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INSERTOn. 15, 15 APRILE 2007, anno LII

EDITRICE LA SCUOLA

SCUOLAeDIDATTICA

New Media EducationA CURA DI PAOLO ARDIZZONE E PIER CESARE RIVOLTELLA

La diffusione dei personal media lancia al-l’educazione e alla didattica una sfida nuova.La portabilità, la multimedialità e la facileautorialità di questi media incidono inprofondità sulle pratiche di consumo dellegiovani generazioni, problematizzando ilcompito della famiglia e della scuola. La Media Education si trova chiamata in cau-sa, presa tra la necessità di sviluppare un ap-proccio specifico ai nuovi media (New Media-Education) e l’opportunità di ripensare i suoistessi fondamenti metodologici (New-MediaEducation).

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Il presente inserto contiene sette contributi: tre di carattere fondativo, quattro di taglio esperienziale-operativo. Il testo d’apertura ricostrui-sce l’avvento della New Media Education, interrogandosi sulle prospettive che i nuovi media aprono all’educazione; il secondo interventoguarda alla dimensione didattica, cercando di indicare alcune linee di lavoro che scaturiscono dalla reciproca attenzione fra scuola e nuovimedia. La parte fondativa si conclude con una disamina in ottica comunicazionale circa le forme e i linguaggi tipici dei nuovi media .Nella sezione riservata alle schede didattiche, si trova una proposta di laboratorio sui videogiochi, a cui segue un percorso operativo sull’usocritico del cellulare. Una scheda viene riservata a sicurezza nel web e gemellaggi on line, presentando due progetti-risorsa promossi dallaComunità Europea e rivolti agli insegnanti. I problemi relativi alla valutazione nella New Media Education sono affrontati nell’ultimointervento.

Il lavoro educativo e didattico suimedia e con i media appartiene allatradizione della scuola media unica, perragioni sia storiche che didattiche. Glianni della sua nascita (la legge istitutiva,come tutti sanno, è la n. 1859 del 31dicembre 1962) sono, infatti, densi diprofondi cambiamenti per la realtà delnostro Paese, che vive la trasformazioneda paese agricolo a industriale e, proprioa seguito di questo, assorbe importantiflussi migratori verso le realtà produttivedei distretti industriali.

Dai media a scuola alla Media Education

La scuola, in questo tipo di contesto, sitrasforma anch’essa: da scuola d’élite(quale in fondo era stata fino a quelmomento, come la distinzione traginnasio e avviamento professionaleevidenziava) diviene scuola di massa equesto proprio nel momento in cui ilcinema, la radio, la televisione stannocontribuendo in maniera significativa afacilitare, a loro volta, un’analogatransizione verso una cultura di massa. Si tratta, come si può capire, di unatransizione che non necessariamente vaintesa in termini negativi. Almenoancora lungo tutti gli anni ’60, infatti, lacreazione di una cultura di massa si deveintendere come l’estensione dell’accessoalla cultura ad ampi strati dipopolazione che, fino a quel momento,non vi avevano potuto accedere. I mediasvolgono una funzione fondamentale

nell’ambito di questo processo e la RAIdi quegli anni si rende protagonista intal senso esercitando una funzionechiaramente pedagogica, sia nel senso diun prolungamento dello spazio e deicompiti della scuola (come neiprogrammi del maestro Manzi, che tra il1959 e il 1968 con Non è mai troppotardi piega la televisione al compitodell’alfabetizzazione), che in quello diuna democratizzazione della cultura: aquesta seconda istanza rispondono tantola radio che la televisione, che portano ilteatro fuori delle sale teatrali efavoriscono l’accesso alla grandeletteratura attraverso quel genere tuttoitaliano che sono stati gli sceneggiatitelevisivi (si pensi ai teleromanzi diAnton Giulio Majano, da Delitto eCastigo del ’63, a La freccia nera del’68). La scuola media di quegli anni (e diquelli successivi) diviene terreno disperimentazione delle stesse formecomunicative, portando in primo pianola funzione pedagogica dei linguagginon verbali, a fianco di quello verbale,già tradizionalmente oggetto delladidattica di scuola. Questo si traducenell’introduzione della cinelettura (siaattraverso la pratica del cineforum –come emerge, ad esempio, nei primianni ’60 nella sperimentazione nazionaleassistita dal Centro StudiCinematografici – che mediantel’adozione di schede di analisi), nellarealizzazione di cortometraggi, nellafrequentazione dei linguaggi del corpo,dal teatro, all’animazione, all’espressionemusicale.Lungo gli anni ’70, la nascita delletelevisioni private (a partire dal 1972) e

l’avvento del colore (le trasmissioniufficiali della RAI iniziano l’1 febbraio1977) trasformano la televisione infenomeno di grande consumo, iniziandoa produrre cultura di massa anche insenso basso, quello che fa dire a Pasoliniche «mai un “modello di vita” ha potutoessere propagandato con tanta efficaciache attraverso la televisione. Il tipo diuomo o di donna che conta, che èmoderno, che è da imitare e darealizzare, non è descritto o decantato: èrappresentato! […] Appunto perchéperfettamente pragmatica, lapropaganda televisiva rappresenta ilmomento qualunquistico della nuovaideologia edonistica del consumo: equindi è enormemente efficace»1. Lascuola media, che già aveva consolidatola sua consuetudine con i linguaggidell’immagine è pronta a raccogliere lasfida: l’attenzione si sposta decisamentesulla televisione e, in particolare,sull’informazione e la pubblicità, prestoindividuati come i due generi più capacidi incidere sulla formazione delle ideedei ragazzi e sulla loro appropriazione dimodelli. Indicazioni che sono raccolte esintetizzate – insieme con una rinnovataattenzione per lo specifico metodologicodelle discipline e per la programmazionecurricolare – nei Nuovi Programmi del1979. Questi brevi cenni servono acomprendere come l’“importazione”della Media Education2 in Italia alla finedegli anni ’80 non costituisse una novitàper la scuola italiana. Essarappresentava, piuttosto, un’occasioneper guidare un processo diconsapevolizzazione da parte degli

* * *1 P.P. Pasolini, Scritti corsari, Garzanti, Milano1990, p. 59. 2 Sul significato della Media Education (intesa comeeducazione ai, con e attraverso i media) e i suoi rap-porti con la didattica e la ricerca educativa, cfr. P.C.Rivoltella, Media Education. Fondamenti didattici eprospettive di ricerca, La Scuola, Brescia 2005.

� La Media Education, fra tradizione e sfida del nuovoPier Cesare Rivoltella

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insegnanti: comprendere che lavorarecon i media nella scuola risponde a benprecise strategie didattiche e sceltemetodologiche, sapere che in questalinea lavorano altri educatori einsegnanti in contesto internazionale,ricondurre tutto questo a un campo diricerca unitario, poteva garantire (e hagarantito) a quegli sforzicoordinamento, continuità, maggioreefficacia.

L’avvento dei nuovi media:specificità culturali,sfide educative

Proprio mentre l’elaborazione dellaprospettiva di lavoro della MediaEducation da parte della scuola italiana èancora in corso, l’avvento del digitale el’evoluzione tecnologica dei mediaproducono una vera e propriarivoluzione in tutto il sistema dellacomunicazione, ridefinendone inprofondità sia gli strumenti chesoprattutto le modalità di consumo.Il dato macro-culturale, a questoriguardo, sta racchiuso nei titoli dialcuni volumi che di recente hannoprovato a farsene interpreti: quello cui siassiste è la fine dei mass media3, cioè latrasformazione profonda delle variabiliche avevano caratterizzato nell’epoca delcinema e della televisionel’appropriazione dei significati e lacostruzione dell’industria culturale.Se si guarda dentro questo fenomenocon lo sguardo dell’educazione, sipossono isolare almeno quattro aspettiche complicano l’ipotesi di interventochiedendo una ridefinizione diacquisizioni su cui la Media Educationriposava.

• Il primo aspetto è quello dellaportabilità. Uno dei trend di sviluppodella tecnologia, oggi, è l’affrancamentodell’utente dalla necessità di usufruire diuna postazione fissa per l’accesso alleinformazioni. Il cellulare ha resopossibile ciò nei confronti del vecchiotelefono fisso, il palmare in relazione alPC di casa o dell’ufficio; l’incontro tra idue dispositivi (nei cosiddetti smart-phone) sta proponendo soluzioniattraverso cui con il cellulare è possibile

navigare in internet, scattare fotografie,girare video e inviarli, vedere latelevisione. Questa caratteristicaridefinisce fortemente le modalità diconsumo di questi media, invalidandoaccorgimenti educativi codificatidall’uso e dai libri. È il caso delleindicazioni di non lasciare che il minoreconsumi i media da solo, o di collocarela postazione internet in un ambientecondiviso della casa. Come si capisce, laportabilità rende inefficaci taliindicazioni: affrancandosi dal luogofisico, l’accesso diviene attività chesfugge completamente al controllodiretto dell’adulto e che ricade del tuttosotto la responsabilità del ragazzo.

• Questo rilievo ne implica un secondo,ovvero la personalizzazione. La si puòintendere in due modi. In un primosenso, i media digitali sono “personali”perché appartengono alla sfera privatadel soggetto. Perdere un cellulare senzaaver condiviso la sua agenda con ilcomputer di casa è drammatico, perchécomporta lo smarrimento dei numeritelefonici del proprio intero networksociale. E poi un cellulare difficilmentesi presta o si lascia usare ad altri, poichéil suo archivio di SMS inviati e ricevutie di fotografie custodisce segreti, né piùné meno che come i vecchi diaricartacei. È come se la tecnologiadiventasse protesi tecnologica dellanostra memoria, dei nostri vissuti: unpezzo del nostro mondo risiede in essa.Ma i media digitali sono “personali”anche perché l’uso che se ne fa,ancorché finalizzato all’interazione e,quindi, a costruire e sostenere un tessutodi relazioni, è un uso peculiare delsingolo individuo. Qualche studioso ha parlato alriguardo della formazione di unabedroom culture, di una cultura dellacamera da letto, alludendo al fatto che,soprattutto gli adolescenti, vivonoquesto carattere personale dell’usodella tecnologia come un sistema dipratiche giustamente sottratto alcontrollo dell’adulto che, a sua volta,trova assolutamente normale nonviolare i limiti del mondo privato delproprio figlio.In tutti e due i sensi la tecnologia rischia

di allontanare le generazioni, mentrepotrebbe opportunamente avvicinarleoffrendosi proprio come spazio dinegoziazione culturale tra esse.

• Nella loro camera i ragazzi hanno sulpiano della scrivania un libro di scuola;davanti a loro un documento di Word incui, a partire da quel che stannoleggendo, organizzano un testo; manello stesso tempo sono aperte sullosfondo altre finestre: il client della postaelettronica, Messenger dove stannochattando con un compagno di scuola,e-Mule da cui stanno scaricando musica;intanto il cellulare è acceso sul tavolo ericeve e invia SMS; tutto mentreascoltano musica in cuffia, dal loro i-pod. È una situazione di consumo moltodiffusa e molto diversa da quelletradizionali. In essa vengono gestitimolti livelli di comunicazionecontemporaneamente e svolti molticompiti allo stesso tempo. Si tratta diuno stile cognitivo nuovo che ha fattoparlare delle nuove generazioni come digenerazioni multitasking, cioè in gradodi portare avanti molte attività nelmedesimo tempo. È un’attitudine che letecnologie digitali incoraggiano. E, se èvero che questo implica l’acquisizione dinuove competenze (velocità diesecuzione, flessibilità cognitiva,adattabilità, propensione a gestiresituazioni complesse), d’altra partesolleva dubbi circa la sua compatibilitàcon l’esigenza di approfondimento deldato culturale o l’influenza sullacompressione dei tempi di attenzione.

• Un ultimo aspetto appare interessanteconsiderare, anch’esso facile da osservarenelle situazioni naturali del consumoadolescenziale di media. I ragazzi congrande facilità, grazie ai toolsmultimediali del cellulare, divengono daricettori produttori di media. Si trattadi una pratica rilanciata da siti comesnep.it o come YouTube; in essi trovanospazio gallerie di fotografie e filmatipersonali in cui ci si racconta in rete, cisi offre alla valutazione degli altrivisitatori, si costruiscono reti socialiattraverso le quali viene decretata la

* * *3 P. Ferri, Fine dei mass media, Guerini & Associa-ti, Milano 2004.

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notorietà del singolo videomaker evalutato il suo lavoro. Educativamente èchiaro che questo comporta, comesempre, opportunità e rischi, come lacronaca ha di recente evidenziatoattraverso ripetuti episodi di intersezionetra bullismo e uso del videofonino.

Le linee della nuova Media Education

L’analisi dei quattro aspetti che abbiamomesso in evidenza porta a riflettere sualcuni capisaldi pedagogici acquisiti daanni dalle pratiche di Media Education.Ne individuiamo in modo particolaredue.In primo luogo, l’indicazione di optaresempre per un consumo condiviso, dicreare contesti di consumo in cui l’usodei media sia il più possibile sociale, dinon facilitare l’isolamento del ragazzonel suo mondo privato dotando la suacamera di televisore e connessioneInternet, pare essere messa fortemente indiscussione dal carattere portabile efortemente personale delle nuovetecnologie. Come costruire situazioni diconsumo condiviso del cellulare? Comefar evolvere in senso sociale unatecnologia così fortemente personale?Come elaborare la prospettiva di unfuturo prossimo in cui il cellulare siproporrà (già adesso lo è) come centralemultimediale di accesso a servizimultimodali (messaggeria, navigazioneInternet, videofonia)? Microsoft stastudiando un sistema operativo persmartphone insieme a H3G e Skype: lacompagnia di telefonia cellulare metteràa disposizione nella partnership lapropria tecnologia per lo sviluppo dellabanda larga nella trasmissione di dati,mentre Skype cercherà di trasferire alcellulare il suo sistema VOIP pertelefonare a basso costo in Internet. Lascommessa è configurare ogni telefonino(di quarta generazione, o 4G) come unPC, con il suo numero di protocollo IP,per rendere disponibili servizi integratiad alta velocità e a basso costo. La bedroom culture si trasforma in pocket culture, in cultura da tasca,perché il proprio mondo di connessionie di pratiche, sottratte al controllo

dell’adulto, il ragazzo se lo porterà con sé. L’altro grande tema della MediaEducation che ci sembra fortementemesso in discussione dai nuovi media èil paradigma della lettura critica.Tradizionalmente educare ai media hasempre significato creare le condizioniperché il ragazzo sviluppasse competenzedi lettura intelligente e consapevole deimedia: nella misura in cui questo siverifica, si dovrebbe emancipare ilsoggetto dalla dipendenza nei confrontidell’agenda dettata dai media,rendendolo capace di intuire i sottintesiideologici, le iscrizioni politiche, leinterferenze economiche che governanola produzione e la distribuzione deimessaggi. Proprio per questo motivo, lasemiotica e le tecniche di analisi testualesono con il tempo diventate unostrumento prezioso per la MediaEducation, sia in funzione della letturaguidata (quella fatta dall’insegnante inclasse) che del lavoro personale dellostudente sui messaggi dei singoli media.Certo non sono mancate nella scuolaesperienze di produzione mediale: dalSuperotto alle videocamere digitali, ilfilm-making e il video-making hannocostituito forme di esperienza didatticainteressanti, producendo anche risultatiapprezzabili; ma il costo degli strumenti,la scarsa disponibilità di software per lapost-produzione, i tempi lunghinecessari non hanno mai incoraggiatogli insegnanti a sviluppare questo tipo dilavoro. I nuovi media e in particolare ivideofonini, insieme alla diffusione deiblog e dei servizi di social network (comeYouTube, flickr o snep.it) fannocompiere un balzo in avanti deciso allepossibilità di questo lavoro. Per unragazzo “girare” un video e “pubblicarlo”in rete è diventato facilissimo; fare videoin scuola non comporta più costiparticolari perché ogni studente ha ilsuo telefonino e perché i servizi cui sifaceva cenno sono gratuiti e di usosemplicissimo; il problema vero èeducare la responsabilità di ragazzi che siritrovano ad essere non più soloconsumatori, ma autori, con tutto quelche questo comporta in relazione conl’etica del rappresentare.Portabilità dei supporti e passaggio dalla

lettura alla scrittura sono, dunque, ledue principali sfide educative cui laMedia Education deve rispondere difronte alla diffusione dei New Media. Sitratta di due punti di attenzione che sulpiano metodologico costituiscono partedi una New Media Education, intesa siacome educazione ai nuovi media checome nuovo paradigma, nuovo modo dipensare la Media Education. Di questaNew Media Education mi sembradebbano far parte altri due aspetti, unodi tipo organizzativo, l’altro culturale.Sul piano culturale, le trasformazioni cuiabbiamo accennato stanno modificandoin profondità gli scenari culturali che legiovani generazioni contribuiscono acostruire. Tali scenari si configuranosempre più come media-culture. Una media-cultura è una culturacaratterizzata dalla socializzazioneorizzontale (la «dittatura dellamaggioranza», come l’ha di recentebattezzata Dominique Pasquier4), dallaridefinizione delle logiche temporali(annullamento del passato, perdita delfuturo, enfatizzazione del presente5),dalla integrazione e dallasovraesposizione della comunicazionemediata nella vita individuale e sociale,dal prevalere della dimensione tattile edemozionale, dal protagonismo –nell’appropriazione del sapere – diforme di lettura “brevi” (perché sicontraggono i tempi dell’attenzione),intermittenti (perché lo zapping, ilconsumo a singhiozzo è la regola),nomadi (in relazione alla portabilità cuisi faceva cenno).Ora, è facile comprendere come questiaspetti non costituiscano più “uno” deicaratteri della cultura dell’adolescente: ladefiniscono piuttosto dall’interno.Analogamente, la medialità è diventatapervasiva. Non è più confinabile alconsumo di singoli media (che dava vitaai “vecchi” calcoli sul numero di orepassate davanti al televisore): il ragazzodi oggi dorme con il cellulare in vibra-call, perché gli SMS potrebbero arrivarea qualsiasi ora, si alza tenendo il

* * *4 D. Pasquier, Cultures Lycéennes. La dictature de lamajorité, Autremont, Paris 2005.5 G. Ardrizzo (a cura di), L’esilio del tempo. Mondogiovanile e dilatazione del presente, Meltemi, Roma2003 (Nautilus).

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televisore acceso sullo sfondo, va ascuola con il lettore mp3 in cuffia, fa icompiti con Messenger aperto sulloschermo del suo PC. I media sono partedella sua vita, canali normali attraversocui passa la sua comunicazione,“tessuto” delle sue pratiche quotidiane.Un dato questo che comporta uncambio anche organizzativo. Per anni ildibattito su come si dovesse introdurrela Media Education nella scuola èoscillato tra i fautori del disciplinarismo,cioè della necessità che diventi unamateria curricolare come le altre, e dellatrasversalità, ovvero della possibilità dipensarla come un insieme di temi e dimetodologie da “spalmare” sulle diversediscipline secondo le loro competenze

(l’analisi dei testi all’italiano, lo studiodei linguaggi in funzione espressivaall’educazione artistica, lo studio delletecniche e degli strumenti all’educazionetecnica, …). Ora, si capisce che, se valequanto abbiamo accennato a propositodelle media-culture, risulta difficileimmaginare un solo aspetto dell’attivitàdidattica ed educativa che possa nonavere a che fare con i media. La MediaEducation “migra” dentro la didattica el’intervento educativo, l’educazione nelsuo complesso diventa Media Education.Un risultato che comporta unripensamento radicale della formazioneiniziale e in servizio degli insegnanti(ogni insegnante, nella misura in cuivive e lavora insieme ai suoi ragazzi inuna media-cultura è un media educator)come delle scelte curricolari eorganizzative delle scuole, dallastrutturazione del POF allaprogettazione delle aule (con ilsuperamento del modello delle aulededicate – l’aula computer, il laboratorioaudiovisivi – verso quello di unapresenza diffusa dei media e delletecnologie nelle singole classi).

Pier Cesare Rivoltella

Media Education New Media Education

Lettura critica Educazione alla scrittura

Media residenti Media portabili

Cultura dei media Media-cultura

Disciplinarismo/trasversalità Educazione integrata

Media educator Insegnante-media educator

Aule dedicate Medialità distribuita

� Nuovi media e didattica

Paolo Ardizzone

Quando, alle origini delladidattica, Comenio ne tracciava le lineeispiratrici, pensava a tre aspetti: efficacia,individualizzazione, universalizzazione.In sostanza, egli richiedeva alla didattica,innanzitutto, di garantire l’effettoconseguito con il minor dispendiopossibile di energia (principiodell’efficacia). In seconda battuta, la didattica avrebbedovuto essere capace di adeguarsi allanatura specifica del soggetto e alle suecondizioni ed esigenze (principio

dell’individualizzazione). Infine, la didattica si dovevacaratterizzare per la sua capacità diapplicarsi a tutti i soggettipotenzialmente interessati, senzariguardo per nessuna differenza di statoo condizione (principiodell’universalizzazione).Prendendo l’abbrivio dai principi diComenio, cercheremo di indicare qualipossano essere le opportunità che inuovi media propongono alla didattica,che è scienza ed insieme arte semprecuriosa e interessata a soluzioni via viamigliori.

L’efficacia

Dal punto di vista dell’efficacia didatticaoccorre riconoscere che l’introduzione diun medium rallenta i processi, nel sensoche la comprensione delle logicheoperative non è immediata. Non puòesserlo, nonostante i progressi diusabilità friendly. Da una parte l’efficacia la si ottieneattraverso buone progettazioni e buoniprocedimenti valutativi, che i nuovimedia stessi sollecitano, in quanto“ambienti da riempire” (scrivibili, comevedremo fra poco). Dall’altro canto, lafamiliarizzazione con i nuovi media nonè cosa pensabile a 360 gradi, dalmomento che le applicazionipotenzialmente interessanti nascono dicontinuo: più che altro è un problemadi “ingombro”. Occorre scegliere, tuttonon si può fare.I nuovi media si caratterizzano per laloro portabilità e ciò fa sì che l’utente sipossa affrancare da un luogo stabile difruizione. In particolare, è interessantepensare in termini didattici al cellulare(o videofonino o telefonino). Al di làdegli usi impropri, di cui la stampa sinutre con equivoco interesse, esso puòsvolgere interessanti funzioni durante illavoro didattico6. Proviamo ad elencarnealcune.

� Collegamento con compagni dilavoro: nelle situazioni di lavoro inpiccolo gruppo il cellulare svolgefrequentemente la funzione diorganizzatore della vita del gruppo,inserendosi negli interstizi lasciati vuotidagli altri strumenti; è del tutto evidentecome le comunicazioni di servizio e dicontatto (telefonate e SMS) risultinomeglio gestibili, e quindi più efficaci, seeffettuate con apparecchiatura portabile.

� Valorizzazione dell’identità: lapossibilità di scattare fotografie con ilcellulare permette di fissare volti e corpi;a scuola ciò si traduce, per esempio,nella possibilità di fotografare un

L’evoluzione della Media Education, in relazione ai nuovi mezzi tecnologici diffusi tra i ragazzi.

* * *6 Per una prospettiva di lavoro critico “sul” cellula-re, si veda in questo inserto il contributo di LauraComaschi e Magda Pischetola.

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gruppo di lavoro comunicandone pervia iconica la composizione. Queste operazioni possono svolgere lafunzione di riconoscimento identitariodi piccoli gruppi, soprattutto neimomenti di innesco del percorso o diavvio di un ciclo di studi. Spesso è lostudente stesso che procede allo scatto,avvalendosi anche della possibilità diripeterlo infinite volte, e ragionando,quindi, anche sulla composizionedell’immagine e, in definitiva, sullinguaggio iconico.

� Documentazione delle attività:tanto l’attività d’aula e laboratorioquanto le uscite didattiche sonosituazioni che sarebbe utiledocumentare, in chiave didattica; ilcellulare offre il mezzo più versatile per“fermare” le situazioni e “immortalare”gli ambienti e le produzioni.Naturalmente l’uso “turistico” dellafotografia, che è portatospontaneamente dagli studenti, puòessere associato a logiche più progettualidi documentazione e archiviazione7 e,quindi, di metariflessione sui percorsididattici svolti. Fra l’altro il telefonino-videofonino è in grado di interagirefacilmente anche con situazioni inattese,non preventivate, adeguandosi a unaprospettiva più “cronachistica” della vitascolastica. Come si vede da queste pocheosservazioni, il cellulare si ritaglia unruolo che potremmo dire “animativo”:delle relazioni, delle identità, delleattività. Frequentemente le funzioniindicate possono essere svolte da altrimedia: la fotocamera digitale o lamacchina fotografica tradizionale nelprimo caso; il telefono fisso o la mail oil forum per quanto riguarda la gestionedel gruppo di lavoro; il Portfolio o gliarchivi per la documentazione. Ma difatto il cellulare è sempre a disposizionee, quindi, rende efficace l’esecuzione delcompito, sia esso scattare una fotografiao contattare una persona, cogliere unambiente. Come si è detto, il cellulare è,da questo punto di vista, uno strumentovincente, proprio per la capacità diadattamento alle situazioni e per la suadisponibilità just-in-time.

L’individualizzazione

Quando Comenio parlava diindividualizzazione non intendevaalludere al carattere personale, privatodella comunicazione didattica, quanto –come detto sopra – all’adeguamentodella didattica alle caratteristiche delsoggetto. È pur vero che le condizioni difruizione dei nuovi media favoriscono ilgenerarsi di un legame molto forte frasoggetto e tecnologia. Questo legamesconfina in sistemi difensivi moltospesso insormontabili, come dimostranogli archivi di messaggi SMS custoditi neicellulari, oppure l’impostazione dei blogpersonali degli adolescenti: in questiultimi, risulta molto complesso cogliereil significato dei discorsi che vi vengonotenuti. In altre parole, se l’ingresso in unblog è immediato (basta conoscere laURL), molto meno immediato è capire ilinguaggi allusivi lì presenti: è in gradodi farlo solo chi condivide modalità discrittura gergali, riferimenti a eventiprecisi e identità mascherate. In pratica,la cerchia di interlocutori che l’utentedecide di condividere con altri.Ma non è tanto questo ciò di cuivogliamo parlare qui. Senza trascurarel’importanza di queste azioni diffuse evincenti di “secretazione”dei proprivissuti8, torniamo alla dimensionedidattica.Uno dei caratteri forti dei nuovi media èla loro scrivibilità. Essa affianca, inmodo complementare, l’altradimensione, ereditata dalla tradizionedei mass media, della sola leggibilità. Inuovi media mettono a disposizioneambienti che presentano architetture inbuona misura decidibili dall’utente eampi modi e spazi di scrittura all’internodi tali architetture. Questo aspetto èinteressante ai finidell’individualizzazione, poiché mette glistudenti in condizioni attive, ocomunque permette di immaginarepercorsi didattici in cui possonoalternarsi apprendimenti veicolati daidiversi linguaggi, dall’oralitàall’immagine ed alla scrittura (tantoverbale quanto multimediale). In questo quadro si aprono spazi diintervento per gli studenti e, nelcontempo, acquisisce ulteriore peso il

momento progettuale, che si fadistribuito lungo tutto il processo. In questo quadro l’attenzionedell’insegnante si giocherà moltosull’emergente9, cioè su quanto i singoligenereranno durante i loro percorsi diapprendimento negli spazi per lascrittura, e, più in generale, perl’espressione di sé, che nuove e vecchietecnologie mettono loro a disposizione. Nella direzione dell’individualizzazionedei percorsi didattici si muove il blog.Come è noto, si tratta di applicazioniche facilitano la scrittura in rete senzache sia necessario il possesso diparticolari competenze tecniche. Ilsistema ordina gli interventi (o post) inmodo cronologico decrescente e liraggruppa secondo criteri temporali(mensilmente, annualmente) e/o dicontenuto. Strumento tipicamenteindividuale (nasce, infatti, come diariopersonale), il blog si può aprire acontributi esterni nella forma delcommento o dell’intervento separato. L’impalcatura del blog permette distimolare tutte le forme di espressione,da testuale a audio a video: di recentesono andati diffondendosi, infatti, oltreai blog testuali, anche i videoblog(archiviazione e condivisione difotografie e video digitali) e gli audioblog(archiviazione e condivisione di fileaudio). Questa evoluzione del blog è resapossibile grazie alla contaminazione conle tecniche di podcasting, chepermettono di condividere in retemateriali audio e video.

* * *7 Le fasi di catalogazione e archiviazione dei mate-riali fotografati spetta ad altra tecnologia; per esem-pio ai portali o alle piattaforme o ai blog stessi. 8 Il tempo libero, prima che come divertimento, èinterpretato dagli adolescenti come amicizia. Suquesta vera e propria vocazione relazionale (nonsempre colta da genitori e insegnanti) si soffermauna ricerca condotta sui comuni di Roma e provin-cia dal Dipartimento di Sociologia e comunicazio-ne dell’Università degli Studi di Roma “La Sapien-za” di Roma e dall’Assessorato alle Politiche dellascuola della Provincia di Roma (Nonsolomedia. Luo-ghi e percorsi del tempo libero, 2004, consultabile inrete sul sito www.provincia.roma.it). 9 E. Wenger, Communities of Practice. Learning,Meaning and Identity. Institute for Research onLearning, University Press, Cambridge 1998.

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Giunti a questo punto, possiamosottolineare qualche aspetto chegiustifica la collocazione dei nuovimedia e in particolare del blog, nei suoidiversi formati, fra gli ambientipotenzialmente interessanti dal punto divista didattico, in particolare nel sensodella individualizzazione.

� Autorialità: la scrivibilità dei nuovimedia implica una concezione dellostudente come autore attivo dei percorsiformativi. La centratura sulle produzionipersonali e collettive dà risalto alsoggetto nelle varie forme:dall’autobiografismo all’espressivitàartistica, dalla riflessione a tema allacomunicazione spontanea, dallapartecipazione a discussioni alla presenzain chat.

� Recupero dell’oralità: in particolarel’audioblog si presta per unarivalutazione delle pratiche scolasticheche investono l’oralità. Questetecnologie sollecitano unaredistribuzione della gestione dellaparola pronunciata: solitamenteappannaggio del docente, essa può oratornare allo studente. Non è facile, per esempio, gestireun’interrogazione orale o un’esposizionein modo partecipato: spesso l’attenzionedi chi non è direttamente coinvolto calasensibilmente e il clima dell’aula si fa adir poco dispersivo. Lo spostamento della comunicazioneorale dall’aula alla rete producesituazioni interessanti: permette allostudente di definire autonomamente itempi di preparazione del proprio frameaudio; permette di provare e riprovare apiacere il testo, fino al raggiungimento

del risultato voluto; consente unacircolazione del proprio frame pressocompagni e docenti, anche ai fini di unavalutazione e correzione; permette unaarchiviazione della performance orale.Ciò non toglie che rimanga l’interessedidattico per le forme più tradizionali dioralità scolastica. Soprattutto lo scambio orale dal vivomette alla prova le competenze personalie può generare conversazioni“maieutiche” significative. Le ipotesi dilavoro con il podcasting e l’audioblog cheabbiamo indicato, si accontentano, qui,di delineare processi che coniuganol’individualizzazione del percorso con lagestione dell’aula e del contesto difruizione.

� Informalità del clima: gli ambientidi cui stiamo parlando sonocaratterizzati, nei casi più significativi,da una certa dose di informalità. Se il lavoro che “ci sta dietro” può essereil risultato di impegno e serietà, il fruttovisibile (o, pensando al caso precedente,udibile) si accompagna a un clima piùfestoso, in cui le relazioni si ridisegnano,i soggetti si avvicinano e si moltiplicanole occasioni di esprimere la propriasoggettività. La costruzione di ambienti amichevoli,quindi, viene vista come una premessanecessaria per fare emergere nel modopiù spontaneo possibile le esigenze e lepotenzialità dei singoli, sulle qualilavorare al momento e in seguito.

L’universalizzazione

Uno dei fenomeni emergenti a livellodelle tecnologie della comunicazione, e

dei relativi discorsi, è il cosiddetto Web2.0. Si tratta della tendenza a valorizzarela dimensione sociale della rete,vedendola come una realtà generatadalla collaborazione di tutti i suoifruitori, che assumono anche la veste dicostruttori. Esempio di questa concezione sono levarie forme di social network diffuserecentemente in rete10. I nuovi mediache interpretano questa tendenza sonodi differente natura e accomunati dallastessa capacità di aggregazione di utentie delle loro realizzazioni: gli utentidivengono la vera forza della rete. La didattica come entra in questasituazione? Riesce a conservare lapropria natura universalizzante, difronte al diffondersi dei nuovi media?Difficile a dirsi. Alcune realtà sono note e ci aiutano acapire di che cosa stiamo parliamoquando diciamo social network:l’enciclopedia libera Wikipedia, il sitodedicato alla condivisione di videoYouTube e di immagini Flickr, ecc.Si tratta di spazi che ospitano e fanno davetrina a opere individuali e collettive,nonché a servizi messi a disposizione ditutti o delle community on line. Questispazi sociali sono eminentementeparitetici e normalmente migliorano laqualità dei propri servizi conl’accrescersi dei propri membri attivi.Utilizzi didattici dei social network sonoancora tutti da sperimentare, maprobabilmente non si tratta di aspettaremolto per cogliere il valore che puògenerarsi da un’attenzione della didatticaa queste forme nuove del vivereaggregato. Indichiamo solamente dellepossibili linee di tendenza, cheassociano, per quanto possibile,l’impostazione degli apprendimenti

* * *

10 Per una presentazione del dibattito circa la cre-

dibilità di questa lettura si possono confrontare le

posizioni di Tom Berners-Lee (v. l’intervista in:

www-128.ibm.com/developerworks/podcast/dwi/cm-

int082206.txt) e di Tim O’Reilly (What Is Web 2.0,

in: www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/

2005/09/30/what-is-web-20.html). I due punti

di vista sono sintetizzati da Luca Alagna in un arti-

colo (www.stilografico.com/2007/01/18/dal-web-10-

allo-user-20).

Principio didatticoPropensione diinteresse didatticodei nuovi media

Possibili funzioni didattiche Esempi di nuovi media

Universalizzazione Condivisione� Accessibilità� Partecipazione� Connessione fra persone

Social network

Individualizzazione Scrivibilità� Autorialità� Recupero dell’oralità� Informalità del clima

Blog

Efficacia Portabilità� Contatto� Valorizzazione delle identità� Documentazione

Videofonino

Tab. 1 - Didattica e nuovi media.

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� I nuovi media: forme e linguaggi

Francesca Pasquali

Nel 1999 Roger Silverstone,scriveva «le tecnologie emerse negli annirecenti […] fanno cose nuove. Offrononuove possibilità». Non si trattava dipostulare la nascita di un insieme dinuovi media, contrapposti ai mediatradizionali e di massa (quante volte sisente, ancora oggi, parlare della fine deigiornali o della televisione?). Piuttosto sitrattava di riconoscere come ladigitalizzazione e l’informatizzazioneabbiano investito il mondo dellacomunicazione mediata, innescandospinte al mutamento che noninteressano esclusivamente l’uno o l’altromedium (il web o la televisione, lastampa o la telefonia mobile, ecc.), bensìtutto il campo dei media.

Il nuovo paradigma dei media digitali

Ciò significava riconoscere ilmutamento in atto, invitando aindagarne la novità su tre differentilivelli:• il piano degli oggetti e strumenti cherendono possibili o estendono lecapacità di comunicazione, vale a dire ladimensione tecnologica;• il piano delle attività e delle pratichedi comunicazione messe in atto nello

sviluppare o nell’usare questi artefatti estrumenti, vale a dire la dimensionedegli usi sociali connessi ai nuovi media; • il più ampio contesto sociale eorganizzativo nel quale si calano talistrumenti e pratiche14. Significava riconoscere che all’idea di unparadigma dei nuovi media (separati edotati di caratteristiche distintive)dovesse essere favorita l’idea di un nuovoparadigma dei media, nel qualeandavano dispiegandosi nuove relazionifra media, soggetti e società.Un nuovo paradigma che, allo statoattuale, sembra caratterizzato da duegrandi tendenze:• l’accelerazione dei processi diibridazione mediale rispetto ainfrastrutture tecnologiche, produzionee distribuzione dei prodotti mediali, epratiche fruitive; • la crescente personalizzazione emobilità del consumo mediale, la suadispersione all’interno delle routine

formali al bagaglio di quelli informali dicui un social network si faspontaneamente promotore.

� Accesso: l’ingresso in un socialnetwork è libero, e quindi è accessibile atutti. Presupposto per la sopravvivenza elo sviluppo di un social network èl’assunzione della condivisione comefilosofia di fondo. Ma in ingressonessuna competenza è richiesta.

� Partecipazione: il ruolo che ilsoggetto è chiamato a ricoprire non èpiù solo quello di chi pubblica leproprie realizzazioni, ma diventa quellodi chi partecipa al servizio e contribuiscealla sua crescita.

� Connessione: la connessione trapersone e non più solo fra documenticostituisce un interessante approccio allaricerca in rete e al knowledgemanagement: conoscere la persona dallaquale si può avere una certainformazione, fare parte di un networkchiaramente connotato, poter essere“presentati” ad altri tramite i propricontatti sono esempi di attivitàrealizzabili grazie ai servizi di socialnetworking11.La Tabella 1 riassume quanto detto inqueste pagine, evidenziando i nessiesemplificativi fra nuovi media edidattica.

Promuovere competenze

In conclusione, è opportuno ribadire,anche sulla scorta di una recentericerca12, la funzione decisiva che vieneassunta dalla formazione dei docenti, siainiziale sia in servizio. Gli ultimi duedecenni hanno, se così si può dire, aratoil campo della Media Education e hannopermesso di indirizzare l’approccio aimedia da parte della scuola. Il discorsosui nuovi media prosegue in quelladirezione, che richiede il definitivosuperamento delle antichecontrapposizioni fra scuola ufficiale escuola parallela dei media e fra culturatradizionale e industria culturale. Ilpercorso di avvicinamento fra didattica emedialità deve proseguire nella direzionedella promozione di competenze chetoccano almeno tre punti:- l’acquisizione degli alfabeti

neo-mediali;- il discernimento circa l’uso dei nuovimedia a supporto dell’insegnamentodisciplinare;- la consapevolezza critica circa usi eappropriazioni dei nuovi media.L’atteggiamento di fondo delleistituzioni educative non può che esserequello della ricerca e della curiositàintellettuale13 nei confronti di unacomponente importante della cultura

contemporanea. Ciò significa anche chelo spazio da aprire per la didattica suimedia e con i media va collocatoall’interno di uno sguardo complessivocapace di fare un passo in là rispetto alla tecnica e di cogliere le dinamiche, anche alungo termine, dei fenomeni e deirapporti educativi.

Paolo Ardizzone

* * *11 Vedi G. Bonaiuti (a cura di), E-learning 2.0. Ilfuturo dell’apprendimento in rete, tra formale e infor-male, I quaderni di Form@re, Erickson, Trento2006.12 P.C. Rivoltella, Screen Generation. Gli adolescen-ti e le prospettive dell’educazione nell’età dei media di-gitali, Vita e Pensiero, Milano 2006. 13 A.M. Mariani, La scuola può fare molto ma nonpuò fare tutto, SEI, Torino 2006, pp. 100-101. 14 Cfr. S. Livingstone, L. Lievrouw (a cura di),Handbook of New Media, Routledge, London 2002(in corso di traduzione per i tipi Hoepli).

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quotidiane e la crescente saldatura fraattività di fruizione mediale e attività diinterazione personale (si pensi alfenomeno del social networking e acommunity come Myspace). Si tratta di tendenze che chiaramentenon possono essere ridotte allespecificità di linguaggio dei nuovi media(esse mettono in gioco, infatti,importanti dimensioni tecnologiche,sociali, economiche, giuridiche, ecc.),ma che certo trovano in esse una delleproprie precondizioni.

La simulazione e il database

In particolare, due sembrano essere lecaratteristiche di linguaggio e di formadei media digitalizzati che incentivano lepiù ampie tendenze di sistema cui sifaceva cenno: la natura simulativa e lacentralità del database come formaorganizzativa della conoscenza.I nuovi media sono simulativi non tantonella loro capacità di offrire esperienzeimmersive in mondi creati dallemacchine (era la vecchia idea della realtàvirtuale, rimasta, però, poco più cheun’esperienza da luna park o unasofisticata applicazione in ambitomedico o militare), quanto piuttostonella loro capacità di riprodurre modellidescrittivi e interpretativi della realtà, siaessa mediale che extramediale. Sotto ilregime della simulazione ricade il pianodell’elaborazione delle interfacce d’usocon il loro portato metaforico e con lacrescente capacità di riproporre stili eforme comunicativi propri di altrimedia15. Si pensi alle radio online cheriprendono l’interfaccia dell’autoradioanalogica, o alla televisione che divide ilproprio schermo in finestre e menucitando il web. Si tratta non solo di unascelta estetica ed espressiva ma anche diuno dei presupposti fondamentali(accanto ai processi di convergenzatecnologica) della nascente esperienzadel consumo mediale come uncontinuum, in cui i processi simulativiannullano le differenze fra tecnologie epiattaforme, offrendo al fruitore unambiente senza soluzione di continuità,nel quale fluttuare fra immagini, suoni,

possibilità di interazione testuale, maanche interpersonale. Si pensi, rispetto aquesto ultimo punto, alle messaggerieelettroniche che simulano le condizionidi conversazione faccia a faccia,rendendo possibile, peraltro, unacontinua transizione dal regime del realea quello del virtuale (per cui, adesempio, si parla contemporaneamentecon persone presenti nella stessa stanza econ altre lontane). Per non parlare deimondi di gioco virtuali, come SecondLife, il mondo online in tre dimensionicreato nel 2003 e sviluppato nel corsodel tempo dai suoi abitanti. Oggi“dentro” Second Life vivono circa2 000 000 di persone sparse per il globo,che nella rete hanno costruito unanuova identità: in alcuni casi totalmentediversa da quella offline, in altriperfettamente integrata, come nel casodi un gruppo di docenti della HarvardLaw School che hanno aperto una classevirtuale nel mondo di Second Life, in cuigli studenti iscritti alla prestigiosauniversità possono frequentare i corsi,studiare assieme, scambiarsi gli appunti(e poi andare ad un concerto, fareshopping, chattare, ecc.).La seconda caratteristica di linguaggiodei nuovi media è quella data dalla loropredilezione per la modalità “a database”come forma di organizzazione delsapere. La scienza informatica ci diceche i database sono raccolte strutturatedi dati. Più in generale, però, il databaseè anche il modello di organizzazionegenerale della conoscenza (e forse anchedell’esperienza) con cui piùfrequentemente entriamo in contattonella nostra esperienza della media-cultura: sapere navigabile, indicizzabile(sempre più spesso, fra l’altro, daglistessi utenti, come dimostra l’esplosionedel social tagging) fruibile “a pezzetti”. Sipensi alla navigazione del web,all’utilizzo dei motori di ricerca, comecollage di contenuti diversi e disparati,nell’esercizio di un’attività cognitiva chepredilige il frammento e la costruzionedi percorsi rinegoziabili e di superficiealla linearità del senso e dell’esperienzadi forme espressive presiedute, adesempio, da una logica di tipo narrativo.D’altra parte, anche altre pratiche d’uso

dei nuovi media sembrano rispondere auna logica simile, si pensi al downloaddi file musicali, che raramente si esercitasull’unità comunicativa “album”.Piuttosto si scarica il singolo brano chepoi, addirittura, può essereulteriormente frammentato per farneuna suoneria di cellulare o un Jingle dainserire nel proprio blog o in una paginadi Myspace (che, a loro volta, spesso siconfigurano come bacheche in cui siaccumulano post-it digitali).Simulazione e database sono, dunque, leparole chiave dei nuovi media “aperti” evirtualmente convergenti in cui lerisorse sono usate orizzontalmente peroffrire nuovi servizi che funzionanoaggregando e mediando le informazionigià presenti. Sono il cuore di unoscenario di fruizione mediale “fai da te”,in cui sono gli utenti a riaggregare, “dalbasso”, i contenuti: siano essisquisitamente personali o siano, invece,frutto di operazioni di manipolazione diciò che è messo a disposizione da altrisoggetti (utenti, media, istituti di ricercao altro) in una sorta di taglia e incollageneralizzato. Si pensi a YouTube.com con i suoisessantamila video scambiati in unagiornata, caricati e fatti circolare onlinedirettamente dagli utenti; la televisionecostruita come un enorme jukebox divideo pubblicati dagli utenti: videoamatoriali ma anche testicinematografici e televisivi ridotti “inpillole”. Esempi di una fruizionemediale, anche di contenutiistituzionali, ormai sempre piùinterstiziale a punteggiare i diversimomenti della giornata, e spessoeffettuata contemporaneamente ad altrepratiche, in modalità multitasking.Una fruizione che predilige quelli chesono chiamati snackable contents:contenuti da consumare in fretta, maanche attraenti e variegati, proprio comeuna merendina, lasciando a ciascuno dinoi l’enorme responsabilità di cercare ipropri (parziali) percorsi di senso.

Francesca Pasquali

15 Cfr. L. Manovic, Il linguaggio dei nuovi media,Olivares, Milano 2002.

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�� Scheda 1

I videogiochi in prospettiva educativa: un laboratorio

Massimiliano Andreoletti, Giulio Tosone

La prima difficoltà che viene in mente nella progettazione di un labo-ratorio sui videogiochi è sicuramente quella legata alle necessità (ecompetenze) tecniche richieste.Se un laboratorio richiede la riflessione iniziale su alcuni presuppostiteorici, non può esulare dalla realizzazione di un prodotto come fase disperimentazione sul campo. Un laboratorio di produzione di videogiochinon è sicuramente alla portata di un percorso di Media Education per lascuola secondaria di I grado. Ma l’esperienza degli ultimi anni del Ma-ster in comunicazione e formazione e del Corso di perfezionamento inMedia Education svolti in Università Cattolica ci sembrano segnare unainteressante pista di approccio al riguardo. In particolare, quella che vor-remmo qui rileggere per stimolare la riflessione è l’esperienza delloscorso anno in cui i due week-end laboratoriali sono stati dedicati pro-prio al tema del passaggio dal testo al videogioco. Le disponibilità tec-niche sono state volutamente limitate a una normale attrezzatura ama-toriale, per fornire ai corsisti una esperienza ripetibile nei loro contesti diattività educativa.

Il punto di partenza

L’idea è stata quella di assumere il termine videogioco con l’accezionepiù generica di gioco interattivo multimediale. Questo ha portato natu-ralmente a dedicare la prima metà del laboratorio a riflettere sulle modi-fiche (mentali e costruttive) che comporta il passaggio da una logicanarrativa sequenziale (quella a cui siamo abituati leggendo un libro dinarrativa) a una logica narrativa ipertestuale. Il videogioco, nel nostro as-sunto, è inteso, quindi, come uno strumento che in qualche modo per-mette di ricreare una “narrazione” diversa ogni volta che si gioca unapartita … perché pur combinando gli stessi elementi, ogni partita è unaavventura a sé.Per facilitare la concentrazione dei partecipanti sul processo di de-co-struzione del racconto lineare e di ri-costruzione, abbiamo scelto di la-vorare sulle fiabe. In questo modo si hanno due vantaggi: il testo narra-tivo iniziale è conosciuto da tutti i partecipanti (con un discreto guada-gno in termini di tempo) e fornisce già degli elementi di base da ricom-binare (e magari anche degli stereotipi da rovesciare). Ogni gruppo hacosì re-inventato, utilizzando il principio del libro-game, una fiaba a scel-ta, sperimentando, così, la difficoltà di costruire uno schema di gioco (inquesta fase in formato testuale – narrativo) abbastanza articolato dapermettere al giocatore di muoversi liberamente al suo interno per vive-re più avventure.La seconda fase ha chiesto ai partecipanti la fatica di accostarsi alletecnologie. La nostra meta è il videogioco, quindi la componente irri-nunciabile deve essere quella dell’interazione non con un testo car-taceo, ma mediato dal computer. Abbiamo, così, scelto di proporre aigruppi tre diverse piste di lavoro (legandole anche ai diversi spunti of-ferti dal lavoro svolto da ogni gruppo nella prima parte) corrispondentia tre diversi strumenti: la videocamera, la presentazione multimedia-le e l’animazione in formato Flash. Non era nostro interesse formaredei tecnici esperti in programmazione di video game, quanto piutto-

sto insegnare ai corsisti a utilizzare in modo diverso strumenti chemagari già conoscevano e utilizzavano in modo tradizionale.

Video

Un primo gruppo ha riscritto i diversi blocchi di testo che componevanoil suo ipertesto in un formato adatto alla realizzazione di un filmato (que-sto ha comportato, per esempio, la riscrittura di buona parte del testo informa di dialogo). Poi ha provveduto a realizzare le diverse sequenze.La particolarità, in questo caso, non consiste tanto nel mezzo usato (lavideocamera), quanto piuttosto nel modo in cui le diverse sequenzevengono fruite. La scelta, infatti, non è stata quella di organizzare le di-verse sequenze girate dai partecipanti in un’unica sequenza narrativa:non abbiamo realizzato un film! Al contrario, le diverse sequenze sonostate salvate su un DVD e organizzate tra loro grazie al ricorso ad unmenu a livelli. Ogni livello di menu permette la visione della sequenzache racconta un pezzo della storia; terminata la visione (proprio comeaccade nei videogiochi) lascia aperta la scelta tra i due successivi sot-tomenu. Così, di scelta in scelta, si compone il senso complessivo dellastoria lasciando intatta la possibilità di ripercorrerla facendo altre sceltee, quindi, configurando altri percorsi.

Presentazione multimediale

Tutti noi siamo ormai abituati all’utilizzo di presentazioni realizzate conPowerPoint. Ma lo stesso programma, nato con evidenti intenti sequen-ziali (un file di questo programma è l’equivalente digitale del caricatoredi diapositive), può essere “forzato” – attraverso gli strumenti e i bottoniche consentono di introdurre link tra le diverse diapositive - creando unpercorso di narrazione ipermediale.Una sorta di fotoromanzo in cui a ogni passaggio è l’utente che scegliecome mandare avanti la storia. I corsisti hanno, così, rielaborato la loronarrazione traducendola in immagini fotografiche e commenti sonori. Iltutto è stato assemblato in una presentazione di PowerPoint in cui i col-legamenti ipertestuali, realizzati tra una diapositiva e l’altra, permettonodi superare il vincolo sequenziale, navigando liberamente in questo ve-ro e proprio libro-game ipermediale.

Schede didattiche

Fase Modalità Elementi

Ideazione � passaggio dalla logica narrativa sequenziale aduna logica narrativa ipertestuale

Progettazione � de-costruire la struttura lineare� ri-costruire una struttura ipertestuale

Video

� riscrittura del testo in una struttura ipertestuale� progettazione delle sequenze� realizzazione dei filmati� montaggio in un DVD seguendo la logica dell’i-

pertesto (menu e sottomenu di scelta)

Presentazionemultimediale

� creazione di una struttura narrativa ipermediale� realizzazione delle immagini fotografiche� scelta del commento sonoro� organizzazione dei contenuti all’interno di

PowerPoint seguendo una logica ipertestuale

Realizzazione

Animazione

� riscrittura narrativa ipermediale del testo scelto� strutturazione dei contenuti in passaggi adatti al-

l’animazione multimediale� organizzazione dei passaggi scelti tramite un

software di animazione multimediale

Le diverse fasi di lavoro, gli strumenti e le operazioni richieste.

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Animazione

Ad un altro gruppo è stata, infine, proposta la sperimentazione di qual-cosa di più sofisticato (… ma non troppo). Dopo aver visto le possibilitànarrative di uno strumento come Flash (in particolare l’analisi di quelloche riesce a creare con questo programma un animatore esperto comeBruno Bozzetto), è stato proposto ai corsisti di ricreare alcuni passaggi(questa è la modalità di lavoro che chiede più tempo a disposizione percompletare un buon prodotto) sotto forma di animazione multimediale.Non essendo proponibile per un’attività didattica l’utilizzo di Flash (vistala sua complessità di uso richiede un tempo di apprendimento troppoelevato per essere utilizzabile in questo contesto) è stata fatta la sceltadi puntare su un programma diverso (SwishMax) che, pur mantenendola stessa logica di lavoro e lo stesso formato fine, risulta molto più sem-plice da usare soprattutto per chi è alle prime armi.

Percorso di lavoro e prodotti

Ripensando alle attività svolte e ai prodotti realizzati possiamo dire chein qualche modo i tre gruppi hanno rappresentato un crescendo nellacomplessità sia del lavoro sia delle abilità tecniche richieste. Tale gra-dualità può costituire un suggerimento anche per l’insegnante per unpossibile percorso che parte dal testo, lo scardina nella sua linearità eprova a ri-narrarlo con strumenti mediali sempre più complessi. Com-plessi non solo per la difficoltà tecnica di saper utilizzare uno strumen-to, ma complessi anche (e, soprattutto, dal nostro punto di vista) perchéchiedono di ragionare in modi completamente diversi e nuovi… quindistrumenti altamente stimolanti.

Massimiliano Andreoletti, Giulio Tosone

LEGGENDO & NAVIGANDO...

Per il contenuto e le forme del libro-game, si può consultare utilmente:• A. Angiolino, Costruire i LIBRI-GIOCO. Come scriverli e utilizzarli per la didat-tica, la scrittura collettiva e il teatro interattivo, Sonda, Casale Monferrato 2004.

Per i lavori di Bruno Bozzetto, si può visitare il sito: • www.bozzetto.com/flashfilms.htm.

SwishMax si può scaricare in versione demo o acquistare nel sito: • www.swishzone.it.

�� Scheda 2

Mobile Education: l’uso critico del cellulare

Magda Pischetola, Laura Comaschi

La diffusione massiccia delle tecnologie digitali sta comportandoconseguenze sociali rilevanti, che non possono lasciare indifferenti glieducatori.Tra queste tecnologie, per la sua presenza nelle abitudini di consumodei minori, uno spazio privilegiato lo reclama di sicuro il telefono cellula-re; agli insegnanti si richiedono, pertanto, strategie di intervento per pro-muovere da parte dei ragazzi una riflessione e una valutazione criticadelle loro pratiche, fornendo loro gli strumenti utili per un uso pondera-to, con l’obiettivo di indirizzarli verso una responsabilità personale piùmarcata e una più completa consapevolezza delle proprie azioni.Per attuare strategie educative che siano valide a questo scopo, è ne-cessaria, in primo luogo, una buona conoscenza delle caratteristiche delmezzo, in modo da poterne valutare le potenzialità e prevederne i peri-coli.

Portabilità

Il cellulare consente di ridefinire la nostra collocazione spazio-tempora-le, rendendoci “contattabili” in qualsiasi momento della giornata e in ogniparte del globo. Allo stesso tempo, però, ci dà l’illusione di conservare lanostra autonomia, che anzi risulta potenziata dalla decisione di negarsio concedersi alla comunicazione: basta, per esempio, non rispondere achi chiama, una volta visualizzato il nome sul display, o spegnere addi-rittura il cellulare per evitare che qualcuno ci possa cercare.La portabilità dello strumento cellulare induce, inoltre, ad una semprepiù frequente sovrapposizione tra tempo privato e tempo pubblico.Quante volte ci è capitato di assistere involontariamente a una telefona-ta molto privata, quando non intima, in spazi pubblici quali l’autobus ouna sala d’attesa?

Valore relazionale

Il cellulare modifica le modalità della comunicazione, aprendo tra le per-sone relazioni in un certo senso più distanti (e proprio per questo facili-tate?) e molto diverse dalle tradizionali comunicazioni faccia-a-faccia.

Far riflettere i ragazzi…

… sull’uso corretto e critico del cellulare nei diversi ambienti in cui vivono, indivi-duando i luoghi e i momenti adatti per una buona comunicazione.Il fatto di essere reperibili attraverso la mediazione del cellulare non significa elu-dere le regole di comportamento, sia nei confronti del proprio interlocutore sia del-le persone che involontariamente sono presenti durante la chiamata. Spesso que-sta mediazione diventa l’alibi per nascondersi da qualcosa/qualcuno.

La riflessione in classe potrebbe partire da queste domande:– pensando a una tua giornata tipo, in quali momenti ti capita di utilizzare più fre-quentemente il cellulare? Come lo utilizzi?– qual è la relazione tra il cellulare e la nostra libertà di utilizzo nei suoi confronti?

Ecco un esempio da sottoporre ai ragazzi per avviare la discussione:«Sei sul treno e ricevi una chiamata da qualcuno che non hai voglia di sentire: de-cidi di rispondere (perché lo squillo insistente continua a infastidire visibilmente l’in-tero scompartimento) e scopri che il tuo interlocutore vuole venire a prenderti in sta-zione. Per evitare l’incontro decidi di mentire su dove ti trovi e riesci a cavartela. Tut-ti però sul treno hanno sentito la tua bugia e dalle loro occhiate capisci che ti stan-no giudicando. Come ti senti? Perché? Pensi di esserti comportato correttamentecon il tuo amico? E con gli altri viaggiatori?».

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Sembra, talvolta, diventare quasi un’estensione fisica di noi stessi, unapparecchio vitale di cui si dimentica l’essenza di strumento. Ciò spes-so induce alla ricerca smodata della connessione, ad atteggiamenticompulsivi comparabili a una vera e propria dipendenza.

Far riflettere i ragazzi…

…sull’importanza di creare momenti di comunicazione diretta, in modo che il cellu-lare non sostituisca la presenza fisica, ma si riduca ad essere uno strumento di co-municazione, la cui importanza è relativa al contesto d’uso. È fondamentale che gliadolescenti imparino a distinguere i momenti in cui è utile usare il cellulare – per-ché serve a prolungare il tempo della presenza quando questa viene meno – daquelli in cui è meglio parlare direttamente con una persona.

Sarebbe interessante proporre ai ragazzi di osservare i propri comportamenti quo-tidiani e gli stati d'animo che conseguono all’utilizzo incontrollato del cellulare. Eccoalcune domande guida:– quanto sono condizionato dal fatto di ricevere o scrivere un messaggio? Quantevolte guardo il display?– che cosa significa sentirsi “connesso” con i propri amici? E quando diventa unavera e propria dipendenza? Quanto questo condiziona la mia vita privata e quelladegli altri?

Esempio per avviare la discussione:«Due amici litigano. Il cellulare può servire per contattare l’altro e decidere di fissa-re un incontro per chiarire la questione di persona: lo useresti in tal modo o preferi-resti sistemare la faccenda mandando un SMS? Perché? Quale credi sia la moda-lità più corretta per risolvere il problema?».

Valore performativo

Questo aspetto è legato alla multifunzionalità del cellulare, che da te-lefono è diventato con il tempo uno strumento completo: dispone dimacchina fotografica, modalità video, collegamento a Internet, TV, let-tore musicale. È un errore – che fanno purtroppo soprattutto gli adulti –pensare che si tratti tuttora solo di un telefonino, perché di fatto le altrefunzioni di cui è dotato ne fanno un mezzo molto più complesso. Perquesto è importante indagare sulle abitudini di consumo dei ragazzi, percapire come usano le diverse opzioni che hanno a disposizione e qualisono gli aspetti critici di questa loro libertà di utilizzo.Merita un cenno, a questo proposito, la più recente evoluzione dei te-lefonini verso la videotelefonia. Si tratta di una trasformazione che ren-de possibile a chiunque di essere autore di un piccolo video e di condi-viderlo facilmente in rete con altri utenti (come in YouTube).Gli (ab)usi recenti di questa possibilità, proprio da parte di adolescenti ascuola, portano a riflettere sulla necessità di un approfondimento voltoa chiarire le logiche strutturali che sottostanno alla costruzione e allapubblicazione di un audiovisivo: chi è l’autore? Cosa intende comunica-re? Per quale motivo? Cosa comporta essere fruitore del messaggio?

Far riflettere i ragazzi…

…sulla necessità di non confondere l’uso corretto della grammatica con i codici lin-guistici introdotti dai nuovi media. I ragazzi devono imparare a utilizzare i diversi ti-pi di comunicazione nel modo adeguato e nel momento opportuno: scrivere un te-ma è diverso dallo scrivere un SMS!

È importante guidare i ragazzi alla scelta critica del cellulare e all’analisi dei propribisogni per definire quali sono le funzionalità del mezzo che più rispondono alle lo-ro esigenze. Alcune domande guida:– perché ho il cellulare? A cosa mi serve? – da cosa stabilisco i miei criteri di priorità nella scelta del cellulare e nell’uso? Qua-li sono le funzionalità del cellulare che ritengo indispensabili e perché?– che peso ha la pubblicità sulla scelta del modello?

Esempio per avviare la discussione:«Un amico/a ha mandato un SMS ad un numero pubblicizzato in tv per sapere chepunteggio ha in amore con te e risulti essere la sua ‘anima gemella’. Come reagi-sci? Cosa pensi di questo tipo di servizio offerto dalle compagnie telefoniche?».

Caratteristica Portabilità ValoreRelazionale

ValoreSimbolico

ValorePerformativo

Criticità� reperibilità� pubblico/

privato

� bisogno disentirsisempreconnesso

� identità digruppo

� multifunzio-nalità

� autorialità

Possiamo sintetizzare gli elementi emersi in una tabella:

Valore simbolico

La mobile communication introduce linguaggi innovativi, sulla base deiquali si creano nuove comunità linguistiche. Si pensi, per esempio, alleabbreviazioni degli SMS, alle emoticons attraverso le quali si sopperiscealla mancanza dell’espressività tipica della comunicazione faccia-a-fac-cia, alla possibilità di condivisione delle immagini tramite MMS, allo“squillino” tra gli amici. Tutti questi modi di comunicare rientrano in nuo-vi codici condivisi e delimitano vere e proprie appartenenze di gruppo,rafforzando il valore simbolico della comunità.Tale valore è dato, inoltre, dagli aspetti più “concreti” della scelta del mo-dello, che determinano un vero e proprio status symbol. Un cellulare, og-gi, non ha più soltanto la funzione di telefono, ma si carica di una seriedi significati che dipendono dalla marca, dalle funzionalità, dalla sceltadell’operatore.

Far riflettere i ragazzi…

…sulla mania di filmare e fotografare tutto e sul rischio concreto di non dare la giu-sta importanza alle situazioni che vengono immortalate (perché, per esempio, foto-grafare un incidente? Si comprende in questo caso la gravità della situazione, an-che a livello di privacy?).È fondamentale far comprendere agli adolescenti che il cellulare è un ATTORESTRUMENTALE: fa cose, cioè svolge delle funzioni di volta in volta diversificate(agenda, sveglia, suoneria, album foto, archivio, ecc.) ma soprattutto è anche in gra-do di farci fare cose, ovvero dispone di un enorme potere performativo, che ricadesulle nostre responsabilità, di cui dobbiamo necessariamente prendere atto.

Suggeriamo alcune domande per la discussione in classe:– perché fare una fotografia o un video con il telefonino? Quando utilizzo questefunzionalità? Cosa significa avere la possibilità di immortalare in qualsiasi momen-to situazioni di vita?– cosa comporta la pubblicazione in Internet di un evento privato? Quali sono i ri-schi cui si va incontro?– in cosa consiste la strumentalizzazione di un messaggio mediatico? Come que-sto aspetto potrebbe interferire anche in un video amatoriale?

Esempio:«Sono a un concerto del mio cantante preferito. Porto il telefonino per cercare di im-mortalare ogni momento e contattare gli amici che non sono riusciti a venire in mo-do da far ascoltare anche a loro alcune canzoni. Fino a che punto vivo veramente ilconcerto? Il fatto di voler fotografare o filmare tutto quello che vivo mi porta a vive-re gli eventi sempre dietro uno schermo, in questo caso quello del cellulare. Tuttoquesto quanto mi condiziona? Riesco a trovare il giusto equilibrio?».

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�� Scheda 3

Le risorse europee: overview

Alessandra Carenzio

I nuovi media identificano uno spazio di sperimentazione e riflessioneeducativa che necessita, come ogni nuova impresa, di strumenti di com-prensione e accompagnamento, per trasformare un richiamo istituzio-nale o un interesse embrionale – quello per le tecnologie – in risorsa perl’educazione e la didattica, a patto che vengano rispettate alcune condi-zioni fondative, che riassumiamo in due presupposti:- la chiarificazione del valore aggiunto e del significato di quanto si stasperimentando, trasformando l’atteggiamento iniziale, spesso rigido eorientato alla conservazione del sistema, in appropriazione consapevo-le e ragionata;- la predisposizione di risorse accessibili in grado di supportare le azio-ni progettuali, pena la relativizzazione del percorso intrapreso e la di-spersione del potenziale emotivo legato al proprio compito educativo.

Una proposta operativa: il laboratorio in classe

A seguito delle riflessioni precedentemente delineate, proponiamo unatraccia di lavoro da svolgere in classe secondo le modalità che il docenteritiene più opportune.

Obiettivi formativi

- Riflettere sul ruolo del cellulare nel contesto sociale e personale.- Individuare le caratteristiche della comunicazione mobile attraverso l’a-nalisi delle abitudini di consumo.- Sviluppare una sensibilità di utilizzo del cellulare attraverso l’individua-zione di comportamenti corretti rispetto al contesto d’uso.- Sviluppare un forte senso di responsabilità nell'essere autori di testimediatici.

Prima fase

• Indagare sull’utilizzo del cellulare all’interno del contesto classe.Due spunti per partire:– Se penso al cellulare cosa mi viene in mente?– Tre aggettivi per descrivere il cellulare.Seconda fase

• Individuare i macro ambienti-momenti in cui viene utilizzato il cellularedai ragazzi (es: scuola, casa, in compagnia, in gita, in famiglia, durantelo studio, la notte, il pranzo, ecc.).• Dividere i ragazzi in gruppi rispetto ai macro ambienti-momenti. Ognigruppo individua alcune regole comportamentali che verranno poi con-divise da tutta la classe, al fine di stendere un vademecum sull’utilizzodel cellulare.

Terza fase

• Rispetto a quello che è emerso dai gruppi, creare una pubblicità pro-gresso (può essere un video, un prodotto di podcast o di grafica, un rac-conto, ecc.) sull’utilizzo del cellulare.Questo spot potrà, poi, essere pubblicizzato (internet, podcast, ecc.) alfine di far comprendere ai ragazzi cosa significa essere autori respon-sabili e quali distorsioni di significato potrebbero esserci da parte delfruitore.

Magda Pischetola, Laura Comaschi

Iniziativa Cornice Descrizione Destinatari

Webwise Promozionedellasicurezza inRete

Iniziativa promossa dal NCTE17, nodo Ir-landese del Network Insafe18 creato dallaCommissione Europea per promuovere lasicurezza in Rete.

Studenti,insegnanti,policy makers,genitori

eTwinning ICT ineducazione

Iniziativa della Commissione Europea perfavorire il confronto tra le scuole utilizzan-do le ICT come ambiente collaborativo.

Studenti einsegnanti

Webwise: approccio e risorse

Alla luce della consistenza numerica e qualitativa delle proposte avan-zate da Webwise, proviamo a definire schematicamente alcune risorse19

(Tabella 1) – indicando destinatari, obiettivi e punti di forza – per discu-tere in un secondo tempo le specificità e la rilevanza educativa di un do-cumento rappresentativo.Completiamo la panoramica commentando il pacchetto Webwise Inter-net Safety Resource Pack, che è stato scelto per l’articolazione dellaprospettiva assunta (strumentale e critica, ludica e al contempo benstrutturata) intrecciando la priorità educativa della sicurezza in Rete conle potenzialità di Internet per la didattica. Il prodotto sviluppato consistein cinque moduli, pensati per supportare gli insegnanti nella predisposi-zione delle attività in classe e a casa, progettate in maniera dettagliata,indicando i risultati attesi (learning outcomes). Il pacchetto è compostoda guide didattiche e risorse multimediali, che consistono in due videoscaricabili: il primo, rivolto a insegnanti e genitori, affronta in manieradettagliata le tipologie di attività condotte in Rete dai giovani; il secondo,una lezione animata rivolta a insegnanti e studenti (7-14 anni), prevedepercorsi interattivi con domande e attività in classe (fig. 1).Segnaliamo in questa sede il modulo Source Criticism, lasciando agli in-segnanti il compito di visionare il pacchetto completo. Il modulo, finaliz-

* * *16 Suggeriamo, per iniziare, la guida Internet Literacy Handbook, redatta dalCouncil of Europe: www.coe.int/T/E/Human_Rights/media/links/Events/Inter-net%20Literacy%20Handbook_en.asp.17 Sul National Centre for Technology in Education (www.ncte.ie) si veda: A. Ca-renzio, Modelli ed esperienze di ricerca: linee di tendenza in Europa, in P.C. Ri-voltella (a cura di), Educare per i media, ISU, Milano 2005.18 Il Network Europeo Insafe (www.saferinternet.org) è finalizzato alla promozio-ne di atteggiamenti responsabili nei confronti di Internet in funzione dell’auto-nomia del minore in Rete. Al momento della redazione del contributo, l’area de-dicata alla Media Literacy era in fase di aggiornamento, in vista del Safer InternetDay. Consigliamo di visitare questo spazio a breve, monitorando la pubblicazio-ne dei nuovi materiali che riteniamo di particolare interesse (Dossier and Surveys;Audiovisual Awareness Kit; Games and Quizzes; Safety Kit).19 Le risorse, le iniziative e le pubblicazioni sono rivolte a scuola, ragazzi, fami-glia, istituzioni educative e referenti politici e la varietà dei materiali è innegabi-le. Lasciamo all’insegnante il compito di esplorare il sito. URL: webwise.it.

I nuovi media nel quadro delle iniziative Europee

Queste condizioni si rispecchiano nell’impegno assunto da organismi ecentri che hanno raccolto l’invito della Commissione Europea alla sen-sibilizzazione dell’educazione in tema di nuove tecnologie. Tra le inizia-tive europee finalizzate all’attivazione dell’educazione, due ci paionoparticolarmente significative, evidenziando come si tratti di una selezio-ne operata per esemplificare le dinamiche di intervento e per dare inizioal circolo virtuoso della ricerca personale16.La tabella che segue il compito di introdurre le iniziative censite:

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New Media Education

zato a «incoraggiare gli studenti a essere critici e a interrogarsi di fron-te a ciò che trovano in Internet», è organizzato in sessioni tematiche re-lative al tema dell’affidabilità delle risorse online, evidenziando l’esigen-za di porsi domande – questioning the media seguendo il suggerimen-to di Buckingham20 – per mettere in discussione il medium e, quindi, ilproprio atteggiamento in Rete. Per esemplificare, riportiamo la sezionedi una scheda tratta dalle attività in classe (fig. 2).21

La rilevanza educativa del pacchetto risiede, dunque, nella possibilità dicostruire percorsi di senso interattivi e ragionati, creativi e facilmente ap-plicabili in contesto. Poter predisporre di risorse pratiche rappresenta unpunto importante in favore della realizzazione di attività sistematiche einteressanti, sia dal punto di vista dell’insegnante (apprendimento e va-lutazione dei risultati), sia dello studente (approccio ludico e riflessivo ainuovi media).

eTwinning: Internet come ambiente di condivisione

Le risorse presentate nello spazio online dell’iniziativa eTwinning22 sonoparticolarmente ricche e ben organizzate, garantendo reperibilità e unutilizzo ragionato mediante una chiara indicizzazione. Segnaliamo23 imateriali messi a disposizione nello spazio dei kit pronti (nell’area Ideee pratiche). La Tabella 2 ripropone la suddivisione presentata nel sito.Emerge la volontà di fornire strumenti utili all’interno di una prospettiva

collaborativa, l’obiettivo prioritario è l’incontro tra le scuole europee me-diante la condivisione in Rete di progetti comuni.

Alessandra Carenzio

Risorseonline

Destinatari Obiettivi Punti di forza

Be wise onthe net:informationand advice forschools

Insegnanti,dirigentiscolastici

Segnalare risorse eopzioni tecniche perusare Internet a scuola.Predisporre strumentioperativi per il lavoro inaula.

Presentazione di linee guidaper definire politiche scolasti-che d’uso condivise e certifica-te (Acceptable Use Policy), tra-sformando Internet in “proget-to” sistematico.Completezza degli strumenti,che comprendono guide d’usoe glossari. www.webwise.ie/article.aspx?id=4526.

Internet SafetyAwarenessEducation Pack

Insegnanti Supportare gli insegnantinella gestione dellelezioni.

Ricchezza delle risorse messea disposizione.

Be Wise onthe Net: Apupils’ guide

Studenti(6-14 anni),insegnanti

Promuovere comporta-menti responsabili per na-vigare sicuri. L’utilizzo delposter si colloca su due li-velli: - in funzione di me-morandum per la classe; -in qualità di spunto di la-voro per l’insegnante nel-l’ottica della negoziazionedei contenuti.

Sinteticità e chiarezzalinguistica mediante unformato agile (poster coloratodominato dalla figura diCaptain Zorg – idealetraghettatore dei giovaniinternauti).

Tabella 1 – Presentazione delle risorse per la scuola all’interno di Webwise.

Figura 1 - Lezione animata, da test.scoilnet.ie/webwise/lessons/index.html.

Figura 2 - Scheda di lavoro per l’attività in classe, adattamento italiano da Source Criticism.

* * *20 Cfr. D. Buckingham, Questioning the media: a guide for students, in UNE-SCO (a cura di), MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in theMediaterranean.21 Classroom Activity – Student Sheet, Appendix B – Sheet 5. Da: www.webwise.ie/article.aspx?id=3077. 22 Come descritto sul sito, «eTwinning si occupa di collaborazione fra scuole inEuropa per mezzo delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione(TIC) allo scopo di portare avanti delle attività significative dal punto di vistapedagogico». Possono partecipare scuole di primo e secondo grado e insegnantidi ogni materia. Si veda: www.etwinning.net. 23 Una delle proposte presentate, il kit TIC per la comunicazione, comprende di-versi livelli di utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica in funzione dell’affi-namento delle capacità comunicative degli studenti (10-16 anni) e della com-prensione delle norme di base della comunicazione in rete.Il kit prevede la definizione di obiettivi, destinatari, tempistica, ma soprattuttoindicazioni per la valutazione finale del percorso e un nutrito elenco di link uti-li divisi per tematica. A differenza delle risorse didattiche discusse in precedenza,i materiali raccolti in eTwinning intendono promuovere idee e progetti, avendoa disposizione canovacci progettuali, un helpdesk di supporto e la possibilità diconfrontarsi con insegnanti e scuole dislocate sul territorio Europeo.

Kit eTwinning – Articolazione tematica

Lingue straniere, letteratura e culturaMatematica e scienze, ambiente, geografia

Informatica e TIC per la comunicazione Kit: TIC per la comunicazione

Cittadinanza, religione ed etica, filosofiaStoria e geografiaArti visive, teatro, musica, danza, Mass MediaL'Europa - le sue istituzioni, i diritti e i valorieuropeiEducazione ai bisogni specialiIndustria, economia, mobilità, formazioneprofessionaleSport

Tabella 2 – Articolazione tematica dei kit eTwinning, da:www.etwinning.net/ww/it/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits.htm

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New Media Education

A differenza degli approcci di educazione con i media (media a serviziodel processo educativo), in cui la valutazione si concentra sull’efficienzache questi strumenti hanno sull’organizzazione didattica e sull’efficaciain chiave di apprendimento, e dei percorsi di educazione ai media (i me-dia stessi diventano l’oggetto di studio), in cui la valutazione cerca di co-gliere conoscenze tecniche (regole, sistema di produzione, di fruizione,processo comunicativo), la New Media Education sembra mettere l’ac-cento sull’educazione dentro i media, trattando il fenomeno come sefosse una tra le tante variabili “ambientali” che strutturano il contesto nelquale non solo gli studenti, ma anche gli insegnanti, i genitori, gli amicisono inseriti, in quanto caratteristica peculiare della società dell’infor-mazione e della comunicazione.L’azione della valutazione, proprio per cogliere questo aspetto conte-stuale, dovrà dotarsi di una logica costruzionista, quella che vede il sog-getto inserito in un contesto di senso e significato da lui stesso co-co-struito, come la più idonea a comprendere i feed-back e il ri-orienta-mento sistemico che questi significati soggettivi determinano ai fini del-l’apprendimento.Essendo immersi nei media, occorre proprio partire da come ciascunoli “vede”, come li considera, come li utilizza, per comprendere se, attra-verso un processo di riflessione e di “distanziamento” da questi stru-menti, siamo stati in grado, come facilitatori ed educatori, di ridefinire lerelazioni che ciascuno aveva innescato.Ci viene in aiuto un approccio alla valutazione, la cui finalità è proprio«l’individuazione di legami funzionali, e non meccanici, tra le modifica-

�� Scheda 4

Valutare la New Media Education: una proposta

Simona Ferrari

Proprio dalle caratteristiche dei nuovi media, messe in luce nel con-tributo che apre il presente inserto, nasce il problema valutativo. Comevalutare in una situazione in cui l’accesso agli strumenti sfugge al con-trollo (portabilità), la personalizzazione richiama ad utilizzi diversi daquelli pensati dai progettisti e non standardizzabili, gli strumenti incenti-vano consumi paralleli tra loro, moltiplicano gli stimoli nei quali siamo im-mersi e richiedono l’attivazione di competenze nuove, non ancora bencodificate? Se, come la teoria ci insegna, un buon impianto di valuta-zione (approccio, metodologia, strumentazione) dipende dall’oggettoche si intende analizzare e dal contesto di riferimento, ci accorgiamo su-bito delle difficoltà che si incontrano nel voler cogliere questa “nuova cul-tura mediale” in cui i ragazzi sembrano muoversi con naturalezza.La faccenda si complica quando vogliamo utilizzare questi strumenti al-l’interno del contesto scolastico, attivando processi articolati, come quel-li innescati dalla (New) Media Education, per sviluppare il senso di cit-tadinanza, la creatività, l’autonomia, la coscienza critica, aspetti che dif-ficilmente riescono ad essere “registrati” con la strumentazione con cuisiamo soliti formalizzare i giudizi sugli apprendimenti all’interno della no-stra disciplina.Risulta difficile capire come tradurre questi aspetti in indicatori da os-servare e in descrittori da far oggetto di strumenti valutazione.

L’approccio sistemico alla valutazione

Proprio le difficoltà che abbiamo tracciato ci aiutano, a nostro avviso,ad individuare l’approccio da cui partire; ci richiamano, infatti, ad unacultura della valutazione che valorizza completamente la dimensioneprocessuale sottesa nelle azioni di cambiamento e, quindi, di appren-dimento.

Dimensioni Strumenti Timing Feedback

Analisi della produzione rispetto al prodot-to (griglie di validazione/valutazione delprodotto) e del processo di lavoro (osser-vazione con griglia)

Strumento proiettivo (collage, costruzionedi uno spot pubblicitario…) Pre – fase inizialeRappresentazione

del mediaFocus group Finale

Restituisce l’idea del media posseduta dai soggetti. Utile per lanegoziazione del contratto formativo iniziale, per orientare il pro-getto didattico e per verificare nel tempo le modifiche della rap-presentazione.

Osservazione strutturata

Questionario Pre – fase iniziale

Fase in itinere e fi-

nale

Valutazione delle competenze nella creazione e uso mediale, in

uscita dal percorso formativo.

Intervista Pre – in itinere

Diario di bordo

Consumo del media

Osservazione strutturata in contesto In itinere

Restituisce il quadro del consumo e stili di uso del media.Coinvolge anche figure esterne (genitori, amici, educatori..).

Competenza mediale

Questionario Pre – fase inizialeAppropriazione

Focus group InizialeConsente di cogliere come il soggetto si appropria del media.

In itinere

Test di rilevazione delle competenze nel-l’uso

Comprendere il processo di mediatizzazioneIn itinere

Competenza d’uso

Osservazione da parte del docentePre – fase iniziale Rilevare i diversi livelli di competenza tecnica e mediale.

UNA PROPOSTA D’IMPIANTO - TABELLA SINOTTICA

ESEMPI CONCRETI DI ALCUNI STRUMENTI CITATI

La cassetta degli attrezzi, proposta da D. Felini e L. D’Abbicco, che suggeriscono griglie per riflettere sulla Media Education

www2.unipr.it/~dafef623/_private/cassetta_attrezzi_1.2.pdf

Esempio di diario narrativo e Guida alla costruzione di percorsi valutativi, di A Parola e R.Trinchero

www.medpiemonte.it/sperimentazionecurricoli.aspx

Strumenti di indagine su appropriazione, uso e rappresentazione omero.unicatt.it/ricerca/

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New Media Education

zioni avvenute e certe categorie di risultati organizzativi»24. L’approcciosistemico sembra essere l’unico possibile quando ci si confronta conprogetti complessi di formazione. Affrontare la valutazione di un sistemaaperto, caratterizzato da elevata complessità e cercare di fotografarne icambiamenti, non può che seguire l’ottica sistemica ben descritta eadottata da Bateson25 in poi. Questo significa cercare di attuare una va-lutazione multilivello26, multiattore27 e processuale28.Due le conseguenze di questo approccio. Da una parte, la trasversalitàdell’azione valutativa in termini sia temporali che spaziali, ossia non re-legata alle fasi iniziali e finali del progetto, ma parallela a tutto il proces-so, e non chiusa tra le pareti della scuola, ma che si apre anche alla rac-colta di analisi di altri contesti (familiare, amicale, ecc.). Dall’altra, il re-cupero attraverso gli apporti di diverse discipline scientifiche (psicologi-che, sociologiche e comunicative29) di un giusto bilanciamento tra aspet-ti quantitativi e aspetti qualitativi dei dati raccolti, utilizzando, quindi, unmix di strumenti diversificati.

Dimensioni e strumenti della valutazione

A nostro avviso, cinque sono gli aspetti da considerare nel processo va-lutativo qualunque sia il medium specifico a cui ci rivolgiamo: la rappre-sentazione, il consumo, l’appropriazione, la competenza tecnica e quel-la mediale. Vediamoli in sintesi, lasciando a ciascuno il compito di tra-durre questi aspetti in relazione proprio alle specificità di media con cuiintende confrontarsi.Prima di implementare qualsiasi progetto didattico dentro i media, oc-corre interrogarsi sul significato che per il soggetto assume il processostesso di mediazione. La rappresentazione è in grado di restituirci l’ideache i soggetti hanno del medium. È un indicatore predittivo dell’attiva-zione dei soggetti in termine d’uso e della loro futura appropriazione/at-tivazione. La rappresentazione fa emergere le connotazioni personalidate allo strumento (in chiave di sviluppo personale, di sviluppo sociale,di disagio personale, strumentale): quali emozioni suscita (positive, ne-gative, ambivalenti), quali funzioni questo assume per il soggetto e qua-li attese fa emergere. Questa dimensione può essere colta meglio construmenti qualitativi (collage, disegno, costruzione di una metafora, co-struzione di uno spot pubblicitario sul mezzo) e va registrata nella faseiniziale dell’attività, ancor prima di aver presentato gli obiettivi del pro-getto. Il secondo focus è rappresentato dal consumo, ossia dal rilevarerispetto al medium i luoghi, gli usi che ne vengono fatti, le persone chene condividono l’utilizzo. Il consumo può essere colto e monitorato construmenti strutturati e di tipo quantitativo (questionario).

Terza dimensione è l’appropriazione, che restituisce «una collocazioneattiva del soggetto nella sua relazione con il medium»30.Si traduce nell’analisi dei meccanismi di socializzazione del media (co-me e da chi il singolo impara a usarlo), nella raccolta dei discorsi che suquesto si fanno, sia a livello sociale (come altri media ne parlano, cosane dicono), sia a livello della propria sfera di vita personale (con chi neparlo, cosa diciamo), nella rilevazione del tipo di controllo a cui si è sog-getti (cosa mi viene permesso/vietato di fare, quali regole ci sono ri-guardo il suo uso ecc.). Gli strumenti in questo caso spaziano da do-mande strutturate in un questionario o in un’intervista, al focus group.Rappresentazione, consumo e appropriazione sono fondamentali perriuscire a costruire il punto di partenza soggettivo: comprendere in qua-le mondo mediale il soggetto è inserito e i significati di partenza che at-tribuisce. Questo dato è un indicatore importante per la costruzione diun progetto di Media Education fattibile, rappresenta l’input su cui con-frontare l’output finale per verificare un cambiamento, indica le criticitàmaggiori su cui intervenire e quali altri attori coinvolgere nel processo.Più facile da registrare, soprattutto perché più vicino agli strumenti dellavalutazione formale (prove, test, ecc.), è la competenza tecnica sullostrumento. Questa spesso non è la dimensione centrale del progetto,ma rappresenta un valore aggiunto (facendo attività sul video o su in-ternet gli studenti apprendono nuove capacità tecniche rispetto allo stru-mento). La si registra anche attraverso griglie di analisi dei prodotti co-struiti, che possono essere applicate sia dall’insegnante, sia dai pari at-tivando la peer-evaluation.Ultimo aspetto è dato dalla competenza mediale, cuore di qualsiasi pro-cesso di Media Education e indicatore di efficacia del percorso attivato.Questa dimensione fa leva proprio sul processo di mediazione, metten-do in evidenza come questo influisca sull’identità, sui processi di comu-nicazione, apprendimento, socializzazione, sul senso di responsabilità,sui valori e sul processo di mediatizzazione e virtualizzazione dellarealtà. Richiama livelli di meta-valutazione in cui il soggetto, proprio apartire da una riflessione sul percorso in atto, attiva livelli critici di anali-si su di sé e sul mondo che lo circonda. Due, a nostro avviso, gli stru-menti che consentono questo livello: l’osservazione e il diario di bordo.La prima si declina non tanto sul versante esterno (l’insegnante che os-serva i suoi studenti durante tutto il progetto, resta uno strumento im-portante per la raccolta di questi elementi), quanto proprio come stru-mento in mano agli studenti durante tutta l’attività31.Il diario di bordo, costruito con domande guida poste dall’insegnante,consente di fermarsi a riflettere fase per fase sul percorso personale.

Simona Ferrari

* * *24 P.L. Amietta, F. Amietta, Valutare la formazione, Unicopli, Milano 1996, p. 62.25 Cfr. G. Bateson, Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1976. 26 Coerente con i diversi livelli previsti dall’attuazione del progetto e dei diversiobiettivi.27 Coinvolgendo tutti i soggetti che intervengano nel progetto, anche se con mo-dalità e spazi diversi.28 Attivando una valutazione non solo in chiave di prodotto (analisi di realizza-zione e risultati), ma dei processi attivati dall’azione formativa. 29 Dalle scienze della comunicazione recuperiamo gli strumenti per l’analisi te-stuale dei flussi comunicativi, dei codici e del consumo. 30 P.C. Rivoltella (a cura di), I rag@zzi del web. I preadolescenti e internet: una ri-cerca, Vita e Pensiero, Milano 2001, p. 89. 31 Naturalmente osserviamo per essere più presenti nella realtà, per cercare infor-mazioni, per dare senso e significato, per capire e capirci meglio. Questo deve es-sere oggettivizzato e reso utile ai fini della relazione individuo-media. Nel proces-so osservativo occorre passare dall’osservazione oggettiva (tipica dell’età infantile incui la realtà è considerata vera perché basata sulla realtà esterna) al costruttivismorelazionale (si considerano entrambi i poli, realtà e soggettività) per arrivare al re-lativismo scientifico (non è possibile una osservazione a prescindere dalla teoriadell’osservatore). Proprio in questo processo applicato all’oggetto media si apronogli spazi di negoziazione dei significati utili per meta-apprendimenti.

GLI AUTORI DI QUESTO INSERTO

Massimiliano Andreoletti è project manager del CEPaD (Centro di Ate-neo per l’Educazione Permanente e a Distanza) dell’Università Cattolicadel S. Cuore (UCSC); Paolo Ardizzone insegna Didattica generale pressola Facoltà di Scienze della Formazione dell’UCSC; Alessandra Carenzio èdottore di ricerca in Pedagogia e collabora ad attività di formazione e ri-cerca presso il CREMIT (Centro di Ricerca per l’Educazione ai Media, al-l’Informazione e alla Tecnologia) dove coordina il progetto OMERO; Lau-ra Comaschi collabora ad attività di formazione e ricerca presso il CRE-MIT; Simona Ferrari è assegnista di ricerca di Didattica e coordinatricedel CREMIT, presso l’UCSC; Francesca Pasquali insegna teoria e tecnicadei nuovi media presso l’Università degli Studi di Bergamo; Magda Pi-schetola è dottoranda di ricerca in Pedagogia presso l’UCSC e collabora adattività di formazione e ricerca presso il CREMIT; Pier Cesare Rivoltellainsegna Tecnologie dell’Istruzione e dell’Apprendimento presso la facoltàdi Scienze della Formazione dell’UCSC ed è Direttore del CREMIT; Giu-lio Tosone è project manager del CEPaD dell’UCSC.

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