La psicopedagogía (Material de lectura)

Psicopedagogía. Definición.- La Psicopedagogía es la disciplina que aplica conocimientos psicológicos y pedagógicos a la educación es decir, es una ciencia aplicada donde se fusiona la Psicología y la Pedagogía, cuyo campo de aplicación es la educación, a la cual le proporciona métodos, técnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado a las necesidades del educando, buscando prevenir y corregir dificultades que se presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje. Función primordial de la Psicopedagogía en la educación formal.- Cabe destacar que la función primordial de la Psicopedagogía en el ámbito de la educación escolar es el estudio, prevención y corrección de las dificultades que pueda presentar un educando en el proceso de aprendizaje, teniendo un C.I intelectual dentro de los parámetros normales, pero identificados como niños(as) con dificultades en su aprendizaje y, no con dificultades para el aprendizaje. En términos generales, la función de la Psicopedagogía es el estudio del problema presente que enfrenta una persona, detectando y definiendo sus potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano desenvolvimiento en las actividades que desempeña. Metas de la Psicopedagogía.- Las metas de la Psicopedagogía son comprender y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; también, utilizan los conocimientos y métodos de la Psicología y otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones cotidianas. Según Wittrock, la Psicología Educativa es diferente a otras ramas de la Psicología porque su objetivo fundamental es la comprensión y el mejoramiento de la educación. Rasgos generales de la Psicopedagogía.

1. La ubicación epistemológica de la Psicología de la Educación está en el campo de la Pedagogía. Es un área de la educación.

2. Las tradiciones culturales latina y sajona han ejercido influencia en el desarrollo de la Psicología Educativa.

3. La existencia de la Psicopedagogía como una disciplina con un campo de acción, teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas que le son propios.

4. Por su historia, contenidos que estudia e investiga, estatus epistemológico dentro de las Ciencias de la Educación, ámbitos físicos donde se desarrolla y práctica (escuelas, universidades,…) etc. La Psicología Educativa reconoce como su hogar natural las facultades, colegios de educación.

5. Según cada país y aún, dentro de cada universidad, la Psicopedagogía, se presenta bajo diferentes especializaciones que corresponden a áreas que cada contexto necesita destacar. De hecho, son especializaciones de la Psicología Educativa: la Psicología Escolar, la Orientación, la Educación

Especial (o de personas con excepcionalidades), los Problemas de Aprendizaje, la Psicopedagogía infantil (Preescolar),

6. La Psicología Educativa, denominación sajona, corresponde a grandes rasgos con el nombre Psicopedagogía de tradición latina.

Orígenes de la Psicopedagogía.- Yendo hacia tiempos más remotos en pos de las raíces más profundas de esta disciplina, podemos mencionar como su más lejano precursor a Juan Amos Comensky, Comenio (1592-1670), pedagogo eslovaco, quién cierra el círculo de la pedagogía antigua, tratando la educación con un espíritu científico y afirmando que ésta ha de comenzar con la infancia y seguir el curso de la naturaleza, llegando a fecundos desenvolvimientos prácticos que han servido de verdaderas leyes de la pedagogía basada en el conocimiento del niño. Descubre así, el gran principio en el que luego insistiría Pestalozzi: “Buscar y encontrar un método por el cual el maestro enseñe menos y el discípulo aprenda más”. Entre aquellos visionarios que fueron capaces de advertir la relación entre el psiquismo y la educación se encuentra J. J. Rousseau (1712-1778). En Emilio, enuncia reglas pedagógicas después, de realizar análisis psicológicos en torno a la vida infantil que concuerdan con la concepción reconocida por biólogos y psicólogos. A partir de Rousseau, la doctrina educativa insistió en la exigencia de “partir del niño” y ver en él el centro y fin de la educación; nadie antes que este pedagogo había hecho tal hincapié en el valor intrínseco de la infancia, ni tampoco, había reconocido con tal acierto, las consecuencias pedagógicas de ese hecho. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1627), consideraba que la práctica educativa había equivocado su ruta, limitándose a llenar el alma infantil con oropeles de un saber enciclopédico sin percibe la mayor importancia que tiene el desarrollo armónico de las facultades humanas. La influencia de Pestalozzi se deja sentir en los primeros años de la actividad pedagógica de Herbart (1776-1841), filósofo y pedagogo alemán, quién afirma que la pedagogía como ciencia se fundamenta en la psicología y la ética. Ambos, Pestalozzi y Herbart, al afirmar que la pedagogía debe fundamentarse en la psicología, pusieron las bases de una pedagogía funcional aunque, la realización de este propósito se llevó a cabo más tarde, cuando ésta se convierte en producto de una larga evolución histórica con peculiares características que se traducen en movimientos pedagógicos importantes. El primero fue el movimiento de la renovación del naturalismo, conocido como pedagogía revolucionaria, iniciado por la escritora sueca Ellen Key (1849-1926) quién afirmó que las reformas aisladas

en la escuela moderna pierden significación, no sirven para preparar conscientemente la gran evolución que derrumbe la totalidad del sistema existente sin dejar piedra sobre otra. Una de las primeras obras que trata el tema del niño fue Observaciones sobre el desarrollo de las facultades psíquicas del niño, escrito por Tiedemann desde fines del siglo XVIII, cuyo valor no fue reconocido hasta que Michelau en 1863, y más tarde, Bertrand Pérez en 1871, hicieron su traducción al francés. En Suiza son notables los trabajos de Eduardo Claparède. Corre paralelo al anterior movimiento, en las postrimerías del siglo XIX, él de las escuelas nuevas que pronto se convierte en la vigorosa corriente de la “pedagogía de la acción” con sus grandes teóricos: John Dewey, Kerschensteiner, Decroly, Montessori, Winnetka, etcétera. En los albores del siglo XX, este último movimiento fue el fermento interno para la investigación pedagógica que se abría al control positivo y a la experimentación experimental. En el campo de la pedagogía práctica se suscitó un exagerado afán de experimentación y de ensayos psicológicos. Hugo Mûnsterberg (1863-1919), psicólogo alemán, aboga por una psicotécnica pedagógica. En la aplicación de la psicología a la pedagogía, el material fluye a torrentes. El auge de la experimentación se realiza dentro de las escuelas. Binet (1857-1911) y H. Wallon en Francia, E. Meumann y Lay en Alemania, E. L. Thorndike y W. James en los Estados Unidos son los primeros, que dieron origen a laboratorios establecidos en los grandes centros educativos, gabinetes psicopedagógicos y estudios psicotécnicos, incluyendo la orientación profesional y la colaboración médica en las tareas de la escuela. La instalación de estos laboratorios se extendió por Europa, Japón y los Estados Unidos, yendo éste último a la cabeza. Mientras tanto, en la ciudad de México, el Instituto Nacional de Psicopedagogía contaba con un laboratorio muy bien dotado e instalado adecuadamente. En la época de estos importantes movimientos, John Dewey (1859-1952) se hace notar con su idea de la “enseñanza por la acción”, imprimiendo a su teoría un carácter psicogenético. La pedagogía contemporánea concibe al hombre a manera de una energía activa y creadora. Williams James (1842-1910), uno de los fundadores de la corriente filosófica del pragmatismo, concibe la educación como un proceso vivo que permite al hombre reaccionar adecuadamente ante las más diversas circunstancias. Dichas reacciones son congénitas o adquiridas. El problema de la educación, dice, es organizar esta variedad siempre creciente de reacciones, cuyo designio es coadyuvar a la realización de actitudes cada vez más eficaces en un mundo susceptible de mejorar incesantemente. Como producto de investigación sobre la pedagogía psicogenética surge una serie de investigaciones sobre la consideración psicológica del hecho educativo, asentadas en obras con los nombres de psicología pedagógica, psicología de la educación, psicotécnica pedagógica, etcétera, siendo los autores más notables E. L.Thorndike, también considerado uno de los iniciadores de la aplicación de los métodos educativos experimentales; E. Claparède (1873-1940), pedagogo y psicólogo suizo de gran influencia sobre la moderna educación infantil; E. Meumann (1862-1915), creador del primer sistema de pedagogía experimental en Alemania y, A. Binet, uno de los primeros que utilizó el test para medir funciones mentales superiores en Francia. En Turín, Italia, el primer volumen de psicopedagogía aparece en 1906: “La psicología pedagógica”, cuyo autor, P. Romano, la coloca

como base de la ciencia de la educación y la investigación psicológica. Sin embargo, la palabra psicopedagogía nace algunos años más tarde, adquiriendo su relieve connotativo sólo alrededor de los treinta, sobre todo, en autores de lengua francesa y, posteriormente, en los italianos. En 1935, resulta claramente definida en el célebre ensayo de R. Buyse acerca de la pedagogía experimental, designándola como el estudio del alumno en sus diversas capacidades y posibilidades; es empleada frecuentemente por R. Zazzo y H. Wallon, del que traduce la concepción operativa de la psicología. En su primer uso, la palabra “psicopedagogía” parece, pues, indicar un sector de la psicología aplicada; pero cuando, en 1957 se incluye en las voces del diccionario de H. Pieron (Vocabulaire de la Psychologíe), la define como “una pedagogía científicamente basada en la psicología del niño”, proposición que evoca el planteamiento herbartiano. La diferencia no depende ni de un cambio de perspectiva decidido y seguro ni de una diversa orientación de las temáticas elegidas. Durante largo tiempo, el escollo de las dificultades teóricas ha sido evitado simplemente, desplazando la orientación a los contenidos, a los métodos y a los objetivos y, a través de éstos, a la difícil relación que la psicopedagogía establece con la psicología y la pedagogía. En líneas generales, la palabra “psicopedagogía” encuentra fortuna en Francia y en Italia; a ella corresponden, aunque con alguna aproximación, la expresión alemana Pädagogische Psychologie, y la inglesa Educational Psychology. Algunos prefieren la denominación “psicología pedagógica” o “psicología de la educación” a la más usada de “psicopedagogía”. Autores europeos como A. Binet, Decroly, E. Claparede, no utilizaran este término hasta la década de 1970. Fue a partir de la década de 1980, cuando en el campo de la Psicología de la Educación, constituye el marco teórico de referencia del constructivismo, -aplicación de la Psicología cognitiva a la educación-. En esta perspectiva, la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias, dificultades y determinantes del aprendizaje (inteligencia, motivación, personalidad, creatividad, necesidades especiales), la interacción educativa, la disciplina y el control en el aula, la evaluación, la lectura, el fracaso escolar, la solución de problemas, etc., constituyen hoy los tópicos de la Psicopedagogía. Científicos que han contribuido a enriquecer a la Psicopedagogía. Los aportes de la Psicología de la Educación constituyen una disciplina distinta de la Psicología, como sus teorías, métodos de investigación y temáticas de estudio, que se interesa por el aprendizaje y la enseñanza, cuyo objetivo principal es la mejora de la educación aunque, entre los más destacados tenemos a: SOCRATES, PLATON, La Doctrina Pueril de R. LLULL, J. L. VIVES o la Didáctica Magna de COMENIUS, por el hito fundamental en la orientación de la Psicología de la Educación a la modernidad es IMMANUEL KANT, quién nació en 1724 y murió en 1804, filósofo alemán, considerado por muchos como el pensador más influyente de la era moderna, afirmo que: < La Pedagogía sin la Psicología es ciega, pero la Psicología sin la Pedagogía está vacía Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Filósofo, psicólogo y pedagogo alemán. Fue él más ilustre representante de la ciencia en el siglo XIX y el XX, una serie de aportes contribuyeron a la definición de la Psicología educativa, entre ellos tenemos: el estudio de las diferencias individuales, la psicometría, la psicología evolutiva y el interés por el aprendizaje y la alfabetización. El interés dice Herbart, es el concepto cardinal de la instrucción. No es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una

educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses más bien que conocimientos específicos: el interés debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará pero, el interés persistirá por toda la vida. Herbart otorga su predilección a la enseñanza clásica, a la que por otra parte, quisiera ver enriquecida desde el punto de vista matemático científico, en obediencia a su principio de la expansión multilateral de los intereses. Dicha expansión debe ser gradual, sólida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carácter del educando que, según el principio de la instrucción educativa, son virtualmente coincidentes. Además de los precitados principios, Herbart formuló ciertas distinciones y reglas didácticas que han corrido con una fortuna acaso superior a su mérito. Por ejemplo, la educación no se basa sólo en la instrucción, sino también en el gobierno y la disciplina. Pero el aspecto de la didáctica herbartiana que más se desarrolló y difundió es de los grados formales de la instrucción. Augusto Guillermo Federico Froebel (Fröbel) (1782-1852). Elaboró una teoría para educar a los niños más pequeños fundamentada en la actividad y la acción, creó juguetes educativos para mantener activa la inteligencia a través el juego. Sus ideas culminaron cuando estableció la primera institución dedicada exclusivamente a la educación de los niños en Blankenberg (Turingia), en 1837. Para esta escuela acuñó el término Kindergarten, que significa ‘jardín de niños’. Fröbel es considerado uno de los grandes innovadores de la Pedagogía y de la Educación en el siglo XIX William Thierry Preyer (1842-1897).- Se formó en Alemania, permaneció allí durante su carrera científica, afirmó haber logrado que el Darwinismo fuera productivo para la Psicología. Cuando Preyer comenzó su labor, ya se estaba tratando de tomar la teoría de Darwin para la Psicología, de convertirla en una historia evolutiva general del organismo y de indicar cuáles eran sus consecuencias sociales y políticas. En 1869, Preyer señaló que Darwin utiliza la categoría “lucha por la existencia” en un sentido demasiado amplio ya que, la resistencia que opone el organismo a la influencia externa constituye sólo una forma de adaptación. Por lo tanto, debería reemplazarse la categoría “lucha” por la categoría “competencia” que deja más en claro que se trata de una contienda entre dos criaturas organizadas pertenecientes a la misma especie, tanto en la naturaleza como en la sociedad. Toda la lucha por la existencia se reduce, en definitiva, a una “lucha por el espacio”. La lucha por la vida es una competencia por el espacio en el sentido más amplio. El progreso surge de la superioridad en la lucha competitiva de los que logran adaptarse mejor, como resultado de disposiciones heredadas o características adquiridas a las condiciones existentes y, que a su vez transmiten esas ventajas a través de la herencia, lo que permite preservar las características útiles y más perfeccionadas. Preyer también describió las consecuencias que tiene la lucha por la vida en la educación y en la ética. Sólo una persona versátil, talentosa y educada tiene éxito, es decir, poder y posición sociales. El talento y el trabajo no se oponen mutuamente, ya que la capacidad de trabajar es innata. Esto no excluye la posibilidad de que existan relaciones humanitarias entre las personas, dado que

esta lucha es personal y consciente sólo en un grado mínimo. En resumen: la competencia implica progreso…la sociedad humana no permitirá de ningún modo que se la prive del derecho a eliminar, como lo hacen los animales y las plantas, aquello que se reconoce como imperfecto, aquello que no es útil y todo lo que es destructivo, es decir, desagradable, para la sociedad, en la medida de su capacidad. Sus intereses fueron muy amplios pero, es por sus dos trabajos sobre el desarrollo -de la embriología conductual y del desarrollo temprano de los niños- por lo que se le reconoce en la actualidad. Publica en 1882 “Mind of the Child”, (El alma del niño) considerada por la mayoría de autores como el origen del estudio científico del niño y como la primera obra científica de la Psicología evolutiva así como, perfeccionó un método de estudio infantil que todavía se está utilizando hoy día. William James (1842-1910). Filósofo y psicólogo estadounidense que desarrolló la filosofía del pragmatismo y del individualismo en la educación, se ha ocupado de ella sobre todo en sus conocidas Charlas a los maestros, publicadas en 1899. Para él, la educación es sobre todo una función de índole individual: se basa en los recursos biológicos y en la formación de hábitos de conducta. Su finalidad es la tolerancia, el respeto a la individualidad y la formación de la conciencia democrática. Su primer, el monumental Principios de Psicología (1890), le convirtió en uno de los pensadores más influyentes de su tiempo. Granville Stanley Hall (1844-1924). Psicólogo y pedagogo estadounidense que destacó por sus estudios sobre la inteligencia, la psicología infantil y juvenil así como, por haber sido el introductor en los Estados Unidos de la moderna Psicología experimental. Por numerosas razones, Hall merece ser mencionado como el primero, tanto desde la perspectiva de la Psicología americana del desarrollo como de la experimental. Hall destacó en su papel de organizador, reclutador y divulgador de la nueva ciencia. A partir de él, se realizaron excavaciones en el arenoso edificio del estudio infantil pero, en cierto sentido Hall no ha tenido descendientes, sino únicamente herederos. Pocas personas influyentes en el desarrollo infantil le han reclamado como su maestro y padre intelectual. En cualquier caso, Hall resultó eficaz al reclutar talentos para esta profesión y al estimular su interés y su apoyo. La Psicología del desarrollo ganó terreno con Hall porque algunas de las más significativas áreas de la investigación evolutiva –los test mentales, el estudio de los niños y la educación preescolar- fueron especialmente, influidas por el propio Hall o por personas que en un momento dado fueron discípulos suyos. Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Es el principal representante del llamado condicionamiento clásico. Consiguió importantes avances dentro del conductismo a través de sus experiencias con animales. El centro de procesos de enseñanza en la teoría del condicionamiento clásico. William H. Kilpatrick (1853 -1941). Es el discípulo y continuador de la obra de Dewey también, una de las personalidades más interesantes de la Pedagogía contemporánea. Para él, la educación se dirige a la vida para hacer a la vida mejor. No es algo que esté fuera de vida como un instrumento con que levantarla, sino que está dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo de la vida en tanto que la vida tenga valor. La educación rehace la vida y la rehace no sólo ocasionalmente, sino deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que la

educación es la reconstrucción continua de la vida en niveles cada vez más altos. Kilpatrick es también, un creyente en la democracia, a la que considera como el esfuerzo para dirigir a la sociedad sobre una base de respeto a la personalidad. A la educación le interesa sobre todo desarrollar personalidades de modo que cuando sean mayores se hagan cada vez más adecuadamente, auto directoras. La base de toda educación está en la actividad o mejor en la auto actividad realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick es quién formuló la idea del “método de proyectos”, el más característico de la educación activa. Sigismund Schlomo Freud (1856-1939). Más conocido como Sigmund Freud, médico y neurólogo austriaco, creador del psicoanálisis. Sus aportaciones resultan perfectamente, válidas en el ámbito escolar puesto que, proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos del educando y del educador. Psicoanálisis- En primer lugar, el psicoanálisis mantiene un fuerte compromiso con el postulado según el cual las adaptaciones en la madurez se comprenden adecuadamente, en términos de la historia vital del individuo. Este compromiso con el “método genético” era fundamental para la posición psicoanalítica desde sus comienzos y, al mismo tiempo, ha prefigurado la orientación básica de casi todas las teorías modernas de la personalidad. En segundo lugar, la teoría psicoanalítica presenta la fijación y la regresión como mecanismos que explican cómo experiencias particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las funciones. La fijación –postulado según el cual la sobre estimulación o la infra estimulación pueden producir el cese de la progresión evolutiva normal- es análoga al concepto biológico de “detención del desarrollo”. De aquí que se considere que la estabilidad de los efectos de las experiencias tempranas sea debida al cese virtual de los procesos evolutivos normales. Las experiencias o recuerdos tempranos permanecen intactos y, en consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior. Una tercera propuesta general de Freud es el determinismo psicológico. Las acciones y las funciones psicológicas del individuo se conciben como determinadas por una combinación de fuerzas internas y externas; las acciones pueden así, comprenderse totalmente mediante un análisis preciso del pasado biológico y conductual del individuo. Freud y su escuela forzaron las implicaciones y demostraron su utilidad en la diagnosis y el tratamiento de una variedad de desórdenes conductuales y emocionales, inexplicables de otra manera. También, ofreció directrices para el análisis del contenido del desarrollo. Entre otras, están la naturaleza de las expresiones sexuales del niño, la agresión y la importancia de los vínculos sociales tempranos con la madre. Aunque, el énfasis en la expresión sexual ha decrecido en las teorías actuales, la atención por la agresión y la dependencia (o apego) sigue siendo central. Alfred Binet (1857-1911). Es el creador de los test para la medida de la inteligencia en los niños, que ha servido de base para su mejor estudio y educación en los tiempos modernos. Basados en una escala graduada que aumenta en dificultad, consisten en una serie de pruebas que sirven para determinar la edad mental del niño. Además, ha hecho en su obra ideas modernas sobre los niños, agudas observaciones sobre su psicología y educación, la

cual debe basarse según él en la observación y la experiencia, entendiendo por esto el estudio sistemático del niño. Binet se ocupó de una amplia gama de intereses, que incluían el hipnotismo, la conducta de los microorganismos y la teoría de la asociación. También, estudió la memoria de niños y de adultos con facultades especiales. En suma, fue un diestro investigador que contribuyó en gran medida a nuestra comprensión de cómo valorar las facultades cognitivas y al análisis experimental del funcionamiento y crecimiento cognitivos. Su obra y sus ideas sobre estos problemas fueron sorprendentemente “modernas”. Émile Durkheim (1858-1917). Filósofo francés que era apodado “El Metafísico” debido a su marcado interés por las cuestiones filosóficas, se formó bajo la influencia del positivismo y el evolucionismo. Fue uno de los fundadores de la sociología moderna junto a Max Weber y Karl Marx. Fundador de la primera revista dedicada a las ciencias sociales, el Année Sociologique. Durkheim sostenía que la educación es un hecho social, exterior al hombre como individuo y de carácter coactivo. La propuesta educativa de Durkheim, tiene como antecedente la función de la educación que para este pensador consiste en adaptar al niño y la niña al ámbito social. Para eso deben reunir dos condiciones, la pasividad en el educando y la ascendencia del educador. Como consecuencia de las referidas condiciones, el educador debe transmitir al educando más que contenidos, pautas y valores, como función educativa integradora y, la asignación de roles, teniendo en cuenta que la educación tiene una orientación única, en la medida que debe convertirse en un instrumento que transfiere las ideas morales que transmiten a la sociedad. El educando debe recibir estas orientaciones con pasividad, comparable a aquél en que se halla artificialmente sumido el hipnotizado. Su conciencia no encierra todavía más que un reducido número de representaciones capaces de luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es aún, rudimentaria y por tanto, resulta fácilmente cuestionable. Por esa misma razón, es muy accesible y propenso a la imitación. Durkheim sólo ve en el fenómeno educativo, su función social y desde esa perspectiva aparece siempre la educación como un fenómeno social y como consecuencia de ello, el proceso educativo se transforma en un proceso de adaptación metódica a la sociedad. Para Durkheim, la educación es un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los demás hechos sociales. La Pedagogía sin embargo, es la reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la educación con miras a regular su desarrollo. Berihold Otto (1859-1933). Representa la Pedagogía naturalista alemana, acentuando también, el valor de la individualidad infantil y de la libertad en la educación. Sus dos ideas esenciales son la “enseñanza global” y la educación en “idioma infantil”. Según ésta el lenguaje de los niños debe ser estudiado y clasificado conforme a su edad y la enseñanza debe darse en él para llegar, poco a poco, al lenguaje normal y correcto. Según aquélla, la instrucción debe realizarse, no por materias separadas, sino en temas globales, determinados por el maestro y sus alumnos. John Dewey (1859-1952). Fue un filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense. Es el representante más significativo de la

Pedagogía americana y quizá de la pedagogía contemporánea. Utiliza la aportación más relevante de William James, ya sea por su trascendencia, por su definición de auto concepto que adquiría un nuevo valor en la segunda mitad del siglo XX con la Psicología humanista. Propuso una Psicopedagogía como disciplina, entre las ciencias del comportamiento y la práctica educativa, tomando como punto de partida la experiencia. Influido por la concepción pragmatista de William James, Dewey comenzó por oponer a la concepción herbartiana de la “educación por la instrucción” su teoría de la “educación por la acción”. En este sentido, acentuó el carácter de la educación como un “learning by doing”, como un aprender haciendo. Estas ideas las puso en práctica en su citada escuela de Chicago y, de ella surgieron multitud de sugerencias y experiencias para todo el mundo. La educación para él, es a la vez una función social y una función individual ya que es la suma total de procesos por los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo por una parte y, por la otra, es también igual a crecimiento, a una continua reconstrucción de la experiencia. La escuela no es una preparación para la vida, sino la vida misma depurada; en la escuela el niño tiene que aprender a vivir. Hugo Gaudig (1860-1923). Es un gran exponente de la Pedagogía de la personalidad, que constituye para él la superación de la individualidad; ésta es algo dado, natural, aquélla es algo a conquistar, espiritual. La personalidad es la síntesis de lo individual y lo social, de lo cultural y lo natural, de lo físico y lo espiritual. Es, en suma, la idea de la plena humanidad. La educación debe estar al servicio de la formación de la personalidad. La escuela no es un mero lugar de enseñanza, sino un centro de vida, en el que se desarrolla la personalidad formada, que está en íntima relación con la del niño por formar. El método debe estar subordinado a él y no viceversa como ocurre de ordinario. La escuela debe estar también, en relación con las esferas sociales y culturales de la vida en la que se ha de introducir al niño pero, ninguna de ellas debe adquirir predominio sobre la escuela, que ha de estar esencialmente, al servicio de la personalidad en desarrollo y de la comunidad cultural nacional. Hugo Gaudig, entre otros, se basó en la idea de la escuela del trabajo, pero prescindió de las implicaciones de la educación cívica, centrando sus ideas en el Gymnasium. James Mark Baldwin (1861-1934). Psicólogo norteamericano para quién el “método genético” u orientación evolutiva era lo más valioso; no en vano ello constituía el centro de sus singulares contribuciones a esta área. Lo que para Baldwin significaba el método genético queda aclarado en su respuesta a la cuestión que él mismo se planteó: “¿cómo puede el desarrollo del orden mental de los fenómenos investigarse con provecho?”. Baldwin citó la respuesta que él había dado anteriormente, a saber, que los métodos mecanicista o atomista no realizarán esta tarea porque tanto la vida como la mente resultan despojadas de su más rico significado. Todo cambio genético da paso a un avance real, a un progreso de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior. En efecto, las cosas nuevas se alcanzan diariamente en la vida, en la mente y en la sociedad; resultados que no pueden

interpretarse en términos de la mera composición de elementos asociados. En conclusión: (1) toda serie realmente genética es irreversible; y (2) cada nuevo estadio o término de una serie realmente, genética constituye un nuevo modo de presencia en lo que se llama realidad. Esta concepción dinámica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a tres áreas principales, que siguen siendo centrales para los teóricos actuales: el desarrollo motor y cognitivo de los niños, el inter- accionismo social y el desarrollo de la personalidad y, la ontogenia (formación y desarrollo individual de un organismo) y la filogenia (desarrollo y evolución general de una especie) de las funciones y de la conducta. Alfred Adler (1870-1940). Representa la dirección de la llamada “Psicología individual” que se separó de la escuela psicoanalítica de Freud, sobre todo por no asignar a la “libido” un carácter sexual como aquélla, sino considerándola como una fuerza vital. A Adler se debe una gran contribución a la Pedagogía por la significación que da a la vida anímica de la primera infancia. A él se debe también, la idea tan difundida hoy del “sentimiento de inferioridad” que surge en el niño al encontrarse en circunstancias difíciles o excesivamente halagadoras. La Pedagogía de Adler es especialmente, interesante para la educación de los niños difíciles o niños problemas. María Montessori (1870-1952). Fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista y humanista italiana. Basa su método en darle al niño libertad con responsabilidad en un ambiente preparado con la guía de una persona especialmente, entrenada. De acuerdo a ella, cada niño trae consigo una guía interna, desde su nacimiento, para encausar su desarrollo como un proceso natural. Cuando un niño está listo para aprender nuevos y más difíciles retos, el guía lo ayuda, proporcionándole los medios necesarios para que pueda hacerlo Sostenía que ningún ser humano puede ser educado por otra persona. Cada individuo tiene que hacer las cosas por sí mismo porque de otra forma nunca llegará a aprenderlas. Un individuo bien educado, continúa aprendiendo después de horas y los años que pasa dentro de un salón de clase porque está motivado interiormente por una curiosidad natural además, del amor al aprendizaje. María Montessori pensó, por lo tanto, que la meta de la educación infantil no debe ser llenar al niño con datos académicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender. Escribió: “Nunca hay que dejar que el niño se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar.” El método Montessori ha sido uno de los primeros métodos activos en cuanto a su creación y aplicación. Fundado principalmente, en las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre todo a la edad preescolar aunque, su autora lo ha extendido también, a la segunda infancia. Surgió de la educación de los niños anormales y se aplicó primeramente en las “Casas de los niños” que la doctora Montessori abrió en Roma en 1907. Ovide Decroly (1871-1932). Pedagogo belga cuya propuesta pedagógica propone una verdadera educación por la acción. Surgió simultáneamente, con la propuesta de Montessori, como ella tuvo su punto de partida en la educación de los niños anormales en 1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los niños pero, acentúa su idea de la globalización de la vida anímica, a la que se acomodan sus métodos de los centros de interés y de las ideas asociadas que rompen la rigidez del programa escolar.

Importante también, en este sentido es su concepción de la lectura ideo visual, que parte de las frases y palabras, en vez de las sílabas y letras como los métodos ordinarios. Finalmente, hay que señalar en él, la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando también, la ordenación rígida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural. Edouard Claparéde (1873-1940). Representa como pocos la tendencia psicológica en la Pedagogía. A él se debe la creación, con Bovet, del conocido “Instituto J. J. Rousseau”, hoy convertido en Facultad de la Universidad de Ginebra y la obra Psicología del niño y Pedagogía experimental (1905), entre otros muchos trabajos. Claparéde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad del estudio del niño para su educación ya que, tiene características psíquicas propias diferentes de las del adulto. Por otra parte Claparéde es el autor de la idea de la “Pedagogía funcional”, entendiendo por ésta la basada en las necesidades e intereses del niño. Para él, la infancia es la edad propia del juego, de la plasticidad y, del juego pasa paulatinamente, al trabajo, que es el complemento natural del juego. Finalmente, Claparéde es uno de los más ardientes defensores de la “escuela activa”, partiendo de la idea de que la actividad está siempre suscitada por una necesidad. Edward L. Thorndike (1874-1949). Destacan sus experiencias sobre aprendizaje, que, en el intento de unir Psicología y Educación, llevando el enunciado de la Ley del Efecto: como el comportamiento que va seguido de premio o éxito. En el centro de interés ha venido a fijarse hoy en los procesos de enseñanzas y aprendizaje, la recopilación las aportaciones de los grandes paradigmas de la Psicología en cuanto a teorías del aprendizaje, entre las que incluyen las teorías del conocimiento instrumental. B. Adolfo Ferrière (1879-1960). Ha sido quizá el más entusiasta defensor y difundidor de la escuela activa v de la educación nueva en Europa. Su labor infatigable como escritor, conferenciante y fundador de Asociaciones y Revistas le ha hecho acreedor al reconocimiento de todos los que se interesen por la Educación. Sus ideas originariamente, se basaron en concepciones biológicas que después, se han transformado en una filosofía espiritualista. Partiendo del “élan vital” de Bergson que considera que el impulso vital espiritual es la raíz de la vida, la fuente de toda actividad y, que el fin de la educación es conservar y aumentar este impulso de vida que se dirige al fin supremo. Lev Semiónovich Vygotski (1896-1934). Psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la Psicología del desarrollo y, claro precursor de la neuropsicología soviética. Rechaza totalmente, los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo pero, lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede

entenderse con independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los últimos 30 años en ciertos sectores de la Psicología. Tal vez, no sería incorrecto decir que dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) es la parte más conocida y a la que con más frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos. Jean Piaget (1896-1980).- Psicólogo suizo. Es uno de los más entusiastas defensores de la educación nueva y de la escuela activa. Para él, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La educación debe basarse en la psicología del niño y en sus manifestaciones activas, características de la infancia. Desde la investigación y profundización del problema complejo de la formación intelectual, Piaget postula una nueva concepción de inteligencia que influye directamente, sobre las corrientes pedagógicas del momento. Según este psicólogo, “la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos.” A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de los cuáles supone un avance en relación con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la que se alzarán los logros de sucesivas fases del aprendizaje. David Paul Ausubel (1918-2008), nació en Brooklyn, New York el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Estudió medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda guerra mundial, con las Naciones Unidas trabajó en Alemania en el tratamiento médico de personas desplazadas. Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de New York, donde trabajó hasta jubilar en 1975. En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center. Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años. Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997). Educador brasileño, cuyo punto de partida de su Pedagogía es la acción y reflexión desde el punto de vista del oprimido y este punto de partida permite definir su Pedagogía orientada a la humanización. Propone la educación liberadora, en la cual el educador debe dar prevalecía al diálogo con el educando. El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quién al ser educado, también educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Sostiene

Freire que la educación es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. La educación para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educación se manifiesta en la liberación de la opresión. Dice además, la educación es una forma de percibir su realidad social y, al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su historia. Es por lo tanto para Freire, la educación un proceso dinámico, un proceso de acción de parte de los sujetos y concluye entonces, que educación es un producto de la praxis, no es sólo reflexión, sino una actividad orientada a transformar a través de la acción humana. Para Freire, en la Pedagogía liberadora, el educador no es el que transmite la realidad, sino que es el educando el que la descubre por sí mismo. El conocer, no es sólo una producción de conocimientos nuevos, sino que es también, apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, someterlos a una autocrítica para producir nuevos conocimientos. Corrientes pedagógicas contemporáneas.- Introducción: Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal función es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas más que asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento también, es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje y, ello ha provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo. Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las “corrientes pedagógicas contemporáneas”, resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y práctica de los educadores. Tal hecho, permitirá la construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemática, los procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido y, siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar cualquier discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los conceptos de “pensamiento”, “corriente”, tanto “educativa” como “pedagógica” y, de la respectiva aclaración del término “contemporáneo”, que funcione como un marco referencial básico no con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento es decir, tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo qué criterios un paradigma se considera “tradicional” o “caduco”?

y, ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?. Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza del proceso enseñanza-aprendizaje, se han fortalecido varias tendencias contemporáneas del área pedagógica. Estas son consideradas por Contreras, (1996) como: “Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa” (p.10). (Contreras, (1996) ¿Existen hoy Tendencias Educativas? Revista Cuadernos de Pedagogía, 253. Pág. 8-11.) Es decir, las “corrientes pedagógicas contemporáneas” se refieren a los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas “corrientes” describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías. Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez (1999), “es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario” (p.108). (Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá, Colombia: McGraw-Hill Interamericana). Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica, se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad en lo general y, de cada una de las personas. Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas y por otra surgen precisamente, estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos? o bien, ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo más allá de la forma en que inicialmente, los alumnos lo ven?

Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas contemporáneas, iniciemos su descripción básica y brevemente. I. El paradigma de “La escuela nueva”.- La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también, escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico además, de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión de Ferriere (1982), los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad. Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo y, el acto educativo debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación. Respecto a la relación maestro–alumno se transita de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999). El paradigma de “La pedagogía liberadora”.- Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cual, ésta no solo contiene una forma de dominación, sino

además las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida; Pedagogía del oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. De todos los términos mencionados anteriormente, valdría la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: a. Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también, a aquellos que oprimen. b. Educación bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador, el saber es como un depósito. c. Educación problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador. d. La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo para pronunciarlo no agotándose por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la educación como práctica de libertad. El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica contemporánea, esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años sesentas además, es interesante indagar sobre la formación personal de Freire, quién por una parte, da cuenta de su formación católica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la historia. No obstante, su enfoque también, se nutre de otras corrientes filosóficas, como la fenomenología, el existencialismo y el hegelianismo. En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Esta situación descrita no es una casualidad, Brasil es un país que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En

Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotación, convirtiéndola en una gran “empresa comercial”, donde el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana. Quizás el punto más álgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la participación popular. Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se constituye como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización y, en su dimensión más amplia como la educación entendida como práctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado también, la distancia que todavía existe entre la concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como intento explícito por indagar, desde el campo pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su sociedad. Freire (1999) partía de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar”. Al centrar su atención en los sistemas educativos, descubre que el elemento común que los caracteriza es que se trata de “una educación para la domesticación” (Freire, P. (1999). Pedagogía del Oprimido, México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.Pág.120). Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La caracterización que logra Freire (1998) de los sistemas de educación de su época suena por desgracia todavía muy familiar en nuestros días: “La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. Pág. 63). Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que se tiene con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educación así como, una filosofía educativa que se centró en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras político-económicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación social, gracias al proceso de “concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta corriente pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede llevar a cabo una labor radical de educación popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado. El paradigma del “Enfoque cognitivo”.- En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición en general.

Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances, abarcando estudios que van desde una célula nerviosa hasta una red neuronal, desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los años cincuenta, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos, computólogos, antropólogos, sociólogos y neuro-científicos) descubrieron que tenían un interés común en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿Cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿Qué mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿Cuál es el rol del medio ambiente -cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿Cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma más adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios actuales, se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asociándolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind). Continuando con la descripción del marco histórico particular de esta corriente pedagógica, es importante señalar que el slogan común y tarjeta de presentación de este paradigma es la denominada “La Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue más que una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James había tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1960). Lo que había dominado la investigación del aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas sinsentido, la rata y la paloma- dejó de ser importante para tomar temas de investigación que trataban de descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la Psicología y digno de estudio científico (Simon, 1976). Desde otro punto de vista, el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente, un rechazo del conductismo sino una integración de éste en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó reglas de representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genérica resolución de un problema. En términos filosóficos, el cognitivismo cambió el énfasis empírico por un énfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba también, su estatus científico y su aspecto experimental, se extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados visual o externamente como depósito de información en la memoria, representación del conocimiento, meta-cognición y otros. El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente, habría de ser rechazado en las teorías socio-históricas. En efecto, la computadora podía recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognición humana, teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel réplica del

aprendizaje humano. Eventualmente, esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en día, un extraordinario instrumento de ayuda a la cognición humana más que una réplica de éste. Aunque, expertos en el campo de la computación pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente, incluirá todo aquello que es humano y mucho más. Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (Ginsburg, 1977), quién propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trató de entender el aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con contradicciones teóricas. En sus propias palabras, explica esto con precisión: “Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un evento físico, impactando un organismo como estímulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no está regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que está regido por leyes, pero de alcance mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aquí que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atención a aquellos aspectos más limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. Él utiliza resultados experimentales como evidencia de las características científicas de sus postulados y predicciones analógicas (formuladas en términos de metáforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance”. (Chomsky, N. (1975). Estructuras sintácticas y proceso contra Skinner. Barcelona, España: Anagrama Editores. Pág.30) En otras palabras, Chomsky decía que el conductismo hacía análisis científicos de situaciones extremadamente simples y de ahí, explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca podía probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible enseñar a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible enseñar a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que él o ella escribe. Tiene que haber una contribución interna, elaboración, construcción, estructuración o cualquier término que indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento. Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras críticas al conductismo como lingüista, Bruner (1960) tomaba una posición igualmente crítica como psicólogo con estudios que directamente aplicaba a la educación. Otro teórico que nutrió el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quién siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolución de problemas por medio de simulación en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qué clase de representación de un problema hace una persona cuando resuelve

problemas y cuáles son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusión más importante fue que la resolución de problemas en la mente humana era simulación y prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En términos fundamentales, no había diferencia entre la resolución de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del método de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del científico. El intento de Simon fue ambicioso. Él creía que toda la cognición humana tenía una naturaleza pragmática que se manifestaba en la resolución de problemas. Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes particularmente, en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de meta-cognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños de instrucción, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y, en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. El paradigma del “Enfoque constructivista”.- Esta corriente pedagógica contemporánea denominada “constructivismo”, es ofrecida como “un nuevo paradigma educativo”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cuál debe construir por sí mismo. Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea masivamente “consumido”, se corre el riesgo de usar la expresión “constructivismo” de manera superficial y no considerar las implicaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de sustentar un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de enseñar han absorbido las energías de los educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así, que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educación. De acuerdo a las ideas constructivistas en educación, todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cuán equivocadas o cuán correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear más conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de enseñar, imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cuán velada esta imposición se haga. Como maestros se trata de ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en la exposición y aun así, se impone una estructura de conocimiento. Si se enseña por ejemplo, la teoría socio-histórica de Vygotsky, se impone una serie de conceptos que el alumno no tendrá la oportunidad de validar por sí mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposición de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aquél que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ahí, crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva más importante; aquélla de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemología es decir, una teoría de cómo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano o por decirlo crudamente es simplemente, una teoría de cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir, que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotación muy general. Este término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él, no solo conocimiento formal o académico. De esta manera, creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la memoria por asociación y repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado que pudiéramos pensar. En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo “construye” su conocimiento. ¿Con qué lo construye? Pues, con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal. Así como, el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones así, el buen aprendiz levanta bellas ‘cogniciones’, teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar en el futuro. Hacemos por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente, estamos cambiando estas construcciones, adaptándolas a lo que vamos viendo en esas personas. El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas “puras”. La cognición humana no es el edificio perfecto de ideas básicas que se combinan con lógica impecable para formar ideas más complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognición humana es producto de una combinación de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este “juntar” es construir estructuras de significado y la manera de ‘juntar’ es altamente personal, algo que realmente no se puede enseñar sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez, que ha construido monitorear si esta clase de construcción tiene paralelo en el mundo real. El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria porque le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como ‘”bastión de la verdad”, “mensajero de la idea” o ‘”veneros de verdad”. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto. El constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente, tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vacío el lugar del general. Hombro con hombro, va con los alumnos al campo de batalla y humildemente, reconoce que el docente está expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado más batallas.

Para el alumno, el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente, ha conocido desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explícito en un ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo es un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptación tácita de que en el mundo de las ideas, solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto, los griegos fueron tan constructivistas como cualquier científico, artista o político de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se está perdiendo. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, éste es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aquí, el maestro tiene una misión que es tan difícil como es sublime, tiene que fomentar el análisis crítico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos. Por ejemplo, en este escrito acerca de las corrientes pedagógicas contemporáneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un maestro porque trata de hacer esta imposición en un contexto en el cual esta imposición se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aquí, tienen en sus manos una serie de ideas que si las dejan como están se volverán dogmáticas sin importar que estén de acuerdo o en contra de lo que se ha escrito en este documento. Siempre, se puede ser dogmático a favor o dogmático en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teoría del aprendizaje constructivista, entonces, el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construcción del conocimiento. El constructivismo ha tomado la mente de la mayoría de los educadores actuales. En todas partes, se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuáles fervientes y metódicas se adhieren con determinación al concepto. El constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la práctica, alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin precedentes en la historia de la profesión de maestro. El paradigma de “La teoría socio-histórica”.- ¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su más respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podría encontrarse en la célebre línea del poeta John Donne (1991, Pág. 58): “No man is an island, entire of itself; everyone is a part of the continent a piece of the main”: En efecto, ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales** de la

corteza cerebral, sino en los encuentros sociales que enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia. **Neural = Perteneciente o relativo al sistema nervioso y a las neuronas. Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual, la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de este supuesto “conductismo social.” Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado más fundamento teórico a la profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. En un futuro tal vez lejano, aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros sino ‘educólogos’. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de la mente y de la sociedad como unión inseparable. El cognitivismo descrito con anterioridad, aún con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación. Todos sus resultados fueron obtenidos, observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolución cognitiva estaba sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecían casi retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente, anglo de Norteamérica. Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra y demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que consistentemente obtenía puntajes bajos. Éste y otros eventos propiciaron que gradualmente, creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos, sino por la limitación puramente cognitiva intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas desarrolladas en el siglo XX entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, se puede decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica no rechazó al cognitivismo, sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó devastadoras críticas en sus limitaciones. Éste fue un paso decisivo en la historia de la Pedagogía. Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx, quién defendió la idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la educación:

“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las personas (interpsicológicamente) y luego dentro del niño (intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente, al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. P.57) Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la cuál Vygotsky (1980) definió de esta manera: “La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún, no han madurado pero, están en el proceso de maduración; funciones que madurarán mañana pero, se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores… más todavía no los frutos.” (Vygotsky, L. (1980). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Lantaro. Pág.86). Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas. William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.” (James, Williams. (1980). Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some of Life’s Ideals. Nueva York: Henry Holt. Pág.258). En términos educativos, la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo y además, define qué clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo pero sí, que todo desarrollo cognitivo debe ser función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático cognitivo implica usar este hecho básico para resolver un problema o probar un teorema. Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante: “aprendizaje auténtico” es solo aquél que promueve desarrollo cognitivo, mientras que ‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista, el primero es la integración de nueva información en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva pero desconectada de la estructura. Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos pusieron al individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer

inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo depende en qué forma, su ámbito socio-histórico favorece el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificará, si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes meteorológicas. Así como es el manzano, es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad y que nadie como Vygotsky le dio forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la historia. Corrientes psicológicas. Introducción.-La Psicología es la ciencia que estudia los procesos mentales a través del análisis de las tres dimensiones de estos procesos: cognitiva, afectiva y conductual por lo que la Psicología es una disciplina extremadamente amplia como ciencia de la conducta y de los procesos mentales al tratar de describir y explicar todos los aspectos del pensamiento, de los sentimientos, de las percepciones y de las acciones humanas. En general, se puede dividir la evolución de la Psicología en tres períodos: - el período filosófico desde Descartes (1650) a Fechner (1860). En esta época las preguntas se centraban en la interrogación filosófica: “¿Cuál es la naturaleza de la mente?; - El período institucional, desde W. Wundt (1874) a McDougall (1923). En este período, la Psicología se institucionaliza y, la consecuencia fue una nueva generación de psicólogos experimentales; el primen laboratorio, se estableció en la Universidad de Leipzig en Alemania por Wundt en 1879. - Por último, el período de lo específico y lo posible, desde Tolman (1932) a nuestros días, este tiempo se ha caracterizado por estudios especializados en algún objeto o sujeto de investigación como el niño, la educación, la industria y otras áreas especializadas. A continuación, se exponen en términos generales las corrientes, escuelas que en los tres periodos antes mencionados, se crearon: La Psicología, según Ebbinghaus, posee un largo pasado pero, una historia muy corta. Efectivamente, como ciencia experimental comenzó con la creación del primer laboratorio psicológico fundado por Wilhelm Wundt (1832-1920) en Leipzig (1879), momento que señala la independencia de la Psicología de otras ciencias a las que estaba íntimamente ligada: metafísica, filosofía, fisiología, etc. Antes de Wundt, la Psicología era concebida como una ciencia del alma, entidad a la que se asociaba la conciencia y la facultad exclusiva del hombre: la razón, el entendimiento. Platón llevó a cabo un estudio del alma (psiché), a la que dividió en tres partes (racional, irascible y apetitiva) relacionadas con tres clases sociales de su República ideal: filósofos-gobernantes, soldados y clase productora o trabajadora. Para Platón el alma era separable del cuerpo e inmortal, cosa que Aristóteles negó rotundamente. Para él, ésta no es algo distinto a la operatividad y funcionalidad de un cuerpo y, por lo tanto, no podría pervivir separadamente. Como escribe “Si el ojo fuera un animal, la vista sería su alma”.

Tanto Platón como Aristóteles asociaron la conciencia y sus procesos a la parte o función del alma asociada con la racionalidad por lo que, sus investigaciones incluyeron también, un exhaustivo estudio sobre la cuestión del conocimiento, su origen y adquisición, problemas que fueron ampliamente debatidos durante la Edad Media y el Renacimiento y que cobraron un nuevo y original impulso en el siglo XVII con la obra de René Descartes, el fundador de la filosofía racionalista. Para éste, la conciencia es una entidad absolutamente heterogénea e irreductible a la pura materialidad (extensión) del cuerpo, que se rige por leyes mecánicas. La conciencia además, se halla provista de ciertos contenidos (ideas innatas) a los que se accede intuitivamente y que nos proveen de ideas claras y distintas a partir de las cuales, deductivamente, podemos fundamentar el edificio de todo conocimiento que sea cierto e indudable y, por lo tanto, verdadero. El innatismo racionalista fue negado por los filósofos empiristas (Locke, Berkeley y Hume) que concebían la conciencia como una “tabla rasa”, desprovista de cualquier tipo de contenido que no fuera adquirido a través de la experiencia empírica. Es esta última el origen y el límite del conocimiento, límite que también, se aplica al conocimiento de la conciencia como entidad, la cual queda despojada de toda sustancialidad, reduciéndose a ser un mero “haz de representaciones” (impresiones e ideas). No hay un “yo” substrato de los contenidos y acciones de la conciencia, más allá o más acá, del aparecerse de las representaciones mismas (percepciones). Los filósofos empiristas elaboraron los cimientos de una psicología asociacionista. Para David Hume, el más radical y consecuente con los principios del empirismo, las ideas de nuestra mente se asocian según unos principios que rigen nuestros pensamientos, estableciendo lazos entre ellos. Nuestras ideas se encuentran conectadas naturalmente, bajo tres leyes: la semejanza, la contigüidad y la relación causa-efecto. También, la imaginación asocia y combina ideas, pero en este caso se precisa la voluntad. Las leyes de asociación serán ampliamente, estudiadas en el siglo XX por la Gestalt (escuela psicológica que postula que las totalidades son anteriores a las partes que las componen ya sea, perceptualmente como conductualmente). El asociacionismo como doctrina específica fue retomado por James Mill y J. St. Mill, los cuales establecieron las bases de una psicología científica empírica y experimental. Para estos autores, los procesos psíquicos se suceden unos a otros siguiendo unas determinadas leyes de conexión y enlace, leyes que podían ser tipificadas, cuantificadas y descritas. La conciencia comienza a poder ser “medida” indirectamente. Independientemente de la filosofía, otra de las disciplinas que ha contribuido enormemente al desarrollo de la psicología científica ha sido la fisiología, entendida como el estudio de las funciones orgánicas y físicas del cuerpo humano. El físico y filósofo Gustav Theodor Fechner (1801-1887), partiendo del problema de la relación entre cuerpo y alma, fundó la disciplina denominada psicofísica, mediante la cual se pretendían esclarecer las relaciones de dependencia funcional entre lo físico (estímulos sensoriales) y lo psíquico (respuesta sensorial a los estímulos). Fechner trabajó teniendo presentes las investigaciones de Johanes Müller (1801-1858), y elaboró una ley que lleva su nombre y que pretendía resolver el problema de la relación entre cuerpo y alma. La ley de Fechner sostiene que “a intensidades de la sensación que aumentan en progresión aritmética, le corresponden intensidades del estímulo que aumentan en progresión geométrica” (Fechner, Gustav Theodor 1801-1887 Elementos de psicofísica, 1860). Existe una relación entre el estímulo, su magnitud objetiva y la sensación

subjetiva lo cual, indirectamente, supone la posibilidad de medir y “cuantificar” lo psíquico. Estructuralismo.- No obstante, se suele considerar a Wilhelm Wundt (1832-1920), el fundador de la psicología como ciencia autónoma y separada de la filosofía. Influido por el empirismo inglés y la fisiología, el estructuralismo de Wundt en su Psicología Científica, se interesará fundamentalmente, por el estudio de las asociaciones entre las sensaciones, las percepciones y las ideas (simples y complejas) que constituyen el contenido de nuestra conciencia. La Psicología ha de consistir, en palabras del autor en “el análisis de las composiciones y complejos, que debe resolverse en sus elementos constituyentes, el estudio de la manera en que esas composiciones se sintetizan a base de sus elementos, y la enunciación de los principios y las leyes de los procesos psíquicos”. (Wundt, Wilhelm (1832-1920) Fundamentos de la Psicología Fisiológica.) En la primera década del siglo XX, Wundt y su discípulo Tichtener discuten con un grupo de psicólogos de la universidad austríaca de Würzburg acerca del número de elementos últimos de la mente y ciertas condiciones del método de la introspección científica. El objeto de estudio de esta escuela es la conciencia, mediante la introspección o auto observación controlada. La mente o conciencia inmediata no es algo sustancial, sino un proceso. Los elementos simples e irreductibles sobre los que descansa toda la actividad mental son: sensación, sentimiento e imagen. La escuela de Würzburg distingue un cuarto elemento: las actitudes inconscientes o pensamiento. Esta escuela además, enfatiza el carácter activo de la mente que regula el curso del pensamiento y dirige la decisión. (Tradicionalmente, se venía aceptando que el proceso de pensar, pasar de un contenido a otro, venía determinado por la ley de asociación: por contigüidad, semejanza y contraste.) Gestaltismo.- Max Wertheimer (1880-1943) es considerado como el fundador del Gestaltismo o Psicología de la Gestalt y sus dos máximos representantes son Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886 -1941) Esta escuela no se opuso, como lo hizo el conductismo, a que la conciencia y la mente fueran el estudio de la Psicología, ni tampoco la utilización de la introspección como método científico. Sin embargo, si se opuso a las teorías reduccionistas y atomicistas pues, considera que la conciencia o la mente es un tema demasiado amplio para ser estudiado a partir de sus elementos simples pues, esto destruiría su unidad fundamental y el hecho de que es una totalidad organizada por lo que, rompe con el enfoque asociacionista impuesto por Wundt, El fundamento básico de la Gestalt es que un todo es diferente a la suma de sus partes por lo tanto, afirma que se deben utilizar concepciones más generales para definir la Psicología. En un primer momento, los gestaltistas se dedicaron a estudiar la percepción y luego, comenzaron a estudiar el aprendizaje, el pensamiento y la solución de problemas. La Psicología Contemporánea todavía se encuentra influenciada por esta corriente y utiliza muchos de sus descubrimientos. Principios de la Psicología de la Gestalt: 1) Isomorfismo: entre la experiencia y los procesos fisiológicos subyacentes, existe la misma relación que entre un mapa y el

territorio que representa (se trata de realidades distintas aunque, el uno sirve como guía del otro. 2) Totalismo: la experiencia se ha de estudiar, tal y como, se nos ofrece sin dividirla en sus partes constituyentes. Funcionalismo.- Aportaciones de John Dewey (1859-1952): 1) Incorporó la Psicología al darvinismo: la mente y la conducta son funciones adaptativas, mediante las cuales el organismo realiza los fines de supervivencia individual y de la especie. 2) Rechazó el asociacionismo atomista (ya que divide la actividad mental y conductual en unidades artificiales) y la psicología del contenido (es incapaz de reconocer que una misma sensación tiene diferentes significados, dependiendo del contexto conductual). 3) Hace de la acción o conducta el punto central de la Psicología. Como Darwin, James, William (1842-1910) pensaba que lo que la conciencia contiene es menos importante que lo que hace. La función principal de la conciencia es elegir, orientándose siempre hacia un fin, el primero de los cuales es la supervivencia mediante la adaptación al medio ambiente. Se atribuye a James, la paternidad del funcionalismo que subraya la importancia de estudiar la finalidad de la conciencia. El funcionalismo sirvió de inspiración a los avances de la psicología aplicada en sus diversas ramas (por ejemplo, la psicología industrial, la creación y administración de test de inteligencia, la psicología educacional, etc.) Principio básicos de James que influyeron en la posterior Psicología: 1) No se produce ninguna modificación mental que no vaya acompañada o seguida de un cambio corporal. Influyó en la actitud básica del conductismo (no podemos ver la mente, sino sólo los cambios corporales; por tanto, estudiemos éstos, únicamente). 2) El aparato nervioso no es sino una máquina para convertir estímulos en reacciones. Supone la formulación E-R (estímulo-respuesta), central para la mayoría de los conductistas. 3) Distinguió entre una memoria primaria o a corto plazo y, una memoria permanente; anticipándose así, a la psicología del procesamiento de la información, que desplazó al conductismo. Sir Frederic Charles Bartlett (1886-1969) es uno de los principales psicólogos británicos de la primera mitad del siglo veinte; considerado un antecesor de la moderna psicología cognitiva. Adoptó un punto de vista funcionalista en sus estudios de los procesos de: recuperación, reconocimiento y recuerdo. Comienza trabajando en cuestiones de tipo antropológico, utilizando una metodología psicológica experimental, donde el estudio de la conveniencia de materiales culturales tiene una importancia de primer orden. Dicha etapa culminará en la que tal vez sea la obra más conocida de este autor: Remembering (1932), considerada la primera exposición sistemática de su postura teórica, consiste en un volumen dedicado al estudio de cómo las acciones de los sujetos tales como, percibir o imaginar, referidas a acontecimientos del pasado, son recordadas en sucesivas ocasiones. El concepto de esquema tiene la capacidad de “volverse sobre sí mismo” a través de la actividad de la conciencia y así, dirigir intencionalmente, la acción aprovechando la experiencia previa. Por lo anterior, su trabajo se centra en la memoria y recupera el concepto de esquema a la hora de encajar los conocimientos en la memoria. Desde esta perspectiva, se insistirá en el perfil eminentemente funcionalista de Barlett, resaltando su perspectiva genética y social así como, su enfoque constructivista del sujeto humano, elaborado desde una psicología de la acción.

Conexionismo.- Su contribución más importante de esta escuela, es la formulación de la llamada Ley del Efecto: el aprendizaje se mantendrá o no, según las consecuencias que se desprendan de él (refuerzo positivo o negativo) a partir de los estudios que se realizaron con gatos en cajas-problema de las que debían escapar. La Ley del Efecto explica el condicionamiento operante de la teoría de Skinner. Edward l Thorndike, (1874-1949) representante y fundador de esta corriente, fue profesor de Psicología en Estados Unidos, lo que más atrajo su interés fue la Teoría del Aprendizaje, se considera un importante precursor del conductismo pues, Watson, se apoyó en gran parte en su obra y en la de Pavlov. El interés de Thorndike por la Psicología apareció después de un curso donde su profesor fue William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje fueron realizados en el sótano de la casa de James. Thorndike sostenía que nadie se había ocupado de describir la estupidez animal. Sostenía que los animales no razonan, ni avanzan en la resolución de problemas mediante súbitos estallidos de introversión, sino que aprenden de una manera más o menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se “imprimen” en el sistema nervioso. Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teoría suministró las bases sobre las que luego, Skinner crea el condicionamiento operante. Más adelante, Thorndike aplicó sus métodos para el adiestramiento de animales a niños y jóvenes con éxito y llegó a tener un gran acercamiento a la Psicología Educativa. Su obra Educational Psychology (Psicología educacional) fue publicada en 1903 e Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements (Introducción a la teoría de las mediciones mentales y sociales) en 1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura única en los comienzos del desarrollo de los test psicológicos. Psicoanalisis.- No sólo la fisiología contribuyó al desarrollo de la Psicología como ciencia autónoma. También la medicina, sobre todo la dedicada al estudio de las enfermedades mentales, hizo grandes aportaciones en este sentido. El psicoanálisis constituye un especial tratamiento de los enfermos de neurosis. De gran relevancia fue el trabajo realizado por el médico austríaco Sigmund Freud (1856-1939), interesado en la neurología y por ciertos trastornos mentales como la neurosis y la histeria principalmente, elaboró su famosa teoría del psicoanálisis, que puede ser entendida tanto como un método terapéutico para tratar las enfermedades mentales, mediante las técnicas de la asociación libre o la interpretación de los sueños, como una teoría de la personalidad, fundamentada en los conceptos clave del inconsciente, el yo, el ello y el superyó. Sigismund Freud,espadre del psicoanálisis, a sus veintidós años cambió su nombre por el de Sigmund. Alder y Jung son dos de sus máximos representantes, los cuáles se separaron de Freud y crearon sus propias corrientes. Alfred Adler (1870-1937), fue fundador de la llamada Psicología individual y precursor de la moderna psicoterapia y Carl Gustav

Jung (1875 1961), fue figura clave en la etapa inicial del psicoanálisis; posteriormente, fundador de la escuela de Psicología analítica. El análisis de los nexos causales entre los acontecimientos psíquicos llevó a Freud a concebir la enfermedad mental como un síntoma de una disfunción o represión inconsciente capaz de influir no sólo en la vida psíquica de individuo, sino también en sus funciones fisiológicas a través de la somatización. Ahora bien, la importancia de la teoría psicoanalítica, consiste en haber introducido un nuevo elemento regulador de la vida psíquica. Ya no es la racionalidad voluntaria de los hombres la responsable de sus actos y pensamientos. Existe un territorio inalcanzable para la conciencia, el inconsciente, que pese a su ocultamiento dirige y controla nuestra vida, irrumpiendo en nuestra consciencia en forma de sueños, lapsus, actos fallidos y síntomas neuróticos. Las siguientes dos afirmaciones del psicoanálisis en su inicio fueron las que causaron mayor extrañeza y desaprobación así como, permiten en términos generales resumir su teoría: 1. Los procesos psíquicos son en sí mismos inconscientes y los

procesos conscientes no son sino actos aislados o fracciones de la vida anímica total.

Existe pues, un sentimiento, un pensamiento y una voluntad inconscientes. Esta última, constituye todo un sistema de segundas intenciones. Poseemos la ilusión de una libertad psíquica y no queremos renunciar a ella. Entonces, todo lo psíquico posee un sentido, incluido los sueños. 1. Determinados impulsos instintivos, que únicamente pueden

ser calificados de sexuales, desempeñan un importante papel en la causación de enfermedades nerviosas y psíquicas y, además, coadyuvan a la génesis de las más altas creaciones culturales, artísticas y sociales.

Freud pensaba que la Psicología estudiada en su momento era una Psicología del Consciente pero, él afirmaba que el inconsciente no dejaba de ser menos importante y requería mucha más atención por lo tanto, el propone al Psicoanálisis como herramienta para estudiarlo. El Psicoanálisis no solo será una teoría, sino también, un método de investigación y una terapia utilizada para curar problemas mentales. El Psicoanálisis utiliza la libre asociación como elemento fundamental de su terapia y consiste en hacer que el sujeto se relaje y deje vagar su mente luego, se le pide que diga todo lo que le venga a la mente sin ninguna limitación. Esto hace que el psicoanalista obtenga cierta información sobre el pasado del individuo y se puede comenzar a elaborar una interpretación que se modificará a partir de la aparición de nuevos datos. A partir de este proceso, Freud consideró que la personalidad está formada por el consciente, que se refiere a toda esa información o contenidos psíquicos que el sujeto sabe que existen y el inconsciente que se refiere a todo el resto del psiquismo. Freud no pretendía crear una teoría psicológica completa pero, llegó a elaborar un sistema que explicaba la psicología del hombre en su totalidad. Comenzó estudiando el trastorno mental y luego, se preguntó por sus causas. Acabó formulando una teoría general del dinamismo psíquico, de su evolución a través de distintos períodos de desarrollo y del impacto de la sociedad, la cultura y la religión en la personalidad además, de crear una forma de tratamiento de los trastornos mentales. Logró formular una teoría psicológica que abarcaba la personalidad normal y anormal y, que incidía en todos los campos del saber: la sociología, la historia, la educación, la antropología y las artes.

La primera preocupación de Freud, dentro del campo del psiquismo humano, fue el estudio de la histeria, a través del cual llegó a la conclusión de que los síntomas histéricos dependían de conflictos psíquicos internos reprimidos y el tratamiento de los mismos debía centrarse en que el paciente reprodujera los sucesos traumáticos que habían ocasionados tales conflictos. La técnica utilizada en principio para ello fue la hipnosis. Llegó a la convicción de que el origen de los trastornos mentales está en la vida sexual y que la sexualidad comienza mucho antes de lo que en aquellos momentos se pensaba, en la primera infancia. La afirmación de la existencia de la sexualidad infantil produjo muchas críticas y oponentes a su teoría. Más tarde introduce otra técnica de tratamiento: la asociación libre. Al principio era paralela al uso de la hipnosis pero, esta última técnica la acaba desechando por considerarla menos efectiva. En las asociaciones libres el paciente expresa sin censuras todo aquello que le viene a la conciencia de forma espontánea. Posteriormente, incorpora la interpretación de los sueños en el tratamiento psicoanalítico ya que, entiende que el sueño expresa, de forma latente y a través de un lenguaje de símbolos, el conflicto origen del trastorno psíquico. La interpretación de los sueños es una ardua tarea en la que el terapeuta ha de vencer las “resistencias” que le llevan al paciente a censurar su trauma, como forma de defensa. Otro aspecto a tener en cuenta en la terapia psicoanalítica es el análisis de la transferencia, entendida como la actualización de sentimientos, deseos y emociones primitivas e infantiles que el paciente tuvo hacia sus progenitores o figuras más representativas y que ahora, pone en el terapeuta. Su análisis permitirá al paciente comprender a qué obedecen dichos sentimientos, deseos y emociones y, reinterpretarlos sin que ocasionen angustia. Freud hace una formulación topográfica del psiquismo e incluye en él tres sistemas: uno consciente; otro preconsciente, cuyos contenidos pueden pasar al anterior; y otro inconsciente, cuyos contenidos no tienen acceso a la conciencia. Más adelante Freud, dividió al inconsciente en preconsciente e inconsciente propiamente dicho, donde el primero está constituido por los elementos que el sujeto no concientiza en un momento determinado pero, más adelante sí lo hace. El inconsciente como tal, se refiere a experiencias muy tempranas del individuo, las cuáles se encuentran en su mayoría reprimidas y que difícilmente, se hacen conscientes. Freud también, dividió la personalidad en el yo o ego, superyó o superego y ello. El ello constituye la parte amoral, infantil, animal y depósito de energía del psiquismo, el cual nunca está en contacto con la realidad. El ello exige satisfacción inmediata de las necesidades y en él se encuentran los instintos de vida, cuya energía es la libido, que es de naturaleza sexual y de los instintos de muerte, cuya energía es la destrucción. El yo sirve de mediador entre la personalidad y el mundo externo y una de sus funciones es dar satisfacción al ello, tratando de no violar las normas sociales e intenta contener la satisfacción de las necesidades mientras, consigue los objetos y medios adecuados. La instancia que hace posible la vida en sociedad es el superyó y está conformada por el ideal del yo y por la conciencia. El yo se forma con las normas positivas de “lo que debe ser” y la conciencia se forma con las normas negativas de “lo que no debe ser”.

Freud además, aportó una visión evolutiva respecto a la formación de la personalidad, al establecer una serie de etapas en el desarrollo sexual. En cada una de la etapas, el fin es siempre común, la consecución de placer sexual, el desarrollo de la libido. La diferencia entre cada una de ellas está en el “objeto” elegido para conseguir ese placer. El niño recibe gratificación instintiva desde diferentes zonas del cuerpo en función de la etapa en que se encuentra. La teoría de Freud sobre el desarrollo de la personalidad está muy relacionada entonces, con la parte sexual del individuo y determinada por factores biológicos. Las diferentes etapas que Freud establece llevan el nombre de alguna parte del cuerpo que constituyen centros principales de excitación sexual por lo tanto, tenemos la etapa oral, anal, fálica, latencia y genital. La cultura en acuerdo a Freud, ha sido creada obedeciendo al impulso de las necesidades vitales y a costa de la satisfacción de los instintos, cada individuo que entra en la sociedad humana repite, en provecho de la colectividad, el sacrificio de la satisfacción de los instintos. Entra las fuerzas instintivas, así sacrificadas, desempeñan un importantísimo papel los impulsos sexuales, los cuales son objeto de sublimación; esto es, son desviados de sus fines sexuales y dirigidos a fines socialmente más elevados, faltos ya de todo carácter sexual. En opinión de algunos de los seguidores de Freud, éste estaba exagerando el papel de los instintos sexuales en la génesis de la neurosis y en la vida humana en general. La teoría del psicoanálisis ha influido determinante en las demás teorías de personalidad, la psicología de la motivación, psicopatología y la psicoterapia igualmente, en las corrientes más ortodoxas como en las heterodoxas. Reflexología.- La Psicología Reflexológica Rusa tiene una perspectiva muy fisiológica, todo lo que existe es material y a esto se le denomina monismo: sólo existe una única realidad, que es la material. Ivan Mikhailovich Sechenov (1829-1905) es considerado el padre de la reflexología y el autor, el fisiólogo, que introduce conceptos tan emblemáticos en Psicología como han sido y son: ambiente y respuestas reflejas. Creyó descubrir los mecanismos reguladores de la conducta. Estos mecanismos pueden ser inhibidores o intensificadores de la conducta desde un punto de vista materialista y estudia los movimientos voluntarios desde la actividad refleja, establece los principios de la Psicología como una disciplina que debe estudiar la conciencia de forma objetiva y, no de forma filosófica y subjetiva. Sostuvo que el organismo es una unidad y que dentro del organismo solamente, existen las relaciones físicas y químicas. La mente, la conducta y el pensamiento son actividades nerviosas, actividades nerviosas superiores pero, actividades nerviosas que surgen por la inhibición muscular del reflejo. Shechenov entendía que la Psicología como ciencia pertenecía al ámbito fisiológico. La Psicología objetiva debe entender que la actividad mental, la actividad psíquica es el resultado del ambiente, de la estimulación ambiental y toda la actividad psíquica puede reducirse a movimientos musculares y por lo tanto la Psicología lo que tendrá que hacer es establecer las leyes que rigen el psiquismo o lo que era lo mismo, establecer las leyes físico-químicas que permiten la conciencia. En síntesis, todo está causado, determinado por el ambiente siguiendo el esquema de Estímulo – Respuesta (E-R) o de arco reflejo y con el sistema central entre ellos.

Todo acto del psiquismo, el pensamiento, no es más que un reflejo cerebral. Los reflejos espinales pueden ser inhibidos por la corteza cerebral y eso hace que en el pensamiento no se produzcan movimientos. Con este mismo esquema, explica las emociones, en este caso en lugar de ser inhibidas las conductas motrices son estimuladas. El concepto de arco reflejo y el de inhibición que además, considera una capacidad aprendida, es básico en la teoría de Sechenov. Sechenov abre el camino a la investigación de los reflejos condicionados que establecerá uno de los grandes fisiólogos rusos, Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), considerado el primer psicólogo soviético por lo que es también, la figura más destacada de esta Psicología, fue un gran fisiólogo (discípulo de Sechenov), ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas. Trabajó de forma experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pasó a llamar “las torres del silencio”. Sus estudios, lo llevaron a interesarse por lo que denominó secreciones psíquicas, o sea, las producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en la boca. Pavlov notó que cuando en la situación experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente venía a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba. Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico. Por lo anterior principalmente, Pavlov descubre un procedimiento (el reflejo condicionado) para estudiar la dinámica de la actividad psíquica a la que él llama “actividad nerviosa superior”. Partiendo de la doctrina de Sechenov, Pavlov también, se dedicó al estudio de los procesos cerebrales fundamentales (excitación, inhibición y desinhibición) y las leyes que expresan la dinámica de éstos (irradiación, concentración, inducción). Partiendo de estos procesos y sus leyes, explica la tipología (según el predominio de uno sobre los demás), el sueño y la psicopatología (según el nivel de equilibrio de los procesos). Llegando a afirmar que el condicionamiento es una técnica que permite descubrir las condiciones para que ante un estímulo se dé una respuesta que no le pertenece. Si se suceden temporalmente dos reflejos naturales (incondicionados, innatos), bajo tales condiciones (que se dé varias veces esta circunstancia, que el segundo reflejo sea más importante para el animal que el segundo, etc.) necesariamente, ocurrirá que al aparecer el estímulo del primer reflejo, el animal dará la respuesta del segundo, antes de aparecer el estímulo provocador de ésta. Este sencillo esquema explica, según Pavlov y muchos psicólogos, cómo se forman las conductas a lo largo de la vida. Pavlov, en los últimos años de su vida, introdujo en sus investigaciones aspectos cognitivos en el tratamiento del condicionamiento del lenguaje (estímulo con valor de señal) al que denominó “segundo sistema de señales de la realidad”. Nunca se consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo. Otro científico ruso, Vladimir Bechterev (1857-1927) establece el esquema en que se basa la Psicología del hombre: hay un estímulo que llega a nuestro organismo y luego se produce la respuesta: Estímulo-Organismo-Respuesta, es como una cadena. Otra cosa

importante que aporta este autor, es el concepto de situación ambiental; dependiendo de cada situación y época en que nos encontremos nuestro comportamiento será distinto. Para analizar esto se fija en las arañas, la tela que hace una araña depende de su situación ambiental, si hay mucha comida la tela será pequeña pues le resultará fácil cazar así, mientras que si la comida escasea, tendrá que hacer una tela muy grande para poder tener más éxito en su captura. Conductismo.- Para el conductismo, la Psicología debe ser ciencia eminentemente práctica sin introspección, teniendo como objetivo la predicción y el control de la conducta. La psicología conductista o behaviorismo, junto con la escuela reflexológica, formó parte de lo que se llamó Psicología Objetiva. Esta corriente se abrió paso con los trabajos del estadounidense John B. Watson (1878-1958), para el cuál, el cometido de esta ciencia no se dirige ya, al estudio del alma humana ni de la vida psíquica del hombre. Antes bien, la Psicología ha de ocuparse de las conductas o comportamientos (behavior) de los organismos (humanos y animales), motivo por lo que su doctrina adoptó el nombre de conductismo o behaviorismo. Watson lucha a comienzos de la década de 1910 por una Psicología que tan sólo trabaje con variables objetivas y manipulables para poder controlar científicamente, la conducta de los organismos, incluido el hombre. Reconoce sólo, aquellos procedimientos que atiendan exclusivamente, a las actividades del organismo en cuanto respuestas externas observables a estímulos también, observables. El hombre no es otra cosa que la suma de condicionamientos habidos; concibe la personalidad como el producto final de los sistemas de hábitos humanos. Negó la existencia de cualesquier facultad o carácter innato. Fundado en postulados positivistas, pragmatistas y funcionalistas, esta corriente afirma que la conducta ha de explicarse, predecirse y controlarse sin referencia alguna a los conceptos de conciencia o mente es decir, excluyendo de sus investigaciones la cognición o los procesos de pensamiento. No obstante, un nuevo enfoque de esta disciplina, el neoconductismo aunque, aceptó sus preceptos básicos sin embargo, incluyó las cogniciones dentro del ámbito del comportamiento. La conducta era considerada por este científico como lo dice o hace un organismo. El hablar de un organismo puede realizarse de forma explícita a través de la conversación o de forma implícita a través del pensamiento, como sea, esto genera una conducta objetiva. Para Watson, la conducta se describía en términos de estímulos y respuestas y era necesario eliminar cualquier término como emoción, proceso, conciencia, mente o estados afectivos. Paralelamente, a sus planteamientos, Watson toma mucho en cuenta los experimentos del Pavlov de algunos métodos de aprendizaje y, llega a proponer un ambientalismo extremo para explicar la conducta; llegó a asegurar que si ponían en sus manos a algunos niños sin importar sus antecedentes, él los convertiría en lo que él quisiera. Los planteamientos de Watson siguen siendo importantes dentro de la Psicología Contemporánea. El psicólogo norteamericano Clark Leonard Hull (1884-1952) fue un representante destacado de la escuela neo-conductista. También, fue el primer psicólogo conocido que aplicó métodos experimentales cuantitativos al fenómeno de la hipnosis.

Hull llegó a algunas conclusiones definitivas respecto a la Psicología y en 1930, postulaba que la Psicología era una verdadera Ciencia Natural y que sus leyes principales se podían expresar cuantitativamente mediante ecuaciones comunes. Los siguientes años estuvieron trató no solo con la evaluación de aptitudes sino con experimentos de aprendizaje, teoría de la conducta e hipnosis. Su concepto motivacional básico era el “drive” (pulsión). Su sistema cuantitativo, basado en la teoría del reforzamiento estímulo-respuesta, se fundamentaba en la idea de la “reducción del drive” como mecanismo reforzante así como, en un grupo de “variables interventoras” Según el conductismo lógico de Hull, la conducta de todos los mamíferos opera según las mismas leyes primarias. Intentó explicar cómo y por qué los estímulos y las respuestas se conectan. Por ello, Hull postuló la existencia de entidades teóricas inobservables que intervienen entre el estímulo y la respuesta. En 1940, junto con Hovland, Ross, Hall, Perkins y Fitch, Hull publicó su libro “Mathematico-Dedictive Theory of Rote Learning”. Tres años después publica su libro titulado “Principles of Behavior”, seguido de una revisión de sus teorías en “Essentials of Behavior” (1951). Hull expresó su teoría del aprendizaje en términos cuantitativos, mediante ecuaciones que derivó de un método de escalamiento originalmente diseñado por Thurstone. En su último libro, “A Behavior System” (1952), Hull aplica sus principios al comportamiento de organismos individuales. Su sistema deja una importante huella en la historia de la teorización psicológica. El conductismo de Edward Chace Tolman (1886–1959) puede ser definido como un conductismo cognitivo ya que, destacó la importancia de los estados mentales para el proceso de aprendizaje. Fue un psicólogo norteamericano y uno de los líderes del movimiento conductista. Para Tolman, la conducta consiste de actos deliberados, guiados por propósitos y expectativas. Tolman fue testigo de las primeras reacciones del mundo académico ante dos nuevas ideas psicológicas: aquéllas de los psicólogos de la Gestalt (Wolgang Köhler, Kurt Koffka y Max Wertheimer) y las de John B. Watson, el conductista. La teoría que posteriormente elaboró Tolman tiene sus raíces en estas dos Escuelas. De la Psicología de la Gestalt tomó la idea de los “patrones”: en la teoría de Tolman, la percepción, la motivación y la cognición eran considerados como procesos que identificaban e interpretaban patrones de estimulación, mientras se planeaban y ejecutaban patrones de respuestas. Del conductismo adoptó la idea de semejantes procesos mentales deberían definirse objetivamente, en términos de propiedades conductuales que pudieran medirse o registrarse objetivamente. Cualquier cosa que se considere privada o subjetiva en nuestros procesos mentales es, decía él, para siempre refractaria del análisis científico ya que, por definición, tales estados intrínsecamente privados, no tienen influencia en nuestro comportamiento observable. De 1932 en adelante, Tolman y sus estudiantes produjeron un constante flujo de documentos sobre el aprendizaje animal. Revisó sus investigaciones del comportamiento animal en busca de una explicación de los motivos que llevaban al hombre a la guerra, así como una descripción de los controles sociales que deberían reforzarse en una sociedad sin guerras.

Sigmund Freud tuvo fuerte impacto sobre la teoría de la motivación de Tolman. Según Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) su conductismo radical toda conducta se halla siempre completamente determinada, nunca hay libertad de elección. Creemos que alguien merece elogios cuando decide libremente obrar bien y merece culpa cuando libremente obra mal. Sin embargo, para Skinner tanto el elogio como la culpa son igualmente irracionales, dado que toda conducta está determinada por las contingencias de reforzamiento, no por libre albedrío del individuo. Al igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner está basado en el condicionamiento operante. El organismo está en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta “operatividad”, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro. Skinner utiliza el condicionamiento operante, según el cual una respuesta se repite si con ella consiguió el animal el éxito (o placer) deseado. La probabilidad de una respuesta aumenta o disminuye por lo que pasa inmediatamente después de la misma, siendo este suceso un reforzador positivo o negativo, según aumente o disminuya tal probabilidad. La relación entre la respuesta y lo que sigue es únicamente temporal. Skinner experimenta con este modelo (E-R-refuerzo) para averiguar cuándo y bajo qué condiciones se refuerza una respuesta y las consecuencias que esto tiene sobre su probabilidad de emisión. Skinner pone en duda la eficacia del castigo y para eliminar una respuesta indeseable lo hace mediante el no refuerzo o el refuerzo de la respuesta contraria deseada. Muchos críticos afirman que el conductismo “sobre simplifica” la conducta humana y que ve al hombre como una automatización en vez de una criatura con propósito y voluntad. A pesar de la opinión de estos críticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la Psicología. Ha impulsado la experimentación científica y el uso de procedimientos estadísticos. Cabe aquí destacar, que como el aprendizaje es una forma de modificación de conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones por lo que tienen una gran influencia en la educación tradicional en México. Muchos de los aprendizajes que realizamos los seres humanos pueden explicarse mediante las teorías conductistas pero, esto no es posible en todos los casos.

En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista, desde los años cincuenta algunos psicólogos empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas; de estos nuevos planteamientos, en los años sesenta, surgieron las llamadas teorías cognitivas o cognitivistas entre otras. Psicología Cognoscitiva.- Pese a que el conductismo y el psicoanálisis principalmente, acapararon las investigaciones psicológicas hasta la década de los sesenta del siglo XX, a partir de estos años, el predominio del conductismo disminuyó debido a un nuevo enfoque, el cognitivismo, más orientado hacia problemas de índole cognoscitiva es decir, hacia cuestiones referidas a la adquisición, organización, almacenamiento y utilización del conocimiento. Conviene aquí, nombrar y resaltar a dos miembros representativos de esta escuela que tienen paralelo. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) y Jean William Fritz Piaget (1896-1980), ambos nacieron el mismo año, ambos tampoco recibieron una formación en el área psicológica, en ambos será con el tiempo, que desarrollen una notable teoría del desarrollo mental. Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas por lo que él pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental puesto que su actividad se desarrolló en un periodo de cambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. Lo cognoscitivo se deriva del latín y significa “conocer”. La Psicología cognoscitiva se ocupa de estudiar el proceso de conocimiento humano mediante el cual, el hombre percibe la realidad que lo rodea y su manera de utilizarla para relacionarse. La principal influencia de esta corriente es la Gestalt y se oponen, como ella, a las teorías mecanicistas y atomista del conductismo. El representante más importante de esta corriente es Jean William Fritz Piaget (1896-1980), quién cree que la inteligencia participa de forma activa en el individuo y es una forma de adaptación biológica que tiende al equilibrio. El hombre organiza y reorganiza estructuras cognoscitivas a través del desarrollo, donde nuevas formas superan y se integran a las anteriores, transformándose cada vez más en estructuras más complejas. El objetivo de estudio de la psicología cognitiva es la actividad humana de un sujeto activo que busca, elige, elabora, interpreta, transforma, almacena y reproduce la información proveniente del medio ambiente o del interior, a la luz de un propósito y que, de acuerdo con ella, planifica, programa, ejecuta y corrige la acción en el proceso (retroacción o feedback) o al término de la misma. Esta actividad procesadora genera una información adicional a la que proviene del estímulo y es función de múltiples factores de naturaleza cognitiva. Piaget llama a su campo de estudio epistemología genética o estudio de los orígenes del conocimiento en el desarrollo del niño. Según Piaget, el desarrollo es el resultado de tres funciones, las cuales no cambian a través del tiempo. Una de ellas es la asimilación, que se refiere a la capacidad que tiene el sujeto de incorporar experiencias nuevas a su estructura cognoscitiva. La otra función es la acomodación y es la que permite el cambio de la estructura cuando se presentan nuevas experiencias y por último, tenemos la organización, que es la que permite formar otras estructuras de orden superior. El desarrollo cognoscitivo es dividido por Piaget en cuatro períodos. El primero es el sensomotor, que va del nacimiento hasta

los dos años, el preoperacional, que abarca desde los dos hasta los siete años, el de operaciones concretas, desde los siete a los once años y por último, el de las operaciones formales que comienza a los once años en adelante. Cada período contiene nuevas estructuras y en cada uno de ellos, se produce un tipo distintivo de inteligencia. Jean Piaget atribuye estas diferentes clases de inteligencia o formas de conocimiento del mundo a cambios de estructura lógica de la mente del niño. Concibió el conocimiento como un conjunto de estructuras cognitivas que permiten al niño adaptarse al ambiente. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) creó un sistema teórico original, elaboró igualmente, una terminología capaz de expresar esa originalidad por lo que al no poder consultar en ruso los textos originales, se evitará correr en la traducción el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente por lo que, se tratará a continuación, de analizar aquellas que interesan a la educación, dejando de lado las que tratan de la metodología de la ciencia, de psicología general, de la psicología del arte, etc. por tanto, se versará sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias pedagógicas de su teoría de la ontogénesis mental y por otro, el análisis de sus ideas propias y explícitamente pedagógicas. La teoría de Vygotsky es una teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores aunque, esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de “teoría histórico-cultural”. Para Vygotsky, el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. En la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: - Por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada); - Por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz. Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría del desarrollo del niño. La “transformación de los fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos”. La ejemplar investigación que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia. La investigación de Vygotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Vygotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).

Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada función considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc., es decir, el desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales. Así pues, aun en la actualidad, la teoría de Vygotsky es la única que ofrece, al menos en principio, la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado esquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsíquico individual. En esta teoría, la educación no es en modo alguno exterior al desarrollo, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia a la educación como la de Vygotsky. En esta corriente, se consideran también, los psicólogos del procesamiento de la información que empezaron a trazar un paralelismo general entre los ordenadores (computadoras) y los seres humanos. El ordenador (computadora) recibe input (información del ambiente), procesa y almacena esta información y, después la usa para producir output programado y dirigido a un objetivo. Los seres humanos pueden también, ser considerados de esta manera. Reciben información a través de los sentidos, ésta es procesada y almacenada por el cerebro que la utiliza para realizar conducta programada y dirigida a un objetivo. Donald Eric Broadbent (1926-1993) fue un importante psicólogo experimental inglés. Aprovechó el lenguaje del procesamiento de la información como lenguaje alternativo para analizar el tema conductista del aprendizaje y el tema mentalista de la atención. Sus teorías de la atención selectiva y memoria a corto plazo fueron desarrollados como los ordenadores (computadoras) digitales se empiezan a estar disponibles a la comunidad académica, y fueron los primeros en utilizar analogías computadora para hacer una contribución importante al análisis de la cognición humana. Su libro de 1958, Percepción y Comunicación, se convirtió en uno de los textos clásicos de la psicología cognitiva. A partir de los estudios de memoria, atención y resolución de problemas ha surgido una nueva psicología cognitiva, organizada toda ella en torno a la idea de que las personas son dispositivos de procesamiento de la información, similares a ordenadores (computadoras). Para John Bransford (Co-Director del Centro de Tecnología del Aprendizaje, Universidad de Venderbilt, Tennessee) el conocer la meta modifica la conducta. La mente humana recoge lo que es significativo para ella. La instrucción anclada es un paradigma mayor del aprendizaje basado en tecnología que ha sido desarrollado por el Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt (GTGV) bajo su liderazgo. El foco inicial de su trabajo fue sobre el desarrollo de herramientas interactivas de videodiscos que invitaran a los estudiantes y los profesores a proponer y resolver problemas reales y complejos. El material de video sirvió como “ancla” (macro-contexto) para todos los subsiguientes aprendizajes e instrucciones. Humanismo.- El término humanismo se relaciona con las concepciones filosóficas que colocan al ser humano como centro de su interés. El humanismo filosófico resalta la dignidad del ser humano aunque, interpretada de distinto modo en las diferentes formas de humanismo (cristiano, socialista, existencialista, científico, etc.)

La Psicología humanista es, además de una corriente de la Psicología, una filosofía de vida que sitúa al hombre, la humanidad, la naturaleza y el universo como un TODO armónico, coherente y perfecto. Para los psicólogos humanistas el hombre es psicológicamente distinto de los animales. Cada hombre además, de la naturaleza específica, común a la de otros hombres, posee una naturaleza individual, que es única e irrepetible. Por ser cada hombre distinto a los demás, como tal debe ser tratado y estudiado. Asimismo, concibe a la persona como una totalidad en la que sus interrelaciones, factores físicos, emocionales, ideológicos o espirituales forman el ser real. Los esquemas o conceptos preestablecidos pueden explicar o interpretar la conducta coincidente de un colectivo pero, en modo alguno, la del individuo como ser diferente que recibe y asimila cada experiencia de una manera típica y personal. Se diferencia al humanismo por su visión integradora de las distintas áreas (intelectual, emocional, corporal y espiritual) en clara oposición a la visión dicotómica (separadora) mente-cuerpo de otras corrientes. El humanismo pone el énfasis en la posibilidad del hombre de redescubrir su propia personalidad y su autenticidad personal. La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como movimiento cognitivo. Actualmente, en Estados Unidos de Norteamérica se lo conoce como la Tercera Fuerza en Psicología después del Psicoanálisis y el Conductismo. El humanismo surge en oposición al auge de las teorías sociológicas que definen al hombre como un producto de su ambiente y como reacción al conductismo y al psicoanálisis, dos teorías con planteamientos opuestos en muchos sentidos pero que predominaban en ese momento. El Humanismo pretende la consideración global de la persona y la acentuación en sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a una Psicología que, hasta entonces, se había inscrito exclusivamente como una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a variables cuantificables o que, en el caso del psicoanálisis, se había centrado en los aspectos negativos y patológicos de las personas. Las ideas que se destacan en el Humanismo, son: 1) La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad personal, al libre albedrío, a la creatividad individual y a la espontaneidad. 2) Se hace hincapié en la experiencia consciente. 3) Se pone énfasis en todo lo relacionado con la naturaleza humana. Las raíces del movimiento humanista fueron William James, la Teoría de la Gestalt, Adler, Jung, Horney, Ericsson y Allport. También, surge a partir de conceptos de la Fenomenología, precursora de la Gestalt, cuyos principales representantes fueron Husserl, Muller, Stumpf, y que estudia el fenómeno o experiencia inmediata, tal como, se produce independientemente del pasado. El Humanismo forma parte de una perspectiva fenomenológica más amplia. Considera al Conductismo muy limitado por reducir al ser humano a la condición de una máquina programable.

El Humanismo también, se opone a los que considera aspectos deterministas y degradantes del Psicoanálisis Freudiano, criticando la insistencia de Freud en explicar la psiquis normal a partir de la patología y poner énfasis en todos los aspectos negativos de la naturaleza humana, como el sufrimiento, los celos, el odio, el temor, el egoísmo. En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y todos los atributos positivos de la vida, como la felicidad, la satisfacción, el éxtasis, la amabilidad, la generosidad, el afecto, etc. Maslow y Rogers compartían esta visión. Abraham Maslow (1908-1970) fue un psicólogo humanista estadounidense y padre espiritual de la Psicología Humanista. Para él, la persona progresa al ir superando una serie de necesidades ordenadas jerárquicamente de mayor a menor importancia biológica y de menor a mayor importancia psicológica. El hombre se realiza cuando actualiza todas sus potencialidades y, en última instancia, cuando sus necesidades prioritarias llegan a ser las de autorrealización (contemplación de la belleza, búsqueda de la verdad y encuentro religioso). El resultado de sus investigaciones dio origen a la teoría de la autorrealización. La motivación innata en todo ser humano es realizar su potencial usando sus aptitudes y capacidades, logrando así, una sensación de plenitud; esa autorrealización la denomina experiencia cumbre. Para alcanzar la autorrealización personal, debemos satisfacer las necesidades en el siguiente orden jerárquico: 1) Necesidades fisiológicas. 2) Necesidad de seguridad. 3) Necesidad de amor y pertenencia. 4) Necesidad de aprecio. 5) Necesidades cognitivas (relacionadas con la adquisición de conocimientos). 6) Necesidades estéticas (sensibilidad hacia el arte). 7) Autorrealización (ser todo lo que uno es capaz de llegar a ser). Plena realización del potencial. Carl Rogers (1902-1987) sostiene una similar teoría de la necesidad última de autorrealización y destaca un impulso innato hacia ese propósito. La diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealización lo considera constante y continuo. Rogers sostiene que la crianza y, sobre todo, el papel de la madre es un factor básico para lograr una personalidad adulta. La psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que él llama cliente y no paciente porque no es pasivo sino activo y responsable en el proceso de mejorar su vida, debiendo decidir consciente y racionalmente qué está mal y qué debe hacer al respecto. Rogers se centra en la trama de la relación terapéutica (psicólogo-cliente) y parte de la idea de que el individuo tiene dentro de sí mismo recursos suficientes que pueden ser movilizados, con tal que el psicólogo consiga crear un clima adecuado. El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y alienta en un plano de igualdad, con una actitud comprensiva, entendiéndolo. A esta actitud que debe tener terapeuta la denomina “encuentro”. Principios de la Psicología Humanista: 1) El ser humano es más que una suma de partes. 2) El ser humano es la esencia en un contexto humano. 3) El ser humano vive de forma consciente. 4) El ser humano se halla en situación de elegir. 5) El ser humano es un ser orientado hacia una meta.

El pensamiento que influyó en el surgimiento de esta corriente es muy amplio y podría resumirse como el que generaron todos aquellos que se han resistido a reducir la Psicología y el estudio de los seres humanos a una mera ciencia natural. Se pueden sistematizar sus influencias en varios grupos principales:

1. En cuanto a la crítica al mecanicismo y reduccionismo de la psicología en tanto ciencia natural, y su propuesta de poner énfasis en la intencionalidad del ser humano, como individuo total, se puede citar a Franz Brentano y su concepto de intencionalidad, a Oswald Külpe con su antielementarismo, a Wilhelm Dilthey y a William James con su estudio sobre la conciencia y la introspección.

2. En el aporte de figuras disidentes de la ortodoxia freudiana se pueden contar como influencias a Erich Fromm con su foco en la búsqueda existencial de los seres humanos, a Karen Horney, a Erik Erikson con su concepción sociocultural del desarrollo humano, a Fritz Perls y el desarrollo de la Terapia Gestalt, a Carl Gustav Jung con su estudio de la espiritualidad humana y su lucha por autodesarrollarse, a Alfred Adler, a Wilhelm Reich con su reivindicación del cuerpo en la psicoterapia y a Eric Berne con su contribución sobre los juegos psicológicos y el guión psicológico.

3. Las teorías de la personalidad que emergieron en esos momentos y que intentaron mostrar al ser humano más en función de sus motivaciones y necesidades que en función de sus patologías o determinaciones, como las de Gordon Allport y Henry Murray.

4. El trabajo de la psicología fenomenológica existencial, de autores como Karl Jaspers, Medard Boss y Ludwig Binswanger en Europa y Rollo May en Estados Unidos.

Psicopedagogía, enseñanza-aprendizaje. La Psicopedagogía es un campo de acción de la Psicología y la Educación (Pedagogía) que se entrelazan con el fin de formar y mejorar el sistema educativo en general, propiciando experiencias de aprendizaje trascendentales para el ser humano. Cabe mencionar que hoy en día, la Psicología principalmente, es en general, ecléctica (elección entre varios estilos lo que se considera adecuado o bien, se identifica con él sin atenerse a ninguno) así pues, la Psicología moderna no se ajusta a ningún marco teórico rígido. La Psicología de la Educación es capaz de auxiliar a la enseñanza, respondiendo a preguntas como los siguientes ejemplos: - ¿Cuáles son los mecanismos necesarios para motivar al alumno? - ¿Cuáles son los procedimientos organizativos para la instrucción con que se puede lograr un mayor rendimiento? - ¿Qué variables son las que más afectan el éxito o el fracaso escolar? - ¿De qué manera influyen la inteligencia, la personalidad u la motivación de los alumnos? - ¿En qué medida influye la interacción maestro-alumno? Trata cuestiones como: - El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje. - Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. - La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo así como, la educación en el ámbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo y, la disciplina y control en la clase. - Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y desarrollo, objetivo de la instrucción, la

enseñanza individualizada, la evolución psicopedagógica y el proceso escolar. El campo de la Psicología Educativa es mucho más amplio que “dar clases”. Sin embargo, un psicólogo educativo puede desempeñarse como un excelente maestro o profesor pero, si su deseo es enseñar es preferible que también, aprenda las materias referentes a dicho campo. La labor de un(a) psicólogo(a) educativo(a) es dentro de un equipo interdisciplinario, siendo el aprendizaje su centro de acción. Aprendizaje. El aprendizaje es el proceso que ha sido múltiples veces definido en acuerdo a la corriente psicológica, pedagógica, sociológica, antropológica, etc. o bien, a la ideología que represente. Sin embargo, la mayoría de estas definiciones, afirman que en este proceso se adquieren conocimientos, valores, habilidades, destrezas, actitudes con la finalidad de ejercer una función específica que puede ser cotidiana, laboral, artística, etc. y/o con el objetivo de modificar la conducta o la capacidad de comportarse de una determinada manera. Asimismo, estas definiciones existentes concuerdan en que esta adquisición y finalidad es posible por el estudio, la enseñanza, la práctica y la experiencia. Es entonces, que este proceso puede ser analizado desde diversas perspectivas por lo que, existen distintas teoría del aprendizaje. Teorías del aprendizaje. Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin, de organizar las diferentes vertientes a continuación, se presenta un pequeño esquema. Las teorías asociacionistas. Estas son las teorías basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento a través del modelo de estímulo- respuesta (E–>R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes: Condicionamiento básico. Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie. Condicionamiento instrumental u operante Siendo sus representantes Hull, Thorndike y Skinner. Las teorías relacionadas al conocimiento. Durante el presente siglo y, como reacción a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y de transforman diversas teorías psicológicas que se engloban en términos generales, dentro de la corriente cognitiva. Dentro de estas teorías pueden distinguirse múltiples corrientes con importantes matices diferenciadores: Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos. Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal. Teorías cognitivas. Dentro de la línea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes: Teoría de la Gestalt y fenomenológica. Siendo sus representantes Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.

Psicología genético-cognitiva. Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.

Psicología genético-dialéctica. Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

La teoría del procesamiento de información. Siendo sus representantes Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

En las diferentes teorías del aprendizaje, se reconoce: la existencia de variables internas, la presencia y predominancia de la conducta y, la supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna. Aprendizaje significativo.- El aprendizaje significativo es aquél que proviene del interés de la persona, no todo lo que se aprende es significativo. Es significativo cuando lo que se aprende sirve y es utilizado por quién aprende porque es valorado como primordial y útil. El aprendizaje significativo es el resultado de la interacción entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, siempre y cuando, haya: necesidad, interés, ganas, disposición por parte de él. De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo. El ser humano tiene la disposición de aprender sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será solamente, mecánico como el memorístico por ejemplo, el aprendizaje para aprobar solo un examen. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. Básicamente, en el proceso educativo escolar, el aprendizaje significativo está referido a utilizar los conocimientos previos del educando para construir un nuevo aprendizaje por lo que el educador se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los estudiantes, ya no es él quién simplemente, los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, para lograr su participación se deben crear estrategias que permitan que el educando se halle dispuesto y motivado a aprender. Gracias a la motivación que genere el maestro, el estudiante almacenará el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea, importante y relevante en su vida diaria. Los estudios sobre el aprendizaje realizados en los últimos años en la investigación psicopedagógica han puesto de relieve la caída de los modelos conductistas —centrados en la adquisición de respuestas— claramente, hegemónicos durante muchas décadas y, la aparición de nuevos modelos centrados en la adquisición de estructuras cognitivas es decir, en el aprendizaje significativo. La gran diferencia entre ambas formas de aprendizaje es la pasividad que el modelo conductista asigna al sujeto y, el carácter activo y estratégico del cognitivo, acentuando las actividades del alumno en la construcción de significados. En muchos campos de la investigación y de la acción educativa predomina hoy, un enfoque que podríamos llamar estratégico. Así, por ejemplo, en el aprendizaje se ha pasado de una consideración casi sagrada de los contenidos —corpus doctrinal— que había que transmitir con fidelidad a los estudiantes, a una consideración privilegiada de los procesos o estrategias que intervienen a la hora de aprender. En el caso de la inteligencia, nuevas teorías psicológicas insisten en que es un conjunto de habilidades que pueden ser modificadas mediante la aplicación de métodos y programas adecuados. Se ha pasado de su interpretación como potencia o conjunto de conocimientos, a una interpretación estratégica que acentúa la

habilidad para adquirir y aplicar esos mismos conocimientos. Este enfoque estratégico, el cual está generando muchas investigaciones especialmente, dentro del paradigma del procesamiento de información y, lo importante, es que puede constituir uno de los puentes a tender entre la teoría y la práctica educativas, entre la psicología y la educación. Al mismo tiempo ha dado lugar a que la investigación psicopedagógica en el ámbito educativo adquiera una mayor relevancia en la actualidad. Lo anterior significa que el individuo tiene un potencial oculto para aprender en el sentido que señaló Vygotski además, este potencial crea nuevo potencial para aprender. Posibilidad de transformación, cambio accesible a todo ser humano sin excepción de niveles de edad y condición. En fechas recientes se han revisado las diferentes teorías acerca de las capacidades humanas en términos de conductas o procesos cognitivos; procesos que no son sólo capacidades para aprender en la escuela, sino que sirven también, para beneficiarse de las experiencias de la vida. Para llegar a estos esperanzadores logros y a otros aspectos más de la modernidad en el universo de la psicopedagogía, se han tenido que recorrer largos y diversos caminos y aún, veredas de destino incierto. Incluso para que se aceptara que toda Pedagogía presupone una Psicología es decir, el hecho de que toda acción educativa implica una concepción de funcionamiento positivo de la personalidad en su dinamismo concreto, fue preciso el paso de muchos años de estudio y experiencias. APRENDIZAJE: HACIA UNA DEFINICION GENERAL. Woolfolk, Anita E. Psicología Educativa. Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana, 1992. Una forma de entender el significado psicológico del aprendizaje es dándose cuenta de lo que no lo es. Primero, el aprendizaje no es algo que se encuentra únicamente, en el salón de clase; ocurre en forma constante en cada día de nuestras vidas. Segundo, no sólo comprende lo que es “correcto”. Si un estudiante escribe mal una palabra en un examen, no puede decir, que no haya aprendido a escribir bien esa palabra, sino que aprendió mal su ortografía. Tercero, el aprendizaje no tiene que ser deliberado o consciente. Un jugador de tenis pudo haber aprendido un mal método de aventar la pelota para servir; pero es probable que se haya dado cuenta de eso hasta que su instructor se lo hizo notar. Finalmente, el aprendizaje no siempre implica conocimiento o habilidades, como la ortografía o el tenis. Las actitudes y las emociones también pueden ser aprendidas (W. Hill, 1985). ¿Qué comprende, por tanto, el aprendizaje? El aprendizaje implica siempre un cambio en la persona que está aprendiendo. El cambio, para bien o para mal, puede ser deliberado o no intencional. Para que pueda ser considerado como aprendizaje, este cambio debe llevarse a cabo por la experiencia, por la interacción de una persona con su medio. Los cambios debidos simplemente a la maduración, como cuando un lactante comienza a caminar, no pueden considerarse realmente como aprendizaje. Los cambios temporales debidos a una enfermedad, fatiga o hambre, también están excluidos de una definición general de aprendizaje. Una persona privada de alimento por dos días no aprende a estar hambrienta, así como una persona enferma no aprende a correr más lentamente. Con estos dos factores -cambio y experiencia- podemos comenzar a desarrollar una definición. El aprendizaje es un cambio que ocurre en la persona como resultado de la experiencia. Sin

embargo, bien podría preguntarse: “¿En qué aspectos de la persona se da ese cambio?” Es la forma en la que se contesta esta pregunta lo que tradicionalmente ha separado las definiciones conductista y cognoscitivista del aprendizaje. Enfoques conductual y cognoscitivista. … el enfoque conductista del aprendizaje. De acuerdo con este grupo, el aprendizaje es un cambio en la conducta, en la forma como actúa una persona ante una situación particular. Teóricos como J. B. Watson, E. L. Thorndike y B. F. Skinner son considerados psicólogos conductistas porque se han dedicado, casi en forma exclusiva, al estudio de las conductas observables y los cambios conductuales. De hecho, muchos conductistas han rehusado siquiera discutir los conceptos de pensamiento y emoción, ya que los pensamientos y emociones no pueden observarse directamente. En la actualidad B. F. Skinner es el principal adalid del conductismo. En contraste, los psicólogos cognoscitivistas, como Jean Piaget, Robert Glaser, John Anderson, Jerome Bruner y David Ausubel dirían que el aprendizaje mismo es un proceso interno que no puede observarse directamente. El cambio ocurre en la capacidad de una persona para responder a una situación particular. De acuerdo con el punto de vista cognoscitivista, el cambio en la conducta que los conductistas estrictos llaman aprendizaje, es sólo un reflejo del cambio interno. Así que, a diferencia de los conductistas, los psicólogos cognoscitivistas que estudian el aprendizaje están interesados en factores no observables como el conocimiento, el significado, la intención, el sentimiento, la creatividad, las expectativas y los pensamientos. Los enfoques conductista y cognoscitivo difieren en muchos otros aspectos importantes y las diferencias se manifiestan en los métodos que cada grupo emplea para estudiar el aprendizaje. Mucho del trabajo llevado a cabo sobre los principios conductistas de aprendizaje se ha hecho con animales en condiciones controladas de laboratorio. Estos estudios han sido un intento por identificar unas cuantas leyes generales del aprendizaje que podrían aplicarse a todos los organismos superiores (incluyendo a los humanos) sin considerar la edad, la inteligencia u otras diferencias individuales. Así, los conductistas han deseado que estas leyes puedan ser utilizadas para predecir y controlar cambios en la conducta de cualquier organismo (Estes, 1975). Los psicólogos cognoscitivistas, por otra parte, han estado más interesados en explicar cómo tienen lugar realmente los muchos tipos de aprendizaje humano. Han intentado descubrir cómo es que las personas pueden resolver problemas, aprender conceptos, percibir y recordar información y lograr realizar muchas otras complejas tareas mentales. En años recientes, los psicólogos conductistas conocidos como neoconductistas han ampliado el enfoque conductista del aprendizaje para incluir situaciones internas no observables como las expectativas, las intenciones, las creencias y los pensamientos. Un ejemplo sobresaliente de este enfoque conductista ampliado es la teoría cognoscitiva social de Albert Bandura (1986), que considera el aprendizaje como algo más que la conducta observable. Bandura sugiere que la gente puede “saber” más de lo que su conducta indica. El aprendizaje se considera como la adquisición de conocimiento y la conducta como la ejecución observable que se basa en tal conocimiento; esta es una distinción importante para Bandura y otros. Al describir la posición conductista-cognoscitivista, Bandura (1971) escribió: El hombre es un organismo pensante que posee capacidades que le proporcionan un poder de autodirección. Si de algo puede acusarse a las teorías conductistas tradicionales es de proporcionar una explicación incompleta, más que una explicación inexacta, de

la conducta humana. La teoría social del aprendizaje destaca los importantes papeles jugados por los procesos de imitación, simbólicos y autorregulatorios (p.2) La teoría cognoscitiva social puede ser considerada, por muchas razones, como un puente entre las aproximaciones conductistas y cognoscitivistas. Tomando en cuenta los enfoques tradicionales conductista y cognoscitivista y el trabajo más reciente de los teóricos del aprendizaje social, podemos sugerir esta definición general del aprendizaje. Aprendizaje es un cambio interno en la persona -la formación de asociaciones nuevas- o el potencial para dar respuestas nuevas. El aprendizaje es por tanto un cambio relativamente permanente en las capacidades de una persona. Esta definición reconoce que el aprendizaje es un proceso que tiene lugar dentro de la persona (enfoque cognoscitivista), pero también resalta la importancia de los cambios en la conducta observable como indicadores de que el aprendizaje se ha llevado a cabo (enfoque conductista). Aunque, esta definición podría no ser aceptada por los psicólogos que mantienen puntos de vista extremos sobre el aprendizaje, sean conductistas o cognoscitivistas, es un comienzo razonable. Enfoques de enseñanza. (Frida Díaz Barriga). INTRODUCCIÓN: ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situación instruccional con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones. Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a estos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivitas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica. A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: • Controlan sus procesos de aprendizaje. • Se dan cuenta de lo que hacen. • Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. • Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. • Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación. • Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. LA APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA. Si bien es ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes corrientes psicológicas en el terreno de la educación ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenómenos educativos a intervenir en ellos, es también cierto que la Psicología no es la única disciplina científica relacionada con la educación. El fenómeno educativo, debido a su complejidad y

multideterminación, puede también explicarse a intervenirse en él desde otras ciencias humanas, sociales y educativas. Al respecto podríamos citar como ejemplos la perspectiva sociológica y antropológica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el análisis epistemológico de la naturaleza, estructura y organización del conocimiento científico y de su traducción en conocimiento escolar y personal; la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la función reproductora y de transmisión ideológica de la institución escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicación, etcétera. No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la traducción de las teorías y hallazgos de investigación psicológica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la Psicología educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al profesional de la educación en su quehacer. En este texto nos enfocaremos a presentar algunas de las aportaciones más recientes de la denominada concepción constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervención educativa. La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como: • El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. • La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. • El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. • El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. • La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje a instrucción cognitivas. • La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. • La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno. La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la Psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la Psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este trabajo. El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la génesis del comportamiento y el

aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endógenos (v. gr. Piaget). Una explicación profunda de las diversas corrientes psicológicas que convergen en la postura constructivista (de sus convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemológicos y educativos de su integración) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla a través de la bibliografía que se le ofrece al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990), Hernández (1991) y Riviere (1987). ¿Qué es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta: Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales: • De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a resolver. • De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva (Coll, 1988). Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje. b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Lo anterior implica que “la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar

aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)” (Coll, 1988, p. 133). De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1°. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. El es quién construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. 2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. En este sentido es que decimos que el alumno más bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construcción de significados nos refiere a la teoría del aprendizaje significativo,…. Nos parece pertinente remarcar que la visión constructivista que sustenta esta obra intenta ir más allá de los postulados pedagógicos de la Psicología genética piagetiana, entendida ésta en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la importancia de los procesos de auto estructuración del conocimiento (el sujeto es quién conduce una serie de procesos de reestructuración y reconstrucción que le permiten pasar de estados de menor a mayor conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal e interno, prestan poca atención a los contenidos y a la interacción social (Gómez-Granell y Coll, 1994). Por el contrario, destacaríamos desde la perspectiva de la llamada “cognición situada” (Brown, Collins y Duguid, 1989), la importancia para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo

que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes. Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza debería orientarse a aculturar a los estudiantes a través de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interacción social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aquí las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la concepción de una instrucción proléptica (prolptic instrucción) y la provisión de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociación mutua de significados (Erickson, 1984). Desafortunadamente, en opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simbólico-mental, mientras que fuera es físico-instrumental; en la escuela se manipulan símbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela intenta enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cual está en franca contradicción con la vida real. Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etcétera, que se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarán si la educación (sus procesos y resultados) son o no de calidad. Desde esta concepción, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. Así, una escuela de calidad será aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y Cols.. 1993; Wilson, 1992). EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES. David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó sentir su influencia a través de una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de sus más destacados seguidores (Ausubel, 1976: Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no solo múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la Psicología de la Educación, en especial del movimiento cognoscitivo. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitación o lecturas didácticas la noción de aprendizaje significativo. Ausubel, como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de

conocimiento previo y las características personales del aprendiz) (Díaz Barriga, 1989). Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque se señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que él. alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, formas, conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etcétera) desde esta concepción se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior. Tipos y situaciones del aprendizaje escolar. De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades: por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo; por recepción significativa, o por descubrimiento significativo. No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión: como se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: como elabora o reconstruye la información). Es evidente que la enseñanza en el salón de clases está organizada por prioridades con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se adquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagónicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos. El aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia empírica y concreta. Es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relación.

La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerárquicamente. Esto quiere decir que procesamos la información que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegan a ser integrados por las ideas más inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supra ordinadas). La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento. Estos esquemas son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se den entre estos. El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender. Así, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente:

Se realiza un juicio de pertinencia pare decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del lector son las más relacionadas con las nuevas ideas.

Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.

Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse pare poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.

Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios.

Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los conocimientos en relación a las posibles situaciones del aprendizaje escolar. Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo. Pare que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de aprendizaje en si no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habrá una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposición puede expresarse de manera sinónima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo; aun tratándose de aprendizaje repetitivo o memorístico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado. El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material simbólico debido a su propia naturaleza, y solo podrá convertirse en significado real o psicológico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrásico dentro de un sujeto particular. Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellos, aun cuando el material de aprendizaje esté “bien elaborado”, poco será lo que el aprendiz logre. Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero también puede darse la

situación de que el alumno aprenda por repetición por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensión de contenidos de cierto nivel. En este sentido resaltan dos aspectos: a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios efectivos de aplicación en clase. b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos. Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta, tanto en la fase de planeación a impartición de la instrucción como en la de evaluación de los aprendizajes. Por una parte, está el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivación y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula. Por otra parte, están los contenidos y materiales de enseñanza; y si estos no tienen un significado lógico potencial para el alumno, propiciará que se dé un aprendizaje rutinario y carente de significado. En este punto quisiéramos resaltar una ampliación al concepto ausubeliano de aprendizaje significativo que muy atinadamente propone Coll. Este autor argumenta que la construcción de significados involucra al alumno en su totalidad, y no sólo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretación constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir más allá de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar. Utilizamos el término sentido con el fin de subrayar el carácter experiencia que, en buena lógica constructivista, impregna al aprendizaje escolar. La percepción que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor: los objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay pues, todo un conjunto de factores, que podríamos calificar como motivacionales, relacionales e incluso afectivos que desempeñan un papel de primer orden en la movilización de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideración es imposible entender los significados que el alumno construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la escuela. Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partiendo de esta idea, Shuell (l990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Según Shuell, varias de las aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes líneas cognitivas (v.gr., la teoría de los esquemas, el enfoque expertos novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols., las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff.Smith, etc.), coinciden al entender al aprendizaje como un fenómeno polifásico. Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra aportaciones de

las líneas mencionadas. A continuación presentamos una breve descripción de las mismas. Fases de aprendizaje significativo. 1. Fase inicial de aprendizaje: • El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas sin conexión conceptual. • El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático. • El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías). • La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al contexto específico. • Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información. • Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogía (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etcétera. 2. Fase intermedia de aprendizaje: • El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún, que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma. • Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. • Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio. • El conocimiento llega a ser más abstracto es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. • Es posible el empleo de estrategias elaborativas o organizativas, tales como: mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas) así como, para usar la información en la solución de tareas problema, donde se requiera la información a aprender. 3. Fase terminal del aprendizaje: • Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. • Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control consciente. • Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etcétera. • Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a rearreglos o ajustes internos. • El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) acumulación de información a los esquemas preexistentes y, b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas. En realidad, el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas. Con frecuencia los docentes se preguntan de que depende el olvido, la recuperación de la información aprendida: ¿por qué

olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, ¿de qué depende que puedan recuperar la in formación estudiada? En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente: • La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a situaciones de la vida cotidiana. • La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como: • Es información aprendida mucho tiempo atrás. • Es información poco empleada o poco útil. • Es información aprendida de manera inconexa. • Es información aprendida repetitivamente. • Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el sujeto. • Es información que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla. • El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla. A partir de lo expuesto, es posible sugerir al docente una serie de principios de instrucción que se desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo: 1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica-psicológica apropiada. 2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de, antecedente-consecuente que guardan los núcleos de información entre sí. 3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma, de: sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados y, no como datos aislados y sin orden. 4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio. 5. El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas, a integrarlas significativamente. 6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido sobre todo, si se trata de conceptos generales integradores. 7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales académicos. De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organización de los contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo más general o inclusivo a lo más detallado y especifico (conceptos supra ordinados conceptos subordinados: información simple información compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliación integradora.

Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987) en su teoría de enseñanza de la elaboración aplicable al establecimiento de secuencias de aprendizaje. La teoría de la elaboración propone presentar en un principio los elementos más simples, generales y fundamentales del contenido y, después pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la introducción de información detallada y cada vez más compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto. Ahora, comentaremos algunas de las limitaciones de la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intención de que el lector comprenda su espectro explicativo y de intervención. En opinión de García Madruga (1990), esta teoría está más ligada a una explicación de cómo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la adquisición de conocimientos de tipo procedimental o valoral requiere de otros elementos teórico-epistemológicos. Por otra parte, Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad, inclusividad (v. gr. los organizadores anticipados) a fin de lograr el aprendizaje significativo, mientras que también, es posible (y a veces resulta más fácil y eficaz) activar los conocimientos previos, mediante otro tipo de estrategias de instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, etcétera. También, es evidente que no siempre es posible acceder al conocimiento previo de los estudiantes, el cual en ocasiones no solo no facilita, sino obstaculiza el aprendizaje. Finalmente, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben) plantearse como fin exclusivo del aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorización comprensiva o el aprendizaje guiado o autónomo también, requieren un espacio curricular. EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES. (Currículo: Plan de estudios; conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades). Los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: a} Los contenidos declarativos. b} Los contenidos procedimentales. c) Los contenidos actitudinales. Se revisaran brevemente, los procesos implicados en estos tipos de aprendizaje. El aprendizaje de contenidos declarativos. El saber qué o conocimiento declarativo, ha sido una de las áreas de contenidos más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran. Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al pie de la letra”. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país, los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera. En cambio, el conocimiento conceptual es más complejo que el factual. El conocimiento conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuáles no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen. Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual, éste se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha información a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno. Debido a que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas. Las condiciones que hacen más probable el aprendizaje factual, ocurren cuando los materiales de aprendizaje poseen un escaso nivel de organización significatividad lógica. Asimismo, el aprendizaje factual es más probable cuando no existe ninguna disposición motivacional o cognitiva para que el alumno se esfuerce en hacerlo o cuando se emplean prácticas de evaluación que predeterminen. No obstante, cuando el profesor quiera promover este tipo de aprendizaje (que en muchas ocasiones es muy necesario), se pueden crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a través del repaso, la relectura a otras actividades parecidas. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. También, es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que estos se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento. El aprendizaje de contenidos procedimentales. El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, El saber hacer o procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones a operaciones. Los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas

estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos. El aprendizaje de procedimientos o el desarrollo de la competencia procedimental, a grosso modo, es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes: 1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta a inexperta, hasta una ejecución rápida y experta. 2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática. 3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas). 4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada. La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera más significativa posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos. Es común, percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental (la gran mayoría de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1. para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta y 2. sobre todo, para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo. La enseñanza de procedimientos, desde el punto de vista constructivista, puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental a través de la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno. Como técnicas específicas, pueden utilizarse el modelamiento, las instrucciones y explicaciones, la supervisión y retroalimentación, etcétera, supeditadas a aquella otra de carácter más general. El aprendizaje de contenidos actitudinales. Uno de los contenidos poco atendidos en los currículos y en la enseñanza de todos los niveles educativos es él de las actitudes. Dentro de las definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son mediadoras de nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual en acuerdo a Bednar y Levie, 1993, y Sarabia, 1992. Fischbein ha destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta

disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes ha sido poco estudiado en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigación reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes, pueden hacerse algunos comentarios en torno a su modificación y enseñanza para luego pasar a abordar el problema de su evaluación. El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a través de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas). En las escuelas, los currículos expresan la formación de actitudes pero muchas veces, éstas quedan como buenos deseos y se hace muy poco por enseñarlas. También, se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente, se enfrenta a esta problemática compleja y difícil que muchas veces rebasa a la institución escolar misma. Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (v. gr. el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etcétera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (v. gr. el individualismo o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello, el profesor puede ser un importante agente o un otro significativo que puede ejercer su influencia y poder (de recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos. De acuerdo con Bednar y Levie (1993) hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la inducción de, disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde estas se utilicen forma conjunta. Algunas técnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas (role-playing, sociodramas, etcétera), las discusiones y técnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones. La Psicopedagogía, el presente siglo. En resumen, la Psicopedagogía se desarrolla en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas formales e informales y, durante todo el ciclo vital de la persona por lo que atiende principalmente, el proceso de enseñanza-aprendizaje independientemente, de su origen personal, grupal, social, de salud, etc., al estudiar en el sentido más amplio de formación y desarrollo personal y colectivo este proceso, sus métodos, técnicas, sus resultados, alteraciones, posibles mejoras, etc. La labor profesional del psicopedagogo(a) presenta actualmente, grandes retos especialmente, al atender el proceso de aprendizaje en el sector educativo formal, ya que el rol puramente expositivo del profesor se vuelve algo insensato en una era en la que el

estudiante accede a la información con tan sólo dar un clic en el teclado. A cualquier hora, se puede establecer contacto con los mejores exponentes de una u otra disciplina a través de sus correos o páginas web para cualquier consulta. El costo de una publicación digital se abarata, la difusión de la información se agiliza y la data se democratiza. El experto, aquél que contaba con la biblioteca más especializada, puede que se sorprenda al reconocer que ésta puede ser imitada por algún hábil explorador, estudiante no graduado con interés en la investigación. En 1995, Nicholas Negroponte, director del laboratorio de medios del MIT, predecía: “…en el año 2,000, habrá más gente entreteniéndose en la Internet que la que hoy día mira las redes de televisión [...] La comunidad usuaria de la Internet estará en el centro de la vida cotidiana. Su composición demográfica será cada vez más similar a la composición demográfica del mundo mismo [...] El verdadero valor de una red tiene que ver menos con información y más con la comunidad. La super autopista de la información es más que un simple atajo hacia todos los libros de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos. Es crear una estructura social global, del todo nueva». (Negroponte, Nicholas. Ser digital. Buenos Aires: Editorial Atlántida, 1995). La generación de los más jóvenes se está formando en este contexto, mientras que aquella de los profesores y profesionales está luchando por insertarse en esta nueva estructura social global. Según Joan Ferrés, el alumno de hoy posee nuevas habilidades como resultado de su continua exposición a los videos juegos, la televisión, sesiones de chat, y paquetes interactivos. Entre ellas, está la velocidad de respuesta, la simultaneidad, la capacidad para integrar y asociar, la fascinación por la sensorialidad, la búsqueda de emociones, inteligencia espacial y, la acción. Pero por otro lado, el predominio del pensamiento concreto, dificultades para la comprensión lectora, tendencia a la conducta emocional y, a la dispersión. (Ferrés, Joan. Educar en una cultura del espectáculo. España: Paidós, 2000). El historiador peruano, Nelson Manrique, afirma que hemos necesitado 1759 años para duplicar todo el conocimiento producido por el hombre desde el nacimiento de Cristo. Actualmente, el conocimiento se duplica cada 4 años y si esta tendencia continúa así, en el 2030, el conocimiento se duplicará cada 73 días. Si continuamos con una educación memorística, el alumno colapsará sin siquiera tener tiempo para procesar algún tipo de conocimiento. Tenemos que romper con el silencio y la pasividad del alumno para que se atreva a utilizar todo su potencial y sea capaz de emprender largos periodos de exploración. (Manrique, Nelson. La sociedad virtual y otros ensayos, Pontificia Universidad Católica del Perú, Fondo Editorial, Lima, Junio, 1997). El profesional vinculado a la educación así como, el profesor en general y específicamente, el universitario, en esta era del conocimiento, adquiere otra fisonomía. Se busca que no sólo posea una sólida formación profesional, sino también, pericia, destreza y voluntad para desempeñarse en diversas funciones, como las de discusión, monitoreo, diseño y gestión del conocimiento. Así como, demostrar habilidades en el manejo de múltiples medios y herramientas tecnológicas. Los paradigmas de enseñanza-aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las últimas décadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos centrados en la enseñanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos, en éste

sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseñanza, al de integrantes participativos, propositivos y críticos en la construcción de su propio conocimiento. Asimismo el estudio y generación de innovaciones en el ámbito de las estrategias de enseñanza – aprendizaje, se constituyen como líneas prioritarias de investigación para transformar el acervo de conocimiento de las Ciencias relacionadas a la Educación. El Psicopedagogo(a) en este nuevo siglo, tiene oportunidad de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje al contribuir en la operación de sus diversas funciones a la aplicación e innovación continua de un marco teórico acorde al desarrollo de la investigación en su área de conocimiento así como, a la evolución progresiva de la tecnología y de la información en beneficio del desarrollo humano integral.

Material compilado por Elí Juan Cárdenas Valverde, Pje. Campos 140, el Tambo Huancayo.

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2/13/psicopedagogia/con fines de estudio para el II Curso de Preparación para el concurso de Acceso a

Cargos de Director y Subdirector 2014