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TRABAJO FIN DE MÁSTER
La fábriKa de haikus
Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria.
Especialidad: Lengua castellana y Literatura.
Curso académico: 2014 - 2015
Alumno/a: Izquierdo Jiménez, Fernando
D.N.I: 33421875T
Director de TFM: Dr. Vicent Gimeno Bosch
Convocatoria: Primera
Fecha de defensa: 15-06-2015
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ÍNDICE
0. Agradecimientos previos………………………………………………………..3 1. Introducción y justificación de la propuesta………………… ………………4 2. Marco teórico……………………………………………………………………....5 3. Propuesta didáctica………………………………………………………………7 3.1. Ámbito de realización y contextualiz ación curricular………….....8 3.2. Objetivos de la propuesta……………………………………………... 8 3.2.1. Objetivo General……… ……………………………………8 3.2.2. Objetivos de aprend izaje………………………………….8 3.3. Materiales y recursos didácticos …………………………………..9 3.4. Actividades de enseñanza-aprendi zaje…………………………..9 3.5. Evaluación………………………………………………………… …16 3.5.1. Rúbrica para la evaluación de los aprendizaj es del alumnado….. 16 3.5.2. Evaluación de la experiencia y de la propuesta didáctica………... 19 3.5.2.1. Punto de partida (Primer cuestionario)…………………. 19 3.5.2.2. Punto de llegada (Segundo cuestionario)……………… 21 3.5.2.3. El producto final: publicación en el blog……………….. 23 4. Conclusiones……………………………………………………………………..24 4.1. Valoración final…………………………… ……………………..25 5. Referencias bibliográficas y bibliografía………………… …………………26 6. Anexos……………………………………………………………………………..28 7. Webgrafía………………………………………………………………………….44
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0. AGRADECIMIENTOS PREVIOS
Durante el desarrollo de las prácticas en el IES Eunate (http://eunatebhi.educacion.navarra.es/web/) de Pamplona, barrio de la Txantrea, daba vueltas a algunas ideas para la realización del Trabajo Fin de Máster, y tenía dudas en torno a la posibilidad de desarrollar una Unidad Didáctica del programa o plantear algún otro tipo de propuesta didáctica de carácter más innovador.
Fue Consuelo Allué, profesora del departamento de Lengua Castellana y Literatura del instituto, doctora en Filología y mi tutora en prácticas, quien encendió la mecha de este proyecto al darme la idea de llevar a cabo un taller de haikus, un taller poético con el que trabajar distintos aspectos relacionados con la materia y el programa del curso, y llevarlo a cabo, además, en tres grupos distintos.
La mera mención de esta propuesta rápidamente tomó posiciones en mi cabeza y comenzó así el trabajo de documentación, planteamiento y preparación del mencionado taller.
Así pues, quiero destacar y agradecer la inestimable aportación y ayuda ofrecida a este alumno por su tutora Consuelo Allué, al plantearme tan acertadamente una idea que, seguramente, intuía me iba a motivar, al haberme ayudado igualmente en las dudas que me iban surgiendo en la preparación del taller y, sobre todo, al haberme dado plena libertad y confianza para trabajar en su clase, echándome una mano en los momentos en los que me ha hecho falta, participando conmigo y haciéndome los apuntes oportunos para ir mejorando en el desarrollo de mi proyecto. Ha sido un lujo contar con ella, con su confianza, complicidad y toda su experiencia como docente. Eskerrik asko, Kontxu!
Del mismo modo quiero agradecer la ayuda prestada y la disposición mostrada por el propio centro, tanto la subdirectora del mismo Marta Díez, como el resto de profesores del departamento de Lengua Castellana y Literatura, así como los conserjes del instituto y el resto del profesorado en general.
Tampoco quisiera olvidarme aquí de unos actores fundamentales sin los que todo este proyecto no habría tenido ningún sentido: los y las alumnas de 1º y 4º curso de ESO. A ellos también mis agradecimientos por el respeto mostrado desde el primer momento, la atención, la participación y el buen trabajo que, en líneas generales, considero han realizado. Eskerrik asko zuei ere, neska-mutilak!
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1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
Cinco, siete, cinco es el número de sílabas que componen los tres versos de un haiku japonés, una forma de poesía sintética que esconde en su interior mucho más de lo que su aparente simplicidad parece ofrecernos, ya que se trata de una poesía de estilo sencillo pero no por ello simple.
Un taller de haikus, sumergirnos en los parámetros de unos versos tan breves como concisos, puede ser una buena fórmula para trabajar múltiples aspectos que nos ayuden en el desarrollo de la competencia comunicativa y enriquezcan nuestra educación tanto lingüística como literaria.
Recordemos que la competencia comunicativa es el objetivo principal de esta materia. Por ello, queremos preguntarnos: ¿qué es la competencia comunicativa sino la habilidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos, tanto de forma oral como escrita? Hecha esta pregunta, cabe hacernos la siguiente: ¿qué es un haiku, sino una forma muy sintética de expresar pensamientos, sentimientos o hechos?, una forma de expresarlos y una forma también de interpretarlos por parte de quien los vaya a leer o escuchar.
Así pues, hemos considerado ésta como una actividad con múltiples e interesantes aplicaciones en el aula de Lengua Castellana y Literatura para alumnos de ESO. Es una actividad que encaja perfectamente con el currículo educativo de este alumnado, ya que van a trabajar cuestiones de escucha y comprensión, lectura y escritura, educación literaria, así como de conocimiento de la propia lengua.
Por estos motivos, este Trabajo Fin de Máster (en adelante TFM) propone que los estudiantes de ESO dediquen una serie de sesiones a trabajar en este taller de haikus, en el que consideramos que, de una forma amena, van a poder poner en práctica muchos de los conocimientos y destrezas que han ido adquiriendo a lo largo del curso.
Las actividades en grupo, el uso de la oratoria, el aprendizaje inductivo y el fomento de la autonomía son algunos de los ingredientes que no pueden faltar en esta propuesta poética. Porque, al fin y al cabo, de eso se trata también: de darles una visión diferente de la poesía, más cercana, con la que se puedan tratar de tú a tú, pensar en la métrica sin miedo, pensar en las metáforas y otros recursos retóricos, favorecer la creatividad y que hagan suya la frase que Mario Jiménez, El cartero de Neruda, dejó resonando en las playas de Isla Negra “la poesía no es de quien la escribe, sino de quien la usa”.
Nosotros vamos a necesitarla, a crearla, trabajarla, recitarla y, posteriormente, a publicarla en Internet, en un blog que vamos a crear a tal efecto, donde la facilidad de acceso y exposición del material trabajado puede suponer una motivación extra para los estudiantes. De este modo, además de trabajar la competencia lingüística, podremos trabajar también la digital así como la literaria.
Como marco legal general para el desarrollo de nuestra propuesta nos hemos basado en el currículo de Educación Secundaria Obligatoria vigente en la Comunidad Foral de Navarrai.
En resumen, nuestra propuesta se justifica atendiendo a tres premisas: por una parte, el tema tratado nos agrada por su innovación y por ser propio de nuestra especialidad, además, es un tema que revierte directamente y puede ser implementado en el centro que nos ha acogido, de forma que nuestra propuesta contribuye a la propuesta y a la programación docente de la asignatura y, finalmente, queda claramente justificado pues se enmarca dentro de lo exigido y preestablecido
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por el marco legal educativo que nos ocupa. Dicho currículo fragmenta los contenidos de cada curso de ESO en cinco bloques temáticos:
- BLOQUE 1. Escuchar y comprender, hablar y conversar. - BLOQUE 2. Leer y escribir. - BLOQUE 3. Educación literaria (L1) Aspectos socio-culturales y conciencia intercultural (L2) - BLOQUE 4. Conocimiento de la lengua. - BLOQUE 5. Reflexión sobre el aprendizaje de la lengua.
Según este mismo currículo “el uso de la lengua ha de ser prioritario para el
aprendizaje y la adquisición de los contenidos” y, señala igualmente que “las actividades de clase se han de seleccionar y realizar con contenidos comunicativos y didácticos”. También nos indica que “la producción guiada de textos, realizada mediante la presentación y análisis de modelos y la imitación creativa o la transformación de los mismos para adecuarse a diferentes propósitos y situaciones, servirá eficazmente para la integración de las destrezas (comprensión y expresión oral y escrita) y el tratamiento integrado de las lenguas”1. Cuestiones todas ellas que se cumplen de forma clara en el proyecto de TFM que aquí vamos a plantear.
2. MARCO TEÓRICO
El presente TFM se adscribe a la base teórica del aprendizaje colaborativo que desarrollan autores como Pierre Dillenbourg, quien nos presenta la colaboración como una forma de que los alumnos trabajen juntos, pese a que se pueda presentar cierta división de actividades de manera horizontal (Dillengourg; 1999).
Según este autor el aprendizaje colaborativo no es ni un método ni un mecanismo, sino una suerte de contrato social que, cuando se da entre profesores y estudiantes, se vuelve un contrato didáctico.
De acuerdo con este concepto, una interacción colaborativa se define según diversos criterios:
1. La interactividad 2. La sincronicidad 3. La negociabilidad, que en ocasiones se da cuando hay cierta ambigüedad
en la tarea, por lo cual cierta dosis de aquella contribuye a la negociación y al establecimiento de acuerdos sobre ciertos conceptos, lo que favorece el aprendizaje. En este sentido, la efectividad del aprendizaje colaborativo depende de la composición del grupo, el ámbito de la comunicación y las características de la tarea
En función de estos criterios, Dillenbourg considera que las probabilidades de
que se generen interacciones colaborativas aumentan cuando se establecen las condiciones iniciales adecuadas (composición de los grupos, establecimiento de los problemas adecuados, etc.) y cuando el docente ocupa el rol de facilitador, realizando mínimas intervenciones pedagógicas para redireccionar el trabajo en equipo en un sentido productivo.
1 Véase currículo ESO Navarra (pp. 7 “Bloques de contenidos”) en Webgrafía, pp. 44.
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Este modelo desarrolla la posibilidad de un aprendizaje activo en el que el docente cumple el papel de facilitador y tanto la enseñanza como el aprendizaje se desarrollan como experiencias compartidas en las que los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
Junto a Dillenbourg, otros autores como Adams y Hamm (1996) hacen referencia a cinco factores necesarios para la generación de un trabajo colaborativo eficiente: responsabilidad individual, apoyo mutuo, interdependencia positiva entre los integrantes de un grupo, interacción social cara a cara y formación de pequeños grupos de trabajo.
El rol del docente dentro de este tipo de trabajo es central, tanto en la planificación de la actividad como en la supervisión y realización de la misma. Esta última es la tarea más importante y ardua del docente, ya que implica un cambio en la conceptualización del propio rol que adopta en la sala de clases, centrado en el monitoreo del aprendizaje de sus alumnos. La tarea, así, se centra en los estudiantes.
En el planteamiento de nuestra actividad, ya en las primeras sesiones, les proponemos la realización de una serie de haikus que, posteriormente, tendrán que presentarlos ante la clase y, finalmente, serán publicados en un blog que vamos a crear con tal fin. De este modo, queremos comprobar la tesis defendida por otros autores como el profesor Lester Faigley, cuando afirma que “los estudiantes se vuelven mejores escritores al contar con una audiencia y un propósito auténticos para escribir” (Faigley; 1990), una tesis que compartimos y queremos comprobar en el desarrollo de este trabajo.
También, en un sentido tanto teórico como práctico, nos hemos basado en la experiencia recogida por Felipe Zayas en su libro La educación literaria, cuatro secuencias didácticas (Zayas; 2011). Ya en la introducción a dicha obra, Zayas (en lo que a la parte teórica se refiere) remarca la importancia del concepto de “educación literaria” como alternativa a la enseñanza “tradicional” de la literatura, siendo la finalidad de la enseñanza la formación de lectores competentes y no la de transmitir informaciones sobre historia literaria.
En ese sentido nos recuerda los distintos campos interrelacionados que implica: • Ayudar a los alumnos a descubrir la lectura como experiencia satisfactoria. • Enseñar a construir el sentido del texto. • Enseñar a familiarizarse con las particularidades discursivas, textuales y
lingüísticas de las obras literarias. Por otro lado, en referencia a la parte práctica de esta obra, nos hemos basado
en su experiencia de Taller de jaikus propuesta en esta misma obra (como una de las cuatro secuencias didácticas que indica el propio título) para, a partir de ahí, realizar nuestra propia elaboración de taller teniendo en cuenta nuestro contexto particular, nuestros destinatarios, nuestros objetivos y las condiciones del propio centro.
Queremos remarcar aquí que hemos sido críticos con uno de los puntos planteados por el señor Zayas, cuando indica que su propuesta de composición de textos “no consiste en una propuesta de creación, pues la composición de un jaiku requiere algo más que combinar palabras para que se sujeten aun esquema métrico concreto, y ese algo más (una determinada manera de mirar las cosas y relacionase con ellas) difícilmente se puede pedir a los alumnos. Tampoco se puede pretender que consigan la intensidad característica del jaiku a partir de la economía expresiva y las sugerencias que nacen de la tensión entre los dos elementos que los sostienen temáticamente”. Así pues, la propuesta de Zayas consiste, como él mismo explica, en
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que “en vez de pretender que los alumnos creen sus jaikus, se les propone que los compongan a partir de versos preexistente, procedentes de la poesía de la vanguardia de la década de los años 20 del siglo XX, a los que se les pueden aplicar determinadas reglas que corresponden a las características de este género poético japonés” (2011, pp. 42).
Como ya hemos dicho, desde un primer momento no hemos estado de acuerdo con este planteamiento que, pensamos, subestima la capacidad de muchos de los alumnos a quienes, nosotros sí, hemos planteado la creación de sus propios haikus, con resultados tal vez desiguales pero, en todo caso, interesantes.
Queremos remarcar, igualmente, que esta actividad une educación lingüística y literaria, lo que enlaza perfectamente con el objetivo en sí de la materia de desarrollar la competencia comunicativa (habilidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos, tanto de forma oral como escrita). En ese sentido se trabajará desde el enfoque por competencias, teniendo en cuenta el desarrollo de la comprensión lectora, la expresión escrita y las competencias literaria y lingüística.
Pero este TFM permite además avanzar en otras competencias básicas diversas como:
• Competencia cultural y artística: los estudiantes aprenderán a dar forma a los haikus que elaboren, y a buscar la manera que más adecuada consideren para su presentación, trabajando así con el aspecto visual, la fotografía o el diseño (vídeos, powert point…). • Competencia social y ciudadana: el trabajo en equipo se erige en una de las bases de este proyecto, así como el contraste de ideas. • Autonomía: por razones similares a las mencionadas en el anterior punto, cada grupo tendrá un amplio margen de libertad para elegir sus temas.
Queremos recordar aquí que un haiku es un tipo de poema breve de 17 sílabas
que suelen estar organizadas en tres versos de 5-7-5 sílabas. En la tradición japonesa el haiku no tiene título ni rima y es habitual prescindir de signos de puntuación y mayúsculas. Es una forma poética sencilla (pero no simple) y concisa en la que predominan los sustantivos. El haiku clásico es una apreciación directa de un acontecimiento, a menudo trivial, que llama la atención del poeta. La fuente de inspiración son los elementos de la naturaleza y las estaciones del año. Sus orígenes se remontan al siglo VIII aunque es a partir del siglo XVII cuando se populariza de la mano de autores como Matsuo Bashô, considerado como uno de los mejores poetas de la historia de Japón. 3. PROPUESTA DIDÁCTICA
Nuestra propuesta plantea el desarrollo de una secuencia didáctica basada en la utilización del haiku con el objetivo de interiorizar y desarrollar aspectos propios de la materia, tal y como se puede observar en los objetivos anteriormente apuntados. Se va a desarrollar en una secuencia didáctica de siete sesiones que finalizará con la elaboración y presentación de una serie de haikus propios por parte de cada grupo de estudiantes.
Dicha secuencia se va a llevar a cabo en tres grupos distintos (dos grupos de cuarto curso de ESO y uno de primer curso de ESO) para poder comparar posteriormente los resultados.
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3.1. Ámbito de realización y contextualización curr icular • Centro: IES Eunate BHI, de Pamplona-Iruñea, barrio Txantrea (Lengua vehicular: euskera). • Título del proyecto: La fábriKa de haikus / Haikutegia • Niveles: 4º curso de la ESO (grupos B y D) y 1er curso de la ESO (grupo C) • Materia: Lengua Castellana y Literatura • Temporalización: el desarrollo de la actividad tuvo lugar entre el 10 y el 20 de marzo de 2015, en un total de 21 sesiones (siete por cada grupo).
3.2. Objetivos de la propuesta
Una vez presentado y justificada nuestra elección del tema propuesto y elaborado de forma sucinta el marco teórico que servirá de sustrato para nuestra propuesta, hemos creído conveniente dividir éstos objetivos en generales y de aprendizaje.
En primer lugar, hemos decido establecer un objetivo principal general el cual será el eje vertebrador de nuestro trabajo. Para poder trabajar este objetivo general, hemos creído conveniente dividir este en varios objetivos específicos de aprendizaje, así podremos trabajar cosas más concretas que nos ayuden a recopilar información y a ir acotando el tema con la intención de poder acercarnos a nuestro principal objetivo.
3.2.1. Objetivo General El objetivo general es producir en grupos pequeños un mínimo de cinco haikus
por grupo, de tema libre, que contemplen algunas de las características propias de los mismos (vistas en las primeras sesiones) y, posteriormente, realizar la presentación de su trabajo ante el resto de la clase, en el formato que más oportuno consideren, cuidando siempre la estética y la puesta en escena.
3.2.2. Objetivos de aprendizaje
Los principales objetivos que nos marcamos con este trabajo son los siguientes: • Que el alumnado sepa reconocer y analizar las principales características de un haiku: contenido, forma lingüística y métrica, además de ser capaz de reconocer y analizar diferentes figuras retóricas • Que cada alumno sea capaz de idear y desarrollar sus propios haikus • Que sepan trabajar en grupo en la preparación de la exposición pública de los haikus por ellos realizados, con la autonomía de que cada grupo decida de qué modo van a realizar dicha exposición (recitación, powerpoint, vídeo…) • Reconocer posibles características e influencias del haiku en la poesía en castellano de las vanguardias y del grupo del 27.
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3.3. Materiales y recursos didácticos • Haikus clásicos japoneses, haikus realizados por poetas hispanoamericanos y españoles y otros poemas • Canciones que vamos a utilizar para llamar su atención en dos momentos distintos del taller • Imágenes de “poesía visual” con las que pretendemos influir en el desarrollo de su competencia artística • Encuestas, tanto al inicio como al final de la actividad, en las que nos apoyaremos para extraer conclusiones • Ordenador con acceso a Internet y proyector para el visionado de haikus e imágenes, audición de música, etc. 3.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje organizad as en sesiones • Asignatura de Lengua Castellana y Literatura en dos grupos distintos de 4º de la ESO y en otro de 1º de la ESO. Siete sesiones de 55 minutos. • La actividad está pensada para un aula tipo, de unos 25 alumnos, que se dividirían en grupos pequeños de 2, 3 o 4 personas
Sesión 1 . Objetivo: introducir los haikus y extraer sus principales características.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Audición de canción introductoria con la que vamos a centrar su atención en una de las principales características de los haikus, que es su métrica.
Antes de comenzar explicamos al alumnado que a continuación vamos a escuchar una canción2. No tienen ninguna otra información previa sobre la actividad. Les explicamos que la canción es obra del músico Fermín Muguruza y les preguntamos si lo conocen. Establecemos así un breve diálogo sobre el mismo y su obra. Les pedimos que escuchen la canción y piensen si hay algo que les llame la atención.
Acto seguido escuchamos la canción. En el estribillo de la misma se repiten las palabras “bost-zazpi-bost” (cinco-siete-cinco), esto es, la secuencia métrica habitual de los haikus. Intuimos que va a llamar su atención, al tratarse precisamente del estribillo y ser, además, fácil de recordar. Así pues, al terminar la canción les preguntamos si hay algo que les haya llamado la atención, estableciendo así un primer y breve diálogo sobre la misma.
Posteriormente repartimos la letra entre los alumnos y volvemos a escuchar la canción con el texto delante. Establecemos un segundo diálogo sobre los aspectos que más les hayan podido llamar la atención del texto. Una vez puestas en común sus impresiones damos por cerrada esta primera actividad, sin aportar ningún dato más.
2 Véase Anexo 1, página 28.
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Actividad 2 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Realización de encuesta previa.
Repartimos una encuesta3 que pedimos que rellenen, y que será anónima. El objetivo de la misma es obtener información sobre algunos de sus conocimientos, puntos de vista y actitudes ante la escritura en general y la poesía en particular, para usar dicha información durante el desarrollo de la actividad y, principalmente, comparar estos datos previos con otros que obtengamos en una encuesta posterior que realizaremos al finalizar la secuencia. Actividad 3 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Proyección de haikus clásicos.
Sin ningún tipo de explicación previa proyectamos en pantalla el siguiente texto:
Este mendigo
de sólo tierra y cielo
hizo un vestido
Kikaku
Con el texto delante les preguntamos su opinión sobre el mismo, tratando de guiarles: si les parece un poema y, si es así, qué tipo de características encuentran.
Les vamos a preguntar por la métrica y ellos mismos van a poder observar que la misma es 5-7-5, esto es, la secuencia numérica a la que se refería la canción. Vamos a tratar de guiarlos (inductivamente) en la extracción de otro tipo de características propias de los haikus, como el predominio de sustantivos o la observación de la naturaleza como temática habitual, entre otras.
Una vez extraídas todas las características, les explicamos que se trata de un haiku (mencionamos por primera vez esta palabra, que también había aparecido en la canción del inicio) y les damos una serie de nociones sobre este género poético originario de Japón, su evolución posterior y su influencia en poetas del Siglo XX como Federico García Lorca o Antonio Machado, entre otros.
Después pasamos a proyectar dos nuevos haikus de otro autor clásico4 y, entre todos, vamos extrayendo nuevamente sus características. En este caso esperamos también poder observar otra característica habitual de los haikus como es la presencia de conceptos antitéticos, los dos polos opuestos del haiku. Actividad 4 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Trabajo en grupos.
Repartimos una serie de haikus5 todos ellos de autores japoneses clásicos. Les pedimos que hagan grupos pequeños (de dos, tres o cuatro personas) y les damos 10 minutos para que los comenten entre ellos, sus características, la interpretación que hacen de los mismos, etc.
Después, en plenario, vamos a ir analizando uno a uno los haikus, pidiendo a cada grupo que explique al resto las características que hayan extraído y preguntando al resto si están o no de acuerdo. Con cada haiku pediremos que sea un grupo distinto el primero en exponer sus conclusiones y al resto que añadan lo que consideren 3 Véase Anexo 2, página 29. 4 Véase Anexo 3, página 30. 5 Véase Anexo 4, página 31.
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oportuno. Se establece así un diálogo en el que son ellos quienes observan las características de este género poético a través del estudio de ejemplos concretos. Actividad 5 (tiempo estimado de realización 5 minutos). Refuerzo de la sesión.
Volvemos a escuchar la canción del inicio ahora ya con los conocimientos que hemos adquirido en el transcurso de la sesión. Tras la escucha les pedimos sus impresiones sobre la canción, si la entienden mejor que antes, sus impresiones también sobre la sesión en sí, sobre los haikus, etc.
Sesión 2 . Objetivo: interiorizar características haikus clásicos y observar su influencia en poetas hispanoamericanos y españoles.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Repaso haikus clásicos.
Vamos a proyectar en pantalla (de manera sucesiva) otros dos haikus de autores clásicos japoneses6 y, entre todos, vamos a ir extrayendo sus características, así como la interpretación que hacen de cada uno de ellos, su opinión, si les gustan o no, si les dicen algo… etc. Actividad 2 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Observación de la influencia del haiku clásico en corrientes poéticas y autores del siglo XX.
Repartimos una nueva hoja con haikus7 y les pedimos que se vuelvan a reunir en grupos para que analicen los mismos y, en especial, vean si se ajustan o no al modelo clásico.
Tras el trabajo en grupo ponemos en común las conclusiones obtenidas en cada uno de ellos. Se establece así un breve diálogo en el que veremos que algunos de los haikus se ajustan a las características del modelo clásico, mientras que otros se acercan a este modelo o tienen algunas de sus características pero no todas. En ese momento, explicamos que se trata de dos poetas mexicanos y otros dos españoles, damos alguna explicación sobre su obra y trayectoria y, como podemos observar en estos textos, vemos la influencia que el haiku ha dejado en ellos.
Actividad 3 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Acercamiento a la poesía a través de la música.
Les preguntamos por sus gustos musicales, tipo de música que escuchan, estilos… Les preguntamos si conocen al grupo de rock Marea y si les gusta. (Es un grupo actual de gran reconocimiento a nivel estatal con la particularidad de que para muchos de ellos se trata de un grupo “local”, al ser de Berriozar, localidad colindante con Pamplona y muy cercana igualmente al barrio en el que nos encontramos).
Se establece así un breve diálogo sobre música en general y sobre la actividad de este grupo en particular. Tras este diálogo, les explicamos que vamos a escuchar una canción de dicho grupo (Ciudad de los gitanos) y les repartimos la letra8 para que puedan seguirla.
Escuchamos la canción. Después de la escucha, les pedimos que expongan sus impresiones sobre la
misma, si les ha gustado o no, haciendo especial hincapié en la letra. 6 Véase Anexo 5, página 32. 7 Véase Anexo 6, página 33. 8 Véase Anexo 7, página 34.
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Tras un breve intercambio de pareceres les vamos a preguntar si saben quién
es el autor de la letra. Posteriormente les explicaremos que esa letra no es obra del grupo sino que se trata de un poema de Federico García Lorca (en versión algo abreviada) que lleva por título Romance de la Guardia Civil española y que pertenece a su obra Romancero gitano.
Aprovechamos entonces para dar una serie de pinceladas de la obra de Federico García Lorca y ver cómo, al igual que en el caso de los poetas mexicanos y españoles vistos con anterioridad, los haikus también dejaron huella en alguna de sus composiciones, como se puede observar en algunos fragmentos de sus poemas de entre 1920 y 1925, con un claro aire de haiku9.
Actividad 4 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Planteamiento del trabajo en grupos.
En este momento les vamos a plantear el trabajo que queremos que realicen a lo largo de las próximas sesiones y como colofón a la actividad que estamos desarrollando.
Explicamos que tienen que formar grupos pequeños, a ser posible de 3 personas, pero sin excluir la posibilidad de que los grupos estén integrados por 2 o por 4 personas, y nunca más de este último número.
En dichos grupos deben comenzar a pensar y trabajar varias cuestiones: 1. Cada grupo tiene que realizar un mínimo de 5 haikus de elaboración propia. 2. La temática de los mismos es libre. 3. Igualmente les pedimos que intenten acercarse a las características del
modelo clásico pero aclarando que, tal y como hemos visto en algunos autores, se pueden tomar las licencias que consideren oportunas a ese respecto.
4. Les planteamos que los trabajos que realicen, una vez finalizados, van a tener que presentarlos ante la clase. Dichas presentaciones las pueden realizar en el formato que mejor les parezca, bien sea mediante la recitación clásica, mediante el uso de powerpoint, mediante un montaje de video, con música, sin música… etc.
5. También les proponemos que, una vez vistas las presentaciones en clase, publicaremos todos esos trabajos en un blog que vamos a crear para ello. Con esta intención les hacemos partícipes pidiéndoles ideas para el nombre de dicho blog.
Una vez dadas estas explicaciones, en el tiempo restante, les pedimos que formen los grupos y vayan pensando posibles temas sobre los que quieran elaborar sus haikus, así como la forma en la que quieran presentarlos.
Sesión 3 . Objetivo: comparar haikus modernos con el modelo clásico. Adquirir posibles recursos visuales para preparar presentaciones trabajos.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 20 minutos). Comparación haikus modernos con el modelo clásico.
9 Véase Anexo 8, página 35.
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Les pedimos que se reúnan en los grupos de trabajo formados en la sesión
anterior y repartimos una nueva serie de haikus10 de un autor latinoamericano y otro español del Siglo XX, así como otros dos de un escritor contemporáneo en lengua vasca (lengua vehicular del centro en el que estamos) y les pedimos que los analicen y, sobre todo, que los comparen con las características observadas en los haikus clásicos.
Una vez realizado el trabajo en grupos pasamos a comentar las diversas observaciones en plenario. Actividad 2 (tiempo estimado de realización 20 minutos). Otras miradas poéticas: caligramas y poesía visual.
Sin ningún tipo de explicación previa vamos a pasar a proyectar en pantalla una serie de imágenes11 que se van a ir sucediendo.
Ante cada una de ellas les vamos a pedir su opinión e impresiones al respecto. Tras el visionado de las imágenes 1-4 damos alguna explicación sobre lo que
hemos visto, dando una serie de nociones sobre los caligramas y los poemas figurativos.
Tras estas explicaciones y un breve intercambio de pareceres pasamos a proyectar otra serie de imágenes de Chema Madoz12 y a comentar entre todos lo que las mismas nos van sugiriendo.
Al finalizar les hablamos de la poesía visual o poesía no verbal, y observamos con el ejemplo cómo sus creadores se mueven en la frontera entre géneros y artes como la poesía, fotografía, pintura, etc. Esta actividad nos sirve para recordarles el trabajo que tienen que realizar y, en ese sentido, para ofrecerles algunas ideas que les puedan servir de inspiración a la hora de “vestir” la presentación de sus trabajos.
Actividad 3 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Trabajo en grupos.
Les recordamos el trabajo a realizar explicado en la sesión anterior y les dejamos tiempo para que lo trabajen en grupos.
Sesión 4 . Objetivo: trabajar en grupos.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 5 minutos). Explicaciones previas.
Proyectamos en pantalla las pautas ya explicadas 13 para el desarrollo del trabajo en grupos y así, viéndolas en la pantalla, las vamos comentando entre todos, resolviendo a su vez las posibles dudas que puedan surgir.
Les remarcamos que la sesión de hoy va a estar dedicada en su totalidad al trabajo en grupos pero que, posteriormente, tendrán que coordinarse fuera de clase para la elaboración de las presentaciones, ya que tras dos sesiones comenzaremos con las mismas.
Actividad 2 (tiempo estimado de realización 50 minutos). Trabajo en grupos y resolución de dudas. 10 Véase Anexo 9, página 36. 11 Véase Anexo 10, página 37. 12 Véase enlace en Anexo 10, página 39. 13 Véase Anexo 11, página 40.
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Los grupos se ponen a trabajar en sus respectivos proyectos, haikus que van a
realizar, temática a tratar, características que van a tener en cuenta, forma en la que los van a presentar ante la clase… Durante la sesión, el docente va pasando por los distintos grupos supervisando el trabajo que estén realizando, dándoles algunas ideas a los grupos que las necesiten o resolviendo las dudas que puedan ir surgiendo.
Sesión 5 . Objetivo: Trabajar el discurso oral. Preparar las presentaciones ante la clase.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Temas de interés.
Sin explicaciones previas de ningún tipo les pedimos que nos planteen temas que sean de su interés, temas de los que suelan hablar, debatir o comentar entre sus amigos y conforme van saliendo los temas los vamos apuntando en la pizarra. Cuando ya tenemos una cantidad considerable de temas (unos 10) les pedimos que se sitúen en los grupos de trabajo de las sesiones anteriores y a cada grupo repartimos unos papeles con unos números del 1 al 5 (hasta el número de grupos que se hayan formado).
El grupo que tiene el número 1 elige uno de los temas que hemos apuntado en la pizarra para que lo trabaje el grupo 2. Y así respectivamente. El grupo 2 elige otro tema (excluyendo el que se ha elegido previamente) para que sea trabajado por el grupo 3. El grupo 3 pone tema al grupo 4, el 4 al 5 y, finalmente, el 5 al 1. Actividad 2 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Preparación argumentos tema.
En ese momento les explicamos que tienen 15 minutos de tiempo para que cada grupo piense (y anoten en un papel) argumentos con los que van a defender (o criticar) el tema que les ha tocado y que, pasado ese tiempo, tendrán que nombrar un portavoz del grupo que tendrá que defender su postura ante el resto de la clase, como si estuviera dando una conferencia al respecto. Les sugerimos que pueden hacerlo adoptando un rol y presentarse como representantes de una asociación, de una institución… o lo que consideren oportuno. El docente va pasando por cada grupo para resolver las dudas que puedan tener, ayudar en la preparación, etc.
Actividad 3 (tiempo estimado de realización 20 minutos). Exposición de los temas. Transcurrido el tiempo de presentaciones pedimos al portavoz de cada grupo
que exponga ante el resto sus argumentos, mientras que al resto les pedimos que vayan valorando cada una de las presentaciones para poderlas comentar una vez hayan finalizado. Del mismo modo, nosotros como docentes tomaremos nota del desarrollo de dichas exposiciones para comentarlo en la última actividad. Actividad 4 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Valoración exposiciones y detalles a tener en cuenta.
Una vez finalizadas todas las exposiciones vemos cómo las han valorado sus compañeros.
Tras el intercambio de pareceres correspondiente, repartimos un guión para trabajar las exposiciones orales14. Vamos comentando dicho guión con cuestiones que hayan podido ver sus propios compañeros junto con otras que hayamos visto nosotros 14 Véase Anexo 12, página 41.
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mismos. A modo de conclusión explicamos que tienen que tener en cuenta dicho guión a la hora de las presentaciones que van a realizar en las próximas sesiones, así como que les puede venir igualmente bien en cualquier otra exposición oral que les pueda tocar realizar.
Sesión 6. Visionar presentaciones.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 5 minutos). Nombres para el blog.
En primer lugar, les preguntamos si han pensado alguna sugerencia de nombre para el blog. Les indicamos que un nombre de blog debe ser algo breve que trate de resumir o reflejar de alguna manera lo que en él vamos a encontrar. Apuntamos las posibles ideas que hayan salido para una posterior votación entre los nombres propuestos en cada uno de los grupos. Actividad 2 (tiempo estimado de realización 40 minutos). Presentaciones.
Comenzamos a ver las presentaciones de cada grupo. Cada uno de ellos presentará su trabajo ante la clase en el modo que haya
elegido para ello y tendrán que dar, además, la explicación que consideren oportuna sobre el mismo, bien sea sobre el modo en el que han trabajado, sobre lo que quieren decir con sus composiciones, etc.
Tras el visionado de cada una de ellas, pedimos al resto de compañeros su opinión al respecto: les ha gustado, hay algo que les haya llamado la atención, creen que se ajusta al modelo clásico o no, qué les ha parecido el formato de la presentación… etc. Actividad 3 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Jurado popular.
Ahora pedimos a cada grupo que dé una puntuación a cada una de las presentaciones que hemos visto, en la que se valore la calidad de los haikus o textos presentados, la calidad de la presentación en sí… etc., y les damos 5 minutos para ello. Transcurrido ese tiempo, ponemos en común la puntuación dada por cada grupo a sus compañeros, y establecemos así un diálogo en el que la contrastamos con la de los otros grupos y vemos si están o no de acuerdo. Finalmente les invitamos a reflexionar sobre la evaluación en sí, si les ha resultado fácil o difícil el hecho de tener que poner nota a sus compañeros. Sesión 7 . Visionar presentaciones y realizar encuesta final.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 20 minutos). Visionado presentaciones.
Continuamos viendo las presentaciones que faltan y repetimos el esquema planteado en la sesión anterior. Tras el visionado de cada una de ellas pedimos al resto de compañeros su opinión al respecto: les ha gustado, hay algo que les haya llamado la atención, creen que se ajusta al modelo clásico o no, qué les ha parecido el formato de la presentación… etc.
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Actividad 2 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Jurado popular.
Volvemos a pedir a cada grupo que dé una puntuación a cada una de las presentaciones que hemos visto, en la que se valore la calidad de los haikus o textos presentados, la calidad de la presentación en sí… etc., y les damos 5 minutos para ello.Transcurrido ese tiempo, ponemos en común la puntuación dada por cada grupo a sus compañeros, y establecemos así un diálogo en el que la contrastamos con la de los otros grupos y vemos si están o no de acuerdo.
Actividad 3 (tiempo estimado de realización 20 minutos). Encuesta final.
Repartimos una nueva encuesta15 y les pedimos que la rellenen de forma anónima. El objetivo de la misma es contrastar la información obtenida en la primera encuesta con la actual y observar así si se ha producido algún cambio en sus conocimientos, puntos de vista y actitudes ante la escritura en general y la poesía en particular. Actividad 4 (tiempo estimado de realización 5 minutos). Nombre blog y reflexiones finales.
Apuntamos en la pizarra los nombres que cada grupo ha propuesto para denominar el blog en el que, en unos días, pasaremos a publicar sus trabajos y procedemos a realizar una votación.
Posteriormente, de forma más informal, les pedimos su opinión sobre el desarrollo de la actividad, sobre la posibilidad de ver ahora sus trabajos publicados en un blog, etc.
3.5. Evaluación 3.5.1 Rúbrica para la evaluación de los a prendizajes del alumnado
Establecemos a continuación una serie de criterios (rúbricas) que van a servir tanto para evaluar la producción final de los alumnos como el proceso previo (ver tablas en páginas siguientes). La participación y realización de este proyecto es, además, parte de la nota final de la evaluación.
15 Véase Anexo 13, página 43.
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CATEGORIA Sobresaliente Notable Bien Suficiente Insuficiente Participación individual en clase
El alumno participa de forma activa respondiendo con frecuencia a las cuestiones que se plantean, y toma la iniciativa haciendo propuestas en el descubrimiento de las características de los haikus, de sus recursos retóricos y ofreciendo, además, sus interpretaciones personales sobre el significado de los mismos.
El alumno muestra interés y participa de forma activa (en más de una ocasión) respondiendo a las cuestiones que se plantean y toma la iniciativa a la hora de descubrir características propias de los haikus.
El alumno muestra interés y participa activamente en algún momento de las sesiones.
El alumno muestra interés respecto a las actividades / propuestas planteadas.
El alumno no participa en ningún momento ni muestra ningún tipo de interés.
Trabajo en grupo
El grupo trabaja de forma cohesionada, creativa, amena. El reparto de tareas resulta equilibrado, cada estudiante asume su rol pero participa activamente en el trabajo del grupo.
El grupo es trabajador y el reparto de tareas equilibrado, pero no resulta tan productivo como en el apartado anterior.
Uno de los miembros del grupo no ha participado en la elaboración del trabajo final o se dan desequilibrios claros en el reparto de las tareas entre miembros del grupo.
Más de uno de los miembros del grupo evita el trabajo y, por lo tanto, el resultado es pobre.
No se presenta el trabajo final.
Tabla 1: valoración individual / grupal
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Presentación ante la clase
Se realiza la presentación ante la clase con la combinación de varios tipos de apoyo (gráfico, visual, musical…), con una buena puesta en escena y con la participación equilibrada de todo el grupo.
Se realiza la presentación ante la clase con algún tipo de apoyo (gráfico, visual, musical…), con una buena puesta en escena y con la participación equilibrada de todo el grupo.
Se realiza la presentación del trabajo ante la clase con algún tipo de apoyo (gráfico, visual, musical…) pero con desequilibrios en la participación por parte de alguno de los miembros del grupo.
Se realiza la presentación del trabajo ante la clase pero sin el debido “cuidado” de la misma, sin ningún tipo de apoyo, con la falta de participación de algunos miembros del grupo.
No se realiza la presentación.
Estructura El trabajo cumple con todos los elementos propios del género (métrica, temática, recursos retóricos...)
El trabajo cumple con varios de los elementos propios del género.
El trabajo cumple con alguna de las características propias del género.
El trabajo se acerca a las características propias del género.
El trabajo no deja claro que se hayan asimilado las características propias del género. No cumple con ninguna de ellas y ni siquiera se acerca.
Estilo El trabajo es creativo, atractivo, original. Presenta una adecuada combinación del texto con sus posibles apoyos (visuales, gráficos, musicales…) que anima a su lectura y, además, no presenta errores gramaticales o de léxico.
Como el apartado anterior, pero el texto presenta algún error gramatical leve o en el léxico.
El trabajo presenta varios errores leves de tipo gramatical o de léxico. Los posibles apoyos también son mejorables y no resultan adecuados con la propuesta textual.
El trabajo presenta algún error grave de tipo gramatical o de léxico. Los posibles apoyos no se han cuidado en absoluto y no cuadran con la propuesta textual.
El trabajo presenta numerosos errores graves en la redacción, de tipo gramatical o léxico. El aspecto no se ha cuidado.
Tabla 2: valoración presentación / estructura / estilo
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3.5.2. Evaluación de la experiencia y de la propuesta didáctica
Una vez desarrollado el planteamiento teórico aquí descrito a la práctica del aula, estamos en disposición de analizar si se han cumplido o no los objetivos que nos marcábamos. Para ello, además de basarnos en nuestro propio registro observacional (según las rúbricas para la evaluación anteriormente señaladas), contamos también con los datos objetivos de dos encuestas (ver secuencia didáctica): una previa, realizada para recoger datos antes del inicio y del propio planteamiento de la secuencia, y una posterior, realizada tras la finalización de la misma.
De ambas encuestas hemos extraído los datos más relevantes que nos llevan a plantear algunas conclusiones y reflexiones, teniendo en cuenta, eso sí, que nuestra experiencia está marcada por el tiempo, el lugar y los individuos que han formado parte de ella, por lo que somos conscientes de que es difícil generalizar pero sí que, en todo caso, creemos que estos resultados pueden ser útiles como experimentación de la que aprender y mejorar en futuras acciones semejantes.
Por eso, vamos a analizar tanto los resultados obtenidos de los cuestionarios al alumnado, como las consecuencias de las diferentes actividades y las conclusiones extraídas de nuestra observación.
En este punto queremos señalar que, al haber tenido la oportunidad de trabajar con tres grupos distintos, también hemos querido ver las posibles diferencias que se pudieran dar entre ellos, por lo que presentamos los datos recogidos (en tantos por ciento) en referencia a cada uno de los grupos de manera diferenciada. 3.5.2.1 Punto de partida (Primer cuesti onario)
Entre las primeras preguntas de la primera encuesta destacamos dos cuestiones muy generales con las que queríamos ver su disposición previa de cara al desarrollo de nuestra actividad: ¿Te gusta escribir? y ¿Te gusta la poesía?
Gráfico 1: porcentajes de respuesta a la pregunta ¿Te gusta escribir?
Como podemos observar en este primer gráfico, el punto del que vamos a partir no es muy favorable al segundo de nuestros objetivos (Que cada alumno sea capaz de idear y desarrollar sus propias composiciones de haikus), ya que la opción de que les gusta escribir “poco” es la mayoritaria en los tres grupos.
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En todo caso, si que es de destacar las diferencias que podemos ver entre los distintos niveles e incluso entre los grupos. En el grupo de 1º de ESO les gusta escribir poco o nada. En los grupos de 4º curso se ve claramente que la opción “poco” es la mayoritaria pero que también comienza a aparecer un porcentaje importante de alumnos a quienes sí gusta escribir “mucho”, especialmente en el grupo 4D.
Gráfico 2: porcentajes de respuesta a la pregunta ¿Te gusta la poesía?
El segundo punto de partida tampoco es especialmente favorable a ninguno de
los objetivos que nos habíamos marcado, ya que, como podemos ver, las opciones triunfadoras son las de que la poesía les gusta poco o nada.
El grupo de primer curso de la ESO es el que más claramente muestra su rechazo, con un significativo dato del 87% de alumnado que indica que no le gusta “nada” la poesía y un 13% al que le gusta poco, mientras que ninguno de ellos ha optado por la opción “mucho”.
En los grupos de cuarto curso observamos que la opción mayoritaria es que la poesía les gusta “poco”, seguida de la opción “nada”, aunque aquí volvemos a constatar varias diferencias a destacar. En comparación con el grupo de primero, en los grupos de cuarto sí que aparecen alumnos a los que la poesía les gusta “mucho” y, entre los dos grupos, vemos que en el de 4D hay un porcentaje algo mayor (17%) que ha elegido dicha opción.
Estos primeros datos de carácter general nos sirven para volver a constatar que no contamos con un ambiente especialmente propicio para el desarrollo de una actividad y la consecución de unos objetivos como los que nos hemos marcado.
Entre otras cuestiones posteriores (todavía de la encuesta inicial) destacamos dos más concretas como su interés en torno a leer y entender la poesía y sobre si les gustaría escribirla.
Gráfico 3: porcentajes de respuesta a la cuestión “Leer y entender poesía te parece…”
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En este caso encontramos diferencias notorias entre los grupos. En el grupo de primer curso vemos que leer y entender poesía les parece mayoritariamente “aburrido” (73%) o “muy aburrido” (20%).
En los grupos de cuarto curso vemos que la opción “aburrido” sí que ha sido la mayoritaria en el caso del grupo de 4B (aunque en menor medida en comparación con el grupo de primero, ya que se trata de un 50% frente al 36% al que le parece interesante), pero la principal diferencia la volvemos a encontrar en el grupo de 4D en donde a un 73% del alumnado si que les parece “interesante” leer y entender poesía, junto a un 9% al que le resulta “muy interesante”.
Preguntados sobre si les gustaría escribir poesía esto es lo que contestan.
Gráfico 4: porcentajes de respuesta a la cuestión ¿Te gustaría escribir poesía?
Vemos que el resultado es abrumadoramente mayoritario por el “no” en los tres
grupos. Especialmente en el grupo de primer curso en el que el porcentaje alcanza al 100% del alumnado. El análisis de estos datos también nos lleva a concluir que nuestra actividad y nuestros objetivos se enfrentan a una visión, a una percepción, poco favorable a los mismos.
3.5.2.2 Punto de llegada (Segundo cu estionario)
Una vez finalizadas todas las sesiones de este proyecto realizamos una nueva encuesta de la que hemos extraído los datos más significativos para compararlos con los datos previos y extraer nuevas conclusiones.
Recordemos que, frente a la pregunta sobre si les gusta la poesía, las opciones mayoritarias en los tres grupos oscilaban entre la de “nada” y “poco”. Y ante la pregunta sobre qué les parecía leer y entender la poesía, salvo en un grupo, la opción mayoritaria era la de “aburrido”.
Pues bien, tras realizar la secuencia didáctica les preguntamos si les había gustado leer los haikus que habíamos visto esos días en clase, y el resultado no deja de ser significativo:
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Gráfico 5: porcentajes de respuesta a la cuestión ¿Te han gustado los haikus que
hemos visto en clase?
Lo que podemos observar es que, en general, les ha gustado leer los haikus que hemos llevado a la clase, bien sea “mucho” o bien sea “algo”, pero estas son claramente las dos opciones mayoritarias en todos los grupos.
A este dato podríamos añadir la pregunta realizada sobre si les ha gustado o
no ver los trabajos, las composiciones de haikus, que han realizado sus compañeros. Veamos los gráficos:
Gráfico 6: porcentajes de respuesta a la cuestión ¿Te ha gustado ver los trabajos que
han realizado tus compañeros? Sin lugar a dudas, la opción mayoritaria también en este caso es que les ha
gustado “mucho” ver los trabajos realizados por sus compañeros. Estos datos contrastan con el poco interés mostrado previamente por la poesía
ya que, en esta ocasión al menos, sí que les ha gustado leer el material que les hemos proporcionado (haikus clásicos, haikus contemporáneos) o que sus propios compañeros han generado, lo cual nos lleva a hacer una reflexión y a pensar que, si se les motiva de forma adecuada, con actividades que supongan un aprendizaje significativo y en las que se sean ellos protagonistas del proceso, nos podemos llevar sorpresas agradables (como es el caso) y ver que sí que muestran un interés por la lectura e incluso, en este ejemplo concreto, por la poesía.
En la encuesta previa les preguntábamos igualmente si les gustaba escribir y, en todos los casos, los resultados daban datos abrumadores que nos indicaban que no, que no les gusta escribir, ya que las opciones mayoritarias eran “poco” o “nada”.
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Sin embargo, preguntados ahora sobre si les ha gustado escribir sus propios haikus con sus compañeros estos son los datos que hemos encontrado:
Gráfico 7: porcentajes de respuesta a la cuestión ¿Te ha gustado escribir tus propios
haikus con tus compañeros?
Lo que vemos claramente es que en todos los grupos la opción mayoritaria (con algunas diferencias entre ellos, claro) es que les ha gustado “mucho” escribir sus propias composiciones junto a sus compañeros, lo cual contrasta de forma notoria con los datos que habíamos obtenido anteriormente sobre su gusto por la escritura y nos vuelve a hacer reflexionar sobre el hecho de que planteando ideas y proyectos sugerentes, realizados además de forma colaborativa con sus compañeros, podemos conseguir que, en muchos casos, cambie su percepción y encuentren placentera la escritura.
Hay una última cuestión genérica que nos parecía digna de mención en este apartado. Les preguntábamos si tras la actividad de estos días había cambiado la visión que tenían sobre la poesía y esto es lo que nos han contestado:
Gráfico 8: porcentajes de respuesta a la cuestión ¿Ha cambiado tu visión de la poesía
tras esta actividad?
Lo que podemos constatar es que, en porcentajes significativos, sí que ha cambiado la percepción inicial que tenían en torno a la poesía, lo cual pensamos que es positivo, porque en el desarrollo de la actividad hemos conseguido influir en dicha percepción, más aún si tenemos en cuenta que, muchas de las respuestas negativas a esta pregunta nos señalaban que no había cambiado su percepción ya que la misma ya era buena anteriormente.
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En otro orden de cosas, esta encuesta, pese a ser de realización anónima,
planteaba también una serie de reactivos abiertos, a modo de examen, con los que pretendíamos medir si se había asimilado o no el primero de nuestros objetivos (Que cada alumno sepa reconocer y analizar las principales características de un haiku: contenido, forma lingüística y métrica. Además de ser capaz de reconocer y analizar diferentes figuras retóricas). En ese sentido podemos afirmar que, en líneas generales, así ha sido, ya que la mayoría de las respuestas describen la forma métrica de los haikus, su ausencia de rimas así como el resto de las principales características vistas en el aula.
Otro dato que destacar es que frente a la pregunta, también abierta, sobre qué es lo que más les ha gustado de toda la actividad, hay casi un 40% por ciento de alumnos que señalan el hecho de haber trabajado en grupos junto a sus compañeros. A este porcentaje tenemos que darle un valor especial ya que, como decimos, se trataba de una pregunta abierta16 en la que no les inducíamos a ningún tipo de respuesta.
3.5.2.3. El producto final: publicación de los trab ajos en el blog Estos datos que acabamos de analizar no tendrían la misma consistencia sin el
visionado del producto final: los trabajos realizados por los distintos grupos, presentados ante la clase y, posteriormente, publicados en el blog creado a tal efecto (y que a partir de ahora va a seguir siendo utilizado por el Departamento de Lengua Castellana y Literatura del Centro).
Estos trabajos se han ido publicando en distintas entradas en el blog www.mikroteka.blogspot.com y el resultado de toda esta experiencia en sí queda recogido y se puede consultar de forma más ordenada en el apartado http://www.mikroteka.blogspot.com.es/p/blog-page.html de dicho blog. Además, esta herramienta funciona (como ya indicábamos en la introducción) como un producto didáctico de gran interés para el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de la competencia comunicativa digital.
4. CONCLUSIONES
Mi experiencia propia como estudiante, tanto en la Educación Secundaria como, en parte también, en la Educación Superior Universitaria, me ha llevado a pensar que los denominados como modos tradicionales de enseñanza no resultan demasiado estimulantes para conseguir un acercamiento natural y placentero del estudiante al hecho de la lectura y la escritura.
Son métodos demasiado encasillados en un enfoque historicista, con “muchos contenidos teóricos y poca lectura; comentarios de texto muy guiados; hastío por la repetición del mismo enfoque; aprendizaje enciclopédico, memorístico; excesivo peso del libro de texto”, tal y como indica Marta Sanjuán en su artículo “Leer, sentir, pensar, ser: educación literaria y libertad del lector infantil y juvenil” de la obra Nuevas líneas de investigación e innovación en la educación literaria coordinada por Rafael Jiménez Fernández y Manuel Francisco Romero (2015).
Así pues, con el desarrollo de este proyecto, además de cumplir con los objetivos didácticos ya señalados, quería intentar demostrar algunas otras cuestiones como estas que a continuación señalamos:
16 Véase Anexo 13, página 43
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1. Que, como dice el investigador Roger Schank, en entrevista concedida al blog de educación y TIC Tiching ii (2013), “la mejor manera de aprender es aprender haciendo” y esto solo es posible si el estudiante asume un rol activo, convirtiéndose en el verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje. “Los estudiantes sólo pueden aprender con experiencias. Les tienes que poner en situaciones que sean interesantes para ellos. El aprendizaje sucede cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar”, añade Schank en dicha entrevista.
2. Que para ello la motivación es esencial y, sobre todo, que se puede
estimular sometiendo al estudiante a situaciones de aprendizaje que puedan resultarle significativas.
3. Que el desarrollo personal, educativo y social del estudiante se ve
favorecido cuando lo ponemos ante situaciones educativas que impliquen la interacción, la comunicación y la colaboración con su grupo de iguales y con el profesorado.
Y una vez vistos los resultados finales de este TFM, podemos concluir que el
resultado ha sido altamente satisfactorio tanto en lo que respecta a la consecución de los objetivos didácticos, como en el notable interés mostrado por los estudiantes ante la mayor parte de la actividad.
Tal y como ya hemos analizado, las encuestas previas nos daban un campo de trabajo complicado que presentaba una escasa receptividad por parte de un alumnado que prácticamente no mostraba interés ni por la lectura ni por la escritura de textos poéticos. Sin embargo, los datos recogidos en las encuestas posteriores han venido a avalar nuestra apuesta y a demostrar (al menos en el caso de estos grupos) que la educación literaria se puede enfocar de muchas otras maneras que resulte motivadora para los estudiantes y les anime a disfrutar de la lectura y la escritura, consiguiendo así que, como indican Amelia Arbiol Solaz, Vicent Gimeno Bosch y Mar Paulo Noguera en su artículo “Entre la universidad y la escuela: una experiencia de educación literaria”, de la obra ya anteriormente citada Nuevas líneas de investigación e innovación en la educación literaria (2015), esta educación no solo “aumente su competencia comunicativa y lingüística, sino que, además, sea un aporte al desarrollo de las competencias especificadas en el currículum actual y en su propia formación integral, una oportunidad para convertirse en individuos críticos, reflexivos y libres” (2015; pp.14). 4.1. Valoración final
Me gustaría que el presente trabajo sirviera y fuera útil como una aportación
más en el apasionante reto de seguir innovando y arriesgando en el camino de la educación literaria.
Es este un trabajo que se ha basado en teorías y experiencias anteriores y que, igualmente, tal vez pueda servir como experiencia a docentes futuros y actuales y, de este modo, enriquecerse con los trabajos que a partir de aquí se puedan desarrollar. Consiguientemente, animamos a los lectores potenciales de este trabajo a que tomen el testigo y continúen el itinerario que humildemente hemos iniciado.
26
5. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS Adams, D., Hamm, M. (1996). Cooperative learning. Critical Thinking and collaboration
across the curriculum. 2nd Ed. Springfield (Illinois): Charles Thomas Publishers. Álvarez, G., Bassa, L., TIC y aprendizaje colaborativo: el caso de un blog de aula para
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Zayas, Felipe (2011). La educación literaria. Cuatro secuencias didácticas. Octaedro
Editorial. (Pp. 1-18 y 41-58)
28
ANEXO I
BASQUE XAMURAI Fermín Muguruza
Euskal Herria Jamaika Clash diskoa
BESO BAT EZPATA AIZKORA BESTEA GORPUTZA PAGOA, TRINKOA, AZAL URKARIA BIHOTZA TENPLU BAT TXOL KORAZATUA SARBIDE ZAILAK DITU KLABE-ARMADURAK 5-7-5 - HAIKU ERRITMORA JOZ 5-7-5 KODE POETIKOA ADOS 5-7-5 BRUCE LEE-REN ESTILOZ 5-7-5 XAMURAIA ERRESPETOZ MINGAINA KATANA BERTSOTAN EGAÑA ZORROTZA EZKURRAK JOTAKO PILOTA BEZALA BEETHOVEN BAT, ALTZAIRUNA ZATOICHIREN DOITASUNA EURI TANTEN KONPASERA, LUCY LIU-REN GARDENTASUNAZ 5-7-5 - DRAGOIARENA JASOZ 5-7-5 IRAKASPENAK GOGOZ 5-7-5 KALEAN AGURTU GHOST DOG 5-7-5 ZURE XAMURAIA BETIKOZ ATZEAN MENDIA ITSASOA AURREAN BIZKARRA GERIZATUA, ZABALIK MUNDURAT EGUZKI LOREA BARATZA EREINDUA IZAN BIZKOR OXIMORONEZ LUR MINATUAN 5-7-5 HAIKU ERRITMORA JOZ...
SAMURAI VASCO Fermín Muguruza Disco Euskal Herria Jamaika Clash UN BRAZO ESPADA EL OTRO HACHA EL CUERPO UNA HAYA, COMPACTA Y FRONDOSA, LA PIEL LÍQUIDA EL CORAZÓN UN TEMPLO BIEN ACORAZADO LA ARMADURA DE LA CLAVE DEFINE LOS DIFÍCILES ACCESOS 5-7-5 - ABRIENDO CAMINO AL RITMO DEL HAIKU 5-7-5 CONCERTADO EL CÓDIGO POÉTICO 5-7-5 AL ESTILO BRUCE LEE 5-7-5 SAMURAI MEDIANTE EL RESPETO LA LENGUA ES UNA KATANA COMO EGAÑA RECITANDO VERSOS AFILADA COMO UNA PELOTA GOLPEADA POR EZKURRA UN BEETHOVEN DEL ACERO LA PRECISIÓN DE ZATOICHI AL COMPÁS DE LAS GOTAS DE LA LLUVIA, LA TRANSPARENCIA DE LUCY LIU 5-7-5 - RECOGIENDO LAS ENSEÑANZAS DEL DRAGÓN 5-7-5 HAMBRIENTO DE SABIDURÍA 5-7-5 SALUDANDO EN LA CALLE A GHOST DOG 5-7-5 TU SAMURAI PARA SIEMPRE DETRÁS EL MONTE EL MAR DELANTE PROTEGIDA LA ESPALDA, ABIERTO AL MUNDO EL GIRASOL EN LA PUERTA LA HUERTA SEMBRADA SE RÁPIDO, INTELIGENTE, EN EL CAMPO MINADO DE OXIMORONES 5-7-5 ABRIENDO CAMINO AL RITMO DEL HAIKU...
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ANEXO II
ENCUESTA
1. ¿Te gusta escribir? ………. □ Mucho □ Poco □ Nada 2. ¿Por qué escribes? □ Porque me lo manda el profesor/a □ Porque me gusta □ Porque lo necesito □ Otro ………………………………………. 3¿Qué tipo de textos escribes? □ Narrativos □ Poesía □ Redes sociales □ Wathsapp □ Blog □ Otro ……………………………… 4. ¿Te gusta la poesía? □ Mucho □ Poco □ Nada 5. Leer y entender la poesía te parece… □ Muy interesante □ Interesante □ Aburrido □ Muy aburrido 6. ¿Te gustaría escribir poesía? □ Si □ No 7. ¿Por qué si o por qué no? ……………………………………………....................... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 8. Escribir poesía te parece… □ Muy complicado □ Complicado □ Sencillo □ Muy sencillo 9. ¿Te gustaría añadir alguna propuesta o sugerencia para trabajar los hábitos de lectura y escritura en clase?............................................................................................
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ANEXO III Este mendigo de sólo tierra y cielo hizo un vestido. Kikaku El viento trae las hojas suficientes para hacer fuego Al ladrón se le olvidó la luna en la ventana Daigu Ryokan
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ANEXO IV Huye el rocío en este mundo sucio no hago yo nada Kobayashi Issa Por esta senda no hay nadie que camine: flores de otoño. ¿Cómo despedir a la abeja que quiere quedarse en la flor? Veloz la rana al viejo estanque cae: chasquido de agua. Bashoo
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ANEXO V La flor caída va volando a su rama. ¡Es mariposa! Moritake Día de Año Nuevo, tanto esperar, ¿Y qué ?: un día más. Hôrô
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ANEXO VI Trozos de barro: por la senda en penumbra saltan los sapos Juan José Tablada Sobre la arena escritura de pájaros: memorias del viento. Octavio Paz Está el árbol en flor y la noche le quita, cada día, la mitad de las flores. Juan Ramón Jiménez ¡De amarillo calabaza, en el azul, cómo sube la luna sobre la plaza! Antonio Machado
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ANEXO VII
Los caballos negros son. Las herraduras son negras. Sobre las capas relucen manchas de tinta y de cera. Tienen, por eso no lloran, de plomo las calaveras. Con el alma de charol vienen por la carretera. ¡Oh ciudad de los gitanos! ¿Quién te vio y no te recuerda? Ciudad de dolor y almizcle, con las torres de canela. ¡Oh ciudad de los gitanos! ¿Quién te vio y no te recuerda? Apaga tus verdes luces que viene la benemérita. La ciudad libre de miedo, multiplicaba sus puertas. Cuarenta guardias civiles entran a saco por ellas. Los relojes se pararon, y el coñac de las botellas se disfrazó de noviembre para no infundir sospechas. Por las calles de penumbra huyen las gitanas viejas con los caballos dormidos y las orzas de monedas. Por las calles empinadas suben las capas siniestras, dejando detrás fugaces remolinos de tijeras.
¡Oh ciudad de los gitanos! ¿Quién te vio y no te recuerda? Dejadla lejos del mar sin peines para sus crenchas. ¡Oh ciudad de los gitanos! ¿Quién te vio y no te recuerda? Que te busquen en mi frente. Juego de luna y arena. Rosa la de los Camborios, gime sentada en su puerta con sus dos pechos cortados puestos en una bandeja. Pero la guardia civil avanza sembrando hogueras, donde joven y desnuda la imaginación se quema. ¡Oh ciudad de los gitanos! ¿Quién te vio y no te recuerda? Que te busquen en mi frente. Juego de luna y arena. ¡Oh ciudad de los gitanos! La guardia civil se aleja por un túnel de silencio mientras las llamas te cercan.
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ANEXO VIII Total La mano de la brisa acaricia la cara del espacio una vez y otra vez. Las estrellas entornan sus párpados azules una vez y otra vez. Un lucero Hay un lucero quieto, un lucero sin párpados.
- ¿Dónde? - Un lucero…
En el agua dormida del estanque. Balada del caracol blanco Caracoles blancos. Los niños juegan bajo los álamos. El río viejecito va muy despacio sentándose en las sillas verdes de los remansos. Mi niño, ¿dónde está? Quiere ser un caballo ¡tilín! ¡tilín! ¡tilín! Mi niño ¡qué loquillo! Cantando quiere salirse de mi corazón cerrado.
Caracolitos chicos. Caracoles blancos. Paisaje sin canción Cielo azul. Campo amarillo. Monte azul. Campo amarillo. Por la llanura tostada va caminando un olivo. Un solo olivo. �octurno Miro las estrellas sobre el mar. ¡Las estrellas son de agua, gotas de agua! Miro las estrellas Sobre mi corazón. ¡Las estrellas son de aroma! Miro la tierra llena de sombra. Flor El magnífico sauce de la lluvia caía. ¡Oh la luna redonda sobre las ramas blancas!
Federico García Lorca.
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ANEXO IX Los que caminan sobre ríos de vino a veces flotan. En los harapos suele haber más historia que en la etiqueta Un pesimista es sólo un optimista bien informado Mario Benedetti Bidean plisti
plast galtzerdiak ere bustitzeraino. Aizkorak taka! enborraren ezpalak hegan ta pausa. Josu Jiménez Maia Los tranvías precoces, En mangas de camisa, Despiertan la mañana urbana Guillermo de Torre
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ANEXO X Imagen 1: Joan Brossa
Imagen 2
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Imagen 3:
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Imagen 4 Imagen 5: Sucesión de imágenes de Chema Madoz: www.chemamadoz.com
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ANEXO XI PAUTAS PARA TRABAJO HAIKUS POR GRUPO:
1. CADA GRUPO TIENE QUE REALIZAR UN MÍNIMO DE 5 HAIKUS 2. TEMA LIBRE
3. TENER EN CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS HAIKUS
CLÁSICOS (MÉTRICA, TEMÁTICA, ANTÍTESIS, FORMA LINGÜÍSTICA). HAY QUE INTENTAR QUE LOS HAIKUS QUE REALICEMOS SE AJUSTEN O SE ACERQUEN A ESTAS CARACTERÍSTICAS, AUNQUE NO SEA EN TODOS LOS CASOS.
4. CADA GRUPO TIENE QUE ELEGIR TEMA O TEMAS PARA SUS
HAIKUS Y ELABORARLOS TENIENDO EN CUENTA QUE, POSTERIORMENTE, CADA GRUPO PRESENTARÁ SUS HAIKUS EN CLASE.
5. PENSAR LA FORMA EN LA QUE SE QUIEREN HACER DICHAS
PRESENTACIONES. ¿CÓMO VAMOS A VER ESOS HAIKUS? MEDIANTE UN RECITAL ACOMPAÑADO DE MÚSICA Y/O DE IMÁGENES, MEDIANTE UN POWER POINT, UN VIDEOCLIP… ELECCIÓN DE IMÁGENES, ELECCIÓN DE MÚSICA.
6. UNA VEZ HECHAS LAS PRESENTACIONES RECOPILAREMOS TODOS
LOS HAIKUS PARA PUBLICARLOS EN UN BLOG QUE VAMOS A CREAR PARA ELLO.
EN CLASE DEDICAREMOS UNA SESIÓN A PENSAR LOS TEMAS DE NUESTROS HAIKUS Y SU FORMA DE PRESENTACIÓN. LUEGO CADA GRUPO SE TENDRÁ QUE COORDINAR PARA TRABAJAR FUERA DE CLASE EN LA PREPARACIÓN DE LA PRESENTACIÓN. SE PUEDEN COORDINAR VÍA CORREO ELECTRÓNICO O DE LA MANERA QUE CONSIDEREN MÁS OPORTUNA.
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ANEXO XII
CÓMO TRABAJAR LAS EXPOSICIONES ORALES
PREPARATIVOS: 1. PREPARACIÓ� DEL TEMA
- BUSCAR FUENTES DE INFORMACIÓN (PRENSA, ENCICLOPEDIAS,
INTERNET, ENTREVISTAS…). - LEER LAS FUENTES, RESUMIR, APUNTAR DATOS, HACER
ESQUEMAS. - ACLARAR DUDAS.
2. ELABORAR U� GUIÓ� POR ESCRITO CO� LOS PU�TOS / IDEAS
PRI�CIPALES - No es para leerlo, sino para poder seguir los puntos principales con nuestras
propias palabras.
3. PREPARAR LA EXPOSICIÓ� ORAL - ORGANIZA / ENSAYA MENTALMENTE EL DISCURSO QUE VAS A
EMITIR - PIENSA SI VAS A UTILIZAR ALGÚN TIPO DE MATERIAL DE APOYO
AL DISCURSO (Pizarra, pantalla…) - PENSAR EL PÚBLICO AL QUE VA A IR DIRIGIDO Y ADECUAR EL
DISCURSO A DICHO PÚBLICO. EL MOME�TO DE LA PRESE�TACIÓ�: 1. I�TRODUCCIÓ� (10% aprox. del tiempo de la exposición)
- Preséntate - Presenta el tema: Me propongo exponer… Me dirijo a vosotros para hablaros
de… Quisiera comenzar mi exposición… ¿Habéis oído hablar de…?
2. DESARROLLO - Sigue el orden del guión. Desarrolla los puntos que te habías marcado. - Durante tu presentación ten en cuenta los siguientes aspectos:
• Enfatiza lo importante: repítelo, explícalo más despacio o con más profundidad. • Usa un vocabulario adecuado al tema elegido y al público al que va destinado. • Evita las muletillas (Bueno… No?... ) para ello puedes usar conectores como: Primero, Después, A continuación, Seguidamente, De igual manera, Asimismo, Por el contrario, A diferencia de, Por lo que se refiere a, Posteriormente, Finalmente… • Pon ejemplos prácticos o aporta datos, mapas, información gráfica. • Aclara conceptos clave. • Habla despacio, vocalizando y pronunciando claramente.
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• Mira al público. • Mueve las manos, señala, apunta, compara. Pero evita otro tipo de tics de tipo nervioso. • Mantén una posición del cuerpo correcta. • No te enrolles más de la cuenta.
3. PRESE�TAR U�A CO�CLUSIÓ�
- Sintetiza lo más importante: “En resumen”…, “En suma”…, “Para finalizar”… - Disponte a solucionar dudas: “Si deseáis hacer alguna pregunta…” - Agradece la atención: “Agradezco vuestra atención”…, “Ha sido un placer
hablar para ustedes”…
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ANEXO XIII
ENCUESTA
1. ¿Qué es un haiku? Describe con tus palabras sus principales características: …… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………... 2. ¿Te han gustado los haikus que hemos visto estos días en clase? □ Mucho □ Algo □ Poco □ Nada 3. ¿Qué es lo que más te ha sorprendido o te ha llamado la atención de este género poético? ……………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. ¿Te ha gustado escribir tus propios haikus con tus compañeros? □ Mucho □ Algo □ Poco □ Nada 5. ¿Qué te ha parecido? □ Muy complicado □ Complicado □ Sencillo □ Muy sencillo 6. ¿Te ha gustado ver las composiciones de haikus que han realizado tus compañeros? □ Mucho □ Algo □ Poco □ Nada 7. Tras la actividad de estos días, ¿ha cambiado la visión que tenías sobre la poesía? Explícalo con tus palabras: …………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 8. ¿Qué es lo que más o lo que menos te ha gustado de toda esta actividad? ¿Cómo la mejorarías, qué cambiarías?.............................................................................. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 9. ¿Crees que te puede resultar útil para algo?...............................................................
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7. WEBGRAFÍA
i http://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57789/LENGUACASTELLANA.pdf/162f2122-0e6e-4fd0-9e8c-aeddea721f1c. Consultado el 09/03/2015. ii Schank, R. (2013) Entrevista recuperada el 09/03/2015 de:
http://blog.tiching.com/roger-schank-la-evaluacion-mata-la-educacion/
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Anexo 2
Informe de autorización del Trabajo Fin de Máster
Nombre y apellidos del estudiante: Fernando Izquierdo Jiménez
Nombre y apellidos del/la director/a de TFM: Dr. Vicent Gimeno Bosch
Título del Trabajo: La fábriKa de haikus
Informe del/la directora/a TFM:
Propuesta original y adecuada para el ciclo propuesto. Considero que está APTA para la defensa.
En, Valencia a 20 de mayo de 2015 Firmado: El/la directora/a TFM
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Anexo 3
Compromiso de aceptación de dirección de Trabajos fin de Máster
D. VICENT GIMENO BOSCH, con DNI: 20016959-J, como profesor del Máster Universitario en
Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas de la Universidad Internacional Valenciana se compromete por este escrito a
asumir las tareas de dirección necesarias para el desarrollo adecuado del Trabajo Fin de Máster de
Fernando Izquierdo Jiménez alumno de la especialidad de Lengua y Literatura
Para lo cual firma el presente documento.
Fdo. : Dr. Vicent Gimeno Bosch
