal
manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva información
con el conocimiento existente en alguna forma significativa. Las analogías y
38
las metáforas son ejemplos de este tipo de estrategia cognitiva. Por ejemplo,
los textos sobre diseño de instrucción frecuentemente hacen una analogía
entre la profesión más conocida del arquitecto y la menos conocida del
diseñador de instrucción para ayudar al estudiante novicio a conceptualizar,
organizar y retener los deberes y funciones principales de un diseñador de
instrucción (Reigeluth, 1983:64). Otras estrategias cognitivas pueden incluir, el
uso del subrayado, la esquematización, la mnemónica, los mapas de concepto
y los organizadores avanzados (West, Farmer y Wolff, 1991:120).
Tales énfasis cognitivos implican que las tareas principales del
educador/diseñador incluyen: (1) comprender que los individuos traen
experiencias de aprendizaje variadas a la situación de instrucción, las cuales
pueden impactar los resultados de aprendizaje; (2) determinar la manera más
eficiente de organizar y estructurar la nueva información para conectar con los
conocimientos, habilidades, y experiencias previamente adquiridas por los
estudiantes; y (3) organizar práctica con retroalimentación de tal forma que la
nueva información sea efectiva y eficientemente asimilada y/o acomodada
dentro de la estructura cognitiva del estudiante (Stepich y Newby, 1988:135).
Considere el siguiente ejemplo de una situación de aprendizaje utilizando
un enfoque cognitivo: A un gerente en el departamento de adiestramiento de
una gran corporación se le ha pedido enseñarle a un nuevo empleado como
hacer un análisis costo-beneficio para un proyecto de desarrollo. En este caso
se asume que el empleado no tiene experiencias previas con esa tarea en un
ambiente de negocios. Sin embargo, haciéndole relacionar esta nueva tarea
con procedimientos muy similares con los cuales el empleado ha tenido más
39
experiencia, el gerente puede facilitar una asimilación más suave y eficiente
de este nuevo procedimiento en la memoria. Estos procedimientos familiares
pudieran incluir el proceso mediante el cual el individuo distribuye su salario
mensual, como toma una decisión respecto a la compra de un artículo de lujo,
o determina y establece prioridades sobre los gastos de un fin de semana. Los
procedimientos para tales actividades pueden no corresponderse con un
análisis costo-beneficio, pero la semejanza entre las actividades permite que
la información no familiar se coloque dentro de un contexto familiar.
2.3.2. Gestión educativa
Alvarado Oyarce, Otoniel, en su obra “Gestión Educativa, enfoques y
procesos” hace un deslinde conceptual de los tres términos que se utilizan con
la misma aceptación en la Administración – Gestión – Gerencia, estableciendo
de modo preliminar ciertas diferencias en su uso.
La administración de la educación constituyen disciplinas profesionales
que comprenden un conjunto de elementos teóricos (teorías, enfoques,
principios, etc.) inherente al funcionamiento de las entidades.
La gestión puede entenderse como la aplicación de un conjunto de
técnicas, instrumentos y procedimientos en el manejo de recursos y desarrollo
de actividades institucionales. La gerencia, más que una función o cargo como
comúnmente se le entiende, como el conjunto de actitudes positivas que
diferencia a quién desempeña dicha función y que posibilita los resultados
exitosos en la institución.
La gestión supone acciones planificadas y estratégicas para el logro de
los objetivos, convertir lo deseado, valorado y pensado en realidad.
40
Se establece en un proceso de planificación estratégica para tener una
visión relacionada con el entorno y las capacidades de las instituciones
educativas.
Permite el desarrollo cultural, organizativo democrático y eficiente que
promueve sistemas de participación y comunicación. Conducir acciones para
lograr metas y objetivos creando condiciones necesarias. Conseguir que los
miembros de la comunidad educativa cumplan sus funciones. Evaluar
procesos y resultados del servicio educativo para identificar logros,
deficiencias y crear soluciones (Otoniel Alvarado Oyarce, 1998: 17).
2.3.3. Gestión en la Institución Educativa
La gestión institucional es aplicada en la conducción de la institución
educativa para promover el mejoramiento de continuo de la calidad
administrativa, institucional y pedagógica.
De acuerdo a las orientaciones del Ministerio de Educación la gestión de
la institución educativa comprende tres áreas interaccionados y
complementarios:
1. Gestión Institucional
Es la aplicación de los principios y teorías administrativas a toda una
organización, su carácter es integral.
La gestión de la institución educativa es un proceso que consiste en
seleccionar oportunidades, resolver problemas, suscitar cambios y adquirir
compromisos respecto a la consecución de los objetivos de la institución
educativa. Es conducir a la comunidad educativa hacia el logro de sus
41
objetivos institucionales, atribuye un sentido promotor y creativo a la tarea de
conducir la institución educativa y exige un mayor grado de compromiso con la
institución.
Las tareas fundamentales de la gestión institucional de la institución
educativa son los siguientes:
Definir la visión y la misión específica de la institución educativa.
Lograr que las labores escolares alcancen los más altos niveles de
productividad y conseguir que el docente y el trabajador en general
suscribe y gestione resultados y responsabilidades sociales.
Promover las condiciones no materiales para el mejoramiento continuo de
los servicios que se ofrecen en la institución educativa; centrándose en el
planeamiento y la organización que deben concretarse en un proyecto
educativo institucional (PEI), plan anual de trabajo (PAT) y documentos de
organización y funciones.
2. Gestión Administrativa
El rol de la gestión administrativa es de proveer las condiciones
materiales y normativas para complementar a la gestión institucional y
pedagógica. Involucra al personal directivo, docentes, y administrativos
responsables del trabajo educativo. La gestión administrativa básicamente
debe cumplir con la administración de personal y la administración de recursos
y financiamiento.
42
a. Administración de personal.
Comprende las siguientes actividades: selección, evaluación y control de
asistencia y permanencia del personal, incluyéndose el otorgamiento de
licencias y permisos, asignación de tareas y responsabilidades. Este proceso
es el más importante de la gestión administrativa de la escuela. Tiene alta
incidencia en el proceso principal de la escuela, porque su ejecución oportuna
y eficaz afecta significativamente al quehacer educativo en general, en cuanto
a cubrir las plazas vacantes con el personal idóneo y calificado y antes del
período lectivo, asegurar la asistencia y permanencia de los profesores en el
trabajo pedagógico en el aula, taller, laboratorio, biblioteca y campo durante
las clases que establecen las normas para las instituciones educativas.
b. Administración de recursos y financiamiento.
En este ámbito de las actividades funcionales se encuentran también, la
captación y manejo de las aportaciones de los padres y los recursos e
ingresos, cuyos fondos deben destinarse a mejorar los medios del
aprendizaje. El proceso está relacionado con los sistemas de presupuesto,
contabilidad, tesorería y abastecimiento, sigue sus principios y normas
técnicas. En este proceso están comprendidas las actividades de coordinación
con los padres de familia para orientar, fortalecer y sostener el apoyo de los
aprendizajes de sus hijos.
3. Gestión Pedagógica
La Gestión Pedagógica es el conjunto organizado de acciones de
conducir las escuelas y la ejecución de actividades educativas, con el fin de
lograr objetivos y competencias del proyecto curricular.
43
La Gestión Pedagógica, tiene como uno de los fundamentos base el de
las Escuelas Efectivas o Eficaces, las que centran su atención en los
procesos educativos y en cómo la escuela se organiza, aprovecha y se mueve
con los insumos que posee; respondiendo a las oportunidades y restricciones
del entorno, en búsqueda del logro de los mejores resultados.
La Gestión Pedagógica es la parte central de la gestión institucional. El
foco de las acciones de la escuela se centra en el logro de aprendizaje de los
estudiantes y en la forma de apoyar a los docentes en la consecución de este
objetivo. Se desarrolla un sistema de relaciones recíprocas entre los distintos
factores y actores del sistema: alumnos, docentes, directivos, apoderados,
aula y escuela (María Amelia Palacios, 2000: 16).
La conducción debe ser planificada, debiéndose prever e identificar las
estrategias necesarias para convertir lo deseado, valorado y pensando en
realidades educativas. La gestión pedagógica se ubica en un proceso de
planificación estratégica y acorde con el contexto de la institución educativa.
El rol de la gestión pedagógica es dar dirección y apoyo a las actividades
de enseñanza y aprendizaje con el propósito de elevar el servicio educativo
que reciben los estudiantes. Involucra al personal directivo y docente pues son
responsables de los resultados del trabajo educativo.
La gestión pedagógica en una institución educativa donde se promueve
cambios en la práctica pedagógica será exitosa en la medida que sus
resultados se visualicen en la mejora constante y significativa de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
44
La gestión pedagógica, para definir adecuadamente su orientación
requiere precisar sus principios, componentes y procesos.
Los principios son ideas ejes asumidas como fundamentos de la gestión,
así como:
Centrado en el alumno: Reconoce a los alumnos como la razón de ser
de la institución, al aspecto académico como principal y al aprendizaje de
calidad como producto buscado.
Responsabilidad compartida: Compromete a todo el personal docente y
administrativo de la institución educativa a ser parte del proceso
institucional, al trabajo en equipo y la negociación en la búsqueda
colectiva de metas comunes.
Mejoramiento continuo: Todo el personal acepta conscientemente el
cambio institucional continuo como normal.
Evaluación permanente: Acepta que todos debemos evaluar los logros y
procedimientos para ir corrigiendo permanentemente los errores y
potenciando los aciertos.
Iniciativa y creatividad: Se asume que la rutina, la improvisación y la
reproducción de procesos son acciones a ser permanente superadas.
La propuesta pedagógica ubica a los miembros de la comunidad
educativa en una visión compartida. Esta visión compartida implica una
revisión de los roles y una revalorización de los recursos.
La gestión pedagógica, la responsabilidad del director es garantizar que
la institución escolar cumpla su finalidad educativa, es decir, que eduque. Que
45
el director sea un administrador eficaz o un hábil planificador sólo tendrá
sentido, si suma estas capacidades a su condición de conductor pedagógico
de la escuela (Ana María Gonzales Forero, 1999:34).
Lo que diferencia al maestro de aula del director de la institución
educativa
El maestro es un educador que realiza su trabajo a través de estrategias
aplicables en contacto directo con los alumnos, el director educa a través de
una organización.
Si el maestro tiene que evaluar constantemente los criterios y los
métodos de su acción pedagógica, el director debe evaluar los criterios de
adaptación del currículo, la organización del trabajo educativo y el estilo de los
maestros. Pero hay algo en que los maestros y el director son solidariamente
responsables: los resultados del trabajo educativo.
El docente: es un educador que realiza su trabajo directo con los alumnos y
en coordinación estrecha con sus colegas.
Participa del planeamiento del trabajo educativo, diseña y concreta las
situaciones de aprendizaje, materiales e instrumentos de evaluación.
Evalúa a los educandos, los métodos, los materiales así como su acción
pedagógica. Es responsable de los resultados del trabajo educativo.
El Director: es un educador que enseña a través de un equipo humano.
Planea y organiza en equipo el trabajo pedagógico de la institución
educativa.
46
Facilita espacios de interacción: docente-docente, alumno-comunidad,
escuela-padres de familia, etc.
Supervisa la diversificación curricular, la organización del trabajo
pedagógico y el estilo pedagógico de los maestros.
Es responsable de los resultados del trabajo del equipo educativo.
¿Qué reflexiones educativas guían la planeación pedagógica?
Las reflexiones más importantes son las siguientes:
¿Qué es aprender?
¿Qué, cómo y cuándo aprender?
Las respuestas a estas preguntas permiten definir el tipo de educación
que el centro educativo ofrece así como orientar el proceso de diversificación
del currículo a las necesidades e intereses de los alumnos y la comunidad.
¿Qué reflexiones educativas guían la supervisión pedagógica?
¿Cómo se está llevando a cabo la acción educativa?
¿Qué resultados estamos obteniendo?
¿Qué debemos rectificar o profundizar?
Las respuestas a estas preguntas permiten establecer acciones de
reajuste y realimentación pertinentes los resultados de la acción educativa,
(Ministerio de Educación, 1996: 64-65).
47
3.1. Instrumentos de gestión pedagógica
La gestión pedagógica es una labor que recae de modo más específico
en el docente. En esta tarea el director cumple funciones de supervisión,
monitoreo y acompañamiento.
Los instrumentos de la gestión pedagógica son documentos como:
anecdotarios, registros, libretas, ficha de observación, guías de práctica,
cuestionarios, cuaderno de campo, etc. que contribuyen a la realización
eficiente del trabajo pedagógico en el aula.
Anecdotarios: cuando donde se registran en forma objetiva los aspectos
positivos y negativos más resaltantes del día. El docente las interpreta y
propone acciones pertinentes a los hechos. Sirve como “historia de la vida
del aula”.
Registros: documentos donde se anotan las evaluaciones de los
educandos: Registro auxiliar y el registro oficial, donde se trasladan las
notas del anterior.
Libretas: documentos donde se registran los resultados periódicos de las
evaluaciones de los alumnos. Permiten la interacción escuela familia.
Las actas y los certificados de estudio: el proceso de aprendizaje tiene
determinado período de tiempo. Sus resultados finales se registran en
documentos oficiales de la institución educativa, como las actas y los
certificados de estudio (Ministerio de Educación, 1996: 75).
48
3.2. Propósito de una buena gestión pedagógica
Desarrollar una cultura organizativa, democrática y eficiente con
responsabilidad bien definidos en el aula, con docente que promuevan la
participación responsable y de comunicación entre los educandos, la familia y
la comunidad.
Conducir las diversas acciones educativas para el logro de objetivos y/o
competencias.
Conseguir que cada uno de los alumnos cumplan con nuevas funciones:
ser protagonistas y constructores de sus aprendizajes y conocimientos.
Evaluar tanto los procesos como los resultados de la acción educativa
para identificar logros, deficiencias y soluciones creativas que los optimicen.
3.3. Procesos Pedagógicos
Son el conjunto de prácticas, relaciones intersubjetivas y saberes que
acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no
escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y
desarrollar competencias para la vida en común. Cambiar estas prácticas,
relaciones y saberes implica por tanto influir sobre la cultura de los diversos
agentes que intervienen en los procesos de enseñar y aprender. Los cambios
culturales como sabemos requieren, entre otros factores importantes, de
sostenibilidad en el tiempo para concretarse. No son de corto plazo.
Cambiar procesos pedagógicos supone entonces transformar
acontecimientos complejos en los que están implicados un conjunto de
elementos y relaciones como el conocimiento, la afectividad, el lenguaje, la
49
cultura, la ética, el aprendizaje, entre otros. Es esta complejidad la que hace
recomendable estudiarlos y aprender a comprenderlos. Un mayor y mejor
conocimiento de la naturaleza compleja de los procesos pedagógicos puede
ayudarnos a acertar en la selección de estrategias y medios para impulsar
cambios en ellos y así remontar, con el compromiso de los actores, las
brechas que actualmente separan las prácticas pedagógicas dominantes de
las deseables (María Amelia Palacios, 2004: 10).
3.4. Procesos de gestión
Son el conjunto de acciones de planificación, organización, dirección, y
control necesarios para el eficiente desarrollo de la acción educativa en
beneficio del aprendizaje de los educandos.
A. Planificación
Es una publicación de la Naciones Unidas encontramos que definen la
planificación “como el proceso de elección y selección entre cursos
alternativas de acción, con vistas a la asignación de recursos escasos, con el
fin de obtener objetivos específicos sobre la base de un diagnóstico preliminar
que cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados”.
En términos formales la planificación ha sido definida como “el desarrollo
sistemático de programas de acción encaminados a alcanzar los objetivos
organizacionales convenidos que hayan sido previstos”. Nosotros diremos que
la planificación educativa: “es un instrumento de previsión y de toma de
decisiones para mejorar la calidad de la educación en nuestro país”.
Podemos decir que la planificación es importante cuando:
50
Evita la improvisación e incertidumbre.
Fija la atención en objetivos, para orientar las actividades por el camino
más corto y económico.
Reduce los costos al mínimo, al eliminar el trabajo inconexo e irreflexivo.
Facilita el control y la supervisión.
Es la base en el cual descansa las otras etapas del proceso gerencial
(organización, ejecución y control) y les sirve de apoyo a las mismas,
orientando las decisiones para lograr los resultados propuestos.
B. Organización
Es el proceso de combinar racionalmente los recursos de una entidad
para alcanzar sus objetivos, incluyendo la delimitación de responsabilidades y
las líneas de autoridad para lograr eficacia en la utilización de los recursos
disponibles. Organizar implica la necesidad de una eficiencia, buenas
relaciones laborales, en donde cada individuo debe saber cuáles son sus
deberes y sus responsabilidades. Las funciones se asignan en tal modo que el
personal y las instalaciones sean utilizadas en forma efectiva.
La organización debe buscar el máximo rendimiento de la tarea
educativa, con un mínimo de esfuerzo y en el menor tiempo posible. Debe ser
bien planeado, interpretado y estructurado en función de la legislación y
criterios científicos y tecnológicos del sistema educativo.
Para organizar debemos saber combinar el trabajo, organizar el esfuerzo
grupal, orientar la iniciativa individual e integrar o descentralizar las diferentes
funciones, de acuerdo a los niveles, autoridad de la estructura organizacional
51
que se esté tratando. Una buena organización reduce al mínimo los conflictos
laborales o de estructura, evitando la normal confusión que experimenta el
personal nuevo. Una mala organización hará que la consecución de líneas de
mando sean difíciles de ubicar y como consecuencia, se obtendrán resultados
poco satisfactorios.
C. Dirección
Esta función administrativa es la más estratégica para dinamizar el
funcionamiento institucional y se ejercita mediante la influencia personal sobre
los subalternos-docentes y no docentes para debidamente orientados y
conducidos realicen en forma entusiasta y eficiente sus funciones, tendencias
al logro de los objetivos y metas. En razón de que esta función pretende
orientar e influir en el comportamiento de las personas, es que en la dirección
se aplican con mayor precisión los aportes de la ciencia de la conducta.
La función directiva, a la par de que implica la capacidad para conducir
personas, implica también un don especial para ser reconocido y seguido por
los subalternos, pues que no es posible el acatamiento o cumplimiento de las
órdenes si no existe un mínimo de aceptación de quien las importe.
Indudablemente que para lograr este reconocimiento y adhesión el directivo
deberá evidenciar características que lo hagan merecedor del espontáneo
seguimiento como:
La personalidad que manifiesta.
La competencia profesional.
La causa que representa, enarbolando las aspiraciones e inequidades de
su personal.
52
Los principios y valores éticos que practica.
Para el ejercicio de la función directiva es necesario contar con una serie
de habilidades y cualidades personales:
Capacidad para tomar decisiones.
Habilidad para supervisar y controlar.
Habilidad para despertar entusiasmo.
Capacidad de liderazgo.
Imaginación, iniciativa e inteligencia.
Capacidad para expresar con claridad.
Carácter emprendedor y entusiasmo.
Habilidad para oportunidades.
Habilidad para mantenerse firme.
Capacidad para promover y adaptarse a los cambios.
Deseo de superación (ambición, perseverancia).
D. Control
“Control es la medición y corrección de las actividades de los
subordinados para asegurar que los hechos se ajustan a los planes. Por tanto,
mide el desempeño en relación con las metas y los planes, muestra donde
exista desviaciones, y al poner en movimiento las acciones, para corregirlas,
contribuye a asegurar el cumplimiento de los planes”.
El control es una actividad y presente en todas las otras fases
administrativas. Su vieja concepción de vigilancia y de temor ha sido superada
53
por otra de suministro de información, establecimiento de metas,
comprobación de planes formulados y decisiones tomadas, a fin de que cada
cual conozca sus responsabilidades, pueda autoevaluar sus realizaciones y
tomar la indispensable acción correctiva.
Siendo el control verificar el cumplimiento de las metas, objetivos y
planes, ningún administrador puede intervenir sin la existencia de estos y sin
que los subordinados los hayan conocido previamente. Todo control
comprende:
Establecimiento de normas.
Medición de lo que se ha hecho.
Comparación entre lo hecho y las normas e investigación de la
diferencia si la hubiera.
Corrección de la desviación desfavorable por medio de una o más
acciones correctivas.
Para atender las acciones de control, en su concepción más renovada,
de carácter técnico-pedagógico se ha instituido la supervisión educativa.
El control como función consiste básicamente en la confrontación o
comparación entre objetivos o planes fijados con los que realmente se han
logrado o ejecutado, con fines de retroalimentación. En otras palabras, el
objetivo de control consiste en determinar las desviaciones, deficiencias,
errores en el cumplimiento de los objetivos para rectificarlos oportunamente y
evitar que vuelvan a ocurrir.
54
El control o evaluación educativa permite al director evaluar y orientar el
trabajo pedagógico que se realiza en la escuela, para mejorar la calidad de la
educación que brinda la institución educativa.
3.5. Orientaciones al docente para mejorar el trabajo pedagógico
Un nuevo enfoque en la escuela requiere de un tiempo de reflexión e
interiorizar por parte de los miembros de la comunidad educativa (director,
docentes, alumnos y padres de familia).
En este nuevo enfoque, el director debe acompañar, orientar y apoyar la
experiencia y la innovación, así como promover el crecimiento de los docentes
como profesionales y personas.
Algunas ideas que pueden servir para hacer efectivo este nuevo rol:
Talleres de capacitación permanente.
Proyectos de innovación pedagógica.
Trabajo en equipo.
Círculo de interaprendizaje.
Evaluación colectiva (UMCE, 1997: 120-123).
3.6. Diversificación Curricular
Es un proceso mediante el cual la comunidad educativa adecua y
enriquece el currículo oficial (DCN), en coherencia con las necesidades,
demandas y características de los estudiantes y la realidad económica, social,
cultural, histórica, tecnológica y geográfica de las diversas regiones y
localidades de nuestro país.
55
Diversificar el currículo no es sólo adecuar contenidos, implica también la
formulación de capacidades y actitudes a partir del conocimiento reflexivo y
crítico del potencial natural, cultural, social y lingüístico de las diversas
comunidades del país y de las necesidades de los estudiantes.
“Es el proceso mediante el cual, los maestros y maestras a partir de las
demandas educativas de su comunidad, plantean alternativas de cambio
estratégico que permitan satisfacer dichas demandas sin dejar de tomar en
cuenta la propuesta curricular de la instancia superior. Por tanto diversificar no
es solo adecuar una propuesta oficial, sino contextualizarle e innovarla
creativamente, partiendo de un diagnóstico del PEI y teniendo como propósito
del perfil del estudiante que nos hemos trazado”.
3.6.1. Por qué diversificar
La diversificación curricular es una respuesta a la realidad de nuestro
país que se manifiesta en su enorme diversidad geográfica, ecológica, social y
cultural, por la cual la educación, para ser pertinente y equitativa, debe
responder a esta realidad.
Es un proceso orientado a la construcción de un currículo flexible y
pertinente, que responda a las características físicas, cognitivas, intelectuales,
afectivas, morales y culturales propias de los estudiantes.
Finalmente, planificamos porque hay necesidad de planificar
competencias, capacidades, contenidos y procesos de acuerdo con la realidad
del estudiante. Además porque es necesario responder a la diversidad de los
contextos y las características de los estudiantes, alrededor de los cuales
giran las labores de la institución educativa.
56
3.6.2. Quiénes intervienen en la diversificación curricular
Actores: Son los sujetos que intervienen, como los docentes, director,
padres de familia y autoridades locales.
Factores: Son, el contexto pedagógico (ámbito al que pertenece la
institución educativa); y, procesos pedagógicos (son las acciones
educativas, las actividades de aprendizaje, las estrategias de enseñanza
y aprendizaje, los materiales educativos, etc.).
3.6.3. Niveles de concreción curricular
Se distinguen dos niveles:
a) Nivel Normativo: Determinado por el Ministerio de Educación y las
regiones de educación, y tiene por finalidad unificar los propósitos
nacionales. El DCN y los Lineamientos de Política Regional para la
Diversificación Curricular, son los documentos de construcción curricular
a nivel normativo. Esta formulación implica la realización de las
siguientes acciones:
El diagnóstico integral de la Región que recoge las demandas
educativas, identifica el patrimonio natural y cultural de la región,
identifica recursos y potencialidades, analiza y prioriza los
problemas esenciales de la región que pueden ser abordados
desde la educación.
La formulación de temas trasversales a partir de las características
y necesidades de los estudiantes y del análisis de los problemas
57
sociales, ecológicos y ambientales que afectan a la región y los
propuestos en el DCN.
La formulación de capacidades a partir del patrimonio cultural y
natural y de los temas transversales determinados.
En las regiones de diversidad lingüística, las instancias regionales
pueden modificar la estructura de los diseños curriculares.
b) Nivel Operativo: En este nivel se considera:
b.1. Proyecto Educativo Institucional (PEI), es un documento elaborado por
toda la comunidad educativa de una Institución Educativa o una Red
Educativa en el caso del ámbito rural, tomando en cuenta los lineamientos
regionales y las disposiciones legales. Orienta el trabajo pedagógico y de
gestión institucional que se realiza en cada I.E.
Sus principales componentes son:
El diagnóstico
La identidad de la Institución Educativa
La propuesta pedagógica
La propuesta de gestión institucional
Los proyectos de innovación
b.2. El Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCIE), se elabora
en cada institución educativa.
La diversificación del currículo en el ámbito local se concreta en el
proyecto Curricular de la Institución que forma parte del Proyecto
58
Educativo Institucional (PEI), teniendo en cuenta el currículo oficial
(DCN) y los lineamientos de política regional para la diversificación
curricular.
Los docentes construirán el Proyecto Curricular de la Institución
Educativa (PCIE), tomando como insumos importantes y necesarios
la información proporcionada en el diagnóstico.
El PCIE tiene carácter normativo para la Institución Educativa, por
cuanto contiene el diagnóstico pedagógico de cada nivel y los
programas de grado por áreas o asignaturas.
Finalmente, a partir del PCIE, cada docente de grado y de aula
formulará la Programación Curricular de Aula.
b.3. La Programación Curricular a Nivel de Aula (PCA), es un instrumento
de planificación, donde se prevé las acciones educativas concretas a realizar
en el aula durante el año escolar.
La PCA se elabora en cada aula. Comprende tres actividades que se
elaboran secuencialmente:
a. La Programación Anual de Aula, formulación del nombre de unidad,
distribución de competencia, capacidades, conocimientos y actitudes por
cada unidad didáctica, el calendario comunal, el tiempo, criterios e
indicadores de evaluación, orientaciones metodológicas, recursos
educativos y control.
59
b. La Programación a Corto Plazo, organización del trabajo educativo
para un periodo corto, el que determina las unidades didácticas a
desarrollar, (Menigno Hidalgo Matos, 2009: 87).
c. Las Sesiones de Aprendizaje, es el conjunto de situaciones de
aprendizaje que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica
para desarrollar las competencias y capacidades previstas en cada
unidad didáctica y sobre todo en función a las características particulares
de sus alumnos, aplica estrategias didácticas (métodos y técnicas),
considera indicadores e instrumentos de evaluación.
La clase es la ejecución de un conjunto estructurado de actividades
pedagógicas que desarrollan los docentes con los educandos, dentro o fuera
del aula, en la que se efectúan diversas experiencias en torno a un
conocimiento, capacidad, competencia u objetivo, con el fin de que los
educandos logren aprendizajes, en un corto periodo de tiempo (45, 90 ó 135
minutos).
La clase comprende el desarrollo de un proceso formativo a través de
diversos métodos, actividades, proyectos, etc.; siendo parte de la Unidad de
Aprendizaje, (Menigno Hidalgo Matos, 2009: 137).
c.1. Elementos de una clase:
1. Educandos, el educando o alumno es el principal sujeto de la educación
o protagonista esencial que se encuentra en el proceso de aprendizaje
(formación), presentando características propias en los aspectos bio-
psico-sociales, de acuerdo a la edad y nivel educativo.
60
2. Docente, es el encargado de la conducción del aula y del proceso de
enseñanza-aprendizaje, cuya tarea fundamental es formar, servir de
consultor, estimular, guiar, orientar y dirigir la vinculación del educando
con los contenidos educativos, a través del empleo de métodos,
procedimientos, actividades y recursos que generen experiencias de
aprendizaje, a fin de lograr los objetivos, capacidades o competencias
propuestos.
3. Escenario de aprendizaje (no sólo aula), es el ambiente físico donde se
realiza la clase, que puede ser un lugar abierto o cerrado. El escenario
natural debe ser el mundo real y su dinámica así como los enormes y
casi inexplorados recursos educativos de cada localidad urbana,
semiurbana o rural, que contiene una inagotable fuente de aprendizajes
significativos para los alumnos.
4. Factores operativos, las clases funcionan con una serie factores que
deben ser manejados por el docente, con intervención activa de los
alumnos. Estos factores son:
a. Los objetivos, capacidades o competencias y contenidos educacionales,
con informaciones a tratar y actividades a realizar.
b. Los métodos, procedimientos, medios y materiales educativos a emplear
de acuerdo a las condiciones de los alumnos y a los objetivos,
capacidades o competencias de la clase.
Etapas o pasos de la clase como:
Motivación y recuperación de conocimientos previos.
61
Enunciado del propósito, metodología y recursos.
Desarrollo del tema.
Afianzamiento o refuerzo, y
Evaluación.
5. Condiciones o condicionamiento, las condiciones mínimas para el
normal desarrollo de una clase son:
Ambientar el escenario de aprendizaje o aula con motivos adecuados a
la naturaleza del tema a desarrollar.
Organizar los medios y materiales de enseñanza: textos, franelógrafo,
materiales audiovisuales, pizarra, etc.
Organizar y acondicionar a los alumnos a fin de que trabajen con
comodidad y logren integrarse.
Dar las “reglas de juego” o indicaciones específicas de cómo se
desarrollará la clase.
Despertar el interés de los educandos a fin de que asuman en la clase
una actitud favorable hacia el tema, área o asignatura.
Asegurarse de que no existan ruidos o elementos distractores que
interfieran el normal desenvolvimiento de la clase (Menigno Hidalgo
Matos, 2009: 144 – 150).
d. Evaluación de los aprendizajes. En el DCN, 2009, se indica que la
evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo,
sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de
62
enseñanza–aprendizaje. Cumple dos funciones distintas: una
pedagógica y otra social.
Pedagógica. Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite observar,
recoger, analizar e interpretar información relevante acerca de las
necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valorar y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para organizar de una manera más pertinente y
eficaz las actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorar los
aprendizajes.
Social. Permite la certificación de las capacidades de los estudiantes para
el desempeño de determinadas actividades y tareas en el escenario local,
regional, nacional o internacional (MINEDU, DCN de la EBR, 2009: 51).
La evaluación permite a los alumnos participar en su propia evaluación
en la medida que progresivamente asumen responsabilidad sobre su
aprendizaje y los procesos de enseñanza por lo que se han de desplegar
procedimientos de Autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
Autoevaluación. De allí, cada educando hace un juicio valorativo sobre
su propio desempeño, logros y limitaciones. Es la apreciación crítica
(valoración) y la responsabilidad, que el alumno asume sobre su propio
aprendizaje y/o desempeño. Su objetivo es lograr que los alumnos
reflexionen y sean conscientes acerca de sus procesos de aprendizaje.
Coevaluación. Es la evaluación realizada entre pares o en grupo. Se
realiza al reflexionar y valorar la dinámica de grupo de trabajo, el esfuerzo,
la colaboración prestada a un trabajo en conjunto, las relaciones de grupo,
63
que acciones realizadas en su grupo le permitió aprender más, como
pueden su actuación como para alcanzar mejores resultados.
Heteroevaluación. Es realizada por agentes externos y/o diferentes a los
educandos: los mismos docentes, otros miembros del centro educativo y
de la comunidad. Su objetivo es que el docente pueda identificar las
potencialidades de los alumnos, así como detectar el tipo de errores que
cometen con más frecuencia, para analizarlos y superarlos, (Franklin
Sovero, 2008: 220 – 221).
La evaluación es parte del proceso de enseñanza – aprendizaje, y tiene
un carácter: formativo, integrada, continua, recurrente, criterial, decisoria,
cooperativa y psicopedagógica, (Menigno Hidalgo Matos, 2009: 158).
d.1. Indicadores de evaluación. Son los signos, indicios o conductas
observables del desempeño humano, que dan cuenta en forma externa de lo
que está sucediendo internamente en el educando y que exige una
comprensión e interpretación pedagógica de parte del docente. En educación
secundaria las capacidades de área y las actitudes ante el área constituyen
los criterios de evaluación.
Los indicadores de logro cumplen las siguientes funciones en el proceso
de evaluación:
Deben ser expresados en forma clara y precisa.
Deben ser específicos y contextualizados (pertinentes con la realidad en
la cual actúan).
64
El docente debe formular los indicadores de logro correspondientes a las
capacidades seleccionadas, e incluirlos en sus unidades didácticas, teniendo
en cuenta las características mencionadas y las posibles respuestas a estas
interrogantes:
¿Qué es lo que debe aprender la alumna o alumno?
¿Cómo puedo saber que el alumno o la alumna aprendió? (Franklin V.
Sovero Hinostroza, 2008: 231 – 232).
d.2. Técnicas e instrumentos de evaluación
Técnicas de evaluación, es el conjunto de acciones o procedimientos que
conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes, así como observación sistemática, situaciones orales, ejercicios
prácticos, pruebas escritas, etc.
Instrumentos de evaluación, es el soporte físico que se emplea para recoger
información sobre los aprendizajes de los estudiantes. Todo instrumento
provoca o estimula la presencia o manifestación de los aprendizajes que se
pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de ítems los cuales
posibilitan la obtención de la información deseada, según los indicadores
formulados.
En el proceso de evaluación utilizamos distintas técnicas para obtener
información, y éstas necesitan de un instrumento que permita recoger los
datos de manera confiable. Por ejemplo, la observación sistemática es una
técnica que requiere necesariamente de un instrumento que permita recoger
65
los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento puede ser por
ejemplo una lista de cotejo, (Franklin V. Sovero Hinostroza, 2008: 234 – 235).
2.3.4. Calidad de servicios en las instituciones educativas
1. Calidad, es un espíritu de vida, un cambio de clima, el deseo de hacer
las cosas bien, obtener resultados y mejorar permanentemente.
Andrés Senlle y Nilda Gutiérrez (2005) en su obra “calidad en los
servicios educativos”, enfatiza que la calidad significa la satisfacción de las
partes interesadas comprendiendo tanto directivos, administrativos, como
clientes (primario el educando, secundario la familia, terciarios la sociedad y
las organizaciones).
2. Calidad de servicios educativos, conjunto de características que
brinda la institución educativa para satisfacer la expectativa de los
educandos en los aspectos de desempeño docente, contenido curricular,
bienestar estudiantil, infraestructura educativa, medios y materiales
educativos y tecnología de información y comunicación.
3. Calidad educativa
El término de calidad educativa no es un término nuevo, en la década de
los 60 y desde la época de la Reforma Educativa de 1972, se escribieron
muchas páginas acerca del mejoramiento de la calidad en educación. Y este
término estaba asociado con materiales didácticos, capacitación, metodología
de enseñanza-aprendizaje, administración, financiamiento, etc.; (Oscar
Huaranga Ross, 2000: 23).
66
La calidad no significa poner nuevos exámenes, más o menos horas de
clase, o diferentes materias, la calidad es un cambio de cultura organizacional
para lograr la eficacia y la eficiencia del acto educativo, la calidad es aplicar
nuevos modelos de planificación, organización, dirección y estrategia para el
logro de los objetivos con éxito.
Implantar la calidad significa incorporar un sistema de gestión que
permita simplificar procesos, eliminar fallos, errores y costos añadidos,
terminar con la no-calidad en el sentido más amplio, y especialmente ser
eficaz y eficiente en la formación de las personas que integren la sociedad del
futuro. Y para hacer esto posible es necesario desarrollar en los estudiantes
las competencias técnicas, conocimientos y habilidades específicas para
integrarse en el mundo laboral en una sociedad (Andrés Senlle y Nilda
Gutiérrez, 2005: 10).
Álvaro Marchesi al elaborar su definición sobre la calidad señala tres
conjuntos de objetivos que han de contemplarse de manera interrelacionada:
Comunicación de la civilización: Desde esta perspectiva, una educación
de calidad debería ser capaz de transmitir a los estudiantes el
conocimiento y el aprecio de un amplio número de valores culturales,
entre los que se incluirían los artísticos, literarios y creativos.
Respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos: En el marco de
este objetivo todos los alumnos dispondrían de las experiencias y
oportunidades que les permitirían alcanzar niveles suficientes de
satisfacción personal en sus vidas.
67
Preparación para responder a las necesidades de la sociedad: Los
alumnos serían capaces de actuar en la sociedad, no sólo adaptándose a
sus requerimientos sino también interviniendo de forma activa en la
configuración de esa misma sociedad de la que forman parte (Álvaro
Marchesi, 1998: 32).
La calidad educativa, desde este enfoque que pone el acento en la
socialización de las personas y en su compromiso con la comunidad, no
puede reducirse al logro de determinados niveles de rendimiento académico
de los alumnos. Debe incluir, también, el conjunto de aprendizajes
relacionados con el desarrollo personal, afectivo, social y moral de los
alumnos. Entonces, la calidad educativa ha de tener en cuenta las finalidades
generales de la educación, el contexto en el que se produce y el conjunto de
sus procesos.
Esta visión más amplia de la calidad educativa se aprecia en la sintética
definición aportada por Marchesi: “La calidad educativa es aquella que
promueve, el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros
intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel
socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar
eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos
resultados” (Álvaro Marchesi, 1998: 33).
El planteamiento anterior permite en breve, cuatro rasgos esenciales de
la calidad educativa: el rendimiento educativo de los estudiantes; los
condicionantes sociales y personales previos; el papel de los centros
docentes; el papel del sistema educativo para favorecer que las escuelas
68
consigan mejores resultados. Sin embargo, deja fuera de la definición otras
dos características que han de incorporarse para una concepción más
completa de la calidad educativa: los resultados no han de referirse
únicamente a los estudiantes, ni puede tratarse por igual a todos los alumnos.
El convencimiento de que los logros educativos de los alumnos son un
criterio fundamental para el nivel de calidad educativa alcanzado por un
sistema educativo no debe hacer olvidar que existen otros resultados que
también es preciso tener en cuenta: la participación de la comunidad
educativa en el funcionamiento de la escuela y su grado de satisfacción por
los objetivos alcanzados; la satisfacción profesional de los docentes,
especialmente en lo referido a su desarrollo profesional y al cumplimiento de
sus expectativas; la influencia de la escuela en la sociedad, en su entorno
más próximo y sus relaciones con otras instituciones (ayuntamiento,
asociaciones, centros profesionales y de trabajo). Los profesores, la
comunidad educativa y la incidencia social de la escuela son también
objetivos importantes que deben estar presentes al valorar los resultados que
se obtienen.
Por su parte, García Hoz expresa que la calidad educativa: “es el modo
de ser de la educación que reúne las características de integridad, coherencia
y eficacia”, las cuales define como:
Integridad: se resuelve en el hecho de que en la educación se incluyan
todos los factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre.
69
Coherencia: es concebida como la necesidad de que cada uno de los
elementos de la educación tenga la importancia correspondiente a su
papel en la vida humana.
Eficacia: viene condicionada por el hecho de que todos los elementos
cumplan adecuadamente su función para que cada hombre desarrolle
sus posibilidades y supere, en la medida de lo posible, todo tipo de
límites (V. García Hoz, 1989: 112).
3.1. Característica de la calidad de la educación
El término calidad en el campo educacional, por sus características
propias, es complejo y globalizante. Complejo, por cuanto es un concepto que
puede estar referido o aplicado a cada uno o a varios de los elementos que
intervienen en el hecho educativo. Globalizante, porque abarca la totalidad y
las distintas dimensiones de la educación. En efecto se puede tomar como
ejemplo la calidad docente, calidad de los aprendizajes, calidad de la
infraestructura, calidad de los procesos, calidad de enseñanza, calidad de
metodología, currículum, materiales educativos que se usan, etc. (Mavilo
Calero Pérez, 1998: 95-96).
3.2. Calidad educativa en el Perú
Debemos en este caso utilizar el slogan del Sistema de Defensa Civil,
“La calidad Educativa es tarea de todos”. Desde que el hombre no se forma
nunca de modo abstracto sino en la praxis, bajo la influencia de un grupo
humano; de su cultura peculiar, por algo lo primero que aprende es hablar lo
que escucha.
70
La calidad educativa es pues un proceso que nos debe dirigir hacia la
idealidad. No tratamos de soñar sino de materializar aquello que tenemos
como idea. Estamos hablando entonces que para lograr esa calidad educativa
deben intervenir entre otros: el Estado, la Municipalidad, los profesores, los
alumnos, la comunidad, los padres de familia, los medios de comunicación
social (radio, prensa, TV, etc.) y todas las instituciones que rodean el entorno
social. Ante el reto de la calidad de la educación si no podemos hacer mucho,
más vale que hagamos algo.
Los maestros, padres de familia, estudiantes y comunidad deben
intervenir de manera consciente y permanente en el proceso educativo en su
totalidad. Es decir, participar en la planificación, programación y evaluación de
las actividades educativas que incluye: discusión de objetivos, contenidos,
metodologías, materiales utilizados en el aula, organización escolar, procesos
de evaluación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; reglamento
interno que incluye deberes y derechos del director, maestros, estudiantes,
padres de familia, etc. (Mavilo Calero Pérez, 1998: 145).
3.3. La calidad educativa y la función del docente
El agente principal de la acción educativa, tiene también un rol
preponderante en el desarrollo de la calidad en su centro educativo. ¿Qué
puede hacer el docente en el mejoramiento de la calidad educativa? No
queriendo exponer criterios absolutos sobre la tarea del docente, y siempre
dentro del contexto de calidad educativa, se propone:
A) Que conozca claramente cuál es su función dentro de la institución
educativa y del currículo. Si el maestro sabe cuál es su misión como docente y
71
qué espera de él su escuela, estará en condiciones de cumplir mejor su tarea.
Si además, tiene bien claro cuál es el perfil de egreso de los alumnos que está
formando y cómo contribuye al logro de los perfiles en las asignaturas que
tiene a su cargo, podrá más eficientemente realizar su función.
B) Conocer bien su disciplina o asignatura y mantenerse permanentemente
actualizado. Esta es una condición sin la cual no se puede dar una buena
clase o lección. Si no se tienen los conocimientos suficientes, no se puede
enseñar u orientar al alumno en su aprendizaje.
C) Mejorar la práctica docente. La preparación pedagógica es necesaria para
mejorar la práctica docente, aun en aquellos profesores que pueden ser «de
vocación». Aunque el profesor suele estar muy ocupado, es necesario que
dedique el tiempo necesario a capacitarse, a planear adecuadamente su
clase, a mejorar sus habilidades docentes y a reflexionar sobre cómo está
haciendo las cosas y cómo puede mejorarlas.
D) Transmitir una disciplina de superación. La mayoría de los profesores
estamos de acuerdo en que una de las partes más importantes de la
educación es la formación de actitudes, valores y virtudes. Sin embargo, en
nuestra clase prácticamente lo ignoramos; la formación de actitudes, de
valores y de virtudes no es un asunto crucial y por lo mismo, nos dedicamos
sólo a desarrollar nuestra programación. El docente puede y debe contribuir a
desarrollar en el alumno una disciplina de superación, si busca la transmisión
de estándares de excelencia y autoexigencia que formen en los alumnos
deseos de superación y actitudes razonables de autoexigencia.
72
E) Potenciar el trabajo colegiado o en equipo. Un solo profesor poco puede
hacer por incrementar la calidad educativa, pero varios profesores planeando,
programando, asumiendo responsabilidades y evaluando sus acciones, más
fácilmente lograrán su cometido.
F) Mejorar la relación con sus alumnos. Mucho se habla de «servicio al
cliente» cuando se aborda el tema de la calidad. En el campo educativo, el
alumno es mucho más que un cliente. Es una persona en formación que
requiere guía y apoyo, y sólo se le podrá brindar esta ayuda, si el profesor
logra establecer un clima cordial, de confianza mutua. En condiciones
adversas es muy difícil que se logre esa orientación. La función del maestro
no es vigilar y castigar sino estar al tanto y atento de las necesidades del
alumno, para ayudarlo a crecer en línea de calidad o excelencia personal.
2.3.5. Servicios Educativos Elementales
1. Servicio, prestación humana que satisface alguna necesidad social y
que no consiste en la producción de bienes materiales.
2. Desempeño Docente
Es el cumplimiento de los deberes y obligaciones del personal docente
en la institución educativa donde desempeña su labor.
Es indispensable precisar cuál es la misión educativa específica del
docente y en ese contexto, cuáles son los conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes que corresponden a esas tareas. Su misión es
contribuir al crecimiento de sus alumnos y alumnas. Contribuir, desde los
espacios estructurados para la enseñanza sistemática, al desarrollo integral
73
de las personas, incorporando sus dimensiones biológicas, afectivas,
cognitivas, sociales y morales.
Su función es mediar y asistir en el proceso por el cual niños y jóvenes
desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y
valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los
derechos individuales y sociales. Para realizar esta misión los docentes
necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien.
El desempeño docente está determinado por una red de relaciones e
interrelaciones. En un intento por simplificar esta complejidad, podrían
considerarse tres tipos de factores: los asociados al mismo docente, los
asociados al estudiante y los asociados al contexto. Los factores asociados al
contexto son innumerables; sin embargo, podrían establecerse dos niveles: el
entorno institucional y el contexto sociocultural. En el entorno institucional, los
factores se pueden agrupar en dos grandes líneas: el ambiente y la estructura
del proyecto educativo. La estructura del ambiente tiene, a su vez, dos
grandes componentes: lo físico y lo humano. Se requiere una infraestructura
física en excelentes condiciones, dotada con buenos materiales educativos.
También se necesita un ambiente humano propicio, enriquecido con
relaciones de afecto, autonomía y cooperación. Un proyecto educativo que
posea un horizonte llamativo y líneas de acción claras, permite al docente
estructurar sus actividades con mayor acierto.
Para la construcción de ese ambiente se requiere la gestión intencionada
del colectivo de docentes y demás trabajadores.
74
3. Lo que debe ser el buen docente
a. Lo que debe saber el buen docente
Hernández afirma que el docente debe conocer el contenido de su
enseñanza y el modo como ese contenido puede tener sentido para el
estudiante; el docente debe saber hablar en un lenguaje comprensible y
promover el diálogo con los estudiantes, es decir, debe saber comunicar y
generar comunicación; el docente debe ponerse de manifiesto como quien se
pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y; el
docente debe plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relación
con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas.
Es de sentido común afirmar que un buen docente debe tener
conocimientos sobre las disciplinas académicas en torno a las que debe lograr
que los alumnos construyan aprendizajes; también sólidos conocimientos
pedagógicos que le permitan lograr dichos aprendizajes, así como respecto de
las características generales e individuales de cada uno de sus estudiantes.
b. Cómo debe actuar el buen docente
La gama de tareas del docente incluye la planificación de sus actividades
de enseñanza, teniendo presente las características de los destinatarios de la
educación, las del entorno en que viven y las de la sociedad que deberán
enfrentar. También incluye la capacidad para establecer ambientes de
aprendizaje que facilitan la participación e interacción entre alumnos y
profesor; La creación de herramientas de evaluación apropiadas que le
permitan, por una parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y,
75
en consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su propia
estrategia de trabajo.
Los buenos profesores son capaces de crear una buena enseñanza,
porque no sólo conocen la disciplina, sino los métodos, estrategias y recursos
que permiten acercarlos como objeto de aprendizaje a los sujetos que
aprenden. En este sentido se desempeña una vez más el papel de profesor
como mediador entre el sujeto que aprende y el objeto de aprendizaje.
Así los buenos profesores son normalmente autónomos en su juicio
profesional. No dependen profesionalmente de investigadores o de
supervisores. Ellos son los que innovan, ellos son los que indagan, ellos son
los que reflexionan sobre su propia práctica y ellos son, en definitiva, los que
garantizan con sus actuaciones, la mejora de la calidad educativa, su propio
perfeccionamiento y dignificación.
En el ámbito del aula, su buen desempeño tiene que ver tanto con el
diseño cuidadoso, la conducción responsable y la evaluación profunda de los
procesos de aprendizaje; así como con la relación comunicativa y afectiva que
establece con todos y cada uno de sus estudiantes. Con relación a sus
colegas, se espera una actuación de colaboración, de apoyo mutuo y
responsabilidad tanto respecto a la diversificación del currículo como la
organización y marcha del centro.
Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura,
comunicación y colaboración profesional.
Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de educar,
se espera su comportamiento ético y ejemplar, con relación a las nuevas
76
generaciones y en función del ideal de sociedad que se espera contribuya a
realizar.
Respecto a sí mismo, se espera que el buen docente esté
permanentemente buscando los mejores medios para crecer profesional y
humanamente.
Finalmente, un aspecto esencial y que la sociedad entera espera que se
de en todos los ámbitos señalados anteriormente: se espera un
comportamiento moralmente recto y ejemplar.
c. Resultados que debe lograr el buen docente
En cada ámbito de su quehacer profesional se esperan resultados. El
aprendizaje y el crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes, es el
principal. Pero también se espera que sus colegas se sientan apoyados y
consideren que su colaboración es responsable y eficaz respecto a la tarea
colectiva e institucional. Se espera, así mismo, que los padres de familia se
sientan satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso
profesional. Toda la sociedad espera tener pruebas de la búsqueda de su
excelencia personal y ética y de su crecimiento profesional.
El éxito organizacional es imposible sin excelencia individual, y la
excelencia individual hoy demanda mucho más que Competencia Técnica.
Demanda un sofisticado tipo de destreza social: eficacia y eficiencia, que
capacite a profesionales para lograr importantes objetivos a pesar de los
obstáculos.
La educación en la actualidad a nivel mundial ha sufrido cambios y
transformaciones. Por lo tanto, cada individuo en el desempeño de sus
77
funciones, adopta conductas que le son propias en diferentes situaciones y
ambientes, lo que le da una característica muy particular en su forma de
realizarse.
d. Cómo evaluar el Desempeño Docente
A través de los logros alcanzados.
A través de instrumentos estandarizados que midan habilidad docente
A través de la opinión de los alumnos.
En base a la opinión de los docentes (autoevaluación).
En base a la opinión de los supervisores, directores y otras
autoridades docentes.
e. Indicadores de Desempeño Docente
Asistencia y puntualidad, viene a ser la concurrencia de los docentes a
la institución educativa para cumplir con su labor y llevar a cabo la
intervención pedagógica en el aula de manera oportuna.
Proceso pedagógico, es el conjunto de hechos, interacciones e
intercambios que se producen en el proceso de enseñanza aprendizaje,
dentro o fuera del aula (MED Ley General de Educación. Reglamento de
EBR D.S. N° 013-2004-ED).
Todo proceso pedagógico en el marco de la pedagogía para la
diversidad requiere:
78
Establecer un clima de motivación, solidaridad, aceptación, confianza,
abierto a la diversidad y la inclusión, y adecuados vínculos interpersonales
entre estudiantes.
Evidenciar altas expectativas sobre la posibilidad de aprendizaje de
estudiantes.
Diversificar los procesos de aprendizajes de acuerdo a las características
y capacidades de cada alumno.
Acordar con los estudiantes normas de convivencia en el aula que faciliten
un ambiente agradable, tolerante, respetuoso, estimulante y facilitador del
trabajo educativo y las relaciones sociales.
Utilizar de manera óptima los recursos disponibles en el aula, en la
institución educativa y en la comunidad.
Asumir responsabilidades directas en la orientación permanente de sus
propios estudiantes.
Propiciar en el estudiante la investigación, la reflexión crítica, la
creatividad, así como su participación democrática en la vida de la
institución educativa y de la comunidad.
Fomentar el interés y la reflexión crítica de los procesos más relevantes de
la vida pública local, regional y nacional.
Diseñar y poner en práctica procesos e instrumentos de gestión
pedagógica.
Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes
de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el
79
mero dominio cognitivo de las disciplinas se debería facilitar el acceso a
nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar
la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el
trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige
combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la
tecnología de vanguardia.
Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales
didácticos. Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de examen, que
ponga a prueba no solo la memoria sino también las facultades de
comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad,
(UNESCO,1998).
Tutoría, es un servicio de acompañamiento socioafectivo, cognitivo y
pedagógico a los estudiantes, es parte del desarrollo curricular y aportar al
logro de los aprendizajes y a la formación integral, desde la perspectiva
del desarrollo humano.
De esta forma, la tutoría es formativa, preventiva, permanente,
personalizada, integral, inclusiva recuperadora y no terapéutica.
En la hora de tutoría, se debe trabajar fundamentalmente las situaciones
temáticas que están en relación al diagnóstico del centro educativo y a las
propuestas por los alumnos a través de una metodología reflexiva,
participativa y vivencial sustentada en el desarrollo de valores, actitudes y la
práctica de los derechos humanos.
80
En el nivel de educación secundaria la tutoría la asume uno de los
profesores del aula designado por el Director, con opinión de los estudiantes,
donde se desarrolla por lo menos una hora semanal de tutoría (MED, DCN de
la EBR, 2009: 55).
2.3.6. Infraestructura Educativa
La calidad de la enseñanza y de la investigación supone una
infraestructura material suficiente y bien adaptada a las necesidades. Pero
supone también un mantenimiento de estas infraestructuras y una gestión
óptima de las mismas, no determinada prioritariamente por el principio de la
facilidad para los gestores, sino por las necesidades de la institución.
Otoniel Alvarado Oyarce (1998:183), sostiene que el manejo de los
recursos materiales o físicos, diferente de la función logística empresarial,
engloba bajo la denominación de infraestructura educativa, las funciones
administrativas de construcción, mantenimiento y seguridad de edificios
(aulas, locales, terrenos), equipos (mobiliario, equipos de cómputo, internet,
etc.) y material educativo en general.
El Doctor Juan Crisólogo Arce, en su libro Medios Audiovisuales,
sostiene que “La infraestructura educativa es la planta física y la capacidad
instalada destinada a lograr los objetivos educacionales. Se entiende por
capacidad instalada a un conjunto de medios y materiales que requiere la
institución educativa para lograr sus objetivos curriculares. Entre estos medios
y materiales podemos citar: equipos de oficina, equipos de laboratorio,
equipos de cómputo, equipos de taller, equipos de sonido, mobiliario, útiles de
escritorio, etc.
81
A. Componentes de la infraestructura educativa
a. Edificios: aulas, locales, terrenos.
b. Equipos: mobiliarios, equipos de sonido, de laboratorio, de biblioteca, de
cómputo, etc.
c. El local escolar: el local debe ser el edificio más sobresaliente del barrio,
de la comunidad. Debe situarse en lugar dominante cual un maestro que
dirige una clase. La arquitectura y decoración serán atrayentes y
sugerentes de manera que infunda ideas, dignidad y cultura. Un edificio
destartalado, sin vida, que no está rodeado de árboles, jardines y macizos,
campos deportivos y de juego, no es propiamente un local escolar, se
parece a un presidio de niños.
Todo local escolar que reúna las condiciones pedagógicas requeridas
deben constar de los siguientes pabellones.
Pabellón de actividades colectivas
Pabellón de talleres
Pabellón de aulas
Pabellón de servicios
Pabellón de administración
Su ubicación y su trazo debe ser planificado por maestros, ingenieros,
médicos escolares y padres de familia en conjunto (Germán Caro Ríos, 2006:
147 – 148).
82
B. Organización de los espacios para aprender
El aula es un escenario donde se desarrollan los aprendizajes de los
estudiantes. El uso adecuado del espacio ayudará a crear un ambiente que
favorezca el equilibrio personal de los estudiantes y el docente, quienes pasan
la mayor parte del tiempo junto durante el año escolar. De allí, su organización
y ambientación debe ser estimulante para propiciar aprendizajes significativos.
La disposición del mobiliario en el aula, debe estar orientada hacia el
autoaprendizaje, al trabajo individual, en parejas y en equipos. Los alumnos
(as) aprenden mejor en un ambiente estimulante y ordenado en el que pueden
organizarse, tomar decisiones, investigar y actuar con mayor autonomía.
2.3.7. Medios y Materiales Educativos
a. Medios Educativos: son aquellos canales, vías o vehículos a través de
los cuales se comunican los mensajes o conocimientos de aprendizaje,
mediante la palabra oral o escrita, audiovisuales, máquinas de enseñar,
etc. (Jesús Cochachi Quispe, 2004: 11).
Son todos los recursos que facilitan el proceso de enseñanza y la
construcción de aprendizaje, porque estimulan las funciones cognitivas y
activan las experiencias y aprendizajes previos para acceder más fácilmente a
la información, a las habilidades y destrezas y a la formación de actitudes y
valores.
a.1. Clasificación de medios educativos
Medios no proyectados: la pizarra, franelógrafos, carteles, afiches,
excursiones, personas, modelos, diagramas, experimentos,
83
representaciones, libros, murales, cuadros gráficos, recursos de la
comunidad, tableros de avisos, exposiciones, museos, cartas
geográficas, maquetas, globos terráqueos, etc.
Medios de proyección fija: proyectos de vistas opacas, proyector de
filminas, pizarras transparentes, retroproyector, filminas con o sin
grabación, diapositivas y proyector de diapositivas.
Medios de proyección móvil: llamado también proyecciones con
movimiento de 8 mm y 16 mm, con y sin sonido, el blanco y negro o
color, televisión con videos, casete y audiocasete.
Materiales auditivos: radio, grabadora de cinta magnética, grabadora
de casete, laboratorio de idiomas, teléfono.
Medios audiovisuales: multimedia, computadoras, CD-ROM, Satélite,
Internet, DVD.
b. Materiales Educativos: Otoniel Alvarado Oyarce define el material
educativo como un instrumento básico e indispensable para el desarrollo
eficiente del proceso de enseñanza aprendizaje, mediante el cual se
busca motivar, suplir o reforzar los conocimientos transferidos por el
profesor (1998: 190).
b.1. Utilización constructiva de los materiales educativos: Menigno
Hidalgo, manifiesta los materiales educativos pueden utilizarse para:
Construir objetos: maquetas, figuras geométricas, casas, etc.
Crear situaciones imaginarias: juegos, cuentos, cantos, fábulas, poesías,
adivinanzas y trabalenguas.
84
Realizar experiencias: dominó de figuras, ábacos, relojes de cartón,
tablillas de madera, cajas, etc. en general materiales de tipo concreto.
Dar información: letreros, carteles, afiches, señales, periódicos, volantes,
folletos, revistas, banderolas, gigantografías, etc.
Hacer cosas: recetas, instrucciones y reglas de juego prohibiciones, etc.
Contar situaciones reales: relatos de historias, anécdotas, crónicas,
periódicos, revistas, registros de experiencias (Menigno Hidalgo Matos,
2009: 131).
b.2. Finalidad del material educativo: según Menigno Hidalgo los fines del
Material Educativo son:
Activar la participación de los alumnos en la construcción de sus
aprendizajes.
Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar,
ofreciéndole una noción más exacta de los hechos o fenómenos
estudiados.
Motivar la clase. Despertar y mantener el interés de los alumnos.
Facilitar la percepción y la comprensión de los hechos y de los
conceptos.
Ayudar al profesor a desarrollar una clase dinámica, exitosa, activa y
productiva.
Concretar e ilustrar lo que se está exponiendo verbalmente.
85
Despertar la capacidad de observación y apreciación de los recursos de
la naturaleza.
Economizar esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensión de
hechos y conceptos.
Contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la impresión más viva y
sugestiva que puede provocar el material.
Dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el desarrollo de
habilidades específicas, como el manejo de aparatos o la construcción
de los mismos por parte de los alumnos.
Desarrollar los valores y la potencialidad creativa de los alumnos
(Menigno Hidalgo Matos, 2009: 132).
b.3. Clasificación de los materiales educativos: Franklin V. Sovero
Hinostroza considera la siguiente clasificación:
1) Visuales:
Juegos: rompecabezas, dominó
Computadoras, diapositivas
Transparencias, franelógrafos
Carteles, murales, rotafolios
Material impreso: libros, separatas, manuales, fichas, textos,
cuadernos, revistas, periódicos, mapas, planos, cuadros estadísticos,
etc.
2) Auditivos
Cintas magnéticas
86
Discos
Teléfono y otros
Radio.
3) Audiovisuales
Televisión
Cine
Videos, (VHS, DVD, VCD)
Multimedia (Franklin V. Sovero Hinostroza, 2008: 199).
b.4. Otra clasificación
Auxiliares, que se orientan hacia la motivación para el aprendizaje.
Complementarios, que permiten reforzar contenidos de aprendizaje.
Suplementarios, cubren otros contenidos, o suplen la presencia física
del docente, como la educación a distancia.
2.4. DEFINICIONES OPERACIONALES DE PALABRAS CLAVES
a. Gestión Pedagógica
Guía para orientar la práctica docente, a partir de la cual se realizarán las
actividades de enseñanza y aprendizaje, que explicita y especifica tanto las
intenciones educativas como los planes de acción apropiados para alcanzar
esos propósitos.
b. Planeamiento
Es la primera y esencial de las funciones administrativas y pedagógicas
que consiste en seleccionar alternativas futuras y determinar por anticipado
87
que es necesario hacer para alcanzar un objetivo específico. La planeación
decide cómo, cuándo, dónde y quién debe realizar un proyecto, un plan, a
partir de la planificación de actividades académicas, elaborando el proyecto
curricular de la institución educativa, diversificando el currículo, elaborando el
plan anual, las unidades didácticas, la sesión de clase, mediante la aplicación
de estrategias de aprendizaje.
c. Organización
Significa el proveer a la empresa de la estructura social y de brindarle al
organismo social los recursos necesarios para su buen funcionamiento, que
se sujeta a una norma y de allí organizar bien los medios y materiales,
organizando a los participantes y ambientarlos.
d. Dirección
La función de Dirección, es hacer que todos los miembros de la
organización deseen alcanzar los objetivos que el director o ejecutivo desea
que se logre, porque ellos quieren lograrlo. La dirección significa realizar las
actividades establecidas en el plan bajo la dirección de una autoridad como es
el director o gerente, demostrando liderazgo, propiciando trabajos en equipo a
través de la comunicación y por ende tomar decisiones inmediatas en su
ejecución.
e. Control
El control, es una práctica permanente en la institución o empresa y
consiste fundamentalmente en contrastar lo que va sucediendo con lo
planificado, a fin de conocer las desviaciones que existen, qué causas las han
originado y que soluciones se pueden proponer para corregirlas.
88
Es una actividad sistémica, continua, integrada en el proceso educativo,
cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno en particular al proceso
educativo, con todos sus componentes, en general.
f. Servicios educativos
Las condiciones de trabajo escolar que ofrece la institución educativa y/o
programa educativo: desempeño docente, infraestructura educativa,
materiales educativos, currículos innovados, condiciones subjetivas que
favorezcan el aprendizaje.
g. Desempeño docente
Es el cumplimiento de los deberes y obligaciones del personal docente
en la institución educativa donde desempeña su labor.
h. Infraestructura educativa
Consiste en la administración de construcción, mantenimiento y
seguridad de edificios dentro de los cuales auditorios, salas de cómputo,
servicios higiénicos, lozas deportivas, mobiliarios escolares, laboratorios de
física, química y biología, bibliotecas escolares, etc.
i. Los materiales educativos
son aquellos instrumentos básicos e imprescindibles para el desarrollo
óptimo del proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante el cual se busca
motivar, suplir o reforzar los conocimientos transferidos por el profesor, así
como láminas, maquetas, DVDs, CDs, pizarras, cañón multimedia,
fotocopiadoras, impresoras, etc.
89
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1. MÉTODO, TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN
3.1.1. Métodos de investigación
Durante la ejecución del presente trabajo se utilizó el Método
descriptivo con la finalidad de describir y precisar las características de la
problemática que pudiera existir entre gestión pedagógica y su relación con la
calidad de servicios educativos en la I.E. Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca
(Hugo Sánchez Carlessi, 2006: 54).
3.1.2. Tipo de investigación
El tipo de investigación del presente trabajo es descriptiva, ya que
busca describir y explicar la relación de las variables, gestión pedagógica con
la calidad de servicios educativos (Hugo Sánchez Carlessi, 2006: 42).
3.1.3. Nivel de investigación
El nivel del presente trabajo de investigación es descriptivo, donde
permitió describir y explicar la relación que existe entre la variable
independiente y dependiente (Hugo Sánchez Carlesi, 2006: 45).
90
a. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño utilizado en la presente investigación es el descriptivo
correlacional (Hugo Sánchez Carlessi, 2006: 109), cuyo esquema es:
OX
M r
OY
Donde:
M : Representa a la muestra en la que se realiza el estudio
OX : Son las observaciones a la variable Gestión Pedagógica
OY : Son las observaciones a la variable Calidad de Servicios Educativos
r : Grado de correlación entre las variables de estudio.
3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.2.1. Hipótesis
Hipótesis general
La Gestión Pedagógica se relaciona directamente con la Calidad de Servicios
Educativos en la Institución Educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca,
2012.
Hipótesis específicas
a. Existe relación directa entre el planeamiento de las actividades
pedagógicas con la Calidad de Servicios Educativos que se brinda en la
Institución Educativa Javier Heraud Pérez.
b. La organización de las actividades académicas está en relación directa
con el desempeño docente que se brinda en la Institución Educativa
Javier Heraud Pérez.
91
c. La dirección de las actividades pedagógicas tiene relación directa con la
calidad de servicios educativos que se brinda en la Institución Educativa
Javier Heraud Pérez.
d. La evaluación de las actividades pedagógicas se relaciona directamente
con la calidad de servicios educativos que se brinda en la Institución
Educativa Javier Heraud Pérez.
3.2.2. Sistema de Variables
a. Variable Independiente
Gestión Pedagógica, es el modelo de desarrollo educativo común a la región
coloca la idea de gestión como el conocimiento y el saber conducir las
escuelas acorde con sus fines.
b. Variable Dependiente
Calidad de Servicios Educativos, es el conjunto de características que
brinda la institución educativa para satisfacer la expectativa de los educandos.
c. Variable Interviniente
Inasistencia de los alumnos, 8 estudiantes no asistieron durante el trabajo.
92
Operacionalización de variables, dimensiones e indicadores
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIÓN
VARIABLE
INDEPENDIENTE
GESTIÓN
PEDAGÓGICA
Planeamiento
Participa en la elaboración del proyecto educativo institucional
Elabora el Proyecto curricular de la institución educativa
Elabora la diversificación curricular
Realiza la programación curricular de aula
Planifica las sesiones de aprendizaje
Emplea adecuadamente las estrategias de aprendizaje
Cuestionario, con
la escala de
calificación
siguiente:
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi siempre
5. Siempre
Organización
Participa en la elaboración del Reglamento Interno de su institución
Organiza adecuadamente los medios y materiales educativos
Promueve la organización de los estudiantes para el aprendizaje
Realiza una adecuada ambientación del aula por áreas
Dirección
Demuestra capacidad de liderazgo en la comunidad educativa
Propicia comunicación horizontal entre docentes, alumnos y padres de familia
Promueve el trabajo en equipo para el cumplimiento de actividades
Toma de decisiones inmediatas con certeza
Motiva el cambio para que sea de colaboración y compromiso
Control
Monitoreo permanentemente el proceso de aprendizaje
Utiliza indicadores de evaluación en el desarrollo de las clases
Elabora técnicas de evaluación
Aplica adecuados instrumentos de evaluación de los aprendizajes
Demuestra puntualidad en las clases
Demuestra responsabilidad en el cumplimiento de las horas de clases
Demuestra dominio de los conocimientos del área a su cargo
Emplea metodologías adecuadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
Utiliza medios y materiales educativos durante el proceso de enseñanza -
aprendizaje
93
VARIABLE
DEPENDIENTE
CALIDAD DE
SERVICIOS
EDUCATIVOS
Desempeño
docente
(1)
Propicia la participación activa de alumnos en clases
Promueve el trabajo en equipo de alumnos en la clase
Califica acertadamente los trabajos de los alumnos
Evalúa los aprendizajes
Aplica la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación a los alumnos
Comunica a tiempo el resultados de las evaluaciones
Fomenta la práctica de valores
Realiza permanentemente orientación Tutorial
Infraestructura
educativa
(2)
Saneamiento Físico Legal (Título de propiedad)
Aulas de clases adecuados para la cantidad de alumnos
Servicios higiénicos
Lozas deportivas
Mobiliarios escolares suficientes para la cantidad de alumnos
Laboratorios de química, biología y física
Biblioteca escolar debidamente equipado
Aula de innovación debidamente equipado
Ficha de
observación, con
la escala de
calificación
siguiente:
1. Pésimo
2. Malo
3. Regular
4. Bueno
5. Excelente Medios y
materiales
educativos
Equipamiento de láminas didácticas
Equipamiento de maquetas
Equipamiento de computadoras y laptops
Equipamiento de cañón multimedia
Equipamiento de DVDs y CDs
Equipamiento de reproductor de DVDs, VCDs
Equipamiento de televisores
Equipamiento de fotocopiadoras
Equipamiento de impresoras
Equipamiento de materiales gráficos (dibujos, grabados, carteles, pizarrón,
rotafolio, franelógrafo)
Implementación de materiales psicomotores (instrumentos musicales, colchonetas,
taburetes, barras, pesas, pelotas, etc.)
Fuente: (1) y (2) Tomado de Ipeba pp. 27-32 y 38-40, luego se adecuó a la realidad de la I.E. en estudio. Elaborado: Por el investigador.
94
3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
a. Recolección de datos
Para llevar a cabo el presente trabajo de investigación, se utilizó las
siguientes técnicas e instrumentos:
Técnica:
La encuesta
Esta técnica permitió tener contacto directo con la unidad de análisis
para la obtención de datos empíricos de la muestra del director, docentes y
alumnos con respecto a las variables de investigación.
La observación
Nos permitió abstraer los datos empíricos a través de la observación in
situ de las dimensiones: infraestructura educativa y medios y materiales
educativos, para analizarlos de acuerdo a los objetivos propuestos en la
investigación.
Instrumentos
El cuestionario
Se elaboró el cuestionario de tipo escala de Liker con 5 alternativas. El
cuestionario permitió recoger información relevante del directivo, docentes y
alumnos en relación a los indicadores definidos para la Variable Independiente
(Gestión Pedagógica) como para la Variable Dependiente (Calidad de
Servicios Educativos).
95
Ficha de observación
Se utilizó para registrar información empírica de las dimensiones
infraestructura educativa y medios y materiales educativos, su administración
estuvo a cargo del investigador.
b. Interpretación de datos y resultados
La interpretación de datos se inició a partir del procesamiento haciendo
uso de la estadística descriptiva a través de algunos programas de
computación con la ayuda del software SPSS y EXCEL, luego los datos se
ordenaron y se presentaron sobre la matriz de datos en cuadros estadísticos,
tablas de distribución de frecuencias y sus respectivos gráficos de manera
ordenada, clara y comprensible, con respectivo análisis e interpretación
estadística, teniendo en cuenta las variables que se ha estudiado y sus
relaciones para dar respuestas al problema, hipótesis planteada y objetivos
propuestos.
E
EX
2
2 0
Donde:
∑ = Significa Sumatoria
O = Frecuencia observada en celda cerrada
E = Frecuencia esperada en cada celda.
(Roberto Hernández Sampieri y otros, 2006:475)
96
3.4. COBERTURA DE LA INVESTIGACIÓN
a. Población
La población de estudio para la presente investigación estuvo constituido
por el director, personal docente y alumnos de primero al quinto grado de
educación secundaria, de la Institución Educativa “Javier Heraud Pérez” de
Huaylasjirca, distrito de Yanahuanca, provincia Daniel Carrión - Pasco, año
2012; distribuido de la siguiente manera:
CUADRO N° 01
DISTRIBUCIÓN DE POBLACIÓN DEL DIRECTOR, DOCENTES Y ALUMNOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JAVIER
HERAUD PÉREZ” – 2012
Institución Educativa Director Docentes Alumnos Cantidad
“Javier Heraud Pérez” 01 09 63 73
TOTAL 01 09 63 73
FUENTE: Datos proporcionados por la Dirección de la institución educativa: CAP y Nómina de Matrícula 2012. ELABORADO: Por el investigador
b. Muestra
Para determinar la Muestra se realizó mediante el muestreo
probabilístico, para proporciones que se aplicó a cada sujeto educativo, la
misma que estuvo conformado por 1 director, 9 docentes de las diversas
especialidades (100%) y 54 alumnos (86%).
La fórmula estadística para determinar el tamaño de la muestra es:
Donde:
n = Tamaño de la muestra
Z2 N p q n = E2 (N – 1) + Z p q
97
N = Tamaño de la población
E = Error (0.05)
Z = Nivel de confianza 95 % Z = 1.96
P = Proporción 0.5
Q = 0.5 (Roberto B. Ávila Acosta, 2001:218).
La muestra de los alumnos se ha obtenido de la siguiente manera:
El total de la muestra se especifica en el siguiente cuadro:
CUADRO N° 02
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DEL DIRECTOR, DOCENTES Y ALUMNOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“JAVIER HERAUD PÉREZ” – 2012
Institución educativa Director Docentes Alumnos Total
“Javier Heraud Pérez” 01 09 54 64
TOTAL 01 09 54 64
La unidad de análisis está constituido por 1 Director, 9 docentes y 54
alumnos de la Institución Educativa “Javier Heraud Pérez” de Huaylasjirca.
1.962 X 63 X 0.5 X 0.5 n = 0.052 X (63 – 1) + 1.962 X 0.5X 0.5 60.5052 n = 1.1154 n = 54.24529317 n = 54
98
c. Delimitación geográfico-temporal y temática
El proceso de investigación se ejecutó en la Institución Educativa “Javier
Heraud Pérez”, el mismo que está situado al margen derecha del río
Chaupihuaranga, centro poblado de Huaylasjirca, distrito de Yanahuanca,
provincia Daniel Carrión y región Pasco; y según el Dr. Javier Pulgar Vidal
está en la región Quechua, por su clima templado; y a 3550 m.s.n.m. El
presente trabajo de investigación denominado “Gestión Pedagógica y Calidad
de Servicios Educativos en la Institución Educativa Javier Heraud Pérez de
Huaylasjirca, 2012”, se desarrolló durante el año 2012.
99
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. Presentación de resultados
Después de aplicar los instrumentos, tanto al director, como a los docentes y
estudiantes involucrados en el presente trabajo de investigación, se procedió a la
tabulación de los datos. Los resultados se han sistematizado en cuadros, tablas y
gráficos, según las encuestas realizadas.
4.2. Análisis y organización de datos de los resultados en cuadros y gráficos
Después de haber tabulado los resultados obtenidos a través de los
cuestionarios, tanto al director como a los docentes y alumnos, de la Institución
Educativa “Javier Heraud Pérez”, materia de estudio se obtuvieron los siguientes
resultados ordenados de la siguiente manera:
CUADRO N° 03
CUADRO DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS SEGÚN LAS DIMENSIONES PARA EL DIRECTOR
Estadísticos
PLA
NE
AM
IEN
TO
OR
GA
NIZ
AC
IÓN
DIR
EC
CIÓ
N
CO
NT
RO
L
DE
SE
MP
EÑ
O
DO
CE
NT
E
INF
RA
ES
TR
UC
TU
RA
ED
UC
AT
IVA
ME
DIO
S Y
MA
TE
RIA
LES
ED
UC
AT
IVO
S
N Válidos 1 1 1 1 1 1 1
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0
Media 22,00 15,00 23,00 12,00 59,00 25,00 31,00
Mediana 22,00 15,00 23,00 12,00 59,00 25,00 31,00
Moda 22 15 23 12 59 25 31
100
ANÁLISIS
Habiendo observado el cuadro de distribución N° 03 para el Director, el valor de la
mediana en el aspecto de planeamiento es 22; en organización es 15; en dirección
es 23; en control es 12; en desempeño docente es 59; en infraestructura educativa
es 25 y en medios y materiales educativos es 31, estos valores representan el dato
que distribuye al total de observaciones en 2 partes iguales.
En lo que concierne a la media aritmética, en el cuadro de distribución se especifica
en el aspecto de planeamiento es 22; en organización es 15; en dirección es 23; en
control es 12; en desempeño docente es 59; en infraestructura educativa es 25 y en
medios y materiales educativos es 31, estos valores representan el promedio de
cada uno de las dimensiones y tiene una coincidencia con los valores de la
mediana. El valor de la mediana es 22 indicando que es un valor que se acerca al
valor central de la distribución.
En lo que respecta a la moda en planeamiento el 22 es el valor que más se repite,
en organización es 15, en dirección es 23; por el mismo caso en control es 12, en el
desempeño docente es 59, en infraestructura educativa es 25 y en medios y
materiales educativos es 31, por lo tanto la distribución es unimodal porque no
existe valor alguno que se repite en la distribución.
CUADRO N° 04
TABLA DE FRECUENCIA
PLANEAMIENTO
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 22 1 100,0 100,0 100,0
GRÁFICO N° 01
101
ANÁLISIS
En el cuadro N° 04 y su respectivo gráfico, respecto a la dimensión de
planeamiento, lo que el Director expresó con claridad sus ideas, sentimientos y
opiniones con un puntaje de 22, representa el 100%, asimismo se corrobora
teniendo en cuenta el gráfico de barras de frecuencia, que está representado a
través del gráfico.
CUADRO N° 05
TABLA DE FRECUENCIA
ORGANIZACIÓN
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 15 1 100,0 100,0 100,0
GRÁFICO N° 02
ANÁLISIS
En el cuadro N° 05 y su respectivo gráfico, respecto a la dimensión de la
organización, lo que contestó el Director con un puntaje de 15 representa el 100% y
eso se corrobora teniendo en cuenta el gráfico de barras de frecuencia, que está
representado a través del gráfico.
CUADRO N° 06
TABLA DE FRECUENCIA
DIRECCIÓN
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 23 1 100,0 100,0 100,0
102
GRÁFICO N° 03
En el cuadro N° 06 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
Dirección, lo que el Director contestó un conjunto de indicadores llegando a un
puntaje de 23, representa el 100%, además es corroborado teniendo en cuenta el
gráfico de barras de frecuencia, que está representado a través del gráfico.
CUADRO N° 07
TABLA DE FRECUENCIA
CONTROL
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 12 1 100,0 100,0 100,0
GRÁFICO N° 04
ANÁLISIS
En el cuadro N° 07 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
Control, lo que el Director expresa sus ideas, sentimientos y opiniones llegando a
un puntaje de 12, representa el 100% de dicha dimensión y esto se corrobora
103
teniendo en cuenta el gráfico de barras de frecuencia, que está representado a
través del gráfico.
CUADRO N° 08
TABLA DE FRECUENCIA
DESEMPEÑO DOCENTE
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 59 1 100,0 100,0 100,0
GRÁFICO N° 05
ANÁLISIS
En el cuadro N° 08 y su respectivo gráfico, en lo que corresponde a la dimensión
del Desempeño Docente, lo que el Director respondió con claridad sus ideas,
sentimientos y opiniones llegando a un puntaje de 59, representa el 100%, eso se
corrobora teniendo en cuenta el gráfico de barras de frecuencia, que está
representado a través del gráfico.
CUADRO N° 09
TABLA DE FRECUENCIA
INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 25 1 100,0 100,0 100,0
104
GRÁFICO N° 06
ANÁLISIS
En el cuadro N° 09 y su respectivo gráfico, respecto a la dimensión de
infraestructura educativa, lo que el Director respondió con claridad los indicadores
llegando a un puntaje de 25, representa el 100%, además ello se corrobora
teniendo en cuenta el gráfico de barras de frecuencia, que está representado a
través del gráfico.
CUADRO N° 10
TABLA DE FRECUENCIA
MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 31 1 100,0 100,0 100,0
GRÁFICO N° 07
105
ANÁLISIS
En el cuadro N° 10 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
medios y materiales educativos, lo que el Director respondió los indicadores
llegando a obtener un puntaje de 31, representa el 100% y se corrobora teniendo
en cuenta el gráfico de barras de frecuencia, que está representado a través del
gráfico.
CUADRO N° 11
CUADRO DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS SEGÚN LAS DIMENSIONES PARA DOCENTES
Estadísticos
PLA
NE
AM
IEN
TO
OR
GA
NIZ
AC
IÓN
DIR
EC
CIÓ
N
CO
NT
RO
L
DE
SE
MP
EÑ
O
DO
CE
NT
E
INF
RA
ES
TR
UC
TU
RA
ED
UC
AT
IVA
ME
DIO
S Y
MA
TE
RIA
LE
S
ED
UC
AT
IVO
S
N Válidos 9 9 9 9 9 9 9
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0
Media 25,00 11,11 12,11 14,67 54,44 20,11 27,00
Mediana 25,00 11,00 10,00 14,00 55,00 20,00 28,00
Moda 25 11 9 14 57 20a 28
Desv. típ. 3,240 2,205 4,372 1,936 2,506 3,855 3,122
Varianza 10,500 4,861 19,111 3,750 6,278 14,861 9,750
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
ANÁLISIS
Habiendo observado el cuadro de distribución N° 11 para Docentes, el valor de la
mediana en el aspecto de planeamiento es 25; en organización es 11; en dirección
es 10; en control es 14; en desempeño docente es 55; en infraestructura educativa
es 20 y en medios y materiales educativos es 28, estos valores representan el dato
que distribuye al total de observaciones por ser el promedio en cada uno de las
dimensiones.
En lo que concierne a la media aritmética, en el cuadro de distribución se especifica
en el aspecto de planeamiento es 25; en organización es 11,11; en dirección es
12,11; en control es 14,67; en desempeño docente es 54,44; en infraestructura
educativa es 20,11 y en medios y materiales educativos es 27, estos valores
representan el promedio de cada uno de las dimensiones.
106
En lo que respecta a la moda en planeamiento el 25 es el valor que más se repite;
en organización es 11, en dirección es 9; por el mismo caso en control es 14, en
desempeño docente es 57, en infraestructura educativa es 20 y en medios y
materiales educativos es 28, por lo tanto la distribución es unimodal porque no
existe valor alguno que se repite en la distribución.
Observando respecto a la desviación típica el valor en la dimensión de
planeamiento es 3,240; en organización es 2,205; en dirección es 4,372; en control
es 1,936; en desempeño docente es 2,506; en infraestructura educativa es 3,855 y
en medios y materiales educativos es 3,122; donde cada uno de ellos no
desviándose del 5% de la campana de Gauss concluyendo que la investigación es
válida en todos sus procesos.
CUADRO N° 12
TABLA DE FRECUENCIA
PLANEAMIENTO
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 18 1 11,1 11,1 11,1
23 1 11,1 11,1 22,2
24 1 11,1 11,1 33,3
25 2 22,2 22,2 55,6
26 1 11,1 11,1 66,7
27 1 11,1 11,1 77,8
28 1 11,1 11,1 88,9
29 1 11,1 11,1 100,0
Total 9 100,0 100,0
GRÁFICO N° 08
107
ANÁLISIS
En el cuadro N° 12 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
planeamiento, 7 docentes que contestaron con un puntaje de 18, 23, 24, 26, 27,28
y 29 cada uno de ellos representa el 11,1%, 2 docentes que contestaron con un
puntaje de 25 representa el 22,2%, y estos se corrobora teniendo en cuenta el
gráfico de barras de frecuencia, que está representado a través del gráfico.
CUADRO N° 13
TABLA DE FRECUENCIA
ORGANIZACIÓN
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 9 2 22,2 22,2 22,2
10 2 22,2 22,2 44,4
11 3 33,3 33,3 77,8
13 1 11,1 11,1 88,9
16 1 11,1 11,1 100,0
Total 9 100,0 100,0
GRÁFICO N° 09
ANÁLISIS
En el cuadro N° 13 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
organización 4 docentes que contestaron con un puntaje de 9 y 10 cada uno de
ellos representa el 22,2%, 3 docentes que contestaron con un puntaje de 11
representa el 33,3% y 2 docentes que contestaron con un puntaje de 13 y 16 cada
uno de ellos representa el 11,1% y estos se corrobora teniendo en cuenta el gráfico
de barras de frecuencia, que está representado a través del gráfico.
108
CUADRO N° 14
TABLA DE FRECUENCIA
DIRECCIÓN
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 7 1 11,1 11,1 11,1
9 3 33,3 33,3 44,4
10 1 11,1 11,1 55,6
14 2 22,2 22,2 77,8
17 1 11,1 11,1 88,9
20 1 11,1 11,1 100,0
Total 9 100,0 100,0
GRÁFICO N° 10
ANÁLISIS
En el cuadro N° 14 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
dirección, 4 docentes que contestaron con un puntaje de 7, 10, 17 y 20 cada uno de
ellos representa el 11,1%, 3 docentes que contestaron con un puntaje de 9
representa el 33,3% y 2 docentes que contestaron con un puntaje de 14 representa
el 22,2%, y todo ello se corrobora teniendo en cuenta el gráfico de barras de
frecuencia, que está representado a través del gráfico.
CUADRO N° 15
CONTROL
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 12 1 11,1 11,1 11,1
13 1 11,1 11,1 22,2
14 4 44,4 44,4 66,7
16 1 11,1 11,1 77,8
17 1 11,1 11,1 88,9
18 1 11,1 11,1 100,0
Total 9 100,0 100,0
109
GRÁFICO N° 11
ANÁLISIS
En el cuadro N° 15 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
control, 5 docentes que contestaron con un puntaje de 12, 13, 16, 17 y 18 cada uno
de ellos representa el 11,1% y 4 docentes que contestaron con un puntaje de 14
representa el 44,4% y estos se corrobora teniendo en cuenta el gráfico de barras de
frecuencia, que está representado a través del gráfico.
CUADRO N° 16
TABLA DE FRECUENCIA
DESEMPEÑO DOCENTE
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos
51 2 22,2 22,2 22,2
53 2 22,2 22,2 44,4
55 1 11,1 11,1 55,6
56 1 11,1 11,1 66,7
57 3 33,3 33,3 100,0
Total 9 100,0 100,0
GRÁFICO N° 12
110
ANÁLISIS
En el cuadro N° 16 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
desempeño docente, 4 docentes que contestaron con un puntaje de 51 y 53 cada
uno de ellos representa el 22,2%, 2 docentes que contestaron con un puntaje de
53 representa el 22,2%, 2 docentes que contestaron con un puntaje de 55 y 56
cada uno de ellos representa el 11,1% y 3 docentes que contestaron con un puntaje
de 57 representa el 33,3% y estos se corrobora teniendo en cuenta el gráfico de
barras de frecuencia, que está representado a través del gráfico.
CUADRO N° 17
TABLA DE FRECUENCIA
INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 15 1 11,1 11,1 11,1
16 1 11,1 11,1 22,2
18 1 11,1 11,1 33,3
19 1 11,1 11,1 44,4
20 2 22,2 22,2 66,7
21 1 11,1 11,1 77,8
26 2 22,2 22,2 100,0
Total 9 100,0 100,0
GRÁFICO N° 13
111
ANÁLISIS
En el cuadro N° 17 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
infraestructura educativa, los docentes que contestaron con un puntaje de 15, 16,
18, 19 y 21 cada uno de ellos representa el 11,1%, 4 docentes contestaron con un
puntaje de 20 y 26 que representa cada uno de ellos el 22,2% y estos se corrobora
teniendo en cuenta el gráfico de barras de frecuencia, que está representado a
través del gráfico.
CUADRO N° 18
TABLA DE FRECUENCIA
MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 22 1 11,1 11,1 11,1
24 2 22,2 22,2 33,3
27 1 11,1 11,1 44,4
28 3 33,3 33,3 77,8
31 2 22,2 22,2 100,0
Total 9 100,0 100,0
GRÁFICO N° 14
ANÁLISIS
En el cuadro N° 18 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
medios y materiales educativos, lo que contestaron los docentes con un puntaje de
22 y 27 cada uno de ellos representan el 11,1%, 4 docentes que contestaron con
un puntaje de 24 y 31 representan el 22,2% cada uno de ellos y 3 docentes que
contestaron con un puntaje de 28 representa el 33,3%, y estos se corrobora
112
además teniendo en cuenta el gráfico de barras de frecuencia, que está
representado a través del gráfico.
CUADRO N° 19
CUADRO DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS SEGÚN LAS DIMENSIONES PARA ALUMNOS
Estadísticos
PLA
NE
AM
IEN
TO
OR
GA
NIZ
AC
IÓN
DIR
EC
CIÓ
N
CO
NT
RO
L
DE
SE
MP
EÑ
O
DO
CE
NT
E
INF
RA
ES
TR
UC
TU
RA
ED
UC
AT
IVA
ME
DIO
S Y
MA
TE
RIA
LES
ED
UC
AT
IVO
S
N Válidos 46 46 46 46 46 46 46
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0
Media 18,59 10,67 11,20 12,30 52,78 20,70 28,22
Mediana 19,00 11,00 11,00 12,00 53,00 21,00 28,00
Moda 22 10 11a 10 51 22 28
Desv. típ. 3,383 1,367 2,363 3,379 4,038 1,658 2,996
Varianza 11,448 1,869 5,583 11,416 16,307 2,750 8,974
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
ANÁLISIS
Habiendo observado el cuadro de distribución N° 19 para Alumnos, el valor de la
mediana en el aspecto de planeamiento es 19; en organización es 11; en dirección
es 11; en control es 12; en desempeño docente es 53; en infraestructura educativa
es 21 y en medios y materiales educativos es 28, estos valores representan el dato
que distribuye al total de observaciones por ser el promedio en cada uno de las
dimensiones.
En lo que concierne a la media aritmética, en el cuadro de distribución se especifica
en el aspecto de planeamiento es 18,59; en organización es 10,67; en dirección es
11,17; en control es 12,30; en desempeño docente es 52,78; en infraestructura
educativa es 20,70 y en medios y materiales educativos es 28,43; estos valores
representan el promedio de cada uno de las dimensiones.
En lo que respecta a la moda en planeamiento el 22 es el valor que más se repite;
en organización es 10, en dirección es 11; por el mismo caso en control es 10, en
desempeño docente es 51, en infraestructura educativa es 22 y en medios y
materiales educativos es 28, por lo tanto la distribución es unimodal, porque no
existe valor alguno que se repite en la distribución.
113
Observando respecto a la desviación típica el valor en la dimensión de
planeamiento es 3,383; en organización es 1,367; en dirección es 2,416; en control
es 3,379; en desempeño docente es 4,038; en infraestructura educativa es 1,658 y
en medios y materiales educativos es 2,971; donde cada uno de ellos no
desviándose del 5% de la campana de Gauss concluyendo que la investigación es
válida en todos sus procesos.
CUADRO N° 20
TABLA DE FRECUENCIA
PLANEAMIENTO
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 12 2 4,3 4,3 4,3
14 6 13,0 13,0 17,4
16 8 17,4 17,4 34,8
17 4 8,7 8,7 43,5
18 2 4,3 4,3 47,8
19 3 6,5 6,5 54,3
20 2 4,3 4,3 58,7
21 5 10,9 10,9 69,6
22 10 21,7 21,7 91,3
23 3 6,5 6,5 97,8
24 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0
GRÁFICO N° 15
ANÁLISIS
En el cuadro N° 20 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
planeamiento 6 alumnos que contestaron con un puntaje de 12, 18 y 20 cada uno
de ellos representa el 4,3%, 6 alumnos que contestaron con un puntaje de 14
representa el 13%, 8 alumnos que contestaron con un puntaje de 16 representa el
114
17,4%, 4 alumnos que contestaron con un puntaje de 17 representa el 8,7%, 6
alumnos que contestaron con un puntaje de 19 y 23 cada uno de ellos representa el
6,5%, 5 alumnos que contestaron con un puntaje de 21 representa el 10,9%, 10
alumnos que contestaron con un puntaje de 22 representa el 21,7% y 1 alumno que
contestó con un puntaje de 24 representa el 2,2%, todo ello se corrobora teniendo
en cuenta el gráfico de barras de frecuencia, que está representado a través del
gráfico.
CUADRO N° 21
TABLA DE FRECUENCIA
ORGANIZACIÓN
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 8 4 8,7 8,7 8,7
9 3 6,5 6,5 15,2
10 15 32,6 32,6 47,8
11 10 21,7 21,7 69,6
12 10 21,7 21,7 91,3
13 4 8,7 8,7 100,0
Total 46 100,0 100,0
GRÁFICO N° 16
ANÁLISIS
En el cuadro N° 21 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
organización 8 alumnos que contestaron con un puntaje de 8 y 13 cada uno de
ellos representa el 8,7%, 3 alumnos que contestaron con un puntaje de 9
representa el 6,5%, 15 alumnos que contestaron con un puntaje de 10 representa el
115
32,6% y 20 alumnos que contestaron con un puntaje de 11 y 12 cada uno de ellos
representa el 21,7% y todo ello se corrobora teniendo en cuenta el gráfico de barras
de frecuencia, que está representado a través del gráfico.
CUADRO N° 22
TABLA DE FRECUENCIA
DIRECCIÓN
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 6 3 6,5 6,5 6,5
7 1 2,2 2,2 8,7
8 2 4,3 4,3 13,0
9 4 8,7 8,7 21,7
10 6 13,0 13,0 34,8
11 8 17,4 17,4 52,2
12 6 13,0 13,0 65,2
13 7 15,2 15,2 80,4
14 8 17,4 17,4 97,8
15 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0
GRÁFICO N° 17
ANÁLISIS
En el cuadro N° 22 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
dirección 3 alumnos que contestaron con un puntaje de 6 representa el 6,5%, los
alumnos que contestaron con un puntaje de 7 y 15 representan el 2,2% cada uno
de ellos, 2 alumnos que contestaron con un puntaje de 8 representa el 4,3%, 4
alumnos que contestaron con un puntaje de 9 representa 3l 8,7%, 6 alumnos que
contestaron con un puntaje de 10 representa el 13%, 8 alumnos que contestaron
con un puntaje de 11 representa el 17,4%, 6 alumnos que contestaron con un
puntaje de 12 representa el 13%, 7 alumnos que contestaron con un puntaje de 13
116
representa el 15,2% y 8 alumnos que contestaron con un puntaje de 14 representa
el 17,4%, y todo ello se corrobora teniendo en cuenta el gráfico de barras de
frecuencia, que está representado a través del gráfico.
CUADRO N° 23
CONTROL
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 6 3 6,5 6,5 6,5
8 4 8,7 8,7 15,2
10 11 23,9 23,9 39,1
11 3 6,5 6,5 45,7
12 5 10,9 10,9 56,5
14 6 13,0 13,0 69,6
15 2 4,3 4,3 73,9
16 6 13,0 13,0 87,0
17 5 10,9 10,9 97,8
18 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0
GRÁFICO N° 18
ANÁLISIS
En el cuadro N° 23 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
control 6 alumnos que contestaron con un puntaje de 6 y 11 cada uno de ellos
representa el 6,5%, 4 alumnos que contestaron con un puntaje de 8 representa el
8,7%, 11 alumnos que contestaron con un puntaje de 10 representa el 23,9%, 10
alumnos que contestaron con un puntaje de 12 y 17 cada uno de ellos representa el
10,9%, 6 alumnos que contestaron con un puntaje de 14 representa el 13%, 2
alumnos que contestaron con un puntaje de 15 representa el 4,3%, 6 alumnos que
contestaron con un puntaje de 16 representa el 13% y 1 alumno que contestó con
un puntaje de 18 representa el 2,2%; y todo ello se corrobora teniendo en cuenta el
gráfico de barras de frecuencia, que está representado a través del gráfico.
117
CUADRO N° 24
TABLA DE FRECUENCIA
DESEMPEÑO DOCENTE
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 40 1 2,2 2,2 2,2
44 1 2,2 2,2 4,3
46 1 2,2 2,2 6,5
47 3 6,5 6,5 13,0
50 2 4,3 4,3 17,4
51 8 17,4 17,4 34,8
52 6 13,0 13,0 47,8
53 6 13,0 13,0 60,9
54 2 4,3 4,3 65,2
55 1 2,2 2,2 67,4
56 5 10,9 10,9 78,3
57 7 15,2 15,2 93,5
58 1 2,2 2,2 95,7
59 1 2,2 2,2 97,8
60 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0
GRÁFICO N° 19
ANÁLISIS
En el cuadro N° 24 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión del
desempeño docente, lo que contestaron los alumnos con un puntaje de 40, 44, 46,
55, 58, 59 y 60 representa el 2,2% cada uno de ellos, 3 alumnos que contestaron
con un puntaje de 47 representa el 6,5%, 4 alumnos que contestaron con un
puntaje de 50 y 54 cada uno de ellos representa el 4,3%, 8 alumnos que
contestaron con un puntaje de 51 representa el 17,4%, 6 alumnos que contestaron
con un puntaje de 52 representa el 13%, 6 alumnos que contestaron con un puntaje
de 53 representa el 13%, 5 alumnos que contestaron con un puntaje de 56
representa el 10,9%, y 7 alumnos que contestaron con un puntaje de 57 representa
118
el 15,2%; y todo ello se corrobora teniendo en cuenta el gráfico de barras de
frecuencia, que está representado a través del gráfico.
CUADRO N° 25
TABLA DE FRECUENCIA
INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 16 1 2,2 2,2 2,2
17 1 2,2 2,2 4,3
18 4 8,7 8,7 13,0
19 4 8,7 8,7 21,7
20 6 13,0 13,0 34,8
21 12 26,1 26,1 60,9
22 16 34,8 34,8 95,7
23 1 2,2 2,2 97,8
24 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0
GRÁFICO N° 20
ANÁLISIS
En el cuadro N° 25 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
infraestructura educativa, lo que contestaron los alumnos con un puntaje de 16, 17,
23 y 24 representan el 2,2% cada uno de ellos; 4 alumnos que contestaron con un
puntaje de 18 y 19 cada uno de ellos representa el 8,7%; 6 alumnos que
contestaron con un puntaje de 20 representa el 13%; 12 alumnos que contestaron
con un puntaje de 21 representa el 26,1% y 16 alumnos que contestaron con un
puntaje de 22 representa el 34,8% y todo ello se corrobora teniendo en cuenta el
gráfico de barras de frecuencia, que está representado a través del gráfico.
119
CUADRO N° 26
TABLA DE FRECUENCIA
MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 23 2 4,3 4,3 4,3
24 4 8,7 8,7 13,0
25 4 8,7 8,7 21,7
26 5 10,9 10,9 32,6
27 4 8,7 8,7 41,3
28 7 15,2 15,2 56,5
29 4 8,7 8,7 65,2
30 3 6,5 6,5 71,7
31 4 8,7 8,7 80,4
32 5 10,9 10,9 91,3
33 4 8,7 8,7 100,0
Total 46 100,0 100,0
GRÁFICO N° 21
ANÁLISIS
En el cuadro N° 26 y su respectivo gráfico, en lo que concierne a la dimensión de
medios y materiales educativos, 2 alumnos que contestaron con un puntaje de 23
representa el 4,3%; 24 alumnos que contestaron con un puntaje de 24, 25, 27, 29,
31 y 33 cada uno de ellos representa el 8.7%; 5 alumnos que contestaron con un
punateje de 26 representa el 10,9%; 7 alumnos que contestaron con un puntaje de
28 representa el 15,2%; 3 alumnos que contestaron con un puntaje de 30
representa el 6,5% y 5 alumnos que contestaron con un puntaje de 32 representa el
10,9%; todo ello se corrobora teniendo en cuenta el gráfico de barras de frecuencia
que está representado a través del gráfico.
120
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
5.1. Verificación de la hipótesis, objetivo y problema
5.1.1. Verificación del problema
Ante el problema formulado al iniciar el trabajo: ¿En qué medida la
gestión pedagógica se relaciona con la calidad de servicios educativos en la
Institución Educativa Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca, 2012?
De acuerdo a los resultados obtenidos, damos respuesta a la
interrogante formulada, señalando que la aplicación de la gestión pedagógica
se relaciona directamente con la calidad de servicios educativos en la I.E.
Javier Heraud Pérez, tal como se evidencia en los cuadros y gráficos,
obteniendo resultados en las diferentes dimensiones de las variables con
puntajes y ésta a su vez los porcentajes logrados mediante el uso de los
instrumentos que el director, docentes y alumnos respondieron de manera
efectiva.
5.1.2. Verificación del objetivo
Para llevar a cabo la investigación se ha planteado el objetivo a lograr:
Evaluar y analizar la gestión pedagógica para determinar su relación con la
121
calidad de servicios educativos en la Institución Educativa Javier Heraud
Pérez de Huaylasjirca, 2012.
Mediante la aplicación del instrumento de investigación al Director,
docentes y alumnos se ha logrado evaluar y analizar de manera confiable y
sistemática determinando que la gestión pedagógica se relaciona
directamente con la calidad de servicios educativos en la I.E. Javier Heraud
Pérez, cuya finalidad ha sido evaluar el trabajo pedagógico de los docentes
para la práctica de la educación, centrada en los estudiantes; asimismo se ha
analizado que los servicios educativos no son tan buenos para el buen
desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.
5.1.3. Verificación de la hipótesis
Ante la afirmación: la Gestión Pedagógica se relaciona directamente con
la Calidad de Servicios Educativos en la Institución Educativa Javier Heraud
Pérez de Huaylasjircia, 2012.
Se ha podido corroborar con los resultados obtenidos, tal como se
demuestran en los cuadros, donde figuran de manera descriptiva en función a
la escala de valores, que señala una buena gestión pedagógica permite
relacionar con la calidad de servicios educativos.
Los resultados obtenidos a nivel porcentual no han permitido afirmar y
validar la hipótesis formulada inicialmente que se manifiesta que la gestión
pedagógica se relaciona directamente con la calidad de servicios educativos.
5.1.4. Contrastación de las bases teóricas
Para María Amelia Palacios:
122
La Gestión Pedagógica es la parte central de la gestión institucional. El
foco de las acciones de la escuela se centra en el logro de aprendizaje de los
estudiantes y en la forma de apoyar a los docentes en la consecución de este
objetivo. Se desarrolla un sistema de relaciones recíprocas entre los distintos
factores y actores del sistema: alumnos, docentes, directivos, apoderados,
aula y escuela.
Al finalizar el presente estudio se ha logrado coincidir con los aportes de
María Amelia Palacios, toda vez que la gestión pedagógica cumple acciones
de conducir las escuelas y la ejecución de actividades educativas basado en
el logro de aprendizajes de los estudiantes, en ello se ha trabajado con el
Director, docentes y estudiantes a fin de recoger información a través de
instrumentos de investigación obteniendo puntajes y porcentajes en el uso y
manejo de los procesos pedagógicos que se relaciona directamente con la
calidad de servicios educativos.
Para Menigno Hidalgo Matos:
Los docentes deben ser gestores pedagógicos de los más altos niveles
de excelencia, quienes no solo deben preocuparse por enseñar, sino por
formar integralmente con concepciones holísticas a los alumnos, a fin de
hacerles capaces de alcanzar éxitos o sobrevivir en una sociedad de la
información del conocimiento múltiples y del aprendizaje continuo.
Con los resultados obtenidos en la presente investigación se ha logrado
que el propósito general de la gestión pedagógica es la formación integral del
educando, siendo el objetivo central evaluar y analizar el proceso de
aprendizaje de los educandos. El Director y los docentes deben manejar
123
correctamente los procesos de gestión pedagógica a través de la
planificación, organización, dirección y control y que esto para determinar su
relación con la calidad de servicios educativos tal como se demuestra en los
cuadros y gráficos y su buena práctica será exitoso en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Para Franklin Sovero Honostroza:
Gestión Pedagógica como función importante de la institución educativa
permite la supervisión de la diversificación curricular, la organización del
trabajo pedagógico y el estilo pedagógico de los maestros.
Con los resultados obtenidos a lo largo del presente estudio de
investigación se ha logrado que los docentes, alumnos y director no trabajan
de manera coordinada en la planificación y ejecución de los procesos de
gestión pedagógica, pero es necesario la capacitación para el buen desarrollo
y funcionabilidad de la gestión pedagógica para poder mantener concatenada,
clara y coherente, tal como se demuestra en los resultados obtenidos en los
cuadros y gráficos a partir del uso de los instrumentos de investigación.
5.2. NUEVOS PLANTEAMIENTOS
El presente trabajo de investigación se propone que todo los elementos
constitutivos de la gestión pedagógica al alcance del director, docentes y su
aplicación uniforme en el concierto armónico que debe ser la educación. Hoy
en día se manejan nuevos paradigmas, siendo enunciado uno de ellos como
“la Educación centrada en el Aprendizaje” y otros constituidos por el
cognitivismo y el constructivismo, los cuales postulan que los educandos
deben construir sus propios conocimientos en base a sus saberes previos,
124
para lo cual el docente debe replantear sus funciones y especializarse en
procesos de aprendizaje, a fin de convertirse en eficaz GESTOR
PEDAGÓGICO, impulsando en las aulas y fuera de ellas el uso de métodos
activos y de autoaprendizaje, a partir de la identificación de los intereses y
expectativas de los propios educandos, la familia y la comunidad.
El enfoque de la gestión pedagógica se ubica en un proceso de
planificación estratégica, organización, ejecución y evaluación a partir del
diagnóstico de la localidad, desarrollando el Proyecto Educativo Institucional,
PCIE, la diversificación curricular en función al contexto, la elaboración de
programaciones curriculares, unidades didácticas, sesiones de aprendizaje y
su respectiva evaluación, cumpliendo todo este proceso se logrará el éxito en
la práctica pedagógica centrado en los aprendizajes significativos de los
estudiantes, lo cual mucho se relaciona con la calidad de servicios educativos,
como en el uso y manejo adecuado de medios y materiales educativos, el
desempeño docente y su puesta en práctica.
Se plantea que para el buen desarrollo de la gestión pedagógica que se
relaciona con la calidad de servicios educativos es fundamental: el clima
escolar, el trabajo en equipo, centrar la atención en los objetivos de la
Institución Educativa, nuevos roles del docente en la gestión pedagógica.
Además apoyos de un buen proceso administrativo, proceso de investigación
y proceso de innovación.
Es así, como la práctica del docente se considera como la emancipación
profesional para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de
enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre
125
un pensamiento-acción innovador, trabajando en equipo para desarrollar un
proyecto educativo común.
Estas reflexiones permite de nuevos planteamientos como:
El tipo de aprendizaje que necesita los estudiantes.
Compromiso del docente para transformar la educación.
El director debe realizar permanentemente el monitoreo y asesoramiento
pedagógico.
Manejar adecuadamente diferentes estrategias en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
Aulas organizadas en sectores con materiales educativos al alcance de
los estudiantes
El trabajo en equipo es esencial en la implementación de innovaciones
en la institución educativa. Las experiencias con mayor alcance de
indicadores programados, se ubican en instituciones en las que se logra
la consolidación de un comité de apoyo identificado y comprometido.
Clarificar el rol institucional es primordial para la consecución del
currículo escolar, ya que éste marca el norte del quehacer en los
procesos de aprendizaje y permite su institucionalización.
Finalmente, para que la implementación de la Gestión Pedagógica sea
exitosa, se requiere una comunicación asertiva, un liderazgo basado en
principios, toma de decisiones oportunas, trabajo en equipo, creatividad,
compromiso y un alto sentido de pertenencia.
126
CONCLUSIONES
a. La gestión pedagógica se relaciona directamente con la calidad de servicios
educativos que se ofrece en la Institución Educativa “Javier Heraud Pérez” de
Huaylasjirca, 2012, las valoraciones estadísticas evidencian que alcanzan a
un nivel poco aceptable, estimaciones poco favorables que no admite su
acreditación social, por lo que se percibe que presentan serios problemas en
gestión pedagógica durante el proceso de planeamiento, organización,
dirección y control.
b. La Institución Educativa “Javier Heraud Pérez” de Huaylasjirca aun padecen
de ciertos puntos críticos que deben corregirse, es así, durante el proceso de
planeamiento los integrantes de la comunidad educativa nunca participaron en
la elaboración y evaluación de las herramientas de planificación, por lo que no
se están dando la debida importancia al nuevo enfoque del planeamiento
estratégico.
c. La organización de las actividades pedagógicas ejercida por el Director de la
Institución Educativa “Javier Heraud Pérez” de Huaylasjirca es deficiente ya
que no permite la mejora de la calidad educativa y la eficacia en la toma de
decisiones estratégicas, por consiguiente la calidad de servicios educativos no
es la óptima.
127
d. La dirección de las actividades pedagógicas en la Institución Educativa Javier
Heraud Pérez de Huaylasjirca no es adecuada, ya que no hay un seguimiento
sistemático para comprobar la efectividad y eficiencia de los procesos de
gestión pedagógica que permita identificar los logros y debilidades y
recomendar las medidas correctivas para lograr los resultados deseados; lo
que trae consigo la deficiencia calidad de servicios educativos.
e. EL control de las actividades pedagógicas en la Institución Educativa Javier
Heraud Pérez de Huaylasjirca no es adecuado, debido a que no se está bien
llevado los instrumentos de evaluación y consecuentemente conlleva a una
baja calidad de servicios educativos.
128
RECOMENDACIONES
a) Que, el Director de la Institución Educativa “Javier Heraud Pérez” de
Huaylasjirca deberá crear las condiciones necesarias para que los agentes
educativos (directivo, docentes y alumnos) tengan mayor información, mayor
participación en las decisiones pedagógicas partiendo de la planeación,
organización, dirección y control del quehacer educativo.
b) La Institución Educativa “Javier Heraud Pérez” de Huaylasjirca deberá realizar
convenios interinstitucionales con las municipalidades de su jurisdicción, con
los institutos superiores pedagógicos y tecnológicos, y universidades de
nuestra región, a fin de promover eventos de capacitación docente,
capacitación del director, en lo que concierne a planeamiento educativo.
c) El Director de la Institución Educativa “Javier Heraud Pérez” de Huaylasjirca
tratará de organizar eventos de capacitación docente que les permita diseñar
y elaborar materiales educativos aprovechando los recursos naturales de la
zona y el material reciclable; además encaminará su gestión para lograr el
equipamiento y capacitación de los docentes en tecnología e informática.
d) La I.E. Javier Heraud Pérez de Huaylasjirca a fin de mejorar las deficiencias
en dirección de las actividades pedagógicas debe promover círculos de
129
interaprendizaje con la finalidad de implantar Modelos de Gestión Pedagógica
y de Calidad de Servicios Educativos propuestos en la presente investigación,
debido a que fueron diseñados en base a enfoques modernos y holísticos de
gestión.
e) Promover actividades de capacitación docente y directivo en materia de
control y/o evaluación de las actividades pedagógicas, así como técnicas e
instrumentos de evaluación, a fin de lograr el mejoramiento continuo de los
procesos de aprendizaje en materia de gestión pedagógica y calidad de
servicios educativos.
130
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