Modulo Modalidades Educativas Contexto Y Metodologia

2Contexto y Metodología dela Educacióna Distancia

F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó N

E d u c a c i ó n a D i s t a n c i a

Gloria C. Herrera SánchezRoberto J. Salazar Ramos

COMITÉ DIRECTIVO Fray Marino Martínez PérezRector Francisco Cardona RestrepoVicerrector Administrativo José Jaime Días OsorioVicerrector Académico Francisco Javier Acosta GómezSecretario General Hernán Ospina AtehortúaDirector de Planeación Roberto Salazar RamosDecano facultad de Educación Oficina Educación a DistanciaDiseño y diagramación ImpresiónDepartamento de publicaciones FUNLAM

Derechos Reservados

Prohibida su reproducción total o parcial de este textoMedellín – Colombia

www.genesis.amigomed.edu.co

http://www.genesis.amigomed.edu.co/


CONTENIDO

Pág

INTRODUCCIÓN 4 UNIDAD 1LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO COLOMBIANO

7

1. LINEAMIENTOS NORMATIVOS DEL SECTOR FORMALDE LA EDUCACIÓN

8

2. REGULACIONES NORMATIVAS Y FUNCIONES BÁSICASDE LA UNIVERSIDAD

24

3. DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN YLA EDUCACIÓN SUPERIOREN COLOMBIA

44

UNIDAD 2LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

72

1. CONTEXTO Y ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 732. ASPECTOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 833. AXIOLOGÍA Y EXIGENCIAS METODOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓNA DISTANCIA

105

UNIDAD 3EL TRABAJO ACADÉMICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

117

1. PROCESOS DEL TRABAJO ACADÉMICO A DISTANCIA 1222. TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE 1473. TÈCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA EL ESTUDIO COLABORATIVO 162 BIBLIOGRAFÍA 173

CONTEXTO Y METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

INTRODUCCIÓN A pesar de su relativa existencia en el campo general de la educación superior, tanto en el nivel nacional como en el ámbito internacional, la educación superior a distancia sigue siendo objeto de consideraciones y polémicas. Mientras se realizan estos debates y algunos se continúan preguntando en torno a la legitimidad de la educación a distancia, muchas personas han estudiado a través de procesos formales y de educación continuada en esta modalidad desde hace ya casi tres décadas. En Colombia, de manera particular, entre 1978 y 2002 han egresado de programas de distintas áreas del conocimiento ofertados en la modalidad a distancia, aproximadamente 100.000 personas que se han vinculado de manera normal al campo laboral, desempeñado actividades tecnológicas, profesionales y académicas. A pesar de los imaginarios que circulan en torno al “boom” de la educación a distancia, la participación de la matrícula en esta modalidad con respecto a la matrícula total en educación superior se ha situado en el 10%, la educación superior nocturna en el 30% y la educación superior nocturna en el 60%. La participación de los programas de pregrado y postgrado registrados en la modalidad de educación a distancia con respecto al total de los programas registrados en educación superior apenas alcanza el 5%. Con la emergencia de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, y de manera especial con la aparición de Internet, la creación del ciberespacio y el Web, se ha reactivado internacional y nacionalmente el interés por la educación a distancia como alternativa para la formación, no sólo en ambientes tradicionales, sino en ambientes virtuales, imponiéndose cada vez con más fuerza la educación virtual, el aprendizaje en línea o aprendizaje electrónico. La noción de campus virtual es la expresión más característica de esta tendencia. El e-learning ocupa una de los mayores flujos de capital en la comunidad europea, denotando una significativa importancia como mecanismo para la formación, la educación permanente y continuada y la actualización de conocimientos. La Fundación universitaria Luis Amigó ha reactivado también su interés en la educación a distancia, para lo cual ha diseñado un proceso a corto, mediano y largo plazo, destinado al diseño y oferta de programas a distancia en contextos tradicionales para llegar a la prestación de servicios formativos a distancia en escenarios virtuales. El módulo que aquí se presenta tiene como propósito general contribuir a la contextualización de los estudiantes en la modalidad y la metodología a distancia, y a la provisión de métodos, técnicos y herramientas de trabajo académico y estudio independiente que les permita potenciar de manera efectiva el aprendizaje en contextos de educación a distancia. Además de contar con una Guía Didáctica, el curso académico sobre Contexto y metodología de la educación a distancia que se ofrece en el Semestre Básico Común, SBC, ofrece a los estudiantes el presente módulo, con el propósito de afianzar el uso y métodos de técnicas y herramientas adecuadas para el trabajo académico a distancia y la producción de un aprendizaje de excelencia. La permanencia de los estudiantes en el estudio de programas a distancia depende, en gran parte, del tipo de métodos y herramientas que el estudiante utilice en su estudio independiente y en los valores que agrega de manera permanente a su aprendizaje. Para el logro de estos propósitos, el módulo consta de tres unidades didácticas. La primera tiene


como objeto situar la educación superior en el contexto general de la educación colombiana, partiendo de la delimitación de las acepciones asignadas a la educación, hasta llegar a las caracterizaciones básicas del sector formal de la educación; así mismo, se describen las regulaciones normativas y las funciones básicas de la universidad y se presentan algunos desafíos a la educación colombiana, y de manera particular a la educación superior. La segunda unidad aborda especialmente los principios pedagógicos de la educación a distancia, sus implicaciones teóricas, metodológicas y formativas, en tanto se sustentan en una pedagogía del aprendizaje. Se caracterizan, de igual modo, los aspectos axiológicos y metodológicos que se requieren para asumir el trabajo a distancia de manera efectiva. La tercera unidad didáctica toma como objeto el trabajo académico en educación a distancia, a través de la cual se pretende que el estudiante encuentre allí algunos métodos, técnicas y herramientas que le permitan asumir el trabajo académico a distancia de manera productiva y provechosa para la calidad de la formación y del aprendizaje que realiza. Para ello se han estructurado también una serie de técnicas y herramientas del estudio independiente, que tiene una gran significación en el aprendizaje a distancia, lo mismo que el diseño de métodos, técnicas y estrategias orientadas al aprendizaje, fortalecimiento y consolidación del trabajo en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje. Se espera que su lectura y estudio por parte de estudiantes, tutores y personas interesadas en el mundo de la educación a distancia, encuentre en él posibilidades para reactivar su interés por esta modalidad formativa y contribuya a la cualificación del estudio independiente y el aprendizaje a distancia. Las sugerencias que se deriven del estudio o la lectura del módulo, enriquecerán notablemente su posterior reescritura, pero ello sólo será posible si las críticas y sugerencias focalizadas se hacen llegar a sus autores, razones por demás meritorias para reiterar nuestros agradecimientos previos. Los autores.Medellín, Colombia, octubre de 2002

UNIDAD 1

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO COLOMBIANO

OBJETIVOS

Identificar los lineamientos generales que regulan la educación, y particularmente de la educación superior

Analizar los componentes fundamentales de la educación superior

Reflexionar sobre los desafíos de la educación y en particular de la educación superior en

Colombia


1. LINEAMIENTOS NORMATIVOS DEL SECTOR FORMAL DE LA EDUCACIÓN 1.1 OBJETIVO ESPECÍFICO

Reconocer algunas caracterizaciones conceptuales de la educación, los lineamientos generales del sistema educativo y el contexto sobre el cual se soporta la Educación Superior en Colombia El Capítulo tiene como objetivo específico establecer algunas notas conceptuales en torno a la educación, como contexto de los fines y lineamientos generales del sector educativo y, de manera particular, de las regulaciones estructurales que soportan la educación superior en Colombia, para posibilitar la comprensión de las múltiples responsabilidades que nos competen como sujetos inscritos en este contexto en calidad de estudiantes y profesores, el papel del Estado, la sociedad civil, la familia y los organismos gubernamentales.

2. ALGUNAS DIMENSIONES Y ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN Antes de abordar las características acerca de los lineamientos normativos que regulan el sector educativo, y de manera especial el subsector universitario, es preciso establecer algunas delimitaciones en torno al concepto de educación. Porque, como se sabe, la educación es un término polisémico, es decir, tiene un conjunto de significaciones que apuntan en direcciones diversas y no siempre con el mismo sentido. Estas delimitaciones posibilitarán la elaboración de un panorama general referido a las dimensiones y ámbitos en donde podamos centrar la mirada que interroga por lo educativo y algunos de sus modos de existencia. Varias son las dimensiones que se tendrán en cuenta: su perspectiva antropológica, cultural y social, además del interés estatal y la sectorización de que ha sido objeto la educación en la sociedad moderna. En su acepción más raizal, la educación se ha formulado como una dimensión correlativa al hombre, en tanto acontecimiento antropológico. Las razones son múltiples y se encuentran por doquier en la tradición filosófica, entre otras tendencias de pensamiento: “lo humano” es una potencia, un poder, una posibilidad que se activa justamente por el carácter que asume la educación como elemento constitutivo de su propia existencia. Si el hombre es una realidad que se construye, es porque no nace acabado, sino que tiene que “hacerse” de modo permanente, necesario e inevitable. Sócrates encarnó este ideal en la Grecia clásica, cuando se dio a la tarea de demostrarle al Oráculo de Delfos que éste estaba equivocado cuando lo señaló como el más sabio. Esta búsqueda se le convirtió en una obsesión, y esta obsesión acabó siendo, para él, un estilo de vida, pues la sabiduría no es otra cosa que el modo más comprometido de asumir la propia existencia como una situación inacabada y una indagación permanente por ser y hacerse. Los existencialistas gustaban del término “proyecto” en tanto tipificación de la condición humana, y eran orgullosos de remitirse a Sócrates para denotar el sentido radical que esta situación le asignaba a la existencia humana. En sentido general, si el hombre es un proyecto, la educación es una dimensión antropológica que a su vez posibilita su propia humanización, puesto que el cultivo de sí implica correlativamente formarse en cuanto ser humano. Es decir, la educación estaría ligada a la humanización misma del hombre o, en términos ligados al vocabulario filosófico, a la realización personal y de la humanidad. Las tradiciones religiosas se nutren también del carácter antropológico de la educación. Frente a los dioses o Dios, el hombre se presente como un sujeto incompleto,

inacabado. Los dioses o Dios tutelan los caminos mediante los cuales los hombres, por su naturaleza educable, conducirán sus destinos de manera adecuada. Cuando se habla en este caso de educación no se está haciendo alusión al sector educativo, ni a las instituciones escolares formales, sino a la condición de posibilidad misma de la educación en su correlación con la propia formación del ser humano como un proyecto de existencia. La educación está referida también a la cultura como una dimensión esencial de la misma. La cultura es el mundo propio del hombre, concepto este que está vinculado también al pensamiento filosófico. Más particularmente, la cultura es la “morada del hombre”, el modo como vive su vida, su existencia, sus limitaciones y posibilidades. La cultura es el horizonte simbólico y de significaciones mediante el cual lo humano se dota de sentidos. En su correlato con la cultura, la educación es esa dimensión significante que cohesiona la tradición y sus valoraciones, pero también el afuera de la propia tradición, su deconstrucción y reconfiguración. A su vez, la cultura se constituye en el objeto mismo de la educación, y la educación es una actividad simbólica que forma en la cultura. Pero se trata, en este caso, de la dimensión educativa de la cultura y la dimensión cultural de la educación, sin que en ningún caso estas correlaciones estén ligadas de manera “natural” a las instituciones escolares, aunque estas se refieran a las mismas. Hablar de educación y multiculturalismo, pluriculturalismo, transculturalismo y, en general, la caracterización de las diferencias culturales, es parte de los correlatos esenciales que estas prácticas encarnan en la historia viva de los pueblos. Otra cosa son los esfuerzos que las instituciones escolares realizan para legitimar sus acciones formales en aquello que, paradójicamente, las desborda: la cultura y la educación. En su dimensión social, la educación está relacionada también con modos impensados o costumbres mediante los cuales una determinada sociedad, y sus respectivos grupos sociales, asumen la formación de los sujetos, crianzas, se establecen vínculos sociales, axiológicos, rutinas, ritos, rituales, culinarias, formas de convivencia y otros modos de existencia. En la terminología jurídica, se trata del carácter informal de la educación, para lo cual se utiliza el referente sectorial de la educación formal, en la medida en que comporta procesos formativos no reglados con fines de título, sino de cohesión o vinculación social, transmisión de tradiciones social y culturales, o actualización del ethos que tipifica a un grupo, a una sociedad. En los escenarios sociales, la educación es una dimensión más que esencial, si por esto último se entiende el conector que vincula o desvincula a los sujetos en cuanto tienen de sociales. Desde el punto de vista jurídico-político, y a partir de la formación de los Estados modernos, la educación fue convertida en un bien público, en un derecho de la persona, la familia y la sociedad y, por lo mismo, en una responsabilidad social del Estado. En cuanto elemento estratégico para el logro de los fines políticos del Estado, la educación es objeto de regulación y control gubernamental. El desplazamiento de la educación del orden de lo privado al orden de lo público permitió, de modo inevitable, el direccionamiento de la educación hacia el ámbito escolar. Es en este sentido, por ejemplo, que se establecen decisiones estatales como el derecho universal a la educación primaria, o a la educación básica. Así mismo, el principio de la alfabetización generalizada de los miembros de la sociedad. En sentido jurídico-político, la asignación de bien público conferido a la educación le denota al Estado un carácter esencial en la formación de los sujetos, en la producción de ciudadanos y en la regulación de los procesos mediante los cuales se garantizará o se hará efectivo estos mecanismos. Al constituirse la educación como un bien público, el Estado asume la responsabilidad de su organización, delimitación de políticas, establecimiento y regulación de los diversos niveles y grados del sistema educativo, de los establecimientos escolares, del ejercicio de la profesión educativa, de los deberes y derechos de los estudiantes y docentes, de la comunidad educativa, la


duración y características de los diversos niveles tanto en la estructuración de los currículos como en las condiciones de ascenso y reprobación, lineamientos pedagógicos, didácticos, etc. Normativamente, y para el caso colombiano, la educación es definida como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes.1 El Estado asume, así mismo, el supremo ejercicio de la inspección y vigilancia de la prestación del servicio educativo por parte de las instituciones escolares oficiales y no oficiales en los diversos niveles del sistema. A partir de la constitución del sector educativo por parte del Estado, la educación, en sentido antropológico, cultural y social, se ha tendido a homologar la educación con la escolarización. La educación reglada mediante un complejo sistema normativo es lo que se conoce con el nombre de sector formal de la educación.2

Si la sectorización por niveles y grados establece el carácter formal de la educación, reglamentada también a través de sistemas de promoción y reprobación, así como del otorgamiento de títulos oficialmente establecidos y reconocidos que habilitan para el ejercicio de profesiones o de oficios, la educación no formal ha pasado a adscribirse como una modalidad del ámbito educativo como sector, pasando a ser objeto de políticas, normatividades, inspección y vigilancia. Aunque no conduce a título, sino a certificaciones, la educación no formal hace parte del sistema educativo en cuanto se formula como un proceso sistemático de enseñanza y aprendizaje, a usanza del utilizado en las instituciones escolares formales.3

Los flujos formativos que se producen en los diversos escenarios sociales, culturales y políticos de la sociedad, y mediante los cuales se establecen vínculos, cohesiones y conflictos sociales, ha sido integrado al sector educativo como modalidad de educación “informal” y, en consecuencia, es objeto de inspección, control y vigilancia por parte del Estado a través de las autoridades gubernamentales. En otras palabras, el “mundo de la vida” y sus diversos flujos formativos ha sido objeto de la sectorización formal de la educación como instancia educativa no estructurada.4

De otro lado, la educación permanente parte del reconocimiento de que la formación y el acceso a los bienes del conocimiento y la cultura no se realiza única y exclusivamente en las instituciones de los diversos niveles y grados del sector educativo, sino a través del ciclo vital de las personas. El individuo se educa desde que nace hasta su muerte, independientemente del carácter formal o no de la educación. Sin embargo, ha sido tanta la influencia ejercida por la sectorización del término educación, que se habla de “educación permanente”, en vez de señalarse como

1 Ley 115 de 1994, Art. 1º.

2 “Se entiende por educación formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, o conducentes a grados y títulos.” Ley 115, Art. 10.

3 El Artículo 36 dela Ley115 define del siguiente modo la educación no formal: “es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados.” Se rige por los principios y fines generales de la educación establecidos constitucionalmente. Su finalidad fundamental es la de promover “el perfeccionamiento de la persona humana, el conocimiento y la reafirmación de los valores nacionales, la capacitación para el desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, la protección y aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria.” (Art. 37).

4 “Se considera educación informal todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados.” (Ley 115, Art. 43)

“aprendizaje permanente o vitalicio”. Y es en este sentido también que se homologa la “educación permanente” a la “educación no formal”, y hasta con la “educación informal”. Sus enunciados han sido pronunciados por la UNESCO como: Aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir. El reconocimiento de la educación como bien público es correlativo de su sectorización en los diversos niveles y grados del sistema, mediante la escolarización de los mismos. En consecuencia, la función social del sector educativo se convierte en una cuestión de carácter público, de manera semejante a como sucede, por ejemplo, con los sectores de la salud y la cultura. Se trata, a su vez, del principio jurídico-político que consiste en el derecho que tiene la sociedad de interrogar al sector educativo por el modo cómo ejerce la responsabilidad de su función social, acorde con los propósitos, fines, objetivos y metas que le traza el Estado a través de regulaciones, políticas y financiamiento, además de la inspección y vigilancia que se realiza sobre el sector. Por práctica social se entiende en este caso el conjunto de dispositivos, métodos, estrategias, técnicas, herramientas, regulaciones, políticas y modos de funcionamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje por parte de agentes y agencias escolares en el marco general de la sociedad. El carácter de la educación como práctica social hace relación al orden institucional de su funcionamiento en el entramado mismo de la sociedad. No se trata en este caso de la práctica social entendida como una actividad a-teórica, es decir, de mera práctica en sentido lato, ni de la aplicación de una teoría, sino del entretejido de concepciones, métodos y modos de los ejercicios de la actividad educativa en sus diversos ámbitos y en los ordenamiento de las instituciones escolares, oficiales y no oficiales. Frente a las tendencias que reducen la educación al sector educativo y los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto institucional de la escuela, se vienen gestando algunas concepciones que propugnan por el carácter social de la educación, ligado a la dimensión cultural y antropológica del hombre y la sociedad. La educación social y la “pedagogía social” son conceptos, tendencias y prácticas educativas que se cuestionan acerca del modo cómo se establecen los vínculos sociales, la convivencia, el ordenamiento social, las relaciones con la norma, las manifestaciones de conflicto y violencia, la reeducación de los sujetos, etc. Es decir, que la educación, tanto como la pedagogía y la didáctica no tienen su lugar de existencia por exclusividad en el ámbito escolar, sino en el campo mismo de la sociedad y la cultura. Es por ello también que se viene abriendo vía el concepto de didácticas sociales.

3. REGULACIONES Y FINES DEL SECTOR EDUCATIVO Como condición de contexto para abordar posteriormente el marco legal de la educación superior colombiana, conviene caracterizar de manera sucinta el marco general determinado por las normas constitucionales y legislativas para el sector educativo, en el cual se definen sus lineamientos generales, naturaleza, fines, sectores de la población a las que está dirigido, niveles, grados, organización, prestación del servicio, funcionamiento y evaluación. La Constitución Política de Colombia define la educación como un derecho que tiene toda persona y, por consiguiente, como un servicio público que cumple una función social, destinada a la satisfacción de las necesidades de las personas, la familia y la sociedad. Para garantizar el derecho a la educación, el Estado organiza la prestación del servicio educativo mediante la definición y desarrollo de su organización y funcionamiento, asignándole a la Nación y a las entidades territoriales la responsabilidad de garantizar su cubrimiento, y a la familia, la sociedad y al Estado la promoción del acceso al servicio público educativo y velar por su calidad. En su sentido general, la educación es definida como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana,


de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. Con base en estos elementos, a la organización del sector, orientada a la prestación del servicio educativo por parte del Estado, se le asignan los siguientes fines:

1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.

4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios.

5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.

6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.

8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe.

9. El desarrollo de la capacitad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.

10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación.

11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y

13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.5

Por su parte, el servicio educativo, que pueden prestar las instituciones educativas del Estado y las instituciones privadas, “comprende el conjunto de normas jurídicas, los programas curriculares, la educación por niveles y grados, la educación no formal, la educación informal, los establecimientos educativos, las instituciones sociales (estatales o privadas) con funciones educativas, culturales y recreativas, los recursos humanos, tecnológicos, metodológicos, materiales, administrativos y financieros, articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la educación.”6

5 Ibíd., Artículo 5º.

6 Cfr., Ley 115 de febrero 8 de 1994, de manera especial el Artículo 2º. Si bien el acceso a esta norma es de carácter público, se esbozarán en el presente capítulo sus elementos estructurales, lo que no

Gráfico 1. La formación integral y la promoción de los valores

de la nacionalidad como elementos esenciales del sistema educativo FORMCIÓN INTEGRALFINALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVOConvivencia social, valores democráticos y conservación del medio ambienteAcceso a los bienes del conocimiento, la cultura y desarrollo del paísProyecto social, político y cultural de la nación El sector educativo formal está organizado por niveles: preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, “dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieren rehabilitación social.” El nivel preescolar comprende al menos un grado o año obligatorio. El nivel de la educación básica tiene una duración de nueve grados y comprende dos ciclos: la educación básica primaria, con cinco grados, y la educación básica secundaria, con cuatro grados. La educación media, por su parte, tiene una duración de dos grados. Normativamente, el objeto general de estos diferentes niveles del sector educativo es el de “desarrollar en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas pueden fundamentar su desarrollo en forma permanente”. De manera particular, los objetivos comunes de los diferentes niveles de la educación preescolar, básica y media, son enunciados del siguiente modo:

a. Fomentar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes;

b. Proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos;

c. Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad;

d. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable;

e. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;f. Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;g. Fomentar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo yh. Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos.7

Se establece que estos fines deben estar presente en los diferentes currículos y planes de estudio de los diversos niveles, aunque no necesariamente en términos de contenidos de asignaturas, además de las temáticas relacionadas con el estudio, comprensión y práctica de la Constitución

excusa la consulta y lectura directa del texto.

7 Ley 115, Art. 13, que ha sido a su vez reglamentado por el Decreto 1860 de 1994 yla Resolución2151 de este mismo año.


política, el aprovechamiento del tiempo libre, el sano esparcimiento a través de prácticas deportivas, recreativas y artísticas, la enseñanza y protección del medio ambiente, así como el fomento del espíritu de justicia, equidad, democracia, paz y solidaridad con las minorías étnicas.

Gráfico 2. Niveles y ciclos del sistema de la educación formal creados y regulados normativamente (Ley 115)

SECTOR FORMAL DE LA EDUCACIÓNEducación preescolarEducación básica primaria: 5 gradosEducación media:2 grados(Académica y Técnica)Educación básica secundaria:4 grados

Sistema de niveles, ciclos, grados y ascensos Con el fin de posibilitar la realización de análisis de correlación entre los diversos niveles, se describirán a continuación las características de los mismos, tomando como elemento orgánico las propias regulaciones definidas por la Ley 115 para el caso colombiano. El nivel preescolar de la educación formal comprende como mínimo un grado obligatorio y se imparte a la población infantil menor de 6 años de edad, y tiene como objeto el desarrollo integral del niño desde sus dimensiones biológicas, cognoscitivas, sicomotriz, socio-afectiva y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativas. Sus objetivos básicos son los siguientes:

a. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía;

b. El crecimiento armonioso y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;

c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje;

d. La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;e. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para

establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia;

f. La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;g. El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;h. El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento;i. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de

los niños en su medio, yj. La formación de hábitos de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen

conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.8

El nivel de la educación básica, con sus dos ciclos de primaria y secundaria, comprende nueve

8 Artículos 13-14.


grados, en los cuales se desarrollará un currículo común, estructurado según las áreas del conocimiento y las actividades humanas. Sus objetivos generales son los siguientes:

a. Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico, humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo;

b. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente;

c. Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia y la tecnología y la vida cotidiana;

d. Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua;

e. Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa, yf. Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano.9

Las áreas fundamentales y obligatorias del conocimiento y la formación de la educación básica y media, son las siguientes:

1. Ciencias naturales y educación ambiental.2. Ciencias sociales, historia y geografía, constitución política y democracia.3. Educación artística.4. Educación ética y en valores humanos.5. Educación física, recreación y deportes.6. Educación religiosa.7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.8. Matemáticas.9. Tecnología e informática.10

Se establece que la educación religiosa se hará sin perjuicio de la libertad de conciencia y de credos, y la formación ética y moral se promoverá a lo largo del currículo y de los contenidos académicos. La educación media comprende dos grados (décimo y undécimo), tiene como objeto “la comprensión de las ideas y los valores universales”, se constituye en la “culminación, consolidación y avance en el logro de los dos niveles anteriores”, y prepara para el ingreso del educando a la Educación Superior y al trabajo.

Gráfico 3. La función del nivel de la educación media en el conjunto de los niveles del sector educativo formal

Educación Básica: primaria y secundaria

Educación SuperiorTrabajo

Educación Media: Académica y Técnica

Educación Preescolar

9 Artículo 20. Para cada uno de los ciclos se establecen los respectivos objetivos.Cfr., artículos 21 y 22.

10Artículo 23.

La educación media académica tiene como objeto permitir al estudiante “profundizar en un campo específico de las ciencias, las artes o las humanidades y acceder a la Educación Superior”, de acuerdo con los intereses y capacidades del estudiante. Los objetivos específicos de la educación media académica, son los siguientes:

a. La profundización en un campo de conocimiento o en una actividad específica de acuerdo con los intereses y capacidades del educando;

b. La profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;c. La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la

realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social;d. El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento, de acuerdo con las

potencialidades e intereses;e. La vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria, orientados a dar

solución a los problemas sociales de su entorno;f. El fomento de la conciencia y de la participación responsables del educando en acciones cívicas y

del servicio social;g. La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la comprensión de los

valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad;h. El cumplimiento de los objetivos de la educación básica contenidos en los numerales b, del artículo

20, c del artículo 21 y c, h, ñ del artículo 22 de la presente ley.11

La educación media académica se desarrollo y prepara al estudiante en las áreas establecidas para la educación básica, pero en un nivel más avanzado, incorporando además las ciencias económicas, políticas y la filosofía. Sin embargo, la norma establece que, a pesar de que las áreas de la educación media académica son obligatorias y fundamentales, “las instituciones educativas organizarán la programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificar entre otros, en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de cuerdo con su vocación e intereses, como orientación a la carrera que vayan a escoger en la Educación Superior”.12

La exhortación de la norma en el cumplimiento de los objetivos de la educación básica por parte de la educación media, tanto académica como técnica, está referida al dominio de las competencias básicas que todo ciudadano en el contexto actual debe asumir como condición mínima para establecer vínculos sociales, culturales, científicos, tecnológicos, políticos, relaciones de convivencia y, fundamentalmente, en el desarrollo de su propia personalidad. Se trata del desarrollo de las competencias y habilidades comunicativas “para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente”, al menos en el propio idioma o en la lengua materna y la asunción de hábitos de lectura. Pero también de las competencias lógico-matemáticas y del razonamiento argumentado, así como del reconocimiento básico de las líneas histórico-políticas y culturales del contexto de la sociedad contemporánea, y de la incorporación de hábitos deportivos y recreativos como mecanismos para el cultivo de la salud y del espíritu y de relaciones sociales de convivencia sanas.13

11Artículo 30.

12Parágrafo del artículo 31.

13Cfr., literal c del artículo 20: “Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender,


La educación media técnica, por su parte, tiene como objeto la preparación del estudiante para “el desempeño laboral en uno de los sectores de la producción y de los servicios”, acorde con las necesidades regionales, y habilita al educando para continuar sus estudios en la Educación Superior. Específicamente:

“Estará dirigida a la formación calificada en especialidades tales como: agropecuaria, comercio, finanzas, administración, ecología, medio ambiente, industria, informática, minería, recreación, turismo, deporte y las demás que requiera el sector productivo de servicios. Debe incorporar en su formación teórica y práctica lo más avanzado de la ciencia y la técnica, para que el estudiante esté en capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías y al avance de la ciencia.”14

Además de la educación formal, la norma define las otras tipologías educativas, como la no formal y la informal. La educación no formal tiene como objeto “complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales, sin sujeción al sistema de niveles y grados”. Tiene como finalidad la promoción y el “perfeccionamiento de la persona humana, el conocimiento y la reafirmación de los valores nacionales, la capacitación para el desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, la protección y aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria”.15

Gráfico 4. Tipologías educativas según las regulaciones del sector educativo

SECTOR EDUCATIVO

Educación formalEducación no formalEducación informal

La educación informal, por su parte, está referida a “todo conocimiento libre y espontáneamente

escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente”. Literal c del artículo 21: “El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura. Literales del artículo 22: “c) El desarrollo de la capacidad para el razonamiento lógico, mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, lógicos, analíticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones, así como la utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana”; “h) El estudio científico de la historia nacional y mundial dirigido a comprender el desarrollo de la sociedad, y el estudio de las ciencias sociales, con miras al análisis de las condiciones actuales de la realidad social”; “ñ) La educación física y la práctica de la recreación y los deportes, la participación y organización juvenil y la utilización adecuada del tiempo libre”.

14Artículo 32.

15Cfr., artículos 36-42.

adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados”. Por supuesto, y como en el caso de la educación no formal, no conduce a títulos ni se ejerce de manera sistemática según los cánones pedagógicos y didácticos del sistema educativo formal. Se establecen normativamente, de igual manera, las modalidades de atención educativa para determinadas poblaciones que no transitan de manera regular por los niveles y grados del sistema formal de la educación, pero que se integran a la prestación del servicio educativo. Entre ellas se comprende la educación especial para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales, o con capacidades intelectuales excepcionales, que demanda para la prestación adecuada del servicio el diseño de sistemas pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos, encaminado a la integración social y académica y la formación integral de estas poblaciones.16

Así mismo, de la educación de adultos, definida como “aquella que se ofrece a personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación por niveles y grados del servicio público educativo, que deseen suplir y completar su formación, o validar sus estudios.” Entre sus objetivos específicos se destacan la adquisición y actualización de la formación básica y facilitar el acceso a los diversos niveles del sistema educativo, erradicar el analfabetismo y desarrollar la capacidad de participación en la vida económica, política, social, cultural y comunitaria.17

La educación para grupos étnicos, caracterizada como la que “se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos”. Se rige por los principios y fines generales de la educación y se orienta según criterios de “integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad”. Particularmente, tiene como finalidad “afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura.”18

La educación campesina y rural, por su parte, tiene como objeto la “formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales, que contribuyan a mejorar las condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la producción de alimentos en el país.” Para ello se promoverán servicios de educación formal, no formal e informal.19

La educación para la rehabilitación “se los programas educativos que se ofrecen a personas cuyo comportamiento individual y social exige procesos educativos integrales que le permitan su reincorporación a la sociedad. En tanto se integra al sector educativo formal, comprende servicios de educación formal, no formal e informal, mediante el diseño de “métodos didácticos, contenidos y procesos pedagógicos acordes con la situación de los educandos.”20

Gráfico 5. Modalidades establecidas para la atención educativa de poblaciones especiales

MODALIDADESDE ATENCIÓN EDUCATIVA A POBLACIONES







Educación especial Educación de adultos Rehabilitación social Educación campesina y rural Educación para grupos étnicos 7 La articulación de los diversos niveles, ciclos y grados del sistema educativa formal, sus finalidades, propósitos y objetivos, ha sido uno de los principales retos y dificultades que las políticas gubernamentales y las prácticas escolares cotidianas han tenido que enfrentar y continúan sin resolver. Los lineamientos curriculares, los estándares de calidad, la reorganización de las diferentes instituciones escolares para la racionalización de la prestación del servicio educativo, el diseño de sistemas de gobierno y convivencia escolar, la regulación de criterios para la formación de educadores y la reforma del estatuto profesional del educador, entre otros aspectos, se han constituido en decisiones cuyo grado de aceptación y aplicación están signadas por las polémicas.

2. REGULACIONES NORMATIVAS Y FUNCIONES BÁSICAS DE LA UNIVERSIDAD

2.1 OBJETIVO ESPECÍFICO

Reconocer el marco general de la normatividad que rige el nivel de la educación superior y las características de los diferentes roles y funciones de la universidad La educación superior se constituye en uno de los niveles del sistema educativo formal, conjuntamente, como se ha visto, con la educación preescolar, la educación básica y la educación media. El presente apartado tiene como objetivo caracterizar los lineamientos generales del marco que la regula y la descripción de sus funciones básicas, referidas a la docencia, la investigación y la educación. El panorama que se realizará pretende aportar elementos para que el estudiante identifique los compromisos y responsabilidades que se derivan de la condición de ser estudiante universitario, no sólo en términos personales, sino en sus vínculos con la familia, la sociedad y el Estado.

2. ASPECTOS ESTRUCTURALES SOBRE LA NORMATIVIDAD DELA EDUCACIÓN SUPERIOR

Aproximadamente en un lapso de 12 años, Colombia reformó en dos ocasiones su subsistema de educación superior: 1980, con el Decreto-Ley 080, durante la presidencia de Julio César Turbay Ayala, y 1992, a través de la Ley 30, expedida el 28 de diciembre, durante el período presidencial de César Gaviria Trujillo. En el marco jurídico establecido por la Ley 30 para la regulación de la educación superior en Colombia, y que aún se encuentra vigente en sus aspectos fundamentales, ésta se define como “un servicio público cultural, inherente a la función social del Estado”, y “un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene como objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional.” Su objeto es despertar entre los educandos “un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país.” Para garantizar su objeto, la educación superior “se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra.”21

Los objetivos del subsistema de la educación superior y las instituciones que lo integran, buscan articular la formación personal, académica y profesional de calidad con la producción, difusión y transferencia de los conocimientos científicos y tecnológicos en la búsqueda de soluciones de las problemáticas y necesidades del país y el fortalecimiento de la nación. Se formulan del siguiente modo:

a. Profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidad de la Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país.

b. Trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones y promover su utilización en todos los campos para solucionar las necesidades del país.

c. Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución.

21Ley 30 de 1992, Título Primero, Capítulo I, relacionado con los principios de la educación superior, Artículos 1º a 5º.


d. Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético a nivel nacional y regional.e. Actuar armónicamente entre sí y con las demás estructuras educativas y formativas.f. Contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden para facilitar el logro de sus

correspondientes fines.g. Promover la unidad nacional, la descentralización, la integración regional y la cooperación

interinstitucional con miras a que las diversas zonas del país dispongan de los recursos humanos y de las tecnologías apropiadas que les permitan atender adecuadamente sus necesidades.

h. Promover la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus homólogas a nivel internacional.

i. Promover la preservación de un medio ambiente sano y fomentar la educación y cultura ecológica.j. Conservar y fomentar el patrimonio cultural del país.22

Los campos de acción de la educación superior se refieren a la ciencia, la tecnología, las humanidades, el arte y la filosofía. Estos campos de acción se explicitan y distribuyen según las respectivas áreas del conocimiento:

Agronomía, veterinaria y afines Bellas artes Ciencias de la salud Ciencias de la educación Ciencias sociales, derecho y ciencias políticas Economía, administración, contaduría y afines Humanidades y ciencias religiosas Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines Matemáticas y ciencias naturales

Gráfico 6. Campos de acción de la educación superior según

la naturaleza de los conocimientosCAMPOS DE ACCIÓN

CienciasTecnologías

HumanidadesArtes

Filosofía Los programas de pregrado y posgrado que ofrecen las diferentes instituciones de educación superior deben estar inscrito en uno cualquiera de los campos de acción señalados y en la correspondiente área del conocimiento. Los programas de pregrado tienen como objeto la preparación del estudiante para el desempeño de ocupaciones, el ejercicio profesional o una determinada disciplina, sea ésta de naturaleza tecnológica o científica o del área de las humanidades, las artes o la filosofía. Además de su

22Ley 30, Artículo 6º.

orientación profesional u ocupacional, los programas de pregrado son también de “naturaleza multidisciplinaria”, conocidos estos como “estudios de artes liberales, entendiéndose como los estudios generales en ciencias, artes o humanidades, con énfasis en algunas de las disciplinas que hacen parte de dichos campos.” Es decir, los programas de pregrado son de naturaleza académica o disciplinaria, y de carácter profesional u ocupacional. Esta diferencia, más allá de la sutileza que le caracteriza, tiene una importancia significativa, pues la mayoría de los programas de pregrado instituidos por las instituciones de educación superior tienen el carácter de programas profesionales u ocupacionales, pasando a un plano secundario la formación universitaria académica o disciplinaria que, si bien comporta el desempeño en una determinada actividad, se fundamenta en la formación académica en uno de los campos de acción de la educación superior: ciencia, tecnología, humanidades, arte o filosofía. La duración de los programas de pregrado, en términos generales, tiene asignados promedios que fluctúan entre 160 y 170 créditos académicos. Los programas de formación profesional pertenecientes al campo de la salud, especialmente medicina, tienen promedios asignados entre 200 y 220 créditos académicos, incluyendo en ellos el año de prácticas en internado o en servicios sociales de salud. Los programas de derecho tienden situarse entre 170 y 190 créditos académicos. En tal sentido, la duración de una carrera universitaria de pregrado o de postgrado depende del tiempo que el estudiante le dedique al trabajo académico. Los programas de postgrado, por su parte, pueden ser de especialización, maestría, doctorado o postdoctorado. Los programas de especialización tienen como objeto el perfeccionamiento de una ocupación, profesión o disciplina, en áreas afines o complementarias. Como en el caso de los programas de pregrado, las especializaciones pueden enfatizar en su carácter académico o en su orientación ocupacional o profesional. Los programas de maestría tienen como objeto el fomento y desarrollo de la investigación como su fundamento, con el propósito de ampliar y fomentar “los conocimientos para la solución de problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales y dotar a la persona de los instrumentos básicos que la habilitan como investigador en un área específica de las ciencias o de las tecnologías o que le permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo de la filosofía, de las humanidades y de las artes.” La maestría debe concluir con un trabajo de grado. La maestría no es un ciclo de prerrequisito para cursar estudios de doctorado.

Gráfico 7. Tipos de programas en el nivel de postgrado

MaestríasPROGRAMAS DE POSTGRADO

EspecializacionesPostdoctorados

Doctorados Al igual que en la maestría, los programas de doctorado tienen como fundamento la investigación, pero en un nivel avanzado, “tomando como base la disposición, capacidad y conocimientos” adquiridos por la persona en los niveles anteriores de formación. Los procesos investigativos adelantados en programas de doctorado culminan con una tesis.


Los programas de especialización tienen una asignación que fluctúa entre 30 y 40 créditos académicos, los programas de maestría entre 60 y 70 créditos académicos, y los programas de postdoctorado entre 30 y 40 créditos académicos. Las instituciones de educación superior pueden diseñar, ofrecer y adelantar sus programas de pregrado y de postgrado a través de la metodología presencial o de la metodología de educación abierta y a distancia.23 En cualquiera de los casos, deben demostrar condiciones metodológicas, pedagógicas, didácticas y de infraestructura que garanticen la calidad y pertinencia de la formación de los estudiantes. Para la prestación del servicio público educativo en el subsistema de la educación superior, la norma determina la naturaleza y características de las instituciones de educación superior mediante las cuales se ofrece dicho servicio. Se definen como aquellas facultadas legalmente para ofrecer programas de formación en pregrado y posgrado. Sin embargo, dependiendo de la naturaleza de las instituciones, en esa misma medida podrán ofrecer los tipos de programas de postgrado previstos por la norma. Así, la Ley 30 establece la siguiente tipología y clasificación de las instituciones de educación superior:

a. Instituciones Técnicas Profesionalesb. Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicasc. Universidades.

Las instituciones técnicas profesionales están facultadas legalmente para ofrecer programas de formación “en ocupaciones de carácter operativo e instrumental y de especialización en su respectivo campo de acción, sin perjuicio de los aspectos humanísticos propios de este nivel.” Por su parte, las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas pueden adelantar programas de formación “en ocupaciones, programas de formación académica en profesiones o disciplinas y programas de especialización. Esta facultad se amplió a programas de maestría, debido al fallo de la Corte Constitucional ante denuncia presentada al respecto, aduciéndose discriminación a la autonomía de las instituciones de educación superior. Las universidades son instituciones de educación superior que “acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: La investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional.” Para que una institución técnica profesional o una institución universitaria puedan ser reconocidas como universidades deben demostrar experiencia en investigación científica de alto nivel, contar con programas académicos de calidad y programas académicos en el campo de las ciencias básicas. Además de significativo número de profesores con título de postgrado y de tiempo completo, producción y publicaciones académicas.24

Las instituciones de educación superior con carácter de universidad tienen las siguientes autoridades colegiadas para el ejercicio de su gobierno: Consejo Superior y Consejo Académico. Las Facultades tienen su respectivo Consejo de Facultad. En cualquiera de los casos, el Rector es el representante legal y la primera autoridad ejecutiva. Para el caso de las universidades estatales u oficiales, el rector es designado por el Consejo superior de una eterna conformada por consulta popular entre los diversos estamentos universitarios. Para el caso de las instituciones

23Cfr., Ley 30, Capítulo III, artículos 7º a 15.

24Cfr., Ley 30, Capítulo IV, artículos16 a23.

universitarias oficiales y las instituciones técnicas profesionales, corresponderá al Presidente de la República, al Gobernador o al Alcalde, según sean de carácter nacional, departamental o municipal. Las universidades privadas deberán establecer los mecanismos de designación del Rector y de sus autoridades académicas en los respectivos estatutos.

Gráfico 8. Autoridades colegiadas y ejecutivas de las instituciones de educación superior.Consejo Superior o Consejo Directivo

Consejo Académico

RECTORConsejos de Facultad

Organización de estudiantesOrganización de profesores

Las instituciones técnicas profesionales y las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas tienen las siguientes autoridades colegiadas: Consejo Directivo y Consejo Académico, además de los respectivos Consejos de Facultad. El Consejo Académico es la máxima autoridad académica en las diferentes instituciones de educación superior y su composición será determinada por los estatutos de cada institución. El Estado puede facultar a las instituciones de educación superior, sean de naturaleza estatal u oficial o de naturaleza privada, para la prestación del servicio público de la educación superior, siempre y cuando cumplan con los requisitos legalmente estatuidos al respecto. Las instituciones privadas de educación superior, no obstante, “deberán ser personas jurídicas de utilidad común, sin ánimo de lucro, organizadas como corporaciones, fundaciones o instituciones de economía solidaria.”25

Una de las características del subsistema de educación superior es el monopolio en el otorgamiento de títulos con validez para el ejercicio de una determinada ocupación, profesión o disciplina. El título se define como “el reconocimiento expreso de carácter académico, otorgado a una persona natural, a la culminación de un programa, por haber adquirido un saber determinado en una Institución de Educación Superior”, que se hace constar en un diploma. De acuerdo con el respectivo campo de acción de la educación superior, los títulos se otorgan anteponiendo las siguientes denominaciones:

“Técnico Profesional en...” “Tecnólogo en...” “Profesional en...” “Magíster en...” “Doctor en...” “Postdoctor en...”

25Ley 30, artículo 98.


“Licenciado en...”26

Por otra parte, la norma reconoce la autonomía universitaria consagrada por la Constitución Política de Colombia, y consiste en “el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgue los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional.” No obstante, las instituciones de educación superior deberán notificar al Ministerio de Educación Nacional, a través del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, sus estatutos, las reglamentaciones relacionadas con el sistema de selección y vinculación de docentes y de inscripción, selección y matrícula de estudiantes, la creación de sus programas académicos como condición para la verificación de condiciones previas de funcionamiento y la asignación del respectivo registro calificado o acreditación previa y el código de registro del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, SNIES.27

Así mismo, los estudiantes matriculados en una institución de educación superior estarán vinculados al estudio de acuerdo con el número de horas promedio de dedicación semanal al trabajo académico. Un crédito académico equivale a la dedicación promedio o estándar de 48 horas de trabajo académico. Un estudiante con dedicación de tiempo completo al estudio puede cursar un crédito académico de 48 horas en una semana, mientras que un estudiante que simultáneamente trabaje y estudia tendrá una dedicación en horas promedio a la semana menor, razón por la cual emplea más tiempo en cursar un crédito académico y, en consecuencia, se empleará un tiempo mayor en la culminación de su carrera que un estudiante dedicado de tiempo completo a sus estudios. El crédito académico tiene una asignación estándar de 48 horas de trabajo académico, independientemente de la modalidad o de la metodología a través de la cual se ofrezca el programa, sea presencial o a distancia.28

Para adquirir la calidad de estudiante de una institución de educación superior, la apersona debe poseer matrícula vigente para un programa académico, sea de pregrado o postgrado. Las instituciones tienen la obligación de proporcionar a los estudiantes servicios adecuados y actualizados de información, sea a través de bibliotecas con fondos de impresos en papel o en fondos electrónicos o digitales. Así mismo, deberán contar con un reglamento estudiantil en donde se contemplen, al menos, los siguientes aspectos: requisitos de inscripción, selección, admisión y matrícula, derechos y deberes, distinciones e incentivos, régimen disciplinario y aspectos académicos pertinentes. Se deben establecer también políticas de becas, ayudas y créditos para facilitar el acceso a las instituciones de educación superior a las personas de escasos ingresos económicos.29

Las instituciones deben contar también con programas de bienestar universitario, “entendidos como el conjunto de actividades que se orientan al desarrollo físico, psico-afectivo, espiritual y social de los estudiantes, docentes y personal administrativo”, para lo cual deberán contar, entre

26Cfr., Ley 30, Capítulo V, artículos24 a27.

27Cfr., Ley 30, Capítulo VI, artículos28 a30.

28Cfr., Decreto 808 del 25 de abril de 2002.

29Ley 30, Título Quinto, Capítulo I, artículos 107-111.

otros, con campos y escenarios deportivos para facilitar el desarrollo permanente de estas actividades. Particularmente, las instituciones deberán destinar “por lo menos el 2% de su presupuesto de funcionamiento para atender adecuadamente su propio bienestar universitario.”30

La Constitución Política de Colombia, en virtud de la definición de la educación como un bien público y una función social del Estado, establece el fomento, inspección y vigilancia de la enseñanza, correspondiéndole al Presidente de la República su ejercicio. Entre otras, las funciones establecidas por la ley 30 para el ejercicio de la inspección y la vigilancia se encuentran la protección de las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, adoptar medidas para fortalecer la investigación, facilitar el acceso a la educación superior mediante políticas de fomento de la cobertura y el sistema de créditos, fomentar la producción de conocimientos, proponer mecanismos para la evaluación de la calidad de los programas académicos, y fomentar el desarrollo del pensamiento científico en directivos y docentes.31

Para garantizar el cumplimiento adecuado de la responsabilidad de inspección y vigilancia por parte del Presidente, la Ley 30 delega esta función ejecutiva en el Ministro de Educación Nacional y crea el Consejo de Educación Superior Universitario, CESU, como organismo del Gobierno Nacional de carácter permanente, con funciones de coordinación, planificación, recomendación y asesoría al Ministro de Educación Nacional, para lo cual contará con la cooperación de las comunidades académicas, científicas y profesionales, de las entidades territoriales y de las agencias del Estado para el desarrollo de la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura. El CESU contará con tres comités asesores, correspondiendo cada uno a las tipologías de las instituciones de educación superior definidas por la ley 30, para el estudio y análisis de los temas relativos a las instituciones técnicas profesionales, a las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y a las universidades, respectivamente. Al Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, se le asignan funciones de ejecución de políticas sobre educación superior trazadas por el Gobierno Nacional, la administración del sistema nacional de información del sistema de la educación superior, realización de estudios de base del subsector, estimular la cooperación entre las instituciones, colaborar con los procedimientos encaminados al perfeccionamiento de la autoevaluación institucional, fomentar la preparación de docentes, investigadores, directivos y administrativos de las instituciones, promover el desarrollo de la investigación, homologar y convalidar títulos de estudios cursados en el exterior, realizar los diferentes exámenes de Estado, y estimular el desarrollo de las instituciones de educación superior. De otro lado, y también en virtud de las funciones de inspección y vigilancia, la norma crea el Sistema Nacional de Acreditación para las Instituciones de Educación Superior, con el propósito de “garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplan los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos”. La acreditación de los programas tienen un doble carácter: obligatoria y voluntaria. La acreditación obligatoria es aquella que deben realizar las instituciones para cada uno de sus programas de acuerdo con los criterios establecidos en los respectivos estándares de calidad y conducen a la obtención del registro calificado, con carácter temporal, incluyendo los programas de educación, para lo cual está en proceso de reforma el Decreto 272 de 1998. La acreditación voluntaria o de calidad, la asumen las instituciones que buscan ratificar la calidad óptima de los programas que ofrecen.

30Ley 30, Título Quinto, Capítulo III, artículos 117-119.

31Ley 30, Título I, Capítulo VII, artículos 31-33.


Se establece, así mismo, la obligatoriedad de la autoevaluación institucional, como mecanismo conducente a la creación de una cultura de la autoevaluación permanente en las diversas instituciones del subsector y como plataforma de mejoramiento de la calidad de la formación que imparten y de los servicios que ofrecen a la sociedad. Se le asigna al CESU y al ICFES funciones de cooperación para el estímulo y perfeccionamiento de la autoevaluación institucional. Los aspectos que deben tenerse en cuenta para el desarrollo de las actividades sistemáticas de la autoevaluación, son las siguientes:

Misión y Proyecto Institucional Profesores y Estudiantes Procesos Académicos Investigación Pertinencia e Impacto Social Procesos de Autoevaluación y Autorregulación. Bienestar Institucional Organización, Gestión y Administración Planta Física y Recursos de Apoyo Académico Recursos Financieros

Por otra parte, el Ministerio de Educación Nacional, con la asesoría permanente del CESU y el apoyo del ICFES, ha establecido mediante decretos, los estándares de calidad para los programas de pregrado y especializaciones del sistema universitario colombiano, según las respectivas áreas del conocimiento, tendientes a fortalecer la calidad académica de los mismos, la formación básica, investigativa, humanística y profesional, así como para propiciar el intercambio académico de profesores y estudiantes de las diferentes instituciones, mayor pertinencia de la formación con el contexto local, regional, nacional e internacional y posibilitar el diálogo interdisciplinario entre los diversos programas e instituciones. Los estándares están referidos a la explicitación de la información sobre los siguientes aspectos:

Justificación del programa Denominación académica Aspectos curriculares básicos Créditos académicos Formación investigativa Proyección social Sistema de selección Sistema de evaluación Personal docente Dotación de medios educativos Infraestructura física Estructura académico-administrativa Autoevaluación Egresados Bienestar universitario Publicidad del programa

3. ALGUNOS RELATOS EN TORNO A LA DOCENCIA, LA INVESTIGACIÓN YLA

EXTENSIÓN En término generales, la universidad tiene asignada como responsabilidades básicas el ejercicio

sistemático de la docencia, la investigación y la extensión. Varios son los supuestos que atraviesan estas prácticas, y a las cuales se dedicarán las siguientes páginas de este capítulo dedicado a las funciones sustanciales de la universidad. 2.3.1 El secuestro de la función formativa Para responder a su función formativa, las universidades despliegan sus actividades de docencia. La docencia, en este caso, no dice relación exclusiva al profesor, sino a la relación que se produce entre los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante los cuales se realiza la función formativa, o de manera más general, en el vínculo que se genera entre docente y discente o, sencillamente, entre profesor y estudiante. Es decir, la docencia –en tanto acción intencionada del profesor, agenciada por la institución, no tiene su centro en sí misma, sino en el efecto que espera producir en un sujeto que a su vez no es el profesor, sino en otro sujeto, que en este caso es el estudiante. En tal sentido, la docencia comporta un servicio formativo, destinado al aprendizaje, por parte del otro, de actitudes, valores, conocimientos, habilidades, competencias, sistemas de acción, etc. La producción de este proceso tiene como marco de garantía la formulación del derecho a la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, que debe ser fomentado necesariamente por la universidad, y la protección por parte del Estado y de las propias instituciones de educación superior, como condición para el ejercicio de sus responsabilidades formativas, de enseñanza y de aprendizaje. La garantía de este derecho como fundamento de la formación universitaria tiene como propósito activar el carácter universal de la formación que imparten y la preservación misma del ser de la universidad como unidad en la diversidad, plural, orientada al cultivo del espíritu científico, la profundización en la formación integral de la persona, el fomento de valores democráticos, la promoción del consenso y el disenso, la creación de condiciones que posibiliten el desarrollo efectivo del potencial de aprendizaje de estudiantes, profesores y administrativos. Las instituciones de educación superior colocan en un plano secundario esta responsabilidad cuando, en vez de fomentar y proteger el derecho a la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, se convierten en centros de adoctrinamiento, dogmatismos, en “espíritu de partido”, de ideologizaciones, esquematismos, unidireccionamiento y militancias que, lejos de promover la formación integral y la libre elección de estudiantes y profesores, fomentan su unidimensionalidad y mutilación. Si bien cada universidad tiene un rasgo particular mediante el cual asume la perspectiva de la formación integral, esta perspectiva debe garantizar, en todo momento, el ambiente favorable para el cultivo de la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. El ejercicio de la docencia se torna insoportablemente doctrinario cuando el profesor asume su función como un acto autoreferencial, que tiene un fin en sí mismo, que comienza y termina con él, tomándose como centro tanto de la institución como de la responsabilidad que tiene en la formación. En consecuencia, ejerce funciones que rayan en el “despotismo ilustrado”, convirtiendo su acción en adoctrinamiento, imposición de criterios, esquemas, perspectivas de análisis, cerrando las puertas a las múltiples posibilidades de interpretación, asumiendo actitudes de “última instancia” en la valoración de situaciones, teorías, métodos, procedimientos y aplicación de conocimientos. Se trata, en este caso, de una actividad lejana a las condiciones democráticas de la formación, del cultivo del espíritu científico, que sustituye la formación integral por el dogmatismo y el adoctrinamiento unilateral. Defiende para sí, en este caso, la libertad de enseñanza y de cátedra, pero subyuga la libertad de investigación y de aprendizaje por parte del estudiante. En uno y otro caso las instituciones de educación superior pasan a convertirse en centros hegemónicos de adoctrinamiento según las tendencias de turno, formando estudiantes con


perspectivas unilaterales y poco creativas, dogmáticas y dependientes de los criterios de la autoridad en materia de conocimiento, plegados a visiones recortadas del mundo. ¿Cuáles son las correlaciones que pueden establecerse entre estos modos del ejercicio de la formación integral y los métodos docentes que se utilizan en el mundo universitario? Puede constatarse, en primera instancia, que la asunción de funciones docentes por parte del profesor le viene dada por la autoridad que tiene en el dominio de un determinado saber, razón por la cual está habilitado para transmitirlo a otros de cierto modo. Es decir, la posesión del saber legitima su difusión con fines sistemáticos de enseñanza. Pero también de investigación o de proyección social. En tal sentido, las instituciones de educación superior tienen la obligación legal de establecer los sistemas de selección y vinculación de los docentes a sus respectivos programas o actividades académicas, investigativas o de extensión. Los docentes podrán estar vinculados en calidad de docentes de dedicación exclusiva, tiempo completo, medio tiempo y cátedra. La dedicación del profesor de tiempo completo a una institución de educación superior comprende cuarenta horas laborales semanales. Se trata, en este caso, de la profesionalización de la docencia universitaria a partir de las necesidades de enseñanza, de manera preferencial, de investigación, en algunas ocasiones, y de extensión o proyección social, en el menor de los casos. Sin embargo, es la autoridad del saber que posee o que cultiva, el referente fundamental de su vinculación, desarrollo de actividades y permanencia. La posesión del saber y la necesidad de su diseminación a quienes lo requieren, ha definido gran parte de los métodos docentes en el mundo universitario: la cátedra y la clase, en la mayoría de los casos, o el seminario en ocasiones excepcionales. La cátedra, por ejemplo, supone la organización previa de los conocimientos que van a ser transmitidos por parte del profesor, generalmente de manera oral en un aula de clases. La selección previa supone el dominio de la lógica de la disciplina o del conocimiento que se posee, a partir de la cual se determinan los contenidos temáticos, o problemáticos si se quiere, y se ejerce la función de transmisión, reproducción o diseminación. La acción se realiza con la presencia simultánea, en un mismo tiempo y lugar, del profesor y los estudiantes. Por lo general el estudiante toma apuntes, hace esfuerzos de concentración para seguir paso a paso la exposición oral del profesor. Los apuntes y la cátedra se refuerzan, en algunos casos, con la lectura de artículos, libros o capítulos de libros. El conocimiento del alumno es evaluado, finalmente, por el profesor, a través de técnicas diversas: quist, aplicación de cuestionarios que el estudiante debe resolver con información escrita vedada, o de libre consulta, exámenes orales o escritos, elaboración de “ensayos”, etc. La clase tiene un sorprendente parecido con la cátedra, pero con una diferencia: el docente que la asume como un método didáctico tiende a seleccionar los contenidos temáticos o los problemas con base en criterios que faciliten tanto la enseñanza como el aprendizaje. Es decir, la clase es una variante didáctica de la cátedra. En lo demás reproduce la matriz tradicional de la cátedra. La clase se “dicta”, denotando la naturaleza oral de los métodos que utiliza para transmitir información o, en el mejor de los casos, conocimientos. El sistema de aprendizaje de nuestras instituciones universitarias se ha centrado fundamentalmente en la cátedra y en la clase. El profesor ha constituido la cátedra y la clase como los modos naturales y esenciales de su acción formativa, pues allí tiene lugar el despliegue de su

soberanía cognoscitiva y legitima el papel de “sabedor” de los conocimientos que posee, razón por la cual ha sido vinculado a la institución. Y las instituciones de educación superior han hecho de la cátedra y la clase, de manera preferencial, el centro sustancial de su acción formativa, para lo cual vinculan a los docentes: para que dicten la cátedra y dicten la clase. Y el estudiantado ha condicionado su aprendizaje a la asistencia a clases en el aula, en la cual el profesor dicta la cátedra o la clase, y el estudiante escucha la clase y la cátedra, toma apuntes, amplía información y aprueba o reprueba la evaluación mediante el diligenciamiento de determinados instrumentos. La vida cotidiana de las instituciones de educación superior, y del sistema formal de la educación en general, transcurre en esta rutina: dictar clases en el aula, ir a clases en el aula, aplicar instrumentos de evaluación, vigilar su correcta aplicación, responder adecuadamente las preguntas, etc. Y es en esta dinámica cotidiana, para algunos monótona y sustancialmente aburridora, a partir de la cual las instituciones de educación superior buscan responder a las funciones formativas que asumen como centro de la prestación del servicio público educativo y su función social. Este modo de ejercicio de la docencia es lo que se viene cuestionando en el contexto de la sociedad del conocimiento con respecto a la acción formativa que realizan las instituciones de educación superior. Es decir, lo que se cuestiona tiene que ver con el predominio de la enseñanza como función estructural de la formación, asumida de esa manera por las instituciones y por el conjunto del profesorado, dejando en un plano secundario el otro polo de la relación formativa: el aprendizaje. A partir de esta ecuación se hizo equivalente formación con enseñanza, y en el peor de los casos, la asimilación de la formación con el docente o el profesor. Lo que se constata en el contexto de la sociedad del conocimiento y la globalización es el papel preponderante que el aprendizaje viene tomando como condición para la formación y la asunción de competencias para el ejercicio de las actividades laborales, científicas, culturales, económicas, políticas, sociales y de otros órdenes. Se trata no sólo del aprendizaje escolar, sino del aprendizaje con relación a la vida, es decir, del aprendizaje vitalicio o permanente, en cuyo campo de acción se encuentra, entre otros, el aprendizaje escolar. Lo que supone, en consecuencia, el replanteamiento de las condiciones en que las instituciones de educación superior realizan sus actividades de “formación integral”, la profunda revisión de sus métodos docentes y de sus metodologías, tanto presencial como a distancia, así como el papel del estudiante con respecto a sus responsabilidades formativas y de aprendizaje. Es en este contexto, quizá, como puede situarse la aparición del Decreto 808 para su aplicación del sistema del crédito académico como medida del trabajo académico que el estudiante realiza en función de su aprendizaje. Así, y con el fin de facilitar los procesos de transferencia, equivalencias, homologación, intercambio interinstitucional de estudiantes y docentes en el nivel nacional e internacional y la cooperación entre las instituciones del sistema de educación superior, fomentar la calidad académica de la formación en los diferentes programas académicos, el Gobierno Nacional expidió el Decreto 808 de abril 25 de 2002, por medio del cual se establece el sistema de créditos académicos como medida del trabajo académico de estudiantes y profesores en la educación superior. El Decreto define el crédito académico como el tiempo promedio en horas que el estudiante dedica al trabajo académico. Un crédito académico tiene una duración de 48 horas de trabajo académico, de las cuales el estudiante debe dedicar en promedio 32 horas al estudio independiente y 16 horas con acompañamiento por parte del docente. En los programas de


pregrado y de especialización, la relación promedio establecida es la de una hora de acompañamiento docente por cada dos horas de estudio independiente por parte del estudiante. En programas de maestría, doctorado y postdoctorado, la relación es de 1 a 3. La medida del crédito académico, como estándar, vale de la misma manera para programas académicos ofrecidos a través de la modalidad y la metodología presencial y a distancia. Varios son los aspectos que se desprenden de esta medida: El aprendizaje es responsabilidad sustancial del estudiante y la institución debe proveer sistemas adecuados de acompañamiento docente para potenciar el trabajo académico del estudiante. El aprendizaje no tiene como fuente exclusiva la asistencia a clases, sino el desarrollo del estudio independiente, a través del trabajo personal, consultas a bibliotecas en fondos en papel y en fondos electrónicos, trabajos en grupos colaborativos, asistencia a foros, talleres, conferencias, congresos y demás actividades académicas. La enseñanza no tiene como escenario exclusivo la clase en el aula, ni el aula de clase propiamente dicha, razón por la cual el profesor debe asumir enfoques y perspectivas pedagógicas y didácticas para el ejercicio productivo del acompañamiento al estudiante, métodos para el trabajo en grupo, tutorías personales o en pequeños grupos, y planificar de manera adecuada el trabajo del estudiante y el seguimiento académico al mismo. Así mismo, el estudiante debe planificar de manera adecuada su trabajo académico y adquirir métodos de estudio independiente, crear hábitos de estudio, disciplina de trabajo, compromiso y responsabilidad con su propio aprendizaje. 2.3.2 Ciertos relatos sobre la investigación Con respecto a la investigación, diversos son también los relatos normativos, epistemológicos, culturales, políticos, educativos, sociales y tecnológicos que circulan y se legitiman en torno a esta función sustancial de la universidad. Si se mira desde una perspectiva histórica, esta función no es sustancial al nacimiento mismo de la universidad, sino una construcción de su evolución histórica, acentuada en el seno de la sociedad industrial y, sobre todo, postindustrial. La universidad nace como una comunidad de estudiantes y profesores que ponen en común sus conocimientos, discuten con argumentos la consistencia de los mismos generan búsquedas para contra argumentar. La ciencia de la alta Edad Media se sistematiza gracias a la irrupción de la universidad, pero no es ella en donde se produce la ciencia que se sistematiza. Los grandes pensadores de la universidad medieval no se forjaron como investigadores en la universidad. Ella les permitió sistematizar su saber. Ni siquiera los pensadores más representativos de la universidad moderna, entre los cuales se puede mencionar a Kant y Hegel, son el resultado de la universidad investigativa, sino de la universidad de la docencia. La universidad investigativa es un invento necesario de la sociedad del siglo pasado, del siglo XX. En Colombia, particularmente, el auge investigativo de la universidad, o la asunción de la investigación como nota esencial del modo de existencia de la universidad, data apenas de la segunda mitad del siglo XX, de manera particular en sus dos últimas décadas. Se institucionaliza de manera normativa en el Decreto Ley 080 de 1980 y se extiende orgánicamente en la Ley 30 de 1992. Y se instituye, en la actualidad, como una demanda social, como una exigencia normativa y como condición para la constitución y permanencia de grupos y comunidades académicas dedicadas a la investigación, de cara al contexto de la sociedad del conocimiento en la que se

inscribe. Hacia atrás, la universidad colombiana es docentista y profesionalizante. Su larga tradición se centró en esta función. El ejercicio profesional de la docencia es también una invención y una conquista del siglo XX: hacia 1935, con la reforma educativa adelantada en el segundo período presidencial de Alfonso López Pumarejo, se establecen procesos de convocatoria para la selección y vinculación de profesores por mérito. Y se vinculaban para el ejercicio de la cátedra, no para la investigación. Allí surgió, no obstante, una pléyade de pensadores que sistematizaron sus reflexiones e indagaciones intelectuales a propósito de la cátedra, no a propósito de la investigación. Es decir, asumieron la cátedra en el sentido que la tradición universitaria daba a este nombre: como el despliegue erudito del saber que se poseía y se compartía de manera reflexionada. No dictaban clases, ejercían la cátedra. La investigación se constituye para las instituciones de educación superior en un imperativo normativo y en una condición de sobrevivencia, acreditación y autosostenimiento. Sin embargo, siguen ejerciendo sus funciones formativas a partir de viejos sistemas docentes, centrados ahora, más que en la cátedra, en la clase. Y más que en la investigación, en la diseminación o transmisión de conocimientos en el aula. Más aún, se observan contradicciones casi insolubles entre las funciones de docencia y las funciones de investigación, tanto de la institución en sí misma como en las funciones que realizan sus profesores. La asignación de recursos para la docencia es algo natural, incuestionable, pues es de la esencia de la vida cotidiana de las instituciones para responder a sus responsabilidades formativas a través de la “dictadura de clases” en las aulas. La asignación de recursos para la investigación, como esa otra actividad esencial de la universidad, no está aún naturalizada, y sufre el síndrome de la sospecha. De ahí que la lucha por la investigación sigue siendo una batalla permanente, de carácter quijotesca, en unas instituciones más que en otras, pero que denota el carácter marginal que esa “función esencial” presenta aún para las propias instituciones. La adopción de medidas gubernamentales para estimular y fomentar la “naturalización” de esta actividad como esencial a la razón de ser de las instituciones de educación superior, además de ser un factor de acreditación y de estándares de calidad, pasa por la exigencia de constitución de líneas de investigación por programas académicos, tanto de pregrado como de postgrado, para racionalizar los esfuerzos destinados al fomento del espíritu investigativo entre estudiantes y profesores, la conformación de grupos de investigación, además de la realización efectiva de investigaciones sistemáticas por parte de los profesores, en los campos propios del conocimiento en los que se inscriben los respectivos programas, contar con recursos financieros destinados a la publicación, el intercambio interinstitucional, el fortalecimiento de las comunidades académicas y el trabajo académico de frontera. En algún sentido, la mayoría de las instituciones de educación superior apenas empiezan a vislumbrar el valor agregado que representa el fomento del espíritu investigativo en la formación integral de sus estudiantes y la destinación de recursos financieros, dotación de infraestructura, integración de grupos de investigación, capacitación de profesores y estudiantes para adelantar acciones sistemáticas de investigación en campos y líneas de investigación definidas institucionalmente por sus comunidades académicas, apoyo a procesos de divulgación y publicación de resultados y transferencia de los mismos. Es decir, el tránsito de la ideologización y la discursividad demagógica acerca de la investigación como actividad sustancial de la vida universitaria a la constitución efectiva de la universidad investigativa sólo será posible si las instituciones asumen la producción de conocimientos como bien de capital factor de adición de valores agregados a la formación integral y la extensión. Mientras su importancia se mantenga en el nivel de la ideologización y la retórica, será muy difícil que las instituciones asuman de manera decidida el carácter real de la investigación en sus rutinas


formativas, académicas y administrativas. Porque siguen experimentando que la docencia tradicional continúa siendo el principal bien de capital en el ejercicio de las labores formativas que realizan y mediante la cual se han posicionado en el contexto universitario. La investigación, en cambio, no reporta aún estos beneficios, y se presenta como una actividad poco productiva, que requiere de medianos plazos y sus resultados parecen ser difusos y etéreos. Para que sea posible el paso de la universidad docentista y profesionalizante a la universidad investigativa, ¿será acaso necesario “debilitar” el peso histórico-cultural que asume el ejercicio docente centrado en la “dictadura de clases” como bien de capital por excelencia para el acceso a la información y a los conocimientos, y del aprendizaje del estudiante centrado en la “asistencia a clases” como valor cuasi único de acceso a la información y a los conocimientos? Las medidas gubernamentales que se vienen tomando en materia de exigencias normativas y que hacen de la investigación uno de los bienes de capital por excelencia para la sobrevivencia y posicionamiento de las instituciones de educación superior en el contexto de la sociedad del conocimiento y de la globalización, pueden alcanzar un profundo impacto en el giro que se procura, pero se requiere también de decisiones sustanciales al interior de cada una de las instituciones de educación superior en la reforma a fondo de sus perspectivas pedagógicas y didácticas centradas en el aprendizaje y en la constitución de la enseñanza como estrategia para su potenciamiento efectivo. 2.3.3 La marginalidad mesiánica del relato de la extensión Además de los servicios de docencia e investigación, las instituciones de educación superior deben adelantar programas sistemáticos de extensión, en la cual se comprende “los programas de educación permanente, cursos, seminarios y demás programas destinados a la difusión del conocimiento, al intercambio de experiencias, así como las actividades de servicio tendientes al bienestar general de la comunidad y la satisfacción de las necesidades de la sociedad.”32

Las luchas por la entronización efectiva de la extensión y la proyección social como factor esencial de las instituciones de educación superior hacen parte de una épica cuya historia es aún incierta en sus resultados. En sentido general, la extensión ha sido sometida también a un proceso de ideologización mediante el cual el discurso que la asume se proyecta demagógicamente en un vacío cultural, pero que sirve al mismo tiempo factor de reconciliación de la institución para con la sociedad. O, en su defecto, que la venta de servicios, a lo cual se ha reducido la extensión, cumple el doble papel de suministrar ingresos adicionales al mismo tiempo que tranquiliza la conciencia social de las instituciones en las responsabilidades que le demanda el contexto específico de la sociedad. Esta ideologización se nutre, además, de un cierto relato mesiánico que le asigna a la función de extensión universitaria el compromiso efectivo en las respuestas que debe dar para la satisfacción de las demandas totales que le plantea la sociedad en sus más variados campos y dimensiones. Ante la imposibilidad de responder adecuadamente a estas múltiples exigencias contenidas en la proyección social y en la extensión, además de su conversión en universidad investigativa, la universidad profesionalizante y docentista que caracteriza al conjunto de las instituciones de educación superior colombianas, corre el peligro de su colapso, pues las críticas al ejercicio de sus funciones tradicionales de docencia intensifican su desorientación y desestabiliza sus finalidades, sistemas de organización y modos rutinarios de asumir su papel y su función social. La universidad tradicional no encuentra plenamente aún en la investigación a un bien de capital necesario en su funcionamiento y modo de vinculación con la sociedad, ni puede concebir la

32Ley 30, Título Sexto, Capítulo I, artículo 120.

extensión y su proyección social sino a través de sus funciones docentes. Por supuesto, y por tradición, el profesor asume sus funciones formativas mediante las clases que dicta en el aula; y si tiene que realizar funciones de proyección social y de extensión sólo lo hará, de manera preferencial, a través de lo que tradicionalmente sabe hacer: dictar clases. El estudiante tampoco sabe hacer cosa distinta que asistir a clases y reclamar de sus profesores la transmisión puntual de conocimientos cuyos apuntes, al final de ciertos años, podrá utilizar para graduarse y ejercer una actividad técnica, profesional o académica. Sin embargo, existen ya experiencias significativas que las propias instituciones van adquiriendo y que les permite la búsqueda de alternativas específicas para el ejercicio de sus funciones de extensión. Además de la tradicional venta de servicios, como actividades de educación no formal y de educación permanente, han ido aprendiendo a formular proyectos de investigación e intervención social, cultural, productiva, económica, etc., en beneficio de comunidades y determinados sectores sociales, organizaciones comunitarias, gremios, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, sindicatos, instituciones, etc. Sólo en la medida en que las instituciones de educación superior descubran que la proyección social les genera valores académicos, sociales, culturales, políticos, científicos, tecnológicos y económicos, la extensión dejará de ser una actividad ideologizada, marginal y ornamental, para constituirse, de manera efectiva, en un vínculo que articula su existencia institucional con la existencia misma de la sociedad, razón última de su propia razón de ser. Sin embargo, este relato es aún mucho más incierto que la investigación.


3. DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN YLA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA 3.1 OBJETIVO ESPECÍFICO Caracterizar y reflexionar sobre los desafíos a futuro que se le plantean a la educación, y de manera especial a la Educación Superior en Colombia ¿Quién o qué factores condicionan el rumbo y la orientación del sistema educativo? ¿Cuáles elementos deben tenerse en cuenta para el análisis proactivo en torno al destino de la educación formal y sus relaciones con los escenarios sociales, culturales y políticos? ¿Cómo situarse ante ellos pero, sobre todo, cómo asumir sus tendencias y proyectar la propia acción formativa y la constitución de perfiles de competencias para el desempeño de nuestras actividades cotidianas? El tratamiento de la temática del capítulo que se describe a continuación pretende aportar algunas ópticas, entre otras, que se ponen en juego cuando se trata de interrogar por los rumbos y senderos que debe transitar el sistema educativo en el cual estamos inmersos, y determinar sus conexiones con la sociedad en la que vivimos. Hemos seleccionado tres perspectivas de análisis para mostrar la complejidad y los nuevos problemas que surgen cuando se plantean respuestas a dichos interrogantes. En primer lugar, se abordará de manera sucinta la óptica que privilegia una especie de filosofía literaria de la historia a partir de la cual se vincula la relación entre la educación y la identidad cultural y el papel que jugamos en el entretejido de esas conexiones. En segundo lugar, se precisan los argumentos que buscan dar cuenta del destino de la educación mediante la categoría de la diversidad cultural, y los lazos que se establecen entre la historia, la sociedad civil y la educación como proyecto público, en contraposición a las tendencias que se centran en el análisis de la identidad cultural. En tercer lugar, se asume la descripción de la perspectiva que, desde la ciencia, pretende caracterizar los nexos entre la sociedad y la educación como camino para la realización de un nuevo proyecto civilizador. Estas tres perspectivas, que pueden caracterizarse como el relato de la identidad cultural, de la diversidad cultural y de la ciencia, pueden presentarse como antagónicas, complementarias o suplementarias. En cualquiera de los casos, aportan puntos de vistas polémicos y dan pistas para elaborar nuevas preguntas y cuestionamientos en torno a los fines sociales, políticos y culturales y los rumbos del sistema educativo; pero, así mismo, para interrogarnos por la manera cómo nosotros, en tanto sujetos vivos de nuestra propia historia y partícipes de los flujos que nos acontecen, nos situamos en los mismos. 3.2 EL RELATO DE LA IDENTIDAD Y LO PROPIO

Una cierta filosofía de la historia, en lenguaje literario, sirve de marco para configurar lo que sería un país “al alcance de los niños”.33 Es decir, para correlacionar los destinos de la historia y los fines de la educación. Desde esta mirada, al indagar por el actual malestar que afecta la cultura, la sociedad y la educación colombianas, el gesto no deja de interrogar por la génesis de la misma.

33Proclamadel Comisionado Gabriel GARCÍA MÁRQUEZ, incluida como Introducción a los resultados planteados porla Misiónde Ciencia, Educación y Desarrollo,convocada en 1994 por el entonces Presidente dela Repúblicade Colombia, César Gaviria Trujillo.Cfr.,MISIÓN DE CIENCIA, EDUCACIÓN Y DESARROLLO (1995).Colombia: al filo de la oportunidad. Bogotá: Magisterio.

Pero, simultáneamente, de preguntar también por el contenido del malestar. Este se postula como la “encrucijada de destinos”, resultado de “una patria densa e indescifrable donde lo inverosímil es la única medida de la realidad”. El patetismo de esta realidad histórica se muestra mucho más desgarradoramente de la siguiente manera:

“Nuestra insignia es la desmesura. En todo: en lo bueno y en lo malo, en el amor y en el odio, en el júbilo de un triunfo y en la amargura de una derrota. Destruimos a los ídolos con la misma pasión con que los creamos. Somos intuitivos, autodidactas espontáneos y rápidos, y trabajadores encarnizados, pero nos enloquece la sola idea del dinero fácil. Tenemos en el mismo corazón la misma cantidad de rencor político y de olvido histórico. Un éxito resonante o una derrota deportiva pueden costarnos tantos muertos como un desastre aéreo. Por la misma causa somos una sociedad sentimental en la que prima el gesto sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón, el calor humano sobre la desconfianza. Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos matamos unos a otros por las ansias de vivir. Al autor de los crímenes más terribles lo pierde una debilidad sentimental. De otro modo: al colombiano sin corazón lo pierde el corazón.

Pues somos dos países a la vez: uno en el papel y otro en la realidad. Aunque somos precursores de las ciencias en América, seguimos viendo a los científicos en su estado medieval de brujos herméticos, cuando ya quedan muy pocas cosas en la vida diaria que no sean un milagro de la ciencia. En cada uno de nosotros cohabitan, de la manera más arbitraria, la justicia y la impunidad; somos fanáticos del legalismo, pero llevamos bien despierto en el alma un leguleyo de mano maestra para burlar las leyes sin violarlas, o para violarlas sin castigo. Amamos a los perros, tapizamos de rosas el mundo, morirnos de amor por la patria, pero ignoramos la desaparición de seis especies animales cada hora del día y de la noche por la devastación criminal de los bosques tropicales, y nosotros mismos hemos destruido sin remedio uno de los grandes ríos del planeta. Nos indigna la mala imagen del país en el exterior, pero no nos atrevemos a admitir que la realidad es peor. Somos capaces de los actos más nobles y de los más abyectos, de poemas sublimes y asesinos dementes, de funerales jubilosos y parrandas mortales. No porque unos seamos buenos y otros malos, sino porque todos participamos de ambos extremos. Llegado el caso -y Dios nos libre- todos somos capaces de todo.”34

La génesis de esta dicotomía deslumbrante, esencializada en la tragedia, se encontraría en el modo mismo como se dio el proceso de la conquista y la colonización. Además del equívoco geográfico que cambió el rumbo de la historia, la inversión de las lecturas en torno al contenido visible de los objetos y la realidad americanas definió el destino histórico de los procesos de la conquista y colonización subsiguientes: mientras los españoles se fijaron en el valor económico de las piedras v metales con que se ornamentaban los indígenas, para éstos se trataba sólo de manifestaciones que hacían posible el control de un poder cosmológico y artístico. El móvil económico se convirtió en el desenlace fatal para unas culturas que vivían felices de otro modo: “Esta fue la razón y la fuerza de la Conquista y la Colonia, y el origen real de lo que somos”4. No bastó la conquista, pues se impuso la colonización como fuerza irreversible de la victoria europea sobre el indígena. No obstante, se trata de un “somos” indefinido en el presente, necesitado de identidad y de elementos conducentes a su reconciliación, debido a la constitución agonística de sus componentes. El estado colonial se erigió bajo una apariencia: la unidad de la lengua, de un solo Dios y de un solo nombre. Mera ilusión “en una sociedad que era un modelo oscurantista de discriminación racial y violencia larvada, bajo el manto del Santo Oficio.” Con los indígenas se continuó la carrera de exterminio y opresión iniciada en la conquista; los negros, a quienes se les arrancó de su tierra y ancestros para negárseles el alma y ejercer el despreciable oficio de mano de obra esclava, se refugiaron en la soledad de la soledad colonial “con nuevos rituales de imaginación y nostalgia”; los mestizos no tenían acceso a ciertos cargos gubernamentales y eclesiásticos, y estaban sometidos a “patrones milimétricos de segregación según el grado de sangre blanca dentro de

34Ibidem., p. 18.


cada raza.”35

Pero las herencias abominables de la Colonia no fueron liquidadas por la generación que emprendió la labor de la emancipación: aunque inspirada en las luces de la revolución francesa, no logró eliminar los residuos de la sociedad colonial, instaurando sólo “una república moderna de buenas intenciones”. Además, esta república emergente propició “nuevas tensiones sociales de pobres y ricos, obreros y artesanos y otros grupos marginales”. Las numerosas guerras civiles dadas en su seno, “que han dejado un rastro de sangre a lo largo de nuestra historia”, estuvieron relacionadas con las nuevas desigualdades.36

En las entrañas de la indefinida personalidad que nos caracteriza, subsisten dones subterráneos que se manifiestan de manera contradictoria. Por un lado, la creatividad como “expresión superior de la inteligencia humana” y “una arrasadora determinación de ascenso personal”. Estos dones, provenientes. de la tradición nativa, “ayudados por una astucia casi sobrenatural, tan útil para el bien como para el mal, fueron un recurso providencial de los indígenas contra los españoles desde el día mismo del desembarco”.

De la herencia hispánica provienen otros dones: el de la aventura, que lejos de eludir el riesgo, lo busca; pero también la nostalgia, ceniza que no ha podido sacudirse del todo. Aventura y nostalgia, sedimentos que han creado el carácter de unos “conquistadores nostálgicos”, quienes habiendo nacido en un país de puertas cerradas, han tratado por todos los medios de asomarse al extranjero; no obstante, intentos que se han frustrado debido al “temor casi teológico de los demonios exteriores.”

Según esta perspectiva, los esfuerzos realizados tanto por los radicales como por los regeneradores del siglo XIX para ahuyentar el prolongado encierro colonial, resultaron infructuosos. “Aun hoy estamos lejos de imaginar cuanto dependemos del vasto mundo que ignoramos.” Y aún hoy, con mucho más fuerza, se estaría muy lejos de desentrañar los vacíos de nuestra condición social y cultural, razón por la cual se busca a tientas “nuestra identidad”.

“Somos conscientes de nuestros males, pero nos hemos desgastado luchando contra los síntomas mientras las causas se eternizan. Nos han escrito y oficializado una versión complaciente de la historia, hecha más para esconder que para clarificar, en la cual se perpetúan vicios originales, se ganan batallas que nunca se dieron y se sacralizan glorias que nunca merecimos. Pues nos complacemos en el ensueño de que la historia no se parezca a la Colombia en que vivimos, sino que Colombia termine por parecerse a su historia escrita.

35Ibidem., pp.21-22. El mito delbuen salvaje,o del salvaje feliz, barbarizado por la barbarie misma de la conquista, es arrastrado a desandar su destino fundamental: “En las esquinas de los dos grandes océanos se extendían cuarenta mil leguas cuadradas que Colón entrevió apenas en su cuarto viaje, y que hoy lleva su nombre: Colombia. Lo habitaban desde hacía unos doce mil años varias comunidades dispersas de lenguas diferentes y cultura distintas, y con sus identidades propias bien definidas. No tenían una noción de estado, ni unidad política entre ellas, pero habían descubierto el prodigio político de vivir como iguales en las diferencias. Tenían sistemas antiguos de ciencia y educación, y una rica cosmología vinculada a sus obras de orfebres y alfareros inspirados. Su madurez creativa se había propuesto incorporar el arte a la vida cotidiana -que tal vez sea el destino superior de las artes- y lo consiguieron con aciertos memorables, tanto en los utensilios domésticos como en el modo de ser. El oro y las piedras preciosas no tenían para ellos un valor de cambio sino un poder cosmológico y artístico, pero los españoles los vieron con los ojos de occidente: oro y piedras preciosas de sobra para dejar sin oficio a los alquimistas y empedrar los caminos del cielo con doblones de a cuatro.”Ibidem., pp.16-17.

36 Ibidem.,p. 18.

“Por lo mismo, nuestra educación conformista y repetitiva parece concebida para que los niños se adapten por la fuerza a un país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el país al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan. Semejante despropósito restringe la creatividad y la intuición congénita, y contraría la imaginación, la clarividencia precoz y la sabiduría del corazón, hasta que los niños olviden lo que sin duda saben de nacimiento: que la realidad no termina donde dicen los textos, que su concepción del mundo es más acorde con la naturaleza que la de los adultos, y que la vida sería más larga y feliz si cada quien pudiera trabajar en lo que le gusta, y sólo en eso.”37

La historia en la educación: un relato ficticio que atrofia la propia ficción y que ha sido insuficiente para describir sus sinuosidades; la educación en la historia: un hábito inveterado mediante el cual se ha buscado conservar la dicotomía de la encrucijada de destinos aún insoluble, en vez de desentrañar los hilos de la identidad. La identidad: he ahí el puente entre la historia y la educación. Si esta ha de tener un destino, no ha de ser otro que contribuir a la formación de esa identidad esquiva y nostálgica, indescifrable y voluptuosa, inverosímil y desmesurada. “Razones de sobra para seguir preguntándonos quiénes somos, y cuál es la cara con que queremos ser reconocidos en el tercer milenio”.

Esta literatura de la historia, que sirve de “Proclama” a las propuestas elaboradas por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, conformada para recomendar lineamientos en torno a la reforma de la educación y el fomento de la ciencia como condiciones para superar nuestros malestares, propone una carta de navegación con rumbo a la búsqueda de esa resbaladiza identidad.

“Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética -y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños.”38

En el vértice formado por la historia y la educación, la identidad a conquistar se constituye en una especie de fuerza mágica, por lo mismo real, en cuyo torrente fluirán los dones impetuosos de la inventiva y la inteligencia de una tradición que, lejos de expresarse en la esquizofrenia habitual, se integren para descubrir por fin quiénes somos. La identidad, como categoría histórico-política, se constituye en el cuerpo mismo de la lectura de la historia y la cultura; pero, simultáneamente, en su resultado.

Gráfico 1. El triángulo de correlaciones entre historia, educación y cultura en función de la identidad.

Historia Educación Cultura

¿Quiénes somos?(Identidad)

37Ibidem., pp.20-21.

38 Ibidem., pp.22-2.


En consecuencia, si la educación es representada como una fuerza cultural e institucional mediante la cual se logran propósitos internos y externos a la misma, esos propósitos no pueden estar alejados de la promoción de la identidad buscada, estatuyéndose un círculo casi irrompible: la identidad como fundamento del quehacer cultural e institucional de la educación y la educación como un estructurante de identidad. ¿Cómo seriar estas macrodelimitaciones en tomo a la finalidad del sistema educativo con los dispositivos curriculares de los aparatos escolares? Pero, por otro lado, ¿sobre qué suelo histórico emerge la inevitable necesidad de encadenar la educación a la identidad (cultural, histórica, política, etcétera)?

La gramática de la identidad, aplicada en diversas dimensiones de la vida cultural, posa aún como lenguaje de vanguardia y como elemento estructurante de muchas de las búsquedas educativas. ¿Hasta dónde es preciso continuar por este camino? 3.3 EL RELATO DE LA DIVERSIDAD Y LO PÚBLICO Pero se dan, por supuesto, otras perspectivas. Ya no se trataría del énfasis en la identidad en torno a la cual habría que centrarse para modelar la cultura, posibilitar la expresión de su torrente e insertar la educación en su fluido; sino, tal vez, de actuar a partir de la manera misma como opera la cultura, es decir, desde la diversidad, como un momento mucho más fundamental que las meras formas jurídicas mediante las cuales se han creado los Estados y el propio sector educativo formal. Por consiguiente, de situar la acción del sistema educativo en los flujos y enriquecimiento de esa diversidad como constituyente de lo cultural.

Las grandes naciones modernas se han alimentado históricamente del cruce de razas y culturas. La cultura es preexistente a la nación y la fortaleza de esta radica en la capacidad de encarnar su cultura. Con respecto a América Latina, se trata de una cultura heterogénea construida por descendientes indígenas, europeos y africanos que, no obstante, va más allá de 1492. “Cada etapa de nuestra historia continúa y enriquece el pasado, haciéndolo presente. La cultura colonial no es desechable por el hecho de serlo, ¿cómo va a serlo si constituye el puente barroco entre nuestros pretéritos indígenas, europeos y africanos, y nuestra modernidad?”39 El pasado ha sido fracturado y lleno de oposiciones en nombre de las ideologizaciones que han caracterizado el obrar latinoamericano. “Respetemos y aprovechemos las lecciones de los ‘momentos’ anteriores, pero aceptemos que la continuidad y fuerza de nuestra cultura jamás se ha sometido a un patrón abstracto y único, sino que ha prosperado dentro de alternativas que hacen de la heterogeneidad, virtud.”40

39FUENTES,Carlos, enPrólogoa la obra de GOMEZBUENDÍA, Hernando (1998).Educación: la agenda para el siglo XXI. Hacia un desarrollo humano.Bogotá: Tercer Mundo-PNUD,p. XVII.

40 Ibidem.“Lo que no hemos logrado es eso que Ernest Gellner,por su lado, considera esencial para la fortaleza de una nación; la identificación de nación y cultura. La cultura preexiste a la nación. La

Moldear la heterogeneidad cultural de los pueblos latinoamericanos a la luz de uniformidades conceptuales ha retrasado el camino de sus historias y desaprovechado las múltiples y diversas experiencias culturales que se entrecruzan en sus suelos. En el fondo, se ha desconocido que la unidad nace de la diversidad y que el respeto a las diferencias crea la fortaleza cultural de las naciones.

En esta perspectiva, no es en la búsqueda de la identidad cultural en donde radicaría el accionar del destino histórico de la América Latina, sino en el reconocimiento de la heterogeneidad que la atraviesa. El hecho de que hasta ahora haya sido imposible el ensamblaje entre la continuidad cultural de sus naciones con respecto a la continuidad política y económica, se deba quizá a la demasiado insistencia en la ideologización de la identidad y en la oposición de los diversos momentos de su historia. De aquí surge un nuevo interrogante en las relaciones entre educación y cultura: “¿Puede la educación ser el puente entre la abundancia cultural y la paucidad política y económica de la América. Latina?”41 La respuesta a este cuestionamiento pasa por el desplazamiento de la identidad y la apuesta por la diversidad. Si se precisara de enmarcar las diferencias, podría hablarse más bien de unidad, en la medida en que ésta fuese una hipótesis para enriquecer las diferencias: “Podemos confiar en que de nuestra diversidad respetada nacerá una unidad respetable”.

Gráfico 2. Correlaciones entre diversidad cultural, nación, estado y sociedad.DIVERSIDAD CULTURAL

ESTADO

SOCIEDADNACIÓN

Desde esta mirada, la respuesta a la pregunta es negativa: “No, no se trata de darle a la educación el carácter de curalotodo que le dimos a la religión en la Colonia (resignaos), a las constituciones en la Independencia (legislad), a los Estados en la primera mitad del siglo veinte (nacionalizad), o a la empresa en su segunda mitad (privatizad)”; se pretende, más bien, “darle su posición y sus funciones precisas tanto al sector público como al privado, sin satanizar ni al uno ni al otro, pero sujetando a ambos a las necesidades sociales manifestadas y organizadas por el tercer sector, la sociedad civil.”42 Privilegiar la sociedad civil como objeto específico de la acción educativa significa, en este caso, la preeminencia de las particularidades nacionales y regionales sobre una identidad etérea que en el fondo hace inútil el accionar de la educación.

nación es fuerte si encarna a su cultura. Es débil si sólo encarna una ideología. La escolástica, la ilustración, Santo Tomás. Rousseau, Comte, Marx, Keynes,los chicos de Chicago. Le hemos dado preferencia a la ideología, celebramos a la cultura en sus aniversarios y en la plaza pública, no le damos entrada a nuestros salones”.

41 Ibidem.

42Ibidem.


Lo anterior quiere decir, así mismo, que “la educación latinoamericana debe ser un proyecto público apoyado por el sector privado y dinamizado por el sector social.” Un proyecto público que toma como objeto de actuación la sociedad civil, en donde su propia diversidad cultural, simultáneamente, se constituye en la finalidad misma del sistema educativo.

De ahí que, por lo que se refiere a los diferentes momentos del contexto histórico, el sistema educativo latinoamericano presente radicales déficit respecto al pasado y, simultáneamente, tenga que habérselas con nuevos retos en los caminos hacia el futuro: “Por un lado, acabar de cumplir la vieja promesa de la modernidad: una escuela efectivamente universal y efectivamente educadora. Y, por otro lado, preparar nuestras sociedades para el desafío pluralista de la posmodernidad y su integración exitosa a la ‘aldea global’, caracterizada por industrias y procesos productivos cuyos insumos críticos son la información y el talento creador.”43Entre los déficit históricos que hacen problemática la situación actual del sistema educativo, puede mencionarse la relativa debilidad de lo público frente al predominio de las agendas particulares y los diferentes estamentos políticos y sociales sobre la acción organizada y vigilante de la sociedad civil.44

En sus rasgos básicos, la modernidad ha hecho de lo público una esfera visible e impersonal, mediante la preeminencia del Estado de derecho y el sistema jurídico que le es correlativo. Tanto el gobierno como las instituciones del Estado, o las que asumen tales mandamientos, tienen como objetivo la “dedicación exclusiva de las autoridades a la provisión de bienes públicos.” Desde esta perspectiva, el Estado moderno ha postulado la educación como un “bien público” de primer orden, en la medida en que se le asignan funciones ligadas a la integración nacional, el crecimiento económico y la superación de la pobreza. Desde el punto de vista institucional, estas funciones han de cumplirse en sus mínimos como educación para todos y educación de calidad. El impacto particular de este bien público se observa en el status social que produce en el individuo: ingreso, poder y prestigio, tres escalas dentro de la pirámide social apetecibles por los individuos y fomentados por la sociedad y el Estado mismos.

Pero mientras en la mayoría de las naciones nordatlánticas occidentales la educación como un bien público se vino garantizando y fortaleciendo desde la constitución y el desarrollo mismo de sus Estados en el siglo XIX, en el contexto latinoamericano la característica ha sido la debilidad del proyecto público de la educación, a pesar de las declaratorias gubernamentales que le otorgan preeminencia.

En sus antecedentes coloniales, la instauración de la nueva sociedad implicó la ruptura de la historia educativa de los pueblos aborígenes. La figura de la “encomienda” demarcó un tipo generalizado de educación en donde el indígena debía ser protegido y educado en la fe por el encomendero a cambio de su trabajo forzado. Pero al tiempo que era considerado como súbdito libre del imperio, “el indígena perdía su lengua, no aprendía a leer ni escribir el castellano, y era re-socializado en las normas del catolicismo y la ‘ley natural’.” En sus relaciones de inclusión-exclusión, la escuela se convirtió en un “vehículo de aceptación de un orden político y social profundamente desigual.” El ingreso al sistema escolar estaba supeditado a la pureza de sangre demostrada, destinándose en consecuencia para los españoles y criollos. Negros, indígenas y mestizos pobres tenían excluido el acceso. Las parroquias eclesiásticas controlaban las escuelas,

43GÓMEZ BUENDÍA, Hernando (1998).Op. Cit.,p. XXV.

44“Si se profundiza en el interés público como norte y si se consolida !a capacidad de cambio institucional, América Latina y el Caribe estarán en condiciones óptimas para cumplir con su doble y ponderosa tarea educativa. Es posible llegar a la escuela para todos, la escuela educadora, la escuela para el siglo del saber, si la política y la gestión se aferran a unos pocos principios orientadores.”Ibidem.,p. XXIX.

mientras la Iglesia era controlada por la Corona, en virtud del Patronato Indiano.

En el período colonial se creó también un conjunto de universidades en su mayoría por iniciativa de las comunidades religiosas católicas y en menor proporción por mandato de la Corona. “Desde entonces y en muy buena medida, a la Iglesia se deben la expansión de la escolaridad en todos sus niveles, la vitalidad continuada de las escuelas privadas, el énfasis sobre los valores, la disciplina deductiva y la vocación humanista de los intelectuales de la región.” Sin embargo, una cierta cultura libresca, el desprecio por el trabajo manual, la enseñanza memorística, la confusión entre la moralidad religiosa y la ética de convivencia civil, la desconfianza en la modernidad y el pensamiento científico-tecnológico, así como la pasión por la verdad absoluta, son herencias que se atribuyen a este período y que aún gravitan en el contexto iberoamericano.45

Gráfico 3. La búsqueda de lo público en los diferentes momentos de la historia de la educación en el contexto latinoamericano.

RepublicanoColonial

BenefactorLegislacionismoDébil proyecto públicoEducación laicaAlfabetización deficienteFormalismoPredominio de la religiónEscuela fomenta desigualdadSegregacionistaCultura librescaDesprecio por el trabajo manualAmpliación de la cobertura en los diferentes niveles.Continuación de desigualdadesDesmejoramiento de la calidad

Neoliberal

El movimiento ilustrado que emerge en la segunda mitad del siglo XVIII buscaría erosionar muchos de los pilares en los cuales descansaba la educación en el “momento colonial”: emprendió el debilitamiento de la hegemonía de la Iglesia en materia educativa y alentó el movimiento por la educación pública; postuló el carácter educable de los niños y promovió la educación primaria como medida para superar las desigualdades sociales; horadó el principio de autoridad y fomentó el espíritu científico como principio de actuación social.

Una vez acaecido el movimiento emancipatorio y constituido los nuevos Estados latinoamericanos, el papel de la educación pasó a jugar un lugar importante en materia de debates legislativos. Preguntarse por el tipo de educación que habría de posibilitar el principio democrático en el que se sustentaba el Estado sirvió como lindero a las intensas polémicas desatadas. Así, el siglo XIX ha visto desfilar un extenso conflicto en torno a las relaciones entre Iglesia, Estado y Educación y la función de dichas relaciones en el seno de la nueva entidad jurídica. El papel de la educación en la formación de la identidad nacional, la responsabilidad del Estado frente a la educación, el vínculo entre soberanía nacional y educación y ciudadanía, la orientación de las profesiones y los oficios, el papel de la Iglesia en la nueva sociedad y sus relaciones con la educación, se

45Ibidem.,p. 121.


constituyeron en elementos que alentaron dichos debates.

Al ser excluida de su poder educativo para darle prelación a la laicización de la educación, la Iglesia y los partidos políticos que la apoyaban se opusieron a tales intentos, aduciendo el carácter positivo de su acción formadora y por la labor evangelizadora que llevaba a cabo. Estos dos aspectos se colocaban también como condiciones para la constitución de las nuevas naciones.

“La paradoja de casi todos los países latinoamericanos durante el siglo XIX podría resumirse así: el Estado republicano surge de la nación y la democracia; pero tanto la identidad de cada ‘nación’ como la democracia ciudadana eran ideales más que realidades; de esta manera, un Estado débil tiene que hacerse cargo de construir ‘desde arriba’ la nación y la democracia. Por eso. la educación ocupa un lugar central en e] debate político a lo largo del siglo; pero, también por eso, las realizaciones del Estado en materia educativa fueron bastante escasas.”46

El balance es redondeado en los siguientes términos:

“América Latina entró al siglo XX sin haber cumplido la promesa del siglo XIX: ciudadanía para todos, educación primaria universal, acceso común a la cultura que define la real pertenencia a una ‘nación’. Al contrario: predominaba el analfabetismo en casi todos los países. Mientras tanto, en el Caribe anglófono se había cumplido la promesa educativa, pero faltaba la promesa de la libertad: la ‘nación’ tenía un problema de identidad cultural que todavía hoy afecta el desenvolvimiento de las islas.”47

Si el “momento republicano” puede caracterizarse por la construcción de una promesa educativa incumplida, en el “momento benefactor”, posibilitado por la concepción del Estado educador, se lleva a cabo una serie de acciones encaminadas a la escolarización de nuevos grupos sociales y a la universalización de la escuela primaria, además de la expansión de cupos en los niveles secundario y universitario. “Tal vez lo más importante -aunque menos visible- fue-el cambio en el modo de concebir la educación. Ayer era un lujo más o menos remoto y hoy es un derecho no controvertido; ayer era una opción individual y hoy es una obligación del Estado.”48

Sin embargo, varios aspectos opacan el panorama educativo. Por un lado, la escuela no surge de una interacción viva con la comunidad sino como una creación gubernamental y, en ese sentido, ha estado sometida al vaivén de las presiones políticas y burocráticas. Por otro lado, al ser gobernada por el centralismo en las decisiones sobre su administración, en los dispositivos curriculares adoptados y en el nombramiento de los maestros, en la práctica la escuela se convirtió en un lugar de entrada y salida sin autonomía ninguna.

Por otra parte, su función de integración nacional y de formación de ciudadanos iguales fue perdiendo importancia en la medida en que la economía se tecnificaba y la calificación diferencial fue ganando terreno. Lejos de acortar caminos en este desfase, la escuela siguió aferrada a los viejos sistemas de credencialismo y “escaso énfasis sobre la dimensión científico-tecnológica del currículo.” Las relaciones entre los oficios y las profesiones fueron de devaluación de los primeros con el privilegio para las últimas: “Afalta de señales laborales, el diploma se convirtió en una señal social de empleabilidad, y así explotó la demanda por cupos en las universidades y otras escuelas de prestigio.” A los anteriores elementos se agregan otros.

46Ibidem., pp. 125.

47 Ibidem.,p. 131.

48 Ibidem.,p. 133.

Por ejemplo. la rápida y acelerada urbanización de la población en la mayoría de los países latinoamericanos hacia mediados del siglo XX ha ejercido una presión significativa por la demanda de cupos en todos los niveles educativos. A pesar de las respuestas dadas. la demanda sigue siendo muy superior a los cupos ofertados. El analfabetismo tampoco ha sido erradicado del todo.

Por otra parte, el paso del trabajo manual al trabajo no manual ha ejercido demandas en la diversificación de las modalidades –la educación a distancia sobre todo- los programas y el cambio en los contenidos de la formación en los diferentes niveles del aparato escolar. Pero, también, la diversidad cultural existente en el área se ha ido convirtiendo en fuente de presiones en torno al sistema educativo para que lo local sea partícipe activo de la institución escolar: “En las comunidades indígenas, en la aldea campesina, en los movimientos urbanos, en la provincia apartada, en las profesiones clásicas, en las artes plásticas, en la música, en la literatura. en la filosofía, en cada disciplina científica, en los nuevos humanismos de género y de minorías, en las iniciativas del ‘tercer sector’, nacen exigencias y florecen propuestas que una u otra vez tensionan el contenido de nuestra educación, sus métodos y rutinas.”49 Lejos de aceptar una universalización abstracta tanto en las finalidades educativas como en los contenidos escolares, las diferentes culturas y grupos sociales buscan penetrar el sistema escolar de sus particularidades locales.

Profundos cambios en la orientación de las relaciones internacionales, no sólo en términos políticos, sino económicos, sociales, culturales, tecnológicos y científicos, emergen visiblemente durante la década de los ochenta del siglo XX. Se trata de la internacionalización de la economía, de la información generalizada, de una revolución sin precedentes en el campo de las telecomunicaciones, de la conversión del conocimiento en prioridad tecnoindustrial en reemplazo del papel otorgado al capital, la tierra y el trabajo, y de una reorganización de la vieja geopolítica de la posguerra. El conjunto de estos fenómenos se ha venido denominando como “globalización”.

Uno de los efectos de estos movimientos ha sido el replanteamiento de las funciones del Estado nacional, sobre todo en la versión tradicional de Estado “providencia” o “benefactor”. El Estado constructor de carreteras, hospitales, escuelas, escenarios deportivos, empleador, energético, fabricador, empresarial, regulador, etcétera, fue sumando cada vez más un mayor porcentaje del Producto Interno Bruto para gastos sociales, asistencia pública y pago de nóminas. La caída del bloque soviético fue interpretada como el fracaso de la intervención estatal en la planificación y direccionamiento de la economía, así como el paternalismo de la política social. ¿Hasta dónde podía ser un factor dinámico de competitividad internacional el sostenimiento de las viejas formas de asistencia social? Como salida a esta insostenible situación, y a la manera de efecto dominó, “los países industrializados se fueron embarcando en programas ambiciosos de privatización y desregulación, con el ánimo de fortalecer la competitividad internacional de sus economías.”50 Se trata, pues, del modelo neoliberal con que han reaccionado los Estados frente al mundo de la globalización.

Gráfico 4. Elementos convergentes de la sociedad globalizada.

Internacionalización de la economíaInformación generalizadaConocimiento como bien de capitalRevolución de las telecomunicaciones

49Ibidem.,p. 136.

50 Ibidem.,p.139: “En Estados Unidos, el sector público había pasado de representar un 21% del PIB en1950 aun 33% en 1980, y el gasto del país en servicios sociales (incluyendo saludo) se había disparado hasta un 41% del Producto Nacional a comienzos de los ochenta; no extraña pues que, frente al desafío económico del Japón y Alemania, los norteamericanos acogieron con entusiasmo la ‘revolución neoliberal’ que proponía el presidente Reagan. Algo similar sucedió enla Inglaterrade la señora Thatcher, cuando el gasto público había llegado a ser un 53% del PIB y el gasto social absorbía más del 60% del presupuesto nacional.”


Sociedad globalizadaReorganización de la política de la posguerraRevalorización de la cultura local y relativización de lo universal

Al contrario de lo que pudiera pensarse, la inversión pública en educación ha sido una de las prioridades del estado neoliberal, sobre todo en los países industrializados. La razón radica en que el conocimiento ha pasado a ser un factor preponderante en la competitividad internacional y la escuela ha sido redescubierta como una institución dinámica, capaz de activar la productividad misma del saber mediante nuevos mecanismos de intervención educativa. Esta injerencia del Estado neoliberal en el sistema educativo comporta, al menos, nuevas orientaciones para los diferentes actores y nuevos mecanismos en la dirección de sus acciones. Entre las nuevas orientaciones se destaca el desplazamiento del “Estado educador” por el de la “sociedad educadora”, en la medida en que la llamada sociedad civil ha encarnado un mayor protagonismo en materia educativa. Es decir, es la “sociedad educadora” la portadora de dinamismos y mecanismos para que la educación, en sus diferentes acepciones, modalidades e instituciones, cumpla con el mandato de servicio público y social que es por definición.

“La idea central es simple: al Estado no necesariamente le corresponde administrar o prestar en forma directa los servicios educativos; pero sí le corresponde asegurar que los servicios tengan la calidad y cobertura que exigen los nuevos tiempos. Más específicamente, hoy se le asignan al Estado tres grandes responsabilidades en materia educativa. En primer lugar, la definición de prioridades sectoriales, a través de mecanismos de concertación democrática. En segundo lugar, la evaluación de resultados y su difusión amplia entre los usuarios. Y, en-tercer lugar, la protección especial o ‘compensatoria’ de los grupos socialmente vulnerables.”51

Para las diferentes sociedades latinoamericanas, las tareas educativas se han venido multiplicando e intensificando: “os países de la región se enfrentaron simultáneamente al reto nuevo de la competitividad, al reto viejo de la marginalidad social, al apremio de un severo ajuste fiscal, y a la reticencia de los intereses creados. Comprensiblemente, los actuales intentos y procesos de reforma educativa se debaten entre estas cuatro exigencias y varían en el peso que le acuerdan a cada una.”52 Pero estos diferentes retos se transfieren también en variables intrínsecas del sistema educativo en tanto que objeto de las reformas que se adelantan: normatividad, administración, financiamiento, currículo y pedagogía. El peso otorgado a cada una de estas facetas determina los alcances y limites de las reformas, y el impacto que producen en la

51Ibidem.,p. 143.

52 Ibidem.,p. 144.

rutina de las instituciones escolares.

Por otra parte, varias son las finalidades sectoriales que se trazan para el funcionamiento del sistema educativo, y que pueden agruparse de la siguiente manera: mejoramiento del sistema en todos sus niveles e instancias; adecuación del currículo frente a las exigencias de la sociedad globalizada, en donde el conocimiento es un operador de alta competitividad; responsabilidad creciente de la sociedad civil en la gestión de las instituciones escolares; canalización de los subsidios estatales a las poblaciones más necesitadas como forma de preservación de la igualdad social y de la sociedad. Sin embargo, las anteriores orientaciones resultan ciegas e inadecuadas si las naciones latinoamericanas no fortalecen la educación como un proyecto de interés y prioridad pública. Si en el marco de la modernidad los países industrializados han preservado la educación como un proyecto público y social necesario en la constitución de sus naciones, con mucha más razón lo hacen ahora en el contexto de la sociedad global, dado que el conocimiento se ha convertido en factor esencial de las nuevas relaciones internacionales. Pero por lo que se refiere a los países latinoamericanos, se trata de un déficit histórico que arrastran sus diferentes Estados -aunque en proporciones diferentes- y que viene del siglo XIX: la debilidad de lo público, evidenciado en las diferentes funciones del Estado, pero notable especialmente en materia de educación.

En la práctica, y más allá de las disposiciones jurídicas, la educación no es aún asunto generalizado de la sociedad civil, y el aparato educativo se ha convertido en un bien “semipúblico”, interceptado por las tensiones entre el interés público y una amplia gama de intereses particulares. A pesar de que el ideal de la modernidad fue adoptado en el imaginario mismo de la creación de los Estados y a la educación se le asignó normativamente un papel preponderante, no siempre las decisiones condujeron a su cumplimiento: su contribución a la integración nacional, al crecimiento económico y a la superación de la pobreza experimenta vacíos evidentes. Desde esta perspectiva, la razón radica en que el afán de reparto del aparato educativo ha predominado sobre la vocación de servicio. Varias serían las manifestaciones de este fenómeno.

Por un lado, el sistema mixto de prestación de servicios mediante la existencia de instituciones educativas públicas y privadas, lejos de contribuir a la igualdad social, ha servido generalmente para acentuar la segregación social: “una escuela primaria y un bachillerato de calidad para los privilegiados, una escuela pública incompleta y mediocre para las mayorías.”53 A lo anterior se agrega que el nivel secundario del aparato educativo avanzó en la relativa absorción de la demanda y el preescolar masivo apenas comienza a insinuarse.

Gráfico 5. Factores que contribuyen al debilitamiento de la educación como proyecto público. Sistema mixto Clientelismo Corrupción Burocratismo

53 Ibidem.,p. 89. “El dualismo tiene una implicación adicional: la educación pública no figura entre las preocupaciones vitales de la clase alta; y esta ausencia parecería ser mayor entre más segregado es el sistema escolar del país respectivo (por ejemplo, en Bolivia parece ser mayor que en Uruguay). De hecho, en muchos países, las clases altas no perciben la escuela pública sino en cuanto fuente de problemas: el déficit fiscal, el paro del magisterio, las marchas estudiantiles. Con una dirigencia así, entre hostil y alejada, no es fácil pensar en la escuela integradora y ‘policlasista’ de los países desarrollados, en un rumbo que jalone de veras a todos los actores, en un proyecto genuinamente nacional de educación.”Ibidem.


Populismo Sindicalismo

EducaciónProyectoPúblico

Agenda públicaAgendas particulares

Por otra parte, el clientelismo se ha instituido como una práctica generalizada conducente a la apropiación privada de los bienes públicos. Su intervención en el aparato educativo ha sido tradicionalmente visible. Por ejemplo, el nombramiento de maestros y la selección de cuadros administrativos ha estado supeditada durante mucho tiempo al control de los políticos. La intervención clientelista se ha observado también en las diferentes etapas de la asignación de la inversión y desarrollo de programas del sector. Esta acción se ha evidenciado, así mismo, en la asignación de cupos y diferentes subsidios escolares. En general, el clientelismo ha afectado la planeación del sistema educativo, en tanto las prioridades son definidas por los intereses particulares y no por las necesidades específicas del sector. A ello debe sumársele la corrupción administrativa, sutil e invisible, pero que tiende a darse de modos diferentes en la gestión de las instituciones.54

Al apropiarse indebidamente de los bienes públicos, el populismo ha sido también un factor negativo en la constitución de la educación como un proyecto público, en la medida en que “la falsa prioridad expropia a la prioridad genuina” y abusa de la esperanza. “Mirado más al fondo, el populismo es el intento de sobreaguar en el corto plazo a expensas del largo plazo; así que la generación de hoy (o el gobernante de hoy) se gasta un patrimonio de la generación que sigue (o del gobierno que ha de venir). El populismo, parafraseando a Lincoln, piensa en la próxima elección y no en la próxima generación.”55 La gratuidad de la educación primaria para todos (ricos y pobres), lejos de producir equidad, agrava la injusticia social; el acceso automático a la

54“No es fácil determinar la incidencia de la corrupción en el sistema educativo; pero no es inusual oír denuncias y rumores acerca de sobornos para nombrar maestros, promoverlos o trasladarlos, para ‘aceitar’ el pago de pensiones, para adjudicar contratos grandes o pequeños... Al menos por su proximidad al clientelismo, sería posible pensar que la corrupción en el sector tiende a ser alta en esa región del mundo. Y, aunque no lo fuera, es indudable que sus efectos sobre la construcción de un proyecto público educativo son aún más deletéreos que los del clientelismo».Ibidem.,p. 98.

55 Ibidem.

educación superior es engañoso “para el interés público, que ve deteriorarse la calidad de las profesiones”; “y engañosa además para los pobres, porque el verdadero obstáculo para llegar a la universidad no está en los exámenes de ingreso. Está en la dificultad para acabar la escuela básica, para completar el bachillerato, para sostenerse por todo el tiempo que toma una carrera: la traba está en la pobreza, no en el portón del centro educativo.”56

La masificación de la educación trajo también consigo la masificación del magisterio y la consiguiente agremiación sindical como mecanismo para negociar pliegos y ejercer presiones reivindicatorias ante los gobiernos.57 La orientación sindicalista del magisterio no siempre ha tenido efectos positivos en la educación como proyecto público: en muchos casos la apropiación privada de lo público ha estado en la base de las negociaciones sindicales con las esferas gubernamentales. Las prioridades de estas luchas han fluctuado con fuerza entre la estabilidad laboral, la carrera docente, y salarios y primas complementarias.

En la medida en que el proyecto público de la educación ha sido apropiado por los intereses de las agendas particulares, la depreciación de su valor se muestra también en el débil papel que juega en el imaginario colectivo. “Apenas si es exagerado decir que en materia educativa deciden todos, menos los interesados. Los padres de familia, los estudiantes, la comunidad local, la maestra o maestro, no suelen tener voto -y raramente tienen voz- en el diseño, en la administración o en la supervisión de las escuelas. Más lejos todavía está el ciudadano corriente de participar en la escogencia o el diseño de políticas agregadas.”58 Más que «cosa pública», las decisiones en materia de educación parecen reservadas a la burocracia gubernamental ya los técnicos.

“Sin ignorar el aporte obvio que han hecho los técnicos a la modernización de nuestros sistemas educativos, también es cierto que ellos tienden a encerrarse en un ghetto de racionalidad presuntamente ascética y apolítica, que desconoce o subvalora a los actores y procesos políticos e institucionales. Así, el suyo resulta a veces un saber vacío, un saber puramente formal, un saber incapaz de transformar la realidad porque no la conoce ni, con frecuencia, le importa conocerla.”59

En definitiva, la debilidad del proyecto público y social de la educación, horadado además por las diferentes prácticas de apropiación privada de lo público, han contribuido a la crisis estructural de las instituciones escolares. Los desfases se anidan inicialmente en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Su gestación y manifestaciones han tenido lugar “en el seno mismo de las instituciones escolares”, en la medida en que los conocimientos que transmite no generan en los educandos el interés por conocer ni investigar. “Tampoco está cumpliendo con su papel de formar ciudadanos para una sociedad democrática, pues su carácter autoritario impide la formación de

56Ibidem.

57“El oficio docente está a medio camino entre el del profesional y el del proletario: un maestro está demasiado calificado para confundirse con el obrero o el empleado de rutina, pero demasiado poco calificador para gozar de la autonomía y la responsabilidad del médico o el arquitecto. Esta ambivalencia -este carácter de ‘semiprofesión’- afecta a las agremiaciones del magisterio, que en todas partes fluctúan entre el modelo de la asociación profesional y el modelo del sindicato convencional”.Ibidem., p. 100.

58“Por regla general el sistema educativo desestimula la participación ciudadana. Su lógica clientelista, populista y centralista implica exactamente lo contrario: paternalismo en vez de activismo cívico, ilusiones engañosas en vez de deliberación, concentración en vez de democracia. Con razón la ciudadanía tiende a marginarse del proceso. Cuando se le invita a la escuela, no es para ser parte de un debate sustantivo o para tomar la decisión estratégica, sino para pedirles un nuevo aporte financiero.”Ibidem., p. 109

59Ibidem., p. 110.


personalidades tolerantes”.60 Defectiva como el proyecto público que caracteriza la educación, la institución escolar está signada también por su debilidad. En muchos casos, su actuación ha radicado en conservar viejos ritualismos y formalismos que, en vez de hacerse necesaria y esencial para la sociedad, genera percepciones de despectividad e inutilidad social.

60 Ibidem., p. 115.

Gráfico 6. El doble papel que se le plantea al sistema educativo.

Sistema o sector educativo Completar las promesas de la modernidadEnfrentar los retos que plantea la sociedad globalizada y la posmodernidad

“Debido al predominio de agendas particulares y al escaso control ciudadano, la política y la discusión ‘públicas’ en materia de educación han tendido a concentrarse sobre los insumos y procedimientos, con casi total descuido de los resultados. Por falta de exigencia social y también porque es más fácil fijar normas procesales que estándares de calidad, las políticas se enfocan hacia asuntos instrumentales (financiamiento y administración), pero tienden a ignorar problemas de contenido, calidad y utilidad real de la educación.”61

En el marco de estos análisis, completar los vacíos de la promesa de la modernidad y diseñar dispositivos creativos para insertarse en el contexto posmoderno de la sociedad global, son los dos retos inaplazables tanto del sistema como del aparato educativo. Pero sólo habrá respuesta positiva si, en su base, el fortalecimiento del proyecto público y la activación de la sociedad civil actúan como protagonistas esenciales. 3.4 EL RELATO DE LA CIENCIA YLA CIVILIZACIÓN El activo más valioso de un país, además de sus recursos naturales o las materias primas, son sus gentes. La importancia del “talento humano” ha ganado un lugar mucho más significativo en el seno de la cultura actual, en la medida en que el conocimiento se ha constituido en el principal bien de capital.62 De ahí, también, que la educación de las personas tienda a ser considerada como una de las variables que fomentan y/o retrasan el progreso socioeconómico del país. Este valor está determinado por el nivel educativo, los aportes culturales y la capacidad científica y tecnológica. Pero para que la educación agregue valores culturales o productivos tiene que estar basada en el aprendizaje, entendido este como “el proceso amplio y continuo por el cual se adquieren conocimientos y habilidades para sobrevivir, para responder creativamente a los cambios en el medio y así evolucionar y progresar.”63 Adaptación al ambiente, pero sobre todo la

61Ibidem., p. 110.

62“No debe sorprender, entonces, que el conocimiento científico con potencial de generar productos de alto valor tecnológico agregado pierda su carácter de bien universal y se proteja con el mismo recelo de los productos y procesos patentables”.Cfr., ALDANA, Eduardo. “El drama y el reto de la educación superior”. En: COMISIÓN NACIONAL PARA EL DESARROLLO DELA EDUCACIÓN SUPERIOR(1997).Hacia una agenda de transformación de la educación superior: planteamientos y recomendaciones. Bogotá: ICFES, p. 62.

63MISIÓN DE CIENCIA, EDUCACIÓN Y DESARROLLO (1995).Colombia: al filo de la oportunidad. Bogotá: Magisterio, pp. 61-62. “Es a través del aprendizaje como se modifican y enriquecen los modelos mentales, haciéndolos más eficaces para la transformación y la supervivencia, per éstos, a su vez, pueden limitar nuevos aprendizajes y disminuir nuestras posibilidades de mejores respuestas. Sólo un aprendizaje adecuado asegura el desarrollo de nuestros conciudadanos, nuestras


recreación de nuevos contextos en los cuales se establezcan fines trascendentes al obrar humano. Tanto en la sociedad moderna como en la sociedad global, ha sido “la inversión a largo y la cualificación de los sistemas formales de educación los que han demostrado ser factor clave en el mejoramiento de la capacidad competitiva, del crecimiento económico y del desarrollo social en general. La alta calidad en la educación es determinante en la preparación de ciudadanos responsables y en la formación académica integral.”64 No obstante, en el caso colombiano el sistema educativo, así como los diferentes niveles que conforman las instituciones escolares, se caracteriza por su rezago tanto en la calidad como en la cobertura.

“La baja calidad de la educación formal en los niveles primario y secundario incide negativamente sobre la educación superior, sobre la eficiencia y efectividad del sector productivo, científico y tecnológico sobre los elementos civilizadores y el desempeño cultural y cívico de la población. El impacto negativo se observa también en la calidad de la fuerza laboral, así como en la falta de valores de solidaridad, convivencia pacífica, respecto por la vida y equidad.”65

¿Pero cómo percibir de manera adecuada las graves manifestaciones que perturban la problemática del sistema educativo y que impiden su conversión en un factor de progreso y civilización?

Quizá las causas más profundas de este fenómeno no hayan sido aun identificadas correctamente. Durante largo tiempo el país ha vivido convencido de la inmensa riqueza biótica y mineral que caracteriza su suelo y las potencialidades de sus diferentes pisos términos. Sin embargo, “se nos olvidó poner suficiente énfasis en la formación de una población con la capacidad por supuesto para apreciarlos, pero tambIén de usufructuarlos sabiamente.”66 Las consecuencias de concepción para el sistema educativo no han podido ser más nefastas: en vez de preparar a las gentes en el fomento del espíritu empresarial para que estén en condiciones asumir el trabajo independiente, se ha preparado a los colombianos para el empleo dependiente, pero en el marco de un credencialismo inveterado.67 Esta defectividad no sólo es observable en las actitudes que genera el sistema educativo con respecto al trabajo, sino, y sustancialmente, en la relación de sus gentes con la cultura, el pasivo papel del hombre frente a la historia y el escaso control que se ejerce sobre los destinos de la sociedad:

“De allí, probablemente, nuestra dificultad para creer en nuestras creaciones colectivas, nuestra excesiva dependencia en los favores del azar, de los influyentes o en las prebendas derivadas del Estado, nuestra inclinación a desear más la desgracia del prójimo que a utilizar nuestra enorme capacidad creativa a favor de causas comunes, y nuestros fracasos en la construcción de un proyecto

organizaciones y nuestra sociedad.”Ibidem., p. 64.

64 Ibidem., p. 33.

65 Ibidem., p. 30.

66Cfr.,ALDANA, Eduardo. “El drama y el reto de la educación superior”. En: COMISION NACIONAL PARA EL DESARROLLO DELA EDUCACIÓN SUPERIOR.Hacia una agenda de transformación de la educación superior: planteamientos y recomendaciones.Op. cit.,p. 59.

67“Un sistema que educa pobremente. sin una base suficientemente sólida en las ciencias y el humanismo para orientar la transformación cultural de la nación hacia el fortalecimiento, en mujeres y hombres, de los valores trascendentales de la autoestima, solidaridad y de confianza de cada uno en sí mismo y en los demás.Ibidem., p. 59.

de nación en donde sus gentes sobresalgan por un virtuosismo comparable a la suntuosidad del paisaje que ellas se hubiesen encargado de preservar y valorar.”68

Gráfico 7. Núcleos problemáticos que evidencian la crisis del sistema educativo. Ciencia

TecnologíaEducación

OrganizacionesNuevo Proyecto Civilizador

Crisis generalizada de la sociedad

A lo anterior se agrega la endémica situación de violencia generalizada que caracteriza las relaciones familiares, sociales, económicas, políticas y culturales, vividas por la sociedad colombiana a lo largo de su historia, pero recrudecidas de manera acelerada en las últimas décadas. Tanto por razones de convivencia internacional como por motivos de autoestima nacional, la sociedad colombiana está llamada a reaccionar de manera positiva y creadora ante los múltiples retos internos y externos a los cuales se enfrenta. Interrogarse de manera honesta y abierta es uno de los primeros pasos que debe darse: “¿Está Colombia en condiciones de contribuir en alguna medida a la comunicación intercultural mundial y al avance de la humanidad mediante un nuevo proyecto civilizador que permita a la vez un óptimo desarrollo de sus gentes para lograr vidas creativas, equitativas y prósperas?”.69 Además de asumir éticamente este modo de interrogar por su destino, es también necesario reconocer el estado de crisis generalizada por el que atraviesa la sociedad colombiana. Particularmente, en la identificación de la situación en la que se encuentra su sistema de ciencia, tecnología, educación y organizaciones.

Una vez más, el sistema educativo, así como el conjunto de las organizaciones escolares, se constituye en una de las variables decisivas tanto para el diseño como para el desarrollo de un nuevo proyecto civilizador, mediante el cual la sociedad colombiana cambie su rostro histórico, el presente y se aliste para delinear el futuro:

68Ibidem., pp. 59-60.

69LLINÁS, Rodolfo R (1997). “El reto. Ciencia, educación y desarrollo: Colombia en el siglo XXI”. En: COMISION NACIONAL PARA EL DESARROLLO DELA EDUCACIÓN SUPERIOR.Hacia una agenda de transformación de la educación superior: planteamientos y recomendaciones.Bogotá: ICFES, p. 26. “Al asumir el problema que nos confronta, nos preguntamos qué campos de la actividad humana y del desempeño económico se pueden promover en Colombia, en relación con la ciencia, la tecnología y la educación, puesto que ellos determinarán el nivel del crecimiento económico y el desarrollo del país”.Ibidem., p. 27.


“Lo anterior requiere una reestructuración y revolución educativa que genere un nuevo ethos cultural, que permita la maximización de las capacidades intelectuales y organizativas de los colombianos. La manera innovativa de entender y actuar -no el simple saber y hacer- debe permitir que se adquieran nuevas habilidades humanas, basadas en el desarrollo de múltiples saberes y talentos, tanto científicos como artísticos y literarios, y de nuevas formas de organización productiva.”70

Pero tanto el sistema educativo colombiano como sus organizaciones escolares se muestran desordenados y caóticos. La inversión pública y privada en educación apenas si alcanza el 4% del PIB, mientras que la realizada por los países desarrollados se sitúa entre el 5% y el 7%,71 a lo que se suma la baja cobertura, deficiente calidad, inequidad, ineficiencia e irrelevancia de los diferentes niveles del sistema educativo formal.

El análisis longitudinal realizado a los distintos niveles de las instituciones escolares por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo,72 muestra la crítica situación por la que atraviesa la educación en Colombia y la urgente necesidad de buscar correctivos radicales para la misma.73 Además del análisis longitudinal, la Misión agrupa en cuatro núcleos problemáticos la situación del sistema escolar, relacionados con la calidad, las políticas estatales, los educadores, así como los vínculos entre educación y trabajo.

Gráfico 8. Núcleos problemáticos que evidencian la crisis del sistema educativo.

CALIDAD- Vaga conceptualización- Predominio de la enseñanza- Escaso impacto en la creación de valores democráticosDébil vínculo con el contexto

EDUCADORESProgramas de formación inicial obsoletos y precaria formación Predominio sindicalista sobre el desarrollo pedagógicoBajas asignaciones salariales

POLÍTICAS ESTATALES- Débil gestión del sistema- Políticas centralizadas- Reformas focalizadas- Políticas desinformadas y carencia de continuidad

EDUCACIÓN – TRABAJODepreciación trabajo manualPredominio profesionalización y áreas tradicionales

70“Lo que está en juego aquí es entonces la productividad inteligente, la creatividad humana, la promoción de la ciencia y la tecnología colombiana y, por ende, el crecimiento económico, la calidad educativa y el bienestar socio-político y económico colombiano, en un nuevo proyecto civilizador.”Ibidem.,p. 44.

71“No debe extrañar, por lo tanto, que durante la segunda mitad de este siglo, la cobertura y calidad del sistema educativo colombiano se hubiesen rezagado con respecto a las de los sistemas educativos de países con similares niveles de desarrollo en América Latina y en el mundo”. Eduardo ALDANA, Eduardo. “El drama y el reto de la educación superior”. En:Op. Cit.,p. 64.

72El informe está publicado con el título:Colombia: al filo de la oportunidad.Op. Cit.

73 “La educación no es un fin en sí misma. Es el medio que cada uno de nosotros debe buscar para progresar, y el que la sociedad debe proveer a las capas más amplias de su población si quiere ser viable como sociedad moderna en un mundo abierto y competitivo.”Ibidem., p. 92.

Discriminación instituciones tecnológicasCrisis del sistema educativo

Con respecto a la calidad, la Misión considera que existe una pobre conceptualización acerca de las relaciones recíprocas entre la calidad y la cantidad de educación, ambigüedad evidente también en el vago uso de la noción de calidad presente en los discursos políticos y en los informes técnicos.74 Así mismo, el predominio de la enseñanza sobre el aprendizaje, practicada como una instrucción rígida, metódica y orientada a los aprendizajes observables. Del mismo modo, la poca incidencia que parece tener el sistema educativo formal en la formación de actitudes y valores ciudadanos y democráticos destinados a la creación de vínculos de convivencia civilizada. Otro elemento vinculado con la calidad tiene que ver con el descuido de los procesos que se dan en el vínculo de la institución escolar con el contexto que lo envuelve, centrándose la atención en los sujetos individuales y marginando a los sujetos colectivos. Del mismo modo, la inexistencia de currículos integradores, “que estimulen la creatividad y fomenten las destrezas superiores de pensamiento”, es un factor que desmejora aún más la calidad de la educación.”75

Con respecto a las políticas estatales, la Misión considera que aquellas privilegian las reformas focalizadas, descuidando la gestión del sistema; la planeación tanto de las políticas como de las reformas se diseñan de manera centralizada, otorgándoseles formalmente el carácter de normas o prescripciones para ser aplicadas en las instituciones escolares, desconociendo así la dinámica de las diversas organizaciones, la idiosincrasia de las distintas regiones y la complejidad cultural.76 Pero se trata, además, de normas y disposiciones que carecen de un consistente sistema de

74“Por calidad se entiende la coherencia de todos los factores de un sistema educativo que colma las expectativas de una sociedad y de sus más críticos exponentes. Por lo tanto incluye la calidad de losinsumosmateriales y financieros que entran a él; la de losagentesinvolucrados en él, entre los cuales los educandos y los educadores son los más importantes, aunque no los únicos; la de losprocesosque ocurren día a día; la de losambientesen los que ocurren esos procesos, y la de los productos del sistema, medidas todas ellas de múltiples maneras y no sólo por indicadores de rendimiento académico.” MISIÓN DE CIENCIA, EDUCACIÓN Y DESARROLLO.Op. cit.,p. 116.

75 Ibidem.,p. 70. Internamente, el aparato educativo está fisurado por “altas tasas de repitencia, deserción, deficiencia docente y pedagógica, inadecuados materiales e infraestructura, indisciplina y falta de educación para la democracia y la competencia. Se añade la inexistencia de un currículo integrador que estimule la creatividad y fomente las destrezas del aprendizaje, lo que actualmente contribuye al bajo nivel general de la educación, además de la falta de información actualizada y de materiales adecuados.”


información, cayéndose en el fenómeno de la elaboración de políticas desinformadas que producen dudas en tomo a su confiabilidad y objetividad. A lo que se suma la discontinuidad de las políticas que, lejos de ser políticas estatales, institucionalizadas para su desarrollo a corto, mediano y largo plazo, tienen como rasgo particular el ser políticas gubernamentales que finalizan con el gobierno de turno.77

Con respecto a los educadores, la Misión establece que la precaria formación inicial y la carencia de un proceso de formación continuada, inciden negativamente tanto en la autoimagen del docente como en la calidad de su desempeño cotidiano en el aula de clases. Pero esta formación inicial también se muestra obsoleta, debido a los cambios en los enfoques sobre el conocimiento introducido por la historia y sociología de las ciencias, la epistemología y las psicologías genéticas. Trátese de una formación inicial en un determinado campo del conocimiento, complementada con una sólida formación pedagógica, o viceversa, se constata la urgencia del diseño de innovaciones radicales en el sistema de formación de educadores como factor esencial para elevar la calidad de la educación. Por otra parte, a pesar de la significación que tienen las reivindicaciones laborales y sociales de los educadores, es importante que los desarrollos pedagógicos no sean eclipsados por las acciones gremiales.

En cuanto a la relación entre educación y trabajo, la Misión constata la precariedad de los puentes que se dan entre ambas, así como la desvalorización social del trabajo técnico y manual, además de la caducidad que experimenta la formación técnica y tecnológica.78 La formación profesional en áreas tradicionales del conocimiento prima tanto con respecto a la formación en otras áreas esenciales para el mundo actual, corno sobre la formación técnica y tecnológica.79

El interés internacional en la educación pasa por la necesidad de ampliar su cobertura, calidad y

76“Pordescentralizarse entiende hacer que esas posibilidades reales de acceso y permanencia en la educación estén distribuidas por todo el territorio nacional. No se trata sólo de la descentralización y desconcentración administrativas, sino de la presencia efectiva en las regiones y municipios de personas e instituciones muy cualificadas en la docencia y en la investigación para todos los niveles de la educación, desde el preescolar hasta la educación continuada.” MISIÓN DE CIENCIA. EDUCACIÓN y DESARROLLO.Op. cit.,p. 116.Cfr.,también: CABALLERO PRIETO, Piedad (1997). “La descentralización educativa en Colombia: efectos en la gestión educativa”. En: ALDANA, Eduardo y CABALLERO, Piedad.La reforma educativa en Colombia. Desafíos y perspectivas.Bogotá: PREAL-Instituto SER,pp. 39-68.

77Cfr.,GQMEZ BUENDÍA, Hernando.Educación: la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano.Op. cit., pp.164-189.

78“Los oficios del siglo XXI son cada vez más complejos y cada vez más exigentes. Enhorabuena: son oficios más humanos. Pero el horizonte que la revolución laboral está abriendo a la educación es también su gran desafío: pasar de lo repetitivo a lo creativo. de lo particular a lo generalizable y de lo rutinario a lo incierto. Esto significa entender la formación laboral como una secuencia que parte de ciertos aprendizajes básicos, pasa por ciertas destrezas generales y luego por habilidades más especificas, para rematar ya fuera de la escuela en la formación exacta para la ocupación exacta.” Cfr.,GÓMEZ BUENDÍA, Hernando.Op. Cit., p. XXXIV.

79Mientras en los países industrializados la relación entre profesionales y técnicos es de1 a3, en Colombia la relación es inversa; de ahí se desprende la necesidad de “Impulsar las modalidades de educación técnica y tecnológica por su valor estratégico en el desarrollo del país y como alternativa de ampliación y diversificación de la oferta educativa.” COMISIÓN NACIONAL PARA EL DESARROLLO DELA EDUCACIÓN SUPERIOR.Hacía una agenda de transformación de la educación superior: planteamientos y recomendaciones.Op. cit.,p. 31.

equidad. Para el caso colombiano, además, por convertirla en y un factor decisivo en la creación de un ethos cultural que contribuya a la democratización, la igualdad, la convivencia civilizada y el respeto a la vida. “Si el país se comprometiera seriamente en mejorar todos los niveles de su educación, Colombia podría entrar al nuevo milenio con optimismo y fe en su porvenir como una nación pacífica, próspera y democrática.”80 Pero este ingreso deberá ser de manera planificada y organizada. Es por ello que la Misión, además de las recomendaciones pertinentes, diseña una agenda mediante la cual señala varios lineamientos como condición para el desarrollo del nuevo proyecto civilizador, en donde la educación, la ciencia, la tecnología y las organizaciones se constituyen en cuatro áreas prioritarias de intervención pública y social.

La educación, porque además de ser un factor integrador de la tradición, no se refiere solamente a los procesos que ocurren en las aulas del sistema escolar, sino a todas las actividades y fenómenos que se dan “por fuera de esos sistemas, principalmente en la familia, el vecindario, ya través de los medios de comunicación, entre los cuales la televisión parece ocupar el lugar preponderante en la formación de valores y actitudes y aun en la transmisión de información.”81 En la medida en que la educación agregue valores a la formación del talento humano de una sociedad, ella dinamiza los diferentes factores de progreso, desarrollo, democratización y civilización.

La ciencia, porque además de ser un vector significativo del crecimiento económico, traducido en desarrollo, bienestar y progreso, es sustancialmente una “forma de adquirir conocimientos orientados a comprender, explicar y transformar tanto al ser humano como al entorno que habita.”82 Cuando la ciencia se integra a la sociedad y deja de ser un factor exógeno, el valor que ella le agrega a su desarrollo es incalculable. La tecnología, porque al ser entendida como un conjunto de procedimientos encaminados a incrementar la productividad de los diferentes procesos, sean industriales, científicos, organizacionales, educativos, culturales o sociales, mediante la aplicación de criterios científicos a tales procedimientos, se constituye en uno de los principales factores del desarrollo de las sociedades actuales. Aunque ya no es fácil trazar fronteras precisas entre la ciencia y la tecnología, es observable en el contexto actual el predominio de la ciencia sobre la tecnología, sin que ésta pierda su importancia. “Con frecuencia, el avance tecnológico abre nuevos temas de investigación científica y los nuevos dispositivos abren el camino a nuevos y más finos resultados de las ciencias.”83 Fortalecer los vínculos entre la-ciencia, la tecnología y la educación es un imperativo elemental con el cual debe contarse en una agenda para el desarrollo y el bienestar.

Las organizaciones, porque son las estructuras mediante las cuales el mundo moderno gestiona institucionalmente las diferentes dimensiones de su existencia social, económica, cultural y política. Transformar las organizaciones de entidades innovativas a entidades dinámicas, que aprenden continuamente, educan a sus miembros y usuarios, y funcionan de manera efectiva, es “una de las estrategias fundamentales en los planes de desarrollo, así como en los proyectos de renovación y transformación de todos los ámbitos de la vida cotidiana.”84 Este imperativo es mucho más urgente en las organizaciones públicas, en la medida en que estas entidades logren hacer de

80MISIÓN DE CIENCIA, EDUCACIÓN Y DESARROLLO.Op. Cit.

81 Ibidem., p. 116.

82 Ibidem., p. 151.

83 Ibidem., p. 55.

84 Ibidem., p. 110.


lo público el centro de la vida social del país.

El nuevo proyecto civilizador implica, pues, una fuerte transformación del sistema educativo y sus aparatos escolares, así como diferentes modos de intervención de los establecimientos educativos. Pero, sustancialmente, el rediseño de los elementos mediante los cuales se han estructurado sus sistemas formativos formales, en especial de las prácticas curriculares.

“Para que el diálogo sea fecundo, sin embargo, se deberá aceptar que todo razonamiento, por elaborado que sea, parte de una premisa emocional. La de estas reflexiones es la creencia en que el sistema educativo de un país, incluida la educación superior, debe estar principal y fundamentalmente al servicio del progreso cultural de su pueblo, y no de los intereses de sus instituciones, o de sus integrantes, exclusivamente. Lo primero es el reto, lo segundo puede ser un factor del drama.”85

El retó pasa, además, por la permeabilización de la educación como esfera pública en todos los ámbitos de la sociedad, especialmente como patrimonio de la sociedad civil; inversamente, el drama se acentúa si se sigue operando con el esquema de que el sistema educativo es patrimonio de las instituciones escolares y, en consecuencia, las agendas particulares de tales instituciones secuestran el patrimonio público que es la educación. Desde esta perspectiva, el nuevo proyecto civilizador implica la reconstitución de las instituciones educativas en todos sus niveles, así como la revalorización de sus currículos y los modos de formación que adelantan.”

UNIDAD 2

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

OBJETIVOS

Comprender el contexto sobre el cual se ha desarrollado la educación a distancia

Analizar los antecedentes de la educación a distancia en Colombia

85ALDANA, Eduardo. “El drama y el reto de la educación superior”.Op. Cit., p. 82.

Identificar los elementos fundamentales que apoyan metodológicamente la educación a

distancia

Asumir los valores que requiere la metodología de educación a distancia en el proceso formativo


1. CONTEXTO Y ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 1.1 OBJETIVO ESPECÍFICO

Identificar los conceptos estructurales involucrados en la modalidad de educación a

distancia Históricamente, la educación a distancia es un fenómeno reciente. Su aparición data apenas de la segunda mitad del siglo XX. En tanto sistema organizado estructuralmente en el mundo universitario, ha sido un acontecimiento silencioso, en medio de las sucesivas crisis experimentadas por los sistemas educativos en el ámbito mundial. En la medida en que se ha dado a conocer como acontecimiento educativo, la desconfianza, el escepticismo y el recelo le han dado la bienvenida, en una especie de honor por su nacimiento. El contexto de su irrupción, y subsiguiente institucionalización, está atravesado por fenómenos diversos: la creciente demanda por el acceso a los diferentes niveles del sistema educativo, en especial del universitario; las promesas políticas ligadas a la ampliación de la cobertura educativa; el acelerado desarrollo de los medios de comunicación social y su impacto en el escenario educativo y cultural; las aparatosas crisis de las instituciones escolares en el concierto internacional; el redescubrimiento de la educación como un bien público y sus valores agregados al crecimiento económico; la participación social y la lucha contra la desigualdad; la expansión de la sociedad industrial y postindustrial; el desarrollo de investigaciones psicológicas en torno al aprendizaje; el desarrollo de estudios lingüísticos y semióticos alrededor de la lecto-escritura; la producción textual y los mecanismos de su recepción; la aplicación de procedimientos industriales a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Quizá existan elementos del contexto mucho más importantes que los anteriores, como la aparición de las nuevas tecnologías telemáticas, más se trata de un marco genérico, productor de particularidades culturales y de presiones sobre diversos dominios de la sociedad. ¿Pero cuáles son los elementos visibles sobre los cuales se estructura ese acontecimiento cultural denominado educación a distancia? Responder este interrogante, quizá de manera escueta y superficial, es uno de los objetivos del presente apartado. Se trata de mostrar, también, los procesos jurídicos y pedagógicos mediante los cuales se tiende a la reducción de sus diferenciaciones y, por consiguiente, a la acomodación de sus prácticas en los tradicionales modos del ejercicio educativo. Tradicionalmente, la educación a distancia ha venido siendo concebida como una modalidad caracterizada por la metodología que utiliza para la puesta en funcionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje. Para el caso colombiano, en el primer acercamiento oficial a su definición (1983), se asumió que en la educación superior abierta y a distancia “la relación profesor-alumno habitualmente no es presencial sino mediatizada, a través del uso de uno o varios medios de comunicación.” Sin embargo, se advierte que dado el carácter de las relaciones mediadas, “deberán programarse sesiones presenciales.”86 Esta forma de definición, amparada en la des-semejanza (enunciada de manera negativa) de la educación a distancia con respecto a la educación convencional, ha demarcado un rumbo ambiguo en la historia posterior de la educación abierta y a distancia en Colombia, y de manera especial en la Fundación Universitaria Luis Amigó, que aun perdura y se intensifica con la aparición de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.

86Cfr., Decreto 1820, julio 18 de 1983, parágrafo del artículo 2º.

La misma ley que deja sin vigencia el decreto mencionado y otras regulaciones acerca de la educación a distancia, determina también, casi una década más tarde, que las instituciones de educación superior “podrán adelantar programas en la metodología de educación abierta y a distancia.”87 Las reglamentaciones subsiguientes, mediante las cuales se ha regulado la oferta de programas en el campo de la educación superior, han situado su foco de interés en la dimensión territorial de la implementación, haciendo extensivo a la educación a distancia la proclamación de la unidad territorial que rige a la educación presencial.88 El concepto de extraterritorialidad, correlativo a la educación a distancia, no ha ingresado aún en el marco legislativo. Por el contrario, se ha postulado que si las finalidades son compartidas y los métodos son diversos, es factible también la unificación de los procedimientos de oferta acudiendo a la noción de territorialidad como fundamento del anclaje cultural de la educación tradicional. Pero no sólo se han operado jugadas jurídicas para compaginar la diversidad metodológica en la unidad territorial, sino que la esencia metodológica que se le ha asignado a la educación a distancia ha actuado como elemento catalizador, a través de la cual se ha matizado su impacto y significación al interior tanto del sistema educativo como del replanteamiento de las estructuras mismas de las instituciones escolares. Al hacerlo, se ha intentado fortalecer el viejo aparato educativo con sus convencionales modos de actuación. La educación abierta y a distancia instaura múltiples desplazamientos a la mirada tradicional en torno a la educación misma y, por supuesto, al dispositivo curricular, a los modos de aprender y de enseñar, de ser profesor y de ser estudiante. Es decir, no retrata ya de un simple problema metodológico, sino de la emergencia de nuevas gramáticas y prácticas educativas que operan en espacios y tiempos diferentes. Si el currículo puede ser entendido como un dispositivo que pone en funcionamiento línea de objetivación y circulación de conocimientos, de producción y reproducción pedagógica de saberes, de constitución y socialización de subjetividades de disciplinamiento y normalización de conductas, de gramáticas normativas y de penalizaciones, entonces habría que interrogarse por las relaciones que podrían existir entre las prácticas curriculares de las instituciones escolares modernas y los desplazamientos que se han venido operando en esas diferentes líneas, sobre todo con la irrupción de la educación a distancia. Varias serían los movimientos en donde puede rastrearse la emergencia de ese acontecimiento. La ruptura de la unidad espacio-tiempo instaurada como vínculo mecánico, alrededor de la cual se ha anidado la institucionalización de la educación en el contexto de la sociedad moderna. Espacios oficiales con horarios institucionalizados que han servido de referentes para la segmentación por niveles y grados del sistema educativo y la consiguiente cronología de edades de los individuos como supuesto para el acceso a tales niveles. En educación a distancia, tal vínculo se ha desplazado, en la medida en que el aprendizaje ya no ocurre necesariamente en un lugar señalado oficialmente para ello ni en franjas horarias determinadas institucionalmente. Todo espacio y todo tiempo ha sido convertido en espacio adecuado para el aprendizaje, trátese de espacios y tiempos públicos o privados. El aprendizaje vitalicio o permanente ha sido el enunciado mediante el cual se ha desplazado el aprendizaje limitado a la institucionalización del proceso educativo. Las relaciones entre la educabilidad y el aprendizaje se han extendido a la vida entera del individuo. Más aún, el criterio de la educación permanente ha relativizado la formalidad

87Cfr., Ley 30 de 1992, artículo 15.

88La unidad territorial significa que para la apertura u oferta de un programa de educación a distancia en sitio diferente a la sede principal de la institución oferente (noción territorial de sede), deberán cumplirse los mismos requisitos establecidos para la “extensión” de un programa presencial. Por otro lado, una misma institución no podrá “extender” más de dos programas en el mismo sitio. Esto es equivalente también para los programas de educación a distancia.Cfr., Decreto 1225 del 16 de julio de 1996.


tradicional del dispositivo curricular anidado en el mismo aparato educativo: ¿cuáles son las relaciones que se establecen ahora entre la escuela y la vida de los individuos en el seno de la sociedad? ¿Cómo juegan ahora al interior de la cultura el espacio y el tiempo si la educación vitalicia ha desplazado la perspectiva limitada imperante en la educación moderna?

El encierro del proceso enseñanza-aprendizaje en el contexto del aula de clases como lugar fundamental en el cual se ha legitimado la práctica educativa. Este enclaustramiento es solidario de la emergencia de prácticas similares que han estado en la base de la institucionalización generalizada como principio de composición y organización del Estado y la sociedad modernas: el encierro de la locura en el manicomio, de la enfermedad en el hospital, de los animales en el zoológico, de los objetos en el museo, de la sexualidad en la alcoba matrimonial, de los vegetales en el jardín botánico, del delincuente en la cárcel, de la producción en la fábrica. En educación a distancia, lo esencial del proceso enseñanza-aprendizaje es que él no ocurre necesariamente o por exclusividad en el aula de clases, sino en ambientes múltiples y abiertos. ¿Por qué para educar a alguien ha de recurrirse a su reclusión? Pero, también, ¿por qué tiene que apelarse ahora a dispositivos abiertos? Las respuestas a estos interrogantes demarcan las distancias que van de la educación moderna a los desplazamientos que se operan en sus prácticas y que se han denominado hasta ahora como “educación abierta ya distancia”.

La unidad de la enseñanza, el examen y la formación, ha sido instaurada por la modernidad en torno a la figura soberana del profesor. El fundamento de la enseñabilidad es la posesión del saber: porque se sabe, se enseña; y porque se enseña, se examina. Al mismo tiempo, tanto desde la perspectiva ilustrada como desde la óptica positivista, al saber se le ha asignado un profundo valor emancipatorio: en consecuencia, el que sabe, además de examinar, ejerce también una función disciplinaria, es decir, formativa. Esta trinidad se ha venido rompiendo en la medida en que el proceso enseñanza-aprendizaje ha sido materia de un tratamiento industrializado, tal como el que se realiza con otros objetos. Esto implica que el desarrollo de cada una de las funciones -enseñar, examinar y formar- no necesariamente descansa en la figura de una sola persona: el profesor. En adelante, la enseñanza será un proceso llevado a cabo por expertos sin pretensiones de soberanía sobre el saber; el saber es ahora una competencia que habilita para la toma de decisiones pertinentes, más que ejercicios emancipatorios.

Por otra parte, el examen es también otra serie adelantada por expertos, destinado a la creación de ambientes y contextos para evaluar las competencias alcanzadas por los individuos, dado previos enunciados de actuación. Más que un control de contenidos, se trata ahora de habilidades en demostración. De otro lado, la formación no sería ya una función del profesor, sino del individuo: en la medida en que el aprendizaje deja de ser una responsabilidad asignada al estudiante para convertirse en el patrimonio de su propia autonomía, es el aprendiz el vector fundamental de su propia formación. La educación a distancia lo es por la desintegración de esta unidad trinitaria y la seriación de sus componentes.

La introducción del control permanente y la vigilancia directa de los individuos como mecanismo disciplinario y adecuación a las normas ha sido un presupuesto fundamental en el despliegue del Estado y la sociedad moderna. De ahí que resulte de importancia el encierro generalizado de los individuos, no sólo en el ámbito institucional de la educación, sino en muchas otras dimensiones de su vida: la sexualidad, la

enfermedad, el delito, la sinrazón, la producción, el descanso, como ya se ha dicho. Es la necesidad del ejercicio disciplinario la que ha generado las diversas formas de encierro institucionalizado puestas en funcionamiento por las distintas formas de organización. La educación a distancia supone la emergencia de otros mecanismos de control de los individuos en el seno de la sociedad: al hacer innecesario el encierro de los individuos en espacios y tiempos institucionalizados, el control deja de ser permanente para convertirse en discontinuo; la vigilancia deja de ser directa para pasar ahora a indirecta; más que ejercida por los aparatos institucionales de todo orden, el control pasa a ser autocontrol y la vigilancia autodominio. En términos políticos, ello corresponde a una concepción de la democracia centrada en la soberanía y autodominio de los individuos, más que a una noción de la democracia como representatividad.

La pedagogía ha tenido una preeminencia indiscutible sobre la didáctica en el contexto de la educación instaurada por la modernidad. Ello obedece a que en la relación enseñanza-aprendizaje la función del profesor como enseñante está justificada por el fundamento mismo que la posibilita: la soberanía del saber. Dado además el carácter disciplinario que ha tenido el ejercicio de la formación en la institución escolar moderna, las relaciones pedagógicas se han sustentado en el vínculo primario que liga al profesor con el estudiante en un aula de clases. La relación presencial, primaria y directa, se ha constituido en el vínculo fundamental de toda relación educativa. La pedagogía, no obstante, ha sido ejercida por el profesor mediante su conversión en didáctica y el empleo de técnicas centradas en la palabra oral y en ocasiones por el recurso a libros o manuales como apoyo a su labor. Se ha impuesto una pedagogía transmisionista de conocimientos, legitimados éstos por la figura del profesor y la utilización de determinadas técnicas para su retención por parte del estudiante.

En educación a distancia, la preeminencia de la pedagogía de la enseñanza tiende a ser debilitada para pasar a ser una pedagogía del aprendizaje y una didáctica centrada en su potenciamiento efectivo. Se trata de dos procedimientos que desplazan el viejo privilegio pedagógico de la enseñanza como centro del sistema educativo: por un lado, el recurso a medios de objetivación y circulación de información que pueden ser utilizados por el estudiante cuando lo decida, desprovisto ahora de la obligación de “ir a escuchar” la clase del profesor en la institución escolar; basta que recurra a un texto impreso en papel, un audio, vídeo, CD, o que acceda a información mediante sistemas de redes virtuales. Lo anterior quiere decir que el profesor no es ya una fuente de información directa ni mediada para el estudiante. Por otro lado, al dársele prelación a la información que circula en diferentes medios de objetivación, se hace imprescindible el tratamiento didáctico de la misma para facilitar la consulta y toma de decisiones por parte del estudiante. No siempre el experto en contenidos lo es en el tratamiento didáctico de la información que se almacena con fines educativos, ni lo contrario. Lo que demarca, por supuesto, la necesidad de introducir nuevas acepciones de lo pedagógico en el contexto de la educación a distancia, en donde las pretensiones pedagógicas de formación del sujeto, centrados en el aprendizaje, convierte a la educación a distancia en una modalidad formativa, y no en mero dispositivo de almacenamiento y distribución de información.

Del privilegio de la enseñanza en el contexto de la educación tradicional, se ha pasado a la preeminencia del aprendizaje autoformativo.

El estudiante ha sido considerado tradicionalmente como un “menor de edad”, necesitado de conocimientos que le permitan conquistar su carta de ciudadanía en la ciudadela escolar y en el seno de la sociedad. Su papel de discente estaba en función del ejercicio docente como responsabilidad fundamental del hecho educativo. El privilegio de la enseñanza otorgado al profesor y a la institución escolar explica, en parte, por qué los análisis y reflexiones pedagógicas alcanzaron un auge inusitado a partir de los siglos XVIII y XIX. La psicologización del aprendizaje


como discurso científico emerge mucho más tardíamente con respecto la pedagogización de la enseñanza al interior de las prácticas educativas modernas, intensificándose a comienzos del siglo XX. Pero no siempre la psicologización del aprendizaje estuvo en función del aprendizaje mismo como vector fundamental de la educación, sino que, en un comienzo, su irrupción obedeció a la necesidad de hacer más efectiva y eficaz la enseñanza en el contexto educativo. Se trata, en consecuencia, de la psicologización del aprendizaje en el aula de clases. En educación a distancia, el aprendizaje autoformativo se ha ido constituyendo en el núcleo de los esfuerzos pedagógicos y didácticos y en el centro mismo de la institución. Sin embargo, la irrupción del aprendizaje abierto como objeto de estudio es apenas un propósito reciente que ha comenzado con las caracterizaciones del aprendizaje adulto y el estudio independiente. La preeminencia del aprendizaje sobre la enseñanza ha comportado la necesidad de buscar alternativas nuevas para la intelección del impacto de las didácticas y el acceso libre a la información por parte del estudiante.

La introducción de nuevas modos de interactividad y la diversificación de medios de objetivación y circulación de información apoyadas en las nuevas tecnologías telemáticas y de la comunicación ha sido más dinámica en las instituciones educativas que diseñan y ofrecen programas a distancia que en las instituciones escolares tradicionales.

Debido al peso de la tradición en los modelos pedagógicos de aula centrados en la transmisión oral de información por parte del profesor, la introducción de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones en los ambientes convencionales ha encontrado numerosas resistencias, a pesar de las declaraciones de la importancia de su uso en el campo educativo. En muchos casos, su empleo ha estado en función de la pedagogía de aula, planteándose el dilema del impacto de las nuevas tecnologías con respecto al aprendizaje de los estudiantes promocionados por la enseñanza directa. Aunque no de manera generalizada, en la educación a distancia ha habido mayor receptividad para el empleo de las nuevas tecnologías como mecanismo para reforzar los ambientes y contextos de aprendizaje. Sin embargo, es posible encontrar también resistencias de diversos órdenes para su empleo escalonado o generalizado.

Pero la utilización de apoyos tecnológicos para la diversificación de las interacciones pedagógicas entre estudiantes y profesores, así como el empleo de diferentes medios de objetivación de información que transita por variados circuitos, ha implicado la necesidad de intensificar y profundizar los análisis acerca de los fines de la educación, las estructuras y dispositivos curriculares, el aprendizaje autónomo e independiente, las estrategias didácticas, las funciones de la pedagogía, los mecanismos de evaluación y los modos de organización institucionales. Si bien se predice la disolución de las fronteras entre la educación presencial y la educación a distancia a partir de la introducción en el campo educativo de las nuevas tecnologías, esta suposición parte de la creencia de que se trata simplemente de cuestión de metodología y estrategias, cuando se trata en realidad de la irrupción de nuevas gramáticas y lenguajes en la reconstitución de la educación.

Dado el crecimiento demográfico, los requerimientos de acceso a los diferentes niveles educativos y la necesidad de la cualificación de conocimientos especializados, el sistema educativo tradicional ha sido reiteradamente diagnosticado como sistema en crisis. Frente a ello, es observable que la educación abierta y a distancia haya sido concebida como un factor de democratización, no sólo por motivos de ampliación de la cobertura en los diferentes niveles educativos, sobre todo en el sector universitario, sino por la compatibilidad que posibilita entre educación y trabajo, entre masificación y calidad, pero, sustancialmente, por los idearios de equidad y justicia social educativa que encarna. La mayoría de los gobiernos que han establecido

políticas para la ampliación de la cobertura del sistema educativo y la búsqueda de mecanismos para el mejoramiento de la calidad, han recurrido a la educación a distancia como alternativa para el logro de metas y objetivos planteados. La cuestión ha consistido en preguntarse si la inversión de recursos en las instituciones educativas convencionales permitirá la ampliación de la cobertura y el alcance de mejoras significativas en la calidad de la formación, o si tales metas se reforzasen con la inversión de recursos en otras alternativas educativas, particularmente con el fomento y apoyo de la educación a distancia.

Este fenómeno se acentúa mucho más a partir de la existencia del denominado marco-universidad como modelo alternativo para el nuevo milenio.89 Son caracterizadas como instituciones de educación superior a distancia que tienen una matrícula de más 100.000 estudiantes cursando programas formales conducentes a título. Hasta 1995 se habían identificado aproximadamente 11 universidades con esta tipología y situadas en Turquía, Irán, Corea, Tailandia, Sudáfrica, Indonesia, India, China, España, Francia y Gran Bretaña. Esas 11 macro-universidades sumaban una matricula aproximada de 3 millones de estudiantes.90 En Colombia, la matrícula estudiantil en programas a distancia cubría, para 1995, más o menos el 10% del total de la matricula en educación superior.

El dilema pasa por los fuertes debates en torno a la compatibilidad existente o no entre masificación y calidad, educación y trabajo, aprendizaje de aula y aprendizaje abierto, etcétera. A partir de esta lógica se ha pretendido desvalorizar la importancia de la educación a distancia y a correlacionarla con el debilitamiento de la calidad de la educación, frente a la cual el modelo de la educación presencial o de reclusión encarnaría el ideario de la calidad y la selectividad. Los diagnósticos realizados desde esta perspectiva recomiendan la inversión de recursos en las instituciones educativas tradicionales. Sin embargo, la educación a distancia viene ampliando su radio de acción, no sólo en los sistemas informales o no formales de educación, sino en ambientes formalizados, siendo enunciada por la UNESCO como la “alternativa educativa para el nuevo milenio”.

Estamos en presencia, pues, de nuevas gramáticas educativas, pedagógicas, didácticas y formativas, no sólo referidas a los dispositivos internos y al funcionamiento del aparato escolar, sino de las relaciones entre los fines de la educación con respecto a los proyectos de sociedad y de Estado que se ponen en juego. Pero no se trata de una simple relación “dialéctica” como mecanismo inofensivo para la reconciliación de las contradicciones, sino de la emergencia de nuevos modos de organización del aprendizaje al interior de la sociedad y, por ende, de reorganización de las instituciones escolares. La caracterización de los supuestos que tipifican la educación abierta y a distancia, lejos de servir de mecanismo para sublimar las viejas prácticas educativas, se constituye en criterios para la transformación del mismo aparato escolar, incluida la propia educación a distancia. Los nuevos modos de estructuración de los currículos que potencien el aprendizaje y la organización de las mismas instituciones educativas, sobre todo a distancia. Aunque no se trata de recetarios, se señalarán a continuación algunas condiciones para la estructuración de modos de organización del conocimiento y el aprendizaje en currículos abiertos

89Cfr.,DANIEL, Sir John (2000).“¿Va a ser la macro-universidad el modelo de formación académica superior en el nuevo milenio?”. En:La educación a distancia en tiempos de cambio: nuevas generaciones, viejos conflictos.Madrid: Ediciones dela Torre, pp. 27-42;Cfr. CONTRERAS BUITRAGO, Marco Elías, LEAL AFANADOR, Jaime Alberto y SALAZAR RAMOS, Roberto J (2001).La educación abierta y a distancia. Alternativa de autoformación para el nuevo milenio.Bogotá: Ediciones Hispanoamericanas.

90Datos tomados de DANIEL, Sir John.Op. Cit.


y pertinentes para la educación a distancia.

Para la planeación, diseño e implementación de currículos en el campo de la educación a distancia se tendrá en cuenta como objeto privilegiado la creación de diversidad de contextos y ambientes que fomenten la autogestión formativa del aprendizaje a través del estudio independiente.

Para el desarrollo de las actividades pedagógicas tendientes al fomento de la autogestión formativa del aprendizaje por parte del estudiante, se utilizarán medios y mediaciones diferentes, apoyadas en las nuevas tecnologías telemáticas como mecanismo para diversificar las interacciones entre profesores y estudiantes.

Se utilizarán múltiples modos y medios de objetivación y circulación de conocimientos y diversas fuentes de información basadas en las nuevas tecnologías de manera que el estudiante pueda tener facilidad para su acceso. La autogestión formativa del aprendizaje es una responsabilidad y un compromiso esencial del estudiante, apoyado por las instituciones educativas a distancia, en consonancia con el concepto de trabajo académico medido en créditos académicos. Los currículos diseñados y ofertados por las instituciones educativas a distancia tendrán el carácter de abiertos, flexibles y pertinentes.

El estudiante tiene una importancia especial en la educación a distancia, y para motivar intrínsecamente la continuidad de sus estudios, se diseñarán sistemas de seguimiento coherentes.

Los estudiantes recibirán atención especial en el aprendizaje de las metodologías de estudio, estrategias de autodisciplina y orientación vocacional.

Se estructurarán sistemas organizativos abiertos y flexibles, con el propósito de atender de la manera más adecuada a los estudiantes, facilitarles información, integración a la institución educativa, prestación oportuna de diversos servicios, contactarlos con otros estudiantes, fomento de su participación en redes de trabajo entre los mismos.

Se utilizarán medios tecnológicos y mediaciones diversas para garantizar un adecuado sistema de interactividades y facilitar la constitución de redes entre estudiantes, docentes y comunidad académica.

Con respecto al tratamiento de los contenidos académicos, se privilegiará el plan de estudios centrado en la noción pedagógica de curso académico, como resultado de los vínculos entre los campos disciplinarios y los campos de formación, con matrícula centrada en el sistema de cursos académicos básicos y cursos académicos electivos.

Los profesores recibirán procesos de inducción y actualización en temáticas, metodologías, estrategias y técnicas que permitan el mejoramiento de la calidad de los diferentes contextos de aprendizaje creados y el fomento de innovaciones con fines semejantes y de acompañamiento tutorial. Se trata, pues, de sugerencias o criterios mínimos. Sólo el diseño, oferta e implementación de programas de formación académica basado en currículos abiertos y flexibles, posibilitará que las

macro-universidades a distancia se sigan ampliando y la modalidad a distancia se convierta realmente en la alternativa de autoformación en el nuevo milenio.


2. ASPECTOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 2.1 OBJETIVO ESPECÍFICO

Identificar los elementos que constituyen pedagógicamente la educación a distancia

Varios son los calificativos que se le han asignado a la educación a distancia. De una u otra manera, ponen en funcionamiento los “imaginarios” que diversos sectores sociales asumen con respecto a la educación y los “paradigmas” desde los cuales califican su ejercicio y legitimidad. Así, unos hablan de “educación por correspondencia”; otros creen incluso que se trata de algo así como una especie de llamada telefónica, y la adjetivan como “educación a larga distancia”; para algunos la educación a distancia es sinónimo de “educación sin profesor” y, por lo mismo, de “educación sin clases”; otros la postulan como “educación en el hogar”, puesto que quienes estudian a distancia “no van a clases” y estudian en la casa; para ciertas personas la educación a distancia equivale a “educación sin aulas”, pues la gente que se forma a distancia no necesita de “ir al aula” a recibir clases; para otros la connotación más precisa de la educación a distancia es la de “educación abierta”, “mientras que algunos postulan que se trata de una “educación extramuros”; hay quienes la homologan a la “educación autodidáctica” y quienes hablan también de “educación sin barreras”. Hablar en este caso de “imaginarios” sociales en torno a la educación a distancia no significa homologar el término a “falsedad” o “mentira”, ni mucho menos. Se trata de “nociones ambientales” que circulan a partir de lo que se percibe, o se escucha, o por experiencias indirectas, sea porque se conoce a alguien que estudia a distancia o porque alguna persona emite comentarios al respecto, o porque ha tenido información de carácter publicitaria. En fin, diversos pueden ser los medios o los informantes a través de los cuales uno se entera de aquello que se trata o se habla cuando se refiere a la educación a distancia. Los imaginarios funcionan también como legitimantes o deslegitimantes de “aquello de que se trata”. Alguien puede afirmar, por ejemplo: “Yo no estudio a distancia porque no hay clases, y si no hay clases no se enseña, y si no se enseña no se aprende. Por lo tanto, no me gusta ese tipo de educación y no está en mis opciones estudiar a distancia, pues me gusta estudiar yendo a clases, en donde sé que hay un profesor que enseña”. En este caso se reconoce el carácter diferenciante que tiene la educación a distancia, pero se deslegitima como alternativa personal. Esta misma persona puede afirmar también: “En la educación a distancia no hay profesor y no hay clases, por lo tanto uno no aprende. Y si uno no aprende la educación a distancia es de mala calidad. Yo no estudio ni estudiaría a distancia”. En este caso se trata de una inferencia que generaliza un “juicio” en torno a la “calidad” del estudio a distancia. Y, en este mismo sentido, el “modelo” que sirve de base a la inferencia es: “para aprender es natural que haya un profesor que enseñe a través de clases, y que uno asista a clases para aprender de la enseñanza que realiza el profesor en clase”. En consecuencia, lo que se salga de esos parámetros se vuelve diferente y “anormal”, no cumple con los estándares acostumbrados, y si se escapa de los referentes normales, en este caso, bien puede ser calificado como de extraño, cuestionable, en fin, de “mala calidad”. Otra persona puede realizar este tipo de raciocinio: “Me gustaría estudiar a distancia porque no le exige a uno asistir a clases diariamente y uno puede estudiar en casa, o en los ratos de descanso que se tengan en la jornada laboral, o uno puede ir a la biblioteca o a cualquier otro sitio en donde le rinda el estudio”. Para esta persona la educación a distancia se convierte en una opción

legítima, sea porque se dedica a una determinada actividad laboral o porque sencillamente asuma esta opción como alternativa para su formación. El hecho de “no asistir a clases” es tomado más bien como algo positivo, en la medida en que le facilita el acceso al estudio. Así mismo, “no ir a clases” no se convierte en sinónimo de “no estudiar”, o “no aprender”, sino, precisamente, que facilita el estudio personal en espacios que no coinciden necesariamente con el aula de clases. De hecho, y en términos estructurales, alguien que estudia a distancia “no va a clases”, “estudia en el hogar” o aprovecha sus ratos de descanso en el trabajo, o utiliza su tiempo libre para el estudio. También son muy variados los calificativos que se le asignan en torno a la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Por su carácter masivo, se piensa que la educación a distancia es antónimo de calidad. Los argumentos anteriores vuelven a aparecer, pero ahora de otras formas: “Si no hay profesor, no tiene calidad”; “Si no hay clases, no se aprende”. Otro elemento tiene que ver con el uso de “medios” y “mediaciones” en los vínculos que se establecen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues se piensa que si no existen relaciones directas, la enseñanza se vuelve imposible y el aprendizaje también. ¿Cuál es el fundamento en los que se amparan todos estos imaginarios con respecto a la educación a distancia? Para caracterizar las posibles respuestas a estos interrogantes, es preciso identificar los elementos estructurales de la educación a distancia y sus implicaciones pedagógicas, didácticas y de acompañamiento tutorial? 2.2 ALGUNOS REFERENTES ESTRUCTURALES En principio, las relaciones entre pedagogía, didáctica y aprendizaje se constituyen en ejes centrales de la planificación de cualquier diseño educativo con fines de formación, independientemente de los niveles del sistema, trátese del contexto escolar como ámbito de su desarrollo, o de contextos institucionales de otro orden, o de flujos culturales, sociales y políticos. Por su carácter formal, la educación a distancia pone también en juego las relaciones entre pedagogía, didáctica y aprendizaje, y no es la excepción de esa regla, a pesar que, en alguna época, fuese definida como “educación desescolarizada” o, en sentido genérico, como “educación no escolar”, o “educación sin escuela”. Una breve mirada a esta tendencia nos puede permitir el ingreso a una problemática mucho mayor, relacionada con los aspectos teóricos de la educación a distancia, y a diversas problemáticas específicas, como las vinculadas a los diseños pedagógicos y didácticos necesarios para fomentar y fortalecer el aprendizaje del estudiante, a los modos de organización del saber con fines didácticos de aprendizaje, a los nuevos papeles de los actores tradicionales del “acto pedagógico”, como estudiantes y profesores, a los procesos de evaluación del aprendizaje, a los modos y los medios de objetivación y circulación de conocimientos, a las interactividades directas y mediadas propias de la educación a distancia, a las formas de organización al servicio de estos nuevos procesos, y los aspectos relacionados con la investigación “sobre” o “acerca de” la educación a distancia. Quizá la correlación de identidad entre “educación a distancia” y “educación desescolarizada” ha podido crearse debido al equívoco que asemeja la escolarización al contexto presencial del proceso de enseñanza y aprendizaje en el escenario del aula de clases. Efectivamente, el contexto tradicional de la educación en las instituciones escolares hace converger de manera simultánea el espacio, el tiempo y el proceso de enseñanza y aprendizaje. El aula de clases se constituye en el escenario fundamental que pone en movimiento a los actores


y los procesos que llevan a cabo, con el propósito de enseñar (el profesor) y de aprender (el estudiante). Es decir, en el ámbito educativo convencional, aprender y enseñar ocurren de manera simultánea en el escenario del aula de clases y en los contextos que este fenómeno genera.

Gráfico 1. Los vínculos de simultaneidad espacio-tiempo como fundamento del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar del aula de clases

AULA DECLASES

(Proceso de enseñanza-aprendizaje)Espacio institucional(Arquitectura escolar)Tiempo institucional(Horarios oficiales) Ocurre lo que algunos estudiosos han denominado como el “encierro” pedagógico, constituyéndose el aula de clases en la “matriz” y escenario fundamental de la formación, la enseñanza y el aprendizaje. Todo lo que ocurre en ese escenario, y la arquitectura más general de la institución escolar, está en función de un principio básico, casi inquebrantable: para educar y formar a alguien es preciso llevarlo, encerrarlo, o que asista, a un espacio-tiempo institucionalizado para hacerlo visible allí, ponerlo en relación con otros en condiciones semejantes, observar y registrar sus movimientos, modo de mirar, pensar, aprender, sentir, responder, accionar, reaccionar, hablar y, en últimas, de vivir, al menos allí, y de constatar su evolución, progreso y modos de asumir los fines para los cuales se le educa. Porque no se trata solamente de “asistir” a las arquitecturas escolares por el mero hecho de aprender conocimientos. La función formal de la educación, si bien tiene que ver con la enseñanza de conocimientos, está relacionada más bien con la formación de los sujetos según determinadas finalidades sociales, culturales, políticas, religiosas, etc. Al desligarse las relaciones entre espacio [aula de clases], tiempo [horarios presenciales] y contenidos temáticos (proceso de enseñanza), las condiciones de la escolarización cambian, pero no desaparecen. Es decir, la educación a distancia sigue siendo un sistema escolarizado, aunque las relaciones entre pedagogía, didáctica y aprendizaje estén mediatizadas, lo mismo que los actores del proceso. En el contexto de la institución escolar tradicional, el aula de clases hace visibles las relaciones anotadas y los actores están omnipresentes en el escenario. O, de otro modo, el libreto está centrado precisamente en la representación de esta trama, para volver visible la actuación de los actores y sus relaciones en el aula como escenario. Sin embargo, en educación a distancia, la mediatización de las relaciones, el tiempo, el espacio y los contenidos, tiende a hacer invisibles tanto a los actores como a los vínculos de allí derivados. Y estos desplazamientos, que no operan como factores de superioridad o inferioridad de la

educación a distancia con respecto a la educación presencial, o viceversa, permiten establecer otro tipo de ordenamientos y organizaciones en las relaciones de lo pedagógico, lo didáctico y el aprendizaje. Pero intensifican el recurso a lo pedagógico y lo didáctico, centrándolos en el aprendizaje, haciéndolos visibles en la planificación y el diseño de estructuras didácticas, metodologías, técnicas, herramientas, contextos, ambientes y situaciones que potencien su desarrollo. Por paradójico que pueda parecer, la educación a distancia coloca sobre la superficie los requerimientos de explicitación de su función pedagógica y formativa, del recurso a estructuras y dispositivos didácticas en función del aprendizaje del estudiante, en donde las interactividades, lejos de diluirse, se intensifican también como estrategias para el acompañamiento de ese proceso de estudio y aprendizaje. Se trata, pues, de hacer visible lo invisible. Es decir, sólo centrándose en el aprendizaje, la educación a distancia puede hacer presente al estudiante que está en la distancia y las relaciones entre los diferentes actores que entran en juego. O, de manera inversa, puede afirmarse que la permanencia en la enseñanza como centro del proceso educativo [y su función correlativa de docencia] hace imposible la educación a distancia. Sólo con la emergencia del aprendizaje ha sido posible la aparición de otras formas y modos de formación, incluyendo en estas otras alternativas pedagógicas a la educación a distancia. En este caso particular, se trata del aprendizaje, de la enseñanza y de las pedagogías mediadas, puesto que el proceso de enseñanza y aprendizaje no se realiza en una relación de simultaneidad temporal ni espacial. De ahí, también, que la educación a distancia haya sido considerada también como una “pedagogía mediada". Pero en este proceso de visibilizaciones o de colocar en la superficie del ordenamiento educativo lo que la distancia puede ocultar, intervienen también otros componentes, como los modos de organización del conocimiento, los medios técnicos y las mediaciones tecnológicas, los recursos didácticos, las relaciones de interactividad, los procesos de evaluación y los requerimientos de nuevas formas de organización. 2.3 LOS MEDIOS Y LAS MEDIACIONES EN LA FORMACIÓN A DISTANCIA ¿Cuál es el papel o las funciones que, en este nuevo ordenamiento, juega la investigación? Puede formularse, a manera de hipótesis, que entre menos distante es la relación entre los actores del proceso de enseñanza [profesor] y aprendizaje [estudiante], menor necesidad existe de desencadenar procesos investigativos en torno a la enseñanza y al aprendizaje y, en consecuencia, al contexto interno de la organización, a los dispositivos formativos y los medios y mediaciones. La hipótesis puede formularse también en términos positivos: entre mayor es la distancia [o la invisibilización] entre los actores del proceso de aprendizaje [estudiante] y enseñanza [tutores], mayor es la necesidad que se plantea por indagar lo que sucede con los propios actores, con los medios y las mediaciones, con las formas y modos de evaluación, con la manera de asumir la organización y sus impactos. En fin, es la propia modalidad y sus diversos dispositivos, la que se constituye en objeto de una permanente mirada investigativa. Significa, en este caso, que la investigación es un recurso fundamental para colocar en el lugar de lo “visible” lo que sucede en la distancia [en lo invisible, en lo que no se ve], con los actores, los medios, los modos y las mediaciones didácticas y las relaciones de interactividad. Aunque, como se ha insistido en el contexto de estas líneas, el concepto de “distancia” no se refiere únicamente a la separación física, sino que existe también la distancia pedagógica, didáctica, social y cultural, con las “pedagogías mediadas” se pretende la estructuración de un


sistema orientado a la formación en cualquier lugar y tiempo, de uno, algunos o muchos estudiantes. Se trata de la educación a distancia considerada como enseñanza a distancia de tipo industrial (en grande escala) y enseñanza a distancia de tipo artesanal (en pequeña escala). Pero, en la actualidad, la formación a distancia se mueve en un amplio espectro que va desde el uso de las pedagogías tradicionales, aunque parcialmente mediadas, hasta el empleo de pedagogías que descentran el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula de clases mediante el uso de mediaciones tecnológicas de carácter telemáticas. Con base en lo anterior, el interrogante que con mayor frecuencia se formula a la educación a distancia es: ¿puede un sistema educativo centrado en medios alcanzar la misma efectividad que un sistema centrado en la enseñanza directa? Este interrogante indaga por la influencia, efectiva o no, de los medios en el aprendizaje, viejo cuestionamiento que ha ocupado un papel preponderante en la llamada “tecnología educativa” en contextos de aula. En la tradición de la investigación educativa centrada en la utilización de los medios de enseñanza en el ámbito del aula, una de sus tendencias consideraba que sólo el “método de instrucción” adquiere un carácter determinante en el aprendizaje, mientras que los medios se constituyen en meras herramientas o vehículos inertes. De ahí que el interrogante recurrente acostumbrado sea: “¿Produce el medio “X” más aprendizaje que el medio “Y”? O, de otra manera: “¿Produce la enseñanza centrada en medios más aprendizaje que la enseñanza directa?”. Planteada la problemática de esta manera, es fácil colegir la respuesta: si el núcleo de la enseñanza lo constituye el “método de instrucción”, y si los medios son elementos ajenos a los métodos, entonces “los diferentes medios no tienen influencia directa en el aprendizaje”. Las consecuencias de esta concepción son diversas. Por ejemplo, si el uso de los medios no influye en el aprendizaje, “ningún medio facilita el aprendizaje más que otro medio”. En consecuencia, para esta vieja tendencia, el factor determinante del aprendizaje no es el medio, sino el “método de instrucción”. El elemento estructural y necesario para que se produzca el aprendizaje en determinadas condiciones es el “método de instrucción”, mientras que los medios son un rasgo superficial de los sistemas de aprendizaje. Desde esta perspectiva, todo aprendizaje mediado [basado en medios] es superficial e intrascendente. O, mejor, el aprendizaje mediado es la negación misma del “método de instrucción” como factor determinante del aprendizaje. Para esta tendencia, en última instancia, la “enseñanza directa” en contexto de aula se constituye en el elemento esencial de toda acción educativa válida. Si la educación a distancia es fundamentalmente una “pedagogía mediada”, es fácil imaginar el tipo de valoración que la tendencia anterior puede hacer de esta modalidad basada en medios. O, en términos más estrictos, esta concepción de la enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje, hace imposible la existencia de cualquier otro escenario de formación con fines educativos, y sólo es legitimable un tipo de educación que utilice un “método de instrucción” directo en el escenario del aula de clases. Pero otras tradiciones sostienen que el medio es un aspecto integral del método de enseñanza, puesto que en el aprendizaje los estudiantes interaccionan con métodos y medios.91 Es decir, el medio no es ajeno al método, no es algo externo al proceso mismo de enseñanza. Desde esta perspectiva, la forma más empleada de la pregunta ha sido: “¿De qué modo usamos las capacidades de los medios para influir el aprendizaje de los estudiantes, tareas y situaciones

91GALLEGO, J. M (1997).La investigación educativa en medios. En:www,novatica

particulares?”. La capacidad del medio está constituida por los atributos que le caracterizan. Por ejemplo, el vídeo integra movimientos, sonidos e imágenes; el audio, sonidos; los multimedia emplean sistemas simbólicos de imágenes móviles, sonidos y textos; la hipermedia permite la misma integración, pero con el sistema de navegación. En consecuencia, el diseño de los métodos de instrucción está en función de las capacidades del medio que se emplea para provocar el aprendizaje. Esto implica, por supuesto, la necesidad de abandonar la concepción del medio como elemento externo al método, como simple “medio”, “mera herramienta” o vehículo neutro, para convertir al medio en “mediación”. Si el “método de instrucción” incorpora la capacidad o el atributo del medio, entonces se trata, no de un “método con medio”, sino de una “mediación”. Lo que significa, por consiguiente, que el aprendizaje mediado adquiere toda legitimidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esto es, que el aprendizaje mediado es perfectamente factible. Es este tipo de concepción la que ha hecho posible la irrupción de tendencias pedagógicas que utilizan “mediaciones” [métodos y medios] en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Y es aquí en donde se ha centrado la existencia misma de la educación a distancia como una “modalidad” basada en las “mediaciones”. Y es aquí también en donde los requerimientos investigativos se intensifican para hacer visible la utilización de las capacidades de los medios en los métodos de instrucción y su influencia en el aprendizaje. Es decir, la investigación se ha centrado en el análisis de los atributos de los medios [mediaciones] para incidir de manera más efectiva en el aprendizaje. Se trata, como se puede observar, de investigaciones que buscan potenciar los atributos de los medios en función del aprendizaje o, en términos más generales, de una economía del aprendizaje centrado en mediaciones didácticas. La concepción de la “enseñanza mediada” se ha constituido en un punto de referencia central sobre la cual se ha construido el modelo industrializado de educación a distancia. Las variables que lo integran fueron constituidas en objeto de indagaciones para determinar mejoramientos en los diseños de instrucción, la utilización más adecuada de los atributos de los medios, cualificar la planificación de la enseñanza y mejorar los métodos de estudio en función de un aprendizaje más efectivo. Pero asistimos, también, al nacimiento de una nueva concepción que no considera ya el medio como simple “herramienta”, o como “mediación”, sino como lenguaje. De manera general, esta perspectiva sostiene que los medios no son sólo vehículos transmisores de información, sonidos e imágenes, sino que son “objetos culturales”. Se trata de verdaderos lenguajes estructurados en gramáticas hipertextuales que producen hábitos y códigos culturales. Es tal el papel que cumplen las gramáticas de los “medios” al interior de la sociedad contemporánea, que una de las características que definen el actual comportamiento de ésta, es el lenguaje audiovisual que la habita. “Se trata de un análisis que va más allá de considerar a los medios como meros soportes culturales. Este enfoque se amplía si consideramos el papel que en la actualidad juegan otros soportes como los medios de comunicación, fundamentalmente audiovisuales, o la informática en la implantación de determinados modelos culturales en el ámbito planetario”.92

El cine, la radio, la televisión, los medios impresos, los multimedia, el hipertexto, la hipermedia, el software, son realidades tan entrelazadas en el contexto de la sociedad actual, que su producción, distribución y consumo han pasado a constituir la llamada “industria cultural”, sobre las cuales operan emporios empresariales multinacionales”. Esto le hizo pensar a McLuhan, por ejemplo, que

92DE PABLOS PONS, Juan (1997). “Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnología educativa”. En:www.novatica


el medio es el mensaje”.93 Pero la creciente convergencia de los medios de comunicación con los medios de almacenamiento y distribución de información está generando una de las revoluciones tecnológicas más profundas experimentadas en la historia humana. La activa presencia de estos medios en la sociedad ha hecho que se hable ya de los medios como objetos culturales, como lenguajes, como verdaderas gramáticas, y dejen de ser considerados como simples “medios” o herramientas, y como simples “mediaciones”. La emergencia, desarrollo e irreversibilidad de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, conocidas también como tecnologías telemáticas, son las que han posibilitado la emergencia de la concepción de los medios como lenguajes y objetos culturales. Y son estas tecnologías las que han reactivado la importancia de la educación a distancia en el panorama de la cultura actual, en la medida en que las tecnologías telemáticas se han venido incorporado en el campo de los procesos formativos. El diseño de procesos de aprendizaje en escenarios telemáticos ha dado nacimiento al modelo virtual de educación a distancia. En este modelo, el uso de medios técnicos de objetivación, circulación y acceso a fuentes de información es generalizado, así como los modos y medios de interactividad pedagógica y aprendizaje en redes derivadas de las tecnologías de la comunicación y, sobre todo, con el concepto de “campus virtual”. Se ha ampliado, así, el espectro de la educación a distancia: ya no se trata sólo del “modelo artesanal”, que sigue aferrado a la desconfianza de los “medios” como factor preponderante de enseñanza y aprendizaje; ni del “modelo industrializado”, que gira en torno a las “mediaciones”, sino, también, del “modelo virtual”, que dispone de las tecnologías telemáticas como lenguaje de formación.94

2.4 ESBOZOS SOBRE LOS MODELOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Por otra parte, la polifonía de acentos alrededor del papel del medio o de las mediciones en el aprendizaje, se ha constituido en objeto de discusiones, pero también de investigación, en torno a la pedagogía centrada en medios [mediaciones y objetos culturales]. Esta discusión se ha incrementado en la medida en que las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones han penetrado en el campo de la educación, de tal manera que el diseño y desarrollo de programas educativos con nuevas tecnologías “está llamado a ser una problemática de investigación no sólo interesante, sino absolutamente necesaria.”95

Pero la investigación educativa en el campo de los medios, las mediaciones o las gramáticas culturales en las que se han convertido las tecnologías telemáticas, en sus relaciones con la pedagogía y los métodos de enseñanza, no se agota aquí, sino que se refiere también a la indagación de la problemática derivada de la concepción del aprendizaje centrado en la “instrucción” y los “medios”, en donde predomina la noción de enseñanza, o alrededor de la concepción de la instrucción y los medios centrados en el aprendizaje. Si se quiere, se trata del paso de la investigación educativa que gira en torno al “medio”, a la investigación educativa centrada en la “tecnología”. Este paso sólo ha sido posible por la emergencia del medio considerado como “mediación”, y de la mediación convertida en lenguaje de

93Cfr., McLUHAN, Marshall (1985).La galaxia Guttemberg. Barcelona: Planeta-Agostini.

94Cfr., SALAZAR RAMOS, Roberto J (1999). “Aproximaciones arqueológicas y perspectivas de la educación superior a distancia en Colombia”. En: ICFES (1999).Memorias dela Conferencia Internacionalde Educación a Distancia. La solución educativa para el siglo XXI. Bogotá: ICFES,pp. 60-88.

95 Ibíd.

la cultura, fenómeno este último producido por la aparición y sostenimiento de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, y su efectivo potencial de uso en el campo de la educación, sobre todo en educación a distancia. Así, más que por el lado de los instrumentos, el concepto de tecnología está ligado a los dispositivos pedagógicos y didácticos, y a los modos de funcionamiento requeridos para la producción de procedimientos de enseñanza y aprendizaje. El estatuto, las funciones y prácticas pedagógicas en educación a distancia ha estado en correlación con los anteriores énfasis. Pero, así mismo, con los modelos específicos que asumen las instituciones educativas a distancia, vinculados al desarrollo de los medios, mediaciones y tecnologías que incorporen para el fomento y desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. Es decir, los requerimientos de la investigación educativa pueden ser espontáneos, planificados y sostenidos, en la medida en que se considere el tipo de modelo de educación a distancia de que se trate. Por ejemplo, en el modelo artesanal de educación a distancia los requerimientos investigativos son prácticamente nulos, y se desencadenan más por la vía de iniciativas personales o de grupos aislados, que por políticas institucionales sistemáticas y sostenidas. La razón radica, quizá, en que los actores continúan moviéndose en el escenario del aula de clases y los medios siguen siendo considerados como elementos ajenos a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si los elementos básicos de la enseñanza y el aprendizaje permanecen en el plano de lo visible, las indagaciones no se convierten en elementos necesarios, sino marginales. En el modelo industrializado de educación a distancia, la importancia de la investigación educativa es primordial, pues en la medida en que las “mediaciones” invisibilizan las relaciones entre los actores y el proceso de enseñanza aprendizaje acontecen de manera asincrónica, es decir, en espacios y tiempos no coincidentes, la investigación se convierte en una herramienta de primera mano para indagar acerca de lo que está sucediendo con la enseñanza, el aprendizaje, las relaciones entre los actores, los medios y las mediaciones. La investigación, aquí, deja de tener un carácter marginal y espontáneo, para convertirse en objeto de políticas de fomento y sostenibilidad, y se utiliza, no sólo para la generación de conocimientos específicos en torno al comportamiento de los factores que integran la estructura del sistema educativo, sino también para la toma de decisiones encaminadas al mejoramiento del sistema de enseñanza, aprendizaje, potenciamiento de mediaciones, relaciones entre los actores y cualificación de la organización. Es la propia estructura de la educación a distancia, los factores que la integran y su propio funcionamiento, lo que se constituye en objeto de la investigación educativa. En el modelo virtual de educación a distancia, la investigación sigue siendo objeto de atención preferencial, de formulación de políticas para su fomento y sostenibilidad, en la medida en que se trata de un factor productor de información, orientada al mejoramiento de las propias tecnologías y de los dispositivos pedagógicos, didácticos, organización de conocimientos, interactividades, evaluación, de sistemas de acompañamiento y seguimiento a estudiantes, así como del aprendizaje. Otro aspecto estructural del modelo metodológico del aprendizaje en contextos de educación a distancia tiene que ver con la estructura didáctica de los cursos académicos mediante los cuales se desarrollan procesos sistemáticos de aprendizaje. Se basa, fundamentalmente, en la utilización de enfoques, métodos, técnicas y mediaciones a partir del diseño planificado de actividades e interactividades didácticas con fines de aprendizaje. Si bien la estructura que se describe puede ser empleada en escenarios tradicionales de educación a distancia, en donde las relaciones pedagógicas directas siguen ocupando un papel de primera línea, los factores que constituyen el modelo soportan su desarrollo en ambiente Web y en


el escenario de campus virtual, sea de carácter diferido o sincrónico o en línea. 2.5 ALGUNOS ÁMBITOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA Por lo que tiene que ver con los ámbitos investigativos derivados de los elementos estructurales de la educación a distancia, se presenta a continuación un sucinto panorama, con el fin de señalar la gama de posibilidades que pueden tenerse en cuenta para la identificación y delimitación de “objetos” sobre los cuales se pueden formular y adelantar actividades específicas de investigación que no sólo competen a los profesores, sino también a los estudiantes. En términos generales, los desarrollos investigativos en educación a distancia se centran en los modos de funcionamiento de la propia modalidad en sus componentes estructurantes y factores estructurales: pedagogía, aprendizaje, didáctica, organización de conocimientos, interactividades pedagógicas, sistema tutorial, evaluación, medios y mediaciones, actores, tecnología, sistemas de organización, sistemas de gestión y sistemas financieros, entre otros. Porque se considera que el diseño y la puesta en funcionamiento de sistemas y programas de formación a distancia implican necesariamente la realización simultánea de un conjunto de actividades sistemáticas de investigación, orientadas a la producción de conocimientos en torno al comportamiento de cada uno de los factores estructurantes y de las variables estructurales, con el propósito de contribuir tanto al conocimiento mismo de la educación a distancia, como a la toma de decisiones que permitan la consolidación de procesos y el mejoramiento permanente de la calidad de la formación de los estudiantes, mediante la elaboración de planes sistemáticos de intervención. En este sentido, los ámbitos particulares de investigación, acordes con los elementos estructurales de la educación a distancia pueden ser, entre otros96, los siguientes: 2.5. 1 Pedagogía

Modelos pedagógicos en la formación a distancia. Modelos pedagógicos en los modelos artesanales de educación a distancia. Modelos pedagógicos en los modelos industrializados de educación a distancia. Modelos pedagógicos en los modelos virtuales de educación a distancia. La teleformación en los contextos virtuales. Modelos pedagógicos en programas de educación a distancia. Modelos pedagógicos en cursos específicos de programas de educación a distancia.

2.5.2 Aprendizaje

Modelos de aprendizaje a distancia. Modelos de aprendizaje en los modelos de educación a distancia. Estilos de aprendizaje del estudiante en programas a distancia. Problemáticas y perspectivas del aprendizaje autónomo en educación a distancia. Métodos y técnicas del estudio independiente en educación a distancia.

96Estos aspectos se colocan a manera de ejemplos, y no tienen la pretensión de convertirse en los únicos elementos posibles o en un listado completo, pues el universo de la investigación en educación a distancia es infinito.

Enfoques, métodos, técnicas y herramientas de estudio en educación a distancia. Las redes de aprendizaje en educación a distancia. La calidad del aprendizaje en los programas a distancia. Sistematización de experiencias de aprendizaje en programas o cursos de educación a

distancia. Sistematización de experiencias en la organización del aprendizaje según el sistema de

créditos académicos en educación a distancia. Sistemas de inducción al aprendizaje a distancia.

2.5.3 Didáctica

Los modelos didácticos en educación a distancia. Las didácticas estructuradas en el contexto de la educación a distancia. El papel de la didáctica en el contexto de la sociedad de la información, el conocimiento y

las tecnologías telemáticas. Lectura y escritura hipertextual en los diseños didácticos a distancia. El diseño de guías didácticas según áreas del conocimiento en educación a distancia. Impacto de las guías didácticas estructuradas en el aprendizaje de los estudiantes en los

programas de educación a distancia. Sistematización de experiencias en la utilización de guías didácticas en educación a

distancia. 2.5.4 Organización de conocimientos

Sociedad del conocimiento, currículo y educación a distancia. La organización de conocimientos en los modelos de educación a distancia. La organización de conocimientos en los modelos artesanales de educación a distancia. La organización de conocimientos en los modelos industrializados de educación a distancia. La organización de conocimientos en los modelos virtuales de educación a distancia. La flexibilización curricular en los programas de educación a distancia. Sistema de créditos académicos en programas de educación a distancia. Sistematización de experiencias en la estructuración de planes de curso en educación a

distancia. Sistematización de experiencias en el desarrollo de cursos académicos a distancia.

2.5.5 Interactividades pedagógicas

La comunicación pedagógica en los modelos de educación a distancia. El lenguaje audiovisual en las interactividades comunicativas. Las interactividades pedagógicas en los modelos artesanales de educación a distancia. Las interactividades pedagógicas en los modelos industrializados de educación a distancia. Las interactividades pedagógicas en el campus virtual según modelos de educación virtual

a distancia. El papel de las comunidades virtuales en las interactividades pedagógicas a distancia. Modelos de software para el desarrollo de interactividades pedagógicas en ambientes

virtuales. Sistematización de experiencias sobre interactividades pedagógicas en programas de

educación a distancia. Sistematización de experiencias sobre interactividades pedagógicas en el desarrollo de

cursos académicos en educación a distancia.


2.5.6 Sistemas tutoriales

Los sistemas tutoriales en los modelos de educación a distancia. Los sistemas tutoriales en los modelos artesanales de educación a distancia. Los sistemas tutoriales en los modelos industrializados de educación a distancia. Los sistemas tutoriales en los modelos virtuales de educación a distancia. Las redes tutoriales en los programas de educación a distancia. Los sistemas de acompañamiento tutorial del aprendizaje de carácter individual, en

pequeños grupos de curso y en grupos de curso. Sistematización de experiencias tutoriales en programas de educación a distancia. Sistematización de experiencias tutoriales en cursos académicos de educación a distancia. Sistematización de experiencias tutoriales en el aprendizaje centrado en créditos

académicos. Sistemas de inducción de tutores en programas a distancia.

2.5.7 Evaluación

Los sistemas de evaluación en el contexto de la educación a distancia. Los modelos de evaluación según modelos de educación a distancia. Los modelos de evaluación en los modelos artesanales de educación a distancia. Los modelos de evaluación en los modelos industrializados de educación a distancia. Los modelos de evaluación en los modelos virtuales de educación a distancia. Rendimiento académico de los estudiantes en los programas a distancia. Problemáticas de retención, reprobación y deserción en programas de educación a

distancia. Evaluación y aprendizaje significativo en programas de educación a distancia. Los reglamentos académicos en el contexto de programas a distancia. Sistematización de experiencias de evaluación en programas a distancia. Sistematización de experiencias de evaluación en cursos académicos de educación a

distancia. 2.5.8 Medios y mediaciones

La utilización de medios y mediaciones en educación a distancia. La utilización de medios y mediaciones en los modelos artesanales de educación a

distancia. La utilización de medios y mediaciones en los modelos industrializados de educación a

distancia. La utilización de medios y mediaciones en los modelos virtuales de educación a distancia. Las mediaciones multimedia en el aprendizaje de estudiantes. La utilización de bibliotecas virtuales por parte de los estudiantes. Los medios y mediaciones en el modelo institucional de educación a distancia. Sistematización de experiencias con la utilización de medios y mediaciones específicas en

programas de educación a distancia. Sistematización de experiencias con la utilización de medios y mediaciones específicas en

cursos académicos a distancia. 2.5.9 Sujetos y actores

Perfil sociocultural de la población estudiantil. Perfil sociocultural de los tutores. Perfil sociocultural del personal administrativo en educación a distancia. Sujetos, subjetividades y saberes en el contexto de la educación a distancia. El papel de los sujetos y actores según modelos de educación a distancia. La mentalidad del estudiante de educación a distancia en el medio estudiantil en contextos

de aula. La mentalidad del tutor de educación a distancia en el medio profesoral en contextos de

aula. Sistemas de socialización de estudiantes y tutores en el contexto de la educación a

distancia. Problemáticas socioculturales de estudiantes y tutores en el ámbito de la educación a

distancia. 2.5.10 Tecnología

La incorporación tecnológica en los modelos de educación a distancia. La tecnología en el modelo pedagógico y didáctico a distancia en el ámbito local, regional o

nacional. Contextualización y apropiación de las tecnologías telemáticas por parte de los estudiantes

en los programas de educación a distancia. Contextualización y apropiación tecnológica por parte de los tutores en los programas de

educación a distancia. Modelos de campus virtual en el contexto de la educación a distancia. La utilización de software en el aprendizaje autónomo en contextos de educación a

distancia. La utilización de la tecnología telemática en el contexto de la educación superior a distancia

en el contexto local, regional, nacional o internacional. Sistematización de experiencias específicas con el uso de las nuevas tecnologías de la

información y las comunicaciones en programas académicos o en cursos académicos de educación a distancia.

2.5.11 Sistemas de organización

Modelos organizativos en el contexto de la educación superior a distancia. Modelos organizativos en los modelos artesanales de educación a distancia. Modelos organizativos en los modelos industrializados de educación a distancia. Modelos organizativos en los modelos virtuales de educación a distancia. El modelo organizativo y de gestión en el contexto institucional (local)a distancia. Estudios sobre impactos de modelos organizativos específicos en educación a distancia. El modelo del Centro Regional de Educación a Distancia. La incorporación de las nuevas tecnologías telemáticas en los sistemas de organización de

la educación a distancia. Los sistemas de administración de estudiantes en los modelos organizativos de educación

distancia. Aspectos normativos en los modelos organizativos de educación a distancia. Los modelos de organización de la educación a distancia en los modelos universitarios

mixtos. Sistematización de experiencias de organización institucional en educación a distancia.

2.5.12 Sistemas de gestión


Modelos de gestión en el contexto de la educación superior a distancia. Modelos de gestión en los modelos artesanales de educación a distancia. Modelos de gestión en los modelos industrializados de educación a distancia. Modelos de gestión en los modelos virtuales de educación a distancia. El modelo de gestión en el contexto institucional (local)a distancia. Estudios sobre impactos de modelos de gestión específicos en educación a distancia. Los modelos de gestión en la organización del modelo de Centro Regional de Educación a

Distancia. Los servicios administrativos en línea. Los sistemas de administración de estudiantes en los modelos administrativos de educación

distancia. Aspectos normativos en los modelos administrativos de educación a distancia. Los modelos de administración de la educación a distancia en los modelos universitarios

mixtos. Sistematización de experiencias administrativas de carácter institucional en educación a

distancia. 2.5.13 Sistema financiero

Los sistemas financieros en educación a distancia. Los sistemas financieros en los modelos artesanales de educación a distancia. Los sistemas financieros en los modelos industrializados de educación a distancia. Los sistemas financieros en los modelos virtuales de educación a distancia. El sistema financiero en el contexto institucional local de educación a distancia. Análisis comparativos de sistemas financieros de educación a distancia con respecto a

otros sistemas financieros escolares. El impacto económico de la educación a distancia en los contextos escolares mixtos. Variables estructurales en el sistema financiero local de educación a distancia. Sistematización de experiencias con respecto al sistema financiero en programas de

educación a distancia. 2.5.14 Contexto

Los imaginarios sobre la educación a distancia en los contextos locales, regionales o nacionales.

La imagen de la educación a distancia en los actores de la educación a distancia. La educación superior a distancia en el contexto institucional, local o regional, nacional o

internacional. La formación a distancia en el contexto de la educación superior. Observatorio sobre la educación superior a distancia en contextos virtuales. Tendencias locales, regionales, nacionales e internacionales en educación a distancia. Sistema de reglamentación de la educación a distancia en el contexto nacional e

internacional. Sistemas de acreditación de calidad de programas a distancia. Los estándares de calidad en los programas de educación a distancia. La educación a distancia en el contexto de los planes de desarrollo institucional local y en

los ámbitos regional y nacional. Estudios acerca de demandas de formación en el campo de la educación a distancia.

Estudios sobre proyección de diseños y ofertas de programas a distancia en los contextos institucionales locales, regionales y nacionales.

2.5.15 Impacto

El impacto de la formación profesional a distancia en el desempeño laboral de los egresados de programas de educación a distancia.

Estudios de impacto de la formación a distancia en ámbitos disciplinarios específicos. El impacto de la educación a distancia en las instituciones universitarias mixtas, en el plano

institucional local, regional y nacional. Sistematización de experiencias en el desarrollo de los cursos académicos en programas

de educación a distancia. 2.6 ESTRUCTURA DIDÁCTICA DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS Los elementos que integran la estructura didáctica están vinculados a los factores estructurales de la educación a distancia y a los modos, medios y mediaciones de interactividades pedagógicas. Para efectos de estructuración didáctica de un Curso académico en contextos de educación a distancia y con apoyos en recursos de Web, el mapa tiene la siguiente explicación:


Gráfico 1. Estructura didáctica del curso académicoen el contexto de la educación a distancia

CURSO ACADÉMICO

PROTOCOLO DE CURSO ACADÉMICO GUÍA DIDÁCTICA CUADERNILLO DE TRABAJOESTUDIO PERSONAL CONTENIDOS TEMÁTICOSENLACES GRUPO DE DISCUSIÓN O DE TRABAJO GRUPO DE CURSOGRUPOS COLABORATIVOS DE APRENDIZAJEINTERACTIVIDADES PEDAGÓGICASSISTEMA DE EVALUACIÓN

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICOFICHA TÉCNICA DE CURSO

2.6.1 Protocolo de Curso académico

Conocido también como Plan analítico de Curso, se refiere a la explicitación de la problemática, justificación, propósitos, objetivos y metas de aprendizaje, contenidos temáticos, metodología, destinatarios, número de créditos académicos, actividades básicas y cronograma de trabajo (en términos estructurales). 2.6.2 Guía didáctica

Se estructura a partir de la planeación de las fases de aprendizaje: Reconocimiento, Profundización y Transferencia, mediante el diseño de actividades, contextos, ambientes, situaciones y escenarios de aprendizaje conducentes al dominio y transferencia de conocimientos o información. Allí se determinan criterios para el desarrollo de actividades de estudio independiente, interactividades pedagógicas en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje y en grupo de curso, así como los formatos de objetivación conducentes a los procesos de evaluación formativa, retroalimentación, coevaluación y actividades

sumativas de evaluación. La Guía didáctica establece, de igual modo, criterios para el acompañamiento tutorial. 2.6.3 Cuadernillo de trabajo

Es una herramienta destinada al “vaciado” de las actividades de reconocimiento, profundización y transferencia que desarrolla el estudiante con base en procesos de

aprendizaje establecidas en la Guía didáctica. El Cuadernillo se constituye en una especie de “bitácora” que el estudiante utiliza para llevar el registro de sus procesos de aprendizaje. Se trata de un mecanismo de objetivación de situaciones de aprendizaje. El Cuadernillo se convierte en un insumo que, mediado por el formato de protocolo, se utiliza para el establecimiento de interactividades colaborativas de aprendizaje en pequeños grupos de curso, en los cuales se analizan sus resultados, se intercambian análisis, se desarrollan actividades de profundización, se complementan puntos de vista, etc. 2.6.4 Contenido didáctico En contexto de educación a distancia, el contenido temático puede adquirir la forma de módulo, denominado tradicionalmente también como “medio maestro”. Por la cantidad de información que implica, no es para nada lógico mantener módulos en servidores de contenidos. O, si se utiliza este recurso como apoyo, el contenido temático en ambiente Web puede orientarse al establecimiento de enlaces con sitios Web especializados para la complementación de información acerca de los contenidos temáticos del Curso académico.


2.6.5 Interactividades pedagógicas

Las interactividades pedagógicas tienen como propósitos la creación de redes de aprendizaje en torno a los resultados de actividades de reconocimiento, profundización y transferencia tanto de carácter individual, en pequeños grupos de curso y en grupo de curso, como en el sistema de relaciones de acompañamiento tutorial de modo, en pequeños grupos de curso y en grupo de curso. Si el contexto de la educación a distancia es de carácter tradicional, las interactividades pedagógicas se desarrollan fundamentalmente de manera presencial en grupo de curso, lo mismo que en pequeños grupos de curso. Si el contexto del curso académico a distancia se apoyo en recursos Web, las interactividades pedagógicas en pequeños grupos de curso, en grupo de curso y el sistema de acompañamiento tutorial se desarrolla a través del Grupo de discusión, que brinda posibilidades de manejo de herramientas para la comunicación entre todos los participantes, situar y bajar documentos, correos de uno a todos, de todos a uno, de uno a uno, de algunos a uno, de uno a algunos, personalización de mensajes, chateos, etc.

3. AXIOLOGÍA Y EXIGENCIAS METODOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 3.1 OBJETIVO ESPECÍFICO

*Apropiación de los valores de la educación a distancia

El Modelo Metodológico del Aprendizaje en Educación a Distancia, como su nombre lo indica, tiene como propósito el diseño pedagógico y didáctico de rutas planificadas y procedimientos preestablecidos con el fin de potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante como fundamento de su propia formación y de facilitar el acompañamiento pedagógico mediante el sistema tutorial y de interactividades en escenarios y ambientes diversos. La asincronía del aprendizaje con respecto a la enseñanza, y viceversa, más la utilización de modos, medios y mediaciones tecnológicas, tradicionales o ligadas a las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, ha revalorizado de manera significativa la función pedagógica y didáctica del proceso de aprendizaje con fines sistemáticos de formación. Se trata de la educación mediada por enfoques y métodos pedagógicos y didácticos para producir procesos efectivos de aprendizaje, sin importar el lugar y el tiempo de su ocurrencia. Es desde esta perspectiva que se requiere de la explicitación de mecanismos y procedimientos destinados a la producción de aprendizajes de alta calidad formativa y el dominio y transferencia de contenidos temáticos. Es decir, del diseño estructurado de procesos y mediaciones necesarias para el logro de tales propósitos. Los elementos que integran el modelo de aprendizaje en el contexto de la educación a distancia, son los siguientes.

La flexibilidad de los diseños curriculares y, en sentido particular, de la organización de los conocimientos en función de los requerimientos de aprendizaje de la población usuaria con fines sistemáticos de formación.

La delimitación de propósitos, objetivos y metas de aprendizaje como aspecto esencial en

la definición y estructuración de cursos académicos con fines sistemáticos de formación en determinado campo del conocimiento.

El crédito académico como unidad de tiempo requerido para el desarrollo de procesos de

aprendizaje.

La planificación del aprendizaje mediante el diseño de guías didácticas estructuradas, fundamentada en el desarrollo del aprendizaje por fases, relacionadas con el reconocimiento, la profundización y la transferencia de contenidos temáticos.

El diseño de enfoques, métodos, técnicas y herramientas que posibiliten de manera efectiva

el estudio independiente y el aprendizaje abierto como fundamento para el desarrollo del aprendizaje autónomo por parte del estudiante, relacionados con competencias lecto-escritoras, comunicativas y argumentativas, métodos de estudios acordes con la modalidad a distancia, dominio de herramientas telemáticas y de trabajo cooperado.

Medios, mediaciones y modos didácticos entre los procesos de aprendizaje y los

dispositivos de enseñanza, organizados en una serie de recursos didácticos.

Sistemas de interactividades entre los diversos agentes del sistema de educación a distancia, de manera especial entre estudiantes, entre estudiantes y tutores, y entre tutores.

El modo de operación de estos principios estructurales tiene que ver con el papel que pone en


juego a los sujetos y las mediaciones que se utilizan. Se describe, a continuación, un sistema estructural que puede tener matices, pero que parte de los factores que lo hacen posible. 3.2 FASES DE APRENDIZAJE Las características de las fases de aprendizaje mediante las cuales se estructuran los dispositivos pedagógicos y didácticos de cualquier curso académico en un programa de educación a distancia, son los siguientes: 3.2.1 Reconocimiento Todo sujeto tiene experiencias previas de aprendizaje en determinado campo del conocimiento o en actividades de otro orden. La función didáctica consiste en crear contextos, condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetividad las significaciones de sus experiencias previas y dotarlo de métodos, técnicas y herramientas que le faciliten este proceso. 3.2.2 Profundización Se refiere al conjunto de actividades previamente planificadas de manera didáctica, conducentes al dominio de contenidos temáticos y competencias de órdenes diferentes, según los propósitos, objetivos y metas de aprendizaje establecidos en el respectivo curso académico. 3.2.3 Transferencia Todo conocimiento, habilidad, destreza o competencia puede permitir la transferencia de situaciones conocidas a situaciones desconocidas. Es decir, las actividades de aprendizaje planeadas en la Guía didáctica deben agregar valores de recontextualización y productividad al conocimiento que se aprende y a las competencias derivadas. Entre las diversas fases de aprendizaje es necesario diseñar actividades de frontera, o de transición, destinadas a las respectivas transferencias de aprendizaje de una fase a otra, con el propósito de consolidad o nivelar el dominio de las competencias adquiridas. 3.2.4 Evento de cierre Es también una actividad de transferencia en torno a los resultados de aprendizaje obtenidos en un determinado curso académico mediante el desarrollo de situaciones planificadas y que comprenden actividades de retroalimentación por parte del tutor y de los propios estudiantes, y niveles de objetivación de competencias determinadas en los objetivos y metas de aprendizaje. 3.3 MOMENTOS ESTRUCTURALES DE APRENDIZAJE Para el modelo metodológico de aprendizaje en educación a distancia, el estudio independiente por parte de cada estudiante, la conformación de pequeños grupos colaborativos de aprendizaje y el desarrollo de actividades en grupo de curso, son momentos esenciales que deben tenerse en cuenta en el despliegue de las estrategias de aprendizaje. 3.3.1 Estudio independiente Es el fundamento de todo aprendizaje y condición para el desarrollo de procesos de socialización,

elemento igualmente esencial en el potenciamiento del aprendizaje. La planificación didáctica del aprendizaje implica necesariamente el diseño y realización sistemática de actividades por parte de cada estudiante. El trabajo individual es el sustento mismo de todo proceso formativo y, en educación a distancia es también un componente estructurante y un factor estructural de los diseños pedagógicos, didácticos y evaluativos. Con base en el concepto de crédito académico como unidad de tiempo del aprendizaje, en educación a distancia el estudio independiente representa entre el 40% y el 60% de las horas que lo estructuran. Es decir, de 48 horas establecidas como medida de un crédito académico, el estudiante debe dedicar aproximadamente 26 horas para el estudio personal e independiente. El diseño didáctico de actividades de reconocimiento, profundización y transferencia conducen necesariamente al desarrollo sistemático de las mismas por parte del estudiante y sus resultados requieren de procesos de objetivación en formatos establecidos, acordes con las metas de aprendizaje determinadas. Estos formatos tienen como propósito, además, servir de canales de organización de las actividades realizadas y como mecanismos sistemáticos para su comunicación. En síntesis, el estudio independiente se constituye en un factor estructural de aprendizaje y el diseño planificado de actividades didácticas en una estrategia para su potenciación efectiva y en mecanismo para la determinación de sus modos de objetivación y de comunicación. Si el estudio independiente es la base fundamental del proceso de aprendizaje, las instituciones de educación a distancia tienen que proveer al estudiante de enfoques, métodos, técnicas, herramientas y procedimientos necesarios para que aquel asuma de manera adecuada un papel activo en la gestión de su propio aprendizaje. Así mismo, de contribuir en la creación de ambientes, situaciones y escenarios de aprendizaje. El aprendizaje independiente es imposible de alcanzar si el estudiante a distancia no construye una rigurosa disciplina de trabajo y hábitos productivos de estudio, así como el espíritu de cooperación con otros. 3.3.2 Los grupos colaborativos de aprendizaje El estudiante a distancia no es un Robinson Crusoe, ni un sujeto solitario y aislado, una especie de “nómada” sustancial e incomunicada, como a veces aparece en ciertos imaginarios de la educación a distancia. Por el contrario, el estudio a distancia demanda altos niveles de socialización e interactividades, sean directas o mediadas, sincrónicas o asincrónicas, como mecanismo para el enriquecimiento del estudio independiente. Pero la socialización supone, como fundamento, el estudio independiente y el trabajo individual. A su vez, el trabajo personal supone de manera necesaria el establecimiento de vínculos de interacción con fines de socialización, enriquecimiento y consolidación de los procesos de aprendizaje. El pequeño grupo es una estrategia de socialización efectiva de procesos de aprendizaje con fines sistemáticos de formación. Por sus características, la integración del estudiante en pequeños grupos facilita el establecimiento de vínculos de empatía, posibilita la apertura al intercambio de ideas, la expresión de experiencias, el intercambio de análisis, la creación de situaciones diversas, sean de divergencia o de cercanía, el trabajo colaborativo y el ejercicio de la crítica y la autocrítica. El pequeño grupo es también factor de solidaridad, acompañamiento y apoyo, estímulo y retroalimentación. Aprender a trabajar de manera colaborativa en pequeños grupos es una de las competencias básicas que exige la sociedad actual de cualquier persona y de cualquier profesional. En educación a distancia, este aspecto se constituye en un factor esencial de aprendizaje y consolidación de la formación, trátese de la constitución de pequeños grupos de interactividad


directa, en escenarios virtuales sincrónicos o asincrónicos o de manera mixta. Pero la condición sustancial para su funcionamiento, al menos con fines sistemáticos de formación y de aprendizaje, es el aporte que haga cada uno de los integrantes. Es decir, no existe en su plenitud el pequeño grupo como grupo colaborativo si cada uno de sus miembros no ejerce precisamente esa función: la colaboración a través de los insumos que aporte para la construcción de nuevos productos de aprendizaje. En el contexto del aprendizaje que realiza el estudiante, y de manera particular en el contexto de la educación a distancia, la integración y la participación en pequeños grupos colaborativos es de significativa importancia, y hace parte de las actividades y las unidades de tiempo del crédito académico. Así, entre el 15% y el 20% del tiempo de aprendizaje del tiene que emplearse en pequeños grupos colaborativos. Esto es, de 48 horas establecidas como medida de un crédito académico, el estudiante debe dedicar aproximadamente entre 6 y 10 horas para el estudio en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje. Las modalidades de interactividades estarán acordes con el tipo de medios y mediaciones tecnológicas disponibles. Las interactividades sistemáticas adelantadas por los integrantes del pequeño grupo colaborativo de aprendizaje tienen que objetivarse de manera necesaria en formatos acordes con los propósitos, objetivos y metas de aprendizaje establecidos. Esta objetivación se constituye en insumo para procesos de socialización a escala mayor, como el caso del grupo de curso. 3.3.3 Grupo de curso Se trata de ámbitos de interactividades y de socialización de carácter más amplio, pero con dinamismos que afectan de manera positiva el aprendizaje, de acuerdo con diseños didácticos establecidos de manera sistemática para el cumplimiento de tales propósitos. El grupo de curso permite la socialización y el trabajo amplio, sea del resultado directo de las actividades sistemáticas adelantadas por cada estudiante, o de los resultados obtenidos por los pequeños grupos colaborativos de aprendizaje. El grupo grande ejerce presiones diversas: exige precisión en la comunicación, argumentación sistemática, razonamientos articulados, hipótesis de trabajo perfiladas con mayor definición, así como requerimientos de intercambios más productivos. Es un escenario de socialización en donde se busca la constitución de comunidades, no sólo de aprendizaje, sino de carácter académica y con roles individuales más refinados. Exige, por lo mismo, métodos, técnicas y herramientas que potencien la participación sistemática, pertinente y coherente de sus integrantes. Los resultados de aprendizaje obtenidos en el grupo de curso tienen que ver con la consolidación o reorientación de los desarrollos individuales y de los pequeños grupos colaborativos. Por lo general, la injerencia del tutor es indispensable en el grupo de curso, no como agente de enseñanza directa ni de orientación hegemónica de las actividades a desarrollar en el mismo, sino como dinamizador o facilitar del ambiente para que fluyan los intercambios de manera dinámica y productiva. Los escenarios presenciales o los escenarios mediados, sean sincrónicos o asincrónicos, se constituyen en espacios de interactividades esenciales también en el contexto de la educación a distancia. De las 48 horas que constituyen un crédito académico como medida del tiempo de aprendizaje del estudiante, las interactividades en grupo de curso representan entre el 10% y el 15% de las horas de trabajo, equivalente aproximadamente a 6 horas. Es decir, de las 48 horas de trabajo empleadas por el estudiante en los procesos de aprendizaje, 6 debe dedicarlas al estudio en grupo de curso, independientemente de las mediaciones o no que se utilicen.

Tabla 1. Horas promedio que el estudiante debe dedicar para el desarrollo

de actividades sistemáticas de aprendizaje en educación a distancia,según número de créditos académicos

ACTIVIDADES

DISTRIBUCIÓN DE HORAS DE ESTUDIO SEGÚN NÚMERO DE

CRÉDITOS ACADÉMICOS1 2 3 4 5 6

Aprendizaje y estudio independiente 24 52 80 108 136 164Trabajo en pequeños grupos colaborativos 8 12 16 20 24 28Acompañamiento tutorial en grupo de curso 6 8 10 12 14 16Acompañamiento y seguimiento tutorial 10 24 38 52 66 80Total horas 48 96 144 192 240 288 La distribución específica de las horas de trabajo académico tienen un carácter de ejemplificación, pudiéndose variar sus correlaciones internas con base en las características particulares de la institución y del modelo de educación a distancia vigente. 3.4 ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO El acompañamiento tutorial está en función del aprendizaje del estudiante, sea en condiciones de estudio independiente, en pequeños grupos colaborativos deaprendizaje o en grupo de curso. En el ámbito de la educación a distancia, la función del tutor está orientada a la gestión y administración de los procesos de aprendizaje del estudiante, más que a la enseñanza directa. La definición estructural del sistema tutorial se refiere a la creación de situaciones, ambientes y escenarios para el aprendizaje, a la facilitación de métodos, técnicas y herramientas para incrementar la productividad del aprendizaje en condiciones de estudio independiente, en pequeños grupos colaborativos y en grupo de curso. Pero también en la asesoría del aprendizaje de los contenidos temáticos, a la retroalimentación de los procesos de evaluación formativa y sumativa, a la consejería del estudiante que lo requiera, y al seguimiento y acompañamiento del proceso de aprendizaje. El proceso de acompañamiento tutorial al estudiante, sea en condiciones de estudio independiente, en pequeños grupos de aprendizaje o en grupo de curso, requiere de la objetivación de sus resultados, mediante el desarrollo de protocolos generalmente estandarizados. Estos elementos permiten hacer “visible” el proceso de aprendizaje del estudiante, así como este hace visible su aprendizaje mediante formatos con fines de comunicación y socialización. De manera que no es el tiempo de la relación directa entre el tutor y el estudiante lo que demarca el carácter estructural del sistema tutorial en educación a distancia, sino los diseños sistemáticos de acompañamiento (individual, en pequeños grupos y en grupo de curso) que se ponen en funcionamiento y que operan en diferentes sentidos. Porque la tutoría están en función directa del aprendizaje del estudiante mediante el diseño estructural de actividades didácticas sistemáticamente planeadas para su desarrollo. De las 48 horas de trabajo de aprendizaje que emplea el estudiante en un crédito académico, entre el 20% y el 30% están destinadas al acompañamiento tutorial, sea con respecto a los procesos de estudio independiente, en pequeños grupos de curso o en grupo de curso. Esto es, de las 48 horas de un crédito académico, 10 horas en promedio debe destinar el estudiante para desarrollo de interactividades tutoriales, de manera individual, en pequeños grupos o en grupo de curso. Con respecto al tutor, al menos 10 horas de un crédito académico debe destinar para el desarrollo


de actividades de acompañamiento al estudiante, sea de carácter individual, en pequeños grupos de curso o en grupo de curso. Pero el acompañamiento tutorial en educación a distancia va mucho más allá, e implica actividades como las siguientes:

Asesoría a los contenidos temáticos de aprendizaje.

Seguimiento a los procesos de aprendizaje mediante el desarrollo sistemático de las actividades didácticas establecidas previamente en la guía didáctica.

Consejería a los procesos de estudio independiente, en pequeños grupos de curso y en

grupo de curso, mediante la búsqueda y puesta en común de métodos, técnicas y herramientas que incrementen la productividad del aprendizaje.

Orientación de las interactividades de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Evaluación y retroalimentación de los procesos y resultados individual y en grupos

colaborativos de aprendizaje.

Elaboración de informes acerca del seguimiento de los procesos de aprendizaje del estudiante, resultados de evaluaciones formativas y sumativas, desarrollo de interactividades en pequeños grupos y en grupo de curso.

Es constitutivo del sistema tutorial en educación a distancia la integración de pequeños grupos colaborativos de trabajo y de redes o comunidades de tutores en función del potenciamiento del aprendizaje del estudiante y del diseño de mecanismos didácticos alrededor de este propósito. ¿Cuál es el número de horas adicionales que el sistema tutorial requiere por crédito académico para la dedicación a estas actividades, con el respectivo reconocimiento laboral? La respuesta a esta pregunta depende de la importancia estructural que una institución le asigne o no a estas necesarias funciones de acompañamiento y de estrategias de cualificación de los procesos de aprendizaje.97

Tabla 2. Porcentaje de horas crédito y horas promedio

para el desarrollo de actividades de aprendizaje

FACTORES ESTRUCTURALES %HORAS

PROMEDIOEstudio independiente 40 - 60 26Pequeños grupos colaborativos de aprendizaje 15 - 20 6Grupo de curso 10 - 15 6Acompañamiento tutorial 20 – 30 10Total 100 48 Se trata de una decisión que pasa por la relación entre el Proyecto Educativo Institucional, la misión estructural a la que responde, el papel que ocupa la educación a distancia como responsabilidad formativa tanto para con las personas que ingresan a los programas como para el ejercicio público de la función educativa, como la posibilidad de los recursos financieros. El estudio independiente tiene que ver con la dedicación al estudio directo de materiales

97De hecho, la relación porcentual entre los factores estructurales relacionados con la dedicación de horas de un crédito académico a las interactividades puede variar según el modelo de educación a distancia de que se trate, utilícense o no modos, medios y mediaciones tecnológicas.

educativos básicos y complementarios, consulta directa en biblioteca, audioteca, videoteca, entrevista a expertos, desarrollo de actividades de aprendizaje, búsqueda de información por Internet, etc. Los pequeños grupos colaborativos de trabajo están destinados, por lo general, al análisis de los insumos personales de sus integrantes y a la elaboración de nuevos resultados con base en el desarrollo de actividades previamente planificadas. El grupo de curso, como se ha mencionado antes, opera como escenario para el flujo e intercambio de resultados de información previamente delimitada y elaborada, interactividades colaborativas o divergentes, afianzamiento de procesos de aprendizaje y socialización de argumentos, etc. Tanto el estudio independiente, el trabajo colaborativo en pequeños grupos de curso como las interactividades en grupo de curso tienen como referentes específicos las diferentes fases del proceso de aprendizaje:

Inducción

Reconocimiento

Profundización

Transferencia Lo que quiere decir que se trata de procesos delimitados de manera intencional, en función del potenciamiento y el desarrollo efectivo del aprendizaje del estudiante.98

Tabla 3. Distribución de horas por crédito académico para actividades en grupo de curso según

fases de aprendizaje

ACTIVIDADES EN GRUPO DE CURSO

NÚMERO DE HORAS POR CRÉDITOS ACADÉMICOS

1 2 3 4 5 6Inducción 1 1 2 2 2 3Reconocimiento 1 1 2 2 3 3Profundización 2 3 3 4 5 5Transferencia 2 3 3 4 4 5 6 8 10 12 14 16 La realización de actividades en grupo de curso puede desarrollarse a su vez atendiendo a estos elementos estructurales del proceso de aprendizaje como interactividad conducente a la clarificación de procesos de reconocimiento, profundización y transferencia, y las actividades transicionales entre una y otra fase (transición 1 y 2 y cierre). En todo caso, la distribución de las horas por crédito académico para los encuentros en grupo de curso tiene que personalizarse o adaptarse a las características específicas de los cursos académicos. Para la programación de las actividades didácticas de un determinado curso académico en función

98En cualquiera de los casos, la realización de cada una de estas actividades en grupo de curso implica la elaboración previa de protocolos de encuentros en grupo de curso, en cuyo formato se tendrán en cuenta: Planteamiento de problemas y situaciones, formulación específica del problema o problemas objeto de consideraciones, justificación, propósitos, objetivos y metas de aprendizaje, resultados esperados, perspectiva teórica metodología que se utilizará, elección de dinámicas de trabajo, duración, modalidad.


del aprendizaje del estudiante se deben tener en cuenta cada una de las fases de aprendizaje:

Horas de dedicación al estudio independiente y formato de presentación sistemática de resultados individuales para efectos de comunicación y socialización.

Fecha de entrega de informe individual.

Horas de trabajo en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje y formato para

presentación de resultados sistemáticos.

Fecha de entrega de informe pequeños grupos.

Horas para acompañamiento tutoría individual.

Horas para acompañamiento tutorial en pequeños grupos de curso.

Horas para acompañamiento tutorial en grupo de curso (fases de aprendizaje).

Actividades de evaluación por parte del tutor y fechas de entrega de informes de evaluación.

Entrega de informes finales por parte del tutor.

3.4.1 Sistema de evaluación El sistema de evaluación en contextos de aprendizaje en educación a distancia planificados a través de guías didácticas, como en nuestro caso, se basa en los procesos puestos en funcionamiento para el desarrollo de actividades de reconocimiento, profundización y transferencia. Se producen resultados de carácter: Individual, algunas de los cuales se quedan en este ámbito, y otra de los cuales deben socializarse en pequeños grupos de curso, o en grupo de curso. El acompañamiento tutorial puede operar sobre los resultados del aprendizaje individual del estudiante. Pequeños grupos: los resultados del aprendizaje individual se valoran y comparten con otros estudiantes (coevaluación) y se producen otros resultados de aprendizaje que se valoran y comparten a su vez en grupo de curso. El tutor opera como retroalimentación de los resultados de aprendizaje. Grupo de curso: los resultados de las actividades realizadas en pequeños grupos de curso se comparten y valoran en grupo de curso, generalmente bajo el acompañamiento del tutor, quien desarrolla procesos de retroalimentación al grupo.

UNIDAD 3

EL TRABAJO ACADÉMICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

Gloria C Herrera Sánchez99

PROPÓSITOS GENERALES

Definir los procesos particulares del trabajo académico a distancia

Identificar las técnicas y las herramientas apropiadas a cada uno de los momentos estructurales del estudio a distancia

Aplicar las técnicas y las herramientas en el trabajo académico asignado

99Licenciada en administración educativa. Especialista en Pedagogía y Didáctica. Especialista en pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo.


El trabajo académico en un sistema de estudio a distancia se puede definir como la actividad de aprendizaje intencionada y autorregulada, basada en el empleo de diversos medios, generalmente complejos y poco familiares para el estudiante, que suponen el desarrollo de tres procesos: a) la motivación, como proceso previo, b) la decodificación lectora, como proceso básico y c) las distintas actividades cognitivas y metacognitivas en función de criterios de aprendizaje establecidos por el mismo estudiante y por la institución, como procesos esenciales.

La mayoría de los estudiantes, usuarios de la educación a distancia, dedican parte de su tiempo a organizar su trabajo académico, a estudiar los contenidos propuestos y a elaborar los productos que demuestran el dominio de nuevos conocimientos y saberes 100 pero a la hora de valorar su rendimiento concluyen que tienen dificultades para planificar y monitorear sus procesos; para establecer nexos y vínculos entre lo estudiado; para aplicar a la cotidianidad y excesiva memorización. Todo lo anterior es consecuencia de la carencia de estrategias, de técnicas y de herramientas que promueven el aprendizaje intencionado y autorregulado; por este motivo, mejorar las habilidades para el trabajo académico, se constituye en un requerimiento fundamental si se desea garantizar el éxito en los estudios superiores a distancia. La forma en que aprendemos algo influye en gran medida en la facilidad para transferirlo y aplicarlo, por esta razón todo estudiante debe estar cognoscitivamente dispuesto a aprender, lo cual implica: primero, prestar atención e identificar los elementos sustanciales del módulo; segundo, organizar, hacer conexiones, elaborar y procesar profundamente; tercero, practicar lo aprendido y por último, regular y supervisar el propio aprendizaje. En un sistema de estudio a distancia se insiste en ayudar al estudiante a establecer estrategias y técnicas eficaces de aprendizaje que les permitan concentrar la atención y el esfuerzo, procesar la información de manera profunda y supervisar su grado de la comprensión. En consecuencia, la función principal de esta unidad es la promoción de una conciencia general de procesos cognitivos, meta cognitivos y motivacionales que facilitan el aprendizaje mediante el desarrollo de procedimientos estratégicos, la práctica regulada y la retroalimentación correctiva. De su aplicación se espera que los estudiantes estén en capacidad de:

Planificar y monitorear sus realizaciones personales Utilizar estrategias de estudio indicadas para los momentos estructurales de

aprendizaje Dimensionar las demandas académicas y de responder adecuadamente

Valorar los productos obtenidos y mejorar sus errores.

Los propósitos de la Unidad son los siguientes:

Definir los procesos particulares del trabajo académico a distancia Identificar las técnicas y las herramientas apropiadas a cada uno de los momentos

100Saber: Estado de la conciencia que se alcanza en el momento en que se duda de lo que se sabe, en virtud de la crítica y la autocrítica, la revisión y la auto -revisión de los fundamentos conceptuales y metodológicos de ese saber y los resultados que se obtienen a partir de el, cuando no se muestran satisfactorios para el sujeto que estudia GALLEGO- BADILLO, Rómulo (1996).Discurso sobre constructivismo. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio.

estructurales del estudio a distancia Aplicar las técnicas y las herramientas en el trabajo académico asignado.

La Unidad se desarrolla a través de los siguientes capítulos: Capitulo 1: Procesos del trabajo académico a distancia Capitulo 2: Técnicas y herramientas para el estudio independiente. Capitulo 3: Técnicas y herramientas para el estudio colaborativo. La siguiente representación gráfica elaborada a través de un mapa conceptual,101 dispone la organización de la unidad temática, ordenando sus contenidos en jerarquías y categorías de información, esto es, en grupos que aclaran un mismo proceso y que generan un concepto completo y complejo.

101Mapa conceptual: Los mapas conceptuales tienen por objeto representar las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. NOVAC J. y GOWIN D. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.


Mapa Conceptual 1. Trabajo Académico

TRABAJO ACADÉMICOMOTIVACIÓN

LECTURA

ACTIVIDADESCOGNITIVAS

PROCESO PREVIOPROCESO BÁSICO

PROCESOSESENCIALES

ACTIVIDADES METACOGNITESTRATEGIA

ESTRATEGIAHERRAMIENT

TECNICAS

Se compone de ¿cuál? ¿cuál? ¿cuáles?

emplea emplea

emplean

Se han tenido en cuenta un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de procesos de profundización en el dominio de técnicas y herramientas que posibiliten el estudio independiente y el aprendizaje del estudiante. En este sentido, los factores de éxito en los estudios superiores a distancia se han agrupado en cuatro categorías, a saber: 1) la facilidad o la dificultad para estudiar independientemente, 2) el interés por lo que se estudia, 3) la decisión de sostenerse y triunfar en la nueva experiencia de formación profesional, y 4) la capacidad para fijarse unos objetivos y un plan de trabajo académico a corto largo plazo. Al tiempo estos factores están mediados por las actitudes personales, por el éxito académico anterior, por las capacidades cognitivas de base y por los estilos de aprendizaje. Reconocer que tan lejos o que tan cerca estamos de la posibilidad de triunfar en esta nueva experiencia de formación, es el primer paso para comenzar un trabajo académico eficaz. El siguiente ejercicio te ayudará a identificar tus posibilidades, te invito a desarrollarlo objetivamente y a regístralo en tu portafolio.

Ejercicio de Aprendizaje 1. Diagnostico Trabajo Académico

Marca con una X los problemas más frecuentes que se te presentan cuando estudias o lees un texto:

Me distraigo con facilidad, no logro concentrarme en la lectura de varios párrafos No me alcanza el tiempo que destino a la lectura o al estudio, generalmente no

termino en el tiempo dispuesto No planifico el trabajo académico, improviso en el manejo de tiempo y

recursos No tengo un método de estudio eficaz No se leer rápidamente Comprendo poco lo que leo y debo buscar ayuda para ampliar la información Tengo dificultad para elabora esquemas, resúmenes y redactar textos Me canso con facilidad después de 30 minutos de lectura o estudio Soy inconstante cuando realizo tareas complejas Difícilmente reconozco mis errores Necesito memorizar para quedar satisfecho con el resultado de trabajo

académico Busco permanentemente disculpas para no dedicarme a estudiar Me cuesta motivarme para estudiar solo Me siento inseguro de lo que estudio y necesito la reafirmación del profesor Me cuesta pedir ayuda a mis compañeros de trabajo que pueden conocer y

saber el tema que estoy estudiando Creo que el trabajo académico en equipo es una oportunidad para que otros no

cumplan con sus deberes No diseño y aplico un plan para autorregular y para mejorar mis procesos y productos de

aprendizaje

Suma las opciones señaladas con X y realiza un balance de tu probabilidad de éxito en el sistema de educación superior a distancia


Luego del anterior diagnostico, donde lograste identificar tu problemática personal durante el TRABAJO ACADÉMICO, te invito analizar con detenimiento el siguiente contenido para que lo conviertas en aprendizaje estratégico, aquel que nunca de olvida, y lo apliques en esta nueva experiencia educativa, con el propósito de alcanzar el éxito y meta personal de formación profesional. 1. PROCESOS DEL TRABAJO ACADÉMICO A DISTANCIA 1.1 OBJETIVO ESPECÍFICO El estudio de este capítulo tiene como fin primordial Establecer los elementos mediante los cuales se fundamenta teóricamente el trabajo académico a distancia Las temáticas que se abordarán para el desarrollo del capítulo se refieren al concepto de estudio, concepto de aprendizaje y trabajo académico, procesos de aprendizaje y sus respectivos componentes, como la motivación, la lectura y los procesos esenciales referidos a las actividades cognoscitivas y metacognitivas, y las estrategias de aprendizaje. Estudiar y aprender son dos conceptos que tradicionalmente se interpretan en mismo sentido; sin embargo, la experiencia demuestra que son conceptos únicos y unívocos, entre los cuales existe una relación de dependencia. Para identificar esta relación es necesario definirlos ampliamente, veamos: El estudioes una actividad intelectual intencional que requiere esfuerzo, gusto, capacidades cognitivas, afecto y voluntad; siempre trae como resultado o producto el aprendizaje. Por lo anterior el estudio puede definirse también como un trabajo intenso, estructurado, coherente y organizado que sirve para construir el pensamiento, producir ideas y pensar activamente. Por este motivo el que estudia adecuadamente siempre sabe cómo, por qué, reflexiona, valora, busca y encuentra implicaciones, aplica, relaciona, compara, crea ejemplos, entre otros. El concepto de aprendizajeimplica otras delimitaciones. Este se puede definir como la actividad interna que vive un sujeto cuando procesa mentalmente información de diversa o de la misma naturaleza, cuyo resultado se muestra mediante la actuación, representada en ideas, sentimientos, conductas, valores, actitudes y prácticas. Durante muchas décadas diversos investigadores han estudiado el aprendizaje, reconociéndose hasta ahora, como principales, las siguientes teorías sobre las formas o modelos de aprender. En primer lugar se conoce el modelo conductista, el cual explica que el aprendizaje comienza con

la recepción de estímulos del medio en la estructura mental del sujeto; estos estímulos pueden ser formales y sistemáticamente preparados, como textos, módulos, audiovisuales o pueden ser estímulos informales del medio natural o social, como la conversación cotidiana, la observación personal, entre otros. El segundo paso es el procesamiento mental de los estímulos. El tercer paso del aprendizaje está constituido por la elaboración de respuestas a los estímulosen la estructura mental del sujeto. Estas respuestas son observables y evaluables. “Para los conductistas el cerebro es una caja negra sellada, lo que significa que no es posible observar lo que ocurre durante tal procesamiento y por ello es mejor no dedicarle tiempo ni estrategias concretas a su perfeccionamiento” 102

El segundo modelo es el cognoscitivista. A pesar de que de la explicación sobre cómo se aprende guarda semejanzas con la anterior disertación, esta tiene una diferencia clave, veamos en que consiste: el aprendizaje se inicia también con la recepción de estímulos y termina de igual forma con la elaboración de respuestas a los estímulos, respuestas que son producto del procesamiento de los mismos estímulos. El contrastecon la propuesta conductistaradica en la calidad del procesamiento de la información entregada por los estímulos.

“Para el cognoscitivismo el cerebro no es una caja negra sellada; por el contrario, es una caja transparente que puede ser observada y, si puede observarse, puede también intervenirse, perfeccionarse. Los cognoscitivistas defienden la posibilidad de enseñar a pensar, de afinar los procesos mentales mediante el trabajo consciente y sistemático para desarrollar las habilidades de pensamiento y perfeccionar, mediante las mismas, los procesos mentales naturales. El objetivo primordial de la pedagogía consecuente con el modelo de aprendizaje cognoscitivista no es la eficiencia en el logro de objetivos, sino el desarrollo dehabilidades de pensamiento, observación, comprensión, análisis, síntesis creadora, solución de problemas, metacognición y otras, especialmente la habilidad de latransferencia metodológica” 103

En este segundo modelo de aprendizaje tienen especial importancia las estrategias cognoscitivas, por que se parte del supuesto de que el aprender es, primordialmente, poner en acción estrategias cognitivas, entendidas como el conjunto de procedimientos para abordar el trabajo académico que da como resultado un aprendizaje. Las estrategias cognoscitivas se tipifican por los siguientes atributos:

Son actividades conscientes que emprende el sujeto Están orientadas hacia un objetivo o meta aprendizaje Se organizan como una secuencia de acciones Se asume como el saber hacer

Para Robert Gagne una estrategia cognoscitiva es “una habilidad que gobierna el tratamiento de la información del aprendiente” 104

El dinamo de las estrategias son los procedimientos y la materia prima es la información.Como lo podemos observar en el siguiente diagrama, las estrategias tienden a organizar, a administrar

102RESTREPO G., Bernardo (2001).Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseñanza. 1ed. Medellín: Universidad de Antioquia.

103Ibíd.

104GAGNE, R. (1988). Essentials of learning for instructión. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall


los procedimientos 105 que movilizan y transforman la información para convertirla en conocimientos nuevos, comportamientos, conductas, actitudes observables, entre otras. En el acto cognoscitivo influyen, además, los factores personales, los factores interactivos y los factores situacionales que dan la impronta personal a todo conocimiento 106 y especialmente al trabajo académico a distancia, en el cual son importantes los procesos previos, los procesos esenciales y los procesos básicos.

Diagrama 1. Acto Cognoscitivo Estrategias Cognoscitivas

Procedimientos Información Conocimientos

Modificación

Actuación

Analicemos a continuación en que consisten y de que manera influyen, estos procesos, en el éxito o el fracaso del estudiante en un programa de educación superior a distancia. 1.2 PROCESO PREVIO AL TRABAJO ACADÉMICO: LA MOTIVACIÓN Para iniciar el estudio de la motivación se recomienda realizar un diagnóstico sobre las expectativas personales que te permitieron tomar a decisión de iniciar una experiencia de educación superior a distancia. Su reconocimiento le facilitara analizar de forma crítica sus principios motivacionales y corregirlos, si es necesario. La palabra motivación proviene del vocablo movere, que significa moverse para actuar y se reconoce como un estado interno que activa, dirige y sostiene una conducta. En el sentido educativo es un proceso previo a la acción de estudiar y se le reconoce su poder para estimular y sostener la voluntad para aprender. En el caso del trabajo académico a distancia, la motivación para aprender se define como la tendencia del estudiante a buscar, crear y encontrar actividades significativas y valiosas para derivar de ellas los beneficios académicos esperados.

105PROCEDIMIENTOS: Pasos establecidos para una actividad

106CONOCIMIENTO: Información útil para realizar varias actividades y tareas y que puede emplear el sujeto en cualquier circunstancia.

Ejercicio de Aprendizaje 2. Diagnostico Motivación Personal 107 -108

¿Por qué estas estudiando esta profesión? ¿Aspiras acaso un ascenso laboral o social?

¿Esperas la calificación de tu desempeño personal u ocupacional?¿Qué té motiva a estudiar esta profesión a través de la metodología de educación a

distancia?Responde con sinceridad estos cuestionamientos e identifica de donde procede su motivación para su estudio superior a distancia. Con las respuestas redacta un ensayo de dos paginas, donde manifieste cual es tu motivación particular para desarrollar esta experiencia educativa

Anexa en tu portafolio el ensayo (ver notas de pie de página)

¿Qué incita y activa la conducta? ¿De dónde procede la motivación? La motivación generalmente surge de factores endógenos o exógenos a la persona, esto es, de sucesos, metas, incentivos que están afuera o en el interior de la persona. La motivación que origina el mismo sujeto se le denomina motivación intrínseca; esta casi siempre relacionada con el deseo personal de satisfacer necesidades, intereses y expectativas y cuyos resultados se esperan disfrutar. En contraste con la anterior existe la motivación extrínseca, aquella que se da para complacer a otros o para obtener sanciones y castigos, por ejemplo, cuando estudiamos porque nos sentimos comprometidos con los padres.

Ejercicio de Aprendizaje 3. Diagnostico Motivación Intrínseca o Extrínseca

¿Tú motivación para adelantar estudios superiores a distancia es intrínseca o extrínseca?Agrega esta nueva respuesta a tu ensayo

Las teorías de la motivación pueden asociarse en cuatro grupos, así:

Tabla 1. Cuatro teorías de la motivación 109

107PORTAFOLIO: Colección de trabajos del estudiante que demuestra el proceso, la reflexión y el aprovechamiento.

108ENSAYO: Composición escrita que se emplea su autor para expresar su pensamiento personal. Se constituye de introducción, cuerpo de argumentos y conclusión. Por su estilo se clasifican en informativos, críticos, poéticos. Sus principales atributos son: a) enfatizan en la interpretación y la opinión personal, b) es lógico y sencillo, c) demuestra dominio del tema.


Conductual Humanista CognoscitivaDel

aprendizaje social

Fuente de la motivación

Reforzamiento extrínseco

Reforzamiento intrínseco

Razonamiento intrínseco

Reforzamiento intrínseco y extrínseco

Influencias importantes

Reforzadores,Recompensas, incentivos y castigos

Necesidad de autoestima, autorrealización y autodeterminación

Creencias, atribuciones del éxito y el fracaso, expectativas

Valor de las metas, expectativas de alcanzar las metas

Teóricos destacados

SkinnerMaslowDeci

WeinerCovington

Bandura

Estas teorías demuestran que la motivación es un tema basto donde puede llegar a ser valido para el sujeto que aprende, desde el estimulo y el castigo hasta los valores mismos. Así, mientras que en la teoría conductual la principal fuente de motivación son las recompensas, entendidas como objetos o acontecimientos que surgen como consecuencia de una conducta, para teoría humanista lo más importante es la libertad y la autorrealización, de hecho la mayor fuente de motivación procede de la lucha por el crecimiento personal. En cuanto a la teoría cognoscitiva, esta enmarca las fuentes de motivación en la interpretación que realiza un sujeto de un acontecimiento, en cuanto le es satisfactoria sostiene o no su interés. Y finalmente la teoría social hace énfasis en las expectativas de éxito combinada con el valor que tiene una meta para un sujeto. Analicemos algunos ejemplos:

ConductualLas calificaciones que obtiene un estudiante al final del periodo académico operan como recompensa y sostienen la motivación con tal de no recibir un castigo sino un premio al esfuerzo.

HumanistaLa autoestima opera como fuente de motivación, a mayor autoestima mayores realizaciones y viceversa.

Cognoscitivista

¿Alguna vez por estar concentrado en una tarea académica muy interesante y productiva ha olvidado tomar sus alimentos a la hora acostumbrada? El significado del resultado dela labor académica le hizo olvidar su motivación por la alimentación regulada.

SocialLa posibilidad de que mi mejorado desempeño personal sirva para el éxito de un equipo deportivo o empresarial.

1.2.1 ¿Cómo se constituye la motivación para aprender?

La motivación para aprender se forma con: Un deseo Una meta Conciencia metacognitiva 110

Capacidad mental

109WOOLFOK, Anita (1999) Psicología Educativa. México: Pearson Educación.

110METACOGNICIÓN: “Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza estable, contable, falible y de aparición relativamente tardía en el desarrollo”DIAZ F. y HERNÁNDEZ G. (1997) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.México: Mc Graw Hill

Una orientación Atribuciones personales Una satisfacción

El siguiente diagrama presenta la ruta para sostener la motivación para aprender:

Diagrama 2. Motivación para aprender

1. Deseo3. Concentración en la meta 4. Generaciónde conciencia metacognitiva5. Búsqueda activa de información6.Reflexión7.Realimentación2. Planeación8. Satisfacción

En este diagrama existe un elemento muy importante denominado la meta de aprendizaje, esta no es más que la intención personal por perfeccionar las habilidades de pensamiento y aprender. Por eso siempre el objetivo de una meta de aprendizaje será persistir en el trabajo académico y superar las dificultades; por ello el estudiante con claras metas de aprendizaje difícilmente sucumbe ante los errores casi siempre los aprovecha como nuevas oportunidades para construir nuevos conocimientos, nutridos de información que no se debe repetir.

Te invito a realizar un nuevo ejercicio de aprendizaje, este te ayudará a diagnosticar la calidad de tus metas para el trabajo académico, tan importantes en la educación a distancia.

Ejercicio de Aprendizaje 4. Diagnostico Meta de Aprendizaje

Responde con sinceridad y adiciona tus respuestas al ensayo que estas redactando:

Cuando realizas una tarea no sigues el derrotero indicado sino evitas algunos de los pasos propuestos si no

Copias los trabajos de tus compañeros en ves de realizar tus propios trabajos si no

Sólo realizas los trabajos que son calificados si no Seleccionas las tareas más fáciles y aquellas donde se requiera menor esfuerzo si

no Comparas tus calificaciones con las de tus compañeros si no Ocultas tus trabajos cuando obtienes calificación deficiente si no

Le gusta ser reconocido por el buen desempeño académico si no


La motivación para aprender se activa cuando se cumple con las siguientes condiciones: Las fuentes son intrínsecas o endógenas; las metas de aprendizaje son un reto personal; el sujeto se concentra en la meta y en el procedimiento para alcanzar la meta; la intención del que aprende es el dominio competente; las acciones y sus resultados son controlables. La siguiente tabla nos ilustra acerca de las características de la motivación eficaz para el aprendizaje:

Tabla 2. Un concepto de la motivación para aprender 111

Características óptimas de

la motivación para aprenderCaracterísticas que disminuyen

la motivación para aprender

Fuente de motivación

INTRÍNSECA: Factores personales como necesidades, intereses, curiosidad, disfrute.

EXTRÍNSECA: factores ambientales como recompensas, presión social, castigos.

Clase de meta

META DE APRENDIZAJE: Satisfacción personal por cumplir con los retos y mejorar; tendencia a elegir metas desafiantes y de dificultad moderada.

META DE DESEMPEÑO: Desea que el desempeño sea aprobado por los demás; tendencia a elegir metas muy fáciles o muy difíciles.

Clase de orientación

CENTRADO EN LA TAREA: Le interesa dominar la tarea.

CENTRADO EN EL EGO: Le interesa cómo queda a los ojos de los demás.

Motivación de logro

Motivación de LOGRO: orientación al dominio.

Motivación para EVITAR EL FRACASO: predisposición a la ansiedad.

Atribuciones probables

Atribuye los éxitos y los fracasos al esfuerzo y la habilidad CONTROLABLES.

Atribuye los éxitos y los fracasos a causas INCONTROLABLES.

Creencias sobre la habilidad

NOCIÓN DINÁMICA: Cree que la habilidad puede mejorar mediante el esfuerzo y el incremento del conocimiento y las destrezas.

NOCIONES ESTATICAS: Cree que la habilidad es un rasgo estable e incontrolable.

1.3 PROCESO BÁSICO DEL TRABAJO ACADÉMICO: LA LECTURA

111Op cit.WOOLFOK, Anita (1999)

En la educación a distancia la lectura se constituye en le proceso básico del acto académico, porque es, en esta habilidad donde radica la posibilidad de interpretar y comprender el texto escrito (editados o digitalizados); recordemos que el texto constituye el principal y potente instrumento del conocimiento, aquel que lo encarna y condensa. H. Pérez (1992) citado por De Zubiría (1996) dice que: “la lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el conocimiento de la lengua, de la cultura y del mundo” 112 En este sentido y especialmente para los estudios superiores a distancia, la lectura es el camino concreto para cohesionar y articular la teoría, la practica, la cotidianidad y el contexto, porque “las palabras sirven para activar los procesos mentales, presupuestos y expectativas” 113

Lo más importante de esta parte del capitulo es comprender como se desarrolla el proceso lector y desde allí mejorar esta capacidad, lo que garantiza el éxito en la educación a distancia.

Durante los últimos años investigadores del Instituto Alberto Merani se han dedicado a estudiar el proceso lector y su incidencia en el fomento nacional, llegando a formular una tesis en el sentido de que nuestra poca capacidad lectora condiciona el desarrollo del país. Una de los planteamientos de estos investigadores colombianos reviste especial importancia para el tema que estamos analizando, se trata de la teoría de las seis lecturas, la cual se puede sintetizar en la siguiente afirmación, “no existe una, sino seis lecturas” 114 Observen el siguiente diagrama:

112DE ZUBIRÍA, Miguel (1996). Teoría de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semántico. Tomo I. Bogotá: Fondo de Publicaciones Fundación Alberto Merani.

113Ibíd.

114Ibíd.


Diagrama 3. Los seis niveles de lectura 115

Lectura Meta semántica

Lectura Categorial

Decodificación Terciaria

Decodificación secundaria

Decodificación Primaria

Lectura Fonética ¿Qué se define por lectura fonética? Se define por lectura fonética a la actividad mental que establece la correspondencia sonora del signo escrito, o desciframiento sonoro del signo escrito. No indica comprensión e interpretación solo sonorización. ¿A qué se denomina decodificación primaria? Se denomina decodificación primaria a la actividad mental que transforma las palabras escritas en conceptos, esto es, en una categoría general de ideas con propiedades comunes. ¿Qué se entiende por decodificación secundaria? La decodificación secundaria se entiende como la actividad mental que elabora pensamientos organizados a partir de conceptos, los cuales, articulados de una forma particular originan frases con sentido, también llamadas proposiciones o microtextos. ¿En qué consiste la decodificación terciaria? La decodificación terciaria consiste en la actividad mental que conecta entre sí varios pensamientos, frases o proposiciones. Para realizar estas conexiones la mente emplea conectores de varios tipos, como por ejemplo, de equivalencia, consecuencia, causalidad, entre otros. ¿Qué se define por lectura Categorial? La lectura categorial se define como la actividad mental que se desarrolla en cinco momentos: 1) extracción de ideas principales de un texto, 2) separación de las principales proposiciones del texto, 3) identificación de la tesis del autor del texto, 4) contraste de las proposiciones con la tesis y 5) identificación los enlaces entre las proposiciones y la tesis. ¿En qué consiste la lectura meta semántica? La lectura meta semántica es la actividad mental que le identifica la lógica interna del texto, esto es, ubica el texto en el contexto que vivió el autor y lo recontextualiza en el nuevo entorno social del lector. En este sentido contextualizar significa descubrir el significado de un texto no conocido previamente tomando pistas del contexto en el cual se encuentra inserto.

Ejercicio de Aprendizaje 5. Comprensión Lectora

Como la lectura es el proceso básico del trabajo académico a distancia te invito a realizar el siguiente ejercicio de aprendizaje, con el propósito de identificar el nivel de lectura que

115Ibíd.

dominas para superarlo, si es necesario. Para desarrollar el ejercicio debes 1) Leer el siguiente texto y 2) Responder el cuestionario que aparece a continuación.

Agrega este ejercicio al portafolio

Texto:“La autonomía significa la competencia de cada quien de comportarse de acuerdo con su concepción de la vida, del bien, de la sociedad y de la historia. Pero naturalmente esto presupone todo el proceso educativo mediante el cual nos ubicamos en el mundo, en un contexto histórico y social determinado. La educación es la encargada tanto de proporcionarnos los elementos para esta ubicación y contextualización, como de capacitarnos para reflexionar personalmente y poder obrar por nosotros mismos, sin tener que depender de otros, y dar razones y motivos que orientan nuestras acciones y justificar nuestras exigencias a otros”

Kant comentado por Guillermo Hoyos.Cuestionario:

1. Seleccione los 15 conceptos principales2. Redacte 5 frases con sentido o proposiciones donde se relacionen 3 conceptos de los

seleccionados (se pueden repetir conceptos en las distintas proposiciones)3. Elabore una tabla de relaciones entre los conceptos, recuerde que existen relaciones de

causalidad, equivalencia, analogía, entre otras4. Elabore una tabla de relaciones entre las frases o proposiciones 5. Elabore una representación gráfica con la estructura del texto, puede ser un mapa

conceptual, un cuadro sinóptico, entre otros6. Escriba la tesis del autor7. Escriba tres argumentos que sustenten la tesis desde las ideas del autor


8. Identifique el contexto sociocultural y la época en que el autor escribió el texto9. Relacione el texto del autor con la época actual

1.4 PROCESOS ESENCIALES DEL TRABAJO ACADÉMICO: ACTIVIDADES COGNOSCITIVAS Y METACOGNITIVAS El trabajo académico a distancia parte del supuesto de que el estudiante esta en capacidad de aprender a aprender, esto es, ser competente para “reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones” 116

La anterior definición implica, entonces, que el estudiante esta en capacidad de desarrollar actividades cognitivas y metacognitivas que le permitan: Dimensionar con precisión las exigencias del trabajo académico Planear y organizar la ejecución de su trabajo académico Iniciar, evidenciar y sostener sus propios procesos de aprendizaje, tanto independiente o

autónomo como colaborativo Emplear estrategias, técnicas y herramientas acordes a su proceso de aprendizaje y

condiciones personales Ser consciente de su proceso de aprendizaje

116Op cit.DIAZ F. y HERNÁNDEZ G. (1997)

Autorregular y valorar su desempeño académico

A través de esta nueva conceptualización nos hemos referido a términos muy particulares que es necesario ampliar para entender su significado en el contexto del trabajo académico a distancia. Se trata concretamente de los conceptos de: Proceso de aprendizaje,aprendizaje independiente o autónomo, aprendizaje colaborativo, actividades cognitivas, actividades metacognitivas, estrategias de aprendizaje, técnicas y herramientas de aprendizaje. 1.4.1 ¿En qué consiste el proceso de aprendizaje? El proceso de aprendizaje es un conjunto de eventos que se observan cuando se modifica una conducta, los cuales ocurren, generalmente en la siguiente secuencia de fases:

Tabla 3. Secuencia de un Proceso de Aprendizaje

FASE ACCIONES ASOCIADAS

Motivación Expectativa

Comprensión Atención Percepción selectiva

Adquisición Cifrado Acceso a la acumulación

Retención Acumulación en la memoriaRecordación RecuperaciónGeneralización TransferenciaDesempeño RespuestaRealimentación Afirmación

El proceso de aprendizaje por factores internos y externos. Los factores internos se consideran incidentes esenciales que definen el estado temporal donde se cambia de lo no-aprendido a lo aprendido. Los factores externos son los estímulos procedentes del medio ambiente que se emplean para estimular y apoyar el aprendizaje y que tradicionalmente organiza el profesor convirtiéndolos en instrucciones.

1.4.2 ¿Qué se define por aprendizaje independiente o autónomo? La historia del mundo occidental, nos recuerda que las sociedades han evolucionado alrededor de la idea que se tiene sobre la formación de conocimiento en el individuo. Los filósofos griegos en la antigüedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se lograba desde la hetero-estructuración del aprendizaje, donde el maestro elegía y regía la instrucción para sus alumnos; en la época moderna filósofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento se adquiere desde la auto-estructuración del aprendizaje, éste es una competencia esencial del sujeto, con el cual se puede satisfacer sus necesidades fundamentales, en este caso del aprendizaje depende básicamente su subsistencia. En la época contemporánea, se establece una nueva propuesta, el conocimiento se adquiere a través de la ínter-estructuración del aprendizaje, por eso es tarea de muchos: Del que aprende, del que enseña a aprender y del grupo al que pertenece.

En esta nueva concepción el aprendizaje deja de ser una conducta observable para re significarse como un proceso que provoca la modificación y transformación de las estructuras mentales en unas mucho más ricas y complejas, según Piaget, producto del intercambio con el medio en el cual operan dos movimientos: La asimilación o integración de conocimientos y la acomodación o reformulación de las estructuras preexistentes, consecuencia de la incorporación que le precede. En este sentido el aprendizaje requiere de la organización e integración particular de la información para ir más allá de los simples datos, hacia la construcción de nuevos significados; pero el aprendizaje también es producto, de esta manera se genera el conocimiento que perdura y que se manifiesta mediante actuaciones observables, precisas, concretas y contextualizadas.


Los sujetos de conocimiento, el que aprende, el que enseña a aprender y el grupo de referencia, pueden emplear diferentes estrategias didácticas para lograr el saber; las hay con intención de fomentar el aprendizaje memorístico, las hay para adquirir el aprendizaje significativo y las hay para conseguir el aprendizaje independiente o autónomo, este último, elemento fundamental de la educación a distancia. Desde esta concepción, el aprendizaje autónomo es el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto pone en ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas, procedímentales y formalizadas para obtener conocimientos estratégicos. Este proceso esta regido por principios de acción como: un interés manifiesto en razones que motiven la actuación deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje – trabajo – vida cotidiana, así como entre teoría y práctica; la identificación de la motivación intrínseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulación.

1.4.3 ¿Qué se define por aprendizaje colaborativo? La pedagogía tradicional, centrada en la hetero-estructuración del aprendizaje y la pedagogía activa que hace hincapié en la auto-estructuración del mismo, han venido promoviendo experiencias educativas individualistas y competitivas, a partir de las cuales se forman sujetos con intereses y metas independientes y desconectadas entre sí. Estas experiencias de aprendizaje tienen consecuencias funestas sobre los proyectos de vida de los estudiantes, como son: lucha constante entre iguales, baja expectativa de éxito entre los que se creen en inferiores condiciones, búsqueda de resultados más provechosos para unos pocos sin importar los medios empleados, “baja curiosidad epistémica; bajo compromiso con el aprendizaje y baja persistencia en la tarea” 117

Contraria a esta realidad educativa, emerge la propuesta desde la pedagogía conceptual, donde se plantea la tesis de la ínter-estructuración del aprendizaje, trayendo con fuerza las ideas de solidaridad y de interdependencia positiva entre educando, educador y los miembros del grupo. Se plantea desde aquí que las estrategias de aprendizaje colaborativo desencadenan impactos cognoscitivos y afectivos particulares, para la configuración de comunidades de pensamiento como son:

Ponen en juego la autonomía intelectual de cada estudiante Obligan a re-evaluar y re-elaborar los planteamientos personales Confrontan conocimientos y saberes diferentes sobre objetos de conocimiento

comunes Disminuyen el temor al fracaso Generan alto compromiso con el aprendizaje Motivan la curiosidad epistémica y el interés permanente Potencian la incertidumbre de las verdades personales, como elemento inherente

al conocimiento Favorecen el reconocimiento y valoración de diferentes estilos cognoscitivos Estimulan el respeto a la diferencia.

Pero aprender colaborativamente es más complejo que aprender autónomamente. En el segundo de los casos se debe forjar una férrea disciplina académica fundada en procesos de autorregulación y autoevaluación mientras que en el aprendizaje colaborativo es necesario contar con la heterogeneidad de los procesos y desarrollos personales, por eso implica dominar otras habilidades y observar otras condiciones para que sea eficaz. En este sentido, se puede afirmar que son cuatro los requisitos mínimos para un exitoso aprendizaje solidario: el buen

117 JOHNSON, DW. y JHONSON, RT.Citado por: TORRE PSC. (1997) Aprender a pensar y pensar para aprender. España: Narcea, S.A. de ediciones.

funcionamiento de la inteligencia interpersonal, la interacción, la responsabilidad individual y la interdependencia positiva que se pone de manifiesto a través de la determinación de objetivos comunes, la división del trabajo académico tanto como de los recursos y la asignación de roles. Por esto en corto tiempo no se aprende a trabajar cooperativamente. A manera de síntesis se puede decir que el aprendizaje colaborativo es la oportunidad para: “Ser crítico con las ideas, no con las personas. Centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar; animar a todos a participar y a

dominar la información relevante. Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables. Reformular lo que haya dicho alguien sino esta muy claro. Intentar comprender todos los aspectos del problema, y cambiar el propio pensamiento

cuando la evidencia indica con claridad que se debe hacer” 118

1.4.4 ¿A qué se denomina actividades cognoscitivas? Se denominan como actividades cognoscitivas a la serie de operaciones mentales encargadas de procesar la información que recibimos desde varias fuentes. Las más empleadas son la atención, la percepción, la decodificación lectora, el almacenamiento y la recuperación. Estas actividades se definen de la siguiente forma: Atención: Es la función mental de focalización perceptiva y consciente que realiza un sujeto para centrar su interés en un conjunto de estímulos particulares. Ejemplo, cuando nos concentramos en la letra de una canción para luego entonarla. Percepción: Es la función mental que realiza el análisis interpretativo de la información adquirida mediante la atención. Durante la percepción las expectativas del sujeto son modificadas mediante la motivación y las emociones. Ejemplo, cuando presenciamos o somos victima un accidente de transito logramos una percepción diferente a que logramos durante la instrucción en un curso de conducción. Decodificación lectora: Es la función mental encargada de convertir las palabras en conceptos, esto es, de darle a las estructuras fonéticas significados construidos a través de la historia de la humanidad. Ejemplo, la palabra agua es mas que el ordenamiento de consonantes y vocales, es una palabra que encarna significados relacionados con sucesos como los de origen, y supervivencia o con espacios físicos como rió, mar, nubes o con fenómenos naturales como llover, nevar, entre otros. Almacenamiento de la información: Es la función mental que se encarga de codificar, representar y organizar la información en la memoria. Ejemplo, las técnicas de conducción de un vehículo, que se graban en la mente y se emplean solo cuando se aplican. Recuperación de la información: Es la función mental que busca y extrae el material almacenado en la memoria; ocurre a través de la puesta en operación de los siguientes eventos, reconocimiento, evocación y recuerdo libre. Ejemplo, la aplicación instantánea de las técnicas de conducción. 1.4.5 ¿A qué se denomina actividades metacognitivas? Por actividades metacognitivas se denominan todas aquellas operaciones mentales de las que es consciente el estudiante y que le permiten saber con acierto qué y cómo logra el conocimiento. En otras palabras son las acciones que permiten conocer como conocemos. Para lograrlo es necesario poner en acción operaciones tales como la selección de procedimientos, la autorregulación, la autoevaluación y la reflexión.

118Ibíd.


Estas actividades se definen de la siguiente forma: Selección de procedimientos: Es la función mental consciente y autónoma encargada de la elección metódica de procedimientos para aprender estratégicamente, esto implica previamente determinar unos criterios cualitativos y cuantitativos en cuanto a la calidad y la cantidad del producto de aprendizaje que se espera obtener con un trabajo académico puntual. Ejemplo, el derrotero o plan de trabajo que prepara un estudiante para realizar una investigación bibliográfica. La autorregulación: Es la función mental consciente y autónoma encargada de construir un modelo personal de acción, con tres componentes fundamentales, la parte orientadora, que dispone anticipadamente las operaciones, los conocimientos necesarios y las condiciones de realización. La parte ejecutora, que es la autogestión de operaciones, conocimientos y condiciones. Y la parte reguladora, encargada del autocontrol, de detectar los errores y de aplicar correctivos. El siguiente diagrama profundiza la información sobre de la autorregulación enfatizando en los requerimientos que se le plantean al estudiante que desea monitorear su proceso:

Diagrama 4. Dinámica de la AutorregulaciónAUTO

REGULACIÓNSurge de un alto nivel de expectativasDemanda el autocontrol de los procesos y accionesRequiere el diseño de un proceso de auotinstrucciónExige la construcción de un modelo personal de acciónObliga la auto determinación de criterios de calidadGenera correctivos para corto y mediano plazo

Refuerza la autoestimaDa como resultados aciertos y errores en proceso y producto La “autorregulación es de naturaleza inestable, no necesariamente constante ysu ocurrencia depende de la tarea o del conocimiento más que de la edad” 119

Lo anterior quiere decir que ni la lógica de la disciplina ni la lógica del experto profesor permiten la autorregulación, esta siempre depende de la voluntad, la iniciativa y la acción de él que aprende, que es quien ha de llegar a reconocer las principales características de su propia “lógica” y como


monitorearla. Por ello lo más importante será la construcción de un modelo personal de acción, donde son fundamentales las siguientes acciones:

La elaboración de una representación de los objetivos La anticipación y planificación de la acción La apropiación de los criterios de evaluación 98La autogestión de las dificultades y errores surgidos a lo largo del proceso de aprendizaje

F.H. Kanfer en 1975 propuso un modelo teórico de la autorregulación, compuesto por la autoobservación, la autoevaluación y el autorrefuerzo. El siguiente diagrama ilustra su dinámica y asume como fundamento la vigilancia de la propia conducta, la autoimposición de metas próximas y el otorgamiento de incentivos para los esfuerzos.

Diagrama 5. Modelo Teórico de la Autorregulación120

¿?

Comparación: resultadoAct. + Crit.Act. = Crit.Act. – Crit.Decisión

¿?Auto observación¿Qué estoy haciendo?

Parada y controlFeed-back de actuación

Historia anterior, normas de tarea

AUTOREFUERZO (positivo o

negativo)Historia pasada de

autorrefuerzo

AUTOOBSERVACIÓN AUTOEVALUACIÓN AUTORREFUERZO

La autoevaluación: Es la función mental consciente y autónoma encargada de emitir juicios sobre la propia actuación. Esta actividad ocurre desde distintos referentes como son, primero, comparación de sus actuales actuaciones y resultados con sus actuaciones y resultados anteriores. Segundo, contrastación de su actuación y resultados con actuaciones y resultados de otros estudiantes. En este sentido la autoevaluación es un proceso formativo de carácter continuo, cualitativo y voluntario que ejecuta el sujeto para lograr opiniones y valores sobre el grado de adecuación y de

120KANFER, F. H. (1975) Autocontrol en los niños: investigación y teoría. Madrid: INCIE.


eficiencia de las actuaciones, conocimientos, principios, resultados y consecuencias personales, con el fin de dar sentido al proyecto de aprendizaje y mejorar el desempeño académico. Siempre se basa en la experiencia y en los principios personales. La autoevaluación debe enfocarse en el análisis crítico de:

La eficacia del proceso, en tanto valora el cumplimiento de los productos logrados. La eficiencia incluye el tiempo y los recursos.

La efectividad del proceso, o capacidad que se tuvo para alcanzar las metas de aprendizaje.

La apropiación de estrategias cognoscitivas con las que se evidencio el proceso de aprendizaje.

La cantidad, calidad y consecuencias de las debilidades y limitantes encontradas. Las fortalezas y potencialidades personales empleadas para cumplir con el trabajo

académico. La reflexión: Es la función mental autónoma encargada de analizar los contenidos y operaciones propias de la conciencia, esto es, pensar en referencia a su propia actividad mental para aprender estratégicamente, por eso se le considera la ultima actividad metacognitiva, porque da origen al sostenimiento de decisión mejorar el trabajo académico. En esta actividad se expresan analíticamente razones, carencias, sentimientos, emociones, voluntad, alrededor del proceso y el producto de aprendizaje evidenciado. 1.4.6 ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? La proposición estrategias de aprendizaje, esta conformada por dos conceptos que relacionados entre si conforman una definición muy particular. Al respeto se puede decir que las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que pone en acción un estudiante cuando su meta es aprender. Son, además, planteamientos que determinan la actuación concreta en cada fase del trabajo académico; así entendida, la estrategia de aprendizaje está estrechamente relacionada con los objetivos con la metas y con la planificación académica. Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades cognoscitivas básicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y conocimientos estratégicos, estos últimos son los que se orientan para alcanzar la meta de aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo académico. Las estrategias de aprendizaje revisten un lugar muy importante en la educación porque de su calidad y dominio depende el éxito o el fracaso académico. Por esta razón es importante reconocer que su clasificación las agrupa en las siguientes categorías: 1) Las estrategias de apoyo, encargadas promover y sostener la motivación, la atención, la concentración en la tarea y la organización de tiempo y recursos para aprender. 2) Las estrategias de recirculación de la información, consideradas básicas y superficiales. 3) Las estrategias de elaboración, dedicadas a integrar, cohesionar y articular información existente con nueva.4) Las estrategias de organización, que posibilitan construcciones teóricas particulares. 5) Las estrategias de recuperación, que permiten emplear la información almacenada.El siguiente cuadro presenta una ampliación de la anterior clasificación:

Tabla 4. Clasificación de las estrategias de aprendizaje (basada en pozo 1990) 121

ProcesoTipo de

estrategiaFinalidad u objetivo Técnica u habilidad


Aprendizaje memorístico 122

Recirculación de información

- Repaso simple - Apoyo al repaso (seleccionar)

Repetición simple y acumulativa

Subrayar Destacar Copiar

Aprendizaje significativo 123

Elaboración Organización

- Procesamiento simple

Procesamiento complejo

- Clasificación de la información - Jerarquización y organización de la información

Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo

- Elaboración de inferencias

Resumir Analogías Elaboración

conceptual Uso de categorías

- Redes semánticas

Mapas conceptuales Uso de estructuras

textuales

Recuerdo RecuperaciónEvocación de la información

Seguir pistas Búsqueda directa

El uso adecuado de estrategias de aprendizaje promueve conductas efectivas que sirven para alcanzar los objetivos educacionales y el uso eficiente del tiempo, los recursos y el esfuerzo. Las estrategias varían de un contexto a otro, particularmente en el caso de la educación a distancia, el estudiante requiere poner en práctica diversas estrategias que le ayuden a lograr un aprendizaje autodirigido y autónomo, autorregulado, los cuales defineGrow (1991) así: “Aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona define claramente las metas de aprendizaje que quiere alcanzar; las relaciona con las necesidades concretas de su trabajo y de su desarrollo personal; y elige, de entre varias opciones posibles, un programa educativo que le permita satisfacer dichas necesidades... El termino autonomía etimológicamente significa que la persona es la que define sus propias normas. Así, un aprendizaje autónomo exige que ésta defina las normas concretas que regirán sus procesos de aprendizaje. Un aprendizaje autorregulado se tiene cuando una persona aplica estrategias de aprendizaje; sé autoevalúa para asegurarse que el contenido por ser aprendido ha sido realmente aprendido, y señala, medidas correctivas para alcanzar las metas de aprendizaje mediante otras opciones estratégicas” 124

Existe una relación estrecha y directa entre la capacidad para aprender a distancia y las estrategias de aprendizaje, porque aprender sin la presencia del supone un nivel más sofisticado y complejo de conocimiento, puesto que implica regular intencionalmente los recursos cognitivos superiores. Esto quiere decir que la posibilidad de convertirse en un estudiante a distancia experto

122APRENDIZAJE MEMORISTICO: Es el proceso Es el proceso mediante el cual el aprendiz ingresa conocimiento nuevo a su estructura mental, de manera arbitraria y no le da significación lógica.

123APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Es el proceso mediante el cual el aprendiz relaciona conocimiento adquirido previamente con un nuevo conocimiento; al hacerlo genera nuevos saberes y conocimientos, les da nuevo significado, los valora y les da funcionalidad en su estructura mental.

124Grow, G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed.Adult education Quarterly.


y autónomo tiene que ver con la posibilidad de estar cognoscitivamente dispuesto a aprender, es decir, estar concentrado en los aspectos primordiales de la tarea. En un segundo lugar, esforzarse para organizar, elaborar y pensar conocimientos. En un tercer lugar, de poder practicar y transferir 125 el conocimiento. Por ultimo, de autorregular y monitorear su propio aprendizaje, esto es seguirle la pista a su trabajo mental, concentrando todo su esfuerzo en aumentar su grado de comprensión, interpretación y transferencia. Al respecto de las estrategias de aprendizaje en educación a distancia Jaime R Valenzuela (1999) propone la siguiente clasificación que tienen que ver con los momentos propios de este contexto particular de formación superior, como son, 1) la adquisición de conocimiento, 2) la autorregulación y autoevaluación del proceso de aprendizaje, 3) el manejo de factores del contexto, 4) el manejo de los recursos educativos y 5) el manejo de la disciplina de estudio. Veamos en que consiste esta clasificación:

Tabla 5. Taxonomía de Estrategias de Aprendizaje para Programas de

Educación a Distancia 126

1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO

1.1 Estrategias de reproducción

- Repetir oralmente un texto- Transcribir un texto- Usar mnemónicos (asociar conceptos a siglas)

1.2 Estrategias de elaboración

- Resumir un texto- Crear analogías y metáforas- Formar imágenes mentales- Responder y crear preguntas- Parafrasear (explicar con palabras propias)- Enseñar a otros- Asociar información nueva con conocimientos previamente adquiridos- Aplicar conocimientos a situaciones novedosas

1.3 Estrategias de organización

- Diseñar tablas- Diseñar matrices de comparación- Diseñar cuadros sinópticos- Diseñar diagramas de Venn- Diseñar líneas de tiempo- Diseñar graficas cartesianas- Diseñar diagramas de flujo o de procesos- Diseñar mapas mentales- Diseñar esquemas libres

125TRANSFERENCIA: Aplicación consciente de los conocimientos aprendidos en una situación a otra diferente.

126VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratégico en Educación a Distancia. México: ITESM.

2.ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN2.1 Estrategias asociadas a procesos cognoscitivos

2.1.1 Estrategias de planeación

- Definir metas educativas y su relación con metas personales- Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de las metas planteadas

2.1.2 Estrategias de supervisión

Supervisar el grado de comprensión de los contenidos de aprendizaje y/o habilidades

desarrolladas al realizar una tarea- Identificar fortalezas y debilidades propias en procesos de aprendizaje- Evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas

2.1.3 Estrategias de control ejecutivo Señalar medidas correctivas 2.2 Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales

2.2.1 Estrategias asociadas a procesos valorativos

- Clarificar razones intrínsecas para estudiar- Clarificar factores extrínsecos que promueven el aprendizaje- Identificar la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo, para el desarrollo personal

2.2.2 Estrategias asociadas a esperanzas de éxito o fracaso

- Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene para aprender- Determinar causas posibles de éxito o fracaso- Identificar factores personales en los que se tienen facultades para aumentar las probabilidades de éxito en el proceso de aprendizaje

2.2.3 Estrategias asociadas a factores emocionales

- Identificar causas posibles de aburrimiento o ansiedad al estudiar - Señalar medidas correctivas

2.2.4 Estrategias asociadas a factores actitudinales

- Identificar estereotipos que se tienen respecto al estudio y le aprendizaje- Reflexionar sobre las actitudes personales que se deben tener para estudiar y aprender

4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS

4.1 Estrategias para el manejo de materiales escritos

- Revisar materiales escritos- Adquirir textos recomendados- Conformar biblioteca básica- Identificar propósitos de lectura- Emplear técnicas de lectura

4.2 Estrategias para el manejo de recursos tecnológicos

- Ubicar el equipo que se requiere- Recibir capacitación en le manejo del equipo y de software - Manejar técnicamente archivos- Tomar precauciones contra virus- Realizar respaldos frecuentes de información

5.ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTUDIO5.1 Estrategias de pensamiento crítico 5.1.1 Estrategias de clarificación básica - Plantear y responder preguntas de

clarificación


- Identificar conclusiones- Identificar razones - Detectar información irrelevante- Ver la estructura de argumentos

5.1.2 Estrategias de clarificación avanzada

- Analizar la forma de definir los términos relevantes- Analizar el contexto en que se dan las definiciones- Analizar conceptos- Identificar fundamentación filosófica- Identificar suposiciones básicas

5.1.3 Estrategias de sustento básico- Juzgar la credibilidad de una fuente de información- Juzgar reportes: congruencia interna

5.1.4 Estrategias para evaluar inferencias- Evaluar inferencias por deducción- Evaluar inferencias por inducción

5.1.5 Estrategias para elaborar juicios de valor

- Considerar hechos anteriores- Prever consecuencias o implicaciones de un escrito-Revisar la aplicación de principios de investigación- Considerar alternativas de explicación - Hacer un balance y tomar una decisión sobre el grado de credibilidad del escrito

Estas estrategias o planes específicos para abordar las tareas propias del trabajo académico a distancia se componen de técnicas y de herramientas que estudiaremos en los próximos capítulos. 2. TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE 2.1 PROPÓSITO ESPECÍFICO Con el estudio de este capitulo se pretende reconocer y practicar las técnicas y las herramientas que promueven el aprendizaje autónomo, especialmente las apoyan la comprensión y composición de textos escritos. 2.2 TEMAS

Concepto de Técnicas de Estudio Concepto de Herramientas para el aprendizaje Relación Estrategias - Técnicas – Herramientas Herramientas que posibilitan el Aprendizaje Autónomo

2.3 DESARROLLO TEMÁTICO A medida que el mundo cambia y que nos sumergimos en el siglo de la información y el conocimiento se convierten en más importantes las técnicas de estudio y las herramientas para aprender. En el caso particular de la educación a distancia se puede afirmar sin lugar a equivocarnos, que de las técnicas y de las herramientas depende la calidad de trabajo académico, por este motivo se dedican dos capítulos para reconocer su importancia y funcionalidad en los eventos del

aprendizaje independiente y del aprendizaje colaborativo. Las técnicas se definen como el conjunto de hábitos de trabajo académico que capacitan al sujeto para una rápida y profunda asimilación de información y para su transformación en conocimiento y saber. Las técnicas tienen que ver con los procesos particulares del trabajo académico a distancia, esto significa que las hay para afectar el proceso previo de la motivación; las hay para afectar el proceso instrumental básico de la lectura y existen para apoyar los procesos esenciales del trabajo académico. Las Técnicas que afectan la motivación están asociadas en tres grupos, así: Grupo 1: técnicas que contribuyen a que el estudiante perciba la complejidad, magnitud e importancia del trabajo académico a distancia. Parte del concepto que el estudiante tiene de esta metodología de estudio, de su credibilidad en ella y de la confianza de que esta metodología y su estudio profesional le aporten en su superación personal. Grupo 2: técnicas que sirven para valorar los recursos familiares, empresariales, institucionales y ambientales con los que cuenta el estudiante para planear y organizar adecuadamente su trabajo académico. Grupo 3: técnicas que son útiles para despejar y responder los cuestionamientos, ¿cómo? ¿Cuándo? ¿En cuáles condiciones?, debe organizar y cumplir el estudiante con el trabajo académico. Las técnicas que influyen en proceso instrumental básico de la lectura, se enfocan en la solución de problemas relacionados con la comprensión lectora, con la velocidad lectora y con la valoración lectora. Pero también existen para estimular y desarrollar la competencia de la escritura, que es una de las formas como el estudiante a distancia expresa y pone de manifiesto lo aprendido; aquí son muy importantes las técnicas para la composición escrita de distintos géneros literarios. Las técnicas que afectan los procesos esenciales del trabajo académico se dividen en dos campos: el campo del aprendizaje independiente y el campo del aprendizaje colaborativo. Las técnicas son la parte operativa de las estrategias de aprendizaje y para lograrlo utilizan herramientas o instrumentos que hacen concreto, visible y reconocible un producto de aprendizaje, por ejemplo:

Tabla 6. Relación Estrategia – Técnica – Herramienta de Aprendizaje

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

TÉCNICA HERAMIENTAS

Estrategias de organización

Diseño de representaciones mentales

Mapa conceptual Redes semánticas Árbol de

representación y explicación

El estudiante de un sistema de educación a distancia debe dominar determinadas técnicas y herramientas de un modo rutinario y automatizado con la ventaja que ello supone en función de ahorro de atención y de recursos cognoscitivos. Este aprendizaje supone una planeación y una aplicación intencional y deliberada de la secuencia de acciones que conduce a una determinada meta. Antes de comenzar el desarrollo del tema central de este capitulo “técnicas y las herramientas


para aprender independientemente” se hace necesario plantear las siguientes reflexiones al estudiante:

Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de técnicas que favorecen la construcción de conocimiento, para que estas sean efectivas deben evidenciarse de manera consciente.

Las estrategias y las técnicas tienen un carácter individual, por eso su efectividad parte del deseo y el esfuerzo personal.

Las estrategias, las técnicas y las herramientas no deben automatizarse sin una reflexión permanente acerca de los resultados de su aplicación, de lo contrario tienden a fosilizarse, perdiendo su flexibilidad y su capacidad de contextualización; por ejemplo, actualmente han ingresado a muchas aulas de clase técnicas y herramientas para organizar la información, como los mapas conceptuales y la UVE heurística, pero en muchas ocasiones su aplicación no supera la simple reproducción de modelos propuestos por el profesor.

El dominio competente de estrategias, técnicas y herramientas para aprender es lo que establece la diferencia entre un estudiante heterónomo y uno autónomo.

2.3.1 ¿Cuáles son las técnicas y las herramientas eficaces para el aprendizaje independiente? En la educación contemporánea existen muchos términos que giran en torno del aprendizaje independiente. Entre tales términos se destacan la utoorientación, la autoactivación y la autonomía, pero en síntesis todos estos términos se enfocan en la posibilidad de aprender por uno mismo. Como en el trabajo académico a distancia el proceso básico es la comprensión y la composición de textos, este capitulo profundizara en estas temáticas.

Técnicas y Herramientas para la Comprensión de Textos La comprensión de textos es una actividad mental de carácter estratégico que exige la interacción entre el lector y el texto dentro de un contexto particular; es una actividad constructiva y hermenéutica. Constructiva en el sentido de que recrea conceptos y tesis personales desde las propuestas de un escritor y hermenéutica en cuanto interpreta, significa y contextualiza la propuesta de un escritor, en una sociedad y en una época quizás diferente, convirtiéndola en vigente.Durante este periodo conoceremos y aplicaremos una sola técnica de lectura y tres herramientas que le son afines.

Técnica de lectura: Hermenéutica de la Lectura

Esta técnica de lectura nació de la búsqueda de respuestas didácticas al servicio del aprendizaje autónomo y para el abordaje de la transversalidad del conocimiento, cuando el currículo se orienta a través cursos integrados a núcleos temáticos o problemáticos. Esta técnica se compone de los siguientes pasos: Primer paso: Constatación de conocimientos previos El lector realiza un recorrido rápido de los títulos, subtítulos y conclusiones, anotando los conocimientos que posee sobre la temática en cuestión. El cumplimiento de este primer paso es fundamental.

Segundo paso: lectura conceptual

El lector realiza una lectura cuidadosa apoyado en su método personal, por ejemplo, formulando preguntas, subrayando ideas centrales, diseñando una representación mental, entre otros. A continuación se desarrolla la operación mental de la conceptualización, cumpliendo con el siguiente ejercicio:

Seleccione 15 conceptos o palabras claves del texto y elabore una lista en orden de importancia para el autor del documento.

Construya 5 micro-textos, que se logran escribiendo oraciones completas y con sentido, donde se relacionen 3 conceptos de los elegidos en paso anterior. Un concepto clave puede repetirse en dos o más micro-textos. Es necesario destacar los conceptos claves, esto ayuda y facilita el trabajo mental de conceptuar.

Seleccione un concepto y defínalo, caracterícelo determinando sus atributos, ejemplifíquelo, relaciónelo con su cotidianeidad y transfiéralo a una situación práctica.

Formule 2 preguntas al texto, así: la primera, una pregunta central que haga relación al contenido o al argumento principal del texto. La segunda, una pregunta de investigación, que obligue a consultar en otras fuentes teóricas. Cada pregunta debe llevar su respectiva respuesta.

Tercer paso: lectura hermenéutica

La hermenéutica es definida como una teoría de la lectura donde el énfasis es la interpretación y la comprensión; en otras palabras es la lectura con sentido, esto es, reconocer y entender la intención del escritor lo que implica transacción entre el lector y el texto. Por eso la lectura hermenéutica es “un proceso de renovación, transformación y construcción de la expresión con las palabras propias del intérprete conservándose lo dicho en el texto.”127

Para lograr la lectura hermenéutica hay que realizar el siguiente ejercicio:

Explicar las circunstancias del texto, esto es, descubra las relaciones que establece el autor con las diversas disciplinas en su intención de aclarar un objeto de conocimiento.

Determinar las circunstancias históricas en las se escribió el texto; recordemos que todo texto se ubica en un contexto y en una cultura particular.

Precisar el lenguaje del texto, indicando un área de conocimiento, disciplina o profesión al que pertenece.

Identificar la tesis que propone el autor del texto, o sea, la afirmación que ha sustentado a partir de juicios y razonamientos comprobados.

Analizar críticamente, empleando uno de dos caminos: el primero, contraponiendo las ideas del autor con las ideas de otros autores; el segundo contraponiendo el estilo del texto con el estilo de otros textos sobre el mismo tema.

La lectura hermenéutica o meta-textual es un dispositivo particular y especializado de la educación superior. Esta técnica de lectura emplea como propias las siguientes herramientas denominadas fichas de conceptualización y de lectura meta-textual.

127Tomado de Propuesta CEPAF (1995) Bogotá, N. 5,


APRENDIZAJE INDEPENDIENTEFICHA # 1: CONCEPTUALIZACIÓN

Titulo de la lectura: ______________________________________________________________________________________________________________________________Bibliografía: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________Lista de 15 conceptos: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Microtexto 1: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Microtexto 2: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Microtexto 3: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Microtexto 4: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Microtexto 5: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Concepto: _______________________________________________________________Definición del concepto: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Atributos del concepto: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________Ejemplo del concepto: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________Relación del concepto con la cotidianidad: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Aplicación del concepto a una situación práctica: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________PreguntasDe comprensión del tema central: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Respuesta: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________De investigación o ampliación: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________Respuesta: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

APRENDIZAJE INDEPENDIENTEFICHA # 2: LECTURA META-TEXTUAL

Titulo de la lectura: ________________________________________________________Bibliografía: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________Estructura del textoTitulo: __________________________________________________________________Subtítulos: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Relación entre el titulo y los subtítulos (causa – efecto, consecuencia, inclusión, equivalencia, etcétera) Primera relación: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________Segunda relación: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________Tercera relación: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________Circunstancias del textoRelación que establece el autor con diferentes disciplinas________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Circunstancias históricas y culturales del texto: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Ubicación del lenguaje del texto: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Tesis de autor: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Análisis critico del lector: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Otras herramientas importantes para lograr la comprensión lectora son le mapa conceptual, él ARE y elcuadro sinóptico. Veamos en que consisten estas herramientas y cual es su funcionalidad en el trabajo académico a distancia. 2.3.2 ¿Qué es un Mapa Conceptual y como se elabora?“Los mapas conceptuales son recursos gráficos que permiten visualizar las relaciones entre conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una temática o campo declarativo particular. Esta inspirado en las ideas de Ausubel sobre la forma en que se almacena la información en la base de conocimientos (organización jerárquica)” 128

Los elementos estructurales son los conceptos, las relaciones, las jerarquías y las categorías de conceptos. Su construcción incluye los siguientes pasos: Primer paso: Del texto leído seleccione las palabras claves o conceptos. Segundo paso: Asocie grupos de conceptos por su importancia, esto es, jerarquice. Tercer paso: Organice grupos de conceptos que estén relacionados entre sí y que si conformara con ellos una oración, esta tendría sentido. Esto es categorizar. Cuarto paso: Dibuje el mapa conceptual teniendo en cuenta 1) que los conceptos se encierran en óvalos y se escriben en mayúsculas para destacarlos 2) las relaciones se crean con líneas y palabras conectores en minúsculas 3) que siempre existan jerarquías y categorías de información. Analicemos el siguiente ejemplo cuyo tema es el “pensamiento divergente”: Texto: Pensamiento divergente: proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una información dada (materia prima) tendente a producir variedad y cantidad de información (resultado) partiendo de la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas lógicas” 129


129GUILFORD, J.P. (1979) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Piados.


Tema central: Pensamiento divergente Conceptos claves: proceso, intelectual, organismo, información, materia prima, fuente, producir, variedad, resultado, búsqueda, alternativas, lógicas. Jerarquía:

1. Pensamiento divergente2. Proceso Intelectual3. Producción de ideas alternativas 4. Búsqueda de alternativas lógicas de información

Categorías:

1. El pensamiento divergente es un proceso intelectual2. Que el organismo realiza 3. Para expresar información4. Consiste en la producción de ideas variadas sobre la misma información5. Búsqueda de alternativas lógicas de información sobre la misma fuente

Gráfico: Obsérvese como jerarquía lleva un mismo color

Mapa Conceptual 2. Pensamiento Divergente

PENSAMIENTO DIVERGENTEPROCESO INTELECTUAL

BUSCAR LOGICAS NUEVAS DE INFORM.PRODUCIR IDEAS ALTERNATIVAS

IDEAS NOVEDOSASFUENTE DE INFORMACIÓN

es un

que ocurre para

cuyo resultado es

sobre la misma


Otra herramienta muy útil a la hora de comprender un texto es el Árbol de y Representaciones y Explicaciones ARE, su diferencia con el mapa conceptual se manifiesta a continuación; para presentar información se utilizo un cuadro sinóptico, otra herramienta útil para la comprensión lectora.

Cuadro Sinóptico 1. Mapa Conceptual versus ARE130

CUADRO SINÓPTICO

Mapa Conceptual

ARE

Elementos GráficosÓvalos, líneas continuas sin flechas, Líneas discontinuas curvas.

Rectángulos, cuadrados, flechas, líneas curvas, discontinuas...

ContenidoConceptos, nexos, relaciones entre conceptos, ejemplos.

Ideas, conceptos, relaciones entre ideas y conceptos, ejemplos.

EstructuraJerárquica, inclusiva (de mayor generalización a mayor especificación)

Diversificada, en función de la construcción de significados del lector. No necesariamente jerarquía.

Posibilidades

Diferenciación progresiva de conceptos.

Establecimiento de nuevos vínculos proposicionales.

Ampliación de conceptos en otros mapas conceptuales

Alteración del plan lineal del discurso.

Establecimiento de relaciones no sólo binarias, sino retroactivas e interactivas.

Flexibilidad gráfica.

Aprovechando el anterior Cuadro Sinóptico se puede explicar en que consiste su estructura. Un Cuadro Sinóptico sirve para estudiar un tema, una teoría o una variable que tratan diversos autores, porque su principal función es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y diferencias, entre una varias variables de un mismo tema. Nótese en el cuadro anterior como las variables se han destacado con color rojo. Así mismo relaciona variables con conceptos o temas. En el cuadro anterior los conceptos se destacan con azul. A continuación se profundiza la información sobre él ARE, empleando la misma herramienta: 2.3.3 Técnicas y Herramientas para la Composición de Textos La construcción de textos es una actividad mental de carácter estratégico que exige la traducción de pensamientos en grafismos y su textualización en un discurso con sentido para el lector. En la redacción entran en juego acciones como: diseñar un plan para escribir, ordenar las ideas, organizar el texto, corregir el producto final. Maria Tersa Serafini (1989) dice al respecto: “En el escribir existen operaciones mentales: organizar las ideas, escribir le esquema, asociar cada idea a un párrafo, desarrollar los propios

130TORRE P. Juan C. (1997) Aprender a pensar y pensar para aprender. España: Narcea, S.A. de ediciones.

razonamientos, revisar y hacer más legible lo que se ha escrito. Se trata de descomponer un problema, que se presenta como un conjunto muy complejo, en subproblemas parciales y simples, que en un primer momento se abordan separadamente y que se reúnen luego en el contexto del complejo problema de origen” 131

Durante este periodo conoceremos y aplicaremos tres técnicas de escritura: el ensayo, el resumen, la ponencia. Para su clarificación conceptual se empleara el siguiente cuadro sinóptico:

131SERAFINI, Maria Teresa (1989) Cómo redactar un tema. Didáctica de la lectura.Barcelona: Paidos.


ARE 1. Ventajas del ARE 132

AREPermite apropiarse de forma activa la materia que se estudiaDespierta un cierto interés, agrado, por crear su esquema propioHace la asimilación y la memorización más fácilesAyuda a la localización de los puntos esencialesVisualizaEvidencia las múltiples relaciones e interacciones entre los fenómenos o os factores Esclarece el sentido sintético del discurso y permite comprobar que se ha comprendido bien... Y, por tanto, las convergencias en las “mallas” del razonamientoPrepara el plan: se localiza mejor lo más lógico y simple y se “sabe a donde se va”Obliga aun esfuerzo de concentración y sostiene la atenciónHace resaltar las incoherencias o las del análisis propuesto... y desarrolla el espíritu críticoAtrae la atención sobre los detalles, invita a ir más lejos e incita a plantearse cuestiones Riqueza de análisis, reflexiones e ideasFacilita la flexibilidad en las reacciones a las interrupcionesFacilita las restituciones, especialmente orales

132LEMATRIE, P y MAQUERE, F. (1987) Técnicas para saber aprender. Bilbao: Deusto.

Cuadro Sinóptico. Técnicas de Composición

TECNICAS PARA LA COMPOSICIÓN ESCRITA

ENSAYO PONENCIA RESUMEN

Concepto

Forma literaria para expresar el pensamiento personal y subjetivo

Escrito de carácter científico y persuasivo, que siempre se debate

Forma abreviada para presentar las proposiciones principales de un texto

Naturaleza

Expresión de una interpretación personal basada en datos reales y verídicos

Ganar adeptos para una causa

Sistematización y síntesis

Estructura*Introducción *Cuerpo*Conclusión

*Titulo*Tesis*Problema o conflicto*Introducción*Cuerpo compuesto por argumentos*Evidencias*Conclusión

*Introducción*Cuerpo *Conclusión

Propiedades

*Apela a sentimientos o la razón*Puede criticar, enjuiciar, analizar, evaluar*Versátil*Predomina la interpretación*Demuestra dominio temático

*Expone una tesis*Confirma la tesis*Refuta la tesis

*Simple*Coherente*Su extensión ha de ser la tercera parte del texto original*Expositivo*No contiene interpretación personal

A la hora de escribir recuerde:

Prepara un plan de trabajo Buscar previamente todos los recursos que necesitara al a hora de escribir. Por ejemplo,

literatura, diccionarios, entre otros Diseñar un representación gráfica de su idea, esto le ayudar a encontrar la estructura del

texto Colocar un titulo sugestivo Emplear las palabras con su adecuado significado Utilizar un lenguaje acorde con el nivel académico de sus lectores


Emplear las conexiones adecuadas Enumerar simétricamente Encontrar la concordancia entre verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres. Revisar la ortografía Emplear la puntuación indicada Establecer una clara relación entre el titulo, el cuerpo y la conclusión del escrito Concluir Revise y lea varias veces su texto antes declararlo como terminado

3. TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA EL ESTUDIO COLABORATIVO 3.1 PROPÓSITO ESPECÍFICO Con el estudio de este capitulo se pretende reconocer y practicar las técnicas y las herramientas que promueven el aprendizaje colaborativo, especialmente las promueven el debate académico. 3.2 Temas

Técnica Debate Dirigido Herramientas para registrar el aprendizaje colaborativo

3.3 Desarrollo Temático El aprendizaje colaborativo hace posible los cambios actitudinales y comportamentales pero especialmente en educación a distancia su función esta integrada con la capacidad para desencadenar interdependencia y motivación. Es en muchas ocasiones la experiencia que ata, que amarra y que no permite que los estudiantes de este sistema de estudio desistan de su esfuerzo personal y académico. Para que el aprendizaje colaborativo sea eficaz y productivo los integrantes de un grupo de estudio deben: Ser críticos con los pensamientos, no con los sujetos que las expresan y sustentan; centrar su acción en sustentar no en ganar; respetar todas las opiniones no solamente las que sean convergentes con su pensamiento; cambiar el propio pensamiento cuando las

evidencias así lo demuestren. En el aprendizaje colaborativo subyacen valores como los de la solidaridad y la interdependencia positiva, virtudes que sostienen el entusiasmo por aprender cuando no sé esta integrado permanentemente a grupo de clase. En este caso los pocos encuentros con el pequeño grupo de estudio o con el grupo de curso son los encargados de favorecer:

1. La cooperación entre iguales,

2. La regulación social del conocimiento

3. La exposición y valoración tanto pensamiento convergente como del divergente

4. El logro de las metas de aprendizaje

5. El sentido de pertenencia al grupo

6. El aumento de la autoestima

7. La valoración de la individualidad y de la colectividad El siguiente ARE enfatiza en la importancia del aprendizaje colaborativo en un sistema de estudio:


ARE 2. Interdependencia Social y Motivación de Logro 133

INTERDEPENDENCIA POSITIVA

INTERDEPENDENCIA

NEGATIVA INTERDEPENDENCIA

AUSENTE

INTERDEPENDENCIAPOSITIVA INTERDEPENDENCIA

NEGATIVA INTERDEPENDENCIA

AUSENTESISTEMAS MOTIVACIONALES

IntrínsecoAlta expectativa de éxitoIncentivo: beneficio mutuoAlta curiosidad epistémica e interés continuadoAlto compromiso con el aprendizajeAlta persistencia en la tareaExtrínseco. Baja expectativa de éxitoIncentivo: Beneficio diferencialBaja curiosidad epistémica e interés continuadoBajo compromiso con el aprendizajeBaja persistencia en la tareaExtrínsecoBaja expectativa de éxitoIncentivo: AutobeneficioBaja curiosidad epistémica e interés continuadoBajo compromiso con el aprendizajeBaja persistencia en la tarea

RENDIMIENTOEXPECTATIVAS FUTURAS DE EXITO / FRACASO

ESTRUCTURA COOPERATIVAESTRUCTURA COMPETITIVA

ESTRUCTURA INDIVIDUALISTA

133JOHSON, D.W. y JOHSON, R. T (1985) Motivational processes in cooperative, competitive and individualistic.


3.3.1LaTécnica del Debate Dirigido promueve la interdependencia positiva y el aprendizaje colaborativo, veamos en que cosiste:

¿Qué es un Debate Dirigido? Para comprender la dinámica propia de esta técnica se transcriben textualmente las orientaciones de Orlando Urdaneta: “Descripción: Consiste en el intercambio ordenado de ideas sobre un tema, realizado por un grupo con la presencia de un coordinador.Objetivo: Estimular la cooperación, el intercambio y el análisis crítico sobre un tema o asunto determinado.Ventajas: La información puede proceder de los mismos participantes; promueve el diálogo y la tolerancia de ideas o posiciones entre el grupo; facilita la libre expresión de ideas y experiencias.Preparación: 1) seleccionar y concretar el tema motivo del debate, 2) elaborar un plan de preguntas para orientar el debate.Desarrollo: Se hace (por parte del coordinador) una breve exposición general sobre el asunto y se explican al grupo las instrucciones para el desarrollo de debate. La sesión se inicia planteando una pregunta. Una vez terminado el debate conviene resumir argumentos, principios, conclusiones o recomendaciones.Recomendaciones: 1) Se deben evitar preguntas que supongan respuestas con monosílabos (sí, no, tal ves, etc. ), 2) al final del debate el coordinador debe hacer una síntesis de las principales ideas lo cual contribuye al análisis del tema propuesto. 134

El aprendizaje colaborativo es una estrategia de aprendizaje en pequeño grupo, que es efectivo cuando se cumplen, entre otras las siguientes reglas:

1. Que todos los participantes lleguen al encuentro con los productos de aprendizaje autónomo.

2. Que se roten semanalmente los papeles, de esta manera siempre estarán todos activos.3. Que exista la co-responsabilidad entre todos los integrantes del grupo.4. Que se definan previamente los objetivos del proceso, el desempeño de los participantes y

la calidad del resultado final. En los encuentros presénciales de pequeño grupo también se define con anterioridad sitio de reunión y horario.

5. Es muy importante que en el Debate Dirigido, siempre se formule una pregunta relacionada con la posibilidad de transferir el conocimiento dela semana al desempeño como profesional o en la cotidianidad.

Cada pequeño grupo de estudio se constituye por 5 participantesmínimo y 6máximo, entre los cuales en cada encuentro deben distribuirse y rotar los roles de coordinador y relator. El coordinador organiza el encuentro semanal según lo programado, lo dirige y evalúa; para constatar su labor debe diligenciar el instrumento denominado ficha #3 Informe del Coordinador. El relator informa de manera sintética lo acontecido en el encuentro cara a cara; esta redacción debe realizarse en el instrumento denominado ficha #4 Informe del Relator.

APRENDIZAJE COLABORATIVO

FICHA # 3: INFORME DEL COORDINADOR

Nombre del grupo: _____________________________________________Nombre del Coordinador: ________________________________________

134Urdaneta B. (1992) Orlando. Cómo hacer Desarrollo Personal en las Organizaciones. Bogotá: Legis Editores.

Participantes: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Fecha: ______________ Duración del encuentro: _____________________Lugar: _______________________________________________________Tema: _______________________________________________________Agenda: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Pregunta central de debate: __________________________________________________________________________________________________________________________Pregunta subordinada 1: __________________________________________________________________________________________________________________________Pregunta subordinada 2: __________________________________________________________________________________________________________________________Pregunta para la transferencia: __________________________________________________________________________________________________________________________Evaluación del encuentro: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


APRENDIZAJE COLABORATIVOFICHA # 4: INFORME DEL RELATOR

Nombre del grupo: ___________________________________________Nombre del Relator: _________________________________________Integrantes: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Fecha:_______________Lugar: _______________________________________________________Tema: ____________________________________________________Pregunta centra del debate: ______________________________________________________________________________________________________________Síntesis de las Respuestas: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ConclusionesLogros académicos: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Interdependencia del grupo: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Dificultades: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Compromisos: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Pregunta Central:

6. Actividades de transición II7.

6. Actividades de Transición II A continuación encuentras una serie de ejercicio de aprendizaje que te ayudaran a transferir la información leída y aprendida a una nueva situación. Cada ejercicio debe anexarse a tu portafolio.

Ejercicio de Aprendizaje 6. Motivación Todos como estudiantes comenzaos una experiencia educativa para lograr algo; a veces no hay motivo aparente pero en el fondo siempre existe. Reflexiona y responde los siguientes interrogantes:

1. ¿Cuál puede ser la finalidad de un estudiante de este curso?Identifica por lo menos tres intenciones o motivos diferentes:2. _______________________________________________________3. _______________________________________________________4. _______________________________________________________ 5. ¿Cuál puede ser la forma particular de actuar de un estudiante y que corresponda con cada

uno de los propósitos?Actuación propia del propósito a. __________________________________________________________Actuación propia del propósito b. __________________________________________________________Actuación propia del propósito c. __________________________________________________________ 6. ¿Cuál es tu propósito y qué estrategia vas a utilizar para conseguirlo?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ejercicio de Aprendizaje 7. Planificación

Imagina este trabajo académico y desarrolla: El profesor de Psicología Educativa ha solicitado a sus estudiantes que realicen un ensayo sobre el tema “aprendizaje autónomo”, esta redacción debe tener las siguientes características: 1) contener una reflexión personal, 2) estar fundamentada en textos de por lo menos 4 autores, 3) explicitar una relación de lo elido con la cotidianidad. Para realizar el escrito el profesor sugiere las siguientes lecturas:1ª La autonomía como finalidad de la educación, de Constance Kamii. Es un documento fotocopiado de 41 páginas. Su estructura es densa y su disertación esta ubicada en la psicología.2ª Aprendices autónomos para la era de la geoinformación, de Eleonora Badilla. Documento virtual de 28 paginas que emplea un lenguaje pedagógico; se requiere conocer y dominar internet.3ª Autonomía y educación, R.F. Dearden. Capitulo 28 del texto Educación y desarrollo de la razón. Documento de 36 paginas. Su estructura es densa y su lenguaje es filosófico.

4ª El desarrollo del pensamiento hacia el siglo XXI, de Marta Santamaría. Libro de 271 paginas. Su estructura es didáctica y acompañada de ilustraciones.Responde con sinceridad las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es tu opinión de la tarea?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Diseña un plan para realizar la tarea

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Ejercicio de Aprendizaje 8. Procedimiento Metacognitivo

Teniendo en cuenta el ejercicio de aprendizaje anterior, desarrolla estos cuestionamientos:

1. ¿Qué se te solicita de forma explicita en la tarea?____________________________________________________________________________________________________________ 2. ¿Qué se te solicita implícitamente en la tarea?____________________________________________________________________________________________________________3. ¿Cuál es la extensión de la tarea? _______________________4. ¿Cuáles dificultades tienes para realizar la tarea?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Qué te puede ayudar de lo que sabe? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Qué debería saber y no sabes? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. ¿Cuáles son las técnicas eficaces para realizar esta tarea? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. ¿Cuáles de esas técnicas concuerdan con tu estilo personal de aprendizaje? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. ¿Cuánto tiempo necesitarás para realizar completamente la tarea? _____________________________________________

10.¿Cómo va a controlar la calidad del escrito? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ejercicio de Autoevaluación

Valora tu trabajo durante el estudio de esta unidad

1. Enuncia los logros alcanzados______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Enuncia los dificultades que se te presentaron ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3. Califica el resultado de tu aprendizaje, pude ser cualitativa o cuantitativamente ___________________________________________3. Sustenta con tres razones tu calificaciónPrimera razón; ____________________________________________________________________________________________________________________Segunda razón;__________________________________________________________Tercera razón4. Enuncia tus aciertos______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5. Enuncia tus errores________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


______________________6. Plantea un plan de autorregulación para corregir tus errores y superar tus limitaciones:

______________________________________________________________________________________________________________

Reflexión

Redacta un ensayo de una página donde manifieste tu situación actual con respecto a tu aprendizaje a distancia.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


BIBLIOGRAFÍA CEPAF (1995) Bogotá, N. 5, DE ZUBIRÍA, Miguel (1996) Teoría de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semántico. Tomo I. Bogotá: Fondo de Publicaciones Fundación Alberto Merani. DIAZ F. y HERNÁNDEZ G. (1997) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill GAGNE, R. (1988) Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall GALLEGO- BADILLO, Rómulo (1996) Discurso sobre constructivismo. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. GUILFORD, J.P. (1979) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Piados. Grow, G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed. Adult education Quarterly. JOHSON, D.W. y JOHSON, R. T (1985) Motivational processes in cooperative, competitive and individualistic learnig situatins. Oralndo: Acadmic Press. LEMATRIE, P y MAQUERE, F. (1987) Técnicas para saber aprender. Bilbao: Deusto. KANFER, F. H. (1975) Autocontrol en los niños: investigación y teoría. Madrid: INCIE. NOVAC J. y GOWIN D. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. RESTREPO G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseñanza. Medellín: Universidad de Antioquia. Primera versión. SERAFINI, Maria Teresa (1989) Cómo redactar un tema. Didáctica de la lectura. Barcelona: Paidos. TORRE P. Juan C. (1997) Aprender a pensar y pensar para aprender. España: Narcea, S.A. de ediciones. URDANETA B. (1992) Orlando. Cómo hacer Desarrollo Personal en las Organizaciones. Bogotá: Legis Editores. VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratégico en Educación a Distancia. México: ITESM. WOOLFOK, Anita (1999) Psicología Educativa. México: Pearson Educación.

Education

Modulo Modalidades Educativas Contexto Y Metodologia