EJEM

PLAR

DE

DIS

TRIB

UCI

ÓN

GRA

TUIT

A

Pizzurno 935 (C 1020 ACA) Ciudad Autónoma de Buenos Aires (011) 4129-1170 www.me.gov.ar/monitorE-mail: revistamonitor@me.gov.ar

Nº 25 - 5TA ÉPOCA NOVIEMBRE 2010 AÑO DEL BICENTENARIO de la educaciónEl monitor

Revista del Ministerio de Educación de la Nación

Posibilidades y límites de la acción escolar

E D I TO R I A L

El 27 de octubre último fue un día de gran dolor para todoslos argentinos. Nuestro pueblo, más allá de pertenencias ybanderías sectoriales, se conmovió intensamente por la muer-te del ex presidente Néstor Kirchner. El dolor que recorrió en-tonces las calles de la patria, no fue un dolor paralizante si-no un sentimiento signado por la esperanza.

Esto fue así, porque el propio Kirchner jamás hubiera acep-tado que nos quedáramos perplejos, dando vueltas alrede-dor de la desazón. Esa es una de las tantas enseñanzas quesu ejemplo nos dejó: recuperar la fuerza y pelear por las con-vicciones y los ideales.

El primero en interpretar ese legado fue el pueblo, esos mi-les de hombres y mujeres que despidieron a su líder mani-festando su genuina tristeza y uniéndose en el espontáneogrito de “Gracias, Néstor”, “Fuerza, Cristina”, junto al firmepedido de “No aflojar” y de no dar “Ni un paso atrás”.

Ese clamor reiterado sintetiza el reconocimiento de la so-ciedad a la persona de Kirchner y al proceso de gobierno deestos 7 años, que a muchos argentinos ponen frente a la in-contrastable evidencia de estar viviendo uno de los períodosmás pujantes de la historia argentina, en términos de trans-formaciones sociales positivas, de inclusión y de justicia so-cial. Estas transformaciones, debemos tenerlo claro, nopueden tener vuelta atrás. La rueda de la historia no deberetroceder y la tarea colectiva es consolidar lo hecho y trabajarpor lo que aún falta, que no es poco. Como se dijo en estosdías, así como el “Nunca Más” es emblema de los derechoshumanos, luego de esta experiencia nacional y popular, el“Nunca Menos” debe ser la consigna con que encaremos elporvenir.

Los educadores, mejor que nadie, podemos dar cuenta deesos logros que evocamos al recordar hoy la figura del expresidente Kirchner. Esa gestión y la que ahora continúa lapresidenta Cristina Fernández de Kirchner, han recuperadopilares básicos de la educación argentina y han sentado ba-ses y fijado pisos de los que deberán partir los próximos go-bernantes, cualquiera sea su signo partidario, porque hay to-da una sociedad dispuesta a preservarlos.

El compromiso de Néstor Kirchner con la educación se ma-nifestó desde sus primeras acciones de gobierno en 2003 yse plasmó luego en la construcción de un virtuoso conjuntode leyes nacionales: la Ley de Financiamiento Educativo, quenos permite hoy superar el 6% del Producto Bruto Interno(PBI) destinado a Educación; la Ley de Educación TécnicoProfesional, que mejoró la escuela técnica en la Argentina enservicios y tecnología, aumentando su matrícula en 12 %; y la

nueva Ley de Educación Nacional, que profundizó la obliga-ción del Estado, expresando el mandato que como sociedadnos hemos dado –por primera vez– de llegar a 13 años deeducación obligatoria.

El carácter prioritario que le dio Nestor Kirchner a la edu-cación y los avances que impulsó la Presidenta continuandosu compromiso, se plasman en las más de 1.000 escuelasconstruidas hasta ahora, en la vigencia de la AsignaciónUniversal por Hijo, en la generación de mayores y mejoresprogramas de empleo, en el fomento a las cooperativas de tra-bajo, en la posibilidad de que más de 200 mil adultos termi-nen la secundaria a través del Plan Fines. También en más de30 millones de libros distribuidos y en las entregas de netbooksque continuaremos hasta completar las 3 millones que, es-tamos seguros, van a mejorar la escuela secundaria públicaen la Argentina.

La apuesta implica, además, avanzar con la política de ex-pansión y mejora de la educación superior, con la creación denuevas universidades y las becas Bicentenario, a fin de alen-tar vocaciones científicas y tecnológicas consideradas prio-ritarias para el desarrollo del país productivo que queremos.

Este compromiso por sostener a la educación como unaprioridad nacional ayuda a explicar, a su vez, la inmensacantidad de jóvenes que en las horas de duelo han dadoconmovedores testimonios de adhesión y de esperanza.Quizás, ese fenómeno haya sorprendido a algunos que pen-saban que en nuestro país a los jóvenes nada les importaba,pero no nos sorprendió a nosotros, educadores, que sabemosde lo que ellos son capaces cuando son convocados paraobjetivos nobles.

Esa es una de las herencias más importantes que deja elex presidente: invitar a los jóvenes argentinos a la construc-ción de una sociedad distinta, más justa, a sumarse a unaépica que nace de los sueños y los ideales y se objetiva enobras para millones de compatriotas.

En fin, cumplió Néstor Kirchner poniendo de pie a la edu-cación argentina, en la época difícil en que condujo a laNación. Los educadores lo recordaremos siempre con afec-to y respeto, fundamentalmente por la enorme autoridad mo-ral que se desprende de la coincidencia entre lo que dijo ylo que hizo. En suma, un acto de pedagogía política profun-da, de ética y compromiso, como aquellos que muchos edu-cadores transmiten todos los días, en las aulas argentinas.

Prof. Alberto SileoniMinistro de Educación de la Nación

1. Editorial.

4. La escuela por dentro: Entre los dulces yla música. Escuelas Nº 4 - 189 de Maipú, Mendoza.

9. Correo de lectores.

10. Docentes: Juliana Cagrandi. El triunfo de la memoria.

15. El Museo: El libro de lectura Hogar y Patria.

18. Obras Maestras: “La casa de la sombra inquieta”, de Betty Caresana. “Bolivia”,“Lecturas 1”, “Lecturas 2”, “Lecturas 3”,“Lecturas 4”, de Ricardo Krakobsky.

22. Pakapaka. El desafío de educar y entretener.

S U M A R I O N º 2 7

AUTO R I DA D E S

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la NaciónProf. Alberto Sileoni

Secretaria de Educación Prof. María Inés Abrile de Vollmer

Secretario del Consejo Federal de EducaciónProf. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Mara Brawer

Subsecretario de Coordinación AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Eduardo Aragundi

Directora del Instituto Nacional de Educación TecnológicaLic. María Rosa Almandoz

Directora del Instituto Nacional de Formación DocenteLic. Graciela Lombardi

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Marisa Díaz

Director Nacional de Políticas Socioeducativas Pablo Urquiza

Directora Nacional de Información y Evaluación de la CalidadEducativaDra. Liliana Pascual

E Q U I P O E D I TO R I A L

DirectorasInés DusselInés C. Tenewicki

Jefe de RedacciónSergio Ranieri

Jefe de Arte / CoordinaciónEduardo Rey

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolMariela LanzaRudy–PatiMyriam Southwell

Coordinación y correcciónSilvia Pazos

FotografíaLuis Tenewicki

Distribución Javier Manchini

Colaboran en este número: Ricardo Baquero. Mónica Bardi. LouiseBourgueois. Muriel Frega. Andrés G. Freijomil. Melina Furman. GabrielGellon. Diego Golombek. Guillermo Golzman. Juan Lima. FabiánMarcaccio. Daniel Moreno. Gabriel Orozco. Silvina Seijas. IsabelinoSiede. Hiroshi Sugimoto. Richard Tuttle. Alejandro Vassiliades.

Foto de tapa: E.R.

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesariamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424Publicación del Ministerio de Educación de la NaciónPizzurno 935 – (C1020) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina

25. Dossier: Posibilidades y límites de la acción escolar.

26. ¿Qué y cuánto puede una escuela? Inés Dussel y Myriam Southwell.

29. Frente a los límites de la escuela.Alejandro Vassiliades.

32. La secundaria es un arma cargada de futuro.Guillermo Golzman.

35. Un monstruo grande y pisa fuerte.Ricardo Baquero.

38. Inclusión, igualdad y diferencia en “un cumpleaños feliz”. Isabelino Siede.

41. ¿Qué hay que saber de arte hoy? Mónica Bardi.

44. Breves.

46. Cuando llegaron las netbooks.

49. Expedición Ciencia. Un viaje al corazón del pensamiento científico.G. Gellon, M. Furman, D. Golombek.

52. El Cuento: “Reflexiones”, de Fogwill.

55. La Foto

56. Reseña: Historietas desde la Patagonia.

58. Conversaciones: Robert Cox, legendario periodista del Buenos Aires Herald.

63. Humor: Rudy-Pati.

El monitor

N OV I E M B R E 2 0 1 0

4

Una directora que no sabe decir que no.Un plantel de profesores con iniciativas.Unas alumnas y unos alumnos ávidosde aprovechar lo que la escuela tienepara ofrecerles. De la combinación deesas materias primas está hecha la es-cuela media N° 4-189 Álamos mendoci-nos, localizada en Maipú, provincia deMendoza.

Creada en el año 1999, la escuela rural re-úne en la actualidad alrededor de 230 es-tudiantes que viven en un radio de hasta15 o 20 kilómetros de distancia. Todas lasmañanas, dos colectivos escolares hacenun circuito por la zona recogiendo a loschicos y las chicas: “Algunos pocos vivenal lado de la ruta, pero la mayoría vive enfincas bien para adentro”, comenta MaríaCarretero, directora del establecimientodesde 2002.

Un gran porcentaje de la población es-colar está compuesto por hijos de bolivia-nos nacidos en la Argentina. Los padrestrabajan en chacras cultivando hortalizas

y los chicos colaboran con ellos, tanto enel campo como con las tareas del hogar.

“Por lo general –explica Claudia Croceri,la regente–, la matrícula inicial no la te-

nemos el primer día de clases, en marzo,porque justo es la época de la cosecha dela uva y del tomate. Entonces los chicosprefieren primero ir a cosechar con susfamilias para tener sus pesitos y podercomprar los útiles escolares. Recién enabril la matrícula se estabiliza. Por estarazón hemos pedido el calendario diferido,para empezar más tarde, pero no hemostenido suerte”.

La modalidad de esta secundaria –to-davía llamada polimodal– es en CienciasNaturales con Orientación en Agroecosis-tema. Incluida en el Plan de MejoraInstitucional del Ministerio de Educaciónde la Nación, la institución desarrolla lí-neas de trabajo que acompañan tanto el in-greso de los alumnos, sus trayectorias es-colares, como la instancia del egreso. Elresultado es una escuela que, en su con-traturno, tiene una oferta variada de ta-lleres y actividades: un taller de informática,un taller de folclore, el itinerario formativolaboral, el proyecto de orquestas, apoya-turas en los espacios curriculares que pre-sentan mayores dificultades, y un taller decomprensión lectora que, pensando en losfuturos egresados, apunta a ayudar a chi-cos y chicas para que puedan insertarseen la universidad o en un buen trabajo.“Nos parece importante que aquellos queno siguen estudiando tengan una prepa-ración que les permita abrir horizontes detrabajo, para que no tengan que seguir es-tando, sí o sí, en la finca familiar”, apuntaCarretero.

En el hall de la escuela hay una placaque dice: “Mientras haya una mano quesiembra la vida nos dará frutos”. Con tan

La escuela media N° 4-189 Ála-

mos mendocinos, localizada en

Maipú, provincia de Mendoza, es

un establecimiento rural con cer-

ca de 230 alumnas y alumnos.

La modalidad de esta secunda-

ria es en Ciencias Naturales con

Orientación en Agroecosistema.

En su contraturno tiene además

una oferta variada de activida-

des: desde cursos de informática

hasta un taller de folclore y un

proyecto de orquestas juveniles.

LA ESCUELA POR DENTRO

Entre los dulces y la música

solo diez años de vida, la escuela ÁlamosMendocinos presenta, con orgullo, su co-secha.

Feria de CienciasRepasando los trabajos presentados por

los alumnos en la Feria de Ciencias es po-sible tener un panorama de ciertos as-pectos de la realidad de la zona: agroquí-micos, basurales y roedores, mal deChagas, deforestación, pobreza. La profe-sora Norma Pellizzón, a cargo de este pro-yecto, explica cómo se organiza la Feria:“Los alumnos tienen que buscar un profe-sor asesor que los guíe en la realizacióndel trabajo. El día de la Feria hacen unapresentación de maquetas o videos, acom-pañada de un informe escrito. Los profe-sores evaluadores escuchan las presenta-ciones de los distintos trabajos y llenanuna ficha de evaluación. Así se eligen lospremios”.

Janet Flores y Erlinda Torrez están en pri-mer año polimodal e hicieron un trabajosobre el tema de la pobreza que ganó unode los primeros premios: “Elegimos este

tema porque en las regiones rurales se vemuchísima pobreza. Mostramos estadís-ticas, causas, consecuencias y posiblessoluciones”, asegura Erlinda.

“Hay que aprovechar lo que nos da la es-cuela”, dice Liliana Zubia, autora de otro delos trabajos premiados. Luego de esa acla-ración, arremete sin prisa ni pausa: “Unavez escuché por la radio las enfermeda-des que se producían por agroquímicoscontaminantes, y ahí se me ocurrió inves-tigar este tema para la Feria de Ciencias.Nosotros trabajamos en el campo, esta-mos en contacto con la tierra, y en nues-tras casas usamos estos venenos. Por fal-ta de información no sabemos lo que nospuede llegar a perjudicar”.

La escuela no tiene internet, pero Liliana,junto con Mariana Altamirano, su compa-ñera de equipo, realizaron extensas bús-quedas de información en la web, en uncyber ubicado a 10 kilómetros del colegio:“En la investigación presentamos muchosdatos ligados al tema de la soja transgé-nica. Nosotros acá plantamos hortalizas,pero hay problemas parecidos. En esta zo-

na no se usa glifosato; en la viña se usasulfosato y también es tóxico. Por otro la-do, están los grandes poderes, los gran-des productores de miles de hectáreas, elgobierno, la situación económica que noayuda. Hay un gran negocio en todo esto,por eso se ocultan las enfermedades y eldaño ambiental. Los agroquímicos estánen la napas del agua, quedan en la tierray tienen la capacidad de permanecer mu-cho tiempo en el aire”.

“Cuando empezamos a estudiar este te-ma comenzamos a tomar consciencia decómo nos estábamos perjudicando. Haytrajes y máscaras que se deben utilizar pa-ra fumigar y manipular los agroquímicos.Así tomamos la decisión de comprarle ami papá un traje y una máscara para ‘curar’,es decir, para fumigar”, concluye Liliana.

Productos en conserva Dante Di Pascua es profesor en dos es-

pacios curriculares, Procesos productivosy Ecología agrícola: “Lo que se estudia enProcesos productivos está adaptado a es-ta zona, que tiene producción agraria, no

5 E L M O N I T O R

6

tanto viñedo pero sí mucha horticultura.La mayoría de los estudiantes trabajan y loque aprenden en la escuela lo trasladan ala casa. Esa es la idea de la materia: quepuedan ver todo el proceso, desde la co-secha hasta la comercialización, y que nose queden solo en la etapa que ellos ma-nejan habitualmente”. Y continúa: “EnEcología agrícola este mismo tema lo adap-tamos al cuidado del medio ambiente; ve-mos el uso de plaguicidas y lo que ocurrecon las aguas subterráneas”.

El profesor Jorge Pérez está a cargo delitinerario de formación laboral con orien-tación en operario de bodega. Se trata deuna capacitación optativa –dictada en elcontraturno–, que dura tres años y otorgauna certificación habilitante para trabajar.Pérez y Di Pascua impulsaron la presen-tación de la escuela en la XIX Muestra deProductos en Conserva, donde se obtuvo elprimer puesto: “En mi materia nos propu-simos que los chicos aprendieran cómose elabora un producto en conserva –re-lata Di Pascua–. Ahí surgió la elaboración

de los tomates secos con aceite de oliva,el dulce de manzana, de frutilla. Y en elitinerario de formación laboral se trabajó enla producción de licores. El premio ha si-

do una satisfacción muy grande, y estosienta un precedente para las promocio-nes que siguen: si uno se lo propone, sepueden lograr objetivos. En este caso, ade-más, aprender a elaborar productos les

puede llegar a servir para organizar un mi-croemprendimiento”.

“Fue un trabajo a pulmón –relataAntonella Castillo, alumna de 3° polimo-dal– porque no tenemos los materiales pa-ra trabajar, nuestro laboratorio es muy bá-sico. Los instrumentos de medición, quesirven para medir el azúcar del dulce o elgrado alcohólico, los pedíamos prestadopor unas pocas horas a otras escuelas; eracomplicado. Todo fue elaborado en unapiecita, con dos vasos de precipitado y unaprobeta. Pero lo logramos. Nuestra ideaera llegar al concurso, no íbamos con laidea de sacar un primer puesto, porquecompetíamos con escuelas técnicas, quetienen sus propias fábricas, sus propiasindustrias, sus propias bodegas, y noso-tros no somos escuela técnica. Pero igual-mente sacamos el mayor puntaje total: porexposición verbal, por stand y por calidady presentación de los productos”.

Antonella es la responsable de uno delos productos más exitosos de la muestra:el licor de yerba mate. “Cuando tuvimos

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

La modalidad de esta secundaria

–todavía llamada polimodal–

es en Ciencias Naturales con

Orientación en Agro ecosistema.

Incluida en el Plan de Mejora

Institucional del Ministerio de

Educación de la Nación.

7 E L M O N I T O R

la idea de hacer licores entré a google yempecé a descargar cómo se hacían loslicores. En una ventanita decía “Licor deyerba mate”, me llamó la atención y lo des-cargué. Fue increíble, todos nos queríancomprar el licor, aunque no participó delconcurso porque no había bebidas alco-hólicas. Ganamos con la mermelada demanzana, los tomates deshidratados y lapasta de aceitunas”.

“A mí me encanta hacer todo esto, fui fe-liz –dice Antonella, emocionada–. La ver-dad, no sabía que me gustaba, pero unavez que empecé a hacer los licores y lasconservas le puse tanto entusiasmo, queal final me terminé apasionando. Y mesiento muy orgullosa de ese producto, dellicor de yerba mate”.

La orquesta“Yo había visto el clarinete, pero nunca

lo había escuchado. Una vez vino un pro-fesor y tocó; y me gustó cómo sonaba yme quedé”, recuerda Maximiliano, uno delos integrantes de la orquesta infanto-ju-venil de Maipú. Y agrega: “La música abremuchísimo la mente. Y a nosotros, que es-tamos alejados, este proyecto nos da laoportunidad de tocar unos instrumentosque tal vez nunca hubiéramos tenido”. Ala manera de primicia, este alumno de 3°año polimodal anuncia: “Voy a seguir es-tudiando clarinete en la escuela de música”.

El proyecto que menciona Maximilianoes el Programa Nacional de Coros yOrquestas Infantiles y Juveniles para elBicentenario. La escuela Álamos Mendo-cinos es la sede de la orquesta de Maipú,compuesta, además, por tres escuelas pri-marias de la zona.

“La orquesta te ayuda a comunicarte condistintas personas y a mí me encanta co-municarme a partir de la música”, dice David,que gracias a su violoncello está dejandocada vez más atrás su timidez. “A mí megustaría estudiar música, pero no sé, no haymucha salida laboral. Voy a seguir enferme-ría, es una carrera que también me gusta”.

“En esta zona es nuevo que los chicosquieran estudiar música. Los padres mu-

chas veces no los dejan; ya hemos habla-do con algunos, explicándoles que los chi-cos pueden hacer un profesorado, porquehay gran demanda de profesores de mú-sica en las escuelas”, advierte AndreaFernández, quien además de trabajar comoprofesora de música en la escuela 4-189está a cargo de la coordinación delPrograma de Coros y Orquestas a nivelprovincial.

Basilia Iperique es la asistente técnicade la orquesta y cuenta: “Nosotras somosdocentes de música en esta escuela y tra-tamos de enseñarles a los alumnos la prác-tica, el hacer música. Acá había flauta, te-clados, guitarras. Cuando llegaron losinstrumentos, ellos ya tenían conocimien-tos musicales y de teoría musical”.

“Yo enseño lectura musical –señalaAndrea Fernández– y los chicos van apren-diendo el lenguaje universal de la músi-ca, que es una herramienta de inclusiónen la sociedad. Este programa tiene quever con la inclusión y por eso está en es-

tas escuelas alejadas, con poco acceso abienes culturales. Estos chicos han teni-do la posibilidad de ir al TeatroIndependencia y de otra forma no lo hu-bieran hecho”. Luego agrega: “Fue un tra-bajo de hormiga, tuvimos que ir alumnopor alumno. No es que dijimos ‘orquesta’y vinieron todos, porque no sabían lo queera, tampoco conocían esta clase de ins-trumentos”.

La orquesta de Maipú tiene casi 100alumnos, 20 de ellos son de la escuela Ála-mos Mendocinos. Y hay un total de 18 pro-fesores, especializados por instrumento.Una vez por mes se realizan ensayos ge-nerales en los que se reúnen todas las sec-ciones. “Armar la orquesta fue un trabajo ti-tánico, porque las escuelas quedan muyalejadas unas de otras y no es fácil el te-ma de la movilidad, pero cuando vemoslos resultados, la satisfacción es inmen-sa”, dice Fernández.

“La música hace que el alumno pueda ex-presarse, sepa escuchar, sepa actuar en elmomento en que tiene que actuar; cambiacómo se posiciona ante el mundo”, desta-ca Iparique. Fernández completa: “Además,el tema de tocar en una orquesta les da laposibilidad de ser vistos, es poder decir‘acá estoy yo y puedo hacer esto’ ”.

“Ellos los guardan, los sacan, los arman,los limpian –comenta Iparique refiriéndo-se a los instrumentos–. Los cuidan mucho

8

y sabemos que no va a pasar nada si losllevan para practicar”.

Muchos de los integrantes de la orques-ta también se dedican a la danza. En elcontraturno se dicta el taller de folclore“Crecer en raíces” coordinado por BasiliaIparique: “Bailan zamba, gato, chacarera,escondido, pericón. Queremos tomarlesun examen final a los chicos, así les ex-tendemos un certificado para que puedantener una salida laboral”.

“Hoy, en el acto del 12 de Octubre, va-mos a bailar saya que es una danza tra-dicional de Bolivia. Yo bailo en una com-

parsa y fue fácil conseguir los trajes y en-señarles la danza a los chicos que van aparticipar en el acto”, dice Héctor. Susprofesoras comentan que Héctor habíaabandonado la escuela, pero volvió atra-ído por la música, por el proyecto de fol-clore y el de la orquesta. “Antes tocaba laguitarra y después me dediqué a los ins-trumentos de percusión. Toco el bombo”,concluye.

Seguir estudiando

Para ir a la Universidad de Cuyo, ubica-da en la ciudad de Mendoza –a 35 kiló-metros de la escuela–, los jóvenes deMaipú tienen que tomar tres colectivos yviajar durante dos horas. Y otras dos, devuelta.

Liliana Zubia planea estudiar profesora-do de Historia en la Universidad de Cuyo:“Quiero ver si lo que me enseñaron en laescuela es verdad. A mí me gusta saberlos porqués de las cosas”. Liliana intuyeque no será fácil sostener sus estudios su-

periores: “Se complica, por el lugar, la di-ficultad en el transporte, por todo. Pero lovoy a intentar. Primero se intenta y des-pués se dice que no se puede. Nosotrosvivimos toda nuestra vida en el campo yqueremos buscar algo mejor. Si nuestrospadres nos dan la oportunidad de venir ala escuela, tenemos un montón de cosaspara aprovechar. Es lindo aprovechar”.

Antonella Castillo quiere seguir el profe-sorado de música: “Acá toco violoncello,y eso es lo que verdaderamente me gus-ta, así que voy a hacer todo lo posible pa-ra ingresar en la Universidad de Cuyo. Lamúsica me gusta desde chiquita: desdelos 9 años bailo folclore y toco la flauta yel bombo, y cuando abrieron el proyecto dela orquesta me puse feliz. Fue un gran apo-yo del gobierno. Quiero seguir eso, quieroseguir eso –repite con insistencia–. Es mu-cho pero mucho esfuerzo, pero no me im-porta”.

Ana Abramowski aabramowski@me.gov.arFotos: Luis Tenewicki

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

El proyecto que menciona

Maximiliano es el Programa

Nacional de Coros y Orquestas

Infantiles y Juveniles para el

Bicentenario. La escuela

“Álamos Mendocinos” es la

sede de la orquesta de Maipú.

9 E L M O N I T O R

cart

asm

onito

r@m

e.go

v.ar/

Pizz

urno

935

,ofic

ina

16 (C

1020

ACA

) Ciu

dad

Autó

nom

a de

Bue

nos A

ires

Por cualquier consulta relacionadacon la distribución de la revista,escribir a publicaciones@me.gov.ar

El monitor en Facebook

Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias con

la revista: ¿Qué número le gustó más? ¿Qué tema le resultó más interesante? ¿Pudo

llevarlo al aula? ¿Qué tema le gustaría que desarrolláramos? ¿Otros comentarios?

Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar

correo de lectores

Obras Maestras

Las y los docentes que escriban

ficción o poesía, y estén interesados

en participar en la

sección Obras Maestras pueden

enviar sus trabajos a

revistamonitor@me.gov.ar

Los editores de la revista se reser-

van el derecho de seleccionar la

obra que será publicada, y de no de-

volver los materiales recibidos.

Educación y memoria

Soy docente del CEPT Nº 3 de CoronelPringles. Los cuadernillos del Programade Educación y Memoria me parecieronmuy interesantes para trabajarlos en cla-se. Desde ya muchas gracias, los saluda:

Alejandra DupoueyDocente de Coronel Pringles

Ser docente desde el alma

Mi nombre es Verónica Cano y actual-mente me desempeño como docente ti-tular a cargo de 3° grado en la EscuelaN° 491 de la ciudad mendocina de Cañadade Gómez. Hace solamente dos años queestoy en esta escuela urbana y como du-rante años icé la bandera en defensa delas escuelas rurales, tengo mis más pre-ciados recuerdos de la pampa gringa ysus secretos. Cada sentimiento hacia unaescuela de campo embellece el alma yenternece cada parte de uno mismo. Esun trabajo en silencio el que ejerce unmaestro rural, y digo esto porque estasinstituciones están tan lejos de la ciudadque el tenue sonido se hace fuerte cuan-do llega el maestro.

Muchas gracias por poder expresarme,sabiendo que la libertad es el pilar de unpaís en crecimiento.

Verónica Cano Docente de Cañada de Gómez, provincia deMendoza

Un blog con actividades del Liceo N° 2

Les envío la dirección del blog que armédesde la Biblioteca del Liceo Nº 2 de laciudad de Buenos Aires para que puedanver parte de las actividades dentro de la

escuela: www.liceo2amancioalcorta.blogs-pot.com. Se trata de un blog institucio-nal, donde se puede obtener informaciónacerca de horarios, trámites, programasde estudio y actividades realizadas poralumnos y docentes.

Quiero contarles, además, sobre el“Encuentro Narrativo”, que estamos lle-vando a cabo el segundo martes de cadames (y algún otro día a confirmar) en laBiblioteca, que a su vez está pensado co-mo disparador de otras actividades. Esuna experiencia para todos los alumnosque quieran disfrutar de una narración.

Un saludo,

Mariel DeceglieBibliotecaria del Liceo N° 2 Amancio Alcorta,ciudad de Buenos Airesliceo2amancioalcorta@yahoo.com.ar

La buena educación

Estimados, soy María Margarita Cerutti,profesora y coordinadora de Carrera delProfesorado de Educación Primaria delISFDyT 9-003 Mercedes Tomasa de SanMartín de Balcarce. Al leer los comenta-rios de la nota sobre el documental Labuena educación, donde se registran ex-periencias de inclusión social y educativasrealizadas por organizaciones de la co-munidad en distintos lugares del país, medirijo a ustedes para comentar que se tra-ta de muy buenos recursos para trabajaren el aula del nivel terciario.

Saludos cordiales.

María Margarita CeruttiISFDyT 9-003San RafaelMendoza

Un proyecto artístico-educativo

Revista El Monitor, es de nuestro inte-rés enviarles un material para contar so-bre una experiencia de la Escuela Nº 75Alberto Bruzzone. “Toma parte del todoy las partes en todas partes” es una ini-ciativa que se encuadra como proyectogrupal, donde reconocemos que todo pro-yecto artístico-educativo puede crecer,transformando y transfigurándose, inte-ractuando con escuelas, enriqueciéndo-se con las observaciones de los otros. Ennuestra experiencia, los artistas partici-pan con obras reunidas con emplaza-mientos diversos, las cuales sugieren con-tenidos que los observadores completanrespondiendo con otra obra o simple-mente con un movimiento corporal, ungesto. Movemos piezas donde nada seráigual que al principio, donde cada obramuta de acuerdo con el espacio dondese establece. Los chicos y los adultos jue-gan, opinan, hablan, piensan, participan,preguntan y crean. Cordialmente,

Maricarmen Sánchez Cabezudo Escuela Nº 75 Alberto Bruzzone

10

Cuando le pregunto a Juliana Cagrandi si eltrabajo que realizó con sus alumnos y queayudó a identificar los restos de IvesDomergue y Cristina Cialcetta le cambióla vida, la voz le tiembla y empieza a llorar.Comprendo entonces que para Juliana hayun antes y un después de ese día de mar-zo de 2003 en el que propuso a sus chi-cos investigar a quiénes pertenecían doscuerpos jóvenes tirados en la banquina dela ruta en 1976. Comprendo también quepara Juliana, la docencia y la vida son lamisma cosa. Tiene 44 horas semanales endos escuelas cercanas donde enseñaFormación Ética y Ciudadana, y es tutora.Además, es la creadora del museo del pue-blo, y del diario Voces de Melinkué, de ra-dios escolares, ferias del libro y otros pro-yectos relacionados con la comunidad.

En el dorso de la historia de Juliana haydos familias buscando a sus hijos desapa-recidos durante 34 años. A estas familias,el trabajo de una docente y un grupo deescolares santafesinos también les cam-bió la vida.

“En marzo de 2003 venía Estela deCarlotto a la ciudad de Firmat, una locali-dad cercana a Melincué, para participaren un acto de inauguración de un pasajellamado Rodolfo Walsh. Para esta ocasión,la Municipalidad les proponía a los alum-nos de Firmat y de Melincué que se invo-lucraran con algún tipo de informe o derecordatorio con relación al tema de la me-moria. Pero participar –tal como lo enten-díamos hasta ese momento– implicabasolamente escuchar o presentar un traba-jo acerca de la dictadura, de manera muygeneral.

Es así que les sugiero a mis alumnos deMelincué que, si en vez de querer sólo es-cuchar lo que tenían para contarnos lasAbuelas de Plaza de Mayo, si en lugar de serparticipantes meramente pasivos, no que-rían ser partícipes activos. Entonces les re-laté que en 1976 –hacía poquito que yo ha-bía cumplido quince años– se habíandescubierto dos cadáveres en un campode Melincué, y los invité a investigar dequiénes eran esos restos. Lo que yo sabía

era lo que sabía todo el pueblo: que se ha-bían encontrado dos cuerpos en 1976, doscuerpos de chicos muy jóvenes, un varón yuna mujer, con claros signos de tortura. Amí, en este imaginario de pueblo, lo que

me quedaba era que siempre decían ‘po-bres chicos’.

Yo daba Formación Ética y Ciudadana, yacordamos con las dos escuelas sincroni-zar el plan de estudios, porque todo lo quees derechos humanos y terrorismo deEstado se ve prácticamente en el segundocuatrimestre. Los chicos se entusiasmarony empezamos”.

Así comienza el relato de Juliana Cagrandi,profesora de Formación Ética y Ciudadanay tutora de dos escuelas secundarias don-de trabaja 44 horas semanales. Un relatominucioso que, durante tres horas, reco-rrerá con rigor cronológico los vericuetosde una historia de dolor, ansiedad y deseode verdad y justicia –pero también de pro-fundo amor– que ella transitó junto a ungrupo de veinticinco alumnos y que durósiete años.

–¿Cómo empieza esta historia?–El 26 de setiembre de 1976, el dueño de

un campo lindero a la ruta provincial Nº90, el señor Agustín Buitron, descubre enuna de las márgenes de la entrada que ha-bía un tumulto, como un montículo. Cuandose acerca, encuentra los cuerpos acribi-llados de dos chicos jóvenes, y hace la

Para Juliana hay un antes y undespués de ese día de marzo de2003 en el que propuso a suschicos investigar a quiénes per-tenecían dos cuerpos jóvenestirados en la banquina de la rutaen 1976.

Un triunfo de la memoria

DOCENTES

Julia Cagrandi está orgullosa. La investigación que propuso en 2003

a sus alumnos de la Escuela Pablo Pizzurno de la localidad de

Melincué, provincia de Santa Fe, permitió identificar, después de

siete años, los restos de Ives Domergue y Cristina Cialcetta, dos jó-

venes desaparecidos durante la dictadura.

denuncia policial en la comisaría deCarreras, un pueblo cercano, luego actúael juez correspondiente, el juez de Melincué.Se inicia el expediente, se hace un sumario,mandan a sacar huellas dactilares, foto-grafías; realizan todo el trabajo que se de-be hacer en un sumario. En realidad, hoy, ala distancia, pienso que los jueces fueronmuy jugados porque no hicieron lo mínimoindispensable, sino que trataron de efec-tuar una investigación importante para loque se podía en plena dictadura.

–Vos tenías 15 años, ¿qué informaciónposeías sobre el tema en ese momento?

–Yo sabía lo que sabía todo el pueblo, quehabían encontrado dos cadáveres y nuncahubo dudas de que estos chicos habían si-do asesinados por la dictadura. Lo que to-dos sabíamos era que estaban enterradoscomo N. N. y eran de la época de la dicta-dura. En el pueblo lo sabíamos todos. Yoiba al cementerio.

–¿Y tus alumnos, ya en 2003, habían es-cuchado sobre el caso?

–Algunos de los chicos habían escuchadosobre el caso. Ellos querían que nosotrosles diéramos nombres a esos cuerpos, en-tonces les planteo que seguramente habíaun papá, un hermano y un sobrino que losestarían buscando. ¿Por qué no darles tran-quilidad, por qué no devolver estos doscuerpos a las personas que los buscan?Ese era el planteo que hacíamos y ahí em-pezamos a investigar. Lo cierto es que cuan-do vuelven a sus casas y dicen que tienenque hacer este trabajo, los padres empie-zan a comentar las cosas que recordaban.Una de las nenas –Celia– llega a su casa,cuenta lo hablado en clase y entonces lamadre le relata los hechos. Se dio, no sési fue casualidad, un lazo de solidaridadque nos permitió después reconstruir lahistoria. El abuelo de Celia era comisarioen Carreras cuando se descubrieron los

cuerpos. La tía de Celia había sido mili-tante de la JP desde antes de 1973, era unade las tantas personas que regularmenteles llevaba flores a estos dos muertos, por-que ella se sentía muy identificada con eltema. Así, los chicos traen todo ese relatode sus hogares y se van involucrando; sevan dando cuenta de que está bueno in-vestigar.

–Me imagino que habrás tenido que ma-nejar la angustia de los chicos, y la tuyapropia en algunos momentos. ¿Cómo setrabaja ante ese dolor?

–Se enojaban porque no les dejaba verLa noche de los lápices, es una película im-portante para ellos por su edad. Por su-puesto que la buscaron y la vieron por sucuenta, aunque yo traté todo el tiempo deno acercarlos a ese dolor. De hecho, todo sedesarrolló en el aula o en la biblioteca,donde tenemos lo necesario para ver vi-deos y películas, ni siquiera habíamos ido

11 E L M O N I T O R

Juliana Cagrandi y María Cristina Farioli, directora de la escuela Pablo Pizzurno.

al cementerio; ellos fueron motu proprio, noporque yo quisiera aproximarlos al dolor.Pretendía que ellos entendieran el porquéde las cosas sin involucrarlos emocional-mente. Cuando les explicaba la importan-cia de ver La República perdida II, les de-cía que ahí veíamos integralmente lo quehabía sido la dictadura militar; y por quécuando nosotros hablamos de derechoshumanos y de los dilemas que tiene unsistema democrático como el actual, don-de sigue habiendo pobreza y exclusión, po-demos explicarnos muchas cosas si mira-mos la historia. Ese neoliberalismo quecomenzaron a aplicar en la dictadura, ydespués utilizado en otros momentos, tie-ne que ver con la situación actual. Tambiéncomparamos, a pedido de las profesoras deEconomía, el modelo económico que im-peraba en ese período, con Martínez deHoz y su tablita. Más allá de que a nosotros,en ese momento puntual, nos tocara el te-ma de la desaparición de personas, vimoscómo eso involucraba la vida de todos ycómo, hasta el presente, la situación nosestaba perjudicando porque sigue habiendodesaparecidos.

–¿Cómo lograste articular la investiga-ción “de campo” con el aprendizaje aca-démico?

–Siempre fui muy estricta en plantearlesun repertorio de lecturas y un recorrido te-órico. Ésa es la parte que más costó, pe-ro terminaron siendo expertos en derechoshumanos. Yo les explicaba: ¿Por qué eserecorrido teórico? Porque para poder en-tender y defender ese proyecto tenían queestudiar sí o sí todo lo que significan lasdistintas formas de gobierno, lo que es au-toritarismo, totalitarismo, terrorismo deEstado. Cosas que están en un programay que uno necesita saber para decir “estoestá bien y esto está mal”. Entonces, elprograma teórico tenía que ver con estudiargolpes de Estado, dictaduras; los distintosmomentos de las dictaduras, porque notodas fueron iguales. Luego conocer, porejemplo, lo que habían sido los decretosleyes, el lugar que ocupó el poder legisla-tivo durante la dictadura militar. Estudiaron

12D O C E N T E S

Las víctimasYves Marie Alain Domergue y Cristina Cialceta Marull fueron secuestrados poco des-pués del 20 de septiembre de 1976 en la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe,República Argentina. Él tenía 22 años, ella 20. Casi 34 años más tarde, en mayo de2010, sus restos fueron identificados por el Equipo Argentino de Antropología Forense,gracias a una búsqueda colectiva en la que intervinieron no sólo sus familias e institu-ciones y organismos de Derechos Humanos sino también, en particular, las docentes yalumnos de la Escuela Pablo Pizzurno de la localidad de Melincué que emprendieron,en 2003, la tarea de reconstruir lo sucedido con los dos jóvenes tirados muertos enuna carretera de la región, en busca de su identidad y de justicia.(información extraída del sitio web de Ives Domergue)

mucho los derechos humanos, pero ahoraapuntamos mucho más al derecho a laidentidad y, a partir de ahí, también recu-rrimos a testimonios de personas y vimosvarias películas.

–¿Qué curso siguió la investigación detus alumnos?

–Los chicos de Melincué recopilaron todoslos datos que había sobre el caso. Fueron aljuzgado, a la comisaría, al cementerio; ha-blaron con la gente, con padres, abuelos.Construyeron un informe donde contabany explicaban por qué querían descubrir laidentidad de esos restos. En su fundamento,ellos hablaron de la importancia que tie-nen Abuelas y Madres de Plaza de Mayo.Invocaron el Nunca Más, hablaron de me-moria y, como jóvenes que son, de la im-portancia que tenía para ellos vivir en unEstado democrático donde tuvieran libertadplena para pensar y decidir.

Ellos leyeron su informe en Firmat, du-rante ese acto al que vino Estela de Carlotto,y en ese momento nosotros pensamos queel lunes siguiente nos llamarían y se resol-vería todo. Creíamos que Abuelas y Madresse iban a encargar y nos iban a llamar en-seguida, porque les habíamos dado todoslos datos. Pero no fue tan rápido. Seguimosbuscando y esperando durante siete años.

Compromiso y política de Estado

–Mucha gente te habrá preguntado porqué seguiste pendiente y luchando por laverdad durante tantos años, cuando en re-alidad tu trabajo como docente estaba cum-plido, y tus alumnos ya habían egresado.

–Melincué es chiquitito y los chicos –queegresaron en 2004 y ya estudiaban enRosario–, cuando volvían los fines de se-mana, la primera pregunta que nos hací-an era: “¿Y, qué pasó? ¿Se sabe algo?”. Lasiguiente era: “¿Alguien contestó?”. Y yome sentía absolutamente comprometidacon ellos. Vos no podés involucrar a un gru-po en una tarea así y después no respon-derle, era un compromiso que había asu-mido con ellos. Más allá de que yo tambiénquería profundamente que se develara el

tema, porque no puedo diferenciar mi vi-da personal de mi vida como docente. Nopuedo. Soy egresada de esta escuela, dela Escuela Pizzurno. Cuando decidí que te-nía que ir a estudiar, mi vocación era asis-tente social, en plena dictadura. Por eso,no puedo separar el ámbito personal de mitrayectoria académica en la facultad deCiencias Políticas, parte en dictadura, par-te en democracia; tampoco de lo que des-pués fue mi trabajo en la docencia. ¿Porqué? Porque lo que creo es que una se vaformando y, en esa formación, va adop-tando un compromiso social; ese compro-

miso social lo vas a tener después comodocente, como persona.

–¿Cómo siguió la búsqueda?–En 2005 vuelvo a llamar a la Subsecre-

taría de Derechos Humanos de la provin-cia y me contactan por primera vez con al-guien del Equipo Argentino de AntropologíaForense, me dice que en ese momento notienen recursos. Evidentemente, no teníanrecursos. Desde 2006 se notó un cambio,como una fuerte política de Estado en de-rechos humanos, tanto a nivel provincialcomo a nivel nacional; las dos fuerzas se hanunido y tienden a lo mismo. En septiembre

13 E L M O N I T O R

Los alumnos

Agustina Rosenthal y Alejandro Ceppi son dos de los alumnos que trabajaron en el casoque propuso la profesora Juliana Cagrandi cuando estaban en 3º año del Polimodal. Hoytienen 24 años y reflexionan sobre lo aprendido durante la investigación.

Alejandro: Durante estos años escuchamos distintas voces sobre el tema pero uno no seinvolucraba tanto con las voces sino con lo que dictaba el corazón desde, realmente, lanecesidad de saber quiénes eran esos chicos jóvenes que habían pasado por algo tanfeo. Con el tiempo uno aprende más a ver la historia, a entender los valores que transmitela institución, pero en el momento no lo hicimos desde un lugar politizado.

Agustina: Creo que Melincué me hizo un click en un acto del 7 de agosto, cuando esta-ban Eric y su familia, autoridades, gente de la escuela. Mucha gente se dio cuenta de la mag-nitud de la situación y de todo lo que pasaba. Qué sé yo, volver a ver a la familia, saber quié-nes eran los chicos que estuvieron tantos años enterrados aquí. Fue fuerte para todos.

–¿Y en qué les cambió la vida este trabajo?Alejandro: Creo que no hay muchos chicos que tienen que explicar lo que hicieron sie-

te años atrás en el colegio. No muchos deben estar en esta situación, y no muchos ledieron la posibilidad a una familia de saber dónde estaban los restos de sus seres que-ridos. Eso como que uno lo ve desde afuera y es muy importante lo que hicimos. Lo vedesde adentro y no sé si algo de humildad, qué sé yo.

Agustina: Yo todavía no caigo. Pienso en todo lo que pasó o miro fotos o recortes guar-dados. Reviso todo, porque todavía no teníamos mail ni internet. Sobre todo porque, des-pués de que habían pasado tantos años, no pensábamos que iba a pasar lo que pasó, quese iba a resolver.

Alejandro: Claro, todo lo que habíamos hecho recién se vio plasmado en 2008. En esosí te cambia y te ayuda a crecer como persona. Es como un cambio interno, o una satis-facción interna, porque uno sigue estudiando, levantándose, yendo a trabajar todos los dí-as como siempre. No es que cambió la rutina. Pero por dentro uno sabe que hizo un bien,un bien muy grande.

Alejandro: Aparte, cuando nos escribimos por mail con Eric Domergue, le decimos:“Cómo puede ser que uno sienta tanto aprecio por alguien al que conoce desde hace tanpoco tiempo, que ya lo sienta parte de la familia”. Y él nos responde: “Y cómo no vamosa ser parte de la familia, si ustedes tuvieron a los chicos durante treinta y cuatro años”.

de 2008 viene el Equipo Argentino deAntropología Forense, Miguel Nievas conotro antropólogo hacen todo el trabajo. Alprincipio yo me acerqué al cementerio,cuando vi la exhumación pensé que me loiba a bancar; pero ver ahí los huesos des-tapados fue demasiado fuerte. Fui al ce-menterio porque nosotros, con la escuela,éramos la causa por la que ellos estaban allíy porque me interesaba saber si ya se po-día determinar quién era él y quién era ella.El Equipo de Antropología Forense fue muyrespetuoso. En noviembre de 2008 el equi-po volvió, con una asignación de presu-puesto importante y empezamos a re-construir la historia. Después viene laespera, que no te voy a contar. Con mi pu-ño y letra hice la denuncia en representa-ción de la escuela para que reabrieran lacausa. Se reabrió la causa y, finalmente, el14 de junio de este año nos dan la noticia

de quiénes eran los chicos. Conocemos aEric Domergue, el hermano de Ives, el 1ºde julio. Me dijeron: “Buscá en internet queva a aparecer el nombre de él y la foto deella”. Estaba en la oficina sentada frente ala máquina y mi otra socia, Adriana, medecía “¿qué te pasa?”, yo lloraba. Esa pá-gina contaba 34 años de búsqueda.

–Parece haber sido una causa común atodo Melincué, detrás de la cual se em-banderaron todos. ¿Nunca hubo nadie que

se opusiera, nunca tuvieron miedo, nadielos cuestionó?

–No, jamás. Ningún papá vino nunca apresentar protestas. Puede ser porque es-ta es una escuela muy abierta. Una escue-la muy ligada a la comunidad. Hicimos, conla directora María Cristina Farioli, el museode Melincué, pero también nosotros hemoshecho radio, ferias del libro, hasta Vocesde Melinkué, el diario de la ciudad, se ori-ginó en la comunidad escolar. Hay una cier-ta confianza, a lo mejor, de la poblaciónpara con la escuela. O tal vez es el imagi-nario que uno tiene. Pero la verdad es queningún papá hizo alguna protesta, al con-trario. De hecho, hoy, las mamás y los pa-pás tienen un orgullo enorme porque sus hi-jos participaron en el caso.

Inés Tenewicki inestene@hotmail.comFotos: Daniel Moreno

14D O C E N T E S

“Hay una cierta confianza, a lomejor, de la población para con laescuela. O tal vez es el imaginarioque uno tiene. Pero la verdad esque ningún papá hizo alguna pro-testa, al contrario”.

15 E L M O N I T O R

A Enrique Margarit

¿Qué tipo de representación cultural po-dría ocultar la trama de un libro de lec-tura escrito por una mujer en la décadade 1930? ¿A qué usos lo habrán someti-do los docentes? ¿Habrán obedecido elorden impuesto por sus contenidos opracticado una sutil indisciplina creativaalterando la forma de abordarlos?Emplazada bajo el marco de una crisisaguda del discurso liberal y tras una re-novación del sistema constitucional queya se advertía “harto incompleta”1, laaparición en 1933 del libro de lecturaHogar y Patria -destinado a los alumnosde quinto y sexto grado de la enseñanzaprimaria, y publicado por la tradicionalcasa editora H.M.E. (“Hermanos Maristasde la Enseñanza”)- recoge un conjuntode significados políticos, culturales y pe-dagógicos que permiten destramar bue-na parte del imaginario escolar que seimpuso durante los primeros años deaquella década.

Su autora, la escritora Delfina Bunge(1881-1952), pertenecía a una de las fa-milias profesionales e intelectuales másdistinguidas de Buenos Aires, descen-diente por línea directa de una genera-ción de inmigrantes alemanes de origenluterano, más tarde convertida al catoli-cismo. En sí misma, la publicación deHogar y Patria no constituye un hechoaislado dentro de su producción escrita,sino que sugiere la continuidad de unadiscreta carrera literaria tan sesgada porla ortodoxia católica como por aquella lí-

nea de permisiones y restricciones so-ciales que toda mujer debía enfrentar siquería dedicarse a las letras. Un derro-tero devoto que, desde 1904, seguía surumbo junto al del escritor Manuel Gálvez(1882-1962), con quien en 1910 había con-traído matrimonio y con quien compartíano sólo un cierto espiritualismo nacio-nalista sino también el “sentido heroicode la vida”, entre cuyos valores descan-saban, precisamente, el hogar y la patria.

Formalmente, Hogar y Patria es un ma-nual que se inscribe bajo el contexto dela reglamentación que el Consejo Nacionalde Educación dictó el 22 de mayo de19312, según la cual se uniformizaban loscontenidos a partir de un conjunto denormas que descansaban, sobre todo, endos principios básicos: el orden y la uni-dad3.

Lejos habían quedado los debates quesuscitó el movimiento pedagógico de laEscuela Nueva -gran defensora de la au-tonomía infantil en las experiencias edu-cativas-, indisolublemente asociados al“desorden” político del segundo gobier-no de Yrigoyen4. Al mismo tiempo, la oca-sión fue propicia para regresar al espíri-tu nacionalista del Centenario, aquel quesostuvo el entonces presidente delConsejo, José María Ramos Mejía, y se-gún el cual se buscaba afianzar el disci-plinamiento infantil mediante la argenti-nización y centralización de la educación,la homogeneización de cualquier formade cosmopolitismo o “anarquía” de ra-zas en la composición social de la po-blación5.

En este sentido, resulta significativo queHogar y Patria comience con un prólogode la propia autora y concluya con una“carta epílogo” del abogado tucumanoErnesto Padilla -el Ministro de Educacióne Instrucción pública del gobierno deUriburu hasta su renuncia en 19316-. Esdecir, dos voces paratextuales, exterioresal cuerpo de la obra, dirigidas a la so-ciedad en general y a los maestros enparticular que, por cierto, coinciden enestablecer un cuadro de manifiesta legi-timidad política y un sello ideológico decorte nacionalista para un libro cuyo tí-tulo connotaba dos escenarios que sequerían por demás indudables.

Es más, en ocasiones, parece deslizar-se aquel aliento de permisión que tení-an las viejas aprobaciones reales de loscensores del siglo XVIII: la lectura previade una figura política confiable que leasegure al Estado -y muy luego a los lec-tores- que nada atenta contra las buenascostumbres ni contra las prerrogativasde una república que se advertía ya tanimposible como inverosímil7. Por otra par-te, la elección del título “Hogar y Patria”no sólo remitía a las dos dimensionesyuxtapuestas de una misma identidadnominal, sino también a la estrategia dis-cursiva que utilizó Delfina Bunge para es-tructurar su texto.

Pero Hogar y Patria conserva asimismouna marca de innovación. La obra formaparte de un nuevo género de libro de lec-tura, cuyo funcionamiento remite a la ideade “novela pedagógica” o “novela escolar”donde la historia de un niño se combina

EL MUSEO

Hogar y Patria, lecturas graduadasbajo una República imposible

16

con la de su proceso de aprendizaje8. Detal modo, el prólogo se convierte, antetodo, en la piedra de toque para un em-bate contra la práctica de la antología(de larga tradición pedagógica enOccidente desde, por lo menos, la épo-ca helenística9), según la autora, “el li-bro más ineficaz que puede ponerse enmanos de un niño”10. En su defecto, pa-ra diluir la multiplicidad de literaturas queimponen los “trozos escogidos”, se dis-pone a producir sólo uno -el suyo propio-a través de la recreación edificante deldiario personal de un niño junto con car-tas y diálogos ante los cuales “la autoraha tratado de desaparecer, dejando que,en lo posible, los mismos niños la reem-placen”11, ecos del célebre Cuore deEdmondo de Amicis (1888) que la mis-ma escritora recuerda en uno de los pa-sajes de la obra.

Así, al borrar la frontera entre el autory el personaje, la escritora no hacía sinoremarcar la identificación de su mismafigura maternal con la del niño-lector,afianzando de este modo una nueva ins-tancia comparativa que se sumaba, na-turalmente, a la dimensión simbólica quetambién asimilaba el “hogar” con la “pa-tria”.

Todo lo cual, a su vez, nos remite a lapreceptiva pedagógica de Hugo Calzetti,según la cual el discurso debía centrar-se en el adulto, en un maestro modera-do e identificado con la nación12. La uni-vocidad de la palabra estaba aseguraday la autoridad de los mayores quedabaintroducida en la voz del propio niño: “Alleer los libros, los niños creían hablar asíy obrar así. De modo que, sin afectaciónni esfuerzo, asimilaban la lección gra-matical, literaria, moral; y sin darse cuen-ta corregían sus palabras y sus actos. Lalección se bebía, sin que ellos notaran supresencia, como se bebe con el agua, elazúcar disuelta en ella, sin verla”13.

Por cierto, las posibilidades que ofrecía

la lectura de una antología se acercabansospechosamente a la idea de autono-mía del niño, libre de escoger un textoentre muchos y, junto con el maestro,construir su propio edificio literario: unapráctica que fortalecía la diversidad yque, para un Estado que insistía en uni-ficar, ordenar y controlar el conocimien-to escolar, era impensable.

Si bien Delfina Bunge se preocupó porconstruir una historia familiar lineal y, dealgún modo, interdepediente en sus tó-picos, cabe dudar que los maestros deentonces hayan respetado fielmente aquelordenamiento. En realidad, con mayor omenor discreción, más bien deberíamosimaginar a esos docentes apropiándoselibremente de aquella historia a fin de

EL MUSEO

17 E L M O N I T O R

EL MUSEO

construir cartografías personales y has-ta tal vez incitando a sus alumnos a quehicieran lo propio.

El conjunto de los capítulos que com-ponen Hogar y Patria se presenta como lahistoria de una familia que trabaja, con-versa, viaja, envía correspondencia y, so-bre todo, donde los niños aprenden a es-cuchar la voz de los adultos. Loscontenidos vinculados con la moral y lasbuenas costumbres dan inicio a la obray establecen una suerte de punto de par-tida, sin cuyo aprendizaje previo el restodel conocimiento parece infructuoso.

Luego de presentar a una idílica y nomenos elocuente “Villa Serena”, el nom-bre de una casa que “el señor Juan y laseñora Angélica han querido que sea co-mo un lema para la familia”, ellos mis-mos afirman que “cada casa tiene su es-píritu y nosotros deseamos que el de lanuestra sea un espíritu de serenidad y depaz”14.

La cacofonía del término espíritu se in-sinúa, primero, como el planteo de unaentidad general y, luego, como el posesi-vo de un particularismo aleccionador yuniversal: un virtuosismo que toda fami-lia argentina debía emular. Aquí “paz” sehomologa a la serenidad antes que a suantónimo “guerra”, no obstante, convie-ne señalar que el discurso de DelfinaBunge ha participado, con distintos nive-les de ambigüedad y vacilación a lo lar-go de la obra, de cierto nacionalismo exa-cerbado, tal como predicaba el modelo“uriburista”: si bien el ejemplo militar noes un tópico demasiado recurrente en laobra, sí existe una identidad guerrera pa-ra el escolar que la autora pretende man-tener ante futuros males y los cuales que-dan forjados en el capítulo dedicado a“Lo que no se tolera en Villa Serena”: cin-co “enemigos indirectos” de la casa, asaber, el desorden, la ociosidad, la in-quietud, las quejas inútiles y los des-contentos15.

Verdadera poética del extravío moral,estas cinco “sentencias” no sólo encar-nan lo impropio dentro del hogar, sinotambién lo indeseable para la patria, ladimensión supranacional y supraescolarque trasciende y carga de sentido últimoel comportamiento decoroso de VillaSerena. Lo que estos preceptos intentanestablecer es una analogía ideológica quese deduce para una instancia más am-plia que los niños ya deben observar yque muy pronto aprenderán a identificar:es decir, el desorden con la anarquía, laociosidad con una vida improductiva yalejada del “trabajo honesto y responsa-ble”, la inquietud con la profusión de ide-as extrañas y sospechosas, las quejasinútiles con la disgregación del orden so-cial y los descontentos con la infelicidady el alejamiento de la verdadera fe.

Asimismo, la escritora también propo-ne una simbología o, en su defecto, unaserie de estereotipos para estos “enemi-gos”. Así, el desorden y la ociosidad sonhomologados “a un animal dañino, queanda suelto, que todo lo estropea, todolo esconde, todo lo ensucia, y a todos in-comoda”. La inquietud a “un fantasmaque vaga por la casa, que no se le ve, queno se sabe bien en qué consiste, pero quetoma tan pronto una forma como otra,afligiendo los espíritus”. Finalmente, lasquejas inútiles encuentran su estigma enel “turba-fiestas”, el “quejoso” o el “re-zongón” quien “parece que esparce ne-blina por la casa entera”.

Una de las “soluciones” que se propo-nen en Villa Serena para estas últimasconsiste, precisamente, en el silencio: “yatodos saben que no han de insistir sobrelos asuntos penosos, pues éstos se agra-van con las palabras (...) se sabe que, alinsistir sobre una incomodidad, se la au-menta”. Tal es el modo en que los dis-cursos sobre la infancia y, en especial,los textos escolares escritos con miras a“capturar” pequeños lectores-reclutas,

fue operando, como señala Sandra Carli,un lento pasaje que los llevó de la peda-gogía a la política16. En cuanto el Estadoreconoció la funcionalidad que encerra-ban estos discursos, se fue apropiandolentamente de imágenes, literaturas y per-sonajes históricos que distorsionaba, re-acomodaba y reconvertía en paradigmasque instrumentaba en aras de una ense-ñanza cada vez más reglamentada.

Andrés G. Freijomil Centre de recherches historiques, EHESS, París.

1 Halperín Donghi, Tulio. La Argentina y la tormenta

del mundo. Ideas e ideologías entre 1930 y 1945.

Buenos Aires, Siglo XXI, col. “Historia y cultura”,

2004, p. 24.2 Consejo Nacional de Educación. Memoria sobre eldesarrollo de las escuelas primarias desde 1884 a1934. Buenos Aires, Cincuentenario de la Ley 1420(tomo II), 1938, p. 42. 3 Cf. Puiggrós, Adriana (directora). Historia de la edu-cación en la Argentina III. Escuela, democracia y or-den (1916-1943). Buenos Aires, Galerna, 1992.4 Carli, Sandra. Niñez, pedagogía y política.Transformaciones de los discursos acerca de la infan-cia en la historia de la educación argentina entre 1880y 1945. Prólogo de Adriana Puiggrós. Buenos Aires,Miño y Dávila, col. “Ideas en debate”, 2003, p. 227.5 Carli, Sandra. Op. cit., p. 228.6 Padilla, Ernesto. “Carta epílogo”. En Delfina Bungede Gálvez. Hogar y Patria. Buenos Aires, H.M.E., se-rie “Lecturas graduadas”, Libro Quinto, 1933, p. 393[en adelante HyP].7 Cf. Halpherín Donghi, Tulio. La República imposi-ble (1930-1945). Buenos Aires, Ariel, col. “ArielHistoria”, “Biblioteca del Pensamiento argentino”,2004.8 Sardi, Valeria. Historia de la enseñanza de la len-gua y la literatura. Continuidades y rupturas. BuenosAires, Libros del Zorzal, col. “Formación docente”,2006, p. 42.9 Marrou, Henri-Irénée [1971]. Historia de la educa-ción en la Antigüedad. Madrid, Akal, col. “AkalUniversitaria” , 2004, p. 204.10 HyP, p. 1.11 HyP, p. 3.12 Carli, Sandra. Op. cit., p. 228.13 HyP, p. 4 [el uso de las negritas pertenece a laautora].14 HyP, pp. 4-5.15 HyP, pp. 9-14.16 Carli, Sandra. Op. cit., p. 230.

p"pEpDpL-pgmpCppmm

18

Para los inmigrantes que vinieron a progresar y que per-mitieron con su trabajo que la Argentina también creciera.

Hacía cerca de tres años que se habían muerto Doña Irma yDon José. La casa estuvo deshabitada desde entonces y el cartel de ven-ta ya formaba parte del paisaje del barrio. No habían tenidodescendencia, pero era evidente que nadie de la familia qui-so vivir en ella.La casa estaba igual desde entonces.Todavía en la ventana se podían ver las dos banderitas, yamuy descoloridas, de Argentina y de Italia que el abuelo ha-bía colgado de un caño que le servía de mástil. Un acto pa-triótico y pleno de añoranza también.Lo cierto es que una mañana, cuando pasaba para la escue-la, ya estaban los obreros dispuestos a demolerla. Habían va-llado el contorno como si supieran que nosotros, los chicosdel barrio, íbamos a fisgonear más tarde.A la salida de la escuela, parecía que estaban bastante ade-lantados. Los obreros entraban, salían, sudaban, hablaban yno dejaban de llenar los contenedores con escombros de la ca-sa vieja.Con riesgo de mancharnos el guardapolvo con cal y polvo, fui-mos a mirar.Antes de que nos descubrieran, pudimos ver los azulejos muyverdes de lo que había sido la cocina.También, por supuesto, sacaron las plantas y apareció la ro-sa china plena de flores, que se resistió al principio. Luego deórdenes y tironeos, ya resignada, fue a parar al contenedor ygrandes manchas rojas aparecieron entre piedras y cables...Uno de los chicos aventuró una historia de fantasmas y miste-rios, pero todos estábamos demasiado tristes para hacerle caso.A la mañana siguiente, un amplio espacio vacío, lleno de po-zos y tierra removida se encontraba en lugar de la casa.En vez del cartel de venta colgaron uno más grande (muchomás grande en realidad) que anunciaba la construcción deun gran edificio de departamentos.

Al mediodía un intenso olor a asado, el clásico almuerzo delos albañiles, cortaba la jornada de trabajo.–Están festejando –dijo uno de los nuestros, ante la imagende los que parecían no comprender (más tarde me di cuen-ta de que en realidad no era así) el sentimiento que para no-sotros, los chicos del barrio, despertaba la demolición.En el barrio se hicieron todo tipo de especulaciones: cuántospisos tendrá, quién irá a vivir allí (hasta se habló de una ac-triz) y cómo repercutiría en la economía del lugar.Nadie, lo que se dice nadie se acordó, un poco siquiera, deDoña Irma y de Don José.Y nosotros tuvimos la primera sensación de lo que es el olvido.El edificio se hizo rápido, más rápido que la demolición –pa-recía– e interrumpió de lleno en el barrio de casas bajas y deaspiraciones altas.Un pájaro de metal, a la manera de ícono, se erigía en la en-trada y hubo quienes se sacaron fotos para eternizar el im-portante momento.–Esos traidores– pensamos nosotros. Cuando el sábado fuimos a la canchita que estaba al lado, al-gunos de los chicos preguntaron si construirían también ahí.Nadie supo responder, pero todos se acordaron de las vecesen que la pelota se iba a la casa y alguno de los abuelos la al-canzaba.No jugamos mucho aquella tarde, tuvimos frío muy pronto yparecía que se había hecho de noche antes de tiempo.–Es la sombra –dijo uno de los chicos… y tenía razón.Un inmenso manchón oscuro atravesaba el campito y hacíamás húmedo el lugar.Alguien hizo alguna broma, pero teníamos rabia, mezclada connostalgia (sí, los chicos también tienen nostalgia) para ha-cerle caso.Al día siguiente, otros descubrieron la sombra.Que no dejaba secar la ropa, dijeron.Que no les da sol a las plantas, comentaron otros.En definitiva, que no pasaba el sol y que este barrio en rea-lidad es de casas bajas. ¿Quién permitió la construcción del

OBRAS MAESTRAS �

La casa de la sombra inquietaPor Beti Caresana

19 E L M O N I T O R

20

edificio? Sé que algunos vecinos querían levantar firmas, reu-nirse en la placita e ir a ver a no sé quién.Lo cierto fue que a la mañana siguiente nos sorprendió enplena calle, la forma delineada de las banderitas de la antiguacasa.Y no solo eso, el contorno del cerco de madera y de la rosachina.La gran mancha oscura, imponente y esbelta, desapareció depronto.

El gran edificio que erigía su torre hacia el cielo había deja-do de dar sombra.Pero nadie se atrevió a preguntar la causa del extraño fenó-meno, beneficiados por el sol.Es más, no se habló de esto nunca. Pero eso sí, el barrio se inundó de recuerdos en pleno cora-zón del otoño.�

O B R A S M A E ST R A S

Hace unos díastal vez treinta minutosempezó a escribirse el segundo tomo

con la dignidad de un pájaro en vuelo.

La señora domina el castellanoaunque su lengua sea otramás antigua y pedregosay su mano en la cajamarca el reloj serenocon que sabrá levantarsey con ella otra y otra y otra.

La señora sabe citar a Atahualpano a Rousseau, ni a Taylor,ni a la Wharton, ni a Sarmiento,pero ha llamado mi padre a Atahualpala cita suena a verdad seca y única.

Una genealogía notará las nubesy consignará a Viracochay a la sal del Gran Lagodiscurrirá sobre el antiguo reino.

Otra plantará banderaroja amarilla heráldicacontabilizará ciento ochenta y cinco milkilos de oro y dieciséis millonesde kilos de plata. Esa, tal vez, enumerarácastigos y contagios y dará por muertos a los muertos. Otra vendrá a martillar al galope

un listado presidencialfugadores de gas y de sí mismos.Esa, quizá se remonte al comentarioheroico veinticinco de mayode mil ochocientos nueve.La más metonímica hablará de latidosde la tierra, de colores que vuelveno de mandatos sagradosreiterará a Pachacutec con ritmo de estrella.

La más personal dará la noticiadesde el Chapare, desde infanciasepopeyas gremiales y puebladas.

Esta empieza en este trazo

en este instante

No pretende negar las otrashasta las aventura

necesarias.

Comienza acá porque está apurada.

Hace unos díastal vez treinta minutosempezó a escribirse el segundo tomo

con la dignidad de un pájaro en vuelo.

Boliviade Ricardo Krakobsky

21 E L M O N I T O R

Lecturas 1

Largamente estás leyendo el agua del arroyo.Observas tu reflejo azul perderse. Deletreas la pielque tiembla cristalina sin mojarse. Descubres con elvértigo atroz del pez en el anzuelo que es el arrroyoquien largamente te está leyendo.Entonces, vuelves.

Lecturas 2

El café azuza en la taza y en las narices. Apura tubrazo que se dobla como asa. Crece en tu figura sucontorno hábil. Revuelves con la cuchara en tumemoria hasta que logras enfriar algo.Sabes que ni bien el labio se asome fresco al brocalde tu pocillo otra será la página que te abrace. Tanhumeante y circular como ese oscuro cáliz en quevibras. Inevitablemente sobrevendrá el parpadear, elaletear de membranas, el movimiento de faro quepincele tu lengua.La memoria seguirá revuelta. En ese torbellino ya nopodrás meter la cuchara.

Lecturas 3

Hasta acá.Foco que anima esta piel tramada de curvas y rectasinsomnes, que como en los cuentos de hadas por lasnoches se acomodan a su gusto. Entonces aparecespara esbozar un nuevo latido a cada vuelta depágina. Iluminas al filo ese horizonte y lo que semovió se aquieta para que tu pupila encienda oponga en ardor.

Hasta acá llegaste: búho o paloma.Tu sobrevuelo fue más esperado que mi lápiz. Sinese aletear jamás lo hubo.

Lecturas 4

Puestos a vivir, somos un largo espiral de renuncias.El pez cree que el cielo es otro océano, un leveespejo en suspensión. Ha renunciado al vuelo parasiempre y ni se lo imagina. Pero nosotros, ambos, reversos de esta página, enfrentados a deshora a lamisma intención y a la palabra, celebramos la capacidad de distinguir el gas del agua y todas susmudanzas, no confundiríamos tal constelaciónceleste con un ramo de líquenes, ordenamos lasesferas y los cuencos, designamos con naturalidadlas mañanas, los números, los límites y otorgamos

sentido a cada trazo de las letras y a cada letra deesta hoja.Nosotros, ambos, entonces, somos un largo espiralde renuncias. �

Beti Caresana: Se desempeña como maestra recuperadora en EP Nº 7, VillaTesei, Hurlingham con extensión al Centro Educativo Complementario Nº801. Profesora de Formación Docente inicial y primaria del Instituto SuperiorSagrado Corazón de Jesús, Hurlingham, Provincia de Buenos Aires.

Ricardo Krakobsky: Docente del ISFD Nº 29 y Director del nivel secun-dario del Colegio Elvira Sullivan; ambos de Merlo, Provincia de BuenosAires. Ejerció el periodismo y se dedicó a estudios literarios, lingüísticosy pedagógicos. Estos poemas pertenecen a su libro Vértebras los días.

Ilustraciones: Muriel Frega

Se dice, se sabe, se discute y se critica lacantidad de horas que chicas, chicos yadolescentes pasan frente al televisor. Y,aunque resulte un contrasentido, la cons-tatación de la existencia de este públicoávido de pantalla no había incentivado lacreación de una programación específicay acorde a estos espectadores. Ante estarealidad, la televisión pública ha tomadola posta y, hace poco ha lanzado el canalinfantil Pakapaka, mientras que el canalEncuentro presentará una programaciónespecialmente dirigida a la franja de 13 a24 años “Para garantizar así –según fueenunciado– una distribución igualitaria delos intercambios simbólicos. Es decir, tra-bajar para ofrecer a todos los ciudadanos,la posibilidad de acceder a una amplia va-riedad de entretenimiento, información yeducación, de alta calidad”.

Lo que se inició como un programa in-fantil en el marco del Canal Encuentro cre-ció hasta convertirse en una propuesta

ambiciosa e innovadora: Pakapaka es elprimer canal educativo y público pensadopara chicas y chicos de entre dos y onceaños de la Argentina y de América Latina.

Artistas, especialistas, educadores yproductores participaron en el diseño deesta iniciativa con el compromiso de pen-sar la infancia desde una perspectiva dis-tinta a la que propone el mercado.

Fue puesto al aire en octubre con laidea –según sus impulsores– de “contribuira una distribución más equitativa de losbienes culturales y que ello represente unaporte para la construcción de una ciu-dadanía plena para la infancia en una so-ciedad más justa”.

Entre sus objetivos están:

Promover, acorde a la Convención sobrelos Derechos del Niño, el acceso de chicasy chicos a información y materiales de di-versas fuentes nacionales e internaciona-les que contribuyan a su desarrollo.

Crear una programación de alta calidaddirigida al público infantil, que respete losderechos humanos de las niñas y los ni-ños, que estimule su creatividad e imagi-nación, que promueva la diversidad y lainclusión y despierte el gusto por el co-nocimiento.

Poner a disposición de docentes y alum-nos un material audiovisual educativo dealta calidad técnica y pedagógica, destina-do a apoyar el proceso de enseñanza/apren-dizaje en diversas áreas curriculares.

22

El desafío de educar y entretener

Colores, cuentos, canciones, humor, animación, curiosidades, y chi-

cos y chicas de todo el país que comparten gustos y deseos, muy le-

jos de los estereotipos. Todos tienen lugar en Pakapaka (en voz que-

chua, “juego de niños”), la nueva señal educativa del Ministerio de

Educación de la Nación.

Pakapaka, la nueva señal educativa del Ministerio de Educación

23 E L M O N I T O R

Favorecer el uso de las tecnologías deinformación y comunicación en los pro-cesos pedagógicos.

Para lograr estos objetivos, Pakapakaapostará a programas de ficción, docu-mentales de producción nacional e inter-nacional, y a series y películas premiadasen festivales de todo el mundo. Por pri-mera vez, además, la televisión públicaestimulará la producción a escala de se-ries de animación infantil de origen local.El nuevo canal trabajará en red con insti-

tuciones y televisoras públicas de AméricaLatina de manera tal, que facilite el inter-cambio y la provisión de materiales de ex-hibición.

En un principio, la programación esta-rá organizada para atender las necesida-des de dos franjas etarias. Una cubrirá achicas y chicos de 2 a 5 años; y la otraestará enfocada a niñas y niños que tienenentre 6 y 11 años.

Con el estreno de la señal comenzó aemitirse Familias, una serie de dieciocho

microproducciones de un minuto de du-ración que se propone representar la di-versidad existente dentro del seno fami-liar. A través de las miradas de tres niñosvecinos de un mismo barrio, pueden apre-ciarse los conflictos y la vida cotidiana delos más disímiles hogares.

Música para jugar es otra micropro-ducción, de similar duración, cuyo obje-tivo consiste en utilizar las melodías comoherramienta de estimulación para fomen-tar la capacidad creativa y la apreciaciónestética de los más pequeños. El reper-torio de canciones se compone de géne-ros nacionales y latinoamericanos quepermiten trazar itinerarios culturales, conritmos y melodías de diferentes estilos.La interpretación de estos micros está acargo de grupos o solistas reconocidos enel mundo del rock nacional, como LeoGarcía y Karamelo Santo, entre muchosotros.

En el rubro de animación, para los máschicos se destaca Zapa Zapa, una serieque atraviesa los temas cotidianos de lasniñas por medio de objetos animados quecobran vida una vez que su dueña, Lola,una nena de 5 años, abandona su habi-tación. Cada vez que la pequeña se retira,un par de zapatos comienza a vivir disí-miles aventuras junto a sus compañeros decuarto. Valores como la solidaridad, el cui-dado hacia el otro, y la identidad sobre-salen en cada una de las emisiones, enlas que el humor está siempre presentepara dotar de frescura al programa.

También dentro de las series anima-das aparece Animapaka, un programa dequince minutos de duración, pensado pa-ra niños de 2 a 3 años. La saga se propo-ne acercar a sus televidentes al mundode los animales, siempre a través de laconductora, Genoveva, y su libro mágico.En esta oportunidad, la apuesta consisteen transmitir pautas de conocimiento ycuidado hacia los animales, propiciandouna actitud positiva frente a los entornosnaturales y al medio ambiente.

En Chikuchis, en cambio, un grupo detíteres trata temas cotidianos vinculados

a la convivencia, orientado a un públicoque va de los 3 a los 5 años. Cada uno delos muñecos proviene de lugares diferen-tes del país y cuentan con rasgos y per-sonalidades muy disímiles. La serie –quetiene a la plaza como escenario– pretendeabordar las vicisitudes de la vida grupal.

Para la franja etaria que va de los 6 alos 11 años, la nueva señal propone NotiPakapaka, un noticiero federal de una ho-ra de duración donde Renata y Rodolfo,acompañados por otros personajes, pre-sentan notas realizadas por chicos y chi-cas de todo el país. En cada capítulo, jó-venes cronistas de diferentes provinciasy ciudades invitan a conocer la geografía,la historia y la fauna del lugar en que viven.Además, cada entrega estará acompaña-da por micros sobre la salud, los depor-tes, la música y las artesanías de diversosrincones de la Argentina.

Aquí estoy yo es un programa pensadopara chicos de la misma edad. Protagonizadopor niñas y niños de todo el país que cuen-tan cómo son sus días, cómo son sus ca-sas, cuáles son sus gustos. El ciclo se con-

vierte en un verdade-ro lugar de encuentroque permite compar-tir opiniones, senti-mientos, emociones,sueños, malhumores yverdaderas travesuras.

La literatura infantilestará presente a tra-vés del programaCalibroscopio, donde

Enriqueta y su ayudante invitan a cono-cer cuentos de autores argentinos de losmás diversos géneros. Cienciacierta, a suvez, será el espacio destinado a la explo-ración y experimentación que Dardo Win,Luz Violeta y Lumi desarrollan en su la-boratorio tratando de encontrar respues-tas a un sinnúmero de preguntas acerca delos fenómenos de la naturaleza.

La nueva señal también contará conun ciclo de documentales, un cineclub y unprograma destinado a las artes, llamadoFeria de Vanidades, donde los televidentespodrán disfrutar de espectáculos musi-cales, trucos de magia, visitas a museosy las más diversas expresiones creativas.

La franja jovenCanal Encuentro, a su vez, se apresta a

lanzar su franja joven, con una progra-mación específica para estudiantes se-cundarios y universitarios. También divi-dida en dos segmentos etarios (13 a 18y 18 a 24 años), la propuesta busca con-tribuir al desarrollo personal, la cons-trucción de ciudadanía y la vinculación

con el mundo del trabajo, entre otros ob-jetivos.

La propuesta desarrollará programasque intentarán desafiar los habituales dis-cursos sobre los jóvenes que usualmen-te buscan medir y cuantificar sus con-ductas de riesgo pero no logran interpe-larlos como ciudadanos. Los contenidosdel nuevo segmento incorporarán los pun-tos de vista, las voces, las maneras de sery de vincularse con el presente de los ado-lescentes, así como los sueños y las pre-ocupaciones que habitan en sus imagi-narios.

La programación abarcará temas vin-culados a los derechos humanos, la iden-tidad, las nuevas tecnologías, la sexualidady los contenidos curriculares de la escue-la secundaria, entre otras muchas cues-tiones. Además, Encuentro apostará alconcepto de convergencia a partir de lasposibilidades que brinda el mundo digital,generando producciones multimedia quepermitan utilizar diferentes soportes y pla-taformas, como la televisión e internet.

En un contexto en el que la disminu-ción de la brecha digital implica uno delos mayores desafíos de la educación ymientras el Estado Nacional trabaja parageneralizar el acceso a computadoras per-sonales, el proyecto de convergencia deFranja Joven se propone brindar conteni-dos de calidad a partir de los “nuevos me-dios” y fomentar la creación de contenidosa partir de los jóvenes. El objetivo es ge-nerar un espacio para la creación, la co-municación y el encuentro. �

24C A N A L E D U C AT I VO

2 5

DOSSIER

¿Qué puede, o cuánto puede, hacer una escuela? Esta es una preguntasobre la que han girado muchos interrogantes. Si hace unas décadas laconfianza en lo que podía producir la escuela era muy grande, y los docen-tes se enrolaban en el optimismo pedagógico sin muchos miramientos,hoy se volvió más común la posición contraria. “Con estos chicos, no sepuede”, “En estas condiciones, no pasa nada”, “No estamos preparadospara esto”, son frases repetidas en distintas situaciones educativas.

Proponemos en este dossier una actualización de ese debate planteandouna revisión dealgunos puntosde partida que–en ocasiones–parecían indiscutibles. Las cualidades para enseñar y aprender, las nuevaspreguntas institucionales, las capacidades individuales y colectivas paraintegrar lo diverso, los procesos de mejora que se sueñan y se ensayan sonalgunos de los elementos con los que buscamos contribuir a una extensay necesaria discusión. Contra el agobio, por el entusiasmo y el compromi-so, creemos que es importante renovar la potencialidad de la escuela paraalbergar, proveer y proyectar horizontes mejores para todas y todos.

Posibilidades y límites de la acción escolar

Contra el agobio, por el entusiasmo y el compromiso,creemos que es importante renovar la potencialidadde la escuela

dossier@me.gov.ar

2 6

DOSSIER

Inés Dussel y Myriam Southwell

La preocupación por cómo y cuánto la escuela puedecontribuir a transformar otros aspectos de la vida esuna tensión que está en el origen mismo de la escuela.Más allá de hacer cotejos de cuánto ella logra efectiva-mente modificar –lo que es difícil y difuso–, esa pre-tensión por transformar ha sido una fuerza productivade enorme relevancia. En esa búsqueda, el trabajo dela escuela cobra sentido. ¿Es posible construir horizon-tes para la escuela y los jóvenes desde la propia escue-la? ¿Es posible atender el hoy sin estar al mismo tiem-po aportando a la construcción del mañana? ¿Cuántopuede avanzar la escuela para superar obstáculos? ¿Quéefectos tendría si se renunciara a esa posibilidad?

Las posiciones que se despliegan no son homogéneasni lineales. Para algunas instituciones, los atributos quelos alumnos traen o los que no ponen de manifiesto,son marcas indelebles del origen que –a la vez– predi-cen futuros frente a los cuales la escuela poco puedehacer; incluso en algunos casos, pareciera desprender-se que no solo no puede sino que tampoco le competehacer nada. Contrariamente, otras instituciones cons-truyen un espacio para que la trayectoria de los estu-diantes no esté definida en sus primeros pasos. Así, unasy otras instituciones inscriben potencialidad a sus ac-tos y a los sentidos que va adquiriendo para las chicasy los chicos que las eligen. Hace un par de años, un alum-no de escuela media señalaba1: “(…) una profesora dematemática de esta escuela nos dijo que no es lo mismosi salís con una espada de cartón, o si salís con una es-pada de acero, depende del arma que vos tengas; el arma,me refiero a tu preparación, a tu formación”.

Efectivamente, en esa distribución de saberes y en lapotencialidad que ellos tengan se juega la significati-vidad de la escuela tanto en su presente –por ejemploen la satisfacción que pueda alcanzar por su trabajo co-tidiano– como en la proyección individual y colectivaque significa a futuro. Ahora bien, resolverlo cotidiana-mente implica decisiones que se tocan con aspectosvinculados a tener los apoyos y recursos desde las polí-ticas educativas para llevar adelante la tarea, con con-diciones y compromisos laborales, con sensibilidad res-

pecto a los niños y jóvenes que van a la escuela. Buscandoevitar el voluntarismo, pero también el determinismosociológico, proponemos actualizar una serie de discu-siones sobre los márgenes de acción que tienen las ins-tituciones educativas y sobre la producción de lo comúnen la experiencia escolar.

¿Qué/cuánto puede una escuela? Parece una pregunta simple y sencilla, y sin embargo en-

cierra una diversidad de interrogantes fundamentales:¿Puede hacer algo la escuela en relación a su vieja pro-mesa de igualdad, en el marco de una sociedad cada vezmás fragmentada? ¿Qué pasa con el conocimiento es-colar, deslegitimado en su función de transmisión de re-ferencias culturales, y casi arrinconado en un espacio dedefensa de “aparatos culturales súbitamente descartados”,en la fórmula impiadosa que plantea Monsiváis (2007:36)2? ¿Qué lugar puede tener el orden escolar, basadoen una ética de origen protestante, que valora el esfuerzoy el sacrificio en pos de un objetivo mayor y lejano; con-tra la inmediatez, la pulsión consumista y la velocidadque caracterizan a la vida contemporánea?

Centrarnos en lo que puede una escuela es un buencomienzo para reflexionar acerca de la acción escolar enla actualidad. No hay duda de que estamos frente a con-diciones diferentes de las de hace unas décadas atrás:son otros sujetos, otros conflictos, otras demandas lasque enfrentamos. Estas condiciones son importantes pa-ra no caer en tentaciones voluntaristas cuando pensamosen lo que es posible hacer, porque los sujetos muchasveces realizamos ciertas acciones dentro de “repertoriosde acción” que están dados por experiencias y prácticassociales extendidas (Tilly, 2000)3. Es cierto que podemosinventar y crear nuevas estrategias, pero por lo generalesas creaciones son rearticulaciones sobre la base delenguajes o de experiencias disponibles, y no habría queperder de vista eso que está disponible y que delimitaciertos caminos. Al mismo tiempo, debemos evitar tam-bién la tentación contraria: reducir todo lo que sucedeen la escuela a un determinismo de su forma actual.

Sin lugar a dudas, la escuela debe reposicionarse comouna interlocutora de la cultura. Solo desde un diálogo conla cultura puede pensarse una escuela de cara a la vida

Límites y posibilidades de la acción escolar

¿Qué y cuánto puede una escuela?

2 7

de sus alumnos y construir un sentido para ellos. Ahorabien, ¿cómo es y sobre qué ideas se despliega ese vínculocon la cultura? Para volver a la imagen que planteabaese alumno de secundaria: ¿cómo ese vínculo puede serconstituirse en “una espada de acero” y no de cartón?Esto nos lleva a interrogarnos acerca de qué enseña-mos en la escuela, y cómo pensamos su lugar en la trans-misión de la cultura.

Por mucho tiempo, a la escuela se la pensó funda-mentalmente como un lazo hacia el pasado, como unvínculo con la herencia cultural, como la acción de ins-cribir a los sujetos en una tradición –lo cual, así dicho, noestá mal–, pero traducido a acciones escolares concretasmuchas veces significó: Solo se puede enseñar sobre losmuertos, y mirando para atrás. Hablar de la escuela soloen términos de las deudas y legados del pasado (de unpasado, además, nostálgicamente considerado, visto enclave decadentista –“todo lo que vino después fue peor”–,como señalamos antes), no contribuye a articular unapolítica y una pedagogía orientada en otras direcciones.Habría que repensar qué entendemos por escuela: si esun lazo hacia el pasado, primeramente, o es una cons-trucción que enlaza pasado, presente y futuro de mane-ras más abiertas e impredecibles, que permitan que sur-ja lo nuevo y lo creativo. El qué puede hacer la escuela

tiene que ver, entre otras cosas, con repensar lo que ofre-ce la escuela. Porque muchas veces el problema no estáen el afuera, sino en los límites de la invitación que es-tamos haciendo para albergar, proveer y proyectar otrosvínculos con el conocimiento y con la sociedad.

Sueños y utopíasOtro elemento tiene que ver con la posición desde don-

de nos ubicamos para buscar respuestas a la pregunta del¿Qué hacer frente a esto que nos toca? Hay un texto del fi-lósofo francés Jacques Derrida, que habla precisamentede “¿Qué hacer de la pregunta ‘¿Qué hacer?’’’.4 Derrida re-toma un texto fundante del siglo XX escrito por el líderde la revolución rusa, Lenin, que se planteaba precisamentequé hacer frente a un momento de crisis y desorden comoel que se vivía unos meses antes de la rebelión.

La mención a este texto no deja de reconocer que hayuna larga trayectoria de pensamiento utópico en la pe-dagogía argentina, marcado entre otros por el “loco”Carlos Vergara, por la reforma estudiantil de 1918, porSaúl Taborda y sus sueños de una educación latinoa-mericana, por los movimientos sociales del siglo XX, pormencionar solo algunos. Pero queremos traer estaspalabras de Derrida, dichas desde otra geografía perocon gran claridad, en torno a la dificultad de pensar lo

DOSSIER

Foto

:L.T.

2 8

que viene y de soñar y animarse a otras posibilidades,si uno se queda en los marcos instituidos.

Derrida dice en su texto:“Unos sonámbulos caminan al borde del caos abis-

mal, y en el momento en que saben y declaran que yano más, que todo está desajustado, desarticulado (…)en el momento en que son persuadidos de que estemismo discurso panorámico es anticuado, se hacen ade-lante, si no como locos, visionarios, profetas o poetas,alucinados, por lo menos como soñadores que quierenmantener los ojos abiertos…”. (p. 29)

Cuando todo indica que no va más, hay que hacerse ha-cia adelante,“si no como locos… por lo menos como so-ñadores”. El sueño, dice Derrida, supone tomar riesgos,pero él cree que frente al agotamiento de las formashabituales de pensar los problemas, e incluso de plan-tear las preguntas, hay que ubicarse del lado de los sue-ños y de la poesía. Y entonces nos dice:

“Quiero recordar que, a la pregunta ‘¿Qué hacer?’, a loque simultáneamente constituye, diría, una preguntamuy vieja, sin duda, sin embargo no tan vieja, pero tam-bién una pregunta nuevecita, una pregunta todavía noescuchada, entre otras cosas Lenin contesta, y con pre-cauciones interesantes, ‘es preciso soñar’”. (p. 30)

Derrida recuerda que el “qué hacer” es una preguntamoderna, y que solo puede hacerse en la modernidad,cuando aparece un espacio de acción de los humanos,cuando deja de plantearse una garantía absoluta de lodivino, y cuando emerge con fuerza una idea democrá-tica, secular, laica, política. El primero que la formulamuy claramente es el filósofo alemán Kant, quien creeque esa pregunta se podía plantear porque se sabía cla-ramente lo que había que hacer. Había un enlace muyclaro entre tres preguntas: ¿qué puedo saber?, ¿qué ten-go que hacer?, y ¿qué me está permitido esperar? Estaconcatenación presidida por un rígido aparato de sa-ber es lo que hace que no pueda esperarse nada nuevo,nada que ya no sepa, y por eso hay una cerrazón inme-diata de todo el sistema. Derrida sigue desplegando lahistoria de la pregunta, y empieza a hablarnos a noso-tros, los que hacemos “profesión”, los que pretendemosejercer el magisterio, los ministerios, la ciencia, los me-dios, los consejeros e ideólogos en todos los dominios,

todavía herederos –conscientes o no– de la tradiciónkantiana. Dice que el problema es que creemos saberde antemano todo: qué es la vida, qué es lo justo, qué esla humanidad, qué es la hospitalidad, qué es el otro. Nosabemos dónde y cómo se han formado esas preguntas,y tampoco sabemos cómo aprender a volver a formu-larlas. Pero no es que no seamos competentes para sa-berlo; el tema es considerar, de antemano, que uno en-tiende las preguntas, y que uno sabe las respuestas. Oque solo se pueden plantear esas preguntas si uno tie-ne previamente las respuestas.

Tomando esta idea de Derrida, y también la invitacióna pensar menos en la escuela del pasado y más en elfuturo, a volver a embanderarnos con algo del porve-nir; lo mejor es animarse a formular de nuevo algunaspreguntas, y también a soñar. ¿Qué es lo que de la es-cuela “no va más”, y para quién? ¿Qué expresan los chi-cos desajustados, desordenados? ¿Cómo podríamos re-pensar la escena escolar para que tengan lugar otrascosas? ¿Quiénes son los poetas, los soñadores, los vi-sionarios, que tenemos a mano?

Habría que buscar, soñando y aventurándose, cómoenseñar mucho y a muchos, todo lo posible y con el ma-yor efecto potencial para la vida de los alumnos y que–además– pueda dar cuenta de todo eso que brinda. Laescuela les da una modalidad propia a las urgenciascon las que convive y, en ese suelo, debe suscitar quelos alumnos sean dignos autores de sus biografías per-sonales y los constructores de espacios sociales de re-levancia. El sueño del “qué hacer”, en el cual Derrida,imprevistamente, recoge el guante de Lenin, no es elsueño de los aventureros, de los temerarios, de los vo-luntaristas mesiánicos, sino el sueño que va más rápidoque el presente, pero no se desgaja de él. Es el que man-tiene un contacto entre el sueño y la vida. En ese puen-te entre el sueño y la realidad, podemos encontrar unamejor posición para trabajar en la escuela.1 En una investigación sobre desigualdad y escuela media reali-zada en Flacso, en el año 2006-2007.2 Monsiváis, C. Las alusiones perdidas. México, Anagrama, 2007.3 Tilly, C.“Acción colectiva”, en Apuntes de investigación. CECyP. AñoIV, Nº 6, Buenos Aires, noviembre 2000.4 En: Derrida, J., El tiempo de una tesis. Desconstrucción e implica-ciones conceptuales. Barcelona, Proyecto A ediciones, 1997.

DOSSIER

Foto

s:L.T

.

2 9

DOSSIER

Alejandro Vassiliades *

La Escuela Primaria Nº 117 Luis Piedrabuena está ubica-da en la localidad de City Bell, en las afueras de la Ciudadde La Plata, aproximadamente a dos kilómetros de lazona céntrica y comercial de esta localidad y próximaa espacios donde las casas residenciales se mezclan conviviendas precarias. Cerca de ella hay asentamientos delos que provienen la mayoría de los alumnos que con-curren diariamente a sus aulas.

Es una institución de medio siglo de existencia, conun amplio patio y aulas cuyo espacio hoy en día alcan-za holgadamente para albergar al número de estu-diantes que fue quedando luego de años de situacio-nes de repitencia, sobreedad y abandono escolar queatravesaron a la gran mayoría de las escuelas públicasbonaerenses.

La matrícula escolar de la Escuela Nº 117 comenzó aexperimentar una franca decadencia luego de la crisisde 2001. Sumado a esta situación, niños y niñas de cla-se media baja que asistían a la escuela comenzaron a mi-grar a otras instituciones. La población se fue tornandocada vez menos heterogénea y más parecida entre sí, ala vez que también aumentaron exponencialmente lassituaciones cotidianas que expresaban una ausenciade normas y acuerdos compartidos, y del trabajo esco-lar propiamente dicho. Frente a ese panorama, el grupode docentes de la escuela, encabezado por su directora,María Eugenia Muñoz, diseñó y puso en marcha un pro-yecto institucional (titulado “La escuela como transfor-madora y productora de cambios culturales”) que re-definió algunos parámetros de la organización escolar–como los tiempos y espacios–, como así también del tra-bajo docente, la propuesta didáctica y las prácticas de eva-luación. En esta entrevista, María Eugenia nos cuenta acer-ca de la construcción de ese proyecto institucional.

–¿Con qué situación te encontraste cuando llegastea la escuela?

–Cuando yo llegué, en 2008, me encontré con unaescuela en la que casi no se daba clase y donde el niveleducativo era muy bajo. Recuerdo que el primer día queentré acá alguien me dijo: “No te hagas ilusiones, por-que ésta es una escuela pobre para chicos pobres”. Esas

palabras me sonaron a un juicio y una condena. Yo veíalas cosas de un modo totalmente diferente. Para mí nohay ninguna razón que justifique que un chico llegue acuarto grado y todavía no sepa leer. Y una docente, queya no está más, me decía “pero no podés ignorar queacá a los chicos los amamos”. ¡Pero ese no es un argu-mento profesional! Si hay un maestro que no quiera alos chicos, está en el lugar equivocado. El amor es con-dición necesaria pero no suficiente, yo como docenteestoy obligada otra cosa. Yo puedo querer mucho a loschicos, pero al no enseñarles nada, o casi nada, estoy–estamos– haciéndoles un mal que después quizás nose pueda remontar más. Además, teníamos pocos alum-nos, la matrícula fue decayendo mucho desde la crisis de2001. La escuela, a partir de allí, se había ido transfor-mando en un lugar de contención, donde los valorespedagógicos estaban, sino ausentes, totalmente des-virtuados: parecía que aquí estábamos sólo para cu-brir baches. Una hora de clase era una locura. Estaba lacampana colgada en la galería, cualquier chico que sa-lía a cualquier hora tocaba la campana y salían todos,digamos que en ese contexto, pensar en atención y tra-bajo áulico era muy difícil. Entraban a las ocho. Nuevemenos diez supuestamente era el primer recreo. En eseperíodo habían salido más o menos cuatro veces por-que alguien que se escapaba de clase había pasado ytocado la campana, ¿qué clase dábamos? Era imposible.Agreguemos que la relación con los padres era bastante

Foto

:L.T.

La experiencia de la primaria Luis Piedrabuena, en City Bell

Frente a los límites de la escuela,las posibilidades de la escuela

3 0

DOSSIER

conflictiva. No había buen diálogo y la presencia de ellosera casi nula.

–¿Cómo se plantearon, a partir de esa situación, elproyecto institucional que desarrollan actualmente?

–Nosotros nos dimos cuenta de que no nos podemosplantear una clase como se puede plantear en una es-cuela donde la población es más heterogénea. Acá los chi-cos comparten una realidad. Para nosotros era muy im-portante mejorar la oferta educativa, pero no sólo paraaumentar la matrícula sino para que otros tengan laposibilidad de elegir esta escuela y de venir. Lo que ne-cesita esta escuela es lo diferente. Con el plantel de ti-tulares de la escuela, que estaban decididas a hacer al-go para revertir la situación que teníamos, pensamosen la necesidad de desarrollar una didáctica diferente.Nosotros a fin de ese año nos dijimos:“Con estos chicosno llegamos a ningún lado si no los atrapamos con unapropuesta movilizadora, proactiva, un incentivo para loschicos, que posea una pata fundamental, la produccióncultural. Una maqueta, una lámina, una obra de teatro,una representación, una canción, algo en que ellos pue-dan visualizar y mostrar qué es lo que están apren-diendo”.

–¿En qué consiste el proyecto institucional?–Uno de los aspectos fundamentales del proyecto es

que trabajamos con áreas desde primer grado. Hay unamaestra para el primer ciclo de matemática, otra deprácticas del lenguaje, otra de ciencias, y otras tres pa-ra el segundo ciclo. A diferencia de lo que sucede en lamayoría de las escuelas, aquí son los chicos los que cir-culan por las aulas, a las que ahora llamamos “aula-ta-ller de matemática”, “aula-taller de prácticas del len-guaje” y “aula-taller de ciencias”, y que están ambientadasa tales efectos. Los grupos no están entonces a cargode una maestra “de grado”, sino que las docentes son res-ponsables de un área a lo largo de un ciclo. Lo que nosmotivó a hacerlo así fue el nivel de agotamiento de lasmaestras después de cuatro horas con el mismo grupo,en la situación que antes comentábamos. A nuestrosalumnos les cuesta ubicarse en la escuela con ciertasreglas y además vienen con bronca, cosa absolutamen-te entendible si uno considera la vida que tienen muchosde ellos fuera de la escuela. Con este escenario, a noso-tros nos parecía muy importante construir una pro-puesta que les permitiera a los alumnos ponerse a pen-sar en producir algo, darle sentido a lo que aprenden, y

Foto

:L.T.

3 1

DOSSIER

sentirse orgullosos de aquello que hacen en la escue-la. Por eso comenzamos a trabajar por proyectos en lostalleres de las áreas, con la intención de articular in-terdisciplinariamente las diferentes asignaturas del ni-vel. En ese sentido, por ejemplo, en el aula-taller deciencias se desarrolla un proyecto de óptica que incor-pora contenidos de matemática, lengua, ciencias na-turales, inglés, dibujo, etcétera, en torno de un productofinal a ser alcanzado: la feria de ciencias. La prueba deque es gratificante esta forma de trabajo fue la mues-tra de fin de año, a la cual asistieron los padres, vecinosy los nenes del jardín con sus papás. Por dichos de lasmaestras con años en la escuela, hacía mucho tiempoque no venía tanta cantidad de gente a participar de unaactividad escolar. Lo mismo ocurrió con el proyectoHacia el Bicentenario que culminó con otra muestra el25 de Mayo. Además, modificamos la grilla horaria dela escuela, dejando un solo recreo de media hora a me-dia mañana y a media tarde. Este cambio apuntó a quelos alumnos trabajen más sostenidamente en el tiem-po. Ahora lo hacen a lo largo de poco más de una horay media, antes del descanso, y luego otra hora y mediamás. En el medio, tienen una buena cantidad de tiem-po para jugar y descansar. Estas decisiones mejoraronlos aprendizajes de los alumnos e instalaron una lógi-ca de trabajo escolar que antes no existía. Y quitamosla campana que tantas situaciones de conflicto habíaoriginado.

–¿Hay algún cambio más que sea parte de este pro-yecto que están desarrollando?

–Sí, desterramos las pruebas de evaluación, los exá-menes. Acá no se toma más examen. Acá se evalúa to-dos los días. Y las maestras llevan un registro evaluati-vo donde hacen apreciaciones escritas, y donde guardantrabajos de los chicos que ellas consideran evaluación.Al sacar la presión del examen escrito, el chico hace latarea como todos los días, pero saben que cada tarearealizada implica una valoración. Esto a los chicos los es-timula, los pone contentos, les da pilas para trabajarsobre los proyectos que hacemos. Solo a modo de ejem-plo, de 2008 a 2009 repitieron 23 chicos en la escuela.De 2009 (año en que se comenzó a implementar elproyecto) a 2010 solo uno. Debemos ser la única es-

cuela del distrito que tiene una sola situación de repi-tencia. Y no es que los hayamos aprobado así nomás. Esque se evaluó diferente. El fracaso no era de los pibes,era nuestro. Si vos pretendés una formación académi-ca o tradicional –por ejemplo, darles un manual y queestudien solitos desde allí– estos chicos fracasan to-dos. Uno tiene que buscar la estrategia y la manera pa-ra que el chico aprenda a partir de sus saberes previospuestos en valor, haga y se sienta que es capaz. Porquesi no, fracaso yo como docente, y fracasa la escuela.

–¿Qué resultados tuvo, desde tu punto de vista, la im-plementación del proyecto y cuáles son los desafíossobre los que seguirán trabajando?

–Como resultados podemos destacar que mejoró elclima y el rendimiento escolar, la actitud docente, laparticipación de los padres, la vinculación con la co-munidad, disminuyó el ausentismo docente y el delos alumnos. Se logró la formación de equipos de tra-bajo y se instaló el trabajo interdisciplinario. El crite-rio de evaluación es integral y corresponsable. Apareciótambién el concepto de autoevaluación docente conuna impronta muy fuerte en el diagnóstico institu-cional realizado en septiembre. Se ha establecido unacomunicación positiva con los alumnos, los que ven enla escuela un ámbito donde se los escucha y se procedeteniendo en cuenta lo que tienen para decir. Tambiénsomos conscientes de que faltan muchas cosas, co-mo el incrementar la matrícula, pero interpretamosesto como un proceso que comienza con lograr unaoferta educativa de calidad que produzca el interésindispensable para atraer a la comunidad. En estesentido, el proyecto de articulación con el jardín queestá al lado de la escuela, ha sido importante esteaño y esperamos superar el año próximo la inscrip-ción a 1° año en 2011. Por otro lado, sabemos que de-bemos reforzar las prácticas docentes permanente-mente sin perder de vista nuestro objetivo: que seamoscapaces de construir la mejor escuela todos juntos ytodos los días.

* Magíster en Educación, Universidad Nacional de La Plata / UBA

Uno tiene que buscar la estrategia y la manera paraque el chico aprenda a partir de sus saberes previospuestos en valor, haga y se sienta que es capaz. Porquesi no, fracaso yo como docente, y fracasa la escuela.

3 2

DOSSIER

Guillermo Golzman*

No es una poesía gota a gota pensada.No es un bello producto. No es un fruto perfecto.Es algo como el aire que todos respiramos y es el canto que espacia cuanto dentro llevamos.

Gabriel Celaya (1955)

Para este artículo le pedimos prestada a Gabriel Celayauna estrofa de su poema “La poesía es un arma carga-da de futuro” del libro Cantos íberos. Concluida la lec-tura será interesante considerar si valió la pena elegirla estrofa de este poema como referencia.

Iremos realizando un ejercicio en etapas. Consideremoscomo punto de partida algunas situaciones de aula, delas que participan escuelas, docentes, alumnas y alum-nos de diferentes provincias de nuestro país:

• Entre los profesores de Matemática y Geografía acor-daron trabajar en conjunto a partir de los datos del cen-so 2011 y su relación con los datos que surgen del cen-so 2001, tanto para analizar cambios y continuidadescomo para indagar acerca de diferentes formas de re-presentación de datos estadísticos.

• Alumnos y docentes de cinco plurigrados de CicloBásico rural de una misma zona se encuentran paracompartir los cuentos elaborados, que terminarán con-formando una antología destinada a los niños pequeñosde cada escuela; intercambian lo que cada escuela pre-paró a partir de lo acordado previamente por los profe-sores de Lengua y los docentes tutores.

• En la escuela se organiza un trabajo especial de acom-pañamiento para los alumnos que han regresado a la es-cuela a mitad del ciclo lectivo, a partir de la AsignaciónUniversal por Hijo. Se arman grupos por materias enaquellas en las que es más difícil que cada profesor pue-da integrarlos sin un apoyo específico.

• Los profesores de Química, Biología y Formación Éti-ca y Ciudadana acordaron trabajar desde la perspectivade cada disciplina en torno al interrogante: ¿La papele-ra Botnia contamina?; si así fuera, ¿sería posible evitar-lo? Acuerdan el armado de un afiche síntesis, a incluir enel periódico mural de la escuela.

• En el Consejo de Convivencia se analiza la situaciónde un grupo de madres alumnas que no están pudien-do concurrir a la escuela por tener hijos pequeños; enconjunto con el Municipio se organiza una sala de jar-dín maternal que funcionará en la escuela.

• Varias clases de Geografía y Economía se centran enindagar sobre “la Ley de preservación de Glaciares”; di-ferencias entre los proyectos discutidos, historias y rea-lidades de la minería a cielo abierto. El trabajo terminacon una presentación en la radio de la escuela que de-ja planteadas las diferentes posiciones.

• Entre enero y febrero se organiza una “escuela de ve-rano” adonde concurren alumnos para prepararse con vis-tas a los exámenes de marzo. La realización de esta ac-tividad en el año anterior permitió reducir la cantidad derepitentes.

• Para las materias de Lengua y Matemática, por seraquellas donde se observan más dificultades, se orga-nizan en la escuela –en contraturno– espacios de apo-yo escolar centrados en contenidos, acordados por losDepartamentos de esas dos asignaturas.

• Los tutores de los cursos de Ciclo Básico participan enel seguimiento de la trayectoria escolar de cada alum-no, acompañando a aquellos que tienen faltas reitera-das, revisando las materias en las que presentan difi-cultades, acordando con los docentes estrategias deapoyo.

• A partir de 2010, por una decisión de las autoridadeseducativas de la Provincia, los períodos de recuperaciónse desarrollan en cada escuela al finalizar cada trimes-tre y las materias previas pueden ser rendidas por par-ciales.

• Los alumnos del Ciclo Orientado participan en unproyecto socio-comunitario; este año colaboran juntoa la Sociedad de Fomento, en el diseño y construcción deuna plaza para el barrio.

• Entre el taller de mural del Centro de ActividadesJuveniles, que funciona los sábados, y los profesores dePlástica e Historia se acordó la realización de un muralrepresentativo de la Guerra de Malvinas.

• En contraturno, se organizan para los alumnos de laOrientación “Economía” prácticas laborales en peque-ñas empresas de la zona.

La secundaria es un arma cargada de futuro

3 3

DOSSIER

Es probable que el lector se reconozca en alguna/s deestas situaciones, por participar en una línea de acciónsimilar. Seguramente evaluará que se siente representadoen otras de las situaciones planteadas, pero las condi-ciones institucionales de la/s escuela/s en la/s que sedesempeña hacen complejo el poder desarrollarlas; talvez considere que no comparte algunas otras de las si-tuaciones presentadas. Vale el ejercicio de releer nue-vamente los ejemplos y ensayar en cada uno alguna deestas tres respuestas. Y vale develar el porqué de la in-clusión de estos ejemplos:

Si un conjunto de situaciones similares a las presentadasestán en acción de manera sostenida en cada escuela denuestro país, podemos afirmar que la escuela secunda-ria va construyendo futuros; los cambios de la cultura es-colar surgen de múltiples aspectos sobre los que hay queincidir, en un diálogo permanente entre las decisiones depolítica educativa y las propuestas que surgen de cadainstitución.

Las situaciones presentadas pueden englobarse en dosgrandes categorías:

- propuestas de enseñanza “con sentido” para quienesenseñan y aprenden, y

- dinámicas institucionales insertas en el contexto decada comunidad, que promueven acordar criterios detrabajo y la participación de docentes y alumnos.

En lo referente a las propuestas de enseñanza: es y se-rá permanente la tensión entre ciertos saberes que sonrelevantes, lo que es necesario para desarrollar ciertas ca-pacidades, y aquellas situaciones de enseñanza queabren las puertas del aula a lo que sucede en entornoscercanos y lejanos.

Es interesante desde cada docente revisar cómo se jue-ga esa tensión en su asignatura y considerar por ejem-plo: qué temáticas son susceptibles de ser abordadasdesde diferentes disciplinas; qué proyecto de la institu-ción puede canalizar el tratamiento de ciertas temáti-cas, en qué momentos tiene sentido plantear trabajos

3 4

grupales que impliquen la puesta en juego de diferen-tes puntos de vista; cuándo es válida la búsqueda deinformación en distintas fuentes, todos estos aspectosaportan a dotar de “sentido” a la enseñanza.

Resulta indispensable considerar cuál es “la caja deherramientas” con la que se cuenta, y aquí correspondetener en cuenta que progresivamente los alumnos yequipos docentes contarán con netbook y la posibili-dad de trabajar en red. Si bien solo se trata de una he-rramienta, que por sí sola no cambia la manera de en-señar y aprender, el trabajar con las netbooks traccionaa generar variadas propuestas de enseñanza, de accesoa la información e incluso de evaluación.

En lo relativo a las dinámicas institucionales vale con-siderar, por ejemplo, qué espacios de interacción hayconstituidos como equipo docente de una y/o variasdisciplinas; qué instancias son consideradas desde lafunción tutorial; cómo se prepara a los alumnos parala continuidad de estudios, qué vínculo se contemplacon lo laboral, qué actividades se implementan en re-lación con la comunidad, qué espacios de participaciónjuvenil están presentes, qué actividades extraescolaresson propias de la institución, cómo se organizan las pro-puestas de recuperación de aprendizajes; hasta dóndela repitencia es un problema en la institución y cómose aborda.

Para cada uno de los interrogantes planteados en losdos párrafos anteriores surgirán apreciaciones diferen-

tes según el lector sea profesor, tutor, directivo, precep-tor, alumno o padre; resulta altamente significativa lacomplementariedad de miradas respecto de estos uotros temas en los que se perciba que es necesario, im-prescindible, avanzar.

Desde el Estado nacional y los estados provincialesnos cabe la responsabilidad de aportar normativas, ca-pacitación docente, equipamiento, infraestructura, de-finiciones curriculares, acompañamiento institucional,con la convicción de que “la secundaria digna de ser”se juega en cada institución y en cada aula. En esa di-rección, la Ley de Educación Nacional nos comprometea garantizar la obligatoriedad de la educación secun-daria, un conjunto de acuerdos del Consejo Federal deEducación marca pautas acerca de por dónde avanzar1,la Asignación Universal por Hijo está permitiendo lareinserción de jóvenes a las escuelas, la progresiva in-corporación de netbooks se suma a los recursos con quecuentan los establecimientos educativos.

Por otra parte, el que todas las escuelas puedan con-tar con planes de mejora institucional –la mitad de lasinstituciones desde 2010 y la otra mitad desde 2011–,permite disponer de más horas institucionales paraavanzar en líneas de acción relacionadas con los ejem-plos presentados en este artículo; se trata de profundi-zar en alternativas que apunten a mejorar las propues-tas de enseñanza y en estrategias que garanticen quetodos los alumnos puedan lograr trayectorias escolaresregulares y completas.

Retomando a Celaya, desde el lugar que a cada unonos toca ocupar, vamos avanzando en la construcción,“gota a gota” como dice el poema, de una secundariade calidad y para todos, una secundaria cargada de fu-turo.

*Director de Educación Secundaria, MEN.

1 Resoluciones 84-88 y 93 /09 y Resoluciones 102-103 de 2010 quellegan impresas a las escuelas y pueden encontrarse en lapáginaweb del Ministerio de Educación de la Nación.

DOSSIER

3 5

DOSSIER

Ricardo Baquero*

“… el verdadero ingenuo no es aquel que cree en la edu-cabilidad absoluta del otro, sino más bien aquel que estáconvencido de que sus convicciones en este campo no tie-nen ninguna influencia en los resultados del educando”.

Philippe Meirieu, La opción de educar.

El abordaje cuidadoso de las posibilidades de aprendi-zaje de los estudiantes se ha vuelto un tema delicado ycomplejo. Estamos ya muy lejos de agotar la cuestión–como lo hacíamos desde las perspectivas psicoeduca-tivas clásicas–, intentando ponderar principalmente lascapacidades de los sujetos en dirección a si reúnen lascondiciones suficientes para afrontar con éxito el apren-dizaje escolar. Como muestran muchos autores y desdehace tiempo, esta cuestión en apariencia sencilla, re-envía ineludiblemente las explicaciones del frecuente“fracaso escolar” masivo, a una suerte de déficit queportarían los sujetos. Déficit al fin, se tratará de cere-bros o cuerpos deficitarios, o más tarde y contemporá-neamente, por desgracia, de condiciones sociales, fa-miliares o culturales de vida también deficitarias.

¿Es que resultan, acaso, irrelevantes las condiciones devida –en muchos casos dramáticas– de muchos de nues-tros alumnos? ¿Es que acaso todos los sujetos puedenaprender todo en las circunstancias en que están ellosy sus escuelas? Claro que existen innumerables casosque muestran que no se pudo, no se puede y, si todo si-gue su curso del mismo modo, no se podrá. El problemano es la constatación del problema sino la manera de in-terpretarlo, la explicación que ensayamos, la sospechaque desplegamos y sobre quién la ejercemos.

La gran trampa del sentido común es sospechar quelas causas del fracaso deben radicar en el mismo sitiodonde constatamos su efecto (el alumno que no apren-de). Es decir, aun cuando constatemos que hay una grancantidad de nuestros alumnos que no aprenden, la re-ducción del problema a sus condiciones aparentemen-te deficitarias, no solo no ofrece una explicación ade-cuada sino que corre el riesgo de no permitir ver conmayor claridad las alternativas que tenemos –o no te-nemos aún– para enfrentar el problema.

Habría que reparar al menos que desde los desarro-llos de la propia psicología educacional se generan va-rias sospechas sobre nuestras prácticas habituales de“detección”, de intento de explicación al fin, de las ra-zones del “fracaso” y de su “tratamiento”. Recordemos dosde tales reparos. En primer lugar, muchas de las estra-tegias de impacto para atender a las dificultades sur-gidas en los procesos de aprendizaje revelan que la cla-ve está en la ponderación de los conocimientos previos,la familiaridad existente o no con ciertas prácticas, co-mo en el caso de la escritura o el dominio del sistema denumeración y raramente vérselas con supuestos “défi-cits” intelectuales, lingüísticos, etcétera.

Es decir, el problema debería situarse como un pro-blema en el orden de los procesos de construcción de co-nocimiento generados o no por las prácticas de crianzay escolares. Si no existió de modo satisfactorio tal pro-ceso de construcción que suponemos previo (sea en lacrianza, en la educación inicial cuando se concreta, en losniveles previos del sistema, etcétera) no hay otra alter-nativa que generar espacios y estrategias de enseñan-za que los produzcan.

Esta fue una de las enseñanzas más profundas queprobablemente dejó, entre otras perspectivas, el cons-tructivismo de cuño piagetiano, mostrándonos la es-pecificidad, la complejidad y la potencia de los proce-sos de construcción de conocimientos, no reductibles auna expresión de habilidades psicomotrices o madura-ciones varias, a las que solían remitir nuestros diag-nósticos habituales intentando explicar las dificultadesen el aprender. Por tanto, este “fracaso masivo” –es de-cir, el que afecta a una parte considerable de la pobla-ción escolar– se resuelve con inventar modos de edu-car a partir de las condiciones efectivas en que estamos:no con modos de “reeducar”, compensar, o rehabilitarsujetos que portarían supuestos déficits.

En segundo lugar, los trabajos de la psicología edu-cacional se vieron impactados por el ascenso de las pers-pectivas situacionales, muchas de ellas de cuño vigots-kiano o neovigotskiano. Desde estas perspectivas setorna problemático pensar en las “competencias” o “in-competencias” de los sujetos, haciendo abstracción delas situaciones concretas donde estas competencias

Un monstruo grande y pisa fuerte: la sospecha sobre las posibilidades de aprender (en la escuela)

3 6

DOSSIER

deberían desplegarse o, incluso, de la historia de estassituaciones en las que, como afirmamos arriba, estossaberes y conocimientos deberían constituirse. Implicaun cambio en el ángulo de ataque.

Deberíamos comprender que, por ejemplo, cuandouna alumna o un alumno aprende a leer y escribir, nomuestra entonces sólo ni principalmente, como vimos,un set de habilidades psicomotrices previas adquiridasen abstracto, sino en todo caso avances relativos o inexis-tentes si no ha habido oportunidad de producirlos, en unproceso de construcción de conocimiento específico.

Ahora bien, desde las perspectivas situacionales, de-bería repararse que tal proceso se produce por la parti-cipación efectiva de los sujetos en prácticas culturales,sociales específicas. De modo que tanto los resultadosdel proceso de construcción como las competencias o in-

competencias relativas, el hecho de que se produzcan ono aprendizajes según lo esperado, reclaman ser anali-zados en las situaciones concretas que se habitan. Sibien es cierto que la explicación de los procesos deaprendizaje y construcción de conocimiento no debe-ría descuidar la singularidad de los procesos subjetivos,es igualmente cierto que esta singularidad componede diversos modos, se constituye en diversas formas deacuerdo con las posibilidades o imposibilidades queproponga una situación y su historia.

De modo que abordar una supuesta incompetenciade los sujetos en el aprendizaje obliga a no olvidar queesta se manifiesta en una escuela específica que proponereglas muy específicas de juego para enseñar y apren-der, con un margen de acción muchas veces tan o máslimitado que el que observamos en los alumnos.

3 7

Estamos dando un tratamiento del tema deliberada-mente genérico, pero conviene comprender que las ra-zones de lo que habitualmente llamamos “fracaso es-colar” son sin duda heterogéneas, dado que losproblemas a los que aludimos con la etiqueta son tam-bién heterogéneos.

Compréndase que actualmente estamos preocupa-dos por temas tan diversos como los rendimientos en losaprendizajes de alumnos y alumnas de escuelas pri-marias o medias, la deserción en ciertos tramos críti-cos –por ello– de las trayectorias educativas, por el po-bre nivel de aprendizajes que muestran los estudiantesaun habiendo sido aprobados o aun habiendo egresa-do de distintos niveles, etcétera.

Sin embargo, a pesar de tal diversidad de situacio-nes, aparecen con recurrencia dos sospechas sistemáticasy en algunos casos concurrentes. Por una parte, comoadelantáramos, los fracasos en los aprendizajes suelenser explicados por déficits que portan o expresan lossujetos.

En segundo lugar, como sabemos que los sujetos quefracasan pertenecen en su mayoría a los sectores po-pulares, continúa la segunda apreciación de sentido co-mún, es razonable pensar que en estos casos, los défi-cits que portan los sujetos explicarían su fracaso, y debenoriginarse en sus condiciones humildes de vida.

Algunas consecuencias de los giros de las perspecti-vas psicoeducativas exigirían desplazar la mirada de lascompetencias cognitivas, madurativas, psicomotrices,intelectuales, evaluadas de modo descontextualizadohacia la evaluación, en todo caso, de la historia de losaprendizajes de los sujetos que se ha protagonizado ensu mayor parte dentro del propio sistema educativo.Más que la instalación de una sospecha sobre la edu-cabilidad de los sujetos, lo que parece más oportuno yjusto es explicar adecuadamente por qué los sujetos“aparecen” como “incapaces” de poder continuar conprovecho el curso escolar.

Aunque parezca paradójico –y en cierto punto lo sea–los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenidode las actividades que se les proponen, o los alumnos queal parecer no se encuentran especialmente motivadospara aprender –o no lo están en absoluto– no consti-

tuyen en verdad las razones del no aprender sino, en to-do caso, cuestiones que ellas mismas deben ser explica-das, en tanto constituyen parte de las condiciones de par-tida de la situación que analizamos. No constituyen laexplicación del “fracaso” sino, en todo caso, síntoma deuna historia de fracasadas prácticas educativas, consti-tuyen en verdad parte de lo mismo que hay que explicar.

Es que acaso, entonces, ¿es posible enseñar todo atodos en las condiciones actuales? Seguramente no, pe-ro la sospecha debería girar desde las competencias o in-competencias de los alumnos a las impotencias esco-lares. ¿Se tratará entonces de déficits que portan losdocentes? No, precisamente esa es la falacia a evitar.Los modos de ejercer la docencia son solidarios de lanaturaleza de las prácticas de enseñanza, su historia yde las condiciones efectivas del trabajo escolar, expresalímites y posibilidades de un dispositivo de organiza-ción de los aprendizajes tan particular como la escuelamoderna. Las maneras, sin duda múltiples, en que seconcretan estos modos de hacer escuela son históricasy por cierto modificables.

Me atrevería a afirmar que contamos con interesan-tes avances de efectos “mostrativos” –como gustaballamarlos el colega chileno Rodrigo Vera–, muchas ex-periencias escolares concretas, proyectos y programasque simplemente muestran que se puede, aunque nues-tras herramientas teóricas o posibilidades de recons-truir el sentido de esas experiencias hayan quedadomuchas veces pesimistamente rezagadas.

* Docente e Investigador de la UNQUI y de la UBA.

Bibliografía sugeridaBaquero, Ricardo. Sujetos y aprendizaje. Serie de materiales para elProyecto Hemisférico “Elaboración de políticas para la prevencióndel fracaso escolar”. Ministerio de Educación, Buenos Aires, 2007.Charlot, Bernard (2007) La relación con el saber. Elementos parauna teoría, 1997. El Zorzal, Buenos Aires.Terigi, Flavia. “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoedu-cativa: hacia una reconceptualización situacional”. RevistaIberoamericana de Educación Nº 50, mayo-agosto, 2009, pp. 23-39. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,la Ciencia y la Cultura.

"Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenidode las actividades que se les proponen (...) no constituyenla explicación del ‘fracaso’ sino, en todo caso, síntoma deuna historia de fracasadas prácticas educativas."

3 8

Isabelino A. Siede*

Es miércoles por la tarde y los chicos de la sala de tresvan a festejar el cumpleaños de Javier, cuya mamá man-dó una torta y cuatro velitas porque esa es la edad quecumple. Todos están ansiosos porque les gusta el mo-mento de cantar, soplar las velitas y comer torta. El rit-mo cotidiano del jardín se interrumpe cuando hay uncumple y el clima de fiesta impregna toda la sala.

Andrea, la maestra está preocupada porque aún no ha to-mado una decisión. Sabe que Martín, un chico que ingre-só hace dos meses, proveniente de otra provincia, es Testigode Jehová y la mamá, una señora agradable aunque unpoco distante, le pidió que su hijo no participara en festejosde cumpleaños. El tema de la Bandera fue más sencilloporque Martín se va un ratito antes todos los días; la abue-la lo pasa a buscar y así no ve que el resto participa en elarriamiento, pero este es el primer cumple desde que él seincorporó al grupo y Andrea no sabe qué hacer.

Es la primera vez que le toca a ella y no hay un crite-rio único en la institución. La Dire dijo que cada una de-cida según su conciencia y así fue. Mara, la maestra detres de la mañana respeta rigurosamente lo que le pi-den las madres: si es Testigo de Jehová se queda fuerade los cumpleaños. También se quedan afuera los gor-ditos, cuando las mamás avisan que están a dieta porprescripción médica y se quedan afuera los alérgicos alchocolate, los celíacos o cualquiera que tenga un moti-vo para pedirlo. Los que no pueden estar en el momen-to de comer la torta se van un rato al arenero y jueganentre ellos. Mientras tanto los cuida Dora, la vice, quesiempre es “gauchita” para estos favores.

Lucrecia, en cambio, la maestra de sala de dos, les pi-de a las mamás que ese día no los lleven al jardín, así nosufren quedando fuera del festejo colectivo. “No venpero escuchan”, dice Lucrecia,“y saben que sus compa-ñeritos están divertidos en la sala mientras ellos se quedanal margen”. Para eso, según ella, es preferible que falten.

Ana Laura, la de sala de cinco, a principios de año lespide a todos que festejen los cumples fuera del jardín yacá traigan las tarjetitas de invitación. “El que quiereva y el que no, no”, dice Ana Laura, “pero nadie se va aquedar fuera de nada por apagar unas velitas”.

Andrea escuchó las razones de todas y ninguna la con-vence. Para ella es importante que Martín esté en esemomento porque puede ayudarlo a integrarse al grupo.No sabe si Martín querrá porque aún no ha comentadonada y desconoce qué información le han dado en lacasa. Mientras va a buscar la torta a la cocina, siguepensando: “Yo la llevo y propongo cantar, si a él le mo-lesta, me lo va a decir. Si quiere quedarse, que la madreproteste lo que quiera pero no lo voy a privar a él ni a na-die de esta fiesta”.

En los últimos quince años, propuse a diferentes gru-pos de docentes producir y analizar situaciones comoésta, vinculadas con la justicia escolar. En general, estetipo de trabajos establece relaciones firmes entre teo-ría y práctica, pues la reflexión sistemática sobre un ca-so o una escena permite evaluar los criterios con loscuales actuamos, sopesar las razones que los susten-tan y postular alternativas. Uno de los factores a teneren cuenta en el análisis es que no hay una única res-puesta a cada situación, no se busca una verdad defi-nitiva acerca de lo que habría que hacer, sino un espa-cio de legitimidad de las respuestas posibles, que a vecespresenta un abanico de alternativas. En algunos casos,a partir de definir lo que no es legítimo hacer en ciertasituación, se va delimitando un espacio de lo que sí se-ría pertinente, aun cuando no lleguemos a un resulta-do certero o universal.

Una de las escenas que han generado más discusio-nes es la que presento a continuación, originaria de unalocalidad patagónica, con población en ascenso. La si-tuación muestra una escuela que toma decisiones y ac-túa en consecuencia, pero conviene revisar qué criteriosorientaron a cada uno de los que intervienen en ella:

• ¿Es justa la decisión de Andrea? ¿Es preferible algu-na de las alternativas que plantearon sus compañeras?¿Qué efectos podría tener cada alternativa en el proce-so formativo de Martín?

• Por otra parte, ¿es atinada la decisión de la directo-ra de dejar que cada docente decida en forma indivi-dual o debería haber tratado de construir un criterioinstitucional? En cualquier caso, ¿por qué?

• Remontándonos al comienzo de la escena, ¿es per-tinente el pedido de la mamá de Martín? ¿Por qué?

DOSSIERDOSSIER

Inclusión, igualdad y diferencia en “un cumpleaños feliz”

3 9

DOSSIER

Empecemos considerando por qué la directora dele-ga la decisión en cada docente. Muchos colegas eva-lúan que “se lava las manos”, aunque quizá ella lo haceporque cree que es el camino más democrático. En miopinión, si la participación en el cumpleaños es un da-to tan relevante para esta familia y suscita tantas con-troversias en el equipo, eso justifica que se trate de arri-bar a un criterio compartido y estable, para que Martínencuentre una respuesta acorde a lo largo de su tra-yectoria en el jardín. La directora renuncia a debatir yla institución se pierde una oportunidad para pensarqué significa, en los hechos, respetar esa diversidad quetanto se menciona en carteleras y actos escolares.

El festejo de los cumpleaños suele tener gran rele-vancia en la vida cotidiana del Nivel Inicial, aunque noocurre lo mismo en otros niveles. Por eso mismo, el pe-dido de la madre afecta una actividad frecuente e im-portante, por lo cual conviene empezar analizando su le-gitimidad: ¿puede una familia decidir la orientaciónreligiosa de sus hijos/as? ¿Debe ser Martín el que deci-da si quiere quedarse en el cumpleaños? En muchosencuentros con docentes, la elección de Andrea recogeadhesiones porque a ella le importa la voz de Martín yle interesa integrarlo al grupo. Sin embargo, si acepta-mos que padres y madres de otras confesiones bauticeno circunciden a los niños sin su consentimiento, tenemos

que aceptar también que los introduzcan de otros mo-dos en sus hábitos, preceptos y creencias. Obviamente,este derecho está limitado y regulado por otros, comoel que permite a cada sujeto escoger su propia orien-tación religiosa en la medida en que alcance mayor au-tonomía1. Por otra parte, la situación presenta un con-flicto para los adultos y no están todos de acuerdo, ¿sonniñas y niños quienes tienen que decidir allí donde susmayores no se ponen de acuerdo? Desde mi punto de vis-ta, la decisión de Andrea se basa en loables intencio-nes pero resulta muy objetable.

La situación describe otras decisiones también cues-tionables. Dejar niños y niñas fuera de la sala por esteu otro motivo (la elección de Mara) implica creer quela actividad de la sala no debería cambiar para ade-cuarse a la diversidad, sino sostener una actividad úni-ca e inmutable. Por otra parte, Mara asume un rol de“correa de transmisión” de decisiones parentales, inde-pendientemente de su contenido y oportunidad. Avisara las familias que habrá cumpleaños y dejar a su crite-rio llevarlos o no (la opción de Lucrecia) expresa la ideade que la escuela es una especie de club o actividad re-creativa. Si hay veinte chicos en el grupo, los que faltana los cumpleaños se perderán casi un mes de clases alaño. Eliminar los festejos de la sala y proponer que se ha-gan afuera (la decisión de Ana Laura) es, quizá, la opción

4 0

más inclusiva porque no deja a nadie afuera ni violen-ta a ninguno. Sin embargo, suscita problemas para quie-nes no tienen dónde festejar los cumpleaños y priva atodo el grupo de una actividad generalmente muy apre-ciada. A mi modo de ver, estas concepciones de la di-versidad sólo segmentan, cuadriculan y aíslan; mantie-nen la impronta de la homogeneidad, travestida ahora enrigidez. Lo mismo ocurre cuando muchos colegas me di-cen:“¿Por qué no lo mandan a una escuela de Testigos deJehová?”. La diversidad es, en ese caso, el derecho a adap-tarse a lo que proponga la mayoría o irse a otro lugar.

Por mi parte, creo que las diferencias tensionan lastradiciones curriculares, los formatos institucionales y,en buena medida, las convicciones que hemos incor-porado en nuestro paso por la escolaridad. Por eso mis-mo, constituyen una buena vía de avance hacia nuevasfiguras de inclusión y reconocimiento. Llama la aten-ción que Andrea (y quizá también las demás maestras)se quede satisfecha con ese breve comentario de la ma-má de Martín. ¿No sería necesario conocerla un pocomás? Es probable que muchas de las creencias y los pre-ceptos que lleguen a las escuelas nos resulten desco-nocidos, quizás raros y hasta desagradables. Pero losdocentes no tenemos derecho a evaluar las creenciasde los grupos familiares ni juzgar su grado de consis-tencia o la coherencia entre lo que dicen y lo que ha-cen. En una sociedad pluralista, la escuela pública debeser el espacio abierto a la diversidad de tradiciones cul-turales, estilos de vida, elecciones y rasgos personales.¿Por qué no preguntarles por qué creen en lo que creen,qué aspecto del festejo de cumpleaños colisiona consus preceptos, etcétera? En cada religión suele habermodos diversos de adherir a las normas y quizá encon-tremos alternativas que podrían articular necesidadessin dejar a nadie afuera. Si lo que molesta son las veli-tas y la canción, ¿no podemos reemplazarlas? Es fre-cuente que festejemos comiendo, pero podríamos ha-cerlo de otros modos. En cualquier caso, el conocimientoy el diálogo son herramientas para procesar las dife-rencias en el espacio público y para construir rutinasque no excluyan ni violenten. ¿No sería convenienteconsultar también a las familias de los demás miem-bros del grupo? Seguramente sí, con la salvedad de queninguna decisión debería tomarse por voto mayoritario.En los casos de respeto a las minorías, el número no tie-ne legitimidad para imponer su criterio y esto es tam-bién un dato relevante de las democracias.

Actualmente, la diversidad se ha transformado en unslogan amigable y extendido en el discurso cotidianodel sistema educativo. Sin embargo, este caso pone demanifiesto la coexistencia de diferentes modos de en-tender el respeto a la diversidad. Por mi parte, creo quelas diferencias sólo son reconocidas y aceptadas en lasestrategias que también preservan condiciones de igual-dad y de inclusión: una escuela pluralista es aquella enla que a nadie se le pide que renuncie a ser quien espara poder participar del proceso educativo. Por el con-trario, algunas visiones de la diversidad pueden resultarexpulsoras y estigmatizantes.

Hay muchos más aspectos que no hemos analizadoen este caso2, pero abrimos algunas pistas inconclusasque habilitan un camino de exploración de respuestas.En los talleres de capacitación, algunos docentes pro-testan porque les faltan datos para interpretar el caso.Es cierto, pero también lo es que, en cada institución, aveces sucede lo contrario: hay gran cantidad de datos quenos tapan la visión de los que son relevantes para ana-lizar ese caso específico. Por otra parte, reflexionar ydialogar sobre un caso ajeno, algo que les pasó a cole-gas de otras latitudes no resuelve nuestros dilemas es-pecíficos, pero nos ayuda a construir criterios. Nos invi-ta a pensar y eso no es poco.

*Profesor adjunto de Didáctica de las Ciencias Sociales (UNLP) y deFormación Ética y Ciudadana (UNPA).

1 Según el artículo 26 de la Declaración Universal de los DerechosHumanos,“Los padres tendrán derecho preferente a escoger el ti-po de educación que habrá de darse a sus hijos”. Esa preferenciatiene límites, pues no podrían escoger negarles educación o adoc-trinarlos en principios opuestos al estado de derecho. Del mismomodo, el Artículo 14 de la Convención sobre los derechos del niño,establece que “Los Estados Partes respetarán el derecho del niñoa la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. LosEstados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y,en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en elejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus fa-cultades. La libertad de profesar la propia religión o las propiascreencias estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas porla ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, lamoral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamen-tales de los demás”. En definitiva, la escuela, en tanto instituciónpública tiene la responsabilidad de cumplir este compromiso ade-cuando su estructura interna a las demandas y necesidades quepresenta la diversidad de creencias religiosas.2 El problema de los símbolos patrios, por ejemplo, en este caso re-sulta menos conflictivo que el cumpleaños, pero suele suscitardebates en los talleres con colegas. No lo desarrollamos en esta no-ta porque amerita un espacio mayor.

DOSSIER

41 E L M O N I T O R

Los criterios para seleccionar y distribuir contenidos artísticos

Mónica Bardi*

La pregunta resulta inquietante. Nos haceelegir entre la extensa producción simbóli-ca del ser humano, los períodos y obrasde arte que consideramos más significati-vas. Y es esta elección la que plantea a losdocentes cuestionamientos de base. ¿Cómoseleccionar y distribuir esos contenidos sincaer en estériles simplificaciones, reduc-cionismos y adoctrinamientos?

Lo que decimos y delimitamos cada vezque nos acercamos a la experiencia delArte es el resultado de una serie complejade operaciones y articulaciones que de-penden del contexto histórico y cultural.Sabemos que a partir de la Modernidad,ciertos objetos estéticos fueron considera-dos artísticos y sus productores artistas.Genio individual, obra única, expresión dela sensibilidad humana, belleza, fueron lasexpresiones que acompañaron este tipoparticular de producción estética.

Con los aportes de las vanguardias y laslecturas neovanguardistas, el Arte dejó de

ser solo formas bellas realizadas por losartistas, para empezar a significar otrascosas y comenzar un proceso de explosiónde lo artístico fuera de los ámbitos tradi-cionales. Paralelamente, las técnicas de re-producción fotográfica modificaron la na-turaleza de la obra, aumentaron sucondición de exhibición, democratizaronsu acceso, ampliaron su público, y paula-tinamente desarrollaron un movimiento deestetización general de la vida cotidiana.

¿Qué hay que saber de Arte hoy?

Fabían Marcaccio, Ezeiza (detalle), técnica mixta, 2005.

42

Observamos que en la actualidad hayobras que tienen la valoración social y glo-bal de la categoría de arte, no solo por susvalores estéticos, que son muchos, sino enrelación con los discursos que generan. Alsolicitar la mención de una obra de arte encontexto escolar, las respuestas giran entorno a La Mona Lisa, Los girasoles de VanGogh, asoma el nombre de Picasso y Dalí oalgún otro ejemplo que probablemente al-canzó la fama dado su alto costo en algúnremate o debe su difusión a un film masivo.

Por otro lado el Arte no es lo dominanteen nuestros días, ya que ese lugar lo ocu-pa el Diseño, que es la aplicación de cate-gorías estéticas e innovaciones formales alos objetos que usamos diariamente y a lamayoría de los mensajes que consumimos.

El diseño gráfico/audiovisual y todos losgéneros canonizados que hoy están a suservicio, tienen un rol fundamental de for-mación en el plano estético, en el gusto yen la construcción y difusión de una imagende los hombres y las mujeres de nuestrasociedad.

Repetimos la pregunta del inicio y nosplanteamos cómo elegir las obras y los re-pertorios que constituyan un saber com-partido y significativo, que amplíen nuestrosconocimientos sobre el pasado y que ade-más dialoguen con las formas del presen-te. ¿Cómo delinear esos recorridos?¿Partimos de las imágenes iniciales del serhumano, de las máscaras funerarias; o sal-tamos al Renacimiento y nos detenemosen las vanguardias del 20 y las neovan-guardias del 60? ¿Cómo se incluyen lasformas estéticas no occidentales y sus re-pertorios sin caer en decodificaciones equi-vocadas, evitando los etnocentrismos?

Las dudas comienzan a disiparse al com-probar que las formas comunicativas y losobjetos de la cultura actuales están cons-truidos con un alto grado de estetización.

En el universo de la fragmentación, de lacultura visual, de la facilidad de acceso y laactualización de cualquier contenido en for-mas audiovisuales y multimediales, el es-tudio del Arte y de categorías estéticas re-sulta entonces fundamental para lacomprensión e intervención en el mundo.Frente a los estereotipos, a las formas cris-talizadas, a las decisiones e interpretacio-nes de las industrias culturales, conocerArte hoy no constituye un mero aditamen-to, sino una cuestión social –que es ya unaproblemática– porque las categorías esté-ticas son imprescindibles para la com-prensión del mundo en que vivimos, sobretodo para tener acceso a las transforma-ciones de esos entornos sociales.

Los dibujos animados televisivos son unejemplo de la utilización de formas y tópi-cos de la historia de las culturas en gene-ral y de la historia del arte en particular.Son productos industriales que dialogancon los bienes culturales actuales, con lapropia historia de la cultura y del género;

QUE HAY QUE SABER

Louise Bourgueois, “Eugenia Grandetsoy yo”, 2009, técnica mixta.

Hiroshi Sugimoto, Mondrian, foto, 1999.

43 E L M O N I T O R

también con las transposiciones de len-guajes, la refuncionalización de los postu-lados de las vanguardias, las citas e in-serts, las estilizaciones, las parodias y laautorreferencialidad genérica y mediática.Y más aún, los recursos descriptos son losmás usados en el lenguaje audiovisual pa-ra niñas, niños y jóvenes. Entonces, ¿có-mo enseñamos a individuos que se apro-pian de las formas del arte a partir de laspantallas, sin ser absolutamente cons-cientes de ello?

Los productos de la cultura visual y au-diovisual actual requieren un entrenamientoexhaustivo de lectura comparativa de losdistintos lenguajes artísticos y su historia.Porque esta cultura que nos rodea, tan fa-miliar y difundida, hace que sus códigosde escritura y lectura nos resulten natura-les, inmediatos e instantáneos. Parece en-tonces factible establecer recorridos posi-bles: films clásicos, historietas, poéticasteatrales, fotonovelas, videoclips, tapas decd, videojuegos, en diálogo constante conla historia del arte y los géneros discursivosde la publicidad, el periodismo y el entre-tenimiento.

Hay que hacer visible y audible que se vaconstruyendo –y esto afecta a los imagi-narios e identidades– un sintagma abiertoen constante renovación y transformaciónque mezcla imágenes y sonidos tanto nue-vos como del pasado.

¿Qué aporta el conocimiento de los len-guajes artísticos y de las obras de arte –entoda su amplitud genérica– a la formacióny a la vida de nuestros alumnos? Medianteel conocimiento de los lenguajes de lasmúltiples formas artísticas se pueden ela-borar expresiones que divulguen, denun-cien, apoyen, afirmen, etcétera, y por lotanto permitan la formación de una cons-ciencia histórica para el desarrollo de unavisión crítica. Una tarea de magnitud ex-traordinaria, dadas las múltiples formas deconstrucción de las plurales realidades.Además, y esto no es un propósito menor,colabora con la instalación de una sensi-bilidad no estereotipada que promueve lacreatividad y la libertad expresiva.

Podríamos seguir preguntando y respon-diendo sobre la importancia del estudio delarte y sobre los criterios a utilizar para se-leccionar y distribuir esos contenidos. Laenormidad de respuestas que pueden teneresas preguntas nos conduce a formularotra: ¿Qué lugar debe ocupar el docenteque ya no es el poseedor de un saber cier-to, sino de saberes siempre incompletos yactualizables? Quizás sea el que ayude abuscar dónde buscar, el que motive otras vi-

siones, el que se nutra de los aportes delos alumnos y construya con el otro cono-cimientos válidos; quizás sea el docente elque pueda provocar reflexiones y caminosalternativos a los propuestos hegemónica-mente. Y en esto, el Arte y las categorías es-téticas son imprescindibles.

*Licenciada en Artes (FFYL-UBA). Diploma Superioren Educación, Imágenes y Medios (Flacso).Capacitadoraen el PIIE, Programa Integral para la Igualdad Educativa.

Richard Tuttle, Two blocks, 70’, técnica mixta.

Gabriel Orozco,Mis manos son mi corazón, 1991,Cibachrome.

breves

44

Concurso de Cortos “Construir Futuro con Trabajo Decente”

El 15 de octubre se entregaron los premios del Concurso Nacional de Cortos“Construir Futuro con Trabajo Decente”, organizado en forma conjunta por elMinisterio de Educación, el Ministerio de Trabajo y la OIT .

El primer premio del certamen –que se dirigió a los estudiantes de los estable-cimientos de educación secundaria de todo el país– fue para Des Igualdad, elcorto producido por alumnos de la Escuela de Enseñanza Media ParticularIncorporada N° 8103 de Piamonte, Santa Fe. El Instituto Provincial deEnseñanza Media N° 80 de Berrotarán, Córdoba, quedó en segundo lugar con Elniño gigante. Y el tercer puesto lo compartieron Nos pasa a todos, de la EscuelaSecundaria Básica N° 39 de Bernal, y Cualquier cosita te llamamos, de laEscuela de Enseñanza Secundaria N° 19 de Claypole, ambas de la provincia deBuenos Aires.

Además, se entregaron menciones honoríficas a los siguientes cortos: Quién esel responsable (Colegio Santa María, Buenos Aires); Por el bien de todos(Instituto Secundario María Grande, Entre Ríos); Sólo soy un eslabón (Escuelade Educación Técnica Nº 625 Carlos Guido y Spano, Santa Fe); Juli (CentroEducativo El Talar, Buenos Aires); Vigere (Instituto José Manuel Estrada, BuenosAires); y Verdes rojos (Escuela Agrotécnica de Coronel Pringles, Buenos Aires).

El objetivo de la propuesta fue impulsar a las y los jóvenes estudiantes a ex-presar su mirada acerca del mundo del trabajo, promoviendo a la vez su sensi-bilización y la generación de un proceso de toma de consciencia sobre el traba-jo decente y los principios y derechos fundamentales del trabajo.

17° Videoconferencia delObservatorio de Violencia

El pasado 25 de octubre se realizó la 17°Videoconferencia del ObservatorioArgentino de Violencia en las Escuelas, ini-ciativa conjunta del Ministerio deEducación de la Nación y la UniversidadNacional de San Martín.

El propósito de este ciclo es crear un es-pacio de reflexión en el que, a partir de losaportes de distintos especialistas, las y losdocentes puedan encontrarse en el debatede un tema que les preocupa.

Para más información, remitirse a: violen-ciaenlasescuelas@me.gov.ar.

Los cooperativistas de “Argentina Trabaja” se suman al Plan FinEs

En el marco del Plan para la Finalización de EstudiosPrimarios y Secundarios (FinEs), se presentó el Programa“Argentina Trabaja, Enseña y Aprende” el pasado 21 de octubre.

La iniciativa, elaborada conjuntamente por las carteraseducativa y de Desarrollo Social, permitirá que los integran-tes del Programa “Argentina Trabaja” puedan alfabetizarse,comenzar o terminar sus estudios primarios y secundarios,sin límite de edad y en sus propios barrios.

Lanzado en 2008 por el Ministerio de Educación de laNación, el Plan FinEs se orientó –en su primera etapa de im-plementación– a aquellos que terminaron de cursar el nivelmedio y adeudaban materias, por lo que no habían podidorecibirse. En la segunda etapa, que se inició durante 2009,se sumaron personas que no habían comenzado o finalizadoel primario o secundario.

El Plan de Ingreso Social con Trabajo “Argentina Trabaja” está destinado a personas sin ingresos en elgrupo familiar, ni prestaciones de pensiones, jubilaciones nacionales, ni planes del Ministerio de Trabajo,Empleo y Seguridad Social o provinciales.

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviartextos de no más de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar.

Los editores se reservan el derecho de seleccionar el material.

Sexta Feria del Libro Antiguo

Por primera vez, se realizó en el Ministerio de Educación nacional la SextaFeria del Libro Antiguo de Buenos Aires, organizada por la Asociación deLibreros Anticuarios de la Argentina (ALADA).

La muestra –que se desarrolló del 4 al 7 de noviembre– presentó una variadaselección de libros raros, coleccionables y antiguos, manuscritos históricos y li-terarios, impresos, grabados, mapasy fotografías.

La Biblioteca Nacional de Maestrosacompañó la actividad con unamuestra de algunos ejemplares queintegran el tesoro bibliográfico de lainstitución. Para mayor informaciónsobre la Feria, dirigirse vía mail a in-fo@alada.org.ar.

E L M O N I T O R45

Jornadas Nacionales de Convivencia Escolar

El Ministerio de Educación de la Nación inauguró el 21 de octubre las JornadasNacionales de Convivencia Escolar, junto a la Organización de EstadosIberoamericanos (OEI).

El encuentro reunió a referentes de todas las jurisdicciones y buscó reafirmar las lí-neas orientadoras para la construcción de los Acuerdos de Convivencia y losConsejos de Convivencia Escolar, en la nueva escuela secundaria obligatoria.

Los ejes conceptuales que animaron las jornadas fueron la participación de todoslos actores en la construcción de normas, y el respeto por la diferencia del rol deladulto y del joven a la hora de proponer y sostener ese valor.

���

Plan Estratégico Agroalimentario y Agroindustrial

El Ministerio de Educación de la Nación yel Ministerio de Agricultura, Ganadería yPesca inauguraron el 20 de octubre las pri-meras jornadas de capacitación sobre elPlan Estratégico Agroalimentario yAgroindustrial (PEA) 2010-2016 y su imple-mentación en escuelas agrotécnicas.

El objetivo del encuentro fue formar e in-volucrar a las y los docentes de institucio-nes educativas agrotécnicas en la metodo-logía del Plan y en su vinculación con lacomunidad educativa; identificando los po-sibles escenarios futuros con los que seenfrentarán esas escuelas de aquí a laspróximas décadas.

II Congreso Iberoamericano de Seguridad Vial

El Ministerio de Educación de la Naciónparticipó del II Congreso Iberoamericanode Seguridad Vial Argentina 2010, organi-zado por la Agencia Nacional de SeguridadVial junto con la Asociación Argentina deCarreteras y el Instituto VialIberoamericano.

El panel sobre Educación Vial tuvo comoobjetivo el acercamiento de posturas y labúsqueda de soluciones consensuadasque sirvan como base para el estableci-miento de políticas de seguridad vial coor-dinadas en el entorno de Iberoamérica.

Durante el Congreso, que se desarrollóentre el 20 y el 22 de octubre con la pre-sencia de profesionales e investigadoresdel ámbito nacional e internacional, se rea-lizaron diferentes conferencias temáticas ysesiones especiales acerca de los temasde mayor actualidad e interés en relación ala seguridad vial.

46

Hace veinte años, en un aula hecha de cha-pas, sin pisos ni ventanas, Carlos Penella noimaginó que llegaría a estar al frente de laEscuela de Educación Técnica N° 7 deGregorio de Laferrere, un edificio de 5.000metros cuadrados que diariamente alber-ga a 1.800 alumnas y alumnos entre el ci-clo básico y el ciclo superior, el bachillera-to tecnológico para adultos y los cursos deformación profesional. Tampoco imaginóque su escuela sería una de las primeras enrecibir las netbooks del Programa ConectarIgualdad.com.ar de la mano de la presi-denta de la Nación, Cristina Fernández deKirchner, y su ministro de Educación,Alberto Sileoni. “Para nuestra comunidad,que está compuesta en su mayor parte porfamilias carenciadas, el plan es muy posi-tivo, porque les da a los chicos la posibili-dad de estar en contacto con la última tec-

nología, los hizo sentir parte de un siste-ma educativo en avance permanente”, re-flexiona el director del establecimiento deLaferrere, un desprendimiento de la anti-gua Escuela Profesional Mixta N° 8, que ensus inicios funcionaba en vagones de fe-rrocarril en desuso.

En sintonía con lo que expresan otros do-centes y alumnos que están atravesandola experiencia, y con lo que observan lamayoría de los profesionales que han ana-lizado la implementación de la iniciativa,Penella considera que el Programa estácambiando el modo tradicional de ense-ñar y aprender: “La dinámica de la clasecambia por completo”, señala. Aunque laprimera entrega de máquinas estuvo des-tinada a estudiantes y profesores del ciclosuperior, el director explica: “Institucio-nalmente, se ha tomado la decisión de noesperar que los alumnos estén en terceraño para usar las netbooks”. Por ese mo-tivo, ideó junto a sus jefes de Taller un sis-tema de préstamos en el interior de la es-cuela, para que profesores y estudiantesdel ciclo básico puedan utilizar este recur-so durante sus clases. “Cuando llega unanueva herramienta a la comunidad, todossus miembros deben poder aprovecharla”,

justifica, y adelanta que desde octubre pon-drán a prueba los dispositivos con alum-nas y alumnos del bachillerato tecnológi-co para adultos.

Ayudar a aprender

Docentes y estudiantes coinciden en quela llegada de las computadoras portátiles ala escuela significó un estímulo, una atrac-ción, al momento de participar en las cla-ses. Cada año, durante más de quince años,la profesora María Elisa Corini cargaba has-ta la E.E.T.N° 7 sus libros con obras de re-conocidos artistas, para ilustrar las clasessobre Historia del Arte. Hasta que hace po-co más de un mes, mientras sus alumnosesperaban para participar en una video-conferencia con la presidenta de la Nación,descubrió a uno de los chicos mirando cua-dros en su netbook recién estrenada.

–¿Cómo hiciste para entrar ahí? –le pre-guntó.

–Las máquinas tienen Encarta, profe –res-pondió el chico.

Las computadoras portátiles del ProgramaConectar Igualdad.com.ar están cambian-do el modo tradicional de enseñar y apren-der. Al menos eso opina María Elisa, quepasó de acarrear pesados libros a organizar

Un nuevo modo de enseñar y de aprender

Cuando llegaron las netbooks

El Programa Conectar Igualdad.com.ar, implementado por el Ministerio de

Educación de la Nación, es una gran herramienta de inclusión social. Esta

crónica muestra el impacto que causó la llegada de las computadoras

personales a la Escuela de Educación Técnica N° 7, de Gregorio de

Laferrere, una de las zonas más humildes de la provincia de Buenos Aires.

con sus alumnos una visita virtual a la co-lección permanente de algún museo: “Alprincipio tenía miedo, pensaba que se ibana meter en cualquier página, porque no ten-go demasiados conocimientos de informá-tica. Entonces me llevé la máquina a casa,investigué, practiqué; y cuando la traje devuelta nos metimos juntos en la enciclo-pedia Encarta.¡Estaban fascinados!”.

Cristofher cursa cuarto año y dice que,desde que estrenaron las máquinas, “Losprofesores interactúan más con los chicos.Nuestra generación es más de la compu-tadora; la fotocopia, para nosotros, es an-ticuada”. Guillermo, su amigo, opina quelas máquinas aportan “originalidad y rapi-dez” a las clases. Juntos integraron el equi-po que representó a la escuela en la Feriade Ciencias Provincial, que se celebró a fi-nes de septiembre en San Bernardo.Llevaron el prototipo de una silla de rue-das con modificaciones; un tablero didác-

tico para estimular a personas con disca-pacidad; y un casco que no permite que lamoto arranque si no está bien colocado yajustado. Y llevaron, por supuesto, las net-books, para mostrar sus proyectos con ma-yor detalle.

“La respuesta de los alumnos es positi-va; cada uno trabaja sobre su propio pro-yecto; y como la mayoría no dispone decomputadora en su casa, lo ven como algonovedoso”, relata Rubén Ricardes, profe-sor de Dibujo Tecnológico. Y añade: “Antesde tener las netbooks, los chicos trabajabande a dos o tres en las pc; era difícil seguir-los porque siempre hay alguno que sobre-sale del resto, y los demás no pueden prac-ticar con el mismo ritmo”.

“Como profe, y como papá, dije ‘¡Por fin!’–cuenta Fernando Mafuche, docente deMatemáticas–, porque para algunos chi-cos, tal vez la escuela era un lugar aburri-do, venían desmotivados... además, esta-

mos formando técnicos, y hoy por hoy esaformación pasa por el dominio de la infor-mática, el mail, internet”.

Tras familiarizarse con los programas quevienen instalados en las netbooks, algunosdocentes pidieron la instalación de aplica-ciones más específicas, como un simula-dor de circuitos eléctricos, o la herramien-ta de dibujo Autocad. “El desafío fue cómoplantear la clase, cambió notablementenuestra perspectiva” dice Ricardes.

Penella, por su parte, explica que “alum-nos y docentes tienen una dinámica dis-tinta: en el profesor, el desafío pasa por có-mo armar una clase en red, por cómomanejarse con 20 o 30 chicos que estánmás familiarizados con esa tecnología queuno”. Y agrega que la respuesta de las ylos docentes y los alumnos fue bastantepositiva: “Desde la escuela incentivamos eluso de las máquinas, trabajamos para que elprofesor le pierda miedo, que se acostumbre

47 E L M O N I T O RE L M O N I T O R

48P R O G R A M A S

al uso de esta nueva herramienta que ca-pacita a chicas y chicos para ingresar almundo del trabajo”.

Donde hay una necesidad, hay un derecho

El Programa Conectar Igualdad.com.ar,lanzado en abril de este año, prevé la dis-tribución de 3 millones de computadorasportátiles para alumnos y docentes de es-

cuelas secundarias públicas, estableci-mientos de educación especial e institutosde formación docente de todo el país, conun plazo de entrega de tres años.

La iniciativa contempla la entrega de losequipos en comodato a cada alumno y, conel fin de estimular la finalización de los es-tudios secundarios, se prevé que aquellosque terminen la escuela podrán quedarsecon los equipos.

“Existe una brecha entre quienes acce-den a estas herramientas y quienes no, quese amplía si el Estado no interviene cam-biando los patrones sociales de distribu-ción del saber –señala el titular de la car-tera educativa nacional, Alberto Sileoni–.En esta tarea de redistribución, de demo-cratización y de justicia, la escuela y la edu-cación tienen un papel fundamental”.

La primera etapa de implementación es-tá orientada a 230 mil estudiantes y 20 mileducadores del último ciclo de escuelassecundarias técnicas públicas (industria-les y agropecuarias). Se distribuirán 250mil netbooks en un total de 1.200 estable-cimientos de todo el país. En la segundaetapa, la iniciativa se extiende a todas lasescuelas secundarias públicas, estableci-mientos de educación especial e institutosde formación docente. Serán 2.780.516 losequipos que se entregarán –en un plazo detres años– a docentes y alumnos.

La ejecución de la iniciativa –que involu-cra al Anses, a la jefatura de Gabinete deMinistros, y a los ministerios de Educacióny de Planificación Federal, Inversión Públicay Servicios– supone una inversión total de750 millones de dólares, destinada no so-lo a la compra de los equipos, sino a laadecuación de la infraestructura de las es-cuelas, la instalación de antenas para pro-veer internet inalámbrica y la capacitaciónpara docentes y personal técnico.

El Programa Conectar Igualdad.com.ar secreó mediante Decreto 459/2010, que des-taca: “El desarrollo de las tecnologías dela información y de la comunicación ha ge-nerado en la sociedad moderna profundastransformaciones que exigen de parte delEstado la producción de respuestas efica-ces”. Expresa, además: “El Estado Nacionaltiene la responsabilidad de proveer unaeducación integral, permanente y de calidadpara todos los habitantes, garantizando laigualdad, gratuidad y equidad en el ejerci-cio del mencionado derecho”.

Silvina Seijas

sseijas@me.gov.ar

El programa Conectar Igualdad.com.ar

Todos los docentes y estudiantes de las escuelas secundarias públicas del país, escuelasespeciales e Institutos de Formación Docente recibirán las laptops educativas.

El programa propone el desarrollo de contenidos digitales que puedan utilizarse en pro-puestas didácticas que apuntan a transformar los modelos de enseñanza y a dinamizarnuevos procesos de aprendizaje.

La iniciativa recupera y valoriza la escuela pública, traza nuevos puentes entre comunidady escuela, reduce las brechas digitales y construye una política universal de inclusión di-gital de alcance federal, con lo que revierte así la desigualdad social entre las zonas geo-gráficas urbanas y rurales.

Las netbooks facilitan la inclusión de las tecnologías en las aulas, promueven prácti-cas educativas innovadoras y potencian nuevas experiencias de aprendizaje.

Todos los equipos de Conectar Igualdad tienen software libre, y una utilidad de seguri-dad que inutiliza su funcionamiento en caso de robo o extravío o en caso de que se de-tecte un uso sistemático fuera de la jurisdicción educativa.

El portal Educ.ar y Canal Encuentro desarrollaron un banco de recursos y materialesdigitales para hacer más fácil el trabajo escolar en el aula y en el hogar.

El empleo de las TIC debe ocupar un lugar estratégico en la agenda educativa de las es-cuelas, con el fin de lograr aprendizajes significativos en el marco de la sociedad de co-nocimiento.

49 E L M O N I T O R

Por Gabriel Gellon, Melina Furman

y Diego Golombek*

¿Mochilas y tubos de ensayo? ¿Bosques,lagos y experimentos? ¿Chicos haciendociencia de la mano de científicos? ¿Debatesvirtuales sobre experimentos para res-ponder una pregunta de la vida cotidiana?¿Docentes planificando actividades queformen el pensamiento científico de susalumnos? De todo eso y algunas otras co-sas más se trata Expedición Ciencia, unaasociación dedicada a la educación enciencias en la que confluyen científicos yeducadores apasionados por la explora-ción y la vida al aire libre y que acaba derecibir el premio en educación del HarvardClub en Argentina.

Expedición Ciencia nació como un cam-pamento de ciencias para estudiantes detodo el país de entre 14 y 17 años. Cadaaño, 45 jóvenes participan de10 días deactividades científicas y de aventura enVilla la Angostura, con la guía de científicosy expertos en educación al aire libre. Lasactividades del campamento combinan laexploración del entorno con la indagaciónintelectual de preguntas fundamentales dela ciencia. Los científicos que concurrenal campamento no dan clases magistra-les ni proveen respuestas; se trata de quelos chicos aprendan a formular preguntas,imaginar hipótesis, concebir formas de po-ner a prueba sus conjeturas. El movimientodel Sol y de las estrellas, la calcinación delos metales, la composición de los colo-res son sólo excusas para discutir cómose construye el conocimiento científico,

cómo imaginamos explicaciones y las va-lidamos contrastándolas con la realidad.

Los jóvenes participantes encuentran unlugar en donde expresar su gusto por elconocimiento, aprender a valorar su propiacapacidad de razonamiento y exploración,conectarse con otros jóvenes como ellosy trabar amistad con científicos profesio-nales.

Expedición Ciencia otorga un importantenúmero de becas de ayuda económica queha permitido que muchos jóvenes de es-casos recursos encontraran una conexióncon la ciencia y los científicos que, de otramanera, hubiera resultado muy difícil. Lasprimeras becas fueron establecidas por laFundación Antorchas, pero otras organiza-ciones han brindado su apoyo de diversas

Qué es Expedición Ciencia

Un viaje al corazón del pensamiento científico

Una valiosa experiencia que reúne a científicos, educadores y estu-

diantes que realizan campamentos en los que se busca que chicas y chi-

cos aprendan a formular preguntas, imaginen hipótesis e incorporen

de manera lúdica y creativa la educación en ciencias.

Foto

: Silv

ina

Enrie

tti

50C I E N C I A

maneras, como la Universidad de BuenosAires o la Fundación Ciencias Exactas ypersonas individuales dentro de las cua-les cabe destacar a Elsa y George Feher,físicos comprometidos con la educaciónen ciencias en la Argentina.

Los campamentos de Expedición Cienciano solo transformaron a varias camadasde jóvenes, desde su inicio. La concepciónde la propuesta, que combina el pensa-miento crítico con el juego, la construccióndel conocimiento con la de la identidady los vínculos, el rigor con la creatividady la irreverencia, trascendió pronto los lí-mites de este viaje inicial.

En 2005, el libro La ciencia en el aula(Paidós) recibió el premio de la FundaciónEl Libro a la mejor obra de educación. Losautores (Gellon, Rosenvasser-Feher,Furman y Golombek) son fundadores deExpedición Ciencia y las ideas del libro

surgen en buena parte de la experienciadel campamento.

Expedición y los docentesUna de las preocupaciones fundamenta-

les del equipo de Expedición Ciencia hasido desde el inicio, la búsqueda de es-trategias para la enseñanza del pensa-miento científico y, más específicamente,cómo lograr que este tipo de pensamien-to encuentre su lugar en el aula. Así co-menzamos a desarrollar propuestas de ca-pacitación para docentes del nivel primario,medio, de los profesorados y también pa-ra las universidades.

En 2008 el Instituto Nacional deFormación Docente invitó a ExpediciónCiencia a realizar campamentos de cienciaspara estudiantes de profesorados de cien-cias básicas y matemática. Nació asíExpedición Docencia, una propuesta de

capacitación por la que pasaron alrededorde 300 futuros docentes de todo el país. Enesta misma línea, durante 2010 ExpediciónCiencia coordinó el área de ciencias bási-cas del Programa de Fortalecimiento de laEducación Técnica, llevado adelante porla Fundación YPF.

Acercar el espíritu científico a la realidadde las aulas requiere de un esfuerzo sos-tenido apoyado en buenos materiales pa-ra la enseñanza. Por esta razón, ExpediciónCiencia comenzó a publicar, con el apoyo dela Fundación Telefónica, una serie de re-cursos dirigidos a docentes de ciencias.Estos recursos se difunden gratuitamente através de una publicación digital y mensualque tiene dos secciones fundamentales.

En la primera de ellas (“Pasen y vean: uncientífico en acción”), se entrevista a cien-tíficos argentinos acerca de su trabajo, in-cluyendo las preguntas que los guían y las

formas de investigar que le son propias,acercando a los docentes detalles de laciencia que se hace “a la vuelta de la es-quina”. En la segunda sección (“Cómo sa-bemos lo que sabemos”), se relata el ori-gen de una idea fundamental en ciencias demanera tal que pueda ser utilizado en lasclases de ciencia del nivel medio o de losprofesorados.

En suma, lo que comenzó como una ini-ciativa de exploración científica al aire librefue tomando forma como una propuestade acercamiento de la ciencia y el pensa-miento científico para los docentes y laeducación formal en general. El siguientepaso era, naturalmente, llegar a más do-centes con una propuesta de formaciónmás profunda.

El premio Harvard Club y un campus virtual

A mediados de 2010, el equipo deExpedición Ciencia comenzó a explorar laidea de contar con un campus virtual pro-pio, desde el cual poder ofrecer cursos adistancia y enriquecer las capacitacionespresenciales. Esta fue la propuesta que sepresentó al concurso Estímulo a laEducación, que todos los años convoca elClub Harvard de Argentina. El pasado no-viembre se anunció que Expedición Cienciahabía sido galardonada con el premio, ele-gida entre alrededor de 60 postulantes.Gracias al estímulo del Harvard Club (y laasesoría ofrecida por sus miembros),Expedición Ciencia podrá poner a puntosu campus virtual y abrir sus “puertas” aprincipios de 2011 a la primera camada, auna propuesta de posgrado para docen-tes de ciencia.

La historia del crecimiento y desarrollode la Asociación Civil Expedición Ciencia y

de sus propuestas nos muestra el rol di-námico que la sociedad civil dentro de unpaís puede jugar para la mejora de la edu-cación. Expedición Ciencia nació con elapoyo de algunas fundaciones y de indivi-duos interesados, contó con el trabajo vo-luntario de numerosos científicos y edu-cadores, se benefició del trabajo pro-bono

de estudios de abogacía, trabó relacionescon empresas, con organismos estatalescomo el Ministerio de Educación de laNación y el INFOD, con universidades yeditoriales.

Sin embargo, la relación más profunda yduradera se da con las y los jóvenes y lasy los docentes que, además de participaren el campamento y otras actividades deformación, siguen colaborando de dife-rentes maneras con el proyecto. Quizás es-te sea el inicio de una relación de colabo-ración más estrecha y creativa entrecientíficos y docentes de ciencia.

* Científicos, docentes y fundadores de Expedición Ciencia.

51 E L M O N I T O R

Para leer más: www.expedicionciencia.org.ar

http://www.youtube.com/watch?v=oLfO34LmEJg

http://www.educared.org.ar/enfoco/lapuntadelovillo/

Para suscribirse a la publicación mensual gratuita de Expedición Ciencia,

escribir a info@expedicionciencia.org.ar.

52

Reflexionespor Fogwil

Cuando un imbécil se ha vuelto prescindible para sí, ínti-mamente se sabe prescindible para los otros. Esto se apren-de en las salas de terapia intensiva, los tiroteos, los naufra-gios y en ningún otro lugar del mundo, creo. Hace tantotiempo me supe prescindible que ni lo recordaba y esta re-flexión sobre la memoria me ayuda a prescindir de vos y detus efectos sobre mí, que siempre imaginábamos no eran si-no los efectos que producía sobre vos el reconocimientode que “algo hubo”. Ya ves, estoy muy viejo y continúo es-cribiendo cartitas de amor, pero desde que me supe pres-cindible sólo escribo cartitas de amor a prostitutas de lapeor especie, como vos. “Putita discou”, escribiría si notemiese lastimarte ahora que has aprendido que ciertos gé-neros musicales hay que ignorarlos desde el comienzo por-que importan menos que el amor y se parecen al amor so-lo por su carácter obvio, ficticio, seriado, imitativo, invasor,viscoso. Y pegajoso. Pero no volveré a representar mi an-tigua revulsión hacia las cosas que pringan –bastante la hevivido contigo– ni quiero que pienses que te supongo una“putita discou”: sos una puta de foyer, una puta de soirée,una cazadora de fortunas emocionales, una “play-girl” sinauto, una desgracia de mujer. Pronto envejecerás y cadavez será menos probable que alguien sorprenda determi-nado efecto que sus efectos sobre vos le provocan y se atea eso, pero siempre habrá imbéciles y la vida transcurretrayendo nuevas preocupaciones, nuevos ejercicios que sus-tituyen a las personas cuando comienzan a congelarse losmohínes y los tics deliciosos de la carne graban su negati-vo en las pieles de plata de las putitas que envejecen. No es-cribiré sobre esto en mi carta de amor, en mi cartita deamor de despedida… Efecto de un efecto elaborado sobreun efecto imaginado: ¡maravilla de espejos! “Pero esto delos espejos es muy viejo…”, pensarás rimando, y yo sé queel juego de los espejos comenzó hace dos mil trescientosaños, pero también sé que vos nunca sabrás que los pri-meros en jugar al espejo tuvieron permiso de sus mayores,porque siempre los primeros tienen mayores: notables ate-nienses, profesores spencerianos, capitanes de ejércitos coi-

meros que mueren en batallas atorrantas en medio de gue-rras tongadas. Cuando se juega con permiso de un grandees fácil. ¡Quién no lo sabe! Aquello es el espejo, esta es larealidad, este es mi lado. ¡Así cualquiera juega! Pero yoestaba solo y había prescindido de vos y de mis mayores, ymi juego era otro. Me ocurrió antes: verme “al” espejo, veral otro vidrioso, especular, virtual, y saber que el de estelado es “yo”, que nunca se conocerá al otro y que jamás seencontrará al especular, virtual y vidrioso que es. A eso ju-gaba, hasta el momento de destrozar el cristal de un cula-tazo. (Por entonces yo amaba posar frente al espejo con elsaco desprendido insinuando las cachas de nogal de mi 38Colt Police Special Service empavonado con reflejos azules.)No lo hice aquel día: me cité para la tarde siguiente. Antesde ejecutarlo tomé el té, fumé un cigarro holandés muyaromático y bajé a contemplarme por última vez en el es-pejo del vestíbulo. Me encontré como siempre: eso era yo.Desabroché la sobaquera, ordené mi cuello y mi corbata yme observé durante un rato. Reproduje cada uno de misgestos, reencontré una a una todas mis caras. Todo iba bien:la máquina seguía ajustada.

El Colt. El Colt me esperaba sobre el aplique de mármolrosa del vestíbulo. Vi su imagen reflejada en el ángulo in-ferior izquierdo del espejo, sus cachas de madera de nogalclaro humanizaban el azul oscuro –casi negro– del pavo-nado del tambor. Volví a mirar el marco del espejo. Fuede mamá, era verde, con una guarda de oro Luis XVI.Después volví a mirar mis ojos mientras calculaba dóndegolpear para que toda la pieza de cristal estallase a la vez:al centro, un poco abajo, en ángulo de treinta grados parano dañar las cachas de madera tan tibias y blandas del Colt.

EL CUENTO �

Rodolfo Enrique Fogwill nació en Buenos Aires en 1941; escritor, editor ysociólogo, autor de Mis muertos punk (cuentos), Cuentos completos, LosPichiciegos (novela que trata sobre la guerra de Malvinas). En 2004, consu novela Vivir afuera ganó el Premio Nacional de Literatura. Murió esteaño: el 21 de agosto de 2010.

Ilustración: Juan Lima

53 E L M O N I T O R

54

Resolví contener la respiración durante el acto. Resolví ha-cerlo con la izquierda, para ver al otro golpeando con na-turalidad con su derecha armada de un Colt idéntico, perovirtual: inofensivo. Protegí mi mano y el antebrazo con unpañuelo: era de Osvaldo. Lo olvidó tiempo atrás en mi cuar-to. De seda blanca, lo había bordado su madre en azul ycolorado. Su guarda bordó de macramé contrastaba conuna imagen en el centro: una figura de mujer. Mamá lo en-contró entre mis sábanas y obviando comentarios, lo lavó,lo planchó con amor, y lo dejó junto a mi almohada dondelo descubrimos envuelto en un sobre de celofán azul aro-mado con capullos de lavanda secos. En ese pañuelo quetanto amor de madre guardaba entre sus pliegues enfundémi mano y mi muñeca izquierdas para evitar herirme. ¿Cómonegar que mi mano, mi muñeca, su piel, sus fibras y sus ve-nas eran un fruto de mi ser, como Osvaldoy yo fuimos para nuestras amorosas y mu-rientes madres…? Eso pensé y tomé aire.Detuve mi respiración. Ya ni una idea demadre ni sombra alguna de conciencia quedistinguiese mi reflexión de mis deseos deodio y golpear parasitaban mi voluntad.Medí el impacto con precisión y martillé.Fue un instante: vi mi brazo derecho al-zándose, vi mi mano derecha que empuña-ba con firmeza el Colt, vi mis ojos clavados en el punto don-de debía golpear y sentí un perfume de lavandaexpandiéndose tras el vuelo de mi antebrazo: un látigo cor-tando el aire. Y ya no pude ver. Ya no estaba yo más.Tampoco el cristal para delatar si alguna de sus astillas hi-rió mi cara. Mi mano izquierda relajada depositó el armasobre el aplique de mármol gris. La otra temblaba aún porel esfuerzo del golpe. Quité el pañuelo que envolvía la mu-ñeca derecha y lo sentí mojado de sudor y manchado por lapelícula de aceite que protegía el revólver. Tras el espejo viun hueco que alguna vez fue biblioteca o placard. Aquellasratas cuyo origen intrigó a los mucamos y a mis padres du-rante tantos años tenían su nido allí, ahora lo sabía. El mar-co del espejo se montaba sobre una cruz que distribuía supeso y su armazón se estaba derrumbando hacia mi lado yarrastraba con él escombros, polvo y media docena de rataspequeñas, recién nacidas. Las ratas grandes habían huidoantes. De las seis o siete que cayeron entre las astillas decristal solo una corrió a refugiarse bajo el bargueño. Algunasrespiraban agitadamente y movían sus cabecitas: vi latir suscuerpitos translúcidos. Las otras tres estaban muertas por elimpacto contra el piso de mármol. Entonces supe que quie-nes comenzaron las paradojas del espejo y los que las si-guieron narrando y transmutando no hacían sino jugar, por-que ellos confiaban en la sustancia de su lado y la llamaron

realidad –tierra maternal– y allí los sostenían notables ate-nienses, cretenses, siracusanos, coroneles federales, te-nientes unitarios, padres spencerianos. Pero a mí no: yoestaba solo y no era un juego. Era un mareo el espejo. Eso:mareaba.

Mareaba como ahora. Para eso sirve prescindir de unamujer, para marear, para escribir sobre cierto mareo ma-reando sin apelar a sofismas ni hipótesis históricas sobre lacerteza del poder patriarcal sosteniendo la posibilidad deun ejercicio confiado de la letra. Y sirve para descubrir al ca-bo de tanto pensar y marear a uno y a otro lado que ni el tex-to y sus ratas, ni sus imágenes de personas reales o virtua-les se hubiesen desgranado sin prescindir de la mujer. Porquesi yo no hubiese prescindido de vos en lugar de este textoflotaría en el frasco de la memoria sólo un magma confuso

de frases sobre imágenes reales, efectos vir-tuales, virtudes personales, efectos de ciertasdesubicaciones sociales y mujeres y mujerilesmales: fibromas, voces agudas (“¿Viste?”, gri-tan) y la presencia de ese algo oscuro que oja-lá fuese muerte, porque ahora sé, y cada vezlo sé con más certeza cuanto menos miedode morir queda entre mis reservas, que es al-go peor que la muerte y se parece a lo quecomentamos la tarde de la vernissage de los

Varela Núñez: “La imbecilidad sobreviene tan pronto unocomienza y otro sigue el feo juego del regodeo en la luci-dez…”. Eso que siempre creemos se parece a vivir, maneraatolondrada de vivir oteando lo otro. Ya ves, yo siempre elmismo pero mejor: ¡Si hasta he sido capaz de escribir cua-tro páginas sin repetir esa palabra que tanto te golpea (“pu-ta”)! La escribo ahora puta-puta-puta-puta-puta y sigo es-cribiéndola y gritándola, hasta que adentro me inunde elruido “puta” y ya no pueda diferenciar el sonido de afuerade aquel ruido de adentro y tome el 38, lo apunte a la mem-brana temblorosa que separa los ruidos de uno y otro ladoy dispare su gran ruido de acero, azufre y nogal claro y medeje caer en mis astillas, y esta vez no para llorar por una ra-ta muerta como antes, aunque si alguien me encontrase en-tre los escombros de mi pantalla de escuchar creerá que llo-ré sobre el cadáver de una rata y piense que siempre hubouna rata royendo dentro de mí y diga a los agentes o a la fa-milia que esa rata eras vos y nadie sepa que solo eras la pan-talla lustrosa que tuve para proyectar todas las ratas asesi-nadas por mi impericia mientras buscaba imágenes virtualespara llamarlas “realidad”, aunque sabía que de este ladodel cristal lo único verificable es el gran ruido que inte-rrumpe la luz cuando alguien procura eliminar cierto refle-jo que enceguece. �

EL CUENTO

55 E L M O N I T O R

�LA FOTO

Escuela normal.Circa 1950Foto: A.G.N.

56

Historietas desde la Patagonia

La época de oro de la historieta nacional–tanto en calidad como en cantidad– fueaquella de las décadas del 40 y el 50; añosdorados también para otras manifestacio-nes culturales previas a la masificación dela televisión: el teatro, la radio, el cine, eltango, la edición. Por entonces existía unaindustria dedicada a producir cuadritos,un andamiaje nunca del todo sólido, porcierto (porque fue una época dorada pormuchas razones, pero no por los desem-peños empresarios) que fue desarticulán-

dose a lo largo de los años y cuyo últimobastión resultó, en los 80, ediciones LaUrraca con Humor, Sexhumor, Superhumory Fierro.

Pero eso no fue lo único ni lo último quese hizo.

Si en la Argentina el humor gráfico y lahistorieta sobrevivieron a la década del 90y reaparecieron vigorizados en los 2000, nofue tanto por lo que hicieron los diarios yrevistas de mayor difusión –que, en gene-ral, tienen un elenco ya estable de auto-

res–, sino porque los cuadritos fueron sos-tenidos por un movimiento subterráneoque encontró vías de circulación alterna-tivas: autoediciones de papel barato, im-presas como se podía, artesanales y deprecaria factura material, que se distri-buían de mano en mano. Esos trabajos,sembrados y crecidos bajo tierra, flore-cieron en todo el país y fueron impulsa-dos a la superficie por la internet. En cier-tos sentidos, la historieta surcó un itinerariosimilar a la poesía, que se sostuvo y sefortaleció en los márgenes, aprovechandolas posibilidades de experimentación queda saberse al costado de los circuitos deconsagración de la cultura.

De este rico derrotero da cuenta el pro-yecto autogestivo La duendes. Historietapatagónica que hoy abarca una revista/li-bro impresa (que, además, se puede des-cargar gratuitamente en http://laduen-des.blogspot.com), un blog http:// historietapatagonica.blogspot.com) y una editoracon más de una veintena de libros publi-cados, de distribución nacional.

Desde el surEl sur argentino cuenta con una tradición

de humor gráfico, en general publicado enlos diarios zonales. Los antecedentes seremontan a 1917 en Comodoro Rivadavia,Chubut, según hace constar AlejandroAguado, dibujante, guionista e impulsordel proyecto de La duendes. Es, además, elcreador de Chiri von fiesta, un persona-je popular en el sur, que muestra la ver-satilidad gráfica de su autor: su fisono-mía y humor pasan de la caricatura alsurrealismo y de las leyendas patagóni-

RESEÑA

E L M O N I T O R57

cas al humor non sense, como si tal cosa. El afloramiento de los cuadritos bajo tie-

rra se produjo entre fines de la década del80 y principios de los 90 y, en la Patagonia,estuvo impulsado por casi 60 dibujantes–por entonces, veinteañeros– de trece ciu-dades. Abarcó cuatro revistas (El Sistema,Humor de la Semana, Alquitrán y Duendesdel Sur) y hasta logró un suplemento se-manal (El Espejo. De los dibujantes del sur,que salía en el diario Crónica de ComodoroRivadavia), cuya tirada rondaba los 15 milejemplares, y una cantidad de exposiciones.

Hasta entonces, unos pocos autores pu-blicaban, esporádicamente, en diarios orevistas locales de corta vida, de modoque la aparición de estas publicacionessirvió para incorporar nuevos dibujantes alos diarios zonales. Pero, además, suce-dió algo impensado para un espacio re-gional: autores de diversos puntos del pa-ís enviaban material para difundir sustrabajos cuando lo habitual era que los di-bujantes intentaran publicar sus obras enlos medios de Buenos Aires, pero nuncaque sucediera a la inversa.

La Patagonia es una enorme extensiónque no está ni física, ni económica, ni cul-turalmente cohesionada, de modo que suproducción es naturalmente diversa. Pero,además, el proyecto de La duendes no serestringe a los autores de la zona.Publican dibujantes de otras provincias, dela Ciudad de Buenos Aires y del exterior,cuadritos de lo más variados: desde chis-tes de humor gráfico a microhistorias co-tidianas y domésticas, a relatos con re-ferencias locales e historias clásicas deaventuras... En más de un caso se notaque los trabajos no están hechos con laseguridad de que vayan a ser publicadosy eso tiene consecuencias prácticas, pe-ro la gran ventaja de una creación sin con-dicionamientos.

En general, en la historieta y el humorgráfico nacionales hay una cantidad y unacalidad sobresaliente de dibujantes y me-

nos –calidad y cantidad– de guionistas. Yaunque el proyecto de La duendes no es-capa a este panorama, por fortuna apare-cen también narraciones más largas –esasde introducción, nudo y desenlace– queestaban quedando cada vez más relega-das en las viñetas, en función de relatosmás anecdóticos y algo ombliguistas.

Hay también una saludable y esencialdosis de presencia de lo político –otra te-mática abandonada por el género– peroque no remite las referencias a la actuali-dad y la coyuntura de los cuadritos de hu-mor gráfico sino a una interesante cruzade compromiso con la realidad y poesíaexcepcionalmente desarrollada por CheloCandia.

La aldea global–¿Cómo se traduce lo regional en una re-

vista como la de ustedes? –les preguntaronen una oportunidad a los integrantes dela revista neuquina Alquitrán.

–De alguna manera, en que los autoresson todos de aquí. Y los personajes quese crean, que protagonizan las historiastambién son de aquí. El tema patagónicono pasa solamente por hacer historias delpehuén o de la mitología mapuche.Nosotros somos muchas cosas a la vez.Hay que perderle el miedo a esa historia deque si uno es de acá debe crear solo temasregionales.

De modo que, a esta altura, el regiona-lismo es ya una categoría demasiado vagay algo perimida que, con esfuerzo, puededar cuenta de una localización: lugar deproducción y de residencia de los autores,pero no mucho más que eso.

La aldea es cada vez más global: la redes una especie de fanzine a la enésimapotencia que hizo que la producción sub-terránea floreciera y abriera la posibilidadde mercados, para un género con pocaschances de volverse un modo de subsis-tencia ni para los autores de Buenos Airesni, todavía menos, para los de las provincia.

Muchos de los dibujantes publican parael exterior y más de una vez son más co-nocidos en otros países que en laArgentina. Si bien cada zona impone supeculiaridad, internet ha revolucionado demodo tal las áreas creativas que ya los la-zos, las influencias y los contactos hacendifícil cualquier criterio clasificatorio.Además, justamente la circulación por lared y la llegada a los sitios más diversosobligó a desregionalizar y desnacionalizarlos trabajos.

“En nuestro caso, son nuestras particu-laridades las que se universalizan –sos-tiene Aguado–, es el famoso dicho: ‘Pintatu aldea y pintarás el mundo’”.

Judith Gociol

jgociol@me.gov.ar

El periodista inglés Robert Cox vivió en laArgentina entre 1959 y 1979, cuando tuvoque abandonar el país con su familia, ame-nazada por el gobierno de facto.Recientemente estuvo en Buenos Aires pa-ra presentar Guerra sucia, secretos sucios,una suerte de memorias redactadas porsu hijo David: “Este es el libro que yo no pu-de escribir porque todavía me resulta de-masiado doloroso revivir, a través de la es-critura, aquellos tiempos de extremamaldad”, explica en el prólogo el padre.

Cox tiene espaldas anchas; no solo por-que es alto y fornido sino porque –duran-te la última dictadura militar– fue uno delos pocos periodistas que aceptó publicarinformación sobre las personas secues-tradas y desaparecidas por el régimen.

Le cuesta redactar ahora lo que enton-ces no paraba de tipear en su máquina deescribir, hasta la madrugada. Director deldiario Buenos Aires Herald –que se publi-caba en la Argentina pero en idioma in-glés–, Cox recibía en persona a cada unode los familiares y amigos de los secues-trados y entre sus logros humanos y pe-riodísticos está el largo listado de personasque su palabra ayudó a salvar: a los nietosde Juan Pablo Schroeder (recuperados lue-go del secuestro de sus padres); a la hijadel pastor menonita Patria Anna Erb; almaestro Alfredo Bravo; al escritor AntonioDi Benedetto, a los periodistas Omar Serraty Jacobo Timerman, por citar algunos po-cos ejemplos.

Sin embargo, todavía hoy, se le aparecenen sueños los hijos e hijas que no pudorescatar y se levanta pensando que no hi-

zo todo lo que estaba a su alcance. Hanpasado más de treinta años y todavía no lo-gra explicarse por qué sus colegas de losdiarios nacionales no hicieron lo básico yelemental de su función periodística: in-formar.

Mientras relata su experiencia se filtrantérminos en inglés; se percibe que su do-minio del español le queda corto para ex-presar todo lo que siente y piensa; y se in-terrumpe y se traba, producto de losrecuerdos y la emoción. Pero lo más con-mocionante es que su argumentación esde una lógica tan obvia como demoledora:lo único que los periodistas debían hacerera cumplir con su trabajo. “¿Tan poco es-timamos el poder de la pluma que no lautilizamos cuando nos amenazan? ¿Acasopensamos que ocultando las noticias cau-saremos más impacto que publicándolas?”.

-¿La escritura es un arma poderosa? -Sí, lo es. Alguna vez leí que las palabras

escritas en un papel son más poderosasque la espada, es un viejo dicho, que yocreo cierto, porque las palabras quedan.El asunto es llegar a la gente con la pala-bra. Durante la última dictadura militar, to-do el mundo veía lo que pasaba: Los Ford

Falcon verdes por las calles, con hombrescon ametralladoras; los uniformados queparaban un colectivo, hacían bajar a to-dos y se llevaban a dos o tres personas.Pero nadie lo publicaba, entonces la gen-te seguía con su vida, pensando que nopasaba nada. La falta de información esterriblemente peligrosa.

-¿Y por qué la gente no creía en lo queveía por sí misma?

-La verdad, no lo sé. Por un lado sería elmiedo, también estaba la famosa frase“por algo será” y con esa idea se justifi-caba cualquier cosa. Lo que pasa es quehubo mucha violencia también antes delGolpe y hubo actos de terrorismo terribles;frente a eso la gente piensa que no im-portan los métodos, que hay que acabarcon el terrorismo, y su reacción no es ra-cional. Si a mí, cuando pedía por la apari-ción de una persona, algunos me llegarona decir: “Ey, pero si él es un puto”, como sila homosexualidad justificara su desapa-rición. Además, los militares hacían pro-paganda todo el tiempo para aterrorizar ala gente. Después de la experiencia de ladictadura, puedo llegar a intuir algo de loque pasó en Alemania. Antes, para mí eramuy difícil entender cómo la gente que vivía

58

CONVERSACIONES

Es el legendario periodista que estuvo al frente del Buenos Aires Herald

durante el horror militar. En esta entrevista relata lo que fue dirigir el dia-

rio entre 1976 y 1979, desde donde denunció los secuestros y las de-

sapariciones de personas y enfrentó, con gran coraje cívico, a la dicta-

dura genocida de Videla.

“Creía que era posible seguir trabajando comoperiodista, que era posible salvar vidas”

Robert Cox, periodista

59 E L M O N I T O R

al lado de un campo de concentración yveía todo, no reaccionaba. Ahora sé quepueden no reaccionar. De todas formas,todos los días pienso cómo pudo pasar loque ocurrió y no encuentro la respuesta

-Muchas veces usted compara lo ocu-rrido en la dictadura con el Holocaustonazi.

-Es que yo creo que esto fue un holo-causto, para mí no hay dudas. Hubo unaaceptación de la dictadura, como ya ha-bía ocurrido tantas otras veces en laArgentina. Todo el mundo acató vivir enuna mentira. Desde 1930 se aceptó quelos golpes militares eran una forma posi-ble de acabar con las democracias y cuan-do se acepta un golpe, después hay acep-tación de cualquier cosa. Con los militareshubo un holocausto, un tipo de genocidio,porque lo que querían, igual que los na-zis, era eliminar a todos los que no eran

o no pensaban como ellos. Por eso no meresulta sorprendente que todavía ahora nohaya tolerancia en la Argentina. Si me en-cuentro con gente de izquierda que sim-patiza o apoya al gobierno, me siento ho-rrible porque no se puede criticar nada delas autoridades y lo mismo pasa con laderecha, que no admite que se elogie na-da del gobierno: ninguno escucha. Esosmismos posicionamientos existen en laprensa.

-¿Los medios tienden a ser compla-cientes con sus lectores, a decir lo queel público quiere escuchar?

-La mayor dificultad ha sido, por enton-ces, decirles a los lectores lo que no que-rían escuchar y señalarles lo que no de-seaban ver. El pueblo argentino no queríaconocer los secretos sucios de su gobier-no, y la prensa le daba el gusto al no in-formar lo que ocurría. Nosotros en el

Herald recibimos muchas cartas de lecto-res enojados, que decían que no lo iban acomprar más, porque estaba lleno de de-rechos humanos. La Nación, por ejemplo,es un diario hecho para dar a sus lecto-res lo que quieren leer y eso es entendi-ble en tiempos normales, pero no en tiem-pos donde era un deber informar acercade lo terrible que ocurría.

-Usted dijo una vez que “la prensa esresponsable por las desapariciones”.

-Los grandes diarios faltaron mucho a sudeber de informar lo que pasaba y los due-ños de esos medios tienen una gran res-ponsabilidad por ello. Estoy totalmenteconvencido de que se podrían haber evi-tado muchas muertes publicando con ra-pidez la noticia de la desaparición, porquelos militares hubieran pensado dos veceslo que hacían: o habrían puesto a los se-cuestrados en una cárcel, legales, o los

60

habrían dejado en libertad. Lo que pasa esque los medios silenciaron todo –tanto,que los familiares debían pagar las soli-citadas que se publicaron con los nom-bres de los desaparecidos– y entonceslos militares no tenían que dar cuenta delo que estaban haciendo. Las institucio-nes del país colapsaron, entre ellas la sal-vaguarda y último recurso de la ciudada-nía, que son los medios.

-¿Cómo se explica que cuando el es-critor Antonio Di Benedetto fue secues-trado, ni siquiera publicaron la noticias losmedios para los que el escritor y perio-dista trabajaba?

-No sé, yo hablé con los dueños de esosmedios, buscaron algunas justificacionesy aún así no lo puedo entender.

-Más allá de la responsabilidad de losmedios, ¿qué fue de la actitud individualde cada periodista?

-Creo que muchos periodistas eran muycínicos y también que estaban muy acos-tumbrados a los golpes militares. Yo lleguéal país en los tiempos de Frondizi y hubo32 intentos de golpe antes de derrocarlo.En la Argentina era aceptado que la ma-nera de cambiar un gobierno era con ungolpe, en lugar de elecciones.

-En el caso del Herald coincidía su de-cisión con la de los dueños.

-Tenía el respaldo de Peter Manigault,que era el presidente y editor de la EveningPost Publishing Company de Charleston,propietaria del periódico. Estaba tan ena-morado de la Argentina como yo y meapoyó: “Tenés que hacer tu trabajo –me di-jo–, así que hay que seguir”.

-¿La prensa internacional fue más res-ponsable en sus funciones que la nacional?

-Los corresponsales contaban lo que es-taba ocurriendo en mayor medida. Perono era fácil. En ese tiempo, la Argentinaestaba muy aislada y las comunicacioneseran por teletipo. Yo me acuerdo de es-tar mandando noticias y que me corta-ran la línea para que no siguiera. Y las fa-milias de las víctimas estaban tan solas…No encontraban alguien que los escu-chara, por eso fueron a los corresponsa-

les extranjeros. De todas formas hubo pu-blicaciones muy valientes como elSouthern Cross, dirigido por el cura ir-landés José Richards, que se publicabaparte en inglés y parte en español; Nueva

presencia, el periódico de la comunidad ju-día dirigido por Herman Schiller; el dia-rio Río Negro fue excelente en ese perío-do y también el diario El independientede La Rioja, pero lo cerraron, y ArielDelgado desde radio Colonia.

-Hasta entonces, ¿cómo había sido elcomportamiento de los medios naciona-les?

-En la primera conferencia de prensa ala que fui cuando llegué a la Argentina, loque me llamó la atención es que los pe-riodistas estaban acostumbrados a tenerla gacetilla: “¿Dónde está la gacetilla?”,preguntaban; y no estaban tomando notani grababan nada, esperando la gacetilla.Durante la dictadura yo iba a buscar lasnoticias, y creo que otros decidieron nohacerlo.

-¿Cómo ve ahora a los medios?-Por un lado, noto que lo comercial y lo

periodístico están muy mezclados. Mi ideade un diario es que la parte comercial nodebe tener nada que ver con la parte delas noticias y de los editoriales, por eso yonunca quise saber si alguien estaba pen-sando en poner un aviso o no en el Herald.Y lo interesante fue que las empresas mul-tinacionales retiraron sus avisos en la épo-ca de la dictadura, mientras que apare-

cieron los de muchas empresas chicas, yyo creo que lo hacían en solidaridad connosotros. Eso es lo que noté después, yaque yo nunca preguntaba, porque entien-do que la publicidad no tiene que tenerinfluencia sobre lo que uno está escri-biendo e informando. Pero, además, sien-to que hay una falta total de ética en losmedios. No se puede considerar comofuentes a ninguno de ellos. Los mediosno saben la responsabilidad social quetienen, es una de las debilidades de la de-mocracia. Y los ataques del Gobierno tam-poco ayudan. Creo que los medios tienenque tener regulaciones y que es necesa-rio que el Gobierno tenga su voz, pero elcontrol de la prensa por las autoridadestambién es un asunto muy delicado.

La detención

-¿Cómo fue su experiencia cuando lodetuvieron el 22 de abril de 1977?

-A mí me ayudó que me llevaran preso,me ayudó como periodista. Por el caminoreconocí inmediatamente adónde me lle-vaban, porque ya había hecho el mismorecorrido acompañándolo a AndrewGraham-Yooll cuando, todavía antes delgolpe, lo detuvieron por haber cubiertoconferencias de prensa llevadas a cabo,según ellos, por grupos terroristas.Enseguida me di cuenta de que me lleva-ban a Seguridad Social –Cox para y se ríede su propio acto fallido– digo, a laCoordinación Federal… Fue en la antesa-la de los cubículos de concreto y com-puertas de acero, donde mantienen a lospresos de máxima seguridad en confina-miento solitario, donde vi la enorme es-vástica, pintada en la pared con coloresbrillantes por los propios policías, y aba-jo la palabra “nazinacionalismo”. La es-vástica, toda la gente detenida, los gri-tos… Para mí, definitivamente, era másfácil saber. Por otro lado, me favoreció elhecho de que los militares quisieran lim-piar la imagen de la Argentina de cara alexterior. Fui liberado rápidamente graciasa la presión de la prensa internacional y

CO N V E R S A C I O N E S

“Creo que muchos periodistas

eran muy cínicos y también que

estaban muy acostumbrados a los

golpes militares. Yo llegué al país

en los tiempos de Frondizi y hubo

32 intentos de golpe antes de

derrocarlo”.

���

de los gobiernos estadounidense y britá-nico. Al Herald lo ayudó ser una publica-ción extranjera. Y a mí también.

-¿Vivía cotidianamente con miedo?-Yo, honestamente, estaba esperando la

muerte. Así que en un momento decidíque esa era la mejor manera de enfrentaral miedo. Yo, todos los días me decía a mímismo: “Hoy me van a matar” y por esodecidí que iba a hacer una vida normal.Por increíble que parezca, esa certeza mehacía sentir más relajado. Posiblementepor eso podía verme con los militares,aunque el espanto era mucho porque tam-poco estaba taaan entregado. El miedoera, sobre todo, a la tortura. Y, por otro la-do, había que seguir, de manera que cuan-do en el Herald recibíamos amenazas te-lefónicas prácticamente diarias, decidimosresponder: “Las amenazas sólo se reci-ben de 10 a 13, disculpe”.

-¿Por qué decidió quedarse en laArgentina luego del último golpe militar?

-Porque creía que tenía cosas para hacer

y que era posible seguir trabajando comoperiodista, que era posible salvar vidas. Yeso es lo que tratamos de hacer desde elHerald: salvar vidas simplemente publi-cando la información. La nuestra era unavoz muy pequeña, pero llegaba a los di-plomáticos y a la gente de los derechoshumanos, que después preguntaba… Sibien recibimos cartas de lectores furiososque nos acusaban de que éramos todoscomunistas, por otro lado tuvimos un granaumento en avisos y en lectores en esaépoca. Yo recibí la carta de una lectoraque decía que había empezado a leer elHerald en los 60 para mejorar su inglés,después se le volvió un hábito y luego unaobsesión, porque en los años oscuros elHerald era una luz para ella. Estuvimosmuy cerca de algunos lectores; yo tengo laimpresión de que hubo muchas personasque estaban vinculadas a nosotros y no-sotros fuimos muy importantes para ellas.Yo mismo me sentí muy cerca de la gen-te que valoraba lo que hacíamos en el dia-

rio, estaba desesperado por encontrar per-sonas que pensaran como yo y era tanbueno cuando las encontraba, algunos en-tre lectores que yo no conocía de antes.Hoy tengo muchos amigos que están vi-vos gracias a que entonces publicamos loque les pasaba. Creo que, en todos los ca-sos, era importante informar. Dejamos laArgentina en diciembre de1979 cuandoamenazaron a uno de mis hijos, pero me fuipensando que iba a volver. Yo quería se-guir tratando de parar lo que pasaba, cre-ía que los desaparecidos podían aparecer.

-¿Se sentía muy solo?-Era muy difícil. A mí me miraban como

a un suicida y algunas personas dejaron dehablarme; me decían que yo era comu-nista y que mi mujer era la que me habíainfluenciado para hacer lo que hice. Perotambién conocí personas magníficas:Marshall Meyer, Emilio Mignone, AdolfoPérez Esquivel. Tengo sensaciones tan fuer-tes con la Argentina, yo sé que hay gentede mucho valor aquí.

E L M O N I T O R61

-¿Usted confiaba en que los militaresiban a legalizar la situación?

-Siempre manteníamos la esperanza deque los secuestrados podían aparecer. Yono me había dado cuenta en el momento,pero en una de las conversaciones quemantuve con el general Harguindeguy, élme insinuó que los desaparecidos esta-ban muertos y yo no lo entendí, pese aque me había quedado el grabador en-cendido y estaba grabado. Otra vez mepreguntó sobre la ESMA como si él no losupiera.

-¿Cómo se sentía cuando estaba caraa cara con Videla o con Harguindeguy?

-Era muy difícil. Yo realmente pensabaque era posible pararlos. Muchos de loseditoriales que publiqué en el Herald eran,de alguna manera, conversaciones, o ser-mones, dirigidos a los militares diciéndolesque no podían seguir con lo que hacían.

-Volvieron por primera vez al país ya endemocracia.

-Desde que volvió la democracia veni-mos acá casi todos los años y siempreme resultaba imposible dormir tranquilo

durante varias noches. Cada una de lasveces que estuvimos acá pasaba algo: larebelión de los carapintadas, el atentadoa la AMIA, la crisis de 2001. Le dije a unamigo que ya me daba vergüenza, porque

cada vez que llegaba ocurría alguna ca-tástrofe. “No te hagas problema, acá haycatástrofes todos los días”, me tranquili-zó. Y también ocurrió el asesinato de JoséLuis Cabezas y luego la desaparición deJulio López; en el primer caso fue comovolver a los tiempos de López Rega; y enel segundo, a los de la dictadura. Y toda-

vía no sabemos qué pasó con Julio López.-¿Qué representó para usted declarar

como testigo en el juicio a Adolfo Scilingoque Baltasar Garzón impulsó en España?

-Eso fue en 2005 y yo sentí que era undeber mío hacerlo. Scilingo es el único ofi-cial que confesó lo que hizo, al admitirque había participado en dos vuelos dela muerte, aunque después haya cambia-do de opinión. Su testimonio fue impor-tante porque la información siempre esnecesaria. Sabemos mucho más de lo quepasó, después de que él habló. Cuandofui a declarar me encontré con un sobre-viviente de La Noche de los lápices y fuemuy emocionante verlo.

-¿Siente todavía, como contó su hijo enel libro Guerra sucia…, que podía haberhecho más?

- Sí, no estoy conforme con lo que hice.Aunque sé que había que ser cuidadosoporque podía volar el diario o nuestro de-partamento. Pero todavía pienso muchasveces por qué no hice más.

Judith GociolFotos: Luis Tenewicki

62CO N V E R S A C I O N E S

“Muchos de los editoriales que pu-

bliqué en el Herald eran, de alguna

manera, conversaciones, o sermo-

nes, dirigidos a los militares di-

ciéndoles que no podían seguir

con lo que hacían”.

���

Compromiso

La señorita Silvia estaba cansada. Son

horas y horas, días y días, meses y

meses, años y años de compromiso

docente. Son actitudes conceptuales,

procedimientos actitudinales y con-

ceptos procedimentales que se repiten

y renuevan cada vez. Es el constante

sentimiento por los chicos, el tener

que una y otra vez, “estar en todas”,

para que los chicos, el “futuro de la

patria”, aprendan en el mejor de los

climas posibles, estén alimentados,

limpios, y bien tratados. ¡Y ellos eran

muchos, y ella es una sola! La señori-

ta Silvia se preguntaba si dentro de al-

gunos siglos, los libros no describirán

a los maestros de hoy como seres pa-

ranormales, robots multiuso, superhé-

roes llegados de otra galaxia para ha-

cer el bien.

La señorita Silvia se preguntaba en

qué momento había tomado todas

esas responsabilidades a su cargo.

Cuándo fue que pasó de sentirse “una

educadora” a que “la suerte del uni-

verso en general, y de cada uno de los

22 habitantes de edad escolar que día

a día poblaban su aula, en particular,

dependían de ella”. La señorita Silvia

se preguntó si alguien se lo advirtió,

alguna vez. Si en algún aula existía,

grabada en letras de bronce “Lasciate

ogni speranza, vuoi ch’entrate” (o sea,

perdé toda esperanza, si entrás aquí)

o, sin tanta tragedia, “Aquí no hay re-

creo ni en el recreo”.

La señorita Silvia estaba cansada, y

con su cansancio a cuestas se dirigió

al aula. Allí la esperaban “sedientos de

saber, hambrientos de conocimiento,

ahítos de cultura” –según las palabras

que recuerda de la directora de la es-

cuela en la que ella misma estudiara,

hace ya tanto tiempo– sus alumnos,

los niños,

¿Es la niñez su ilusión y su contento,

la que al darle el saber le diste el al-

ma? Se preguntaba la señorita Silvia,

recordando con una sonrisa cuando,

en su misma infancia, intentó, sin éxi-

to, analizar sintácticamente esa ora-

ción: “era casi tan complicada como

“yerga el ande”, se dijo. Pero la sabía-

mos todos.

La señorita Silvia no lo dudó más (en

realidad, jamás lo había dudado, sim-

plemente iba despacito, pero no por-

que tuviera dudas, sino para descan-

sar un poco), y entró.

La recibieron sus queridos alumnos:

-Seño,¿nos puede explicar cómo na-

cen los chicos?

-No, seño, mejor explíquenos qué de-

be hacer una pareja que todavía no

quiere tener hijos!

-Seño,¿ cómo era la vida en la anti-

gua Atenas?

-No seas bestia, Juli, no se dice

Atenas, se dice “Antenas”.

-Vos sos un cuadrúpedo imberbe,

Joaquín, son dos cosas diferentes.

-¿Diferentes?

-Sí, no tienen nada que ver.

-Las antenas sí que se usan para

ver… la tele!!!

-Seño,¡por qué las personas no tene-

mos antenas?

-Seño, por qué se extinguieron los di-

nosaurios?¡me encantaría tener uno

de mascota!

-Seño, ¡me puede explicar el

Peorenema de Titágoras!

-¡Joaquín…-dijo la dulce Julieta- es

el “Problema de Chicágoras!

-Seño, yo quiero saber por qué no la-

dran los gatos...

Y la señorita Silvia sintió que estaba

todo muy claro, que ese era su com-

promiso. Seguir escuchando sus pre-

guntas de siempre, y ayudarlos a en-

contrar… otras preguntas. �

por Rudy

63 E L M O N I T O R

HUMOR

64H U M O R