Tema 10

TEMA 10

NIÑOS Y NIÑAS CON ALTAS CAPACIDADES

Al igual que en otros temas presentados en este trabajo nos hemos propuesto

como objetivos que los profesionales que intervienen en la educación tengan una

visión básica y práctica sobre la sobredotación intelectual. Es nuestro deseo que

estos/as profesores/as puedan tener unos conocimientos elementales que les

permitan comenzar a trabajar con escolares superdotados o de altas

capacidades, que puedan hacer una detección primaria de los mismos e intervenir

de forma eficaz.

El primer lugar habría que decir que los niños y niñas con sobredotación no

constituyen un grupo homogéneo y que es preciso distinguir en estos términos el

significado de superdotado, precoz, genio, prodigio, talento, altas capacidades,

biendotados, etc.

Para la asignación del término sobredotación intelectual se considerarían

tres rasgos fundamentales: capacidades intelectuales por encima de la media,

altos niveles de creatividad y gran implicación en tareas de relevancia. En cambio

la precocidad se refiere al desarrollo temprano de ciertas habilidades que se

pueden manifestar en áreas como lenguaje, motricidad, hábitos, conocimientos de

las diferentes áreas, etc. … pero la precocidad considerada por sí sola no es

similar a sobredotación intelectual aunque la mayoría de los superdotados son

precoces.

El término prodigio se refiere a aquellos niños o niñas que realizan alguna

actividad de forma similar a como lo haría un mayor bien dotado. Sin embargo

genio se refiere al que realiza una obra de gran agudeza que repercute en la

humanidad y que perdura en el tiempo; el término correspondería más a un adulto

y por tanto no podríamos utilizar la palabra genio refiriéndonos a un menor.

El talento reseña aptitudes muy desarrolladas en un área determinada:

lengua, matemáticas, música, danza… la relación con la sobredotación es que la

mayoría de los superdotados/as tienen talentos en varios campos. Sastre y

Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

260

Domènech distinguen (1999 cit. (Castelló 1995, 1997) entre altas capacidades,

superdotación y talento.

La superdotación supone la existencia de un perfil formado por la

combinación de la totalidad de aptitudes cognitivas convergentes (lógica,

memoria, razonamiento numérico, razonamiento lingüístico, espacial, etc.)

y divergentes (creatividad) con una puntuación igual o superior (en todas

ellas) al PC 75. Por otra parte el talento se caracteriza por un perfil

consistente en alguna aptitud (convergente o divergente) con una muy alta

puntuación, igual o superior al PC 95, no existiendo en este caso una

interrelación entre ellas tan clara como en la superdotación (p.24)

Para determinar la sobredotación se tiene en cuenta preferentemente la

capacidad intelectual del sujeto y su correspondiente medida. Aunque la

puntuación CI se ha sobrestimado tanto en el diagnóstico de discapacidad como

en sobredotación, se considera que la puntuación CI para este diagnostico, sería

la superior a la media mas dos veces la desviación típica, lo que equivale a un CI

a partir de 130. Aunque en países como Estados Unidos, se consideran un CI a

partir de de 140. Habría además que considerar el error de medida del test

aplicado.

Si tenemos en cuenta lo que sería una curva ideal de una población

“normal” aproximadamente el 2´2 % de la población cumpliría ese criterio.

Algunas cuestiones sobre el tema de la inteligencia, que partirían según es

tradición en el estudio de la misma, como ¿Qué es la inteligencia?... Si esta

puede ser realmente medida y … Si la medida resultante serviría para algo,

pueden consultarse en Portillo, (2005).

Aunque existen abundantes modelos o perspectivas en la consideración de

esta calificación (Fernández, Jorge y Martín, 2005) nosotros adoptamos la

definición de Renzulli (1978-1994) para el que “un superdotado sería el que

destaca por tener una inteligencia significativamente superior a la media, con una

gran motivación intrínseca por aprender y con una gran creatividad “.

Cuatro características identifican a todos los/as superdotados/as. La

primera de ellas sería el insight, lo que significa percibir la solución del problema

donde otros no la encuentran y resolverlo de forma diferente. La segunda es la

rapidez para los aprendizajes, con una facilidad poco habitual. Como tercera

característica es que a la solución de los problemas se añade la precisión o

eficacia en la respuesta a los mismos. Y por último decir que en estos niños y

Tema 10. Niños y niñas con sobredotación intelectual

261

niñas se aprecia una continua necesidad de adquirir nuevos conocimientos

además de una gran curiosidad por ciertas áreas del saber.

Los/as superdotados/as pueden pasar desapercibidos/as y presentar

problemas como falta de motivación para las tareas escolares, pueden tener

preocupación porque se sienten diferentes con el consiguiente miedo al rechazo,

inadaptación en las relaciones sociales, bajo rendimiento e incluso trastornos

psicológicos asociados.

Los docentes, aunque su opinión es muy valiosa, tienen a veces, mas

dificultades que otros grupos, como progenitores e iguales para la detección de la

sobredotación (Sastre, y Domènech, 1999). Una de las razones puede ser porque

los profesionales asocian más la sobredotación con el rendimiento escolar.

Además existen algunos tópicos por los que a veces no se detectan los

escolares con sobredotación. La falsa creencia de que éstos tienen que saberlo

todo o que deberían ser buenos en todas las áreas. En este punto es preciso

aclarar que un niño/a superdotado/a es ante todo un niño o niña y que no tiene

ciencia infusa. Además, puede que no se le hayan ofrecido tareas donde

demostrar sus habilidades y que se manifieste en ellos/as la disincronía, lo que

significa un desarrollo desigual en su perfil de desarrollo. Incluso a veces pueden

ocultar su capacidad por miedo al rechazo y por su falta de motivación mostrar un

bajo rendimiento en los aprendizajes escolares.

1. DETECCIÓN PRECOZ DE LA SOBREDOTACIÓN: ALGUNAS CONDUCTAS

OBSERVABLES

Al final del segundo año y al inicio de los tres, es posible detectar la

sobredotación, aunque para en Centro Nacional de Recursos de Educación

Especial de Navarra (CREENA ,1997)

Se debe evitar cargar a los niños con la etiqueta de superdotados, sobre

todo … cuando son pequeños. El hecho de que un niño "sepa cosas" y

muestre aprendizajes propios de edades mas avanzadas puede deberse a

precocidad y no ser signo de superdotación. Así, un avance madurativo del

niño en un tiempo más breve que el considerado normal, unido a la

influencia de ambientes ricos y estimulantes, puede dar lugar a la


262

adquisición temprana de estos primeros aprendizajes para, posteriormente,

continuar una evolución normal. (p.6)

Como exponemos los rasgos de sobredotación pueden aparecer de forma

precoz en algunas áreas del desarrollo evolutivo.

En el área motora se aprecia que sostienen la cabeza desde el primer día

del nacimiento, pueden colocarse de pié a los 6 meses y adquirir la marcha

independiente a los 9 meses mostrando además gran agilidad y coordinación

motriz.

En el desarrollo del lenguaje aparecen las primeras palabras a los 6 meses

y las primeras frases con 1 año en vez de a los 18 meses como es habitual.

Aprenden los colores fundamentales a los 18 meses y suelen preguntar por

palabras nuevas o que no conocen a los 3 años. Son capaces de mantener una

conversación normal entre los 18 y 24 meses.

Los aprendizaje básicos como la lectoescritura surgen por iniciativa

propia…, antes de comenzar la escolaridad, por curiosidad, de forma que

conocen las letras a los 2 años y medio, leen a los tres años, normalmente

palabras completas, es decir utilizarían más un método global que silábico.

Suelen contar hasta 10, a los 2 años y medio y suman y restan a los 3 años;

pueden mostrar un interés precoz por el significado de los conceptos temporales a

partir de los 2 años.

Pero insistimos en que no se puede decir que haya una correspondencia

total entre precocidad y sobredotación: no todos los superdotados/as son

precoces, pero la mayoría de ellos lo son. Sin embargo para una aproximación al

diagnostico en estas edades tempranas Martín y González (2000) cit. Benito y

Moro (1997), dicen

Que se podría considerar a un niño como superdotado si cumple alguna de

las dos condiciones siguientes: a) Presencia de al menos una de las

siguientes: lectura de un libro a los cuatro años, identificación de al menos

seis colores a los dieciocho meses, realización de un puzzle de, como

mínimo, veinte piezas a los dos años y medio. b) Presencia conjunta de

dos de las variables siguientes: contar hasta los dos años y saber el

abecedario (al menos 18 letras) a los dos años y medio. (p. 44)


263

2. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE NIÑOS Y NIÑAS CON ALTAS

CAPACIDADES

Al igual que en la definición sobre sobredotación, en evaluación de la misma

existen abundantes y diferentes modelos; tampoco nos detendremos en cada uno

de ellos pero los lectores interesados pueden consultar el manual de la

Generalitat Valenciana (2002), al respecto.

Nosotros presentamos aquí las posibilidades de los diferentes materiales

que se usan en nuestro entorno con el fin de que cada orientador /a pueda utilizar

el modelo que se adapte a sus necesidades o deseos.

Así, para la detección sugerimos los que siguen.

1º) Los que se ofertan de forma específica en las Orientaciones para la

Evaluación Psicopedagógica del alumnado con altas capacidades de Arocas,

Martínez, F., Martínez, P. y Regadera (2002) y 2º) La Escala de Detección de

Alumnos con Altas Capacidades: E.D.A.C. de Ancillo, Artola, Barraca, Mosteiro y

Pina. (2003). En este instrumento, a través de la encuesta que completa el

profesor/a y mediante el programa informático que se incluye en la publicación, se

obtiene un informe sobre la posible sobredotación del escolar en las áreas

Capacidades Cognitivas, Pensamiento Divergente, Características Motivacionales

y de Personalidad, y Liderazgo.

3º) Sugerimos también las escalas GATES (Gifted and Talented Evaluation

Scales) de Gilliam, Carpenter y Christensen (1996) como herramienta de

identificación y nominación de alumnos con sobredotación adaptadas en nuestro

país por Fernández, Jorge y Martín (2005).

Las escalas GATES valoran cinco áreas relacionadas con la sobredotación:

habilidad intelectual, capacidad académica, creatividad, liderazgo y talento

artístico y pueden ser cumplimentada tanto por los progenitores como por los

docentes.

4º) La detección de biendotados por observación con en el Cuestionario ST-33785

(Cuesta, 2004) dirigida a niños de 6º de Primaria y 1º y 2º de ESO, presenta para

sus autores “las condiciones exigibles para ser empleado en la población

representada por las muestras utilizadas, excepto en el área psicomotora,

ofreciendo, además, la adecuada baremación para la interpretación de sus

resultados”. (Creatividad y rendimiento escolar: cómo detectar y desarrollar las

capacidades de los niños bien dotados [CD-ROM])


264

4º) Las Escalas de Evaluación SEES. Aceleración Escolar de Pérez y Domínguez

(2001), constan de varios documentos que completan los docentes, progenitores

y orientadores con el objetivo de detectar la sobredotación y la posible aceleración

escolar.

2.1. TESTS ESTANDARIZADOS QUE VALORAN EL CI EN LA EDAD ESCOLAR

Otra forma de evaluación sería la que parte de examinar por separado cada uno

de los componentes que se consideran en la sobredotación. Como desarrollo

madurativo, CI, aptitudes, creatividad, estilo de aprendizaje, etc.

Dada la amplitud de este tema, tampoco haremos en este apartado una

descripción exhaustiva de las diferentes pruebas que pueden ser utilizadas.

Los/as interesados/as pueden completar este punto, en el texto en el que se

desarrolla el contenido de las tablas que aquí se insertan, Portillo (2005).

En cuanto a la valoración de la capacidad intelectual, en este trabajo se

describen en progresión cronológica, los tests más clásicos usados en nuestro

entorno para la determinación del CI en niños y niñas de edad escolar. Se parte

de la descripción de algunos tests psicométricos, cuyo principal objetivo es la

determinación puntual de este cociente para ir pasando progresivamente a tests

que valoran aspectos de desarrollo. Estos últimos van dirigidos a niños/as más

pequeños/as o personas con discapacidad.

Los tests que se detallan son los considerados con características de altas

puntuaciones demostradas científicamente tanto en validez como en fiabilidad,

como los tests de Weschler, Matrices Progresivas de Raven, K-BIT, TONI- 2, por

tener estos requisitos y ser utilizados frecuentemente en nuestro entorno.

A continuación se distinguen dos tipos de tests. Los primeros son de

aplicación individual y pretenden simplemente la obtención de una puntuación, el

CI, son tests psicométricos. En segundo lugar se detallan otros tests y escalas de

evaluación que, en forma más avanzada, aportan datos sobre el desarrollo

evolutivo, estrategias cognitivas o sugieren programas educativos.

Aunque aparentemente el conjunto de referencias de todos estos tests

pueda aparecer sin orden cronológico por las diferentes ediciones utilizadas, sí se

ha tratado de mantener un orden, sobre todo, teniendo en cuenta la aparición

histórica de cada uno de ellos (Tabla 1).

En concreto, para el tema de sobredotación son útiles destacar aquellos

cuyo techo es más alto y los que nos puedan dar un perfil en las diferentes


265

aptitudes con el objetivo de diferenciar los escolares superdotados de los

talentosos. Como ejemplo de los primeros podemos citar el test de Stanford-Binet,

adaptación de Terman (1975), ya que el techo de la escala es superior al de los

instrumentos usuales (CI 180), pero tiene algunos inconvenientes como son la

dificultad en su aplicación, materiales poco atractivos y diferencias muy

significativas en los resultados que se obtienen con respecto a otros tests

psicométricos de uso frecuente y de gran relevancia como los tests de Weschler

(1985,2005 y 2001) WPSSI, WISC y WAIS.

A los tests de aptitudes que aparecen en la Tabla 2, dirigidos a la mayoría

de los escolares, añadimos una selección que pueden ser con facilidad aplicados

a los de nivel intelectual mas elevado. Estos son los tests BADYG-E1, BADYG-E2

y BADYG-3 y el test IGF -Inteligencia General Factorial, de Yuste (1991,

1998,1999 y 2001). Para Educación Secundaria, seleccionamos el test PMA de

TEA (1996) y el test de Aptitudes diferenciales / DAT-5 de Bennett, Seashore y

Wesman (1992).


266

Tabla 1

Descripción de los tests de uso frecuente para la obtención del CI

WISC-IV K-BIT MATRICES

PROG.RAVEN

TONI-2

AUTORES Wechsler, D. Kaufman, A.S.

y Kaufman,

N.L.

Raven, J.C.,

Cour, J.H. y

Raven, J.

Browh, L;

Sherbenou,

R.L. y

Johsen,

S.K.

DESCRIPCIÓN Medida de la

inteligencia

general

Medida de la

inteligencia

verbal,

matrices y

general

Medida de la

inteligencia

general

(matrices)

Medida de

la

inteligencia

general

(matrices)

APLICACIÓN Individual Individual Individual y en

grupos

reducidos

Individual y

en grupos

reducidos

TIEMPO

APROX. Variable entre

60 y 110 min.

20 min. 15 min. 20 min.

OBSERVACIO

NES Se puede

emplear para

la corrección

el programa

mecanizado

INFOWISC-IV

de Sueiro, M.

(2005)

Este test

representa una

versión

reducida del K-

ABC

Existen varias

versiones, la

de uso más

frecuente es la

Escala

Especial en

forma de

cuaderno

Formas A y

B


267

Tabla 2

Otros Tests y Escalas de Evaluación de la Inteligencia

TESTS AUTORES FACTOR QUE MIDE

EDAD APLICACION TIEMPOAPROX.

VALIDEZ FIABILIDAD OBSERVACIONES

Tests de Aptitudes Cognoscitivas Primaria I

Thorndike, Hagen y Lorge (1988)

Cociente Intelectual de Desviación (CId)

5 años Colectiva 60 min. No se indica en el test

No se indica en el test

Cuatro substests que hacen referencia al área verbal, numérica, relaciones y clasificaciones y conceptos cuantitativos

Tests de Aptitudes Cognoscitivas Primaria II

Thorndike, Hagen y Lorge (1988)

Cociente Intelectual de Desviación (CId)

7 años Colectiva 60 min. No se indica en el test

No se indica en el test

También cuatro substests, adaptados en este caso a la edad de 7 años

Escalas (MSCA) de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños

McCarthy (1996)

Índice General Cognitivo (IGC)

De 2,5 a 8,5 años

Individual 45 min. No se

indica en el test

De.70 a .93

Valora Aptitudes intelectuales y Psicomotoras

K-ABC de evaluación para niños

Kaufman, A.S. y Kaufman, N.L (1996)

Inteligencia cristalizada fluida

De 2,5 a 12,5 años

Individual Entre 60 y 90 min.

Datos cualitati- vos

Cercanos a.80 cada test

Escalas de Procesamiento simultáneo, Procesamiento secuencial, Procesamiento mental compuesto y Conocimientos


268

3. LA EVALUACIÓN DE NIÑOS PEQUEÑOS

Los tests descritos hasta ahora tienen en la mayoría de los casos, casi como

único objetivo aportar una puntuación CI o identificar las aptitudes de los

escolares. A partir de aquí, se describen otros tests o escalas que permiten

conocer aspectos del desarrollo cognitivo y psicomotor. Algunos de ellos aportan

programas paralelos para que puedan alcanzarse las destrezas o habilidades

básicas que se suponen adquiridas en determinados momentos del desarrollo.

Esta forma de evaluación surge a medida en que se considera más necesario o

útil enseñar a los alumnos que obtener unas simples puntuaciones cuantitativas o

clasificadoras (Tabla 2).

Estos son mas apropiados para niños/as pequeños/as, en los que la

determinación de su nivel de desarrollo se suele averiguar mediante los llamados

“Baby-Tests” o Escalas de Desarrollo. Mediante éstas, no se obtiene el CI ni se

pronostica la inteligencia posterior, excepto en casos muy acusados de retraso. Sí

que se indica la edad de desarrollo con respecto a la edad cronológica del sujeto,

resultando útiles para establecer programas de estimulación o realizar una óptima

escolarización (Tabla 3).


269

Tabla 3

Baby-Tests" o Escalas de Desarrollo

TESTS AUTORES VALORACION EDAD OBSERVACIONES

Test de Brunet-Lézine (BL)

Brunet y Lézine (1998)

Desarrollo Postural, Coordinación Oculo- Manual, Lenguaje, Relaciones Sociales y Adaptación

De 0 a 6 años

1ª) de 1 a 30 meses. 2ª) de los 30 meses a los 5 años 3ª) de los 30 meses a los 6 años (forma nueva). 4ª) Escala de Visión

Inventario de Desarrollo de Batelle

Newborg., Stock, Wnek, Guildubaldi y Svinicki (1998)

Desarrollo personal-social, adaptativa, motora, lenguaje y cognitiva. Va dirigida a niños de 0 a 8 años

De 0 a 8 años

Diagnóstico de las posibles deficiencias o retrasos. Relación entre resultados de la prueba y esfuerzo en su aplicación muy favorables

Tabla de Desarrollo HAIZEA-LLEVANT

Fernández, E, Fernández- Matamoros, Fuentes y

Socialización, Lenguaje y Lógica matemática, Manipulación y Área postural

De 0 a 5 años

Se incluyen signos de alerta, cuya presencia puede indicar la posibilidad de alteraciones en el desarrollo

Guía Portage de Educación Preescolar

Bluma y Reinaud (1978)

General, Socialización, Lenguaje; Autoayuda, Cognición y Desarrollo motor

De 0 a 6 años

Establecimiento de programa paralelo a la evaluación realizada

Rueda del Desarrollo de Radio ECCA.

Enseñanza ECCA (s.f)

Motora gruesa, fina, perceptivo- cognitiva, lenguaje y social

De 0 a 4 años

Se incluye en el Curso Estimulación Precoz y da lugar al establecimiento de un programa paralelo a la evaluación realizada

Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo II

270

270

4. LA EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA, EL PERFIL DE

PERSONALIDAD Y LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER

Los/as niños/as con altas capacidades pueden presentar problemas de conducta

asociados a una enseñanza que para ellos, como se ha indicado, resulta

repetitiva, poco novedosa y en definitiva poco motivadora.

El contenido de los problemas de conducta, asociado al perfil de

personalidad y la evaluación de estas áreas se ha tratado en el tema anterior, por

lo que ahora incidimos en la motivación para aprender.

La mayoría de las pruebas que se encuentran sobre motivación escolar

están incluidas como subescalas de tests que no tienen como primer objetivo la

valoración de la motivación. Otra dificultad es que un número considerable de las

mismas se dirigen sólo a alumnos/as adolescentes, y muy pocas a Educación

Primaria. Ejemplos son los Cuestionarios de Motivación de Rey, Hidalgo y

Espinosa (1989), la Escala sobre Motivación Escolar incluida en el texto de

Técnicas de Estudio de los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (1990),

el test Inventario de Técnicas de Estudio (ITECA) de García, Izquierdo y Sánchez-

Cabezudo (1988), los Cuestionarios de Manassero y Vázquez (1997), la Escala

Atribucional de Motivación de Logro (EAML) y la Escala de Motivación Académica

(EMA), etc.

La EAML valora factores como la motivación de interés, de tarea/

capacidad, de esfuerzo, de examen y de profesor/a. Esta formada por 22 ítems de

diferencial semántico. La EMA valora la motivación intrínseca y extrínseca. Esta

formada por ítems que reflejan las razones que justifican la asistencia a clase o al

el instituto. Ambas están dirigidas a alumnos/as de 16 y 17 años de edad y al

igual que las anteriores pueden ser adaptadas para los niveles más bajos.

En este punto y hasta ahora, se han citado escalas sobre motivación

dirigidas a adolescentes pues en Educación Primaria, como se dijo al principio, no

se encuentran cuestionarios cuyo objetivo principal sea valorar la motivación

escolar en dicha etapa. En general, cuando se encuentran, forman parte de

escalas que evalúan la adaptación escolar que suelen estar formadas por

subescalas que valoran la atención, los problemas de conducta, el autoconcepto,

etc., además de la motivación. Esto ocurre siempre en la mayoría de las pruebas

referidas a Educación Primaria, como podemos observar en los ejemplos que se

describen en la Tabla 4.


271

La Batería Psicopedagógica Evalúa consta de un grupo de tests y

cuestionarios de todas las áreas que se evalúan de forma general en ambientes

escolares: razonamiento, memoria-atención, niveles de adaptación, lectura,

escritura, aprendizajes matemáticos, etc. Estas incluyen para la Educación

Primaria las baterías que siguen.

Al Primer Ciclo de Primaria va dirigida la Batería Psicopedagógica Evalúa-2

(García y González, 1996a), al Segundo Ciclo de Primaria la Batería

Psicopedagógica Evalúa-4 (García y González, 1996b) y al Tercer Ciclo de

Primaria, la Batería Psicopedagógica Evalúa-6 (García y González, 1998).

Para el Educación Secundaria Obligatoria (ESO) encontramos la Batería

Psicopedagógica Evalúa-8 (García y González, 1998), la Batería Psico-

pedagógica Evalúa-9 (García y González, 1998) y la Batería Psicopedagógica

Evalúa-10 (García y González, 1998), para 2º, 3º y 4º de ESO respectivamente.

Las escalas que hasta ahora se han citado sobre motivación escolar tienen

en común el que informante es propio sujeto, es decir el alumno/a. En las Escalas

de desinterés o desmotivación por el estudio de Manga, Garrido y Pérez-Solís

(1997), existe un cuestionario para progenitores y otro para docentes. Las escalas

forman parte del instrumento Escalas de comportamiento infantil (ECI), y con ellas

se trata de evaluar la atención y motivación, déficit de atención y dificultades de

aprendizaje de niños/as de Educación Primaria. Los autores de esta escala

eligieron el percentil 93, como punto de corte para casos clínicos en cada una de las

cuatro escalas de profesores y de padres.

Las Escalas de lugar de control en situaciones académicas (ELC-A) y las

Escalas de lugar de control en situaciones interpersonales (ELC-I) para niñosy niñas

y adolescentes (Godoy, Naranjo, Esteve y Silva, 1993) parten de las teorías de

aprendizaje social de Rotter (1966) y de la teoría motivacional de Weiner (1979).

Para el primer autor la conducta de los sujetos está en función del refuerzo recibido,

a lo que añade que para predecir el comportamiento es necesario atender a

expectativas de control del refuerzo y al valor subjetivo del mismo. Por su parte,

Weiner, expresa en su teoría que la motivación está directamente relacionada con

las atribuciones causales que establece el propio sujeto.

Estas dos escalas se insertan en la batería EPI y en concreto de las escalas

referidas a lugar de control nos interesa más la escala ELC-A, ya que valora

situaciones académicas, aunque ésta se completa con la de situaciones

interpersonales y juntas aportan resultados globales. La escala ELC-A valora


272

272

Internalidad-externalidad, para resultados positivos y negativos y controlabilidad,

también, para resultados positivos y negativos y va dirigida a alumnos/as de

Primaria, Bachillerato y Formación Profesional (Tablas 4 y 5).


273

Tabla 4

Tests o Escalas Cuestionarios sobre motivación para aprender (adolescentes)

TESTS O ESCALAS AUTORES EDAD O NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS OBSERVACIONES

Cuestionarios de Motivación Rey, Hidalgo y Espinosa (1989)

Adolescentes Valorar el nivel de interés y gusto por el trabajo

En general, no pueden utilizarse en Educación Primaria porque van dirigidas a niños a partir de los doce años

Escala sobre Motivación Escolar

Equipos de Promoción y Orientación Educativa (1990)

6º de Primaria y primer Ciclo de ESO

Identificar los propios intereses del alumno

Inventario de Técnicas de Estudio (ITECA)

García, Izquierdo y Sánchez- Cabezudo (1988)

A partir de los 12 años

Valorar la motivación como desencadenante de impulsos

La escala de motivación es una de las áreas que se evalúan en este inventario

Escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML)

Manassero y Vázquez (1997)

Considerar una evidencia de la importancia de la atribución causal en la motivación

Escala de Motivación Académica (EMA)

Considerar una evidencia de la importancia de la motivación académica

Se evalúa la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y una variable total que es la suma de la ambas

Batería Psicopedagógica Evalúa (Niveles 8-9 y 10). Subescala niveles de adaptación

García y González (1998)

Alumnos 2º, 3º y 4º de ESO

Valorar la percepción de los alumnos y el grado de atracción o rechazo hacia las tareas escolares

Se evalúan los niveles de Adaptación personal, familiar, escolar y habilidades sociales.

Tabla 5


274

274

Tests o Escalas Cuestionarios sobre motivación para aprender (Educación Infantil y Primaria)

TESTS O ESCALAS AUTORES EDAD O NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS OBSERVACIONES

Batería Psicopedagógica Evalúa-2 ( Adaptación-Escolar)

García y González (1996a)

Alumnos de 1er. Ciclo de Primaria

Valorar la percepción de los alumnos y el grado de atracción o rechazo hacia las tareas escolares

Las escalas de actitud/ motivación se incluyen en los cuestionarios sobre adaptación escolar. Éstos contiene además otros aspectos como son autocontrol y autonomía, conductas prosociales y autoconcepto y autoestima

Batería Psicopedagógica Evalúa-4 (Niveles de adaptación)

García y González (1996b)

Alumnos de 2º Ciclo de Primaria

Batería Psicopedagógica Evalúa-6 (Niveles de adaptación)

García y González (1998)

Alumnos de 2º Ciclo de Primaria

Evaluación comportamental infantil (ECI) Escalas de profesores o tutores (Anexo 1)

Manga, Garrido y Pérez-Solís (1997)

De 7 a 10 años

Valorar la atención y motivación, déficit de atención y dificultades de aprendizaje

Tanto en el cuestionario para profesores como en el de padres se oferta un punto de corte normativo para cada una de las áreas evaluadas y para el total, teniendo además en cuenta las diferencias de género

Evaluación comportamental infantil (ECI) Escalas de padres (Anexo 2)

Manga, Garrido y Pérez-Solís (1997)

Escala de lugar de control en situaciones académicas (ELC-A)

Godoy, Naranjo, Esteve y Silva (1993)

Alumnos de EGB, BUP y FP

Valorar la motivación desde la perspectiva de las atribuciones causales

Parte de las teorías de aprendizaje social de Rotter (1975) y de la teoría motivacional de Weiner (1978).

Tema 10. Niños y niñas con Sobredotación Intelectual

275

5. LA EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD Y LA DETECCIÓN DE ESCOLARES

CON ALTAS CAPACIDADES

Sin profundizar en el tema de creatividad, haremos por su relevancia un breve

apunte del enfoque cognitivo de la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg

(1993) que combina la cognición y el contexto para explicar la inteligencia humana

y su desarrollo.

La denominación de triárquica se debe a que está formada por tres

subteorías: Componencial, Experiencial y Contextual.

A) Subteoría componencial hace referencia a la inteligencia académica.

La inteligencia académica es la que miden los tests tradicionales. En su

obra Inteligencia exitosa, Sternberg (1997) hace una crítica exhaustiva de los

mismos y expresa la ineficacia de una alta puntuación en los tests tradicionales si

esta medida no se combina con las que puedan obtenerse en inteligencia práctica

y creativa.

B) Subteoría experiencial explica la inteligencia creativa y se refiere a la

capacidad de insight en la solución de tareas novedosas y la automatización de la

información.

Se pone en funcionamiento cuando la persona debe enfrentarse a tareas

nuevas que le va a exigir la puesta en escena de los componentes de adquisición

(codificación, combinación y comparación selectiva). Con el paso del tiempo, se

va adquiriendo experiencia con lo que se termina por automatizar las tareas que

inicialmente se resistían. Los pasos que se dan son: el hacer frente a tareas

nuevas y la interiorización de lo aprendido y su automatización.

C) Subteoría contextual que expresa el significado de la inteligencia práctica, o a

la forma en que la inteligencia opera en situaciones reales y es aplicada a la

experiencia con la finalidad de conseguir la adaptación al ambiente, la selección

de ambientes alternativos así como la modificación del contexto actual

introduciendo en el mismo las mejoras necesarias para hacerlo compatible con las

necesidades y deseos.

Así, para Sternberg estas tres formas de inteligencia son necesarias en

general y de forma específica (académica, creativa o práctica) en cada contexto y

según las especificad de las diferentes tareas o problemas a resolver.


276

Una vez hecha esta referencia a las teorías de Sternberg pasamos a

describir las diferentes pruebas que valoran la creatividad, aunque se aprecia que

existe un número reducido de las mismas, nada comparable a la abundancia en

otra áreas como capacidad intelectual, personalidad, adaptación, motivación, etc.

que hemos descrito.

El test clásico de Evaluación de la creatividad de Torrance (1974) consta

de dos partes: una figurativa y otra verbal. Se compone de una gran variedad de

preguntas tanto verbales como gráficas y se pide del alumno que sea lo más

original posible en sus respuestas.

En castellano, encontramos las pruebas Inteligencia Creativa (CREA) de

Corbalán, et al. (2003) cuya aplicación puede ser individual y colectiva (de 10 a 20

min.). Va dirigida a todas las edades y valora la creatividad utilizando como

medida la capacidad del sujeto para elaborar preguntas a partir de un material

gráfico suministrado.

La Prueba de Imaginación Creativa (PIC) de Ancillo, Artola, Barraca,

Mosteiro y Pina (2004), evalúa la Elaboración, Flexibilidad, Fluidez, etc. como

factores que forman parte de la creatividad. A través de estas variables, se

obtiene una medida de Creatividad gráfica y otra de Creatividad narrativa, y con

éstas a su vez una puntuación global en Creatividad. La aplicación puede ser

tanto individual como colectiva; puede emplearse unos 40 min. en su aplicación y

sirve para infantes de entre 3º y 6º de Primaria.

La Evaluación de la creatividad (TAEC) de Torre (1991) es un test gráfico-

inductivo de complexión de figuras, de aplicación individual y colectiva que se

puede utilizar desde la edad de preescolar hasta la adulta. La valoración puede

ser de forma cualitativa o cuantitativa. “Ideado inicialmente para evaluar el control

de la tensión al cierre, permite valorar asimismo los factores de originalidad,

elaboración. fantasía, conectividad, alcance, expansión, riqueza, habilidad grafica,

morfología de la imagen, estilo” (p.14).

El Test de Creatividad de Arocas, Martínez, F., Martínez, P. y Regadera

(2002), lo consideramos idóneo por sus cualidades en cuanto a facilidad y acierto

para la detección de la creatividad en nuestros escolares.


277

5. MEDIDAS EDUCATIVAS PARAS ESCOLARES CON ALTAS CAPACIDADES

Como principio en cuanto a medidas educativas insistimos en que éstas deben

aplicarse de forma personalizada y considerando cada caso con toda la atención

necesaria.

Parte de estas medidas vienen determinadas, en Andalucía en el Decreto

147/2002 de 14 de mayo por el que se establece la ordenación de la atención

educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

asociadas a sus capacidades personales. En el Boletín Oficial Junta Andalucía Nº

58, 18 de Mayo 2002 y desde la Administración Central por el REAL DECRETO

943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la

duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos

superdotados intelectualmente en BOE de 31/07/2003 - Sección I.

Una de las medidas del BOE, se refiere a la flexibilización o lo que se

conoce como aceleración. En este punto se expresa que “es necesario establecer

las condiciones para flexibilizar la duración de los distintos niveles y etapas del

sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente, determinar el

procedimiento de solicitud y de acreditación administrativa” (p. 29781).

Así en el CAPÍTULO II (7.1) se muestra que

La flexibilización de la duración de los diversos niveles, etapas y grados

para los alumnos superdotados intelectualmente consistirá en su

incorporación a un curso superior al que le corresponda por su edad. Esta

medida podrá adoptarse hasta un máximo de tres veces en la enseñanza

básica y una sola vez en las enseñanzas posobligatorias. (p. 29782)

En Andalucía solo sin embargo “la reducción máxima aplicable en una

etapa educativa no podrá ser superior a un curso escolar”, además en todos los

casos, la aceleración se aconseja cuando los escolares manifiestan además de la

sobredotación, competencia curricular suficiente y madurez psicológica para estar

con los niños de otras edades.

Otra de las medidas que se proponen es la adaptación curricular. En

Andalucía en la Orden 13/7/94 del BOJA 19/8/94 se desarrolla el Procedimiento


278

de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares que básicamente

consiste en la acomodación de los contenidos del currículo a la diversidad de los

escolares que lo necesiten. Estas pueden ser significativas y no significativas,

según el grado, intensidad o extensión en la supresión, ampliación o modificación

de los mismos. Es preciso dejar claro que no todos los alumnos con

sobredotación o con alguna otra necesidad educativa específica debe tener

obligatoriamente adaptación curricular, pues ésta es una medida educativa que se

toma en los casos necesarios y cuando se han agotado otras vías, como son por

ejemplo el refuerzo educativo o la atención individualizada.

En cuanto al agrupamiento para Blanco, Ríos y Benavides (2004)

La forma de organizar la enseñanza de los niños superdotados o con

talento ha seguido un patrón similar a la de los niños con discapacidad. Las

diferentes opciones que coexisten en muchos países son: escuelas

especiales para estos alumnos, grupos especiales en la escuela común a

tiempo total o parcial y la atención individualizada en el aula común.

En los últimos años, la existencia de centros especiales ha sido criticada

por ser elitista y segregadora (Genovard y Castelló 1990). Además, resulta

incompatible con la tendencia mundial de avanzar hacia el desarrollo de

escuelas inclusivas que acojan a todos los niños y niñas de la comunidad y

den respuesta a la diversidad de sus necesidades educativas. (p. 52)

Otra de las posibilidades para la atención a estos niños y niñas es la de

compactar el currículo. Según Blanco, Ríos y Benavides (2004) con esta medida

se pretende prescindir de las enseñanzas que puedan ser repetitivas o de

refuerzo para otros alumnos con el fin de dejar tiempo o posibilidades para el

enriquecimiento curricular que básicamente consiste en “ampliar la estructura de

los temas y contenidos abordándolos con un nivel mayor de abstracción y de

complejidad “ (p. 55).

Estas disposiciones pueden llevarse con más facilidad si la metodología

adoptada permite las agrupaciones flexibles y los trabajos personalizados. En

caso de estas condiciones y como ejemplo, se les podría encargar tareas de

tutorización de los que tiene dificultades de aprendizaje o tareas de investigación

en algunos temas específicos para aportar al grupo. Estas tareas sería un ejemplo

de actividades en lo que se conoce como aprendizaje cooperativo.


279

Anualmente el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte convoca ayudas

para estos alumnos. Para optar a las mismas el requisito previo es que estos

alumnos hayan sido calificados como escolares con sobredotación. En Andalucía

el procedimiento incluye los siguientes trámites y/o documentos:

Solicitud de la Dirección del Colegio, informe del Equipo Docente,

coordinado por el Profesor/a tutor/a del escolar, informe psicopedagógico del

EOE, propuesta concreta de modificación curricular firmada por el Director del

Centro, que contendrá los objetivos, contenidos, criterios de evaluación que se

proponen y las opciones metodológicas que se consideran adecuadas,

documento en el que conste la conformidad de los tutores legales, .informe de la

Inspección educativa, Resolución de la Dirección General de Renovación

Pedagógica. Algunos de los documentos diseñados para estos trámites se

encuentran en la Web, del EOE de Antequera:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29070076/.


280

6. ORIENTACIONES PARA LOS FAMILIARES DE ESCOLARES CON ALTAS

CAPACIDADES

Una primicia de la que partimos en los diferentes capítulos de este texto es

que los diferentes principios educativos que se aplican a todos los niños, en

general, son también convenientes para los niños con sobredotación, teniendo en

cuenta las necesidades específicas de cada grupo. Por esto parte de las

orientaciones que se han descrito en algunos de estos temas son válidas también

para éste.

Entre las orientaciones para los padres comenzamos por la detección de la

sobredotación. Cuando los progenitores detectan en sus críos las altas

capacidades es conveniente que éstos sean valorados por profesionales

cualificados y con experiencia en este área con el objetivo de servirse cuanto

antes de los recursos educativos necesarios. Esta identificación es fiable a partir

del final del 2º año.

Una vez que han sido diagnosticados aceptar las orientaciones

convenientes al respecto. En educación es frecuente rechazar la opinión de los

expertos entre otros motivos porque las diferentes formas educativas o

tratamientos no producen resultados evidentes, fácilmente contrastables o

inmediatos.

Si la detección se lleva desde el entorno escolar, atender y colaborar como

es usual en las actividades que se acuerden tanto por la familia como por los

profesionales.

En la atención temprana es conveniente en todos las casos, es decir en

sobredotación y enseñanza regular, estimular la curiosidad y favorecer las

cualidades innatas. Crear ambientes enriquecedores donde haya posibilidades de

experimentar y aprender, procurando que instruirse o aprender sea agradable. No

debemos forzar los aprendizajes ni sobrecargar de estímulos, pues no se trata de

ganar ninguna carrera sino de desarrollar cada uno nuestras propias posibilidades

o talentos, observando y aceptando las diferencias tanto positivas como negativas

en nuestros hijos.

Para CREENA (1997) no es conveniente calificar a los niños con etiquetas

como “eres superdotado”, “eres distraído”, etc. y menos aún justificar su


281

conductas inadaptadas asociándolas a estas estimaciones, especialmente en las

primeras edades cuando aún no es posible detectar de forma fiable la

sobredotación.

No tener esto en cuenta puede originar en los padres excesivas

expectativas que a su vez, provoquen en sus hijos: - Un excesivo nivel de

exigencia, "tener que ser siempre el mejor- Un afán de perfección que le

impida tolerar el cometer fallos y errores.- Un sentimiento de fracaso,

porque a pesar de su esfuerzo no alcanza el nivel que los demás esperan

de el. (p.6)

En todos los casos un buen principio es evitar compararlo con otros, sino

más bien ayudarles a aceptar las diferencias tanto positivas como negativas.

Cultivar sus intereses (pintura, música, natación…etc. ) fuera del aula pero

sin sobrecargarlo con actividades que puedan producir situaciones estresantes.

Es preciso contrastar con los profesionales tanto en el colegio como en las

diferentes asociaciones, pidiendo el asesoramiento adecuado sobre los recursos

disponibles y ofertando nuestra colaboración según nuestras posibilidades (Tabla

1).


282

Tabla 1

Cómo pueden ayudar los padres y las madres

Artiles et al. (2006)


283

Referencias

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Ediciones (9a. ed.); [elaborado a partir de los trabajos de L. L. Thurstone y

Th. G. Thurstone por el Departamento de Psicología Experimental del CSIC

(Madrid)]. TEA.


287

LECTURAS RECOMENDADAS

Consejería de Educación y Ciencia Junta de Andalucía (2001). Guía para la

atención educativa a los alumnos y alumnas con sobredotación intelectual.

Sevilla: Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Dentro

de la Colección de Recursos Educación Especial, esta guía va dirigida a la

atención a alumnos y alumnas que presentan sobredotación intelectual.

Este documento se obtiene también on-line en la pág. de Averroes.

Generalitat Valenciana (2002) Orientaciones para la Evaluación Psicopedagógica

del alumnado con Altas Capacidades. Valencia Dirección General de

Enseñanza, Publicaciones

Trujillo, S. (1995). Los niños superdotados. En A. M. Muñoz, Bases para la

intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo. Universidad de

Málaga.


288

LINKS

http://www.asociacion-aest.org/

Asociación Española para Superdotados y con Talento. Acceso libre a la Revista

La Estación

***

http://www.centrohuertadelrey.com/

El Centro "Huerta del Rey" es considerado pionero y singular en la atención al

desarrollo del alumno superdotado

***

http://gema.comadrid.es/inforjoven/index.htm

Página de Inforjoven (Portal especializado en información juvenil)

***

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portada.jsp

En el menú de la derecha entrar en Guías y Publicaciones, después en

Catálogo de publicaciones relacionadas con el alumnado con Necesidades

Educativas Especiales

***

Asociación para el desarrollo y orientación del sobredotado de Sevilla "ADOSSE"

http://www.adosse.org/carac.asp


289

AUTOEVALUACIÓN

TEMA 10

1 La precocidad considerada por sí sola es similar a sobredotación

intelectual V F

2 La mayoría de los superdotados son también precoces V F

3 Aproximadamente el 5´2 % de la población cumple el criterio de sobredotación intelectual

V F

4 El término prodigio se refiere a aquellos niños o niñas que realizan una obra de gran agudeza que repercute en la humanidad y que perdura en el tiempo

V F

5 Los profesores/as tienen a veces, mas dificultades que otros grupos, como progenitores e iguales para la detección de la sobredotación

V F

6 La disincronía en los superdotados/as significa un desarrollo desigual en las diferentes áreas del mismo

V F

7 Existe una correspondencia total entre precocidad en el desarrollo evolutivo y sobredotación,

V F

8 Para el diagnóstico de la sobredotación son útiles destacar aquellos tests cuyo techo es más alto, como el test de Stanford-Binet

V F

9 Los tests de aptitudes nos pueden dar un perfil en las diferentes áreas del conocimiento con el objetivo de diferenciar los escolares superdotados de los talentosos

V F

10 Según Sternberg podemos distinguir entre inteligencia creativa, académica y práctica

V F

11 El test de Evaluación de la creatividad de Torrance (1974) está compuesto de propuestas verbales y gráficas

V F

12 La Evaluación de la creatividad (TAEC) de Torre (1991puede hacerse de forma cualitativa pero no cuantitativa.

V F

13 Los alumnos con sobredotación o con alguna otra necesidad educativa específica debe tener obligatoriamente una adaptación curricular

V F

14 La identificación de la sobredotación no es fiable si el niño o niña sólo tienen alrededor de los 3 años

V F

15 La Batería Psicopedagógica Evalúa (García y González, 1996), consta de un grupo de tests y cuestionarios de las áreas que se evalúan de forma general en ambientes escolares

V F

Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Solución F V F F V V F V V V V F F F V