Behaviorisme, Konstruksjonisme Og Sosiokulturelt LæRingsperspektiv

SOSIOKULTURELT LÆRINGSPERSPEKTIVBehaviorisme – konstruksjonisme og sosiokulturelt læringsperspektiv

v/ Mattias Øhra

• Paradigmeskifte når det gjelder læring.

• Ny teknologi innbyr til nye arbeidsformer

De instruerende Eks. arbeidsinstruksjon, demonstrasjon, instruksjon.

De meddelende Forelesning, foredrag, fortelling

De spørrende Klasseromsundervisning, overhøring, veiledning

Dialogen Samtaleundervisning, samtaleforedrag, diskusjon, ledet diskusjon, paneldiskusjon, brainstorming, veiledning

De bearbeidende Casearbeidet, storyline, gruppearbeid, prosjektorientert undervisning, seminarer, simulering, situasjonsspill, rollespill, spontanspill, PBL og samarbeidslæring

De praktisk orienterte Virksomhetsbesøk, ekskursjoner og praksisbesøk

6 forskjellige hovedgrupper for undervisning6 forskjellige hovedgrupper for undervisning

Noen Suksessfaktorer1. Regelmessig interaksjon og tilbakemelding fra lærer2. Klare læringsmål for den enkelte elev 3. Digitale mapper4. Trening/automatisering av basiskunnskaper 5. Aktivt engasjement gjennom kreative opplevelser 6. Arbeid i grupper samt erfaringer som medlem av et

læringsfellesskap 7. Klare og tydelige regler for læringsfellesskapet 8. Forankring mot realistiske og motiverende

arbeidsoppgaver9. Definere nybegynner versus ekspertkunnskap10. Lærende organisasjoner

Kunnskapsdeling blant lærere og elever

Ulike faser ved innlæring av ferdigheter etter Dreyfus & Dreyfus fenomenologiske studie av læringsprosesser

1. Novice. (Nybegynner) Nybegynneren stilles overfor kontekstuavhengige karakteristikker som han

kan gjenkjenne uten behov for erfaring. Regler for handling.

2. Advanced Beginner (Avansert begynner) Den avanserte begynner lærer først og fremst av erfaring og ikke av regler.

Eleven lærer av den erfaring som erverves ved deltakelse i de ulike praksiseksemplene.

3. Competence (Kompetent utøver) Bevege seg fra de første regelbaserte trinn i læreprosessen til den evnen til

prioritering og overblikk som kjennetegner en kompetent utøver.

4. Proficiency (Kyndig utøver) Den kyndige utøver forstår og organiserer sine oppgaver intuitivt, men tenker

stadig innimellom analytisk over hva som skal skje

5. Expertise (Ekspert) Hos en ekspert har kunnskapen og ferdighetene blitt en del av hans

personlighet og kropp, og han tenker ikke noe nevneverdig over det. Han er blitt ett med kunnskapen på linje med når man har lært seg til å gå knyttes denne ferdigheten til deg, og blir en del av deg.

1. Behaviorisme fram til 1950 (Pavlov, Skinner og

Watson)

2. Konstruksjonisme fra 1950 (Piaget, Bruner)

3. Sosiokulturelt læringssyn fra 1970 (Vygotsky, Mead og Dewey. Senere Bruner, Lave, Wenger,

Greeno&Moore, Cole m.flere)

3 perspektiver på læring3 perspektiver på læring

Behaviorisme

• la vekt på å bryte ned læringsoppgavene i delferdigheter som så igjen kunne prøves hver for seg

• Stimulus/respons modell. Klassisk og opprant betingning.

Behaviorisme• I første del av vårt århundre sto assosiasjonsteoriene,

eller betingingsteoriene sterkt. Påvirkningen kom fra behaviorismen som tidlig etablerte seg som en markant psykologisk retning. For at læring skulle skje innenfor dette perspektivet forutsatte man at det i læringsøyeblikket alltid skulle komme en respons. Man knyttet læring til vane, og at læringen foregår ved prøving og feiling (Frøyen 1998).

• Kunnskap tilegnes i et system av stimuli og respons effekt hvor resultatet styres av en forsterkningsteknologi. All kunnskap oppstår gjennom de sosiale og kulturelle forsterkninger som omgir individet. Slik forstås f.eks. aggresjon først og fremst som en lært respons (Atkinson m.fl.).

Behaviorisme og kommunikasjon

1. Undervisning og læring knyttet til overføringsmetaforen Kunnskap og informasjon blir overført mellom mennesker ved at senderen koder et budskap i språklig form, som så blir sendt til mottakeren ved hjelp av et medium, som kan være skriftlig, muntlig eller visuelt.

2. Mottakeren avkoder budskapet og lagrer det i minnet til videre bruk. Undervisning innebærer da ulike måter å overføre budskapet på, og lærerens rolle blir i stor grad den som formidler eller ’lærer frå seg’, mens studenten tar i mot og ’lærer til seg’.

3. Vurdering går ut på å sjekke hva som sitter igjen hos den lærende. Dette er et forenkla og teknifisert syn på hvordan menneske samspiller og lærer av hverandre(Dysthe 2002)

http://www-lu.hive.no/ansatte/moh/Olga%20Dysthe.doc

http://www-lu.hive.no/ansatte/moh/Olga%20Dysthe.doc

Kilde: Seljø 2001:25-27

Konstruktivistisk perspektivKonstruktivistisk perspektiv• Aktivitetsorientert undervisning• Relasjon til elevenes forkunnskaper• Bearbeiding av forestillinger (pensum er her gitt)• Aktiviteter tett relatert til primære kilder og

materiale som kan manipuleres• Dybde og integrasjon av tema og begreper• Resonnering med begreper• Individuelt arbeid • Tester med vekt på adekvat forståelse

Sosiokulturelt perspektivSosiokulturelt perspektiv

• Problem og aktivitetsorg. læringsfellesskap• Relasjon til elevenes kulturelle bakgrunn/

forkunnskaper• Bearbeiding av lokale/globale forestillinger • Aktiviteter: materiale kan konstrueres av

elevene selv, materiell som kan manipuleres• Dybde og integrasjon av tema og begreper• Resonnering med begreper i ulike

fellesskap/kontekst• Prosjektpresentasjoner digital portefølje

• Kunnskap blir til i interaksjon med Kunnskap blir til i interaksjon med andre, og må derfor forstås som et andre, og må derfor forstås som et sosiokulturelt fenomensosiokulturelt fenomen

• Intelligente handlinger” kan ikke forstås Intelligente handlinger” kan ikke forstås ut fra en analyse av individet alene, ut fra en analyse av individet alene, men i relasjon mellom den som lærer og men i relasjon mellom den som lærer og de omgivelsene læringen foregår ide omgivelsene læringen foregår i

Klasserommet som Klasserommet som læringsfellesskaplæringsfellesskap

• Problem- og aktivitetsorientert undervisning• Systematisk arbeid i grupper• Tett relasjon til elevenes kulturelle bakgrunn

ogforkunnskaper

• Aktivitetene tett relatert til materiale som konstrueres av elevene selv og materiale som kan manipuleres

• Tilgang på informasjon som må omformes gjennom refleksjon i læringsfellesskapet

lærerrollenlærerrollen

• Fremtre som en tydelig leder for læringsfellesskapet og den enkelte elev

• Deler kunnskap og erfaringer kontinuerlig med sine lærerkolegaer

• Mestrer ulike arbeidsmåter tilpasset ulike læringskontekster• Opprettholder en klar og tydelig ledelse av et læringsfellesskap

hvor ansvar og disiplin opprettholdes gjennom klare regler og kontrakter

• Tydelig på forventninger• Ulike roller: Lærer, Veileder, prosjektleder, kommentator• Katalysator, inspirator for elevenes læreprosesser

• Guide for bruk av Internett/kildekritikk• Formidler av relevant fagkunnskap• Fleksibel samarbeidspartner• Forsikre at skolen har en felles forankret norm om regler for elev

og læreransvar i læringsfellesskapet. Videre forsikre at en slik forankring er skapt i samarbeid med skolen, elever og foreldre

elevrollenelevrollen• Økt selvstendighet og refleksjon• Deltagelse og

problemorientering• Lage egne mål/ta initiativ• Tilrettelegge/overblikk over stoff• Vurdere tidsbruk/styre tid• Kommunikativ kompetanse• Samarbeidsevne• Ansvar for å følge de

regler/kontrakter som gjelder for læringsfellesskapet

Sosiokulturelt læringsperspektiv• Man er grunnleggende inspirert av teoretikere som

John Dewey, Georg. Herbert. Mead, Lev. S. Vygotskey, Mikhail Bakhitin og av fenomenologisk filosofi. I de siste tyve årene er det også kommet antropologiske og etnografiske studier av læring spesielt representert med Jean Lave (Lave 1999b)). Her kritiserer man både behaviorismen og kognitivismen for deres vektlegging av læring som en individuell akt. (Dysthe 1999, Lave 1999a, Lave 1999b, Kvale 1999. Øhra 1998).

• ”Intelligente handlinger” kan ikke forstås ut fra en analyse av individet alene, men i relasjon mellom den som lærer og omgivelsene læringen foregår i” (Ludvigsen 1996).

Sosiokulturelt læringsperspektiv

1. Læring er grunnleggende sosial2. Læring er situert3. Læring er distribuert 4. Læring er mediert 5. Språket er sentralt i læringsprosessen 6. Læring er deltaking i praksisfellesskap

• intellektuell utvikling og tenkning har utgangspunkt i sosial aktivitet jmfr Lev Vygotskij.

• Individuell selvstendige tenkningen er resultat av sosial virksomhet

• Barnet kan gjøre en handling sammen med andre før det er i stand til å gjøre handlingen alene.

• Proksimale utviklingssonen:Proksimale utviklingssonen: Når man overfører denne tenkningen til skolesammenheng snakker Vygotskji om å utnytte den For å klargjøre barnets evnenivå må man først klargjøre hva barnet kunne ha klart med hjelp og støtte, og barnet kan gjøre alene. Forskjellen mellom disse to ”nivåene” er den proksimale utviklingssonen

• Vi må som lærere stimulere elevene til å delta aktivt i et læringsfelleskap og gi veiledning og støtte til eleven på veien mot å mestre oppgaven alene.

1. Kunnskap og læring er grunnleggende sosial

Sosiokulturelt syn på læringSosiokulturelt syn på læring

Den proksimale utviklingssonenDen proksimale utviklingssonen


2. Læring er situert• Fokus på læringskonteksten• At læring er ”situert” betyr at læring må

forankres i konkrete situasjoner. Med andre ord fokuseres det på de kontekstuelle og sosiale aspektene med læring og tenkning. Kunnskap blir til i interaksjon med andre, og må derfor forstås som et sosiokulturelt fenomen.

• Dette medfører at kunnskap og kompetanse ses på som situasjonsbestemt og ikke som tidligere, hvor man umiddelbart redegjorde for overføringsverdier fra den ene læringssituasjonen til den andre.


• Læring er sosialt distribuert: Kunnskapen er ikke i mennesket, men mellom mennesker og mellom mennesker og ting (Lave 88).

• Bøker og datamaskiner fungerer som proteser og muliggjør menneskets evne til å sanse og oppfatte ut over seg selv (McLuhan. Freud)

• ”Kunnskaper distribuert mellom menneska innanfor ein fellesskap; til dømes ved at dei kan ulike ting og har ulike dugleikar som alle er nødvendige for ei heilskapsforståing. Og fordi kunnskapen er fordelt, må også læringa vere sosial" (Dyste 2001: 45).

3. Læring er distribuert


• Læring skjer via kulturelle redskaperLæring skjer via kulturelle redskaper FysiskeFysiske TekniskeTekniske SemiotiskeSemiotiske

Artefakt vil si gjenstander eller produkter framstilt Artefakt vil si gjenstander eller produkter framstilt av mennesker. Med artefakt menes i denne av mennesker. Med artefakt menes i denne sammenhengen måleverktøy (vekt, linjal), hammer, sammenhengen måleverktøy (vekt, linjal), hammer, kam, datamaskiner, sykler osv. Artefakter lages for kam, datamaskiner, sykler osv. Artefakter lages for å fungere som redskaper for menneskene når de å fungere som redskaper for menneskene når de skal løse problemer, bearbeide informasjon osv. skal løse problemer, bearbeide informasjon osv. ((Seljø 2001.) eks:Språk, gester, bøker, film, blyanten, Språk, gester, bøker, film, blyanten, notatblokken, kopimaskin, pc osv.notatblokken, kopimaskin, pc osv.

• Vår tenkning og forestillingsverden er vokst Vår tenkning og forestillingsverden er vokst frem av, og farget av vår kultur, og dens frem av, og farget av vår kultur, og dens intellektuelle og fysiske redskaperintellektuelle og fysiske redskaper

4. Læring er mediert


"Med alle sine forskellige slags værktøj fuldender mennesket sine egne organer - de motoriske såvel som de sensoriske - eller han utvider grænserne for derespræstationer. Motorerne stiller vældige kræfter til hans rådighed, som han kan sætteind i hvad retning, han vil, ligesom han kan med sine egne muskler; skibet ogflyvemaskinen, bevirker at hverken vand eller luft kan hindre ham i at komme frem.Brillerne korrigerer manglerne ved linsen i hans øje, med kikkerten skuer han ud ifjerne vidder, med mikroskobet overvinder han de grænser for det synlige, der er satgennem opbygningen af hans nethinde. Med fotografiapparatet har han skabt etinstrument, der fastholder de flygtige synsindtryk og dermed tjener ham på sammemåder, som når grammofonpladen fastholder de lige så forgængelige lydindtryk;begge dele er i grunden materialisationer af den evne, han har fået til at erindre, afhans hukommelse. Med telefonens hjælp er han i stand til at høre over afstande, somselv eventyret ville have respekteret som uovervindelige...Mennesket er så at sigeblevet enslags protesegud, temmelig storslåt, når han ifører sig alle sinehjælpeorganer; men de er ikke sammenvokset med ham og volder ham fra tid tilanden meget besvær" (Freud 1984: 37-38).

””Protesegud”Protesegud” S. Freud 1929


5. Språket er sentralt i læreprosessen

1. Gjennom språket navngir vi fenomener og skaper mening

2. Språklige funksjoner: • Språkets utpekende funksjon

• Peke ut og benevne ting i vår omverden –hund, hest, tre osv

• Språkets semiotiske funksjon• ” den fleksible og utviklingsbare relasjonen som finnes

mellom språklige uttrykk og de fenomenene disse uttrykkene referer til -(Säljö 2001:87)

• Språkets retoriske funksjon• Påvirkning


6. Læring er deltagelse i praksisfellesskap

• Når læring skjer ved å delta, betyr det at læringen blir fremmet av at de som deltar, har ulike kunnskaper og evner (Dyste 2001:47). For å oppnå læring i et praksisfelleskap må man derfor være deltagende eller handlende, man lærer ikke ved å være passiv i et sosialt felleskap, noe som Lave vektlegger. Eller som Olga Dyste sier det; ”Vi lærer gjennom handlingsfellesskap, gjennom å delta som handlande menneske saman med andre” (Dyste 2001:47).

Kilde: http://pluto.hive.no/pluto2003/espentan/Pedagogikk/Prosjekt/index.html


Tradisjonelt Tradisjonelt klasseromklasserom

Konstruktivistisk Konstruktivistisk klasseromklasserom

Klasserommet som Klasserommet som læringsfellesskaplæringsfellesskap

Tett relasjon til pensum Tett relasjon til elevenes forkunnskaper

Tett relasjon til elevenes kulturelle bakgrunn og forkunnskaper

Formidling av informasjon Bearbeiding av forestillinger i forhold til en gitt representasjon

Bearbeiding av forestillinger i forhold til lokale kontekster

Aktivitetene tett relatert til lærebøker og arbeidsbøker

Aktivitetene tett relatert til primære kilder og materiale som kan manipuleres

Aktivitetene tett relatert til materiale som konstrueres av elevene selv og materiale som kan manipuleres

Lærerstyrt undervisning Aktivitetsorientert undervisning Problem- og aktivitetsorienterte læreprosesser

Bredde og fragmentering Dybde og integrasjon av tema og begreper

Dybde og integrasjon av tema og begreper

Individuelt arbeid Individuelt arbeid Systematisk arbeid i grupper

Rett svar Resonnering med begreper Resonnering med begreper i ulike læringsfelleskap

Prøver med vekt på gjengivelse

Tester med vekt på adekvat forståelse

Prosjekt- fremleggelser portefølje

PC som ressurs: drill og øvelser

Støtte for individuell konstruksjon av kunnskap

Tilgang til informasjon som må omformes ved hjelp av refleksjon i lærings-fellesskapet

3 modeller av klasserommet (Ludvigsen 99)3 modeller av klasserommet (Ludvigsen 99)

KompetanseKompetanse

Framtidens analfabeter blir de som ikke makter å avlese informasjonssamfunnets krav til symbolanalytiske kommunikative ferdigheter.

Digital kompetanse

• ”Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet”

• ”Kultur for læring” satses det på fem grunnleggende ferdigheter:

1. å kunne uttrykke seg muntlig 2. å kunne lese3. å kunne uttrykke seg skriftlig4. å kunne regne 5. å kunne bruke digitale verktøy

Multimediesamfunnet• Vi lever i et

multimediesamfunn hvor bl.a. medier som TV og internett smelter sammen til en ny og voldsom kulturell arena.

• Multimediesamfunnet er et samfunn der multimedia er menneskets viktigste symbolske miljø

Kompleksitet• Ved det at skolen gjennom IKT

knytter seg opp til digitale nettverk bringes informasjonssamfunnets kompleksitet inn i skolen.

• IKT vil ikke forenkle aktivitetene

i skolen, de vil snarere gjøre skolehverdagen mer kompleks fordi den simpelthen bringer samfunnets kompleksitet inn.

• Det er ingen vei tilbake. Å mestre kompleksitet blir skolens viktigste dannelsesoppgave.

"ICT literacy",Digital kompetanse eller dannelse (ITU 03).

1. Motta Forutsetter at den enkelte vet om at informasjon finnes og er i stand til å finne den.

2. Håndtere Forutsetter evne til å behandle informasjon for å løse konkrete oppgaver.

3. Integrere Evne til å sammenfatte informasjon og sammenligne og kontrastere informasjon fra ulike kilder.

4. Evaluere Evne til å vurdere informasjon i forhold til kvalitet og relevans

5. Skape Egenproduksjon gjennom å tilpasse, anvende, designe og forfatte ulike former for informasjon.

En mappe har to hovednivåer

Mediekunnskap Medieungdom

Arbeidsmappe

Thor AndreHanneVictoria

MappeeksemplerKristins mappe

Borrevann 1Borrevann

Karmakongen

PresentasjonsmappeEksempel

En transparent læringsøkologi.

• Den digitale mappen skal være transparent.

• I begrepet transparent ligger det to dimensjoner som er avgjørende for oss:

1. transparent teknologi2. transparente læreprosesser


• Med transparent teknologi ligger det et mål om at teknologien, i vårt tilfelle datateknologien, skal bli like usynlig som blyant og papir.

• Det at teknologien (i vårt tilfelle datamaskinen) etter hvert forsvinner fra vår bevissthet, at den blir ”usynlig”, bidrar til at vi kan konsentrere oss om oppgaven. Slik hammer og sag blir ”usynlig” for snekkeren vil datamaskinen etter hvert bli ”usynlig” for studenten/eleven.


• transparente læreprosesser:

Mål om å bevege oss bort fra en for ensidig individrettet didaktikk

Gjennom et fokus på de kollektive krefter i læringsprosessen vektlegges en didaktikk for læringsfellesskapet

For studentene vil dette medført en mer gjennomsiktig lærings- og arbeidssituasjon hvor den enkelte blir mer synlig i fellesskapet. Gjennom arbeider på nett og med digitale mapper har studentene måttet venne seg til en mer åpen og kooperativ arbeidsform.


• Læringsøkologi: Innholds- og prosessdokumentasjoner som

fastholder og forankrer felles viten og innsikter

En læringsøkologi fostrer og fører viten og innsikter tilbake til læringsfellesskapet slik at den ikke går tapt og at man kan bygge videre på den

Slik kan vi si at en læringsøkologi styrker en felles hukommelse

Suksesskriterier med IKT i skolen

1. Digitale mapper2. Klare læringsmål for den enkelte elev3. Trening/automatisering av basiskunnskaper

ved hjelp av IKT4. Aktivt engasjement 5. Arbeid i grupper 6. Regelmessig interaksjon og tilbakemelding

fra lærer7. Forankring mot realistiske og motiverende

arbeidsoppgaver

Suksesskriterier • Vi tenger en sentral minstestandard for PC

tetthet og hastighet

• En helhetlig organisatorisk forankring for pedagogisk bruk av IKT.

• Involvere: Skoleledere Lærere Foreldre Elever

Hvor er vi i norsk skole ift. IKT?

• Digitale skiller: Forskjeller mellom

elever Forskjeller mellom

klassetrinn Forskjeller mellom

skoler Forskjeller mellom

kommuner

Litteratur:• Atkinson, R.L & Atkinson, R.C. m.fl 1990: Intruduction to psychology, tenth edition. harcourt Brace Jovanovich, Inc. • Castells, Manuel. 1998: Informasjonsåldern. Ekonomi, Samhalle och Kultur. Bind 3.• Daidalos.• Qvortrup, Lars 2003: KnowlegdeLab: OnEdge• Dreyfus Hubert L. 1997: Apprenticeship, experts and intuition. An interview with Hubart and Stuart Dreyfus. I: Nordisk Pedagogikk

Vol 17. nr.3. • Dysthe. O 1999: Ulike perspektiv på kunnskap og læring. I: Bedre Skole Nr.3 • Frøyen. Walter 1998: Ansvar for Andres Læring. Tano • Hutchins E. 1996: Learning to navigate. I: Understanding practice. Perspectives on Activity and Context. Chaiklin S. & Lave J. (Ed).

Cambridge. • Kvale. S 1999: Forskere i lære. I: Nilsen.K & Kvale.S Mesterlære. Læring som sosial praksis. AdNotam. • Lave.J 1999a: Læring, mesterlære, sosial praksis. I: Nilsen.K & Kvale.S Mesterlære. Læring som sosial praksis. AdNotam. • Lave.J & Wenger.E. 1999: Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press • Langås, A.O 1998: Erfaringsbegrepet i teorier om organisasjonslæring. Hovedoppgave Cand. Polit. Institutt for sosiologi og

samfunnsgeografi Universitetet i Oslo. • Loeffler & Anderson (red) 1994: Virtuell Virkelighet. Teknologi og Kultur - Muligheter og Utfordringer. Spartacus • Ludvigsen.S: 1996: Læring med teknologi – IT – revolusjon i utdanningssektoren. Pedagogisk Profil nr 2. • Ludvigsen. S. 1999: Informasjon- og kommunikasjonsteknologi, læring og klasserommet. Bedre Skole nr 2.• Seljø.R. 2001: Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Cappelen Akademisk Forlag. Oslo• Øhra. M. 1998: Pedagogical Aspects of Simulator Training. Artikkel til hovedinnlegg ved: International Users Conference 1998.

Maritime Simulators & Training systems. Kongsberg Norcontrol System AS. I Newcastle. Theme: How to achieve Learning Objectives through the use of Simulators?

• Øhra.M. 1999: Medier, teknologi og historie. http://www-lu.hive.no/ansatte/moh/Pedagogikk/medier%20teknologi%20og%20hist.html

• Øhra. M. 2001: Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling (PLUTO). Rapport. Prosjektet IKT og nye Læreprosesser. Høgskolen i Vestfold. Avdeling for Lærerutdanning. http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Pluto_rapport_2001.htm

• Øhra.M. 2003 IKT og nye læreprosesserIKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Et PLUTO Prosjekt: Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTORAPPORT03%20ORGINAL.doc

• Øhra. M. 2003: Forutsetninger for digital dannelse. Foredrag ved ITU konferansen 16 – 18 oktober 2003.http://www.itu.no/itukonf2003/prog/dag3/1056461701.89/view

• Øhra. M. 2004: Digital mappevurdering. Samarbeidslæring i et transparent læringsmiljø. Høgskolen i Vestfold. Upublisert • Øhra. M. 2004: Evaluering og rapporter fra prosjektet IKT og nye læreprosesser fra 1999 – 2003. Webportal for dokumentasjon av

prosjektet IKT og nye læreprosesser. http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htm• Øhra.M. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes). En

artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, 2004. Notat 2 / 2004

• Dreyfus Hubert L. & Dreyfus Stuart E. 1986: Mind over Machine. The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. Basil Blackwell

http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Pluto_rapport_2001.htm



http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTORAPPORT03%20ORGINAL.doc



http://www.itu.no/itukonf2003/prog/dag3/1056461701.89/view






Entertainment & Humor

Behaviorisme, Konstruksjonisme Og Sosiokulturelt LæRingsperspektiv