Tema 9

229

TEMA 9

TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO

El capítulo trastornos del comportamiento podría abarcar temas muy diferentes

como son los referidos a comportamientos no cooperativos, disruptivos,

hiperactivos, violentos, de agresión, de acoso, etc., todos ellos con el

denominador común de ser no deseados, irritables o desagradables para la

convivencia y también, en alguna forma perjudiciales, para el que los manifiesta.

Diferentes autores como Vallés, 1990; García, 1995; Belda y Arco, 2004;

etc... se refieren a problemas conductuales tanto por exceso como por defecto e

incluyen en estos trastornos problemas como ansiedad, fobias, timidez,

agresividad, relación social, etc.

Partimos de que muchos de los problemas de comportamiento son

normales durante la infancia, pero se definen como trastornos, cuando dichos

problemas persisten fuera de lo esperado en un periodo de desarrollo evolutivo

determinado y cuando el grado de intensidad es especialmente incomodo.

Brioso y Sarriá (1990), expresan los criterios básicos que permiten

considerar un comportamiento concreto como problemático, diciendo que se trata

de

Ciertas conductas que afectan a la relación del sujeto con su entorno,

interfieren negativamente en su desarrollo, que se constituyen en síntomas

pero no se organizan en forma de síndrome, sino que se presentan de

forma aislada o en combinaciones muy limitadas; que no son patológicas

en sí mismas sino que el carácter patológico viene dado por su

exageración, déficit o persistencia más allá de las edades en las que suele

cumplir un papel adaptativo. (pp.)

Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

230

Nosotros, vamos a incidir de una forma más detallada en los trastornos de

conductas perturbadoras, todos ellos descritos en el Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), realizado por la Asociación

Americana de Psiquiatría (APA).

Estos son: trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno

disocial y negativismo-oposicionismo desafiante. Además se hará especial

mención a los temas acoso y violencia escolar.

Los problemas de comportamiento, pueden ser estudiados además en

diferentes ámbitos: familia, escuela, ocio, etc... En este capítulo nos ocupamos de

forma específica de los trastornos del comportamiento en la edad infantil y

primaria y preferentemente en lo que se refiere al ámbito escolar y familiar,

distinguiendo además entre lo que son problemas de comportamiento y lo que es

un trastorno del mismo.

Así, con este estudio, se pretende aportar una información sintética y

actualizada de la atención a los escolares con trastornos del comportamiento, que

facilite el conocimiento básico y la intervención primaria en los que consideramos

más relevantes. En algunos de estos problemas solo nos remitiremos a la

clasificación diagnóstica del DSMIV o CIE-10; otros puntos del programa se

describirán de forma más especifica, refiriéndonos especialmente a las relaciones

escolares, a la disciplina escolar y en general a diferentes situaciones que tienen

el común el estrés de adultos o compañeros, “angustiados” ante las conductas

perturbadoras de los menores con los que conviven.

1. DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Como se ha expresado en el apartado sobre conductas perturbadoras, el DSM-IV

incluye en primer lugar el déficit de atención con hiperactividad.

El estudio sobre este déficit se podría abordar con bastante amplitud, dado

el interés por el mismo en las investigaciones actuales, aunque es obvio que

desde aquí sólo podemos ofrecer una síntesis y mostrar a los interesados algunas

de las forma de ampliar estos conocimientos.

Tema 9. Trastornos de Comportamiento

231

En los criterios para el diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con

hiperactividad se distingue entre problemas de atención, hiperactividad y de

impulsividad.

Así los rasgos distintivos de los problemas de atención son:

(a) menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores

por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades

(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en

actividades lúdicas

(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente

(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,

encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a

comportamiento negativista o a incapacidad para comprender

instrucciones)

(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades

(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a

tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos

escolares o domésticos)

(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej.

juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)

(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes

(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias.

Los referidos a hiperactividad:

(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento

(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en

que se espera que permanezca sentado

(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es

inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a

sentimientos subjetivos de inquietud)

(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a

actividades de ocio

(e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor

(f) a menudo habla en exceso.


232

Los rasgos de impulsividad que se valoran son

(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las

preguntas

(h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo

(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej.

se entromete en conversaciones o juegos).

Se considera que existe este trastorno si antes de los 7 años hay seis (o

más) de los síntomas de desatención, seis (o más) de los síntomas de

hiperactividad-impulsividad, si los rasgos aparecen en al menos dos ambientes y

si no están asociados a otros trastornos mentales.

Una persona puede presentar síntomas de los tres diferentes subgrupos o

manifestar síntomas de sólo uno ó dos grupos de los reseñados.

2. TRASTORNO DISOCIAL

Para el DSMIV, se trata de un patrón repetitivo y persistente de comportamiento

en el que se violan los derechos básicos de otras personas. Esto ocurre cuando

hay incumplimiento de normas sociales importantes propias de la edad, referidas

actividades como robos, peleas, agresiones, tanto a las personas como a sus

propiedades. También cuando existen violaciones graves de normas como huir de

casa, no asistir a las actividades académicas, maltrato a los animales, etc.

El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la

actividad social, académica o laboral y puede estar referido a niños y

adolescentes hasta 18 años, en diferentes grados de intensidad (leve, moderado

y grave).

3. EL NEGATIVISMO-OPOSICIONISMO DESAFIANTE

Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante ocurre cuando antes

de los 18 años, aparecen al menos cuatro de las conductas que siguen durante

un periodo no inferior a 6 meses.


233

Las conductas a las que nos referimos son: irritación y pataletas,

discusiones con adultos, desafíos o negativa a cumplir obligaciones, molestar

deliberadamente a otras personas, acusar a otros de los propios errores o mal

comportamiento, ser susceptible, colérico y resentido, rencoroso o vengativo.

Se considera el trastorno, si el comportamiento se presenta con más

frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo

comparables, si provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social,

académica o laboral y si el trastorno no está determinado por otros patrones

debidos a estados psicóticos o de ánimo.

4. EL ACOSO ESCOLAR

El acoso escolar se refiere al maltrato e intimidación entre iguales. Bullying es la

palabra inglesa que se utiliza para expresar estos comportamientos.

Las formas de acoso que distinguen son: verbal (cuando mediante leguaje

se insulta, se ridiculiza, se critica, se ponen motes o se hacen correr bulos

descalificadores, etc.); físico (cuando se arremete con agresiones corporales

como empujones, puñetazos, patadas, tirar de los pelos, escupir, manchar la

ropa…) y psicológico (cuando devalúa, se menosprecia o se niega el trato de

igual a la víctima…).

El agresor suele ser alguien con perfil envidioso: la envidia se basa en

creer que alguien que posee un bien deseado no es digno del mismo. Otro rasgo

distintivo del agresor es la intolerancia con el que es diferente. También el agresor

suele ser alguien prepotente bien con fuerza física o con relevancia en el grupo en

el que se apoya. Ahora bien, estos rasgos no son fijos, porque como sabemos las

relaciones humanas son mucho más complejas y a veces los perfiles no son

claros, la víctimas no lo son tanto o los agresores tampoco.


234

5. LA VIOLENCIA ESCOLAR

Cuando hablamos de violencia en el ámbito escolar, nos referimos a las

situaciones de conflicto que se dan en el entono académico, en los que se emplea

la agresión como respuesta a dichos conflictos.

No nos cabe duda de que nuestros escolares aprenden por imitación la

resolución de conflictos mediante agresiones. Son “enseñados” día a día por

películas que ven en televisión en las que la solución de los conflictos que se

plantean, se resuelven con “la muerte de malo”.

Últimamente estamos asistiendo a una emisión casi diaria, en los medios

de comunicación, de mujeres asesinadas por sus maridos en presencia de los

hijos. Suponemos que esta muerte es el trágico final de un conflicto que se ha

pretendido resolver, durante años, con métodos agresivos.

No nos resulta extraño que los escolares quieran también resolver sus

problemas mediante las agresiones al adverso, imitando las vivencias del

ambiente de violencia y deterioro de la vida familiar en el que se encuentran.

La respuesta escolar a la violencia es el trabajo mediante programas que

fomenten el desarrollo social y afectivo en el aula, programas de promoción de la

tolerancia hacia el que es diferente o no nos resulta agradable, programas que

fomente la cooperación y el desarrollo moral a través de la reflexividad.

En general estos programas deben ir dirigidos a proporcionar herramientas

al escolar para la resolución de conflictos, desde la perspectiva “Tú ganas, yo

gano”. Deben tratar de educar en el beneficio de compartir, en la tolerancia a la

frustración y en la fortaleza en situaciones de adversidad.

6. ALGUNOS INTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA EVALUACIÓN DE LOS

TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

Es sorprendente que la mayoría de los alumnos para los que los profesores piden

que se les considere como alumnos con n.e.e. por discapacidad cognitiva son

alumnos con problemas de conducta. Así, en muchas ocasiones, los alumnos que

son enviados al Departamento de Orientación no son alumnos con retraso mental


235

como se pretende, sino que presentan conductas disruptivas que de alguna forma

impiden el desarrollo “normal” de la actividad en las aulas y cuyo comportamiento

y/o rendimiento escolar puede ser igual al de los niños con discapacidad.

Sternberg (1997), cuando comenta la finalidad que pretendían en su origen

los tests de inteligencia indica

Obsérvese que el trabajo de Binet surgió a partir de un deseo de ayudar y

proteger a los niños, no de penalizarlos. Los maestros que consideraban

muy molestos a ciertos alumnos tenían una opción que era para ellos un

gran alivio: recomendar que los colocaran en clases para retrasados. No

se trata de que los maestros fueran unos truhanes degradados que querían

aligerarse la vida, aunque sin duda este pensamiento debía pasárseles por

la mente. Se trataba más bien de que no había una diferencia clara en la

gente entre los niños con problemas de comportamiento o los niños con

retraso mental. Como resultado, se trataba a aquellos como si fueran retra-

sados. (pp. 58-59)

Por esto, la finalidad principal de los instrumentos de evaluación es por una

parte detectar aquellos alumnos que molestan por sus problemas de conducta,

averiguar los rasgos específicos de los mismos o diagnosticar el tipo de problema

que realmente presentan. Todo ello con el objetivo final de aportar las ayudas

necesarias en cada caso.

Con este propósito suelen utilizarse como instrumentos tests o escalas que

evalúan los diferentes problemas de conducta, tests psicométricos que valoran la

personalidad, tests proyectivos que aportan datos de los sujetos o su ambiente

tanto familiar como escolar y tests sobre rasgos de personalidad. Los detalles

sobre estos documentos pueden encontrarse en las Tablas 1, 2, 3.

Junto a los tests estandarizados, se suelen utilizar también entrevistas,

como los protocolos de García Pérez (1994) Problemas de conducta en casa y en

el aula, o los de Kern y Dunlap (2000) Entrevista de Evaluación funcional Asistida

por el Estudiante, a los que añadimos algunos otros materiales como los tests

sociométricos o pruebas de mayor relevancia en la actualidad (Tabla 4).


236

6.1. TESTS ESTANDARIZADOS QUE VALORAN LOS PROBLEMAS DE

CONDUCTA

Es posible valorar los problemas de conducta con los siguientes tests, escalas o

instrumentos (Tabla 1).

La Batería de aptitudes sociales- padres y profesores (BAS 1 y 2) de Silva

y Martorell (1983) dirigido a profesores y padres.

La Batería de aptitudes sociales (BAS-3), también de Silva y Martorell

(1987) dirigida a alumnos.

El Test Autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (TAMAI) de

Hernández (1983) que va encaminado a la evaluación de la inadaptación

personal, social, escolar y familiar, y las actitudes educadoras de los padres.

El Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente (CACIA) de Capafóns

y Silva (1995), para Adolescentes y alumnos de 6º de Primaria.

La Escala de evaluación de la adaptación del niño y del adolescente por

parte del profesor o educador, de Díaz-Aguado y Martínez (1995) que incluye

entre sus factores algunos referidos concretamente a problemas de conducta.

La Escala E.T.C.-1 de Pelechano (1975) que aporta información sobre

adaptación conductual en general y sobre las subáreas: -Conducta antisocial y

agresividad, -Torpeza psicomotora y retraimiento social y –Sintomatología

neurótica. Es una escala screening que puede ser fácilmente cumplimentada por

el profesor y que establece un claro punto de corte al diferenciar entre ausencia

de problemas, problemas leves, moderados y graves.

6.2. REGISTROS DE CONDUCTA

Otra de las formas que se sugiere, como se ha indicado, es la elaboración de

registros de conducta, lo que sería el paso previo al programa de modificación de

las mismas, que podría llevarse a cabo si se estima conveniente. Existen

numerosas publicaciones sobre este tipo de registros entre ellas los Registros de

Conducta R.C.-1, R.C.-2 y R.C.-3 de Vallés (1990) que junto con el Cuestionario


237

de Análisis Funcional de Conducta (C.A.F.C.), forman un conjunto de materiales

dirigido a la modificación de conductas problemáticas. En este material se

incluyen diversos programas de modificación de conducta (ansiedad, berrinches,

alborotos, fobias, timidez, agresividad, relación social, disruptividad,

hiperactividad, etc.).


238

Tabla 4

Tests o Escalas para evaluación de problemas de conducta

TESTS O ESCALAS

AUTOR EDAD O NIVEL

EDUCATIVO

OBJETIVOS OBSERVACIONES

BAS 1 y 2. Batería de Socialización (para profesores y padres)

Silva y Martorell (1983)

Niños y Adolescentes de 6 a 15 años

Estimar las dimensiones facilitadoras de la socialización

Permite un estudio comparado entre la opinión de profesores y padres sobre el alumno

BAS-3. Batería de Socialización


Alumnos de 11 a 19 años

Evaluar la consideración con los demás, el autocontrol, el retraimiento, etc.

Autoevaluación por parte del alumno

Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI)

Hernández (1983)

De 8 a 18 años

Evaluar la inadaptación personal, social, escolar y familiar, y de las actitudes educadoras de los padres


Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente (CACIA)

Capafóns y Silva (1995)

6º de Primaria y Adolescentes

Valorar el autocontrol positivo, negativo y de la sinceridad


EPIJ: Evaluación de la personalidad infantil y juvenil: EPC, Escala de problemas de conducta

Martorell y Silva (1993)

Desde 5 a 14 años

Valorar los problemas de conductas agrupándolos en siete escalas factoriales

Evaluación por parte de los padres

Registros de Conducta (R.C.-1, R.C.-2 y R.C.-3)

Vallés (1990)

Niños en edad escolar

Valorar para tratar de controlar los problemas conductuales del alumno

Se proponen como registros de programas de modificación de conducta


239

6.3. VALORACIÓN DE RASGOS DE PERSONALIDAD

En los trabajos sobre del perfil de personalidad, se obtiene datos relevantes para

la valoración de los problemas de conducta, aunque estos podrían considerarse

complementarios en este tema.

Las pruebas clásicas de personalidad que se utilizan frecuentemente son:

el Cuestionario de Personalidad para Niños (ESPQ) de Cattell y Coan (1981), el

Cuestionario de Personalidad para Niños (CPQ) de Cattell y Porter (1982) o

Cuestionario de personalidad para niños y adultos (EPQ) de H.J. Eysenck y

S.B.G. Eysenck (1984).

Los tests Child Behavior Check-list (CBCL) de Achenbach y Edelbrock

(1983), estudian el comportamiento de los niños de 4 a 16 años. Existe una

versión para padres y otra para profesores. Con estos instrumentos se trata de

valorar el normal desarrollo general del niño. Aportan información sobre trastornos

emocionales, comportamentales y sociales. La CBCL parece ser un instrumento

fiable para diferenciar entre niños con problemas de salud mental y niños que no

los tienen.

8.1.7. Valoración del perfil de personalidad

En general los orientadores expresan que no evaluarían el perfil de personalidad

a menos que el alumno presentase algún trastorno de personalidad o problemas

de conducta por lo que la valoración de la personalidad podría considerarse

también como complementaria.

Se indican para la valoración del perfil de personalidad las pruebas

clásicas, “ESPQ” de Cattell y Coan (1981), “CPQ” de Cattell y Porter (1982) o

“EPQ” de H.J. Eysenck y S.B.G. Eysenck (1984).

Los tests “Child Behavior Check-list (CBCL)”, de Achenbach y Edelbrock.

(1983), estudian el comportamiento de los niños de 4 a 16 años. Existe una

versión para padres y otra para profesores. Con estos instrumentos se trata de

valorar el normal desarrollo general del niño. Aportan información sobre trastornos

emocionales, comportamentales y sociales. La CBCL parece ser un instrumento


240

fiable para diferenciar entre niños con problemas de salud mental y niños que no

los tienen.

También se sugiere la utilización de los tests “Evaluación de la

personalidad infantil y juvenil (EPI-J)” de Silva y Martorell (1993). Estos tests

pueden emplearse para la evaluación de una gran parte de las áreas que aquí se

proponen, como son por ej. los referidos a problemas comportamentales: – Escala

de problemas conducta (EPC), – Escala de conducta antisocial (ASB), - Inventario

de problemas en la escuela (IPE), e Inventario de refuerzos (IR), las Escalas de

lugar de control, ELC-A y ELC-I a las que se hizo referencia en el punto anterior,

etc.

Estos tests aportan un perfil de personalidad de cada alumno. Además a

través el evaluador a través de las respuestas dadas en cada uno de los ítems de

cuestionario puede obtener un buen conocimiento del alumno y un acercamiento

a los problemas que pueda presentar (Tabla 39).

Otras pruebas de carácter proyectivo serían el “Test de inteligencia infantil

por medio de dibujo de la figura humana” de Goodenough (1971), el “Test del

Árbol” de Kosh (1962), etc. (Tabla 40).

241

Tabla 39

Tests psicométricos para valoración de la personalidad

TESTS O ESCALAS

AUTORES EDAD O NIVEL

EDUCATIVO

OBJETIVOS

OBSERVACIONES

Cuestionario de Personalidad Para Niños (EPQ-J)

Eysenck, H.J. y Eysenck, S.B.G. (1984)

De 8 a 15 años

Evaluar tres dimensiones de la personalidad (neuroticismo, extraversión y psicoticismo o dureza) y sinceridad conducta antisocial

Esta prueba es útil en diagnóstico y estudio de casos clínicos, problemas de conducta y orientación escolar

Cuestionario de Personalidad para Niños (ESPQ)

Cattel y Coan (1981)

De 6 a 8 años

Apreciar 13 rasgos de primer orden y dos de segundo orden de la personalidad

- Estos tests aportan un perfil de personalidad de cada alumno.

- Son autoaplicables. Los niños que son evaluados a veces no leen bien o no comprenden lo que leen, en estos casos es el orientador es el que hace las preguntas, trabajo que resulta lento por el número abundante de cuestiones que contienen

Cuestionario de Personalidad para Niños (CPQ)

Cattell y Porter (1982)

De 8 a 12 años

Apreciar 14 rasgos de primer orden y cuatro de segundo orden de la personalidad

Cuestionario de Personalidad para Adolescentes (HSPQ)

Cattell, M.D. y Cattell, R.B. (1983)

De 12 a 18 años


EPI-J Silva y Martorell

Niños y adolescentes

Paquete de instrumentos para realizar la evaluación psicológica de aspectos no intelectuales de personalidad

Evaluación de tipo cognitivo- conductual. Son en total 13 instrumentos estructurados con preguntas, secuenciación y respuestas cerradas

Cuestionario CBCL

Achenbach y Edelbrock (1983)

Niños y adolescentes de 4 a 16 años

Estudiar factores clínicos de la personalidad

Aportan información sobre trastornos emocionales, comportamentales y sociales

242

Tabla 40

Tests proyectivos que informan sobre ambiente familiar y escolar, rasgos de

personalidad y problemas de conducta

TESTS O ESCALAS


EDUCATIVO


Test del Dibujo de la Familia

Corman (1967)

Primeros ciclos de Primaria

Aportar información sobre la vivencia de las relaciones familiares en el niño

Técnica proyectiva de diagnóstico de la afectividad infantil que facilita la exploración de las vivencias conflictivas

Dibujo de la Figura Humana (DFH)

Goodenough y Harris (1971)

De los 3 y los 15 años).

Obtención del CI e indicadores emocionales

Prueba no verbal. La puntuación directa se obtiene a partir del dibujo de la figura humana

TAT, CAT-A, CAT-H, y SAT : Técnicas proyectivas

Murray (1999)

De 3 a 10 años

Evaluar impulsos, emociones, sentimientos, complejos, conflictos, etc., en situaciones clínicas y normales

El tests CAT trata de explorar los factores esenciales en la dinámica de la personalidad infantil en relación con el contexto escolar

Test del Árbol

Koch (1962) Dirigido a todas las edades

Explorar de forma complementaria los factores esenciales en la dinámica de la personalidad

Apreciación proyectiva de problemas de evolución y adaptación en diversos rasgos de personalidad

Fábulas de Düss

Düss (1988) Desde los 3 años

Basada en el psicoanálisis, la prueba busca detectar estructuras ocultas e inconscientes que explican conductas anormales

Fábulas de contenido simbólico donde el sujeto ha de identificarse con el héroe para expresar a través de él sus propios conflictos

Tests de los Cuentos de Hadas (FTT)

Coulacoglou (1995)

De 7 a 12 años

Evaluación dinámica de los rasgos de personalidad, exploración de sentimientos y actitudes

Personajes muy conocidos de cuentos de hadas. La puntuación de las respuestas puede ser cuantitativa y cualitativa

243

6.4. TESTS PROYECTIVOS

También se sugiere la utilización de los tests Evaluación de la Personalidad

Infantil y Juvenil (EPI-J) de Silva y Martorell (1993). Estos tests van claramente

dirigidos a valorar a problemas comportamentales y contienen los siguientes

instrumentos: – Escala de problemas conducta (EPC), – Escala de conducta

antisocial (ASB), - Inventario de problemas en la escuela (IPE), e Inventario de

refuerzos (IR), las Escalas de lugar de control, ELC-A y ELC-I a las que se hizo

referencia en el punto anterior, etc.

Otras pruebas de carácter proyectivo, también útiles serían el Test de

inteligencia infantil por medio de dibujo de la figura humana de Goodenough

(1971), el Test del Árbol de Koch (1962), etc. (Tabla 3).

6.5. TESTS SOCIOMÉTRICOS Y OTROS INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN

El interés de los tests sociométricos se sitúa en el modelo que admite que la

intervención tiene un mayor beneficio cuando se trabajan los problemas de

conducta, no a nivel individual sino grupal. Nuestro punto de partida es que

muchos de estos problemas se generan desde una dinámica inadecuada en las

relaciones del grupo o en la falta de conocimiento sobre las actuaciones idóneas

en la resolución de conflictos.

Los tests sociométricos, de corrección informatizada, que suelen utilizarse

son el test Socgrama de Almar y Gil (1994), el BULL-S -Test de Evaluación de

la Agresividad entre escolares (Cerezo, 2000), la Encuesta y Sociométrico

(EVALUA) de García y González (1998), la Encuesta y Sociométrico (EOS) de

Díaz y Martínez (1998), el Estudio sociométrico del grupo, de la Batería CEIS

(2005) que se incluye en dicha batería a partir de 4º de Educación Primaria y los

instrumentos 2. SEPI-EIS. Sociométrico de Elecciones y Percepciones Ilimitadas-

Escala de Integración Social, también del Grupo CEIS (2005). Estos últimos

cuestionarios se presentan en hojas de lectura óptica que en el ámbito escolar ha

demostrado su utilidad y eficacia.


244

244

Otros modelos de tests sociométricos, su utilización y formas de corrección

pueden encontrarse en Arruga y Valeri (1987), Galve y García (1992), De La

Morena (1995), Trianes, Muñoz, y Jiménez, (1997) y Trianes, De la Morena, y

Muñoz (1999). etc.

Por último, un conjunto de instrumentos que permite evaluar los aspectos

adaptativos e inadaptativos de la conducta de niños y adolescentes es el Sistema

de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC) de Reynolds y

Kamphaus (2004). Es una de las pruebas más reconocidas internacionalmente

para la evaluación de la conducta adaptativa e inadaptativa de niños y

adolescentes, tanto en el campo escolar cómo en el clínico.

La aplicación puede ser Individual o colectiva. Va dirigida a niños desde los

3 a los 18 años. Consta de escalas para padres, profesores y de autoevaluación

del niño o adolescente.

.

245

Tabla 1

Tests o Escalas para evaluación de problemas de conducta

TESTS O ESCALAS

AUTOR EDAD O NIVEL

EDUCATIVO


BAS 1 y 2. Batería de Socialización (para profesores y padres)


Niños y Adolescentes de 6 a 15 años

Estimar las dimensiones facilitadoras de la socialización

Permite un estudio comparado entre la opinión de profesores y padres sobre el alumno

BAS-3. Batería de Socialización


Alumnos de 11 a 19 años

Evaluar la consideración con los demás, el autocontrol, el retraimiento, etc.


Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI)

Hernández (1983)

De 8 a 18 años

Evaluar la inadaptación personal, social, escolar y familiar, y de las actitudes educadoras de los padres


Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente (CACIA)

Capafóns y Silva (1995)

6º de Primaria y Adolescentes

Valorar el autocontrol positivo, negativo y de la sinceridad


EPI-J: Evaluación de la Personalidad Infantil y Juvenil: EPC, Escala de Problemas de Conducta

Martorell y Silva (1993)

Desde 5 a 14 años

Valorar los problemas de conductas agrupándolos en siete escalas factoriales

Evaluación por parte de los padres

Registros de Conducta (R.C.-1, R.C.-2 y R.C.-3)

Vallés (1990)

Niños en edad escolar

Valorar para tratar de controlar los problemas conductuales del alumno

Se proponen como registros de programas de modificación de conducta

246

Tabla 2

Tests psicométricos para valoración de la personalidad

TESTS O ESCALAS


EDUCATIVO

OBJETIVOS

OBSERVACIONES

Cuestionario de Personalidad Para Niños (EPQ-J)

Eysenck, H.J. y Eysenck, S.B.G. (1984)

De 8 a 15 años

Evaluar tres dimensiones de la personalidad (neuroticismo, extraversión y psicoticismo o dureza) y sinceridad conducta antisocial

Esta prueba es útil en diagnóstico y estudio de casos clínicos, problemas de conducta y orientación escolar

Cuestionario de Personalidad para Niños (ESPQ)

Cattell y Coan (1981)

De 6 a 8 años

Apreciar 13 rasgos de primer orden y dos de segundo orden de la personalidad

- Estos tests aportan un perfil de personalidad de cada alumno.

- Son autoaplicables. Los niños que son evaluados a veces no leen bien o no comprenden lo que leen, en estos casos es el orientador es el que hace las preguntas, trabajo que resulta lento por el número abundante de cuestiones que contienen

Cuestionario de Personalidad para Niños (CPQ)

Cattell y Porter (1982)

De 8 a 12 años


Cuestionario de Personalidad para Adolescentes (HSPQ)

Cattell, M.D. y Cattell, R.B. (1983)

De 12 a 18 años


EPI-J Silva y Martorell

Niños y adolescentes

Paquete de instrumentos para realizar la evaluación psicológica de aspectos no intelectuales de personalidad

Evaluación de tipo cognitivo- conductual. Son en total 13 instrumentos estructurados con preguntas, secuenciación y respuestas cerradas

Cuestionario CBCL

Achenbach y Edelbrock (1983)

Niños y adolescentes de 4 a 16 años

Estudiar factores clínicos de la personalidad

Aportan información sobre trastornos emocionales, comportamentales y sociales

247

Tabla 3

Tests proyectivos que informan sobre ambiente familiar y escolar, rasgos de

personalidad y problemas de conducta

TESTS O ESCALAS


EDUCATIVO


Test del Dibujo de la Familia

Corman (1967)

Primeros ciclos de Primaria

Aportar información sobre la vivencia de las relaciones familiares en el niño

Técnica proyectiva de diagnóstico de la afectividad infantil que facilita la exploración de las vivencias conflictivas

Dibujo de la Figura Humana (DFH)

Goodenough y Harris (1971)

De los 3 y los 15 años

Obtención del CI e indicadores emocionales

Prueba no verbal. La puntuación directa se obtiene a partir del dibujo de la figura humana

TAT, CAT-A, CAT-H, y SAT : Técnicas proyectivas

Murray (1999)

De 3 a 10 años

Evaluar impulsos, emociones, sentimientos, complejos, conflictos, etc., en situaciones clínicas y normales

El tests CAT trata de explorar los factores esenciales en la dinámica de la personalidad infantil en relación con el contexto escolar

Test del Árbol

Koch (1962) Dirigido a todas las edades

Explorar de forma complementaria los factores esenciales en la dinámica de la personalidad

Apreciación proyectiva de problemas de evolución y adaptación en diversos rasgos de personalidad

Fábulas de Düss

Düss (1988) Desde los 3 años

Basada en el psicoanálisis, la prueba busca detectar estructuras ocultas e inconscientes que explican conductas anormales

Fábulas de contenido simbólico donde el sujeto ha de identificarse con el héroe para expresar a través de él sus propios conflictos

Tests de los Cuentos de Hadas (FTT)

Coulacoglou (1995)

De 7 a 12 años

Evaluación dinámica de los rasgos de personalidad, exploración de sentimientos y actitudes

Personajes muy conocidos de cuentos de hadas. La puntuación de las respuestas puede ser cuantitativa y cualitativa

248

Tabla 4

Tests sociométricos y que y otros instrumentos de evaluación

TESTS O ESCALAS


EDUCATIVO


Socgrama Almar y Gil (1994)

Todas las edades

Aporta datos relevantes sobre el grupo

Programa informático en MS-DOS

BULL-S -Test de Evaluación de la Agresividad entre escolares

Cerezo (2000)

Entre 7 y 16 años

Estudia el clima social en el Aula/ Centro escolar, identificando "bullies" (matones) y víctimas

Programa informático para la corrección del test con salida individual para cada alumno

Estudio sociométrico del grupo

Batería CEIS (2005)

De 3 a 10 años

Estudio sociométrico del grupo

Corrección Informatizada por parte de la empresa CEIS 2. SEPI-EIS Batería

CEIS (2005)

Primaria y ESO

Dar información sobre las elecciones elecciones y percepciones junto con una Escala de Integración Social

Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC)

Reynolds y Kamphaus (2004)

Desde los 3 años

Evaluar aspectos adaptativos e inadaptativos de la conducta de niños y adolescentes

Corrección Informatizada por parte de la empresa TEA

Encuesta Sociométrico (EVALUA)

García y González (1998)

A partir de 3er. curso

Recoger datos del alumno a partir del que se elabora el sociograma de la clase.

Se inserta en la Batería Psicopedagógica EVALUA

Encuesta y Sociométrico (EOS)

Díaz y Martínez (1998)

Se inserta en la Batería Psicopedagógica EOS

Trastornos del comportamiento

249

7. INTERVENCIÓN EN LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

Es preciso destacar en la solicitud de intervención algunos aspectos relevantes

como siguen.

Si tenemos en cuenta los diferentes trastornos estudiados en este capítulo,

es obvio que no podemos ofrecer un modelo uniforme de intervención que se

adapte a las peculiaridades de cada uno, pero sí podemos ofertar unas pautas

generales que favorezcan la mejora en los problemas de conducta.

Así, nuestro enfoque sobre el tratamiento y dadas las limitaciones en

cuanto a amplitud de estos temas, solamente va a tratar de proporcionar algunas

herramientas con las que abordar dichos problemas, principalmente en el ámbito

escolar y familiar como ya se ha expresado.

La solicitud de ayuda al profesional psicólogo o pedagogo, suele mostrarse

a veces con el modelo que aparece en el texto “El mago sin magia” (Selvini,

1996), en el cual, la actitud del que se acerca a solicitar la intervención viene a ser

de una forma irónica la siguiente: “Este menor tiene problemas de conducta y ud.,

que es el profesional, debe “cambiarlo” actuando con él en forma individual y

devolviéndolo a su ambiente, una vez que haya mejorado”.

Una reflexión inmediata sobre esta forma de demanda, es que educar es

una tarea compleja, en la que intervienen numerosos factores y donde los

resultados no se suelen obtener de forma instantánea.

Y en cuanto a la forma de intervención, ya se ha comentado al hablar de

los tests sociométricos, nuestra preferencia por el tratamiento a nivel grupal,

aunque no quiere decir que la intervención a nivel individual no sea efectiva. Esta

última puede ser diferente desde los distintos enfoques de la psicología y del

déficit subyacente al que atribuimos estos problemas.

Los programas derivados de la psicología conductual, estuvieron de moda

en los años 70 y 80 y aunque actualmente no se valoran como entonces, los

principios de modificación de conducta deben ser conocidos por los profesionales

de la psicopedagogía ya que en nuestro entorno laboral es posible que se utilicen

250

en algunas ocasiones y en algunos casos concretos como pueden ser con

personas con graves discapacidades.

Existen diferentes programas escolares basados en las técnicas de

modificación de conductas. Textos que explican el funcionamiento de estos

programas o que directamente los ofertan se pueden encontrar en Carrobles y

Pérez- Pareja (1999), Delgado (s.f), Hidalgo (2001), Portillo (2001) y Vallés

(1990) etc. Todos ellos con el distintivo común de ser programas para la mejora

de la conducta escolar o familiar, orientados desde la psicología conductual.

En cuanto a programas comerciales distinguimos los encaminados al

entrenamiento en autocontrol donde se unen a la perspectiva conductual el

modelo de las autoinstrucciones, los de mejora de la inteligencia emocional, los

de habilidades sociales y los programas solución de problemas interpersonales.

Indicamos además las referencias de algunos otros programas, que son de

más reciente implantación como los programas de mediación escolar, los

programas cooperativos y los de educación para la paz.

1) PROGRAMAS DIRIGIDOS AL ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL

Los programas de Autocontrol 3, 4 y 5 de Vallés (1991) están diseñados

para ser utilizados de forma individual con alumnos de 3º, 4º y 5º de Educación

Primaria, aunque también pueden ser empleados a nivel grupal.

2) PROGRAMAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL Y

AFECTIVA

Entre los programas de mejora de la inteligencia emocional se pueden

citar los de Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, C. (1999), Desarrollando la

inteligencia emocional, para todos los niveles educativos tanto de Educación

Primaria como Secundaria

3) PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES

De estos programas destacamos los de Vallés, (1995), Habilidades

Sociales, que están elaborados para todos los niveles educativos tanto de

Educación Primaria como Secundaria.

4) PROGRAMAS SOLUCION DE PROBLEMAS INTERPERSONALES


Entre estos programas, los de García y otros (1997 y 1998), Puedo

resolver Problemas.-2- Para niños de 6 y 7 años y Escepi, son de frecuente uso

escolar para evitar problemas interpersonales.

5) PROGRAMAS DE MEDIACIÓN ESCOLAR Y EDUCACIÓN PARA LA PAZ

Los programas de mediación escolar se proponen promover la convivencia

pacifica entre iguales, promoviendo el abordaje constructivo y no violento en

situaciones de conflicto, mediante el uso del diálogo y desarrollando actitudes de

apertura, comprensión, empatía y autocontrol.

Se trata de una concepción positiva del conflicto, de la creación de

contextos cooperativos en las relaciones interpersonales, de habituar en la

participación democrática y de hacer protagonistas de la resolución del conflicto a

los propios implicados.

De igual forma que los programas de mediación escolar, los de educación

para la paz, tratan propuestas pedagógicas para promover una perspectiva

positiva del conflicto, una conciencia global de los problemas y la búsqueda de

alternativas imaginativas y creativas en las rivalidades.

En Andalucía estos últimos se encuentran en la Red Averroes, con la

dirección http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_paz.php3

y tratan diversa problemática relacionada con el tema, desde Explotación laboral o

maltrato infantil a temas sobre La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla

de Ortega (1998).

6) OTROS PROGRAMAS PARA LA INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS DE

COMPORTAMIENTO

Otros programas cuya eficacia ha sido ampliamente demostrada son los de

Las Habilidades sociales en la infancia de Michelson y otros (1987), el Programa

de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS), de Monjas (1993), el

programa Social Adjustment of young children, de Spivack y Shure, (1974),

experimentado en nuestra Universidad por Muñoz (1987) y el Programa de

Educación social y afectiva, también ampliamente experimentado por Trianes y

Muñoz (1994).

El problema común a todos ellos desde la perspectiva de los profesores

que tienen que utilizarlos, es que éstos son renuentes a la aplicación de

252

programas, ya que la ejecución de los programas requiere de los profesionales

además de un trabajo en equipo un trabajo personal y reflexivo donde las

soluciones no se obtienen a corto plazo, ni vienen resueltas directamente desde el

orientador del referencia del colegio, tal como creemos que los profesores

preferirían.

7) PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CON LAS FAMILIAS DE MENORES CON

PROBLEMAS COMPORTAMIENTO.

Los programas dirigidos a trabajar con las familias de menores con

problemas conductuales se han desarrollado más en España hasta ahora en el

ámbito de los Servicios Sociales que en el entorno escolar y entendemos que

desde estos servicios se ha realizado una intervención en los casos concretos de

menores conflictivos y que no han formado parte de programas conocidos o

publicados. Así, el programa de Martín, Márquez, Rodrigo, Correa y Rodríguez

(2004) Apoyo personal y familiar para padres y madres en situación de riesgo

psicosocial madres. Las madres del programa, respecto a las madres del grupo

control, disminuyeron su apoyo a las ideas Nurturistas e Innatistas así como el

uso de prácticas Permisivas-Negligentes y Coercitivas. Asimismo mostraron una

mayor Autoeficacia, Locus interno, Acuerdo marital, Dificultad en el rol, así como

un mayor uso de prácticas Inductivas.

Otras investigaciones como las de Roskam, Meunier & Hughes (2006)

establecen programas de intervención dirigidos a familias en prevención de alto

riesgo de inadaptación social. La evaluación inicial de los niños con problemas de

conducta incluye la valoración de ciertos rasgos como la tolerancia a la frustración

que se detectan en ellos y que determinan posteriores problemas de conducta.

En el trabajo original de Murray, de Woolgar, Cooper y de Hipwell (2001),

la tarea fue diseñada para golpear ligeramente a los niños cuyas madres

tenían problemas depresivos o conflictos de algún tipo. Este paradigma ha

demostrado ser útil y válido para determinar las respuestas de

comportamiento disruptivo o asocial en niños pequeños. Constituye un

alternativa complementaria interesante para añadir a los cuestionarios del

comportamiento cumplimentados generalmente por los padres (e.g., CBCL,


Achenbach, 1991), la escala de Conners (1997), PSA (Lafreniere, Dumas,

Capuano & Dunning, 1997), o SNAP IV (Swanson, Nolan & Pelham, 1992).

Los datos dan como resultado la comparación cultural entre los

preescolares franceses e ingleses, difíciles para manejar (grupo clínico) y

preescolares con un desarrollo normal. Los resultados obtenidos con el

juego RÁPIDO, diseñado para esta investigación se han relacionado con la

capacidad intelectual del niño (WPPSI III) y con las funciones ejecutivas

(atención, inhibición, memoria), así como con las variables psicoeducativas

(comportamiento y estilos educativos parentales). (p. 17)

Un programa de reciente divulgación televisiva en diferentes países

(España, Inglaterra, Estados Unidos, Alemania, Francia Australia, Dinamarca y

Países Bajos) que ha alcanzado en todos ellos elevados niveles de audiencia es

Supernanny . Este programa aborda uno de los mayores retos a los que se puede

enfrentar una persona a lo largo de su vida: la educación de sus propios hijos

desde los problemas de comportamiento que estos presentan. Este programa es

de corte más cognitivo-conductual que los que hemos descrito en este apartado

de programas de intervención con la familia.

Por último recordar que desde la Web del EOE Málaga-Centro

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/, se ofertan diversos

textos y presentaciones relativos a estrategias de intervención con escolares en

problemas de conducta.

Estos documentos se han ido elaborando durante dos décadas de nuestro

trabajo en los Equipos de Orientación y han tratado de dar respuesta a solicitudes

de intervención por parte de profesores y padres de alumnos, ante los problemas

de conducta que han presentado los niños de nuestra zona.

254

Referencias

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Interamericana de España.

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Carrobles, A. y Pérez- Pareja, J. (1999). Escuela de Padres. Madrid: Pirámide.

Cerezo, F. (2000). BULL-S -Test de Evaluación de la Agresividad entre escolares.

Cruces-Barakaldo: Grupo Albor-COHS.

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García J. y González, D. (1998). Batería Psicopedagógica Evalúa (Obra

completa). Madrid: EOS.

Galve, J. L. y García, E.M. (1992). La acción tutorial en la enseñanza no

universitaria: (3-18 años). Madrid: CEPE.

Hidalgo, S. (2001). Programa de motivación escolar para Primaria. [En línea],

Diciembre de 2003 [citado el 5-5-2004] World Wide Web:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/

Hidalgo, S. (2003). Programa de motivación escolar para niños con problemas de

conducta adaptado por R. Portillo. [En línea], Diciembre de 2004 [citado el

5-5-2004] World Wide Web:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/


Kern, L. y Dunlap, G. (2000). Entrevista de Evaluación funcional Asistida por el

Estudiante. En A. C. Reep y R.H. Horner. Análisis Funcional de Problemas

de la Conducta. Madrid: Paraninfo.

Martín, J.C., Máiquez, M. L, Rodrigo, M.J. Correa, A.D. y Rodríguez, G. (2004)

Apoyo personal y familiar para padres y madres en situación de riesgo

psicosocial madres. Infancia y Aprendizaje, 27(4), 437-445.

Muñoz, A.M. y García, M.B. (1998). Técnicas de evaluación psicoeducativa. En M.

V. Trianes y J.A. Gallardo (coords.), Psicología de la educación y del

desarrollo. Madrid: Pirámide.

Nathan, P. E. (2002). Tratamiento de trastornos mentales: una guía de

tratamientos que funcionan. Madrid: Alianza.

Reep, A.C. (2000). Análisis funcional de problemas de conducta. Madrid:

Paraninfo.

Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W. (2004). Sistema de evaluación de la conducta

de niños y adolescentes (BASC). Madrid: TEA.

Roskam, I., Meunier, J-C., Hughes, C. (2006). The SNAP game: An observational

paradigm for assessing preschoolers’ behavioural problems. 5th

Conference of the International Test Commission, Brussel,

Selvini, M., et al. (1996). El mago sin magia: cómo cambiar la situación paradójica

del psicólogo en la escuela. Barcelona: Paidós.

Soriano, M. y Miranda, A. (2001). Los problemas de comportamiento: el niño

inatento e impulsivo en el aula. En P. Sánchez-López y D. Padilla

(coords.), Bases psicológicas de la educación especial. Granada: GEU.

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y tratamiento. Madrid: Pirámide.

Trianes, M.V, De la Morena, M.L, y Muñoz, A. (1999). Relaciones sociales y

prevención de la inadaptación social y escolar. Málaga: Aljibe.

Vallés, A. (1990). Modificación de la conducta: instrumentos conductuales. Alcoy:

Marfil.

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valores. Ed. Marfil.

256

LECTURAS RECOMENDADAS

García, J. (1995). Problemas de conducta en la escuela. En A. M. Muñoz, Bases

para la intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo.

Universidad de Málaga.

Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad (2005). Guía para la

Atención Educativa del Alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad. Junta de Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y

Tecnología.

Ecoem (2003). Temario Oposiciones Psicología-Pedagogía. Tema 60. Sevilla:

Autor.


LINKS

http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/childbehaviordisorders.html

Página de Medline Plus sobre "Trastornos de Conducta del Niño" del Servicio de la Biblioteca Nacional de Medicina de los EEUU

***

http://www.alcmeon.com.ar/

Revista Argentina de Clínica Neuropsiquiátrica

***

http://www.solohijos.com/

El portal para ser mejores padres

***

http://www.zonapediatrica.com

Existen abundantes artículos sobre diferentes problemas de conducta

***

http://www.guiainfantil.com/index.htm

Página con abundantes recurso sobre problemas de conducta

***

http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/dgoes/scripts/INTERES/PAZ/WEB/tvll/index.htm

Página de Andalucía Cultura de Paz y No Violencia

***

http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/scripts/indices/arbol_web.idc?_key=97273&_pkey=15825

***

Centros educativos de Hego Euskal Herria,

http://www.stee-eilas.org/lan_osasuna/

Documentos y enlaces sobre Convivencia escolar.

258

AUTOEVALUACIÓN

TEMA 9

1 Los trastornos de conductas perturbadoras en la infancia , descritos en el DSM-IV, son el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno disocial y negativismo-oposicionismo desafiante

V F

2 En el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad se distingue entre problemas de atención, hiperactividad y de impulsividad.

V F

3 Un rasgo para (f) el DSM-IV, en cuanto a impulsividad es “a menudo habla en exceso”

V F

4 Una conducta se considera patológica cuando se presenta con exageración, déficit o persistencia más allá de las edades en las que suele cumplir un papel adaptativo

V F

5 Se considera la hiperactividad si los rasgos que indica el DSMIV al respecto, aparecen en al menos dos ambientes y si no están asociados a otros trastornos mentales

V F

6 El trastorno disocial se trata de un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas

V F

7 Para que se considere el trastorno disocial, éste no tiene que provocar un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral

V F

8 El trastorno oposicionista-desafiante se puede diagnosticar si aparecen al menos cuatro de las conductas que se detallan en el DSMIV durante un periodo incluso inferior a 6 meses

V F

9 El Cuestionario de Personalidad Para Niños (EPQ-J) de Eysenck, H.J. y Eysenck, S.B.G. (1984), es una prueba clásica de valoración de la personalidad

V F

10 Los test proyectivos suelen utilizar el dibujo como elementos para la valoración de los sujetos

V F

11 Los test; Dibujo de la Figura Humana (DFH), TAT, CAT-A, CAT-H, y SAT se consideran tests psicométricos

V

F

12 Los tests sociométricos recogen datos de un grupo, a partir de los que se puede elaborar un sociograma

V

F

13 Los tests proyectivos tienen como referencia el psicoanálisis o modelo psicodinámico

V F

14 Los programas de mejora de la inteligencia emocional, los de habilidades sociales y los programas solución de problemas interpersonales son un buen enfoque en la mejora de la convivencia de los grupos

V F

15 Los programas de mediación escolar tratan de crear contextos cooperativos en las relaciones interpersonales

V F

Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Solución V V F V V V F F V V F V V V V

Education

Tema 9