View
288
Download
13
Category
Preview:
Citation preview
AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASI TƏHSİL NAZİRLİYİ
AZƏRBAYCAN DÖVLƏT PEDAQOJİ UNİVERSİTETİ
T Ə H S İ L D Ə İ K T
Elmi-metodik jurnal
№ 4
B A K I – 2014
Redaksiya Şurasının Sədri:
Y.Ə.Məmmədov
Аzərbaycan Dövlət Pedaqoji Universitetinin ректору, АМЕА-nın müxbir üzvü, professor
Redaksiya Şurası:
F.A.Rüstəmov
Аzərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
Pedaqoji fakültənin dekanı, professor.
A.O.Mehrabov
Təhsil Problemləri İnstitutunun direktoru,
professor.
A.H.Naxçıvanlı
Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun rektoru, Professor.
A.D.Zamanov
Bakı Pedaqoji Kadrların İxtisasartırma
və yenidənhazırlanma İnstitutunun rektoru,
professor.
T.A.Əliyev
Azərbaycan Milli Elmlər Akademiyası
Kibernetika İnstitutunun direktoru,
AMEA-nın həqiqi üzvü.
R.M.Əliquliyev
Azərbaycan Milli Elmlər Akademiyası İnformasiya Texnologiyaları İnstitutunun
Direktoru, AMEA-nın müxbir üzvü.
İ.B.Əhmədov
Аzərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
“Kompyuter Mərkəzi”nin direktoru, dosent.
B.Akkoyunlu
Türkiyə Cümhuriyyəti Hacəttəpə Universiteti
Egitim fakültəsinin dekanı, professor, doktor.
P.Aşkar
Türkiyə Cümhuriyyəti Hacəttəpə Universiteti
Egitim fakültəsinin bölmə müdiri, professor, doktor.
H.Yurdugül Türkiyə Cümhuriyyəti Hacəttəpə Universiteti
Egitim fakültəsinin müəllimi, doktor.
T.H.Vəzirov
Rusiya Federasiyası, Dağıstan Dövlət Pedaqoji
Universiteti, professor.
V.P.Tixomirov
Avrasiya Distant Təhsil Assosiasiyasının
Prezidenti, professor.
Y.Paker
London Universiteti, professor.
J.Bonnin Elm və Təhsil Əlaqələri Assosiasiyasının
Prezidenti, professor.
Dövlət qeydiyyatı:
«Təhsildə İKT» elmi-metodiki jurnalı 11.12.2008-ci
ildə Аzərbaycan Рespublikası Ədliyyə Nazirliyində
Mətbu nəşrlərin dövlət qeydiyyatı reyestrinə daxil edimişdir.
Qeydiyyat: № 2764
Jurnal Azərbaycan Respublikası Prezidenti yanında Ali
Attestasiya Komissiyasının dissertasiyaların əsas elmi
nəticələrinin dərc olunması tövsiyə edilən nəşrlərin
siyahısına daxil edilmişdir.
Baş redaktor:
prof. A.R.Buniyatov
Redaksiya Heyəti:
A.S.Adıgözəlov
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
pedaqoji elmlər doktoru, professor.
R.R Abdurazaqov
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
pedaqoji elmlər namizədi, dosent.
İ.N.İsmayılov
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
pedaqoji elmlər doktoru, dosent
Z.Ə.Tağıyeva
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
fizika-riyaziyyat elmləri namizədi, dosent.
Ə.Q.Pələngov
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
pedaqoji elmlər doktoru, professor
Məsul katib: İ.N.İsmayılov
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
pedaqoji elmlər doktoru, dosent
H.B. Kərimova
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
Kompyuter tərtibatçısı
Çapa imzalanmış 25.XII. 2014-cü il
Kagız formatı 60x84 1/16, çap vərəqi 8
Sifariş 121, sayı 200
ADPU-nun mətbəəsi
Bakı, Ü.Hacıbəyov küçəsi, 34 Tel: 493-74-10
Təhsildə İKT 1
MÜNDƏRİCAT
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞDIRILMASININ NƏZƏRİ VƏ
METODOLOJİ ƏSASLARI
I.B.Əhmədov, K.Ələsgərova...........................................................................3
Təlimin kompüter proqramlaşdirilmasi
S.C.Cəbrayılzadə, L. Salmanzadə, X.Ə.Əliyeva
Riyaziyyat təlimi prosesində multimedia vasitələrinin tətbiqinin nəzəri
əsaslari...........................11
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞDIRILMASININ PEDAQOJİ VƏ
PSİXOLOJİ ƏSASLARI
Ə.M. Məmmədov
Orta məktəblərdə informatikanin tədrisi problemləri................................................15
Ə.M.Kərimov, S.A.Əliyeva
Psixoloji araşdirmalarda ölçmə və dəyərləndirmə
texnologiyasinin təkmilləşdirilməsi...................20
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
F.E.Dadaşova
Simmetrik invers yarimqruplarinda və keli teoreminin isbatinda ikt-ni n rolu.......23
H.S.Babayeva
Ali məktəblərdə informatikanin dərindən öyrənilməsində paskal
dilinin tədrisi metodikasi..................................33
Təhsildə İKT 2
İ.N.İsmayılov, K. Əhmədova
Fundamental fiziki eksperimentin tədrisində IKT-dən istifadəyə dair.......................37
S.C.Cəbrayılzadə, L.N.Salmanzadə, X.T.Ələkbərova
Elektron prezentasiyalardan I-II siniflərin riyaziyyat təlimində tətbiqi
məsələləri....................47
Ə.M. Məmmədov, Ş.Ə.Həmidova
Riyaziyyatin təliminin aktual problemləri.........................................52
S.İ.Səfiyeva
X-sinif informatika fənnində kriptoqrafiya. Rəqəmli imza anlayışının
öyrədilməsi metodikası...........................................58
S.N.Quliyeva
Dəyişənli funksiyalarin Çebişev çoxhədlisinə görə interpolyasiyasi və interpolyasiya tipli
kvadratur düsturunun kompüter işlənməsi.....................................64
T. B. Məmmədova
İbtidai siniflərdə ehtimal nəzəriyyəsi və statistika elementləri....................................67
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
A. Quliyev, F.Yarəli
Təlim prosesində kompüter texnikasindan istifadənin elmi-didaktik
əsaslari..............................................73
Jalilova R.G.
Analytical and numerical investigation of a problem of multiphase
flow in the bottom zone.............................77
Təhsildə İKT 3
K.Ələsgərova
Kompüterli distant-təlim texnologiyasi. .............................81
Г.В.Исаева
методологическиe предпосылки взаимодействия физических и математических теорий
в интегративном обучении.............................87
S.C.Tağıyeva S.S.Həmidov G.Nemətova
İbtidai siniflərdə informatika təliminin
metodik məsələlərinə dair .....................94
Z.Ə. Tağıyeva,G. Məmmədova
loqarifmik bərabərsizliklərin həllinin araşdirilmasinda alqoritmik bacariq və vərdişlərin
aşilanmasi.................................................98
S.İ.Səfiyeva G .Nemətova
vi sinifdə şagirdlərə proqramlaşdirmanin öyrədilməsi........................103
YAZI QAYDALARI
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 4
TƏLIMIN KOMPÜTER PROQRAMLAŞDIRILMASI
İ.B.Əhmədov
Pedaqoqika üzrə fəlsəfə doktoru, dosent
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
K.Ələsgərova
magistr, II kurs
АННОТАЦИЯ
Статья посвяшена использованию средств ИКТ на уроках, рассмотрению научных основ,
практических ценностей применения средств ИКТ.
SUMMARY
The article is devoted to the use of ICT in lessons. and discusses the scientific basis, practical value of
ICT.
Açar sözlər
Texnologiya- technology-ustalıq haqqında elm
Interaktiv-interactive-giper aktivlik
Informasiya-information-məlumat,bilik.
Təlimin kompüter proqramlaşdırılması (CAI) - bu uyğun kompüter proqramlarının
proqramlaşdırılmış təlim mexanizminin reallaşmasını təmin edir.
Kompüter vasitəsilə öyrənmə (CAL) - öyrənənin yeni materialı müxtəlif vasitələrlə, o
cümlədən kompüterlə müstəqil öyrənməsi nəzərdə tutulur. Tədris fəaliyyətinin xarakteri
burada məhdudlaşdırılmır. Təlim təlimatlar toplusu ilə dəstəklənərək həyata keçirilə bilər ki,
bu da CAL texnologiyasının əsasını təşkil edir.
Kompüter bazası əsasında təlimi (CBL) əvvəlki texnologiyalardan fərqləndirən odur
ki, əgər orada müxtəlif təlim vasitələrindən (o cümlədən ənənəvi dərslik, audio və video
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 5
yazılar və s.) istifadə mümkün idisə, bu texnologiyada öyrənənlərin müstəqil effektiv işini
təmin edən əsasən proqram vasitələri təmin edilir.
Kompüter bazası əsasında təlim (CBT) - Öyrənənə bütün mümkün olan biliklərin
ötürülməsi düşünülür, mahiyyət etibarı ilə yuxarıda adı çəkilənlə kəşişir.
Kompüter vasitəsilə qiymətləndirmə (CAA) - özlüyündə müstəqil şəkildə nəzarət
texnologiyasını təqdim edə bilər, amma praktiki olaraq kompüter nəzarəti digər təlim
texnologiyalarının tərkib elementinə daxil olur.
Tədqiqatın gedişi
Bizim fikrimizcə kompüter təlim texnologiyalarının təsnifatına belə yanaşma o qədər
də düzgün deyildir, belə ki, praktiki olaraq təklif olunan texnologiyanı tamamilə müstəqil
texnologiyalara bölmək mümkün deyil.
Bizim fikrimizcə daha düzgün görünən təlimin kompüter texnologiyaları ilə təlimin
imkanlarına daha bir yanaşmanın qiymətləndirilməsini nəzərdən keçirək. Tədris prosesini təş-
kil edərkən informasiya şəraitində müasir rabitə əlaqələrinin və kompüter texnologiyalarının
istifadəsinin pedaqoji məqsədlərini dərk etmək lazımdır.
İ.V.Robert təlimə məqsədli yanaşma nöqteyi nəzərindən kompüterin imkanlarını
nəzərdən keçirir, xüsusilə də kompüter vasitələrindən istifadədə pedaqoji məqsədləri ayırır:
1.İnformasiya cəmiyyəti şəraitində öyrənənin şəxsiyətinin inkişafı, fərdlərin komfort həyata
hazırlanması
a) təşəkkürün inkişafı (məsələn, əyani-gerçəklik, əyani-nümunəvi, intuitiv, yaradıcı,
nəzəri)
b) estetik tərbiyə (məsələn, kompüter qrafikasının imkanlarından istifadə, multimediya
texnologiyası)
c) kommunikativ bacarığının inkişafı
d) düzgün qərar qəbul etmək bacarığını və ya çətin şəraitdə qərar variantlarını təklif
etmək (məsələn, öyrədici kompüter oyunları, optimal qərarlar qəbul etmək fəaliyyətinə
istiqamətlənmiş oyunlar)
e) eksperimental-tədqiqat bacarığını inkişaf etdirmək (məsələn, EHM-lə müşaiyət olunan
kompüter modelləşdirməsi imkanları hesabına)
f) informasiyanı çeşidləmək bacarığını, informasiya mədəniyyətini formalaşdırmaq
(məsələn, istifadəçi zərfini inteqrallaşdırmaq, müxtəlif qrafik və musiqi redaktorunun
hesabına)
2.Tədris-tərbiyə prosesinin bütün mərhələlərində intersifikasiyası:
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 6
a) təlimin keyfiyyətinin və effektivliyinin kompüter təlim vasitələrinin realizə imkanları
hesabına yüksəltmək
b) öyrənənlərin dərketmə fəaliyyətini fəallaşdırmaq məqsədilə şövqedici motivlərlə təmin
etmək. Məsələn, tədris informasiyasını vizuallaşdırmaq, buraya oyun şəraitlərinin
düzülməsi, dərs fəaliyyətinin rejim seçimi, idarəetmə imkanlarından istifadə hesabına
aparıla bilər.
c) fənlərarası əlaqəni müasir informasiyanın emalı hesabına dərinləşdirmək, həmçinin
müxtəlif sahələri əhatə edən müxtəlif məsələlərin həllində, o cümlədən audiovizual
Yuxarıda nəzərdən keçirilmiş məqsədləri pedaqoji proses üçün vacib olan üçüncü məqsədi
tamamlamaq çox mühümdür.
3.Pedaqoji fəaliyyətin informasiya-metodiki təminatının təkmilləşdirilməsi:
a) müəllim və şagirdlərin informasiya-metodiki tərəfdaşlığının əsaslı genişləndirilməsi
b) əməkdaşlıq və ünsiyyətin imkanlarını kompüter vasitələrinin və kommunikasiyanın
köməyi ilə genişləndirmək
c) yaşından, yaşadığı ərazidən və zamanından asılı olmayaraq öyrənənlərə fasiləsiz
ixtisasartırma və yenidən hazırlanması imkanlarının verilməsi
d) qlobal, korporativ, lokal kompüter şəbəkələrinin müxtəlif səviyyədə istifadə etməklə
vahid informasiya-təhsil mühitinin yaradılması
Kompüter texnologiyalarının işlənib təlimə tətbiq edilməsi bütövlükdə təhsil prosesinə
əsaslı şəkildə təsir edə bilər. Təcrübələr göstərir ki, yeni təlim texnologiyalarının təlimə
tətbiqi müsbət nəticələr verir. (Fərdi, qrup, kiçik qruplarla iş kollektiv təlim formaları
məşğələlərin daha səmərəli təşkilinə, müəllim və öyrənənlər arasında ünsiyyətin xarakterinin
görkəmini dəyişməyə, təlimdə şəxsiyyət-fəaliyyət modelindən və şəxsiyyət-bələdlənmiş təlim
yanaşmasına kömək edir.Təlimin kompüterlə təlimi və nəzarət innovativ təlimin əsası olaraq
qalır, belə ki, təlim alanların, fərdi tələblərini realizə etməyə, şəxsiyyətin inkişafını təmin
etməyə, təhsil alma səviyyəsini və fasiləsiz ixtisasını yüksəltməyə kömək edir.
3. Kompüter təlimi texnologiyasının inkişafı tarixi. Elmin istənilən sahəsinin inkişaf
tarixi maraqlı və ibrətamizdir. Yeni texnologiyaların inkişafı daima insan düşüncəsinin və
cəmiyyətin tələbi ilə bəzən yanaşı elmlərdə yeni kəşflərlə ard-arda gəlir. Təlim texnologiyası
həmişə yeni təlim psixologiyası üzərində qurulur. XX əsrin ikinci yarısı belə kəşflərlə
əlamətdar oldu. Bu kəşflər cəmiyyətin hərtərəfli inkişafına güclü təsir göstərdi. Bu ilk
növbədə fərdi kompüterlərin və müasir kommunikasiya vasitələrinin meydana gəlməsinə
aiddir.
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 7
XX əsrin ortalarında meydana gəlmiş kompüter texnologiyaları informasiya və
kommunikasiya texnologiyası əsasında təlim texnologiyasının inkişafına güclü təkan verdi.
Kompüter texnologiyasının təlimə tətbiqi və inkişafı dövrü o qədər də böyük deyil. Belə ki,
kompüter texnologiyasının təlimə tətbiqi 50-ci illərin sonunda meydana gəlib. 50-60 illik bir
dövr o qədər də böyük deyil, amma kompüterin insan fəaliyyətinin bütün sahələrinə tətbiqini
nəzərə alsaq bu bir inqilab idi. Elə bir inqilab ki, informasiya cəmiyyətinin yaranmasına
gətirib çıxartdı. İnamla demək olar ki, kompüter texnologiyası fenomeni kompüterin və
kompüter texnologiyalarının tətbiqi məsələsini təkcə təhsil prosesində yox, bütövlükdə təhsil
fəaliyyətində baxılmasını tələb edir.
Təhsilin informasiyalaşdırılması mərhələləri
1950-1970 Kompüterləşmə təlimin effektivliyini artırmadı
1971-1980 Kompüterlər yeni təlim metodları axtarmaq vasitəsinə çevrilirlər
1981-1990 Kompüterlər idrakın özünü təşkil etməyə, fərdin qiymətləndirilməsinə yardım
edir.
1991-2000 Şəxsiyyətin yaradıcı potensialının üzə çıxarılması, təlimin virtuallaşdırılması,
azad şəkildə təlim texnologiyalarının seçilməsi
2001-20.. İKT bazası əsasında yeni təlim texnologiyalarının işlənib hazırlanması,
kompüter təlimi vasitələrinin fəal istifadəsi, avtomatlaşdırılmış təlim mühitinin
işlənib hazırlanması, ölkənin vahid informasiya məkanının, o cümlədən
olkənin təhsil sisteminin beynəlxalq təhsil məkanına inteqrasiyası
Kompüter təlimi texnologiyasının bir neçə mərhələsini, 1954-cü ildən başlayaraq,
B.F.Skinnerin "Təlim haqqında elm və təlim mədəniyyəti" kitabının meydana gəlməsi
müddətini fərqləndirək:
Avtomatlaşdırılmış kompüter təlimi texnologiyası. Bu təlimin adı köhnəlmiş olsa da
kompüterin təlimdə fəal tətbiqinin bünövrəsini qoydu. Bu dövr müxtəlif yanaşmalarla, təlim
alqoritmləri, kompüter proqram təlimi və nəzarəti ilə zəngin olub. Fərdi EHM kompüterlərin
meydana gəlməsi kompüter təlimi texnologiyasının əhəmiyyətli dərəcədə inkişafına təsir
göstərdi.
Kompüterli multimediyalı təlim texnologiyası.Kompüterin funksional imkanları
genişləndikcə əvvəlcə informasiya mühitinin yaranmasına, sonralar isə öyrədici materialların
hazırlanmasına kömək etdi ki, nəticədə yeni termin-təlimin multimediya texnologiyası
yarandı.
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 8
Şəbəkə kompüterlərinin təlim texnologiyası. Bu mərhələnin inkişaf xüsusiyyəti inkişaf
etmiş vasitələrlə informasiyanın çatdırılmasıdır, interaktiv rejimdə işləmək imkanıdır, bir-
birini tamamlayan müxtəlif təlim texnologiyalarından kompleks istifadədir.
İnkişafın bu mərhələsi dünya birliyində həyat fəaliyyətinin bütün sahələrində şəbəkə
ünsiyyət texnologiyası və təliminə böyük diqqət yetirilirdi. Şəbəkə və ya kommunikativ
ünsiyyət texnologiyası İnternet texnologiyasının inkişafına yeni təkan verdi. Yeni anlayış
olan-İnternet təhsil meydana gəldi.
Qeyd etmək lazımdır ki, adı çəkilən təlim texnologiyasının əsasında funksional
imkanları inkişaf edən, fasiləsiz olaraq böyüyən, informasiyaları ən uzaq məsafələrə ötürən
kompüter dayanır. Qısaca olaraq kompüter bazası və müasir kommunikasiya vasitələri
əsasında təlim texnologiyasının növlərini nəzərdən keçirək.
4. Avtomatlaşdırılmış təlim texnologiyası. XX əsrin ikinci yarısı cəmiyyətin həyatının
bütün sahələrinə təsir göstərən elmi kəşflərlə yadda qaldı. Kompüterin təlimə və kompüter
təlim texnologiyasının tətbiqi ilə bağlı ilk cəhdləri xarakterizə edək (1950-1970-ci illər). O
dövrdə kompüter təlim texnologiyasını avtomatlaşdırılmış təlim texnologiyası və ya
proqramlaşdırılmış təlim texnologiyası adlandırırdılar ki, bunlar da ayrı-ayrı şeylərdir. EHM
tədris prosesinə tətbiqi (dilimizə kompüter termini hələ daxil olmamışdır) ilk növbədə təlimin
effektivliyini artırmadı. Əlbəttə ki, EHM-in tədris prosesinə ilk tətbiqindən hər hansı ciddi
nəticələr gözləmək də çətin idi. EHM parkı, onların arxitekturası xüsusi xidmət tələb edirdi,
öyrənənlər EHM-dən yalnız trenajor qismində istifadə edirdilər ki, bu da informasiya-nəzarət
qurğusu çərçivəsindən kənara çıxmırdı. Həm də təlim vasitəsi kimi tətbiqi imkanı yalnız ayrı-
ayrı elit ali məktəblərdə mümkün idi. XX əsrin 50-ci illərində təlimin proqramlaşdırılması
kimi bir təlim texnologiyası inkişaf etməyə başladı. Onun imkanları ənənəvi dərs
texnologiyası ilə müqayisədə üstün idi. Xüsusi texniki və qeyri-texniki vasitələrin köməyi ilə
həyata keçirilən proqramlaşdırılmış nəzarət, informasiyanın addım-addım mənimsənilməsi
pedaqoq və öyrənənlərin yüksək marağına səbəb oldu. Proqramlaşdırılmış təlimin tədris pro-
sesinə zorla soxulması ənənəvi təhsil sistemində ciddi dəyişikliklər etdi. Proqramlaşdırılmış
dərs sonralar problemə çevrildi, dərsin bütün fərqli əlamətlərini itirdi, təlim-tərbiyə prosesinin
təşkili ilə bağlı bütün təsəvvürlər dəyişdi, ənənəvi təhsil sistemindən imtina etmək və ya başqa
şəklə salma məsələsi gündəmə gəldi.
Sonralar belə suallar, yeni təhsil texnologiyası yarananda, inkişafetdirici, differensial
təlimdə və digər texnologiyalar meydana gələndə ortaya çıxırdı. Fikrimizcə, bu fikri diq-
qətdən kənarda qoymaq olmaz, tələsik, düşünülmədən istənilən yeni təlim metodunun onun
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 9
imkanlarını ciddi analiz etmədən yanaşma, yeni vasitələrin tədris prosesinə tətbiqi yeni meto-
dun nüfuzdan salınmasına gətirib çıxara bilərdi. Məhz bu hal ilk dövrlərdə proqramlaşdırılmış
təlim metodu ilə baş verdi, belə ki, pedaqoqların çox hissəsinin böyük narazılığına səbəb oldu,
onlar bunu böyük etirazlarla qarşıladılar. Kompüterin tədris prosesinə bu cür uğursuz
istifadəsini o dövrdə nə ilə izah etmək olar? Dərk etmək lazımdır ki, hesablama texnikasının
ilk inkişafı mərhələsində informasiyanın emalı nəzəriyyəsində və texnologiyasında çoxlu
problemlər var idi. "Hər şeyi və birdən" əldə etmək cəhdləri tədqiqatçıların ümidlərini
doğrultmadı. Kompüter texnologiyalarının funksional imkanları onu təlim sahəsi kimi çətin
bir sahədə effektiv istifadəsinə imkan vermirdi, ona görə ki, bu sahə üçün təyinedici moment
ünsiyyətdir.
I, II, III nəsillərin ilk hesablama maşınlarında interaktiv iş rejimi yox idi. Və bu da
hesablama texnikasının tətbiqinin ilk dövrlərində uğursuzluğun əsas səbəblərindən idi.
Sonralar S.A.Marvindən belə bir etiraf eşidirik ki, bu təlim texnologiyasının tətbiqi sahələri
çox da geniş deyildi. Onu fəal şəkildə tip məsələləri həll etmək üçün riyaziyyat, fizika və
kimya müəllimləri istifadə edirdilər. Müəllimin proqram təlimi metodunun tətbiqi ilə bağlı
etirafını məğlubiyyət yox, müvəffəqiyyət hesab etmək olar. Kompüterin təhsil prosesinə
tətbiqinə L.N.Landanın tədqiqatlarının nəticəsi səbəboldu. Fikrimizcə, kompüterin didaktik
imkanlarından istifadə edən, yeni kompüter texnologiyası təliminin gələcəkdə inkişafını yeni
təlim metodunda görən, təlimin alqoritmlənməsi texnologiyasının müəllifinə hörmətlə
yanaşmaq lazımdır. Ona görə ki, məhz o yeni təlim metodunda səmərəliliyi gördü.
İkinci dövr (1970-80-ci illər). İnformasiyanı displey şəklində əks etdirən vasitələr,
daha mükəmməl, təkmilləşdirilmiş maşınlar meydana gəldi. Pedaqoji proqram vasitələri
işlənib hazırlanarkən təhsil-dərketmə fəaliyyətini idarəetmədə refleksiv proseslərə istinad
etmək təsdiqləndi.
Fərdi kompüterlərin meydana gəlməsi öyrənənlərin dərketmə fəaliyyətini idarə edən
müxtəlif üsulların işlənib hazırlanmağa başlanmasına və bəyənilməsinə yardım etdi. Təhsilin
kompüterləşməsi dövrü tədris prosesinin təşkilində hər hansı fərqli dəyişiklik edə bilmədi.
Kompüterin bu dövr üçün istifadə istiqaməti riyazi hesablamaların, tədqiqatların nəticələrinin
emalına, avtomatlaşdırılmış informasiya axtarışının məhdud çərçivədə axtarışına yönəlmişdi.
EHM-ə təlim vasitəsi kimi müraciət onun funksional məhdudiyyəti nəzərə alınaraq və həm də
EHM didaktik imkanları hələlik öz inkişaflarının başlanğıc dövründə idi.
Məhz bu dövrdə idrak fəaliyyətinin idarə edilməsinə dair çoxlu nəzəri tədqiqatlar
aparılır, Elmlər Akademiyası və Elmi Tədqiqat İnstitutları nəzdində ixtisaslaşmış məktəblər
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 10
yaranır. EHM-ə maraq günü-gündən artır, amma yalnız bir neçə ali məktəblər, ondan da az
məktəblər kompüter texnikasına malikdir.
Üçüncü dövr (1981-90-cı illər) arxitekturasının dəyişməsi və maşın parkının
genişlənməsi ilə əlamətdardır. İndi istifadəçinin EHM-ə ünsiyyəti üsulu dəyişib, EHM
həqiqətən də fərdi maşın-kompüter olur. Kompüter texnikasının bu dövrlərdə didaktik
imkanları yetərincə müxtəlif olur, kompüter təlim sisteminin daha effektiv istifadəsi öyrədici
sistemi vasitə kimi interaktiv üsulların, həmçinin idrak fəaliyyətinin idarə olunmasında
təkmilləşir.
Nəzəri tədqiqatlar və praktik təkmilləşdirilmiş kompüter təlimi texnologiyasında
təhsilin kompüter köməyi ilə şəxsiyyət-fəaliyyət yanaşması nəzərdən keçirilir və tətbiq edilir,
təlim prosesinin təşkilində öyrənənlərin özlərinin fəallığı təsdiqlənir, kompüter texnikasının
tətbiqində təlimin fərdiləşməsi imkanları yüksəldilir. 80-ci illərin sonlarında tədris prosesinin
idarə olunmasının alqoritmləri təkmilləşdirilir və müxtəlif təyinatlı on minlərlə proqramlar
yaradılır. Bu proqramları işləyib hazırlayanlar, kompüter texnikası yalnız onlarda olduğu üçün
hesablama mərkəzlərinin mütəxəssisləri idi. Hal-hazırda kompüterin təlimə ilk tətbiqi
addımlarının əhəmiyyətli olduğunu iddia etmək çətindir, belə ki, məhz kompüterlər və
alqoritmlər (bunlar praktiki olaraq bütün proqram vasitələrində istifadə olunur) indi
özünütəhsil texnologiyasının və tədris prosesinin dəstəklənməsi ilə müşaiyət olunur, bütün
pedaqoji təlim vasitələrinin praktiki olaraq hamısının işlənib hazırlanmasında istifadə olunur.
1986-cı ildə ölkəmizin məktəb təlimi proqramlarına İnformatika və hesablama texnikasının
əsasları fənni daxil edilir. Ölkədə kompüter savadının ideoloqu və təşəbbüskarı olan akademik
A.P.Ersov tərəfindən 1987-ci ildə kompüter təliminin ilk Konvensiyası işlənib hazırlanır.
Avtomatlaşdırılmış təlim texnologiyasını kompüter texnikası bazasında təlimin kompüter
texnologiyası adlandırmağa başladılar. Kompüter texnologiyası təliminin müasir dövrü XX
əsrin 90-cı illərində kompüterlərin tədris prosesinin idarə və təşkilində rolu və əhəmiyyəti
dəyişdi. İnformatika müəllimlərinin hazırlanmasında çoxlu problemlər meydana çıxdı, belə ki,
pedaqoji ali məktəblərin belə bir işə hazır olmadıqları məlum oldu, bütün məktəblər üçün
texniki ali məktəblərin müəllimləri çatışmırdı və bunlardan əlavə yeni fənnin məzmununu və
metodikasını işləyib hazırlamaq zərurəti var idi.
1998-ci ildən başlayaraq ölkəmizdə informasiya texnologiyalarının təhsilə tətbiqi
sahəsində fəal dəyişikliklərə başlandı. Məhz bu ildən təhsil sisteminə qlobal şəbəkə-İnternet
geniş şəkildə daxil olur. Daha güclü, təkmilləşdirilmiş kompüter və kompüter şəbəkələrinin
tətbiq edilməsi təhsilə innovativ proseslərin tətbiq edilməsinə intensiv inkişaf zəruriliyi
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 11
nəzərdə tutulurdu, təlimin özünün traektoriyasının cızdığı və şəxsi təhsilin əsasında qurulmuş,
kompüter təlimi vasitələrinin işlənib hazırlanmasında şəxsiyyət-istiqamət və şəxsiyyət-
fəaliyyət yanaşmaları fəal istifadə edilirdi.Təlimin kompüter texnologiyasının müasir
dövrünün xüsusiyyətləri bunlardır:
kompüter təlimi texnologiyasının inkişafının əsası kimi kompüter texnikasının
arxitekturasında əsaslı dəyişikliklər
pedaqoji qarşılıqlı təsirin fəal şəbəkə texnologiyasının inkişafı
ölkəmizdə distant təhsil texnologiyasının təşəkkülü təhsil, həm də fasiləsiz təhsil
almaq imkanlarının genişlənməsinə şərait yaratdı
ölkəmizin təhsil məkanının vahid dünya informasiya təhsil məkanına inteqrasiyasının
əsası qoyuldu
və nəhayət, dövlətin nəzərdə tutduğu və qismən ölkənin vahid informasiya məkanının
yaradılması, inkişafı istiqamətindəki əhəmiyyətli addımlar
Təhsilin informasiyalaşdırılmasının müasir dövrü yalnız yeni nəsil kompüterlər və
telekommunikasiya vasitələrinin inkişafı ilə bağlı deyildi, o həm də kompüter
texnologiyalarının təhsil prosesində istifadəsi ilə də bağlı idi. Yeni təlim vasitələrinə həm
dövlət, həm də pedaqoji ictimaiyyət tərəfindən münasibətlər dəyişilir. Təhsilin
informasiyalaşdırılmasının inkişaf prosesi cəmiyyətin bütün sahələrində alim, pedaqoqlar və
digər mütəxəssislərin insanın intellektual fəaliyyətini gücləndirən yeni vasitələrdən istifadəyə
səy edildiyini göstərirdi. Eyni zamanda kompüterləşmə öyrənənin idraki fəaliyyətini
aktivləşdirən, daxili cavabdehlik mexanizmini formalaşdıran yeni yüksək tələblər qoyurdu.
ƏDƏBIYYAT
1. Qəhrəmanova N.A.Müəllimlər üçün metodik vəsait. Bakı-2012.
2. Ə.Abbasov. Pedaqoji texnologiyalar. ADPU, 2008.
3. Musayeva Ş.A. Təlimdə kompyuterləşmənin inkişaf xüsusiyyətləri. Bakı- 2010.
4. Ə.A.Quliyev. Riyaziyyattədrisindəümumiləşdirmə. Bakı- 2009.
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 12
RIYAZIYYAT TƏLIMI PROSESINDƏ MULTIMEDIA
VASITƏLƏRININ TƏTBIQININ NƏZƏRI ƏSASLARI
S.C.Cəbrayılzadə
Pedaqoqika üzrə fəlsəfə doktoru, dosent
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
L. Salmanzadə
magistr
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
Əliyeva X.Ə.
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
ANNOTASIYA
Müasir təhsil sistemində strateji fəaliyyətin əsas istiqamətlərindən biri pedaqoji prosesdə informasiya-
kommunikasiya texnologiyalarından geniş istifadə etmək, təhsil müəssisələrinin kompyuter və digər təlim
texnologiyaları ilə təchiz etməkdir.
АННОТАЦИЯ
Статья посвяшена использованию средств ИКТ на уроках математики. а также рассмотрены
научные основы поставленной задачи , даны практические ценности средств ИКТ .
SUMMARY
The article is devoted to the use of ICT in mathematics lessons. and discusses the scientific basis of the
problem, given the practical value of ICT.
Açar sözlər.
Texnologiya- technology-ustalıq haqqında elm
Interaktiv-interactive-giper aktivlik
Informasiya-information-məlumat,bilik.
Məlum olduğu kimi kompyuter texnologiyasının müasir dövrdə rolu əvəzolunmaz-
dır.Belə ki, nəhz onun sayəsində bütün ənənəvi texniki təlim vasitələrini əvəz etmək olur.
Şagirdlərin təlim prosesinə olan marağı artır, öyrəncilərin sərbəst fəaliyyət göstərmək
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 13
vərdişləri formalaşır, özünüyoxlama bacarığı inkişaf edir.İnteraktiv təlimlə dərsin təşkili
zamanı öyrədən fasilitator rolunda çıxış edir, öyrəncilərin aktivliyini, dərsə olan marağını
stimullaşdırır.Bu zaman fəaliyyət mərkəzində öyrənci özü olur, özünün individual bacarıqları
və maraqları sayəsində problemli situasiyanı dərk edir.Bu öyrətmənə imkan verir ki, qısa bir
zaman çərçivəsində şagirdlərə daha çox nəzəzri məlumatları mənimsədə bilsin.
Təlimin keyfiyyətinin artırılması üçün bu çox mühüm bir şərtdir.Orta məktəb
riyaziyyat kursunun təlimi prosesində təlimin keyfiyyətinin artırılması üçün və interaktiv
təlim zamanı öyrncilərin nəzəri materialı daha şüurlu şəkildə mənimsəməsi kimi vacib təlim
məsələlərinin həyata keçməsini reallaşdırır.
İnformasiya və kommunikasiya vasitələrinin bir sıra fənnlərin tədrisində yardımçı
vasitə olmasına baxmayaraq, bəzən ikt riyaziyyat fənninin tədrisi zamanı çox tətbiq
edilmir.İnternet resursları və digər vacib amillərin riyaziyyat fənnində tətbiqi bugünkü dövr
üçün çox vacibdir.Belə ki, tədris prosesində bunun tətbiqi gözəl və effektiv nəticələr verir.
Məktəb riyaziyyat kursunun tədrisi prosesində hər hansı bir mövzunun təlimi zamanı
elektrton prezentasiyalarından istifadə edilməsi qavrama prosesini asanlaşdırır və dərsi daha
dinamik və maraqlı edir.Prezentasiya tədris prosesində tətbiq edildiyindən dərsi aparan
müəllimin və ya rəhbərin bu materialdan necə istifadə etməsi də onun qeyri adiliyinə təsir
edir.
Təhsilin informatlaşması təhsil sferasinda ikt-nin texniki və texnoloji imkanlarının
səmərəli reallaşmasına yönələn elmi-pedaqoji, tədris-metodik, elmi-metodik tövsiyyələrin
hazırlanması texnologiyası, metodologiyası və praktikasıdır. Təhsilin informatlaşması müasir
pedaqoji innovasiyaların nüvəsi olub, əsas məqsədi praktik təhsil fəaliyyətini aşağıdakı
konkret vəzifələrin icrası və problemlərin həlli metodologiyası, texnologiyası və praktikası ilə
təmin etməkdir:
1. Müasir informasiya cəmiyyəti və qloballaşma şəraitində təhsilin inkişafının elmi-
pedaqoji, metodik, normativ-hüquqi, texniki-texnoloji imkanlarını müəyyən etmək.
2. İnformasiya cəmiyyəti şəraitində təhsilin məzmununun seçilməsi, ğyrəncilərin inkişaf
məqsədlərinə müvafiq olaraq, təlim-tərbiyənin metod və təşkilati formalarının
yaradılması, bu prosesin metodoloji bazasının hazırlanması.
3. Təhsilin müxtəlif pillələrində təlimin müxtəlif forma və metodlarının tətbiqi
prosesində İKT-dən istifadə texnologiyalarının yaradılması, inkişafı və innovativ
təhsil modellərinin yaradılmasının nəzəri əsaslandırılması.
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 14
4. Öyrəncilərin intellektual potensialınin inkişafı, biliklərin müstəqil qazanılması,
innovasiya prosesləri üçün zəruri fərdi bacarıqlaeın formalaşması, bu məqsədlə təlim-
metodik sistemlərin yaradılması.
5. Təhsil təyinatlı elektron vasitələrin – təqdimatlar, hesabatlar, nümayişlər, elektron
göstərilər, xüsusi instrumental vasitə və sistemlərin hazırlanması.
6. Lokal və qlobal informasiya şəbəkələrində yerləşmiş təhsil təyinatlı informasiya
resurslarından istifadə, telekommunikasiya bazasında informasiya- qarşılıqlı əlaqə
texnologiyalarının hazırlanması.
7. Real, virtual laboratoriya işlərinin, təlim eksperimentlərinin təşkili ,eksperiment
nəticələrinin emalı proseslərinin avtomatlaşdırılması, bu məqsədlə sistem və
vasitələrin yaradılması.
8. Nəzarətin müasir diaqnostik metodikalarının, öyrəncilərin bilik səviyyələrinin , təhsil
nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi- monitorinqi. Şagirdlərin intellektual potensialının
, psixi keyfiyyətlərinin müəyyənləşdirilməsi, bu məqsədlə testlərin hazırlanmasının və
tətbiqinin avtomatlaşdırılması.
9. Elmi-pedaqoji informasiya, informativ-metodik materiallar əsasında avtomat-
laşdırılmış verilənlər bazası və blankından, kompyuter şəbəkələrindən istifadə etməklə
təhsil sisteminin idarəetmə mexanizminin təkmilləşdirilməsi. Təhsil müəssisəsi və
təhsil müəssisələrinin şəbəkələrinin idarə edilməsinin informatlaşması.
Bütün bu sadalanan məsələlər təhsilin informatlaşması tədbirlərinin tam olmayan
siyahısıdır.Bu siyahını bi az da davam etdirərərk oraya virtual təhsil, təhsildə İKT standartları
məsələləri , ölkə və regional səviyyədə təhsilin informatlaşması prosesləri, İKT və təhsilin
informatlaşması problemləri üzrə müəllim hazırlığı, yenidənhazırlığı və s kimi mühüm
məsələləri də əlavə etmək mümkündür.Çağdaş dünyamızda təlimin yeni vasitələrindən
istifadə edilməsi öyrəncilərin biliyinin passivləşməsinin, onların təşəbbüskarlıqdan məhrum
olmasını aradan qaldırır, dərslərin daha da aktiv keçməsinə şərait yaradır.Riyaziyyatdan bir
çox mövzuları öyrəncilərin müşahidələrini məqsədə müvafiq təşkil etməklə dərslik üzrə
onlara müstəqil mənimsətmək olar.
Indiki təhsil sistemində müasir təlim texnologiyaları vasitələrinin adları pedaqoji vasi-
tələrdə belə göstərilir, kompyuter, televizor,radio, smart board, interaktiv lövhə, proyektor,
audio-video qurğuları, maqnitofon, multimedia, CD-ROM, kamera və s. Multimedia – bu
kompyuterin, texnologiyanın, səsin, musiqinin,fotoqrafiyanın, video informasiyanın ötürül-
məsi, emalı üsulu ilə məşğul olan bir sahədir.
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 15
Dünya və Avropa təhsil sisteminin ümumtəhsil məktəblərində səmərəli təlimə imkan
verən və pedaqoji sahədə daha dərin və dəqiq tədqiqatlar aparmağa şərait yaradan ən yeni
təlim vasitələri də mövcuddur.Bu vasitələrdən ən müasir kompyuter, interaktiv video ,
telekommunikasiya suni intellekt proqramını və s. göstərmək olar. Bu kimi ən müasir
texnologiyalardan hazırda ABŞ və Qərb ölkələrinin məktəblərində müvəffəqiyyətlə istifadə
olunur. Belə növ texnologiyaların son illərdə təhsilimizə gətirilməsinə başlamışdır.
İnternet tədris prosesi üçün kifayət qədər onlayn multimedia vasitələri mövcuddur ki,
onların vasitəsi ilə texnologiyanı müasir sinif otaqlarına gətirərək öyrənciləri dərs prosesində
aktiv iştirak etməyə həvəsləndirmək və xarici mühit ilə əlaqə yaratmasına kömək etmək
olar.XXI əsrin bilik və bacarıqlarını özündə əks etdirən Web 2.0 onlayn alətlərin köməyi ilə
istifadəçi passiv izləyicidən aktiv iştirakçıya çevrilir.
ƏDƏBIYYAT
1. Qəhrəmanova N.A.Müəllimlər üçün metodik vəsait. Bakı-2012.
2. Ə.Abbasov. Pedaqoji texnologiyalar. ADPU, 2008.
3. Musayeva Ş.A. Təlimdə kompyuterləşmənin inkişaf xüsusiyyətləri. Bakı- 2010.
4. Ə.A.Quliyev. Riyaziyyattədrisindəümumiləşdirmə. Bakı- 2009.
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ PEDAQOJİ VƏ PSİXOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 16
ORTA MƏKTƏBLƏRDƏ İNFORMATIKANIN TƏDRISI
PROBLEMLƏRI
Ə.M. Məmmədov
professor
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
АННОТАЦИЯ
В статье рассмотрены научные основы использования средств ИКТ на уроках информатики.
SUMMARY
The article discusses the scientific basis to the use of ICT in informatics lessons.
Açar sözlər.
Texnologiya- technology-ustalıq haqqında elm
Interaktiv-interactive-giper aktivlik
1985/86-cı tədris ilindən orta məktəblərdə “İnformatika və hesablama texnikasının
əsasları” fənni tədris olunmağa başlanmışdır. 30 ilə yaxın vaxt keçmişdir. Bu çox böyük
zaman fasiləsidir. Bu məqalənin müəllifi bu fənnin məktəbə daxil edilib-edilməməsinin
eksperimental yoxlanmasının iştirakçısıdır. 1979-cu ildən 1984-cü ilə kimi 5 il ərzində nə
tədris proqramı, nə də dərs vəsaiti olmadığı dövrdə özümüzün öz fəaliyyəti ilə ümumi
müddəalara əməl edərək maşınsız variant üçün eksperiment keçirdik və hər il nəticələri təhlil
edərək düzəlişlər apardıq və fənnin mövzusu olan alqoritmləşdirmənin məktəbə daxil
edilməsini müəyyən etdik. 1984-cü ildə Sverdlovski Pedaqoji institutunda Ümumittifaq
(keçmiş SSRI-də) səviyyədə nəticələr müzakirə edildi və hər ekspermentator öz nəticələri
haqqında müddəalarını verdi, ümumi rəy ondan ibarət oldu ki, bu fənni məktəbdə tədris etmək
olar, daha sönra Moskvada 1985 və 1986-ci ildə geniş müzakirə aparıldı.
Mən 1985-ci ildə bu fənni tədris etmək üçün orta məktəblərin riyaziyyat və fizika
müəllimlərini kursa dəvət edərək çox ciddi hazırlıq təşkil etdik, həm azərbaycan, həm də rus
bölməsi üzrə xeyli miqdarda kadr hazırladıq, bir ay ərzində gündə 3 dərs keçməklə bütün
mövzuların tədrisi çox ətraflı öyrədildi. Qeyd etmək istəyirəm ki, artıq tədrisə basladıqdan bir
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ PEDAQOJİ VƏ PSİXOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 17
neçə ay sonra SSRİ təhsil orqanlarının nəzarətçiləri Bakıya bu fənnin tədrisi vəziyyətini
yoxlamağa gəldilər, olduqca çox razı qaldılar və mənimlə görüşərək nazirlik adından
təşəkkürünü bildirdilər. Respublika üçün mənim rəhbərliyimlə fənnin tədrisi proqramı tərtib
edildi və təsdiq edilərək mətbuatda elan edildi, daha sonra dərslərə dair yazıları “Azərbaycan
müəllimi” qəzetində çap etdirdik. Beləliklə, bu fənnin tədrisinə çox ciddi yanaşdıq.
Məktəblər qismən EHM-lə təmin olunduqdan sonra maşın variantına keçməli olduq.
Artıq proqramlaşdırma əlavə olundu. Daha sonra bu fənnin tədrisinə birinci sinifdən
başlanıldı, burada qeyd edək ki, biz bu fənnin I-IV siniflərdə tədrisinə mənfi münasibət
bildirdik. İbtidai siniflərdə İnformatikanın bir fənn kimi tədrisinə ehtiyac yoxdur, bu fənnin
elementlərini fənlərin tədrisinə daxil etməklə kifayətlənmək olar. Hər fənnin konkret
mövzularının tədrisində informatikanın elementlərindən istifadə etməklə, fənnin V sinifdən
tədfrisi üçün hazırlıq aparmaq olar. Sıfırdan başladığımız dövrdən illər keçdi. Soruşulur ki,
indi vəziyyət necədir?
Indi demək olar ki, hər bir uşaq kompüterdən “istifadə” edir, lakin informatika elminin
tədrisi nə vəziyyətdədir?
İlk növbədə qeyd etmək istəyirəm ki, İnformatikanı bizneslə birləşdirərək tədris
fənnindən xeyli uzaqlaşdırmışıq, ofis proqramları ilə yükləyərək əsl məzmun itirilmişdir.
Kompüter oyun vasitəsinə çevrilmişdir, kimsə yazı yazmağı öyrənir, kimsə cədvəl
proqramlarından istifadə etməyi öyrənir və s.
Pedaqoji Universitetində alqoritmləşdirmə və informatika, bu fənlərlə bağlı seçmə
fənnlər tədris olunur. Biz bu fənləri tədris edərkən demək olar ki, sıfırdan başlayırıq. Bir inci
kursda oxuyan tələbələrin 90%-nin İnformatika haqqında heç bir təsəvvürü yoxdur,
alqoritmləşdirmədən və proqramlaşdırmadan xəbərsizdirlər və iddia edirlər ki, bu fənni bizə
keçməmişlər, illərlə tələbələrlə sorğu apardıqda eyni nəticə alırıq. Biz riyaziyyat və
informatika, sırf informatika müəllimləri hazirlayırıq.
Əlbəttə orta məktəbdən bu fənni tədris edən yaxşı müəllimlərimiz vardır, lakin çox
azdır. Məktəblərdə İKT-dən istifadə əyani vasitələri əvəz edilir, kino göstərmək xarakteri
daşiyir, belə ki, proyektorlarla müəyyən bir epizod nümayiş etdirilir, lakin onun elmi mahiy-
yəti izah edilmir, unudulur ki, kompüter təlim vasitəsidir. İndi ölkədə informatikləşdirməni
neçə icra edə bilərik? Məktəblərdə olan kompüterlərdən necə istifadə edilir? Məktəb rəhbər-
lərinin informatikləşdirməyə münasibəti necədir? Şagirdlərin kompüterdən kor-koranə istifa-
dəsindən nə vaxt azad ola bilərik? Elektron vasitələrin təlimdə istifadəsinin öyrətmə modeli
olması öyrənilirmi? Kompüter texnologiyasından səmərəli istifadə səviyyəsi necədir və b.
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ PEDAQOJİ VƏ PSİXOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 18
suallara kim cavab verməlidir? Bütün bu və ya başqa suallara cavab verilməlidir. Hazırda
informatikanın tədrisi və bu fənnin tədrisində öyrədilən mövzuların mahiyyətini təhlil etdikdə
belə nəticəyə gəlirik ki, bu fənnin məktəblərdə tədrisi fundamental dəyişməlidir, yeni tədris
proqramları və dərs vəsaitləri yazılmalıdır, fənni tam biznesə tabe etmək doğru deyil, məktəb
köhnə anbara çevrilməməlidir.
Tədris üçün kompüterlərin tətbiqi proqramları tamamilə dəyişməlidir. Fənnlərin tədrisi
ilə bağlı öyrədici proqramlarla kompüterlər təmin olunmalıdır, hər bir müəllim belə
proqramları işləyə bilməz, bu böyük texnologiya tələb edir, bu isə ən yuxarı səviyyədə həll
olunmalıdır, şagird kompüterlə dialoqa girməlidir, fənlərin öyrədilməsi üçün dialoq
proqramları olmadan kompüterdən istifadənin təlimdə rolu demək olar ki, yox dərəcəsindədir.
Müxtəlif xarici dillərlə belə proqramlar hazırlanmışdır. Lakin respublikamızda buna çox az
rast gəlmək olar. Burada bir vacib məsələyə də diqqət yetirmək istəyirik: Təlim prosesində
dialoq proqramları hazırlayanlar məktəb pedaqoqikasını və metodikasını bilmir, bir saat da
olsun məktəbdə dərs deməyib, pedaqoqika və metodika elmində işləyənlər isə informatikadan
tələb olunan biliyə malik deyildir, bu təzadlar təlimə çox böyük maneə törədir, dərsliklərin
yazılmasında da texnika elmləri üzrə mütəxəsislər iştirak edir, metodistlərə və pedaqoqlara ya
heç rəyə verilmir, ya da formallıq üçün rəyə imza qoyurlar, hətta müəyyən illər ərzində
təhsilimizə məsləhətçililər xaricdən çağırılıb. Ölkəmizdə psixoloqlarımız, pedaqoqlarımız və
metodistlərimizdən nə üçün istifadə edilmir, bu faciədir, yəni ölkədə bu alimlərə savadsız
şəxslər kimi baxılırsa daha böyük faciədir. İndi təlimin səviyyəsinin aşağı düşməsi inkar
edilmir, bunun əsas səbəbi nədir, kim bunu öyrənməlidir, kim cavab verməlidir. Ümumilikdə
fənlərin təliminin aşağı səviyyədə olmasını qəbul imtahanların nəticələrində özünü göstərir,
belə olan halda imtahana düşməyən informatika fənninin təlimi görün nə vəziyyətdə olar.Biz
hesab edirik ki, artıq informatikadan mövzular qəbul imtahanları sırasına daxil edilməlidir.
Texniki elmlər, riyaziyyat-informatika, informatika ixtisaslarına qəbul olunmaq üçün
informatikadan imtahan verməlidir, magistraturaya imtahana informatikanın daxil edilməsi
təqdirə layiqdir. Lakin bakalavra da tətbiq olunsa daha düzgün olar.
Təhsilin səviyyəsini qaldırmaq üçün bütün vasitələrdən istifadə edilməlidir. Burada
ixtisas artırmaya diqqətin artırılması da vacibdir. Müəllif 60 ilə yaxındır ki, orta məktənb
müəllimlərinin ixtisas artırılması kurslarında dərs aparır, hər il müəlllimlərin nə qədər ehtiyac
içərisində olmasının şahidi oluram. İndiki dərsliklərin əksəriyyətini müəllimlər dərk etmir,
onu necə mənimsəyib dərs deyə bilər, izahatlar normal deyil, mövzuları təzədən adam dilinə
tərcümə etməyə ehtiyac var, müəllimlərə dərs deyən mütəxəssis olmalıdır ki, onlara kömək
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ PEDAQOJİ VƏ PSİXOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 19
edə bilsin. Orta məktəb müəllimlərin qarşısında çıxış edən öyrədicidən çox hazırlıq tələb
olunur, onların belə müəllimlərə ehtiyacı müəllimlərin ehtiyacını ödəyən alimlərimiz də azdır,
çoxu sinfə girmək istəmir, ona görə orta məktəbdə dərs deyən müəllimlərdən cəlb olunanlar
daha çoxdur. Burada ixtisas üzrə kursların keçirilməsi vacibdir. O qədər əlavə fənnlər kursa
daxil edilir ki, əslində ixtisasa az yer qalır.
Artıq ixtisas artırma mənasını itirir, yüksək səviyyəli müəllim ixtisas artırmada dərs
aparırsa pedaqoqikanı, psixologiyanı və metodikanı dərs prosesində yerinə yetirər, ayrıca
pedaqoqika və ya psixologiyanı və ya metodikadan mühazirələrə ehtiyac qalmır. İxtisas
artırmağa da dərs deyən müəllimlərin hazırlanması vacib məsələdir. Son dövrdə tez-tez
“kurikulum” kursları təşkil edilir. Əvvəlcə qeyd edək ki, kurikulum genişləndirilmiş tədris
planıdır, “kurikulum kursu”, “kurikulum dərsliyi”, “kurikulum dərsi” və s ola bilməz. Təlimin
modelləri daim olub, bir model müəyyən müddət fəaliyyət göstərib, öz estafetini yenisinə
verib. Lakin metodların heç birisi ölməyib, yaşayır, müəllimlər məşhur metodistlərin
metodikadan yazdıqları ədəbiyyatları oxusalar görərlər ki, nə lazımdırsa orada var, təəsüflə
deyirik ki, çoxlarının bu kitablardan xəbəri yoxdur. Məsələn, interaktiv (dialoq) təlimi hələ
eramızdan əvvəlki eranın V əsrində Platon məktəbinin təlim metodudur, indi də istifadə edilir,
evristik metodlar da Sokratdan qalmadır, indi bir neçə plakat hazırlayıb ondan istifadə
etməkdə heç bir yenilik yoxdur və ya kompüter slaydlarının nümayişi heç bir yenilik deyil,
dövlətin külli miqdarda pulunu göyə sovurmaq olmaz, oturub təhlil aparmaq lazımdır. Lakin
təhlil aparan yoxdur. Kimi isə, məsələn Yaponiyaya təcrübə mübadiləsi üçün göndərirlər, o
oradan qayıdan kimi gördüklərini kor-koranə tətbiq etməyə çalışır, fikirləşmir ki, həmin
qaydalar burada tətbiq oluna bilərmi? Təlim-tərbiyədə eksport olmaz, mühit başqadır, insanlar
başqadır, yapon tələbəsinə ədəbiyyat dərsi lazım deyil, onlar bilirlər ki, hər bir yapon öz
tarixini, çoğrafiyanı, ədəbiyyatını bilməlidir, onlarda bu həyat tərzinə daxildir, biz isə
azərbaycan dilini keçə-keçə belə şagirdlər azərbaycan dilində sərbəst danışa bilmirlər. Ona
görə hər kəs xaricdə gördüyünü burada tətbiq edə bilməz, tətbiq etməyə başladıqda gülünc
vəziyyət alınır.
Beləliklə, bütün fənlərin, o cümlədən də informatika fənninin tədrisində bizə xas
olmayan metodikalar fayda verməz, hər bir metod dəfələrlə eksperimentdən keçməlidir, bunu
isə biz yadımızdan çıxarmışıq. Akademik Yerşov informatika və hesablama texnikasının
müəllifi kimki həmin kitabı 5 ilədək sınaq dərsliyi adlandırmışdır, bizim “qəhrəman” dərslik
müəllifləri isə ilk dəfə topladığı materialları müxtəlif xarici kitablardan yiğaraq ona dərslik
qrifini yapışdırır.
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ PEDAQOJİ VƏ PSİXOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 20
Xülasə informatika fənninin tədrisi və buna nəzarəti, ümumiyyətlə tədrisə nəzarəti
inspektorluqdan azad edərək öyrətməyə yönəltmək məsələsi həll olunmalıdır, bu vacibdir və
yerinə yetirməlidir.
ƏDƏBIYYAT
1. Abbasov. Pedaqoji texnologiyalar. ADPU, 2008
2. Qəhrəmanova N.A.Müəllimlər üçün metodik vəsait. Bakı-2012.
3. Musayeva Ş.A. Təlimdə kompyuterləşmənin inkişaf xüsusiyyətləri. Bakı- 2010.
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ PEDAQOJİ VƏ PSİXOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 21
PSIXOLOJI ARAŞDIRMALARDA ÖLÇMƏ VƏ DƏYƏRLƏNDIRMƏ
TEXNOLOGIYASININ TƏKMILLƏŞDIRILMƏSI
Ə.M.Kərimov
dosent
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
S.A.Əliyeva
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
ANNOTASIYA
Məqalədə ölçmə və dəyərləndirmə texnologiyasının təkmilləşdirilməsi məsələsi araşdırıb. Mövcud
ənənəvi qiymətləndirmənin mənfi cəhətləri göstərilmişdir
РЕЗЮМЕ
В статъе разработано задачи усовершенствования технологии измерения и оценивания. Указаны
отрицательные стороны традиционны оценивании.
SUMMARY
The article explored the issue of improving the measurement and evaluation of technology. There are
showen disadvantages of traditional assessment.
Qiymətləndirmənin əksinə olan bəzi arqumentlərə baxaq:
I arqument: Həmişə yaşlı adamın ( müəllim və valideynin uşaq üzərində bütün
sahələrdə qiymət qoymaqdır. Tədris prosesinin avtoritar – imperativ formada olması əksər
məktəblərimizdə “hərbi qüvvədə” olmuşdur və davam edir. Başqa sözlə şagirdi necə öz
“İmperiyası” altında saxlasınlar ki, o dərsi keçməyə maneə olmasına şuluqluq etməsin.
Qiymət qoymada böyüklərin aparıcı rolu aşağıdakı səbəblərlə bağlıdır.
-Qiyməti çoxlu sayda fiziki və əxlaqi tənbehlərlə orta əsr məktəblərində ləğv etmişlər, onu
ümumiyyətlə məktəbdən qovma xatirinə yox, bu işin bir hissəsini valideynin üzərinə
qoymuşlar. Valideyn uşağının pis qiymətlərini gördükdə göy üzü onun haqqında tədbir
görsün.
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ PEDAQOJİ VƏ PSİXOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 22
- İctimaiyyət və pedaqoqları belə bir sual düşündürürdü ki, öz uşaqlarının təlim prosesinə
necə nəzarət etsinlər. Məhz qiymətləndirmə bu rolu üzərinə götürdü.
- Uzun zaman praktikada şagirdlərə inamda onların öz təhsillərini heç bir pedaqoji təsir
olmadan bilik əldə etməyə inamın olmaması möhkəmlənmişdir.
- Qiymətlər uşağın bütün şəxsiyyətini – onun əxlaqını, intelektini, istiqamətini müəyyən
etməyə başladı, indiyə qədər belə hesab edirlər ki, “yaxşı” şagird odur ki, yaxşı qiymətlərlə
oxuyur “pis” şagird odur ki, pis qiymətlərlə oxuyur.
- şagirdə qiyməti ancaq müəllim verə bilər, hansı biliyə və bacarığa hansı qiyməti qoymaq
yalnız müəllimə aid olub şagirdə bu əhatə dairəsi müəllim tərəfindən qapanır.
II arqument: Məktəbin qiymətdə gücsüzlüyündə ifadə olunur. Qiymət məktəb və ailə
arasında baş və yeganə ünsiyyət vasitəsi oldu. Məktəb ailənin köməyinə ehtiyac duydu. O
şagird qəlbi üzərində məlum hadisələrdə gücsüz mübarizəsini boynuna alıb uşağların təlimi
işində ailəni köməyə çağırdı. Bununla məktəb hansı faydalı məsləhətin kömək alacağı
haqqında heç nə demədi.Aydındır ki, qiymətdə şagirdə ailənin köməyi heç bir rola malik
olmadı. Pis qiymət ailədə pis təəssürrat oyatdı. Qiymət vermədə müəllimin üzərinə müəyyən
qorxu və acıq düşdü. Bu vəziyyətdə məktəb və ailə arasında məhəbbət və qarşılıqlı anlaşma
əvəzinə bir-birindən acıq çıxma əmələ gəldi.
III arqument –qiymət məktəb və ailə bazarı arasında valyuta küprüdür. Sinifdən –
sinfə, ildən –ilə keçdikdə uşaqların aldıqları pis qiymətə narazılıqları artır və yaxşı ilə əvəz
olunmaq üçün yollar axtarılır. Onlara həqiqi bilik və bacarıq üçün qiymət deyil; daha çox
sərbəstlik, yaxınlarına xoş münasibət, yoldaşlara nəzərən oyuncaq, qəzinti və s əldə etmək
üçün imtiyazda valyuta küprü lazım oldu. Uşaq nəyin bahasına olursa olsun,o buna layiq oldu
olmadı, yüksək qiymət almaq istəyir. Biz bir tərəfdən şagirdləri yalan danışmamağa, düzgün
olmağa sövq edirik. Digər tərəfdən qiymət qoyarkən onları özünü müdafiyəyə: yəni bicliyə,
yalançılığa keçməklə yaxşı qiymət almağa şərait yaradırıq.
IV arqument – qiymət uşaqların yarış üsuludur. Yarışmaq əlbətdə faydalı şeydir.
Burada uşaqlar təriflənir amma bu zaman qiymət alma yarışı onlarda ikrah hissi doğurur.
Başqa sözlə qiymət sistemi əvvəla uşaqlarda qorxu hissi yaradır; ikincisi şagirdlərlə böyüklər
arasında anlaşmaya maneçilik törədir, üçüncüsü şagirdlərin yoldaşlıq mühitinə mənfi toxum
səpir, dördüncüsü həm şagird həm də pedaqoqlar tərəfindən formal münasibətin yaranması və
möhkəmlənməsinə səbəb olur.
V arqument – qiymət pedaqoqun uşağa surruqat münasibətidir. Müəyyən zaman
kəsiyində ( rüblük, yarımillik, illik) şagirdə qiymət qoymaqla müəllim tam anlamır ki, qiymət
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ PEDAQOJİ VƏ PSİXOLOJİ ƏSASLARI
Təhsildə İKT 23
nəyə verilmişdir: ancaq konkret biliyə və ya dərsdəki fəallığına görə, nəyə görə o “yaxşı”
oğlan və ya “yaxşı” qızdır. Onun əməksevərliyi, təlimə münasibətinə görə eləcədə bu nə
şagirdə nə də valideynə tam aydın deyil. Belə qiymət zamanı hər hansı tərəfə getmək çətindir;
Bu zaman şagird gələcək işini necə davam etdirsin, onun valideyni ona bu vəziyyətdən
çıxmaqda necə kömək etsin.
Yuxarida deyilənlərdən belə nəticəyə gələ bilərik ki, bu qiymətlər uşaqları öz sosial
əhəmiyyətliliyini anlamaqda, şagirdin şəxsiyyətini xarekterizə etməkdə və onları yaxşı və pis
növə bölməkdə bacarıqlı və geridə qalan olmagda, onun sosial həyatının müəyyənləşməsində
zərərlidir. Qiymət o zamana qədər ziyan verəcək ki, nə qədər ictimayyət və valideynlər tutgun
qiymət pəncərəsindən uşağı görmürlər; ictimayyət və əsasən müəllimlər tədris işində şagirdin
gücü və təşəbbüsünü və onun nəticəsini layiqincə qiymətləndirmirlər. Deyilənlərin yekunu:
- Qiymət şagirdin təlim tərketmə prosesində maneədir
- Qiymət şagirdin öyrənməyə yalan motividir
- Qiymət şagirdə axsaq pedaqoqikada qamçıdır
ƏDƏBIYYAT
1. Коджаспирова Г.М. Педагогика. –М.: Гуманитарный издательский центр «Владос»,
2003.– 351 с
2. Полонский В.А. Оценка знаний школьников. – М., 1982.
3. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. –
М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 576 с.
4. Харламов И.Ф. Педагогика, 2-е изд., перераб. И доп. – М., 1990
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 24
SIMMETRIK İNVERS YARIMQRUPLARINDA VƏ KELI
TEOREMININ ISBATINDA İKT-NI N
ROLU
F.E.Dadaşova
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
РЕЗЮМЕ
В работе рассмотрены регулярные полугруппы, симметричные инверсные полугруппы и аналог
теоремы Кели для групп доказан для инверсных полугрупп при помощи ИКТ
SUMMARY
In the work regular semigroops, symmetric inverse semigroops and analog have been consideret and
analog of Kely theorem for groops has been proved for inverse semigroops. S . to the use of ICT
Açar sözlər: Yarımqrup, simmetrik yarımqrup, invers yarımqrup, idempotent,
requlyar element, izomorfizm.
Ключевые слова: полугруппа, симметричная полугруппа, инверсная
полугруппа, идемпотент, регулярная полугруппа, регулярный элемент.
Key words: semigroop, symmetric semigroop, inverse semigroop, idempotent, regular
semigroop, regular element.
İşdə requlyar yarımqrup, simmetrik invers yarımqruplara baxılmış və qruplar üçün
Keli teoreminin analoqu olan teorem invers yarımqruplar üçün isbat edilmişdir. Göstə-
rilmişdir ki, hər bir S invers yarımqrupu S çoxluğunun sJ simmetrik invers yarımqrupunun
müəyyən bir invers altyarımqrupuna izomorfdur
Simmetrik İnvers yarımqruplarında və Keli teoreminin isbatında İKT-nin Rolu
araşdırılmışdır
Tutaq ki, bizə S yarımqrupu verilmişdir. Əgər Sa elementi üçün aSaa şərti
ödənərsə, onda a elementinə requlyar element deyilir. Başqa sözlə, desək Sa elementi
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 25
üçün elə Sx elementi varsa ki, aaxa şərti ödənir, onda a elementinə requlyar element
deyilir.
Əgər S yarımqrupunun bütün elementləri requlyar element olarsa, onda ona requlyar
yarımqrup deyilir.
Qeyd edək ki, əgər aaxa şərti ödənərsə, onda axe elementi idempotent olar.
Həqiqətən,
eaxxaxaaxaxe )())((2
Həmçinin aaxaea .
Analoji olaraq xaf elementi də idempotent olar.
,)())((2 fxaaxaxxaxaf
aaxaxaaaf )( .
Daha sonra, əgər Sa elementi requlyar element olarsa, onun doğurduğu
aSaaS 1 baş sağ ideal aS - ə bərabər olar. Çünki, aaf olmasından çıxır ki,
aSa
olar. Analoji olaraq Sa requlyar element olarsa, onun doğurduğu baş sol ideal SaaS 1
olar.
Lemma 1. S yarımqrupunun Sa elementi onda və ancaq onda requlyar element
olar ki, S yarımqrupunun a elementinin doğurduğu baş sağ (sol) idealı hər hansı idempotent
doğura bilir. Başqa sözlə desək, elə Se idempotenti var ki,
)( 1111 eSaSeSaS .
İsbatı: Tutaq ki, Sa elementi requlyardır. Onda elə Sx elementi var ki, aaxa
olur. axe isə S yarımqrupunun elə idempotentidir ki, aea olur, 11 eSaS olması da
aşkardır. Yəni a requlyar elementdirsə onun doğurduğu baş sağ idealı bir idempotent də
doğura bilir.
Tərsinə, tutaq ki, Sa elementinin doğurduğu baş sağ idealı hər hansı bir Se
idempotenti doğurur, yəni 11 eSaS olur. Onda elə 1Sx elementi var, exa olur, onda
aexxeeexea 2
Eyni zamanda elə 1Sy var ki, aye olur, onda .ayaeaa Əgər y=1 olarsa,
2aa və ya .aaaa Bütün hallarda aSaa olur, lemma isbat olundu.
Tərif. Əgər Sba , elementləri üçün
aaba və bbab
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 26
şərtləri ödənərsə, onda onlara biri - birinə invers elementlər deyilir.
Əgər Sa elementinə invers olan element varsa, aydındır ki, o requlyar olacaq.
Tərsinə, S yarımqrupunun hər bir requlyar elementinə invers elementin varlığı aşağıdakı
lemmadan birbaşa alınır.
Lemma 2. Əgər Sa elementi S yarımqrupunun requlyar elementidirsə, yəni elə
Sx elementi varsa ki, 0axa olur, onda a elementinə invers olan heç olmazsa bir
element var. Xüsusi halda bu element xax olar.
İsbatı: Tutaq ki, .xaxb Onda
aaxaaxaaxaxaxaaba )()(
bxaxxaxaxxaxxaxaxaxaxxaxaxaxbab )()())(()()( .
Deməli, Sb elementi a - ya inversdir.
Lemma isbat olundu.
Tərif. Tutaq ki, S yarımqrupunun vahid elementi var, S1 . Əgər Sba ,
elementləri üçün
1 baab
şərti ödənərsə, onda a və b elementlərinə S yarımqrupunun qarşılıqlı tərs elementləri
deyilir.
Lemma 3. Tutaq ki, Se elementi S yarımqrupunun hər hansı bir idempotentidir.
Onda SeeSeSe olur, eSe çoxluğu S yarımqrupunda altyarımqrupdur. e isə eSe
altyarımqrupunda vahid element olur. eSe altyarımqrupunun tərsi olan bütün elementləri
çoxluğu eH altqrup olur. S yarımqrupunun eH ilə kəsişən hər bir G altqrupu eH - yə daxil
olur.
İsbatı: Se idempotenti eS idealında sol vahid, Se idealında isə sağ vahid olur.
eSe çoxluğunda isə vahid olur. Buna görə də SeeSeSe .
eS və Se S yarımqrupunun altyarımqrupları olduqlarından eSe - də altyarımqrupdur.
Deməli, bu altyarımqrupun tərsi olan elementlərindən danışmaq olur. Bu elementlərin əmələ
gətirdiyi altqrupu eH ilə işarə edək. S yarımqrupunun vahidi f olan hər hansı G altqrupu
götürək. Tutaq ki, HG . Hər hansı eHGa elementini götürək. Bu elementin G
altqrupundakı tərsi b və eH altqrupundakı tərsi C elementləri olsun. Onda
fabeabefcafcae
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 27
Deməli, eHe eyni zamanda G altqrupunun da ikitərəfli vahididir. Buradan çıxır ki,
eSeG . eSe - nin bütün tərsi olan elementləri çoxluğu eH olduğundan eHG olur.
Lemma isbat olundu.
Tərif. S yarımqrupunun heç bir başqa altqrupa daxil olmayan altqrupuna onun mak-
simal altqrupu deyilir. Bu tərifə görə hər bir Se idempotenti üçün eH maksimal altqrup
olur.
Lemma 4. S yarımqrupunun iki elementi hər hansı bir altqrupda onda və ancaq onda
qarşılıqlı tərs olurlar ki, onlar kommutativləşən və biri - birinə invers olsunlar.
İsbatı: Tutaq ki, Sba , elementləri kommutativləşən və biri - birinə invers
elementlərdir.
baabe
götürək. Onda e idempotent olar, belə ki,
aaeea və bbeeb
Deməli, eSeba , olar. Digər tərəfdən eabba olduqlarından qarşılıqlı tərs
olarlar. Yəni eHba , olur.
Tərsi isə aydındır. Belə ki, eHa üçün elə bir eHb var ki, eab . Yəni
., bbabaaba a və b biri - birinə invers elementlərdir.
Lemma 5. Əgər effe ,, və fe elementləri S yarımqrupunun idempotentləri
olarlarsa, onda ef və fe elementləri biri - birinə invers olarlar.
İsbatı: Həqiqətən
efefefeffeefeffeef 222 )())()(( .
Eyni qayda ilə
fefefefeeffefeeffe 222 )())()((
Lemma isbat olundu.
Teorem 1. Aşağıdakı üç şərt S yarımqrupu üçün ekvivalent şərtlərdir.
(I) S requlyardır və onun ixtiyari iki idempotenti kommutativləşəndir.
(II) S yarımqrupunun hər bir baş sağ və baş sol idealının yeganə doğuran idempotenti
var.
(III) S invers yarımqrupdur. (başqa sözlə, S - in hər bir elementinə invers yeganə
elementi var).
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 28
İsbatı: (I) (II) Lemma 1 - ə görə S yarımqrupunun hər bir baş sağ idealının heç
olmazsa bir doğuran idempotenti var. Tutaq ki, e və f eyni bir baş idealı doğuran
idempotentlərdir, yəni fSeS . Yəni fef və .efe (i) şərtinə görə ixtiyari iki
idempotent kommutativləşən olduqlarından fe alarıq.
(II) (III). Yenə lemma 1 - ə görə S yarımqrupu requlyar yarımqrup olar. İxtiyari
Sa elementi götürək. Fərz edək b və c elementlərinin hər ikisi a - ya inversdirlər. Onda
aaba , bbab
ccacaaca ,
Buradan acSaSabS və ScaSaSba .
Onda (II) - yə görə acab və cab alarıq. Nəticədə
ccacbacbabb
alınar. Yəni S invers yarımqrupdur.
(III) (I). Aydındır ki, invers yarımqrup requlyar olar. İsbat edək ki, bu yarımqrupda
ixtiyari iki idempotent kommutativləşən olur. Əvvəlcə isbat edək S yarımqrupunun ixtiyari
iki e və f idempotentlərinin hasili də idempotentdir.
Tutaq ki, a ef hasilinə invers olan elementdir. Onda
effeaef )()( və aafea )(
aeb götürək. Onda
Deməli, b - də ef - ə invers olan elementdir. (III) - ə görə S invers yarımqrupdur.
Deməli, hər bir elementə invers olan yeganə element var. Buradan alınır ki, abae .
Analoji olaraq isbat etmək olar ki, afa olur. Buradan da alarıq ki,
aaefafaaea )())((2 .
Yəni a idempotentdir. Lakin idempotent özünə invers olduğundan alarıq ki, efa .
Beləliklə, aldıq ki, ef idempotentdir.
Deməli, həm ef , həm də fe idempotentdirlər. Onda 5 lemmasına görə ef və fe biri
–birinə inversdirlər. Deməli, ef və fe elementlərinin hər ikisi eyni bir ef elementinə
inversdirlər. Bu isə o deməkdir ki, ef = fe olur.
Teorem tam isbat olundu.
.)(
)()(
2
2
baeaefaefaeaebefb
efefaeffeefaefbef
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 29
Tutaq ki, bizə hər hansı X çoxluğu verilib. X çoxluğunun qarşılıqlı birqiymətli
qismən çevrilməsi dedikdə, onun hər hansı XY altçoxluğunun, onun XY altçoxluğuna
süryektiv qarşılıqlı birqiymətli : YY inikası başa düşülür. Başqa sözlə desək, X
çoxluğunun qarşılıqlı birqiymətli qismən çevrilməsi XY altçoxluğunun XY
altçoxluğuna : YY biyektiv inikasıdır, YY . Onda YY çoxluğunun hər bir
yy elementinə qarşı y elementini qoyan yy 1 inikasına qarşılıqlı birqiymətli
qismən çevrilməsinin tərsi olacaq. Aydındır ki, 1 - də qarşılıqlı birqiymətli qismən
çevrilmə olacaq. X çoxluğunun bütün qarşılıqlı birqiymətli qismən çevrilmələri çoxluğunu
xJ ilə işarə edək. Bu çoxluğa çoxluğun da özünə inikasını əlavə edildiyini də fərz edək, bu
inikası O ilə işarə edək. İki xJ , inikaslarının hasilini (kompozisiyasını) aşağıdakı
qayda ilə təyin edək:
Tutaq ki, Y və Z altçoxluqları uyğun olaraq və inikaslarının təyin oblastlarıdır.
Əgər ZY olarsa, 0 götürək. Əks halda ZYW olarsa,
1)( ZYW
işarə edək. Onda hasilini inikasının W - yə / W daralması ilə inikasının W -
ya / W daralmasının adi qaydada superpozisiyasını işarə edək. Aydındır ki, hasili
XW altçoxluğunun XW altçoxluğuna qarşılıqlı birqiymətli, yəni biyektiv inikası
olacaq. xJ çoxluğunda təyin edilmiş bu binar əməlin assosiativliyi də aydındır.
Deməli, xJ çoxluğu qurulmuş hasil əməlinə nəzərən yarımqrup təşkil edir. Bu
yarımqrupa X çoxluğunda simmetrik invers yarımqrup deyilir.
İndi göstərək ki, xJ həqiqətən invers yarımqrupdur. Qurulması qaydasından aşkar
şəkildə görünür ki, xJ1 inikası inikasına invers elementdir. Daha doğrusu,
1 və 111 . Yəni xJ yarımqrupu requlyar yarımqrupdur. xJ yarım-
qrupunun idempotent elementi isə X çoxluğunun hər hansı altçoxluğunun özünə eyniyyət
inikasıdır. Buradan alınır ki, xJ yarımqrupunun ixtiyari iki idempotenti kommutativləşəndir.
Onda teorem 1 - ə görə xJ invers yarımqrupdur.
İndi isə qruplar üçün Keli teoreminin analoqu olan bir teoremi invers yarımqruplar
üçün isbatını verək.
Tutaq ki, bizə S invers yarımqrupu verilmişdir. Sa elementinə invers olan
elementi 1a ilə işarə edək. Beləliklə,
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 30
aaaa 1̀ və aaaa 11
1 aae idempotentini a elementinin sol vahidi aaf 1 (idempotentini isə a elementinin
sağ vahidi adlandıraq. e idempotentini aS baş sağ idealını doğuran yeganə idempotent və f
idempotentini Sa baş idealı doğuran yeganə idempotent kimi götürə bilərik. Bu qeydləri və S
invers yarımqrupunun ixtiyari iki idempotentinin kommutativləşən olmaları faktını bundan
sonra heç bir izahat vermədən istifadə edərik. S invers yarımqrupunun bütün idempotentləri
çoxluğunu E ilə işarə edək.
Tutaq ki, bizə S invers yarımqrupu verilib. ST altyarımqrupununa Ta
elementinin daxil olması şərtindən çıxırsa ki, Ta 1 olur, onda T - yə invers altyarımqrup
deyərik.
Lemma 6. S invers yarımqrupunun ixtiyari iki Sba , elementləri üçün aşağıdakı
münasibətlər doğrudur.
aa 11 və 111
abab
İsbatı: Birinci münasibətin doğruluğu aydındır. İkinci münasibəti isbat edək.
111111111111111111
11111111
))(())(())(())()((
))(())(())(())()((
abaaabbbaaabbbabbaabababab
abbbbaaabbbaaabaabbaababab
Deməli, 11 ab hasili ab hasilinə inversdir. Lemma isbat olundu.
Lemma 7. Əgər Sfe , elementləri S invers yarımqrupunun idempotentləridirsə,
odsa aşağıdakı münasibətlər doğrudur:
feeffe SSSS
İsbatı: Əgər fe SSa , onda aafae olar. Onda aafaef olur. Buna görə
efSa . Eyni qayda ilə efSa .
Tərsinə, əgər efSa olarsa, aafeaef . Buradan da alınır ki, aafeafeeae .
Yəni eSa . Eyni qayda ilə fSa olur. Deməli, fe SSa . Lemma isbat olundu.
Teorem 2. Hər bir S invers yarımqrupu S çoxluğunun sJ simmetrik invers
yarımqrupunun müəyyən bir invers altyarımqrupuna izomorfdur.
İsbatı: Hər bir Sa elementi üçün dediyimiz kimi 11 SaaSa olur. Buna görə a
elementinə qarşı xax a kimi təyin olunan a : aSaSa 11 qismən çevrilməsini qarşı
qoyaq. Deməli, a inikasının təyin oblastı 1Sa , qiymətlər çoxluğu isə SaaSa 1 olar.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 31
Aydındır ki, 1a inikası Sa altçoxluğundan 11 SaSaa altçoxluğuna inikas olar. Əgər
1Saax və aSay 1 olarsa, onda
xxaaxaa
11
yayay aa
11
olur.
Hər bir Se idempotenti Se baş idealında sağ vahid olduğundan, yuxarıdakı
bərabərliklərdən alınır ki, a və 1a inikasları 1Saa və SSa 1 baş ideallarının biri - birinə
qarşılıqlı tərs və qarşılıqlı birqiymətli biyektiv inikaslardır. Yəni a , 1a sJ olur. Həmdə
ki, 1
1
aa olur.
İndi göstərək ki, hər bir Sa elementinə qarşı a sJ elementini qoyan inikas S
yarımqrupunun sJ simmetrik invers yarımqrupuna monomorfizmidir (yəni bir alt invers
yarımqrupuna izomorfizmidir). Əvvəlcə göstərək ki, ixtiyari a - ya qarşı xa J qoyan
aa inikası inyektivdir. Fərz edək ki, a b ),( Sba . Onda 11 SbbSaa olar.
Teorem 1 - ə görə 11 bbaa olur. İxtiyari 1Saax üçün isə
xbxxxa ba
olur.
11 Saaa olmasından alınır ki,
baaa 11
olur. Beləliklə, alırıq
bbbbbaaaaaa 111 .
Beləliklə, aldıq ki, aa inikası S invers yarımqrupundan sJ simmetrik invers
yarımqrupuna inyektiv inikasdır. İndi isə göstərək ki, bu inikas homomorfizmidir, yəni
abba olur. Əvvəla Sx üçün
)()( abxbxa
olduğundan, yalnız ba hasili ilə ab qarşılıqlı birqiymətli inikaslarının təyin oblastlarının
eyni olmasını isbat etmək olar.
ab inikasının təyin oblastı ))(( 1ababS olur.
ba hasilinin təyin oblastı isə
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 32
11111 )()( 1
aaSbbaSaSbbaSa
olar. Lemma 7 - yə görə
11111 SabbabbSaSbbaSa .
Lemma 6 - dan isə alarıq ki,
11111 ))(()( 1
ababSaSabbSbbSaaa
.
Teorem isbat olundu.
Tutaq ki, SA altçoxluğu S invers yarımqrunun hər hansı bir boş olmayan
altçoxluğudur.
S invers yarımqrupunun A çoxluğunu öz daxilində saxlayan bütün invers
altyarımqruplarının kəsişməsi A çoxluğunu öz daxilində saxlayan invers altyarımqrup olar.
Bu invers altyarımqrupu A ilə işarə edək.
A invers altyarımqrupu A çoxluğunu öz
daxilində saxlayan bütün invers altyarımqrupların invers altyarımqrupu olar. A invers
altyarımqrupuna A çoxluğunun doğurduğu invers altyarımqrup deyilir.
Tutaq ki, SA 1 altçoxluğu SA altçoxluğuna daxil olan elementlərin invers
elementlərin çoxluğudur.
SB çoxluğunun doğurduğu altyarımqrupunun B çoxluğunun elementlərinin bütün
sonlu hasilləri çoxluğundan ibarət olduğunu göstərilmişdir. Onda 1 AA çoxluğu da S
yarımqrupunda müəyyən bir altyarımqrup doğurar. Bu altyarımqrup isə S invers
yarımqrupunun invers altyarımqrupu olar. Başqa sözlə,
A <1 AA >.
Deməli, S invers yarımqrupunun SA altçoxluğunun doğurduğu invers
altyarımqrup A çoxluğunun elementlərinin və onlara invers elementlərin bütün sonlu
hasillərindən düzəlir.
ƏDƏBIYYAT
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 33
1. Клиффорд А., Престон 1: Алгебраическая теория полугрупп. Том 1 – Москва “Мир” -
1972 г.
2. Лаллеман Ж. Полугруппы и комбинаторным приложения. - Москва “Мир” - 1985 г.
3. Sadıxov Z.Q., İsmayılova İ. “Xətti operatorlar yarımqrupunun altyarımqruplara ayrılan
altyarımqruplar haqqında. ” ADPU xəbərləri, 2011 №3, səh. 8 - 13.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 34
ALI MƏKTƏBLƏRDƏ INFORMATIKANIN DƏRINDƏN
ÖYRƏNILMƏSINDƏ PASKAL DILININ TƏDRISI METODIKASI
H.S.Babayeva
magistr
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
РЕЗЮМЕ
В статъе рассматривается метод опорных алгоритмов, как методика преподования
программирования на языке Паскал
SUMMARY
Prop algorithms method as teaching method of the language of the programming Pascal
Dayaq alqoritmlər metodu. Ali məktəblərdə informatikanın əsaslı öyrənilməsində
Paskal proqramlaşdırma dilindən müvəffəqiyyətlə istifadə olunur. İnformatikanın bu
bölməsinin öyrənilməsində hazır alqoritmlər metodunnan istifadə olunur. Əsas olaraq dayaq
alqoritmlər metodu mövcud məsələni bütövlükdə deyil, müəyyən xüsusiyyətinə görə
alqoritmləşdirir.
Tədqiqatın gedişi. Dayaq məsələlər metodu əsasında proqramlaşdırmanın
öyrənilməsi aşağıdakılardan ibarətdir.
-müəllim tələbələri məsələnin təfərrüratı ilə tanış edir
-məsələnin qoyuluşu mərhələsi həyata keçirilir
-sənədləşmə mərhələsi iləbaşa çatır
Bu metodda fərqli olaraq müəllim konkret alqoritmlərə təfərüatlı baxır.Beləliklə
təlimin bu texnologiyasını dayaq alqoritmlər metodu adlandırmaq olar.
Bu metod proqramlaşdırmanın o mərhələsində effektivdir ki, bu zaman şagirdlər
proqram strukturunu bilir və anlayır. Bu metodun tətbiqi ilə onlardan dayaq alqoritmini
qurmaq tələb olunur. Bu zaman şagirdlərin diqqəti mövcud alqoritmin əsas və dəyişdirilə
bilən hissələrinə yönəldilir. Bu alqoritmlərin tətbiqinə müxtəlif variantlarda baxılır. Məsələnin
variantiv və invariant hissələrə bölünməsi şagirdlərə eyni qrup məsələləri tam
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 35
modelləşdirməyə imkan yaradır. Eyni alqoritmlərdən istifadə yə əsaslanan bir çox məsələnin
həlli prosesində tələbələr proqramlaşdırmada ümumi yanaşmadan başqa unikal yanaşmanın
da vacibliyini anlayırlar. Bundan başqa onlar ilkin variantı optimallaşdırmaqla başqa ləll
üsullarını təklif edirlər. Bu üsulun tətbiqi ilə əsaslı biliklərə yiyələnmə və onun praktik tətbiqi
reallaşır.
Artıq bu kursda tələbələr alqoritmləşdirmə və proqramlaşdırmanın əsas anlayışları ilə
tanışdırlar. Bu kurs öyrənilmiş materialın təkrarı ilə başlayır zəruri olduqda budaqlanan və
dövri alqoritmik struktur anlayışları daxil edilir. Sonra modul prinsipinə əsaslanaraq praktik
təlim həyata keçirilir. Bu zaman rəqəmlər və sayların modulu ilə əlaqəli dayaq alqoritmi təklif
etmək olar.
Məsələn; sayların müəyyən şərt daxilində ayrılması , sadə və mürəkkəb ədədlərin
ayrılması, ədədlər üzərində Fibonaççi üsulunun tətbiqi alqorotmlərinin qurulması dayaq
metodu vasitəsilə qurula bilər.
Təklif edilən istənilən dayaq modulu dörd hissədən ibarətdir. Modulun planı aşağıdakı
kimi daxil edilir.
-məsələnin qoyuluşu
-istifadəyə təklif edilən alqoritm
-məsələnin həlli
-məsələnin şərtinə uyğun müstəqil işlər
Kursun əsas modullarından birinə “ Onluq ədədin rəqəmlərinin ayrılması alqoritmi”
aiddir.
Məsələnin qoyuluşu-Məsələnin moduluna ədədin rəqəmlərə bölünməsi, rəqəmlər
cəmi, rəqəmlər hasili, ədəddən ayrılmş rəqəmlərin siyahısı daxildir. Qurulacaq alqoritmin
köməyilə biz bir sinfin məsələlərinin həllini aydınlaşdıracağıq. Xüsusi halda baxılan alqoritm
ədədin rəqəmlərilə əməliyyatlar etməyə, onlara müxtəlif təsvirlər etməyə, onlar üzərində
müəyyən şərtləri yoxlamağa imkan verəcək. Bu məsələni Paskal proqramlaşdırma dilində
göstərək.
Alqoritm- İstifadə edilən dəyişənlər- X- ədəddir, C-ədədin rəqəmləri, S-rəqəmlər cəmi,
P-rəqəmlər hasili, K-rəqəmin dəyəri, n- ayrılan rəqəm, X1-ədədin son görünüşüdür.
Variantiv blok
P:=1;
S:=0;
K:=0;
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 36
Invariant blok
While x<>0 do
Begin
C:=x mod 10;{burada son rəqəm ayrılır}
X:=x div 10; {ədədin yazılışından son rəqəmi təmizləyir}
Variantiv blok
ədədin rəqəmləri üzərində əməliyyatlar
S:= S+C;
P:=P*C;
Inc(K);
If C=n then X1 :=X1*10+C;
End;
Sonra alqoritmin müzakirəsi aparılır.
Məsələ həllinin yoxlanması.
Ekrana klaviaturadan ədəd daxil edilir.
Proqram Z1.
Var x,c :integer;
Begin
Write (‘eded=’);
Readln (x);
While x<>0 do
Begin
C:= X mod 10; X:=X div 10;
Writeln (C); end;
End.
Nəticə
Məsələnin sərbəst həlli dayaq modulunun öyrənilməsinin son mərhələsidir. Bu ədədin
birinci rəqəminin tapılması ya da rəqəmlər cəmi və hasilinin tapılması haqqında məsələ ola
bilər. Deməli tətbiq olunmuş dayaq alqoritm metodu bir tip deyil müxtəlif tip məsələni eyni
modul vasitəsilə proqramlaşdırmağa və həll etməyə imkan verir. Bu üsulun tətbiqi daha asan
və praktik həllə və qavramaya imkan yaradır.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 37
ƏDƏBIYYAT
1. C.Б.Мазанова. “Информатика”, Методическое пособие, Баку, 2008
2. Ə. Abbasov, M. Əlizadə, E. Seyidzadə, M. Salmanova. “İnformatika və proqramlaşdırmanın
əsasları”. Dərslik, Bakı-2006.
3. N.N.Vəliyev. “Turbo Pascal”. 2 cilddə, I cild. Bakı-03.
4. А.И.Марченко, Л.М.Марченко. “Программирование в среде Турбо Паскаль 7.0”, Киев-
Москва, 1998.
5. Аммерал Л. “Программирование графики на Турбо Си”. М.: "Сол Ситем", 1992
6. Антипов И.Н. “Основы информатики и вычислительной техники”. Методическое
пособие для преподавателей техникумов.- М.: Высш.школа, 1991.-246с.
7. А.В.Петров, В.Е.Алексеев, А.С.Ваулин, Г.Б.Петров и др. “Вычислительная техника и
программирование”, Москва, 1990 г., 480с.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 38
FUNDAMENTAL FIZIKI EKSPERIMENTIN TƏDRISINDƏ
İKT-DƏN ISTIFADƏYƏ DAIR
İ.N.İsmayılov
pedaqoji elmlər doktoru
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
K. Əhmədova
II kurs magistrant
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
XÜLASƏ
Məqalədə “Fundamental fizika eksperimenti”nin mahiyyəti, ona verilən tələblər, orta məktəb fizika
kursunun tədrisində rolu və əhəmiyyəti, işlənmə səviyyəsi araşdırılmaqla, İKT-nin köməyilə nümayiş
texnologiyası ilə əlaqədar məlumat verilmişdir.
SUMMARY
The article includes the importance of "Fundamental physics experiment", existing requirements and its
role in teaching high school physics course, the study of their level of implementation, as well as information
about presentation technologies with use of ICT.
РЕЗЮМЕ
Статья включает в себе важность “Фундаментального физического эксперимента",
существующие требования и их роль в преподавании физики в средней школе, исследования уровня их
использования, а также информацию о презентационных технологий с помощью ИКТ.
Açar sözlər: Elektromaqnit induksiya, fundamental, tədris fizika eksperimenti, fiziki
hadisə, nəzəriyyənin əsası, empirik bazis, nəticə, fenomenoloji, funksional, sabitlər.
Ключевые слова: Электромагнитная индукция, фундаментальный, учебный
физический эксперимент, физическое явление, основание теории, eмпирический базис,
следствие, функциональность, феноменологический, константный.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 39
Key words: Electromagnetic induction, fundamental, educational physical experiment,
physical phenomena, the base theory, empirichesky basis consequence, functionality,
phenomenological constant .
Mövzunun aktuallığı: Elmi tədqiqatın qədim və geniş yayılmış metodlarından biri
eksperimentdir. Eksperiment latınca “eksperimentum” sözü olub, təcrübə, sübut, sınaqdan
keçirmək mənasına uyğun gəlir. Eksperimentin başqa təlim metodlarından fərqli aşağıdakı
üstün cəhətləri vardır: 1) Eksperiment vasitəsilə tədqiq olunan obyektin müşahidəçi üçün
maraqlı olan əlaqə, münasibət və tərəflərini seçib ayırmaq və öyrənmək mümkündür. 2)
Obyektin xassələrini ən müxtəlif eksperimental şəraitlərdə (çox alçaq və çox yüksək
temperaturlarda, çox yüksək təzyiqlərdə, çox böyük intensivliyə malik elektrik və maqnit
sahələrində) tədqiq etməyə imkan verir. 3) Eksperimenti istənilən qədər təkrarlamaq
mümkündür.
Göründüyü kimi, fizikanın tədrisində eksperimentdən istifadə etdikdə, çoxlu sayda
hiss üzvləri təlim prosesində iştirak edir: əl işləyir, göz görür, qulaq eşidir, burun iyləyir, dil
dadı hiss edir, əzələlər titrəyir və müxtəlif duyğu orqanları öz işini görür. Deyilənlərdən aydın
olur ki, fizikanın tədrisində eksperiment vasitəsilə hadisələri şagirdlərə süni və təbii şəraitdə
(məktəbdə, sinifdə, təbiətdə və istehsalatda) nümayiş etdirmək çox əhəmiyyətlidir. Bu zaman
şagirdlərdə hadisəyə maraq artır onun mahiyyətinin düzgün dərk edilməsinə səbəb olur.
Eksperimentdən istifadə etməklə aparılmış şərh şagirdlərin hafizəsində silinməz iz buraxır.
Bu gün məktəb fizika kursu üzrə təhsilin bütün pillələrində fundamental tədris
eksperimentlərinin işlənməsi, təkmilləşdirilməsi, onun məzmun və quruluşu ilə əlaqədar
fundamentallığın aşkarlanmasına verilən tələblərin işlənməsinə böyük ehtiyac vardır. Buna
baxmayaraq fizika dərslərində fundamental fiziki eksperimentlərdən istifadə ilə əlaqədar
indiyə qədər respublikamızda olmasa da, ölkə xaricində xeyli tədqiqatlar aparılmışdır. Bu
tədqiqatçılardan A.İ. Buqayev, S.L Volşteyn, Q.M. Qolina, N.N. İvanova, O.F. Kabardin, L.İ.
Reznikov, V.Q. Razumovski, V.V. Usanova, D. Şodiyev, A.X. Suerbayev, V.V. Mayer, R.V.
Mayer və başqalarının işlərini göstərmək olar. Onlar keçən yüzilliyin içərisində fiziki
eksperimentin əsas açarı olan fundamental eksperimentlərin orta məktəb fizika kursunun
dərindən mənimsənilməsində və fizikanın tədrisi metodikasının inkişafında nə dərəcədə
əhəmiyyət kəsb etdiyini müəyyən etmiş, bilvasitə və bilavasitə həmin problemi müəyyən
səviyyədə həll etməyə çalışmışlar.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 40
Problemlə əlaqədar görkəmli fiziklərdən N.Q. Basovun, M.A. Markovanın, P.L.
Kapitsanın baxışlarına nəzər yetirdikdə görürük ki, fundamental fiziki eksperimentlərin
(fundamental təcrübələrin) növlərinin, təsnifatlarının təyini, fizika elminin inkişafındakı
əhəmiyyət və funksiyalarına xüsusi diqqət yetirmiş, onlarla əlaqədar xüsusi işlər görmüşlər.
Fizikanın tədrisində “Fundamental eksperiment” probleminə tarixi-metodoloji
baxımdan yanaşma Q.M. Qolinin işlərində geniş inkişaf etdirilmişdir. Müəllif orta məktəb
fizika kursuna daxil olan tarixi eksperimentlərin “funksional əlamətlərinə - fizika elminin
inkişafında əhəmiyyətinə və konkret məsələlərin həyata keçirilməsində rollarının təyininə”
görə təsnif etmişdir. O, məktəb fizika eksperimentinin fundamental adlanması üçün aşağıdakı
əlamətlərin (kriteriyaların) ödənilməsini təklif etmişdir:
1. Fizikanın yeni bölməsinin başlanğıcında istiqamətləndirici məqsədlə qoyulan
təcrübəni;
2. Hər-hansı bir fiziki hadisənin açılmasını təmin edən təcrübəni;
3. Əvvəl kəşf edilmiş fiziki hadisənin qanunauyğunluğunu və xassəsini
müəyyənləşdirən təcrübəni;
4. Fundamental fiziki nəzəriyyənin doğruluğunu təsdiq edən təcrübəni;
5. Nəzəri müddəanın (fərziyyənin) doğruluğu və ya səhvliyini təsdiq və inkar edən
“həlledici eksperiment”i- təcrübəni;
6. Fiziki kəmiyyət və sabitin dəqiq qiymətini təyin etməyə imkan verən təcrübəni;
7. Fiziki hadisənin kəşfində yeni eksperimental vasitələrin və metodların, yeni
materialların yaradılmasında istifadə olunan tədqiqat və təcrübələri [6].
Müəllif çox düzgün olaraq qeyd edirdi “fundamental” sözünün özü göstərir ki,
buraya daxil olan təcrübələrin sayı çox da böyük ola bilməz, məktəb fizika kursunda istifadə
olunan təcrübələr fundamentaldan əlavə 6 qrupda ümumiləşdirilir.
Məktəbdə fizika təlimi prosesi təkcə biliklərin öyrənilməsi ilə məhdudlaşmamalıdır.
Bu şagirdlərin elmi-dünyagörüşlərinin formalaşmasına istiqamətlənmiş təfək kür və əqli
fəaliyyətlərin inkişafının çox mürəkkəb sistemi olub, insanın həyat fəaliyyətinin
müəyyənedici faktoru hesab edilir.
Əksər metodistlər fizika dərslərində fundamental eksperimentin nümayişində elmi
biliklərin daha səmərəli və asan yolla öyrədilməsinə xüsusi meyl edirdilər. Məsələn, N.M.
Şaxmayev və V.F. Şilov tərəfindən verilmiş tədris fizika eksperimentinin sistemində,
fundamental təcrübələrin rolu və əhəmiyyəti birinci yerə gətirilirdi [12]. Buna baxmayaraq
V.N. Moşanski fizika dərslərində fundamental təcrübələrin qoyuluşuna şübhə ilə yanaşır: O,
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 41
göstərirdi “Fundamental eksperimentləri təlim şəraitində əks etdirmək əlbətdə, mümkün
deyildir. Ona görə də onların əsaslandırılması tarixi baxımdan həyata keçirilməlidir"[8]. Qeyd
etmək lazımdır ki, əksinə fundamental təcrübələr, xüsusən də onların tədris variantları fizika
dərslərində geniş istifadə edilir, məsələn elektromaqnit induksiyanın (Faradey, Amper, Lorens
təcrübələrinin) öyrənilməsi və s.
Ümumiyyətlə tədris prosesində fundamental eksperiment də adi eksperimentlər kimi
fizika kabinetlərində keyfiyyətcə nümayiş eksperimentləri, frontal təcrübə və yaxud müstəqil
tədqiqat laboratoriya işi kimi qoyulmalıdır. Əgər müasir avadanlıqlar fundamental
eksperimentin qoyuluşuna imkan vermirsə, yaxud məktəb laboratoriyasında bu təcrübənin
qoyuluşu üçün avadanlıqlar yoxdursa, onda kompyuterin imkanlarından istifadə edərək (ya
hazır disklərdən istifadə edilir, ya da internet materiallarından) həmin təcrübəni nümayiş
etdirmək mümkündür.
Fundamental eksperimentlə əlaqədar bir çox metodistlərin işlərində qeyd edilir ki,
nəzəriyyənin empirik bazisini təşkil edən və ya onun doğruluğunu təsdiq edən, fundamental
sabitlərin təyininə imkan verən eksperimentləri fundamental hesab etmək olar.
Tədris fundamental fiziki eksperimentin sistemini, məzmun əlamətlərinə görə
fenomenoloji xüsusiyyətinə, funksional və sabitlərin təyini ilə əlaqədar eksperimentə bölmək
olar.
1. Elə tədris eksperimentini fenomenoloji adlandıracayıq ki, eksperimentdən alınmış
nəticə mövcud olan fiziki hadisəni təsdiq edir. Məsələn: yüklənmiş cisimlərin elektrostatik
qarşılıqlı təsirinin nümayişi, dispersiya və s.
2. Elə tədris eksperimentini funksional adlandıracayıq ki, o fiziki kəmiyyətlər
arasındakı funksional asılılığı öyrənməyə imkan verir. Məsələn: Arximed, Kulon, Om, Coul-
Lens, Amper, Faradey qanunlarının eksperimental öyrənilməsi və s.
3. Elə tədris eksperimentini fundamental fiziki sabitləri təyin edən eksperiment
adlandıracayıq ki, o, sabitlərin ölçmə metodlarının öyrənilməsinə imkan verir. Məsələn: işığın
sürəti, elektronun yükü, Plank sabiti və s.
Qeyd etmək lazımdır ki, fenomenoloji və funksional terminləri ilk dəfə V.Q.
Razumovski, məktəb nümayiş eksperimentlərinin xarakteristikası üçün istifadə etmişdir.
Ondan sonra bu anlayışlardan tədris fiziki eksperimentdə ardıcıl istifadə edilməyə
başlanmışdır.
Fizikada tətbiq edilən bütün fundamental eksperimentlər də nümayiş eksperimentləri
kimi fiziki hadisənin yalnız zahiri görünüşünü nümayiş etdirir, onun daxili mikroaləmini,
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 42
burada gedən fiziki prosesləri isə açaraq göstərə bilmir. Bu halda kompyuter texnologiyası
müəllimin köməyinə gəlməklə təlim prosesini daha da əyaniləşdirir, adi halda göstərilməsi
mümkün olmayan mikroproseslərin şagirdlərə əyani çatdırılmasını təmin edir. Bəzən elə
hallar olur ki, fizika kabinəsində ən sadə təcrübəni belə nümayiş etdirmək üçün lazım olan
cihaz olmur. Belə halda müəllim komyuterdə elektron tədris disklərin nümayişindən istifadə
etməlidir.
Eksperimentin aparılmasında bir sıra mürəkkəb vəziyyətlərlə rastlaşmaq olar.
Birincisi, bir çox hallarda fiziki proseslər sürətlə baş verir, ikincisi, eksperimentin
göstəricilərinin işlənməsi təcrübənin templə aparılmasını tələb edir. Müəyyən vaxt anında
qurğunun sorğu datçiki ilə verilən müxtəlif fiziki təbiətli siqnallar eksperimental qurğunun
datçikindən siqnal- kod şəklində çeviricinin girişinə daxil olur, müvafiq çevirmələr aparılır.
İndi elektromaqnit induksiya qanununun tədrisində İKT-dən istifadəyə nəzər yetirək.
Bunun üçün müəllim motivasiya məqsədi ilə kicik bir izahat aparır.
Elektrik və maqnit sahələri eyni bir mənbədən – elektrik yükündən əmələ gəlir. Buna
görə də istər-istəməz belə bir fərziyyə yaranırdı, görəsən bu sahələr arasında konkret bir əlaqə
varmı? Bu fərziyyə özünün eksperimental təsdiqini 1831-ci ildə görkəmli ingilis fiziki M.
Faradeyin apardığı təcrübədə tapdı, bu da elektromaqnit induksiyasının kəşfi ilə nəticələndi(
şəkil-1).
Təcrübə -1. Faradeyin apardığı təcrübəyə nəzər yetirək.
Mis sarğılardan ibarət iki sarğacı üst-üstə qoyaraq bunlardan birincini sabit cərəyan
mənbəyinə qoşaq. Və bunları elə yerləşdirək ki, birinci sarğacdan keçən cərəyanın yaratdığı
maqnit sahəsi ikinci sarğacın dolaqlarını da əhatə etsin, daha doğrusu ona nüfuz etsin. İkinci
sarğaca həssas qalvonometr qoşaq. Bu zaman tam əmin oluruq ki, ikinci sarğac maqnit
sahəsinin təsiri altında olsa da, bu sarğacda cərəyan yaranmır.
Şəkil-1
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 43
a) b)
Əgər birinci sarğacı cərəyan mənbəyindən ayırsaq, bu zaman ikinci sarğacda ani
olaraq qısa müddətdə cərəyanın yarandığının şahidi oluruq. Əgər açarı qapasaq yenə də ikinci
sarğacda eynilə qısa müddətli cərəyanın alındığının şahidi oluruq. Sadəcə bu cərəyan
birincinin əksinə yönəlir. Sonra cərəyan mənbəyini birinci sarğacdan ayırmadan sarğacların
yerləşdiyi vəziyyətlər dəyişdirilsə belə bu zamanda ikinci sarğacda cərəyanın yarandığını
qalvonometr göstərəcəkdir. Deməli ikinci sarğacın duruş vəziyyətini dəyişdikdə onu kəsən
maqnit selinin dəyişməsi ilə bu sarğacda cərəyanın yaranmasını qalvonometr əks etdirir.
Bundan sonra qalvonometrə bağlanmış sarğaca sabit maqnit daxil edilərək hərəkət
etdirilir. Şəkil 2(a,b,c) - dən göründüyü kimi bunu yayla və ya əllə etmək olar. Bu zaman da
hər iki halda qalvonometr sarğacda cərəyanın yarandığını göstərir. Təcrübə 2.
Üçüncü halda sabit maqniti sarğacın içərisində sükunətdə saxlayaq, yaxud sadəcə
fırladaq. Bu hallarda qalvonometr heç bir cərəyan göstərməyəcəkdir.
Təcrübə 1- dən görünür ki, dövrənin açılıb bağlandığı
bütün hallarda dövrədə cərəyanın alındığı maşahidə edilir. Əgər
ikinci sarğac birinciyə paralel yerləşdirilərsə, birinci sarğacda
maqnit sahəsinin dəyişməsinə baxmayaraq ikinci sarğacda cərəyan
alınmayacaq, bütün zaman anında burada cərəyan sıfra bərabər
olacaqdır.
Təcrübə 2- də isə bütün hallarda qalvonometr cərəyanın
alındığını qeyd edir. Buradan belə nəticəyə gəlinmişdir ki, qapalı
konturda birinci sarğacda maqnit sahəsinin dəyişməsi ilə ikinci sarğacda yaranan cərəyan,
induksiya cərəyanı adlanır. Bütün bu təcrübələri nümayiş etdirməyə imkan verən cihazlar
fizika kabinəsində olarsa onu əyani göstərmək çox əlverişlidir. Əksinə cihazlar yoxdursa,
Şək – 2 (a. b)
Şək - 3
a) c)
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 44
onda kompyuterin köməyi ilə az vaxt ərzində bütün təcrübəni şagirdlərə müəyyən ardıcıllıqla
göstərmək mümkündür.
Beləliklə, M. Faradey müəyyən etdi ki, maqnit selinin zamana görə dəyişməsi ilə
qapalı konturda elektrik cərəyanı yaranir.
Müəllim bu prosesi müvafiq slayddan istifadə edərək aşağıdakı qaydada izahat apara bılər.
S-sahəsindən keçən maqnit seli Ф olarsa, onun qiymətini QOsSB ilə təyin
etmək olar.
Burada B- maqnit induksiya vektorunun modulu, a –isə B
və kontur müstəvisinin n
normalı arasındakı bucaqdır (şək-3).
Maqnit selinin və onun vahidini buradan təyin etmək çətin deyil.
Faradey eksperimental olaraq təyin etdi ki, konturdan keçən maqnit selinin dəyişməsi
ilə burada induksiya elektrik hərəkət qüvvəsi (EHQ) yaranır. Onun da qiyməti
mənfi işarə ilə maqnit selinin zamana görə dəyişməsinə bərabərdir.
Bu düstur Faradey qanunu adlanır.
Təcrübə göstərir ki. maqnit selinin dəyişməsi ilə konturda yaranan induksiya cərəyanı
həmişə elə yönəlir ki, onun yaratdığı maqnit sahəsi maqnit selinin dəyişməsinə mane olur Bu
hal öz təsdiqini 1833 –cü ildə Lens təeəfindən formalaşdırıldığından, elə Lens qaydası adlanır.
Bunu bircinsli maqnit sahəsində yerləşdirilmiş qapalı konturda induksiyanın modulunun
zamana görə dəyişməsini əks etdirən sxem əsasında göstərmək olar (şək-4).
Bu halda maqnit selinin zamana görə dəyişməsi müsbət, induksiya cərəyanı konturdan
keçən cərəyanın əksinə yönəldiyindən induksiya isə mənfidir. Lens qaydasının dərin
fiziki mənası vardır – o, enerjinin saxlanma qanununu ifadə edir.
Şək.- 4
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 45
Qapalı konturda maqnit selinin dəyişməsi iki səbəbdən ola bilər.
Maqnit selinin dəyişməsi, konturun
yerdəyişməsi, yaxud onun hissəsinin zamana görə
daimi maqnit sahəsinin dəyişməsi nəticəsində baş
verir. Bu halda naqil və onunla birlikdə sərbəst
elektrik yükdaşıyıcılar maqnit sahəsində hərəkət
edir. İnduksiya EHQ-nin meydana gəlməsi
hərəkət edən naqildə sərbəst elektronlara Lorens
qüvvəsinin təsiri ilə izah edilir.
Bu halda Lorens qüvvəsi kənar qüvvə
rolunu oynayır. İndi nümunə kimi maqnit induksiya vektoru kontur müstəvisinə
perpendikulyar olan bircins maqnit sahəsində yerləşən düzbucaqlı konturda induksiya EHQ-
nin meydana gəlməsinə baxaq. Fərz edək ki, uzunluğu olan naqil -sürəti ilə konturun iki
tərəfi boyunca diyirlənir. Bu zaman sərbəst
naqil boyunca istiqamətlənmiş yükə Lorens
qüvvəsi təsir edir (şək. 5). Burada Lorens
qüvvəsi kənar qüvvə rolunda çıxış edir. Onun
modulu olur. - qüvvəsinin l-
yolunda gördüyü iş = olur.
Buradan induksiya EHQ–ni hesablasaq yaza
bilərik,
Ble
Ainduk
Burada bəzi çevirmələr apardıqdan
sonra alırıq:
İkinci səbəb konyura təsir edən maqnit
selinin dəyişməsi hesabına, yəni hərəkət
etməyən dövrədə maqnit sahəsinin zamana görə
dəyişməsi ilə əlaqədardır. Bu halda yaranan EHQ- nin Lorens qüvvəsi təsiri altında əmələ gəl-
məsi ilə göstərmək olmaz. Burada yaranan EHQ-ni burulğanlı maqnit sahəsi hesabına əmələ
gəlməsi ilə izah etmək lazımdır. Hadisənin mahiyyəti izah edildikdən sonra, kompyuterdə
Şək.5
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 46
Faradey təcrübəsinin kompyuter modeli işə salınaraq yuxarıda qeyd edilən təcrübələr dinamik
şəkildə şagirdlərə nümayiş edilir.
Elektromaqnit induksiyanı nümayiş etdirən modellə elektromaqnit induksiya
qanununu, Faradeyin kəşfini nümayiş etdirmək, induksiya EHQ- nin maqnit selinin zamana
görə dəyişməsi
nin mənfi işarəsinə bərabər olmasını müvafiq mülahizələr və düsturlardan istifadə edərək
göstərmək olar.
Kompyuter modeli elektromaqnit induksiya qanununun maqnit selinin dəyişməsi
konturun yerdəyişməsi, yaxud onun hissəsinin zamana görə daimi maqnit sahəsinin dəyişməsi
nəticəsində baş verməsini izah etməyə imkan verir. Bu halda naqil və onunla birlikdə sərbəst
elektrik yükdaşıyıcılar maqnit sahəsində hərəkət edir. İnduksiya EHQ-nin meydana gəlməsi
hərəkət edən naqildə sərbəst elektronlara Lorens qüvvəsinin təsiri ilə izah edilir. Bununla
yanaşı kontura təsir edən maqnit selinin dəyişməsi hesabına, yəni hərəkət etməyən dövrədə
maqnit sahəsinin zamana görə dəyişməsindən yaranan EHQ-nin Lorens qüvvəsi təsiri altında
əmələ gəlməsi ilə göstərmək olmaz. Burada EHQ-nin burulğanlı maqnit sahəsi hesabına
yaranması ilə izah etmək lazımdır. Kompyuter modeli hər iki halları nümayiş etdirmək
imkanına malikdir. Kompyuter modelində B maqnit sahəsinin induksiyasını, υ naqilin
sürətini, dövrənin R- müqavimətini və hərəkət edən naqilin l- uzunluğunu dəyişmək olar.
Displeydə təcrübə nümayişi ilə əlaqədar zamanın istənilən anında induksiya elektrik hərəkət
induk qüvvəsinin induksiyasının, I-induksiya cərəyanını, Φ-maqnit selinin qiymətlərini
görmək mümkündür.
İkinci modellə Faradey təcrübələrini, sarğaca sabit maqnit daxil etməklə, cərəyanlı
makaralarla, və s. bütün halları nümayiş etdirmək mümkündür. Displeydə mausun köməyi ilə
istənilən təcrübəni bu model əsasında nümayiş etdirmək olar.
ƏDƏBIYYAT
1. Əlizadə Ş.H. Pedaqoji universitetlərdə “ Məktəb fizika eksperimenti”Bakı, 2011
2. İsmayılov İ.N. Фizikadan nümayiş eksperimentinin izahında yeni informasiya texnologiya-
larından istifadənin bəzi məsələləri. Пedaqoji Уniversitet Хəbərləri. Пedaqoji-psixoloji elmlər
seriyası. Бakı, ADPU, №3 2009,
3. Murquzov M., Abdullayev S., Abdurazaqov R., Əliyev N. Fizika 9, “Bakı nəşr”, 2011
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 47
4. Murquzov M., Mehrabov A. və s. Fizika 11. “Bakı nəşr”, 2011
5. Голин Г.М. Формирование у учащихся знаний о научном эксперименте// Физика в
школе. N 5. 1984, с.27 - 34.
6. Исмаилов И.Н. Использование средств новых информационных технологий в
эффективной организации демонстрационного эксперимента по физике . Новые
технологии в образовании. Воронеж, Мастеринг, № 1, 2009
7. Иванова Н.Н. К изучению фундаментальных научных экспериментов// Физика в школе.
N 2, 1981, с.47 - 51.
8. Мощанский В.Н.Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики.- М.:
Просвещение, 1989
9. Пурышева Н.С., Шаронова Н.В., Исаев Д.А.. Фундаментальные эксперименты в
физической науке. M.; “Просвешение» 2005.
10. Резников Л.И. Фундаментальные эксперименты в школьном курсе физики // Советская
педагогика. N 10, 1973
11. Фундаментальные опыты по физике в средних ПТУ: Метод.пособие для средних ПТУ /
С.Л.Вольштейн, Н.Н.Иванова, С.В.Позойский и др.- Минск.: Высш.школа, 1982
12. Шахмаев Н.М., Шилов В.Ф. Физический эксперимент в средней школе: Механика.
Молекулярная физика. Электродинамика.- М.: Просвещение, 1989.- 255 с.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 48
ELEKTRON PREZENTASIYALARDAN I-II SINIFLƏRIN
RIYAZIYYAT TƏLIMINDƏ TƏTBIQI MƏSƏLƏLƏRI
S.C.Cəbrayılzadə
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
dosent
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
L.N.Salmanzadə
II kurs magistr
X.T.Ələkbərova
Baki Slavyan Universiteti
XÜLASƏ
Məqalədə I-II siniflərin riyazziyyat kursunun tədrisində ayrı-ayrı mövzuların tədrisində electron
prezentasiyalartdan istifadə edilməsinin konkret riyazi materiallar əsasında tədrisə daxil edilməsinin nəzəri və
praktik məsələləri verilmişdir.
РЕЗЮМЕ
В статье рассмотрено использование электронной презентации в процессе преподавания
математики в начальных классах общеобразовательных школ, а также дано теоретическое и
практическое обоснование использования.
SUMMARY
The article deals with the use of electronic presentations in the teaching of mathematics in primary
schools, as well as a theoretical and practical substantiation of use.
Açar sözlər
Prezentasiya- nümayiş
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 49
Electron- elektron
Kompyuter-ehm
Interaktiv lövhə-smart board
Elmi əhəmiyyəti. Məqalənin elmi əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, ilk siniflərdə
çagirdlərin nəzəri materialları rəngli motivli və səsli olaraq visual şəkildə mənimsəməsi
onların görmə yaddaşının və eşitmə yaddaşının formalaşdırılmasına xidmət edir.Bunula da
onların idraki maraqlarının artmasına səbəb olur.
Praktik əhəmiyyəti. Elektron prezentasiyalardan istifadə edərək nəzəri məlumatları
şagirdlərə mənimsətməklə yanaşı bir sıra mətnli məsələlərin də motivlərinə uyğun
prezentasiya quraraq şagirdlərə mənimsədilməsi şagirdlərin abstract və visual təfəkkürünün
inkişafına müsbət təsi göstərir.
I-II siniflərdə prezentasiyaların riyaziyyat təlimində tətbiqi məsələlərinə keçməzdən
əvvəl ibtidai siniflərdə prezentasiyaların riyaziyyat elminin tədrisində rolunu nəzərdən
keçirək.
Riyaziyyat fənni üzrə multimedia vasitələrinin tətbiqinin əsas xüsusiyyətlərindən biri,
biliyin məzmunca formalaşdırılmış şəkildə təqdimatı, məsələ həlli üzrə bacarıqların forma-
laşdırılması üzrə xeyli sayda praktik tapşırıqlar sisteminin fərdi kompyuterə daxil edilməsidir.
Riyaziyyat fənni üzrə multimedia vasitələrinin tətbiqinin daha bir xüsusiyyəti ondan
ibarətdir ki, nəzəri materialın interaktiv təqdimatı, informasiya verilməsinin müxtəlif
mühitinin (mətn,statik, dinamik, video-audoiyazı) inteqrasiya edərək, vahid kompleks şəklin-
də təqdim olunması şəklində həyata keçirilir.
Riyaziyyat fənni üzrə multimedia vasitələrinin tətbiqinin digər bir xüsusiyyəti ondan
ibarətdir ki, şagirdlərə təqdim edilən informasiyanın fəaliyyəti müvafiq olaraq, müəyyən
edilir.
Psixologiyadan məlum olduğu kimi xarici duyğular içərisində görmə duyğuları
mühüm yer tutur.Onlar xarici aləm haqqında çox zəngin informasiya gətirir. Müəyyən
edilmişdir ki, ətraf aləmdən unsan beyninə daxil olan informasiyaların 80-90% məhz görmə
analizatoru vasitəsilə verilir. İş əməliyyatının 80% -dən çoxu görmə nəzarəti altında həyata
keçirilir.
Riyaziyyat təlimi prosesində əyanilik prinsipi başqa prinsiplərlə əlaqədə tətbiq edilir.
Riyaziyyat dərslərində əyaniliyin aşağıdakı xüsusiyyətləri vardır.
Nümayiş etdirilən cismin, obyektin ancaq miqdari münasibətləri müşahidə edilir.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 50
Riyaziyyat təlimində əyanilik tədricən konkretlikdən ümumiləşdirmə istiqamətində
tətbiq edilir.
Şagirdlərə say əşyaları əvvəlcə təbii şəkildə, sonra onların şəkilləri, daha sonra
kvadratlar, dairəciklər və nəhayət həmin əşyaların sayına uyğun müvafiq ədədlər, riyazi
simvollar kimi öyrədilir.Bütün bunların həyata keçirilməsində prezentasiyaların rolu xüsusi
əhəmiyyət kəsb edir. Riyaziyyat dərslərində əyanilik prinsipi tətbiq edilərkən, bir tərəfdən
şagirdlərin qavrayışına, digər tərəfdən isə təsəvvürlərinə istinad edilir. Riyaziyyat dərslərində
prezentasiya vasitələrindən düzgün istifadə edilməsi şagirdlərin fəza və miqdar
təsəvvürlərinin formalaşmasına, məntiqi təfəkkürünün və riyazi nitqinin inkişaf etdirilməsinə ,
ümumiləşmələr aparmasına, biliklərini praktikada tətbiq etməsinə kömək edir.
Yeni kurikullum əsasında yazılmış müasir riyaziyyat dərslikləri təlimi həyati bacarıq
və vərdişlərin formalaşmasına istiqamətləndirir ki, bu da şagirdi tədqiqat aparmaq üçün lazım
olan aktiv mövqeyə köklənən fəaliyyətin təşkilini zəruri edir. Yeni yazılmış dərsliklərin əsas
məqsədi tədqiqat işləri üçün şərait yaratmaqdan, üşaqlarda elmi həqiqətləri müstəqil müəyyən
etmək , özü üçün vacib qaydaları kəşf edib onları tətbiq etmək, özü üçün vavib qaydaları kəşf
edib onları tətbiq etmək, qabiliyyətlərini təcrübədə nümayiş etdirmək bacarıqlarını
formalaşdırmaqdan ibarətdir. Beləliklə, indiki riyaziyyat dərslikləri şagirdlərin yaradıcı
tədqiqat bacarıqlarının və vərdişlərinin inkişafı istiqamətində işlənmiş və
modernləşdirilmişdir.
Ənənəvi formatda olan dərsliklərdən fərqli olaraq, müasir riyaziyyat dərslikləri nəticələrin
əldə edilməsinə doğru istiqamətləndirməklə şagirdləri kursun bütün anlayışları ilə tədqiqat və
praktik fəaliyyət prosesində tanış edir. Bu, kurikkullum islahatının əsas prinsiplərindən birinə
uyğun olub, şərti olaraq, Şagirdlər riyaziyyat fənni üçün yox, riyaziyyat fənni şagirdlər
üçündür, tezisi ilə dərslikdə şəxsiyyət və insan amilinin əhəmiyyətini daha çox nəzərə
çapdırır.
Yeni təhsil proqramı aşağı siniflərinin yaş xüsusiyyətlərini nəzərə alır.Həndəsi
təsəvvürlərin kifayət qədər tam şəkildə, obrazla sıx əlaqədə ifadə etmək olar, çünki 6-12 yaş
əyani-hərəki və əyani obrazlı təfəkkürün inkişafı üçün əlverişlidir. Odur ki, həndəsi
elementlərlə tanışlıq bilavasitə obrazlara müraciət ilə müstəvi və fəza fiqurlarının eyni
zamanda istifadəsi əsasında qurulur,başqa sözlə, əyani-hərəki təfəkkür və yalnız praktik və
tədqiqat fəaliyyətinə əsaslanan metodikadan istifadə edilir. Həndəsi materialı öyrənərkən
şagirdlər formanı tədqiq edir, model düzəldir, konstruksiyalar hazırlayır, kəşflər edirlər.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 51
Müasir riyaziyyat dərslikləri yalnız mahiyyətcə deyil, həm də strukturca da dəyiş-
mişdir.o, müəllimə müxtəlif iş formaları və fəal öyrətmə metodlarından istifadə etmək im-
kanını yaradır.
I sinifdə təlim olduqca çətin və məsuliyyətli olduğundan, müəllimdən daha çox
pedaqoji ustalıq və metodiki hazırlıq tələb edir. Bunu nəzərə alan müəllim riyaziyyat
dərslərini tədris edərkən daha çox əyləncə xarakterli çalışmalardan, didaktik oyunlardan,
animasiya xarakterli misal və məsələlərdən istifadə etməlidir.
Məsələn, Fiqurların sütunlarına uyğun kubların sayını təyin et və cədvəlləri tamamla.
Şagird kublar vasitəsilə konstruksiyanı qurmalı və əyani olaraq, uyğun moselin planını tərtib
etməli, öz fikrini izah etməlidir. Bu cür tapşırıq düşünmə, nəticə çıxarma, isbatetmə
qabiliyyətlərini inkişaf etdirir.
Çox rəqəmli ədələrin düzgün oxunması və yazılması da şagirdin riyazi təfəkkürünün
formalaşmasında həm psixoloji və həm də metodik aspektdə alqoritmlərin əhəmiyyətli
dərəcədə rolu böyükdür.Şagird istənilən çoxrəqəmli ədədin sanki dəftərə rəsmini çəkmiş olur.
Onun mahiyyətinə bir o qədər də fikir vermir.məsələn, 486 ədədini avtomatik belə oxunur. –
486- dörd yüz səksən altı.
Müasir riyaziyyat dərsliklərində məsələ həllinə yeni yanaşma müşahidə olunur. Artıq
sinifdə şagirdlərə eyni vaxtda müxtəlif tip məsələlərin həlli təklif edilir.Müəlliflər bilə bilə
eyni tip məsələlərin təkrarından qaçırlar,çünki şagirdlər bir oxşar məsələnii həllində də tət biq
etməyə çalışırlar.Bu səbəbdən həllində mahiyyətinə daha da dərindən daxil olmaq, təxəyyülü
işə salmaq, əyani şəkildə bu situasiyanı təsəvvür etmək tələb olunan qeyri- standart tapşırıqlar
şəklində dərslikdə öz əksini tapmışdır.Daha böyük əyanilik məqsədi ilə qrafik sxemlər təklif
edilir. Bütün şagirdlərdə məsələ həllinə qeyri-şablon münasibətin inkişafına səbəb olur,
düşünmədə çeviklik formalaşdırır. Qeyri-standart məntiqi məsələlər dərslikdə xüsusi tip
məntiqi məsələlər şəklində təqdim edilir ki, bunlar da uşaqların şüuruna riyazi məmtiqin əsas
anlayışlarını yeridir.
Kiçikyaşlı məktəblilərin riyaziyyatı öyrənməsində ən vacib məsələlərdən biri onlarda
hesablama vərdişi yaratmaqdır.Şifahi və yazılı hesablama qaydalarını mənimsəmə vərdişi
uzun müddət məşq etdirməklə əldə edilir. Ənənəvi proqramda olan çoxlu sayda eynitipli
misallar hesablama fəaliyyətini təmin edirdi, lakin şagirdlərin düşünmə qabiliyyəti çox vaxt
birtərəfli olur.Yalnız təlim məqsədlərini yəni biliklərin möhkələndirilməsini, bacarıq və
vərdişlərin formalaşdırılmasını realizə edirdi. Bu, şagirdlərin inkişaına mənfi təsir göstərirdi,
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 52
onların idraki fəallığı aşağı düşürdü, maraqları azalırdı, diqqətləri yayınırdı, səhflərinin sayı
artırdı.
Riyaziyyat dərsliklərində I sinif şagirdlərinə keçilən- Toplama və çıxma əməlinin
qarşılıqlı əlaqəsi- mövzusunun şagirdlərə yeni təlim metodu və elektron prezentasiyalarla
tədrisini nəzərdən keçirdikdə görmək olur ki, yeni riyaziyyat dərsliklərində şagirdlərə təqdim
olunan əyləncəli riyazi elementlərdən istifadənin şagirdlərin məntiq və yaradıcı təfəkkürünü
inkişaf etdirməsi onların obyektlərə müxtəlif baxış bucağından baxmasını təmin rdir, onlara
təhlil etməyi öyrədir və onların diqqətinin yayınmamasını təmin edir .
ƏDƏBIYYAT
5. Qəhrəmanova N.A.Müəllimlər üçün metodik vəsait. Bakı-2012.
6. Ə.Abbasov. Pedaqoji texnologiyalar. ADPU, 2008.
7. Musayeva Ş.A. Təlimdə kompyuterləşmənin inkişaf xüsusiyyətləri. Bakı- 2010.
8. Ə.A.Quliyev. Riyaziyyattədrisindəümumiləşdirmə. Bakı- 2009.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 53
RİYAZİYYATIN TƏLİMİNİN AKTUAL PROBLEMLƏRİ
Ə.M. Məmmədov
professor
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
Ş.Ə.Həmidova
Bakı Dövlət Universiteti
Təlim nəzəriyyəsi insan cəmiyyəti yarandığı müddətdən yaranmışdır. Elmlər
yarandıqca insanlar onların öyrədilməsi üçün də metodlar axtarmışlar. Məhşur yunan alimləri
Sokrat və onun tələbəsi Platon məktəbini misal göstərmək olar. Sokrat təlim üçün everestika
modelini təklif edir, Platon interaktın təlim modelini seçir, daha sonra problem situasiya,
proqramlaşdırılmış təlim, kompüter və sair metodlar tarixən istifadə edilmiş və indi də
istifadə edilir. Riyaziyyatı öyrətmək üçün emprik, müqayisə və analogiya, ümumiləşdirmə,
mücərrədləşdirmə və konservləşdirmə, induksiya və deduksiya, analiz və sintez və başqa
xüsusi metodlardan istifadə edilir. Burada öyrədmə ilə metodikani qarışdırmaq lazım deyil.
Öyrətmə elm deyil, öyrətmə sənəttdir, sənətkarlıqdır, zərgərlik işidir. Metodika isə elmdir,
bu elmin nəzəri əsasları və tətbiq üsulları vardır.
Son illər təlimlə baglı çoxlu mühakimələr irəli sürülür, məqalələr çap olunur,
müəllimin dərslərdə mühazirələr oxuması keçmişin “qalığı” adlandırılır. Sovetdən qalmış və
guya geridə bizi geridə qoymuşdur iddia edilir.
Halbu ki, müəllimin canlı izahını heç bir çap materialı, dərslik, dərs vəsaiti,
kinofilmlər, kompüterdə alınmış əyaniliklər əvəz edə bilməz, qeyd edək ki, şagird və ya tələbə
müəllimi dinləyib hamısını uzun müddət yadda saxlaya bilməz, ona görə onun mühazirələri
qeyd etmək üçün dəftəri olmalıdır.
Burada müəllimin mövzunu auditoriyada dinləyicilərə çatdırması pedaqoji bacarıq
tələb edir.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 54
Məlumdur çoxlu misallar var ki, ali məktəbdə müəllimin oxuduğu mühazirələrdən
elmi tədqiqat üçün mövzu seçmişlər və ya onları düşündürən məsələlərlə bağlı müəllimlə
dialoq keçirərkən müəllim öz dərsinin metodikasını dəyişir, başqa-başqa izah metodlarını
düşünür.
Burada qeyd edək ki, riyaziyyatın tədrisi metodları müəyyən illər tətbiq olunur və
sonra başqa metodlarla əvəz olunur, lakin heç bir təlim metodu ölmür, müəyyən dövrlər
keçdikdən sonra həmin metodlar işləməyə başlayır.
Ali məktəblərdə müəllim ixtisası üzrə oxuyanlara mövzuların orta məktəblərdə təlimin
ən çox xüsusi metodikası öyrədilir. Məsələn, triqonometrik tənliklərin tədrisi mövzusuna
nəzər yetirək. Burada tənliklərin siniflərə ayrılması və hər sinfə daxil olan tənliklərin həlli
alqoritmləri öyrədilməlidir.
Əvvəlcə sadə triqonometrik tənliklərin həlli öyrədilməlidir.
actgxatgxaaxax ,,1cos,sin tənliklərin həlli üçün ümumi düstur
çıxardılır. ax sin olsa naaArcxn
arcsin1sin düsturunun doğruluğu isbat
edilməlidir. Burada çox zaman müəllimlər Arc-sözünü tərs sözü kimi deyirlər, halbuki Arc-
qövs deməkdir.
ax sin -da x bucaqdır, bucaq qövslə ölçülür. Burada x sinusu a-ya bərabər olan
qövsdür, cümləsi 32541
sin aArcx kimi yazılır.
Nömrələdiyimiz sıra ilə oxunulur, bu ax sin -nın tərsi deyildir. Əgər ax sin -da x-
arqument, a-funksiya olsa və aArcx sin -da a-arqument, x-funksiya olsa onda
aArcx sin funksiyası birinci funksiyanın bütün həqiqi oxda çox qiymətli tərs funksiyası
olar.
aArcsin -sosuz sinusoid əyrisidir, bu əyrinin 2
ilə
2
arasındakı qövsünə onun
baş qiyməti deyilir və aarcsin ilə işarə edilir.
2arcsin
2
a
xy arcsin -funksiyasının təyin oblastı 1,1 qiymətlər oblastı
2,
2
-dir. Bu arc
funksiyalarda verilən məsələlərin həllində tətbiq edilir.
Məsələn, xy arcsin daxil olan funksiya varsa, 11 x şərtini ödəməlidir.
Buradan görürük ki, metodikada hər bir addımın araşdırılması vacibdir, şagirdlərdə və
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 55
tələbələrdə məntiqi mühakimələrin artırılmasında olduqca vacibdir, yəni riyazi anlayışın
məzmunu, mahiyyəti tam mənimsənilməsidir. Tələbə də əminlik olmalıdır ki, riyaziyyatın
tətbiqisi və qeyri-tətbiqisi yoxdur, onun hər bir anlayışı tətbiqidir. Riyaziyyatın daxili
məntiqinin araşdırdıqda görürük ki, yeganə elmdir ki, hər bir təklif isbat olunur. Metodika
elmində öyrənənlər də yaradıcılıq tərbiyəsi aşılanmalıdır, nə üçün, niyə suallara həmişə cavab
axtarılmalıdır.
Məktəbdə şagirdlərə üstlü funksiyanın tərifini verərkən deyilir ki, 1,0 aa olduqda
xay funksiyasına üstlü funksiya deyilir, şagirdlər dərhal araşdırmalıdır ki, nə üçün bu
şərtlər qoyulur, onların mahiyyəti nədən ibarətdir, bu şərtləri qoymadıqda hansı hadisələr baş
verə bilər?
Başqa bir məsələyə diqqəti cəlb edək. Bir müxtəlif isbat prinsipləri məktəbə daxil
edilir. Həmin prinsiplərin tətbiqlərini verərkən şagirdlərdə riyazi isbatların məzmunu və rolu
meydana çıxır, şagirdlərdə və tələbələrdə maraq yaradır. Hazırda məktəbdə tam ixtiyari
induksiya, vurma (hasil), toplama, daxil etmə və aradan çıxarma prinsipləri keçilir. Tam riyazi
induksiya prinsipinin mahiyyətini aydınlaşdıraq:
1) 412 xx ifadəsində x-ə 0, 1, 2, ...., 47, 53, 61, 71 və s. qiymətlər verdikdə sadə
ədədlər alırıq, buradan çıxırmı ki, x-in istənilən qiymətində 12 xx sadə ədədləri verir,
görürük ki, x=40 olsa bu ifadə mürəkkəb ədəddir. Deməli, istənilən mənfi olmayan tam ədəd
üçün bu ifadə sadə ədəd deyil.
2) 1938-ci ildə məşhur riyaziyyatçı N.G.Çebotaryov riyaziyyatçılara müraciət edir ki,
1nx -in istənilən natural ədəd üçün vuruqlarda x-in əmsalları vahid və mənfi vahid olurmu?
11 xx
1112 xxx
111 23 xxxx
1111 24 xxxx
111 2345 xxxxxx
Az sonra İvakov adlı bir riyaziyyatçı göstərdi ki, n-nin 105-ə qədər qiymətləri üçün bu
doğrudur, lakin n=105 olsa doğru deyil, deməli ixtiyari n üçün doğru deyil.
3) XVII əsrin məşhur fransız riyaziyyatçısı Ferkin hesab etmişdir ki, 122 n əddələri
sadə ədədlərdir. Sonra Eyler göstərmişdir ki, 42949672971252
= 6700417641 -dir.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 56
4) XVII-əsrin dahi riyaziyyatçısı alman alimi Leybnis hesab edir ki, nn 3 ədədi 3-ə
nn 5 ədədi 5-ə, nn 7 ədədi 7-yə və s. nnk ədədi istənilən tək olan k üçün doğrudur,
lakin sonra özü isbat etmişdir ki, 510229 ədədi 9-a bölünmür.
5) 1991 2 n ədədi elə bir m natural ədədin n-ə milyonlarla qiymətlər verilmiş, tam
kvadrat olmadığını görüblər. Lakin bir həvəskar riyaziyyatçı n=12055735790331359447442538767
kimi 29 rəqəmli ədəd tapmış tam kvadrat olmasıdır.
Bu misalların sayını kifayət qədər artırmaq olar. Buradan nəticə alırıq ki, bu tipli
məsələləri həll etmək üçün isbat prinsipinə ehtiyac var ki, həmin prinsip tam riyazi induksiya
prinsipidir. Burada qeyd edək ki, bu prinsip hazırda XI sinfin axırında verilir. Bu isə tətbiqi
əhəmiyyətini itirir, belə ki, çoxlu sayda məsələlər VIII, IX, X-siniflərdə var ki, onların isbatı
bu prinsiplə aparılmır və formal qəbul edilir, xüsusi ilə ardıcıllıqlar və xüsusi halda silsilələr
mövzusunda tam riyazi unduksiya prinsipinə ehtiyac var, yəni mövzunun öyrənilməsinə
zərurət var.
Hazırda məktəblərə V-sinifdən başlayaraq kombinatorikanın və ehtimal nəzəriyyəsinin
məsələləri öyrənilir. Bu məsələlərin həlli isə hasil, toplama, daxil etmə və aradan çıxarma
prinsiplərinin öyrənilməsini zəruriləşdirir. Qeyd edək ki, XI sinifdə bu mövzu uzun müddətdir
ki, tədris olunur, lakin hələ də müəllimlər mövzunun tam tədrisinə yiyələnməmişlər, bu
mövzular ya yaxşı tədris olunmur ya da heç tədris edilmir. Bu mövzuların tədrisində çoxluqlar
riyaziyatından istifadə olunur. Çoxluqlar bütün siniflərdə tədris olunur, hesab edirik ki, buna
zərurət yoxdur, məsələn V-sinifdə çoxluqlara dair zəruri anlayışları vermək kifayətdir. İsbat
prinsiplərini çoxluqlara tabe etmək lazım deyildir. Məsələn, hasil prinsipini aşağıdakı kimi
vermək daha məqsəd uyğundur:
Hər hansı bir məsələni k sayda əməliyyat aparmaqla həll etmək olar, belə ki, hər bir
əməliyyatın özü müxtəlif üsullarla icra oluna bilər, birinci əməliyyat 1n sayda üsulla icra
olunub qurtardıqdan sonra ikinci əməliyyatın icrasına keçirik, ikinci əməliyyat 2n sayda
üsulla icra olunub qurtardıqdan sonra üçüncü əməliyyatı icra edirik və qayda ilə k-cı
əməliyyat kn üsulla icra olunursa onda k sayda əməliyyat knnn ....21 sayda üsulla icra olu-
nur. Burada k-sayda yerin tutulması kimi şərh aparmaq olar: Birinci yeri 1n üsulla tutduqdan
sonra ikinci yeri 2n üsulla və s. icra olunur. Məəslən, 1,2, 3, 4, 6 kimi 5 ədəd verilib təkrara
yol vermədən neçə 3 rəqəmli ədəd düzəltmək olar? Aydındır ki, burada əməliyyat 3 yerin
tutulmasıdır, birinci yerdə 5 ədəddən ixtiyari birisi yazıla bilər, yəni birinci yeri 5 üsulla tuta
bilərik, artıq birinci yer tutulmuşdur, ikinci yeri tutmaq üçün 4 ədədimiz qalıb, demək 4
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 57
ədəddən ixtiyari birisi ikinci yerdə yazıla bilər, üçüncü yerdə qalmış 3 ədəddən biri yazılır.
Onda 3 rəqəmli ədədlərin sayı 60345 -a bərabər olur. Nəzərdə tutmaq lazımdır ki,
permutasionlar, aranjemanlar, kombinezonlar bu prinsipin nəticələridir. Məsləən , naaa ,...,, 21
kimi n müxtəlif elementdən qrupda elementin təkrarına yol verməmək şərti ilə neçə
permutasiya təşkil etmək olar?
Burada n yer tutulur, birinci yerdə bu elementlərdən ixtiyari birisi yazıla bilər, yəni
birinci yeri n üsulla tuta bilərik, təkrara yol verilmədiyinə görə ikinci yeri (n-1), üçüncü yeri
(n-2) və s. ikinci yeri 1 (bir) üsulla tuta bilərik. Vurma prinsipinə görə n yeri
!...321123....21 nnnnn üsulla tuta bilərik. Bu isə !nPn düsturunun
doğru olduğunu göstərir. Təkrarsız aranjemanlarda naaa ,...,, 21 n müxtəlif elementdən m
elementin ( nm ) qruplar təşkil edirik. Onların sayını tapaq:
Birinci yeri n, ikinci yeri 1n , ...., m-ci yeri 1...21 mnnnnAm
n alırıq.
Hasil prinsipindən verilmiş natural a ədədinin bütün bərabərliklərinin sayının tapılması
məsələsi həll edilir.
kn
k
nnPPPa ....21
21
Göstərilişi aparılır və a-nın bölənlərinin sayı
1....11 21 knnnm
alınır.
Çox geniş istifadə olunan daxil etmə və aradan çıxarma prinsipini də aşağıdakı
formada öyrətməyi məqsədəuyğun hesab edirik:
Tutaq ki, N element (əşya) var. Bu elementləri xassələrə görə qruplara bölürük.
Xassələri kααα ,...,, 21 adlandıraq. Bir xassəli qrupların sayı kαNαNαN ,...,, 21 , iki xas-
səlilərin sayı kk αNαNαN 13121 α,...,,α,,α və üç, dörd və bütün xassələrə malik olanların
sayı kααN ,...,,α 21 , bu xassələrdən heç birisinə malik olmayanların sayını tapmaq üçün N-
dən bir xassələlilərin saylarının çıxırıq, iki xassəliləri əlavə edirik, üçxassəlilərin sayını çıxırıq
və s.
......
......
4213211
312121
αααNαααNααN
ααNααNαNαNαNNN
kk
k
Məsələn, Riyaziyyat imtahanında cəbrdən, həndəsədən, triqonometriyadan 3 məsələ
verilmişdir. 1000 nəfər abituriyentdən 800 nəfər cəbr, 700 nəfəri həndəsə, 600 nəfəri
triqonometriya, 600 nəfəri cəbr və həndəsə , 500 nəfəri cəbr və triqonometriya, 400 nəfəri
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 58
həndəsə və triqonometriya, 300 nəfəri hər üç fənnə dair məsələləri həll etmişdir. Neçə nəfər
heç bir məsələni həll etməmişdir?
1003004005006006007008001000
chTN
hTNcTNchNTNhNcNNN
Daxil etmə və aradan çıxarma prinsipindən istifadə edərək hazırda test imtahanlarında
verilən bir qrup məsələləri həll etmək olar. Burada həmçinin a natural ədədi ilə qarşılıqlı sadə
ədədlərin sayını tapmaq üçün Eyler funksiyasının qiyməti tapılır.
kn
k
nnPPPa ....21
21 olsa
a-nı aşmayan, a ilə qarşılıqlı ədədlərin sayını tapırıq.
kPPPaaφ
11....
11
11
21
Qəbul imtahanalrın test tapşırığında məxrəci 93 olan neçə ixtisar olmayan düzgün kəsr
var məsələsi nümunə göstərilə bilər, yəni 93-lə 93-ü aşmayan neçə qarşılıqlı sadə ədəd var?
6031
11
3
1131393
31393
φ
a
alırıq.
Pa olsa αPaPaφ ,1 olsa
11 PPaφ α
alırıq.
Yuxarıda saydığımız misallarla biz sadəcə nümyaiş etdik ki, metodika elmində çoxlu
nəzəri problemlər var, onların həlli isə zaman daxilində yerinə yetirilir. Burada qeyd edək ki,
yüz illərlə metodikanın nəzəriyyəsində mühüm addımlar atılmışdır, ancaq praktiki məsələlərin
həlli metodikası çox araşdırılır. Metodika elmi ilə məşğul olan tədqiqatçılardan bu sahədə
daha ciddi istəmək tələb olunur.
ƏDƏBIYYAT
1. С.А.Гастева и др. Методика преподавания математики. М. 1935, с.484.
2. Ə.M.Məmmədov. Elementar riyaziyyat, Bakı 2012. 835 səh
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 59
X-SİNİF İNFORMATİKA FƏNNİNDƏ KRİPTOQRAFİYA.
RƏQƏMLİ İMZA ANLAYIŞININ ÖYRƏDİLMƏSI METODİKASI
S.İ.Səfiyeva
Müəllim
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
SUMMARY
The main purpose in work to use encryption system to prevent destroying information in computer also
seizing it without permission and to give information about kriptografija dealing with this system.
Also was talked about methods of digital signature or electronic signature.
АННОТАЦИЯ
Главной целью в работе является шифрование системы для предотвращения уничтожения
информации в компьютере,а также для самовольного охвата и отдачи информации об
криптографии,имеющий отношение к этой системе. здесь также было сказано о методах цифровой
или электронной подписи.
Ключевые слова: :криптография, пароль, симметричный, асимметричный,
цифровой пароль,расшифровка.
Key words: kriptografija, password, symmetric, asymmetric, digital signature,
decoding
Müasir dövrdə haker hücumlarının əsas məqsədi kompüterdə olan informasiyanın
məhv edilməsi deyil, həm də onların icazəsiz, ələ keçirilməsidir. Bunun qarşısını texniki
vasitələrin köməyilə almaq mümkün deyildirsə, onda şifrələmə sistemindən istifadə olunur.
Şifrələmə üsulları ilə kriptoqrafiya məşğul olur. Müasir kriptoqrafiyanın predmeti
informasiyanı bədniyyətlinin müəyyən əməllərindən mühafizə etmək üçün istifadə olunan
informasiya çevirmələridir.
“Kriptoqrafiya” sözü kruptos (gizli) və graphos (yazı) yunan sözlərindən yaranmışdır.
Kriptoqrafiyadan istifadə haqqında ilk məlumatlar Qədim Misir dövrünə aiddir. Kriptoqrafiya
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 60
haqqında X-sinif İnformatika dərsliyində ətraflı məlumat verilmişdir. Belə ki,
kriptoqrafiyadan istifadə haqqında ilk məlumatların Qədim Misir, Qədim Mesopotamiya
dövrünə aid olduğu, Sezar şifri adlanan şifrələmə üsulunu Qədim Roma imperatoru Yuli
Sezarın düşünüb tapdığı verilir və öz yazışmalarında indi onun adının daşıyan şifrdən istifadə
edirdi. Kompüter texnikasının inkişafı ilə əlaqədar olan “əski” kriptoqrafiya yenidən gündəmə
gəldi. Müasir ingilis əlifbasında bu şifr aşağıdakı kimi idi. Adi əlifba yazılırdı, sonra onun
altında həmin əlifba, lakin sola üç hərf dövrü sürüşmə ilə yazılırdı.
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ
DEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZABC
Şifrələmə zamanı A hərfi D hərfi ilə B hərfi E-ilə və beləcə əvəz olunurdu. Məsələni
VENI, VIDI, VICIYHQL, YLGL, YLFL şifrələnmiş məlumatı olan hərfləri ikinci sətirdə
axtarırdı və onların üstündəki hərflərə görə ilkin mətn bərpa edirdi. Sezar şifrində açar
əlifbanın ikinci sətrindəki sürüşmənin qiymətidir.
Aydındır ki, belə şifri açmaq o qədər çətin deyil. Müasir kriptoqrafiyada qat-qat
mürəkkəb açarlardan istifadə olunur.
XX əsrdə kriptoqrafiyaya simmetrik və asimmetrik kimi iki anlayış daxil oldu.
Simmetrik şifrələmə üsulunda eyni açar həm məlumatı şifrələmək, həm də deşifrələmək üçün
istifadə olunur. Hazırda olduqca effektik simmetrik şifrələmə metodları var.
Simmetrik şifrələmə alqoritmlərindən DES, FEAL, Rc2, RC4, RC5, CAST kimi blok şifrləri
və bir sıra axın şrifləri (RC4, A5) geniş istifadə olunur. Bu bir tərəfdən məxfi açarların tam
məxfi kanalla göndərilməsi problemini yaradır. Digər tərəfdən alan tərəf şifrələnmiş və
deşifrələnmiş məlumatın varlığı əsasında bu məlumtaı konkret göndərəndən almasını sübut
ümum
məxfi
açar
Məlumat
Açar Açar
Açarlar Generatoru
Deşifrələmə
Məlumat Şifrələnmiş
Şifrələmə
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 61
Şəkil 1.
edə bilməz. Çünki belə məlumatı o özüdə yarada bilər.Simmetrik şifrələnmənin əsas nöqsanı
ondan ibarətdir ki, məxfi açar həm göndərənə, həm də alana məlum olmalıdır. Şəkil 1
Asimmetrik kriptoqrafiyada iki açardan istifadə olunur. Onlardan biri-açıq açar
(sahibinin ünvanı ilə birlikdə nəşr oluna bilər) şifrələnmə üçün istifadə olunur, digəri –gizli
açar (yalnız alana məlum) deşifrələnmə üçün istifadə olunur. Rəqəmsal imza alqoritmlərində
gizli açar şifrələmə, açıq açar isə deşifrələmə üçün istifadə edilir. Açıq açara görə uyğun gizli
açarın açılması çox böyük həcmdə hesablamalar tələb edir. Hesablama texnikasının indiki
inkişaf səviyyəsində bu məsələ qeyri-mümkün hesab edilir (Şəkil 2). Asimmetrik şifrələmə
alqoritmlərinə misal olaraq, RSA, ELCamal və s. alqoritmlərini göstrəmək olar.
Asimmetrik kriptoqrafiyanın əsas çatışmayan cəhəti sürətin aşağı olmasıdır. Buna görə
də onlar simmetrik metodlarla birgə işlədilir. Məsələn, açarların göndərilməsi məsələsini həll
etmək üçün əvvəlcə məlumat təsadüfi açarla simmetrik metodla şifrələnir, sonra həmin
təsadüfi açarı alan tərəfin açıq asimmetrik açarı ilə şifrələyirlər, bundan sonra məlumat və
şifrələnmiş açar şəbəkə ilə ötürülür.
Bütövlüyə nəzarət üçün kriptoqrafik heş-funksiyalardan istifadə edilir. Heş-funksiya
adətən müəyyən alqoritmi şəklində realizə edilir. Belə alqoritmi ixtiyari uzunluqlu məlumat
üçün uzunluğu sabit heş-kod hesablamağa imkan verir. Praktikada 128 bit və daha artıq
uzunluqda heş-kod generasiya edən heş-funksiyalardan istifadə edilir. Heş-funksiyaların
xassələri elədir ki, onun köməyi ilə alınan heş-kod məlumatla "Möhkəm" bağlı olur.
Şifrələmə Deşifrələmə
Açıq açar Gizli açar
Açarlar
generatoru
Generatoru
Məlumat Məlumat Şifrələnmiş
Şəkil 2.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 62
Məlumatın hətta 1 biti dəyişdikdə belə heş-kodun bitlərinin yarısı dəyişir. Heş-
funksiyaya misal olaraq MD2, MD4, MD5, SHAT və s. alqoritmləri göstərmək olar.
X sinif İnformatika dərsliyində göstərilir ki, mütləq etibarlı şifrlər olmur. Sadəcə,
istənilən şifrin açılması zaman və məsələnin həllinə yönəldilən resurslarla bağlıdır.
Kriptoqrafiya üsulları təkcə məlumatları məxfiləşdirməyə imkan vermir: Həmçinin
burada məlumatın tamlığını qorumaq üçün onun dəyişdirilməsi, yaxud mətnin başqası ilə
əvəz edilməsi faktını, o cümlədən məlumatın mənbəyinin həqiqiliyini aşkarlamağa imkan
verən üsullar da mövcuddur.
Son zamanlar rəqəmli imza texnologiyası meydana çıxmışdır ki, bu da imzalanmış
sənədi ancaq kağız şəklində çatdırmaq zərurətini aradan qaldırmışdır.
Azərbaycan Respublikasının “Elektron imza və elektron sənəd haqqında” Qanunu
2004-cü il martın 9-dan qüvvədədir. Bu qanunda elektron imza anlayışı belə təyin olunur:
Elektron imza-digər verilənlərə əlavə edilən və ya onlarla məntiqi əlaqəli olan, imza
sahibinin identikləşdirməyə imkan verən verilənlər.
Rəqəmli imza, yaxud elektron imza şəxsi gizli şifrdir və onun açarı yalnız sahibinə
məlumdur. Elektron imza üsullarında çox zaman asimmetrik şifrələmə alqoritmlərindən-
şifrələmə üçün gizli açardan, deşifrələmə üçün isə açıq açardan istifadə olunur.
Rəqəmli imza məlumatın həqiqiliyinin imza sahibi tərəfindən təsdiq olunduğunu
bildirir.
Elektron imza elektron formada olan verilənlər blokudur. Rəqəmsal imza elektron
imzanın növlərindən biridir. Rəqəmsal imza adətən asimmetrik kriptoqrafiyaya əsaslanır.
Rəqəmsal imza konkret məlumata (mətnə, fayla və ya ixtiyari uzunluqlu istənilən bitlər
yığınına) əlavə olunan və aşağıdakı funksiyaları təmin etməyə imkan verən sabit uzunluqlu
informasiya blokudur.
-məlumatın bütövlüyünə nəzarət;
-məlumatın müəllifliyindən imtinanın qeyri-mümkünlüyünə zəmanət
Məlumatın rəqəmsal imzası məlumatın özündən və imzalayanın gizli açarından asılıdır.
Rəqəmsal imza iki alqoritmi ilə realizə olunur: rəqəmsal imzanın yaradılması alqoritmi və
rəqəmsal imzanın yoxlanılması alqoritmi.
Rəqəmsal imza alqoritmlərinə misal olaraq, RSA, DSA, ESDSA və s. alqoritmlərini
göstərmək olar. Açıq açarlı kriptoqrafiya əsasında rəqəmsal imzanın iş prinsipinə baxaq.
Tutaq ki, hər hansı A istifadəçi müəyyən məlumatı imzalamalıdır. Bunun üçün o heş-
funksiyanın köməyi ilə məlumatın heş-kodunu hesablayır və onu özünün gizli açarı ilə
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 63
şifrələyir. Şifrələnmiş heş-kod məlumata əlavə edilir. Beləliklə, məlumatın rəqəmsal imzası
alınır
(Şəkil
3)
Sistemin istənilən iştirakçısı imzalanmış sənədi aldıqda A istifadəçisinin imzasını
yoxlaya bilər. Bunun üçün o, heş-funksiyanın köməyilə alınmış məlumatın heş-kodunu
yaradır. Sonra məlumata birləşdirilmiş heş-kodu A istifadəçisinin açıq açarı ilə deşifrə edir və
alınmış deşifrə edilmiş heş-kodu özünün yaratdığı heş-kodla müqayisə edir. Onlar üst-üstə
düşürlərsə, imza həqiqi hesab olunur. Əks halda imza rədd olunur. Gizli açar yalnız A
istifadəçisinə məxsus olduğundan aydındır ki, yalnız o imzalaya bilərdi (Şəkil 4).
Şəkil 4
Rəqəmli sertifikat səlahiyyətli orqan tərəfindən imzalanmış elə məlumatdır ki, orada
açıq açarın həqiqətən də imza sahibinə aid olması və deşifrələmə məqsədilə istifadə oluna
bilməsi ilə təsdiqlənir.
Məlumat Heş
funksiya
Məlumatın
Heş
Rəqəmsal imza
Deşifrələmə Məlumat
İmzalayanın açıq açarı
Müqayisə
Məlumat Heş Funksiya
Məlumatın
Məlumat
Şifrələmə
İmzalayanın gizli açarı
Rəqəmsal imza
Şəkil 3.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 64
ƏDƏBİYYAT
1. Əliquliyev R.M., İmamverdiyev Y.N. Rəqəm imzası texnologiyası, Bakı, Elm, 2003, 132 s.
2. Sadıqov İ., Mahmudzadə R., İsayeva N. “İnformatika-10” Bakı-2009.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 65
DƏYIŞƏNLI FUNKSIYALARIN ÇEBIŞEV ÇOXHƏDLISINƏ GÖRƏ
INTERPOLYASIYASI VƏ INTERPOLYASIYA TIPLI KVADRATUR
DÜSTURUNUN KOMPÜTER IŞLƏNMƏSI
S.N.Quliyeva
magistr
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
АННОТАЦИЯ
В этой работе рассматривается аппроксимация многочленом Чебышева одного класса
непрерывных дифференцируемых функций, а также оценка погрешНоСти.
ABSRTACT
In this work, continuous functions are being considered with the approximation by Cebishev poly-nominal in
one of the class of differentiated functions and error is measured.
Bu işdə diferensiallanan funksiyaların bir sinfində kəsilməz funksiyaların Çebışev
çoxhədlisi ilə aproksimasiya edilməsi məsələsinə baxılır və xəta kompüter işlənməsi
kompüter işlənməsi V qiymətləndirilir.
Tədqiqatın gedişi.
sırasının əmsalı
kimi təyin olunur. Praktikada bu əmsalların hesablanması problemi həmişə yaranır.
Çoxdəyişənli funksiyalar üçün diferensiallanan funksiyalar sinfində
ayrılışında furye əmsallarını qiymətləndirsək
(*)
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 66
Olduğunu alırıq. əgər [-1,1](n)
kubunda çoxdəyişənli interpolyasiya çoxhədlisinə baxaq, yəni
) ,
, , i=
olsa interpolyasiya çoxhədlisi
)
olur.
Əgər f(x) funksiyasının hər dəyişənə görə (r-1) tərtibdən kəsilməz törəömələri varsa və hər
kordonata görə Lipşits şərtini ödəyirsə onda [-1, 1](n)
oblastında
.
doğrudur. Beləliklə biz Çebışev çoxhədlilərinə görə çoxdəyişənli funksiyanın interpolyasiyası
məsələsini həll edirik. Furye əmsalının (*) şəklində qiymətləndirilməsindən alınır ki, f(x)
funksiyası H.M.Korobor tərəfindən öyrənilmiş sinfinə daxildir.
Analitik funksiyaların bir alt sinfi üçün
.
....=
... nU k
n ,
, )=cos ,
=
yazmaq olur və
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 67
=
(
O işarəsi altındakı qiymət 1,1
)(
1
1
n
N
n
nN
n
1 qcqN
kimi hesablanılır. Aydındır ki, bu xəta xətasından az sürətlə sıfıra yaxınlaşır. Tam
funksiyalar sinfində bu xətanı almaq olur.
diferensiallanan funksiyaların bir sinfində kəsilməz funksiyaların Çebışev çoxhədlisi ilə
aproksimasiya edilməsi məsələsinə baxılır və xəta kompüter qiymətləndirilir.
ƏDƏBİYYAT
1. Ə.Məmmədov “Hesablama riyaziyyatı” Bakı-2011
2. Ə.M.Məmmədov, Ş.A.Məmmədov, V.M.Cabbarzadə, “Proqramlaşdırma dilləri”. ADPU, Bakı-
1992
3. С.А.Немнюгин. “Турбо Паскаль” учебник . Санкт-Петербург. Москва-Харков, Минск-
2002
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 68
İBTİDAİ SİNİFLƏRDƏ EHTİMAL NƏZƏRİYYƏSİ VƏ
STATİSTİKA ELEMENTLƏRİ
T. B. Məmmədova
Bakı Slavyan Universiteti
Riyaziyyat üzrə fəlsəfə doktoru
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена изучению элементов теории вероятностей и статистики в 1-4 классах.
Обосновывается важность преподавания стохастики в начальной школе.
.
SUMMARY
The article is dedicated to the study of probability theory and statistics in math classes of 1-4 grades. It
proves the importance of teaching stochastics at primary schools, and studies the importance of stochastics in
general.
Ключевые слова: математика, начальнaя школа, теория вероятностей и статистика
Tags: mathematics, primary grades, probability theory and statistics
Ümumi orta təhsilin ilk mərhələsi olan ibtidai təhsildə uşaqlar ətraf mühit, ünsiyyət
vərdişləri, tətbiqi tapşırıqların həlli barədə ilkin biliklərə yiyələnirlər. Bu mərhələnin uşaqların
şəxsiyyət kimi formalaşmasına və inkişafına göstərdiyi təsirə görə ibtidai təhsil dövlət və
cəmiyyət üçün olduqca əhəmiyyətlidir.
Ölkəmizdə təhsil islahatının yeni mərhələsi gedir. Belə ki, təhsil sistemi dünya
təcrübəsi əsasında yeni modellər istiqamətində qurulmalıdır. M.Cabbarovun sözlərinə görə,
ibtidai təhsil səviyyəsində məntiqi düşüncə, ümumi savad və həyati vərdişlərin öyrədilməsi
əsas şərt kimi qoyulmalı, ana dili və riyaziyyatın tədrisinə böyük önəm verilməldir.
Riyazi təhsilin konsepsiyasına görə ibtidai riyaziyyat kursu aşağıdakı məsələləri həll
etməlidir:
- orta təhsilə keçdikdə gələcək effektiv təhsil üçün azyaşlı şagirlərdə məntiqi və abstrakt
təfəkkürün formalaşması üçün şərait yaratmaq;
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 69
- gələcəkdə daha mürəkkəb fənnlərin öyrənilməsində tətbiq olunan riyazi bilik və
bacarıq sisteminin intellektual inkişafını təmin etmək və təfəkkürün keyfiyyətini for-
malaşdırmaq;
- ətraf aləmin dərk olunma üsülu və təsvir forması kimi riyaziyyatın metod və ideyaları
haqqında təsəvvürləri formlaşdırmaq;
- fərdi yanaşma əsasında riyaziyyata marağı formalaşdırmaq;
- əyləncəli və qeyri-standart tapşırıqlar əsasında riyazi və yaradıcılıq qabiliyyətini
müəyyən edib inkişaf etdirmək.
Araşdırmalar göstərir ki, şagirdlər ən çox real prosseslərin riyazi modellərini
qurmaqda və onun köməyi ilə hesablamalar aparmaqda, real asılıqların qrafiklərini qurmaq
və oxumaqda, faiz artımını hesablamaq və hesablıama nəticələrinin qiymətləndirilməsi lazım
gələn məsələlərdə, hipotez yürütmək və onun yoxlanılması ilə bağlı məsələlərdə çətinlik
çəkirlər. Müasir dövrdə isə praktik olaraq hər bir insan elementar hesablamalar aparmağı,
qiymətləndirmə etməyi, qrafik və diaqramları oxumağı, statistik verilənləri başa düşməyi
bacarmalıdır. Ehtimal-statistik ideyaları uşaqlıqdan anlamayan şagirdlər sonra çətinlik çəkir,
çünki böyüdükcə insanın təcrübəsi artır və bu təcrübə ehtimal nəzəriyyəsini anlamağa mane
olur. Deməli, ibtidai siniflərin riyaziyyat kursuna ehtimal nəzəriyyəsi və statistika elemtlərinin
daxil edilməsi zəruriyyətdir. Bu nəzəriyyələrin fənn proqramına daxil edilməsinin əsas səbəbi
nəzəriyyənin qeyri-ənənəviliyi və cəmiyyətin sosilal-iqtisadi vəziyyətindən yaranan zərurət
olub. Belə ki, əldə olunan informasiyanı dəqiq tədqiq etmək bacarığına, elmi cəhətdən əsas-
landırılmış proqnozların verilməsində qəbul olunan qərarların nəticələrini qabaqcadan görmək
qabiliyyətinə ehtiyac var. Bütün bunları isə riyaziyyat kursunun ehtimal-statiska nəzəriyyəsi
formalaşdırır.
Statistika və ehtimal nəzəriyyəsinin məzmun xətti müxtəlif məlumatların statistik
göstəricilərinin təyin edilməsi və hesablanması, seçim zamanı təsadüflərin nəzərə alınması,
toplanmış məlumatların təsnifatı, təhlili və təqdimatı kimi məsələlərin şagirdlər tərəfindən
öyrənilməsi məqsədilə daxil edilmişdir. Bu məzmun xətti vasitəsilə ibtidai siniflərdə məlu-
matları toplamaq və onları qrafiki təsvir etmək, yuxarı siniflərdə statistika və onun gündəlik
həyata təsirinin daha dərindən öyrənilməsi, toplanmış məlumatlar əsasında mühakimə
yürütmə və qərarvermə təcrübəsinin formalaşdırılması üçün zəmin yaradılır.
Son illər dərsliklərdə ehtimal nəzəriyyəsi və statistikaya aid məsələlərə rast gəlmək
olur. Lakin onlar sistematik şəkildə verilmir və bəzən müəllimlər də bu məsələlərin üstündən
standart olmayan məsələlər kimi keçirlər. Halbuki, belə məsələlər şagirdlərdə qeyri-standart
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 70
təfəkkürü aşkarlamağa imkan verir. Hazırda ehtimal nəzərəiyyəsi və statistika elm və
praktikada mühüm yer tututr.
Ehtimal nəzəriyyəsi – nəzəri və tətbiqi əhəmiyyət kəsb edən riyazi elmdir. İndi elm və
texnikanın elə bir sahəsi yoxdur ki, orada ehtimal-statistika üsullarından bu və ya başqa
dərəcədə istifadə edilməsin. Bu cəhət həm ehtimal nəzəriyyəsinin, həm də onun tətbiq edildiyi
müxtəlif elm sahələrinin (məsələn, riyaziyyat, fizika, kimya, biologiya, iqtisadiyyat,
ekonometrika, tibbi elm, hərbi iş, texnika və s.) inkişafına geniş imkan vermişdir. Təbiət və
cəmiyyət qanunları səbəb əlaqələrinin təzahürü formalarına görə deteminik və statistik
qanunlara bölünür.
Ehtimal nəzəriyyəsinin əsas anlayışlarından biri təsadüfü (stoxastik) sınaq anlayışıdır.
Nəticəsini əvvəlcədən söyləmək mümkün olmayan sınaqlara təsadüfi sınaqlar deyilir. Praktiki
və elmi fəaliyyətin müxtəlif sahələrində çoxlu sayda təkrar edilə bilən sınaqlara və
müşahidələrə rast gəlinir. Bu cür hallarda sınağın nəticələrinin müəyyən xarakteristikaları hər
hansı bir əlamət üzrə müşahidə edilir və yaxud ölçülür. Əksər hallarda bu xarakteristikalar
müəyyən kəmiyyətlə ifadə edilirlər. Müəyyən hallarda isə müşahidənin nəticəsi keyfiyyət
xarakteristikasına malik olur. Aydındır ki, əgər sınaq zamanı hər hansı bir obyektin rəngi
müşahidə edilirsə və yaxud sınaq ilə əlaqədar hadisənin baş verməsi və ya verməməsi,
məhsulun keyfiyyəti müşahidə edilirsə onda sınağın nəticəsi keyfiyyət xarakteristikasına
malikdir. Axırıncı halda şərti işarələr sistemindən istifadə etməklə sınağın nəticələrini, yəni
xarakteristikaları həmişə kəmiyyətlə ifadə etmək olar.
Əgər sınaq zamanı zər atılırsa onda sınağın nəticəsi 1,2,...,6 rəqəmlərindən biri ilə
ifadə edilir.
Əgər hər hansı ərazidə doğulmuş uşağın cinsi müşahidə edilirsə, onda hər bir
müşahidənin nəticəsi bilavasitə kəmiyyətlə (müəyyən ədədlə) ifadə edilmir. Ancaq şərti
olaraq oğlan doğulmasını “1”-lə, qız doğulması “0” ilə işarə etsək onda hər bir müşahidənin
nəticəsi ədədlə ifadə ediləcəkdir.
Oxşar mənzərəni hadisəni idarə edən qanunlar məlum olduqda və təcrübi
hesablamalarda onların istifadəsi kifayət qədər sadə olduqda da söyləmək olar. Ancaq əksər
hallarda ayrı-ayrı müşahidələrin nəticələrini əvvəlcədən söyləmək üçün bizim biliklərimiz
kifayət etmir. Bu cür sınaqlara təsadüfü sınaqlar deyilir.
Sınaq anlayışının çox geniş mənası vardır. Metal pulun döşəmə üzərinə atılması,
müəyyən hədəfə atəş açılması, hər hansı fiziki kəmiyyətin ölçülməsi, nərd oyunu zərinin taxta
üzərinə atılması və s. sınağa misaldır.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 71
Hər bir sınaq müəyyən şərtlər və ya şərtlər kompleksi daxilində yerinə yetirilir.
Sınağın aparılma şərtləri əvvəcədən məlum olur və yalnız bu şərtlər ödənildikdə sınaq
aparılır. Təkrarən aparılan sınaq zamanı bu şərtlər dəyişilməz qalır. Hər bir sınaq öz aparılma
şərtləri və nəticələri ilə xarakterizə olunur. Sınağın aparılma şərtləri dəyişdikdə həmin sınaq
dəyişir , başqa sınaq alınır. Aparılan sınaq zamanı nəzərdə tutulan hadisə baş verə də bilər,
verməyə də bilər.
Sınağın hər bir icrasında hökmən baş verən hadisəyə yəqin hadisə deyilir. Sınağın heç
bir icrasında baş verməyən ( və ya hökmən baş verə bilməyən ) hadisəyə mümkün olmayan
hadisə deyilir. Nəhayət, sınağın icrası zamanı nəzərdə tutulan hadisə baş verə də bilirsə,
verməyə də bilirsə, yəni sınaq zamanı həmin hadisənin baş verib-verməməsi haqqında
qabaqcadan heç nə demək mümkün deyildirsə, onda həmin hadisəyə təsadüfü hadisə deyilir.
Əlbəttə, hər bir hadisənin müəyyən bir sınağa nəzərən ( yəni aparılan müəyyən bir
sınaq nəticəsində) yəqin, mümkün olmayan, təsadüfiü olmasından danışmaq olar. Bir sınağa
nəzərən yəqin, mümkün olmayan və təsadüfü olan hadisə başqa bir sınağa nəzərən başqa
xarakterli ola bilər. Uşaqlara belə tapşırıq vermək olar: 5 eyni tennis topları götürüb nöm-
rələyin. Onlardan ikisini qara rəngləyin, qalanları ağ qalsin. Təcrübəyə başlamaq üçün topları
qarışdırıb birini çıxardın və nəticəni qeyd edin, topu torbaya qaytarın. Bu təcrübəni bir neçə
dəfə təkrar edin, təcrübələrin sayının cox olması vacibdir.
Aydındır ki, təcrübənin nəticəsi müxtəlif ola bilər: hər dəfə yalnız ağ, yaxud yalnız
qara toplar çıxa bilər, lakin təcrübələrin sayı cox olarsa təxmini olaraq nəticəni, yəni qara
topların neçə dəfə çıxacağını demək olar.
Hər dəfə torbadan ya birinci, ya ikinci, ya üçüncü və s.top çıxırdı, deməli bitəcrübədə
7 nəticə, yəni 7 mümkün hal ola bılər. Aydındır ki, hər bir top bütün təcrübələrin 1/7
hissəsində çıxacaq. Bu mümkün hallardan qara top yalnız üç halda çıxa bilər, ona görə də
torbadan qara top çıxma ehtimalı 3/7 olacaq. Bu qaydadan yalnız nəticələr eyniimkanlı
olduqda istifadə oluna bilər. Təcrübələrin sayı artdıqca nəticə 3/7 –yə daha yaxın olacaq.
Stoxastik materialın öyrədilməsiu metodikasının qarşısında aşağıdakı məsələlər durur:
- cədvəllərlə işləmək, bacarıq və vərdişləri yaratmaq, cədvəldən informasiya əldə etmək
və onu təhlil etmək qabiliyyətini formalaşdırmaq;
- cədvəldə boş xanaları doldurma bacarığı yaratnmaq;
- diaqramları oxumaq və gərəkli infomrasiyanı əldə etmək bacarığını formaaşdırmaq;
- kombinator dəstin seçilməsi və nizamlanması bacarığını formalaşdırmaq;
- seçmə üsulu ilə kombinator obyektlərin hesablanması bacarığını formalaşdırmaq;
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 72
- mümkün variantlar ağacını və onun məsələ həllində isitifadə üsullaırnın göstərilməsi;
- mümkün, qeyr-mümkün, təssadüfi hadisələr anlayışlarının formalaşması;
- şagirdlərdə müxtəlif hadisələrin təsadüfilik dərəcəsinin müəyyən etmə və ondan
adekvat ehtimal terminlərinin qiymətləndirilməsi üçün istifadə etmə bacarığını
formalaşdırmaq.
1. Kombinator məsələləri dörd növə bölmək olar:
2. Əvvəlcədən verilmiş xüsusiyyətlərə görə elementlərin kombinasiyasını tapmaq:
3. Məsələ. 24 nəfəri elə dəstələrə böl ki, hər birində 5 adam olmaqla 6 sıra alınsın.
4. Həlli: Belə məsələləri həll etməkdə ibtidai sinif şagirdləri çətinlik çəkirlər. Çünki
onları həll etmək üçün şagird qeyri-standart düçüncə tərzinə malik olmalıdır.
Aşağıdakı şəkildə məsələnin həlli göstərilib:
5.
6. Verilən xüsusiyyətlərə malik elementlər kombinasiyasının varlığını yaxud qeyri-
mümkünlüyünü isbat etmək.
Məsələ. 9 xanadan ibarət elə sehirli kvadrat qurmaq olarmı ki, hər kvadratda 1-10
rəqəmlərindən biri yerləşsin.
Həlli: Goründüyü kimi əvvəl həllin olub olmadığını, sonra həlli tapmaq lazımdır.
Ədədlərin cəmi 47-yə bərabərdir. Hər sətirdə üç xana var, 47 üçə qalıqlı bölünür,
deməli, belə kvadrat qurmaq mümükun deyil.
7. Verilən xüsusiyyətlərə malik elementlər kombinasiyasını tapmaq.
Məsələ. 2,4,7 köməyi ilə neçə üç rəqəmli ədəd qurmaq olar?
Həlli: Bu məsələnin həlli üçün formal həll üsulu seçilir, yəni bütün variantlar yazılır:
222 224 227 242 244 247 272 274 277
422 424 427 442 444 447 472 474 477
722 724 727 742 744 747 772 774 777
8. Məsələnin bütün həlləri tapılır və həllər içərisindən ən optimalını seçmək.
METODİKA VƏ TƏCRÜBƏ
Təhsildə İKT 73
Məsələ. Poçtalyon A məntəqəsindən B, C, D məntəqələrinə qəzet paylayıb
qayıtmalıdır. Məlumdur ki, AB = 7km, AC – 10km, AD – 6km, BC – 4km, BD – 11km,
CD – 6km. Ən qısa yolu tapın.
Həlli: Bütün variantları nəzərdən keçirək (qraflarla da göstərmək olar):
A – B – C – D - A 23 km
A – B – D - C - A 34 km
A – C – B – D - A 31 km
A – C – D – B - A 34 km
A – D – B – C - A 31 km
A – D – C – B - A 23 km
Göründüyü kimi ən qısa yol A – B – C – D - A və A – D – C – B - A yollarıdır.
ƏDƏBİYYAT
1. Azərbaycan müəllimlərinin XIV qurultayının materialları. Bakı 14-12-2013
2. "Ümumi təhsil pilləsinin dövlət standartı və proqramları (kurikulumları)"nın təsdiq
edilməsi haqqında İbtidai təhsil üzrə ümumi təlim nəticələri haqqında Azərbaycan
Respublikasının nazirlər kabinetinin qərarı ( № 103, Bakı şəhəri, 3 iyun 2010-cu il)
3. Тонких А.П. Элементы стохастики в курсах математики факультетов подготовки
учителей начальной школы / начальная школа, 2005, №3, с. 5-9.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 74
TƏLIM PROSESINDƏ KOMPÜTER TEXNIKASINDAN
ISTIFADƏNIN ELMI-DIDAKTIK ƏSASLARI
A. Quliyev
dosent
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
F.Yarəli
II- ci kurs magistrant
farruxyarali@yandex.ru
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
XÜLASƏ
Bu məqalədə, komputer texnikasının təlim prosesində sistemli təşkil olunması mövzusu üzərində
dayanılmışdır. Kompüter texnikasından istifadə, tədris prosesinin idarə olunmasının elmi-didaktik əsasları qeyd
olunmuş və tədris materiallarının mənimsədilməsi prosesinin idarə olunmasının elmi-didaktik əsasları qeyd
olunmuş və tədris materiallarının mənimsədilməsi prosesinin necə idarə olunması izah edilmişdir.Kompüter
texnikasının təlim prosesinə tətbiqi, tədris matriallarını yaxşı mənimsəməyə imkan verir. Şagirdlər komputer
texnikası vasitəsilə az vaxtda geniş elmi və təcrübəvi biliklərə yiyələnməsi araşdırılmış və şagirdlərin dərsə
maraq əhval-ruhiyyəsinin artması xüsusilə qeyd olunmuşdur.
SUMMARY
In this article focused on the subject of systematic organization of computer technology in learning
process. Scientific didactic bases of management of the process of teaching with the help of computer
technology have been described and management the process of learning of study materials. Implementation of
computer technology in the learning process allows students to learn the teaching materials better than ever. We
have also investigated that students are learning big amount of scientific knowledge in a little time via computer
technology and increase in students' interest and the overall mood toward the study process was specially noted.
Açar sözlər: kompüter texnikası, təlim prosesi, tədris matrialları, didaktika.
Key words: Computer technique, process of training, teaching means, didactics.
Təhsil sistemində yeni islahatların aparılması və təhsil sisteminə İnformasiya və
Kommunikasiya texnologiyasınin (İKT) tətbiq olunması günümüzün ən aktual mövzusudur.
Kompüter texnikasının təhsil sisteminə tətbiqi, kompüter-müəllim, kompüter-şagird, müəllim-
şagird münasibətlərinin təlim prosesində sistemli şəkildə tərtibini tələb edir. Kompüter
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 75
texnikasından təlim prosesində düzgün şəkildə tətbiqi şagirdin dərsə marağını artırır, dərs
vəsaitlərini əyaniləşdirir və az vaxtda geniş biliklərə yiyələnməsini təmin edir.
Kompüter texnikasının təlim prosesində istifadəsi
Kompüter texnikasından istifadənin nəzəri olaraq əsaslandırılması riyaziyyat və təbiət
fənləri təliminin ümumi prinsipləri, qanuna uyğunluqlarının öyrənilməsi imkanlarının təyin
edilməsi ilə əlaqədardır.
Didaktik prinsiplər bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminin, şəxsiyyətin hərtərəfli
inkişafının, müstəqil və yaradıcılıq fəaliyyətinin yollarının başlıca istiqamətlərini
müəyyənləşdirir.
Tətbiqi-riyaziyyat fənlərinin təlim keyfiyyətinin əsas parametrlərinə müvafiq olaraq
kompüter texnikasından istifadənin təşkili sistemi üç səviyyədə nəzərdən keçirilir:
1. Reproduktiv.
2. Produktiv.
3. Axtarıcılıq, tədqiqatçılıq, yaradıcılıq.
Səviyyələrin üçündə də kompüter texnikasının köməyi ilə tədris prosesinin idarə olunması
üçün geniş imkan və şərait yaranır.
Kompüter proqramlarını tərtib etmək bir çox faktorları diqqətlə araşdırmağı tələb edir.
Bunların əsasları aşağıdakılardır:
1. Tədris materialının didaktik təhlili, onun strukturunun aşkara çıxarılması, həmiçinin
müəyyənləşdirilməsi, məzmunun didaktik vahidlərinin təyini (anlayışlar, mühakimələr,
təriflər, qanunlar və s.).
2. Hər mövzunun didaktik məqsəd və vəzifələrinin təyini.
3. Verilmiş məzmunun öyrənilməsi nəticəsində əldə edilmiş bilik, bacarıq və vərdişlərin
xarakter və həcminin müəyyənləşdirilməsi.
4. Texniki və digər çap, əyani vasitələrin didaktik imkanlarının təhlili.
5. Didaktik imkanlarına və həll edilən didaktik vəzifələrə müvafiq olaraq kompüter-müəllim,
kompüter-şagird, müəllim-şagird əlaqələrinin müəyyənləşdirilməsi.
6. Məşğələlərin strukturuna görə tədris vaxtının təyini, hər məşğələ üçün kompüter texnikası
tətbiqinin planlaşdırılması.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 76
Texniki vasitələrlə ötürülən tədris materialının mənimsənilməsi prosesini idarə etmək
üçün onların imkanlarının müəyyənləşdirici xarakteristikalarını bilmək və idrak prosesinə
istinad edərək onların məlumatın işlənilməsinə təsirini göstərmək lazımdır.
Təlim prosesi məlumatın işlənilməsi, alınan məlumatın mənimsənilməsi və onun
möhkəmləndirilməsi kimi üç mərhələ ilə sıx surətdə əlaqədardır.
Kompüter texnikasının tətbiqi ilə təlim prosesinin təşkilində aşağıdakı müəyyənedici
cəhətlərini biri-birindən ayırmaq lazımdır.
1. Sensor, perspektiv, operativ səviyyələrdə normal qavramanın təmin edilməsi.
2. Şagirdlədin bilik, bacarıq və vərdişlərinin, həmiçinin praktik təcrübənin hesaba alınması,
həm də elmi metod və vasitələrdən istifadə.
3. Şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması.
4. Fəal və motivləşdirilmiş idrak fəaliyyətinin təmin edilməsi.
5. Sinifdə işgüzar, yüksək əhval-ruhiyyə və aktiv şəraitin yaradılması, onun saxlanması.
6. Mənimsədiləcək məzmunun qavranılması üçün, həmiçinin müəyyən idrak fəaliyyəti üçün
müsbət mövqenin yaradılması və formalaşdırılması.
7. Əks-əlaqənin yaradılması.
8. Təlim prosesinin dövrlüyünün təmin edilməsi.
Kompüter texnikasından istifadəyə sistemli yanaşma aşağıdakı şərtlərin ödənilməsini tələb
edir:
1. Kompüterləri texniki və didaktik imkanları arasında sıx funksional əlaqələr olmalıdır.
2. Kompüter proqramlarının tərtibi bütövlükdə təlim prosesinin, xüsusi halda isə idrak
fəaliyyətinin optimallaşdırılması və intensivləşdirilməsinə yönəlməlidir.
3. Tədris materialının məntiqi cəhətdən bitkinliyini və onun verilməsinin səmərəli formasını
gözləməklə məzmunun fəal mənimsənilməsi təmin edilməlidir.
4. Kompüter təlim prosesinin təşkili sisteminə planlaşdırılmış didaktik vəzifənin yerinə
yetirilməsi məqsədi ilə daxil edilməlidir.
Beləliklə, kompüter texnikası bəzi təlim prinsiplərini daha yüksək səviyyədə həyata
keçirilməsində xüsusi əhəmiyyət kəsb edir, çünki kompüter:
- Öyrədilən biliklərin obyektiv, real mühitə yaxınlaşdırır, beləliklə, daha fəal və məhsuldar
mənimsəməni təmin edir;
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 77
- Vaxta xeyli qənaət edir, tədris materialının məzmununu əyaniləşdirir, öyrənmə obyektinin
digər xassələrinin, xarakteristikaların, parametrlərin, qarşılıqlı münasibətlərin xüsusiyyətlərini
aşkara çıxarmağa və tədris materialını yaxşı mənimsəmək üçün fəallaşdırmaya kömək edir;
- Elmi anlayış, ideya, nəzəriyyələrin şüurlu surətdə möhkəm mənimsənilməsini, az vaxt və
qüvvə sərf etməklə qismən böyük həcmdə məlumatların verilməsini təmin edir;
- Yeni ideyaları, metodları təlim prosesinə daxil etməyə şərait yaradır;
- Peşəyönümü fəaliyyətində tətbiq olunan bilik və bacarıqların mahiyyətini aydınlaşdırmağa
kömək edir.
ƏDƏBİYYAT
1. Ağayev Ə. Təlim prosesi: Ənənə və müasirlik. Bakı, 2006.
2. Qaralov Z. Tərbiyə (prinsiplər, məzmun, metodika), I, II, III cild. Bakı, 2003.
3. Mərdanov M. Azərbaycan təhsil sistemi: real vəziyyət, problemlər və islahat istiqamətləri.
Bakı, 2005.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 78
ANALYTICAL AND NUMERICAL INVESTIGATION OF A PROBLEM
OF MULTIPHASE FLOW IN THE BOTTOM ZONE
Jalilova R.G.
Azerbaijan State Pedagogical University
РЕЗЮМЕ
В статье разработана методика синтеза идей и подходов группового анализа
дифференциальных уравнений и численного анализа, с последующей организацией вычислительного
эксперимента.
Xülasə
Məqalədə diferensial tənliklərin qrup analizi ilə hesablama analizin bilgə sintezinə , ədədi üsulların
əsasında hesablama eksperimentinin təşkilinə baxılmışdır
It is developed methods of synthesis of ideas and approaches of group analysis of
differential equations and numerical analysis, with a subsequent computational experiment.
Such methods in research, teaching and psychological bases of the most pressing
issues facing the development of the education system is one of the modern era.
Such approach allows to apply the tools of ICT in education.
Bottom hole zone is one of the key objects that play an important role in underground
fluid dynamics. At various rheological anomalies violated hydrodynamic equilibrium, these
moments emphasize the need for comprehensive studies bottom zone to produce an effective
tactic. In the study of the filtering process in the bottom zone is necessary to establish the
effect of hydrodynamic and relaxation parameters on oil recovery.
Considered axisymmetric filtering three-phase mixture to the well:
01
R
PRKK
RRmS
tв
в
ввв
01
R
PRKK
RRmS
tг
г
г
гг
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 79
01
R
PRKK
RRmS
tн
н
н
нн
t=0; p=p0
, s=s0
2П (2
22
1
11
KK )KHR tG
R
P
R=Rx , 0
R
P
With respect to enhancing the integration of basic parameters resulting model is
nonlinear and therefore its solution requires a numerical and special non-traditional methods.
Organize the computational experiment, ie, based on the construction of mathematical models
using numerical calculations we study the influence of various parameters on the filtering
process at the bottom hole. Substitution of the formulas obtained by using the theory of Li / 1
/ allows you to specify the above objectives and facilitates problem. In developing the
numerical algorithm have been met the necessary requirements: stability over time and spatial
coordinate, a small amount of computer time and memory accuracy. In the first stage of
development of the algorithm was calculated by the difference scheme is constructed.
Calculated experiment was organized as part of the analytical results obtained. / 2 / A
problem with the use of implicit approximation (based on the integro-Inter polyatsional
method) was reduced to finite-difference analysis.
jjn
jjn
jjn
j FPBPCPA
111
11
where
mm
n
mm
n
mm
n
m FPBPCPA
1
11
1
1
12
1
121 1
j
j
j PA
121
1
1
111
22 22/2
jPPjPrC jjjj
j
2
1111
2 1121 /1 rjPPjPB jjjj
j
122
1 12
1
m
j
m PA
HrPjPPjPrC mj
mmm
j
m /22/2 2
1212
22 21122
22j
mm PB HrPrjPPjj
mmm //1 22
12122112
12
111
2 1112111 221
n
j
j
jjjjjj PrPpPPrPF
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 80
12
1
1
11
2 111211 221
n
m
j
mmmmmm PrPPPPrPF
0
01
,0
010
10
,0,,;1
PPPPPPPP
PPPPPdyh
P jjmm
n
mmn
jj
h
Gr
PPP
r
PP
r
PPnn
jmm
n
N
n
N
01
10
11 ,0,0
where --Step time, n-number of the sacrificial layer, r-step of spatial variable,
1 , 2 ,j1 ,j2- performance analytic representations for relaxation parameters and effective
hydraulic conductivity.
In the computational experiment, by varying the parameters it was decided to determine a
large number of options. Figure 1 shows plots of u2 dependencies of the hydrodynamic
parameters.
The developed method of synthesis of ideas and approaches of group analysis of
differential equations and numerical analysis, with a subsequent computational experiment
reveals promising opportunities and makes the most authentically explore numerous nonlinear
phenomena, and including the influence of disequilibrium system on productivity and
product returning of layers.
зависимость восстановления давления от параметра релаксации
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
λ
p
λ=0
λ=300
λ=800
λ=1200
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 81
LITERATURE
1.Ovsiannikov L.V.On the optimal systems of sub algebras.J.Lie Groups and their app.V.İ,№.2,1994,
Celal Beyar. Univ.,pp.18-26.
2.L.V.Ovsannikov.The group analysis of differencial equations,М.1978.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 82
KOMPÜTERLI DISTANT-TƏLIM TEXNOLOGIYASI.
K.Ələsgərova
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
magistr, II kurs
ABSTRACT
Features of forming of the distant training one forms of the continuous education are
investigated.
XULASƏ
Məqalədə göstərilir ki, distant təlim fasiləsiz təhsil formalarından biridir.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются особенности организации дистанционного
обучения как одной из форм непрерывного образования. Объясняется сущность
дистанционных технологий обучения.
Açar sözlər: distant təlim
Ключевые слова: дистанционное обучение
Key words: distant training
Təhsilin informasiyalaşdırılmasının inkişaf prosesi cəmiyyətin bütün digər sahələrində
olduğu kimi alimlərin ,pedaqoqların və digər mütəxəssislərin insanın intellektual səviyyəsinin
yüksəldilməsi üçün yeni üsullardan istifadə etməyə səy etdiklərini göstərdi.Eyni zamanda
kompüterləşmə öyrənənin öz idrak fəaliyyətini yüksəltmək üçün özünün daxili cavabdehlik
mexanizminə yeni yüksək tələblər formalaşdırdı.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 83
Daha güclü,daha təkmilləşdirilmiş kompüter və kompüter şəbəkələrinin tətbiqi təhsildə
innovativ proseslərin intensiv inkişafına və tətbiqi üçün zamin yaradılmasını zəruri
etdi.Şəbəkə texnologiyalarının inkişafı yeni təlim texnologiyasının-kompüter distant təlim
texnologiyasının inkişafına təkan verdi.
1.Distant təlimin əsas müddəaları və prinsipi
Distant təlim-öyrənənin müstəqil fəaliyyətini aktivləşmə prinsipinin bazasında
yaradılmış təhsil prosesidir.Öyrənən əsasən,bəzən tamamilə müəllimdən məkan və zamana
görə uzaqlaşdırılıb,eyni zamanda onların təhsil prosesinin subyektləri ilə müxtəlif
kommunikasiya vasitələri ilə dialoq qura bilirlər.Bu distant təlimin xarakterik xüsusiyyətidir.
Distant təlim texnologiyası “Təhsil haqqında” qanunda belə şərh edilir.Distant təhsil
dedikdə,biz öyrənənlə qarşılıqlı əlaqənin müstəqil amma müəyyən qədər biliyin
mənimsənilməsinə nəzarət edilən üsul,forma və vasitənin məcmusu kimi baxırıq.
Distant təlmi qısaca olaraq aşağıdakı kimi təqdim etmək olar:
Formalaşdırılmış sosial-psixoloji tələbat mədəni və təhsil səviyyəsini bütün şüurlu
həyatı boyu artırmaq,yeni biliklər əldə etmək və onların tətbiqi müasir insanın ehtiyacı
(zərurəti) olmalıdır.
-Öyrənənlərin intellektual inkişafını stimullaşdıran ən yeni təlim texnologiyasının
istifadəsiidrakı fəaliyyətin müstəqil fəaliyyətini nəzərdə tutur;
-Biliklərin mənimsənilməsinin özünü nəzarət sistemi idrak fəaliyyətinin üsulları
nəzarətin xarici,müxtəlif formaları ilə muşaiyət olunmalıdır;
-Distant şəbəkə kompüter təliminə müəllimlə fərdi ünsiyyət vasitəsi kimi yox,həm də
digər öyrənənlərlə müxtəlif konfranslarda qrup şəklində təlim formasında ünsiyyət kimi
baxılmalıdır.
Distant təlim texnologiyasının əsasını öyrənənlərin məqsədyönlü,nəzarət
edilən,intensiv,müstəqil işi təşkil edir.Distant təlim texnologiyasını istifadə edən öyrənənin
fərdi keyfiyyəti:özünəhörmət,məqsədyönlülük,özünə nəzarət bacarığı və müstəqil idrak
fəaliyyəti olmalıdır.Bir qədər distant təhsil texnologiyasının imkanları üzərində geniş
dayanaq.
Mövcud distant təlim texnologiyasının xüsusiyyətləri çox saylı alim və pedaqoqlar o
cümlədən R.S.Polat,V.P.Tixomira,A.Y.Üvarov və başqaları tərəfindən tədqiq edilmişdir.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 84
Distant təlim texnologiyasının inkişaf mahiyyətini əks etdirən 3 əsas səciyyəvi
xüsusiyyətlərini göstərək.
Keys texnologiya (KT)
TV- texnologiya
Şəbəkə texnologiyası(ŞT)
Distant təhsil texnologiyasının perspektiv tətqiqi kompüter telekommunikasiya
şəbəkələrinin inkişafı,multimedia texnologiyalarının təhsil prosesinin metodik təminatında
istifadəsindən interaktiv şəbəkə (video,konfrans, formalar, elektron seminarlar və s.)
inkişafı ilə bağlıdır.
Qısaca olaraq ölkəmizdə distant təhsil texnologiyasının tətbiqininin bir sıra
istiqamətlərinə nəzər salaq.
Rusiyada distant təhsil 2 istiqamətdə inkişaf edir.Birincisi ABŞ və Qərbi Avropanın
təcrübəsindən iqtibas (götürülmüş) açıq təhsil konsepsiyasının təkrarlanmasıdır.Həmdə
münasib xarici nümayəndəliklər yaranır ki,(dərs materiallarının məzmunu və təşkili
üsuluna görə) sırf qərb təlim modeli ,xarici ali məktəblərin diplomlarının verilməsini təklif
edir.Distant təhsilin bu istiqamətinin mahiyyəti nədədir?
Bu istiqamətin distant təhsil texnologiyasının istifadəsinin əsas xüsusiyyətləri
ondadır ki, öyrənən öz şəxsi marağına və seçim prinsipinə uyğun olaraq müxtəlif
ali məktəblər də ayrı kurslarda təlim ala bilər.Təlim (təhsil) almaq üçün kursun
seçilməsi, müxtəlif kusrlardan sertifikat alınması öyrənən vahid, tam hazırlıq
istiqaməti olmaya da bilər.Sözsüz ki, öz təhsilinə bu cür yanaşmada sağlam
proqmatik məna var.Öyrənən özü öz hazırlıq istiqamətini özü seçir,özü öz təhsil
səviyyəsinə cavabdehdir.
Təyin müəyyən olunmuş istiqamət üzrə hazırlıq keçməyə yanaşma və sadəcə
kurslar, öyrənənin,ilkin hazırlıq səviyyəsini təxmin edilmir,ölkə seçməkdə heç bir
məhdudiyyət yoxdur ali məktəbin həmçinin təhsilin müddətinə də həmçinin.Qeyd
etmək lazımdır ki, bu cür təhsil almaq imkanlarının yaxşı cəhətləri olduğu kimi,
çatışmamazlıqları da var.İkinci istiqamət Rusiya Federasiyası Dövlət Ali Məktəb
Komitəsi tərəfindən ölkədə distant təhsilin inkişafı haqqında konsepsiya ilə
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 85
bağlıdır.Son bir neçə ildir ki, Rusiyada kompüter texnologiyalarının distant təlimə
tətbiqi ilə bağlı intensiv işlər həyata keçirilir.
Əlbəttə,distant təhsil texnologiyasını həyata keçirmək üçün təkcə maddi texniki
baza əsas şərait deyil, həm də öyrənənlərdə fasiləsiz təlimə tələb formalaşmalıdır,ilk
növbədə proqram- metodik və kadr təminatı olmalıdır.
İkinci istiqamətin əsasında Rusiya ali məktəblərinin özünün yaradıcılıq gücü
dayanır,onun sözün həqiqi mənasında güclü elmi-pedoqoji potensialına arxalanmaq
durur.Ali məktəblərin çoxu,çoxlu sayda geniş spektrdə işlənib- hazırlanmış elmi və
tədris- metodik vəsaitlərə malik olsalarda, öz yolları ilə getməyə üstünlük verir,Rusiya
təhsil sisteminin ən yaxşı ənənələrini qoruyurdular.Təbii ki, ona görə də, məhz ali
təhsil müəssisələrində geniş distant təhsil mərkəzləri yaranmışdır.Ölkənin aparıcı dövlət
qeyri-dövlət ali məktəbləri :Moskva Dövlət İqtisad Statistika və İnformatika Universiteti;
“Link” Beynalxalq Menecment İnstutu;Müasir Humanitar Universiteti,Moskva Energetika
İnstutu;Moskva Aviasiya-Texnologiya İnstutu;Tomsk Dövlət Universiteti;;Orenburq
Dövlət Universiteti və bir sıra digər ali məktəblər distant təlim sistemini təmin edən
özlərinin proqram-metotik təminatını işləyib-hazırlayırlar.
Təlim-texnologiyasının işlənib hazırlanması və lazımı proqram-metodiki təminatla
ali məktəblər məşğul olmağa başlayırlar,ona görə də distant təlim texnologiyaları ilk
dəfə ölkəmizdə ali təhsil sistemində və mütəxəsislərin ixtisasının artırılmasında tətbiq
edilməyə başlandı.
2. Distant təlimin inkişafı üçün vacib şərtlər
Elmi-texniki tərəqqinin müasir dövrü cəmiyyətin həyatının bütün sahələrində baş
verən informatizasiya prosesindəki qlobal dəyişikliklərlə bağlıdır.
Dünya birliyi ölkələrinin çoxunda təhsilin informasiyalaşdırılmasının geniş miqyaslı
proqramları həyata keçirilir. Bu proqramların başlıca məqsədi cəmiyyətin həyat şəraitindəki
dəyişkənliyə adaptasiya olan, özünün mədəni və peşakar səviyyəsini artırmaq bacarığı olan,
tənqidi düşüncəli şəxsiyyətlər yetişdirməkdir.
Distant təhsil texnolagiyasında tədris prosesinin təşkili yetərincə müxtəlif ola bilər.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 86
Ən perspektivlisi şəbəkə kompüter texnologiyasının distant təlimidir. Distant təlimi
regionda tətbiqetmə üçün ciddi hazırlıq-təşkilatı iş, birinci növbədə bir sıra problemləri həll
etmək lazımdır.
Fedaral və regional kompüter şəbəkə təlimləri yaratmaq;
1)Vilayət distant təhsil mərkəzləri yaratmaq ; beləki,yeni texnologiya bütün təhsil
müəsisələrinə ; əhalinin yenidən hazırlanması sisteminə (həmçinin işsizlərə), əhalinin sosial
müdafiəsi orqanlarına, iş verənlərə öz əməkdaşlarının yenidən hazırlanması və ixtisasının
artırılması məqsədi üçün.
2)Korporativ informasiya sistemi yaratmaq;
3)Yeni informasiya təhsil mühiti üçün pedaqoqlar hazırlamaq;
4)Pedaqoq və mütəxəssislərin attestasiyası, müxtəlif təhsil səviyyəsində təhsilini
artırmaq üçün distant təhsil sahəsinin inkişaf proqramını işləyib hazırlamaq;
5)Təhsil müəssisələrinin müxtəlif istiqamətlərdə hazırlığı və inkişafı üçün distant
təhsilin proqram-metodik təminati proqramını işləyib hazırlamaq;
6)Müxtəlif hazırlıq istiqamətində hər bir fənn üzrə elektron tədris metodik kompleksləri
əldə etmək və ya işləyib hazırlamaq ;
7)Rayon mərkəzlərində şəbəkə kompüter təlimini həyata keçirmək üçün
ixtisaslaşdırılmış auditoriyalar sistemi yaratmaq,ixtisas artırmaq müxtəlif video müşavirələrin
keçirilməsi üçün ali məktəbin baş video konfrans və mərkəzi zallarına çıxışı olan xüsusi
sistem yaratmaq ;
8)Vilayətin rayonlarında sərbəst displey siniflər sistemi yaratmaq. Bu siniflərin işi
vilayət distant təhsil mərkəzi tərəfindən təşkilatı və metodiki təmin edilməlidir. Nisbətən
vilayətin iri rayon mərkəzlərində metodiki kabinetlərin yaranması əhalinin kompüter
savadının artmasına, abuteriyenlərə ali məktəblərə hazırlığı işlənmiş elektron dərsliklərlə
aparmağa, kadrların təlim yerinə getmədən fasiləsiz yenidən hazırlanmasına,öz təhsil və
mədəni səviyyəsini artırmaq arzusunda olanlara imkan yaradacaqdır. Sözsüz ölkəmizdə
distant təlim texnologiyasının tətbiqinin (təyinedici) müəyyən edən inkişaf etmiş
telekommunikasiya sistemidir. Kompüter telekommunikasiyasının xüsusi inkişafı nisbətən
ucuz olmaqla pedaqoq və öyrənənlər üçün əlçatan distant ünsiyyət vasitəsi olması idi.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 87
Coğrafi vəziyyətindən və zamandan asılı olmayaraq informasiyanı unikal yayma
mexanizminə malik olan distant təhsil sistemi kompüteri və qlobal şəbəkəni
birləşdirdi.Distant təhsil sistemində kompüter təlim vasitələrinin : mətn və qrafik
redaktorlar,elektron lövhələr,məlumatlar bazasının idarə vasitələri,hipermətnlər,öyrədici
elektron multimedia məlumatları nəzarətedici materialların istifadəsi mühüm əhəmiyyətə
malikdir.
Həm öyrənənlərə informasiyanın çatdırılması üçün həm də pedaqoq və digər
öyrənənlər arasında ikitərəfli əlaqəni təmin etmək üçün daha çox kommunikasiya
texnologiyalarına tələb artır.Distant təlim texnologiyası təhsil prosesinin başlıca subyekti kimi
xüsusi tələblər irəli sürür. Distant təhsil texnologiyasını tətbiq edən öyrənənin səciləndirici
keyfiyyətləri: özünəhörmət,məqsədyönlülük,özünə nəzarət bacarığı və müstəqil idrak
fəaliyyəti olmalıdır. Müasir insanın bütün şüurlu həyatı boyu mədəni və təhsil səviyyəsini
artırmaq üçün müstəqil biliklər əldə etmək və biliyini tətbiq etmək ehtiyacı olmalıdır.
Nəzərdən keçirdiyimiz materiallardan çıxış edərək demək lazımdır ki,distant təhsillə
təhsil prosesinin əsasını öyrənənin intensiv müstəqil və özünə nəzarət edən iş təşkil edir. Öz
təhsilini artırmaq marağında olan hər bir kəs daha rahat olan yerdə,fərdi qrafiklə lazımi
informasiyanı əldə etmək imkanı mövcudkən xüsusi təlim vasitələri ilə ala bilər.Pedaqoqlarla
əlaqə,internet (forumlar,vebinarlar,elektron seminarlar) chat-room, telefon,elektron və adi
poçt vasitəsilə yaradıla bilir.
ƏDƏBIYYAT
1.Qəhrəmanova N.A.Müəllimlər üçün metodik vəsait. Bakı-2012.
2.Ə.Abbasov. Pedaqoji texnologiyalar. ADPU, 2008.
3.Musayeva Ş.A. Təlimdə kompyuterləşmənin inkişaf xüsusiyyətləri. Bakı- 2010.
4.Ə.A.Quliyev. Riyaziyyattədrisindəümumiləşdirmə. Bakı- 2009.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 88
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИE ПРЕДПОСЫЛКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ФИЗИЧЕСКИХ И МАТЕМАТИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ В ИНТЕГРАТИВНОМ
ОБУЧЕНИИ
Г.В.Исаева
Азербайджанский Государственный Педагогический Университет
докторант
АННОТАЦИЯ
В данной статье исследованы особенности интеграци физических и
математических научных теорий в процессе интегративного обучения
Здесъ указано что,,главная особенность процесса сближения физики и
математики заключена в создании и развитии интегративных теорий.
Ключевые слова; интегративная теория, интегративное обучение
XÜLASƏ
Baxılan məqalədə, inteqrativ təlim prosesində,fizika və riyaziyyat predmetlərinin
qarsılıqlı əlaqəsində elmi nəzəriyyələrin inteqrasiyası təhlil olunur.
Burala qeyd olunur ki, fizika və riyaziyyatın qarsılıqlı əlaqəsində elmi sistemlərin bir
birinə yaxınlaşması prosesının başlıca xüsusiyyətləri inteqrativ nəzəriyyələrin yaradılması və
inkişafı ilə baglıdır.
Acar sözlər ; inteqrativ nəzəriyyə, inteqrativ təlim
SUMMARY
The present Article is dedicated to analysis of integration of scientific theories in
integration process of mathematical and physical sciences
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 89
It is mentioned in the Article that the main features of the process of approching of
mathematical and physical sciences to each other is connected with establishment and
development of integrative theories.
Key words: integrative theory, : integrative traninq
В современном научном познании, математизация научного знания наиболее ярко
выражена, в развитии естественно научных, в частности физических теорий.
Основные уравнения составляющие теоретическую основу таких
фундаментальных физических теорий как теория относительности, квантовая
механика, теория элементарных частиц, выражены посредством развитых
математических структур – таких как, тензорный анализ, теория гильбертовых
пространств, теория групп и обобщенных функций.
Анализ различных примеров по математизации физической науки, ясно указывает
на методологическую основу процесса математизации науки.
Она состоит из двух важнейших предпосылок:
Первая из них заключена в идентификаций конкретных математических теорий, с
соответствующими научными (в данном случае естественнонаучными) теориями.
Вторая же предпосылка методологической основы математизации науки,
предопределена относительной самостоятельностью развития математического знания.
В данном случае,в процессе математизации научных систем, соответствующие
математические теории были абстрагированы от самой научной теории,исходя из
внутренной логики собственного развития.
Более того, эти математические теории сами стимулировали возникновение
новых научных теорий. Как явствует из вышеприведенного анализа процесса
математизации науки, применение математических методов в исследовании различных
явлений действительности означает по существу интеграцию знаний из различных
областей знания.
Выше нами были определены основные моменты математизации науки, в рамках
интегративных тенденций развития современного научного познания.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 90
С этого ракурса заданная исследовательская задача, предполагает изучение
общенаучного методологического базиса, на основе анализа межпредметных её связей,
в частности с физикой.
Рассмотрим межпредметные связи математики с физикой – наукой, наиболее
тесно связанной с нею в методологическом плане.
В первую очередь, следует отметить что, важнейшие открытия современной
физики были совершены благодаря созданию адекватного математического аппарата.
Именно, благодаря разработке новых математических теории, на основе
применения новейших математических методов стало возможным проникновения в
суть сложных физических явлений и процессов.
Ещё в 60-х годах XIX столетие выдающихся английский физик Максвелл создал
электромагнитную теорию на основе обобщения электрических данных, посредством
сформированных им математических уравнений.
Позже предсказанное им положение о существовании электромагнитных волн
было подтверждено соответствующими опытами проведенными Г. Герцем 1988 г.
Аналогическая ситуация роли математических методов научного познания
наличествует по отношению классической термодинамике, квантовой механике
являющимися передовыми рубежами развития современной физики.
Анализ вышеприведённых примеров взаимосвязи математики с физикой,
раскрывает методологическое содержание математической науки в качестве
общенаучного метода познания.
На наш взгляд, эвристической потенциал математики, предпосылка
методологической её значимости в качестве общенаучного методологического
детерминанта заключена в структурно- генетическом своеобразии самой математики.
Математика наравне с другими отраслями естество знания основывается главным
образом на дедуктивных основаниях.
В свою очередь дедуктивное построение математических и естественнонаучных
теорий, выражается в формировании соответствующих аксиоматических структур в
рамках заданных научных систем.
Именно на основе идентичности структурных начал, становится возможными
установление взаимосоответствия между предметом и математической моделью
изучаемых явлений и процессов действительности.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 91
Главное же методологическое назначение математических теорий
предопределено тем что, в соответствии с особым абстрактным характером предмета
математики, математические понятия выражают наиболее общие ,наиболее
существенные связи и отношении процессов и предметов действительности.
Именно в силу данной особенности, на основе специфики взаимодействия
теоретических и методологических предпосылок научного познания, правильно
сконструированные научные понятия, в данном случае математические абстракции
трансформируются в методологические установки.
Следовательно, математические понятия преобразуются в соответствующие
методы, становятся общими методами изучения рассматриваемой предметной области.
В этом заключается сутъ применения математического аппарата в качестве
обшенаучной .
Основываясь на выводах полученных входе анализа своеобразия процесса
интеграции в развитии научного познания, в частности математизации науки,
перейдем к решению основной исследовательской задачи данной статьи, к изучению
методологических предпосылок взаимодействия физических и математических
теорий в интегративном обучении.
В педагогической научно исследовательской литературе по методологическим и
теоретическим вопросам реализации интегративного обучения, определена две
направлении реализации интегративного обучения,
в ракурсе межпредметных связей.
1. В рамках интегративного обучения , межпредметные связи зиждутся на
наличии общих моментов в концептуально- теоретическом содержании и
методологической идентичности соответствующих дисциплин.
2. Интегративное обучение реализуется в рамках интеграционных комплексов, не
укладывающихся в концептуальное содержание дисциплин, взаимодействующих в
рамках заданной интеграции.
Для целей нашего исследования, при изучении методологических основ
интегративного обучения, нами выбрано первое из вышеуказанных направлений.
А именно, в качестве модели интегративного обучения рассматривается случай,
когда межпредметные связи основываются на идентичности концептуально-
теоретического содержания и методологического арсенала соответствующих
дисциплин.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 92
Рассмотрим методологические предпосылки реализации данной модели
интегративного обучения.
В первую очередь определим содержание и функциональную направленность
самого понятия межпредметная связь. Следует отметить что, в педагогической
научно исследовательской литературе отсутствует с формировавшиеся единой точки-
зрения относительно концептуального содержания понятия межпредметная связь.
Своеобразный конструктивный подход к определению концептуального
содержания понятия «межпредметная связь» предпринят И.С.Антоновым.
В учебном пособии «Современные проблемы методики преподавания
математики» (Москва, Изд-во Просвещение, стр 34). Н.С.Антонов следующим
образом определяет понятие «межпредметная связь». Межпредметная связь есть такая
конструкция содержания учебного материала, принадлежащего двум или более
учебным предметам, основными характеристиками которого (и.е. содержания)
являются;
-Смысловое соотношение элементов содержания (объектов связи), входящих в
состав двух или более учебных предметов (состав связи);
- методические приемы обучения ( и также формы учебного процесса),
адекватные предметам, между которыми устанавливается связь (способ связи);
-Обеспечение направленного формирования умений и навыков комплексного
использования знаний при решении учебных задач (направленность связи).
Резюмируя различные точки –зрения относительно концептуального содержания
понятия «межпредметная связь» на наш взгляд правомерно дать следующее
определение данной дефиниции;
«Межпредметная связь представляет собою определения соответствия
смыслового содержания понятий и методических приёмов обучения между двумя
или более учебными предметами».
На наш взгляд, в данном случае методологические предпосылки реализации
межпредметных связей, в рамках интегративного обучения заключены в
нижеследующем.
Во первых- Межпредметные связи реализованы основываясь на
взаимопроникновении и взаимосвязи связей и отношений предметной области
объекта исследования и наличии общих методов исследования.
KOMPYUTER TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Təhsildə İKT 93
В качестве примера можно указать на взаимосвязь Физики и Химии, географии и
истории и т.д.
Во вторых- Межпредметные связи реализованы исходя из наличия обще
методологического потенциала какого – либо предмета обучения.
В данном случае речь идет о математике, о роли математических дисциплин в
изучении таких предметов школьного обучения как физика.
С этого ракурса заданная исследовательская задача, предполагает изучение
общенаучного методологического потенциала, на основе анализа межпредметных её
связей, в частности с физикой.
Резюмируя вышесказанное о концептуалъном содержании и методологической
роли межпредметных связей в рамках интегративного обучения, следует указатъ на
дидактический её потенциал.
Интегрированное обучение в первую очередъ нацелена на решение такой
фундаменталъной задачи учебно-познавателъного процесса, как формирование
целостного научного мировоззрения у учащихся.
Тем самым, у учащихся происходит формирование и развитие глубоко
научного методологического видения различных явлений и процессов
действителъности, творческого подхода к познанию мира.
В конечном итоге, интегративное обучение интенсифицирует эвристическую
потенцию учащихся в решении познавателъных и практических задач.
ЛИТЕРАТУРА
1.«Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействие наук». Сборник
статей,
Издательство наука.
2. Браже Т.Г. «Интеграция предметов в современной школе. » М. 1996.
3.Н.Бурбаки «Очерк по истории математики» М .1963 г.
4. М.С.Акперов «Роль математики в познании» . М. 1967 г.
5. И.А. Акчурин, М.Ф.Веденов, Ю.В.Сачков «Познавательная роль математического
моделирования» М. 1968 г.
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 94
İBTIDAI SINIFLƏRDƏ INFORMATIKA TƏLIMININ
METODIK MƏSƏLƏLƏRINƏ DAIR
S.C.Tağıyeva
dosent
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
S.S.Həmidov
dosent
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
G.Nemətova
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
АННОТАЦИЯ
В статье затронуты следующие вопросы:
- необходимость изучения информатики в начальных классах;
- цели и задачи изучения информатики в начальных классах
- роль информатики в развитии конструктивного мышления младших школьников
- методическая система обучения информатике в начальных классах;
- методы и средства обучения информатике.
SUMMARY
The article deals with the following issues:
- The need to study computer science in the elementary grades;
- Aims and objectives of the study of computer science in the elementary grades
- The role of computer science in the development of constructive thinking younger students
- Methodical system of training to computer science in the elementary grades;
- Methods and tools for teaching computer science.
Bizi əhatə edən aləmdə informasiyaların sürətlə artması və bunların müəyyən hissəsinin
məktəb təliminə gətirilməsi, təlimin intensivliyinin artırılması bu günkü təhsil qarşısında
duran əsas məsələlərdən biridir.
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 95
İbtidai siniflərdə informatikanın hazırlıq kursunun tədrisi və bu prosesin fasiləsiz olaraq
orta məktəbdə davam etdirilməsi – ilk növbədə müasir orta təhsil qarşısında qoyulan
tələblərdən və böyüməkdə olan nəsli həyatın gələcək inkişafı səviyyəsinə hazırlamaq, o
cümlədən, onların ümumkompyuter savadının təmin edilməsi məqsədindən irəli gəlir.
Digər tərəfdən informatikanın ibtidai siniflərdə tədrisi şagirdlərin kreativ inkişafına da
müsbət təsir edir. Psixoloji tədqiqatlarla əsaslandırılmışdır ki, təfəkkürün məntəqə
strukturunun inkişafı uşaqlarda 11 yaşa qədər səmərəli davam edir. Bu inkişafın
formalaşdırılmasında gecikmək olmaz. Bu inkişafda riyaziyyat, ana dili fənləri qədər
informatika fənni də mühüm rol oynayır. Çünki informatika məzmunu və vasitələri ilə şagird
təfəkkürünü formalaşdırmaqda böyük imkanlara malikdir. Bu fənnin təlimi prosesində iki
cəhətə:
1) təfəkkürün inkişafına
2) kompyuterlə işin icrasına diqqət yetirmək lazımdır.
Tədqiqatın gedişi
İbtidai siniflərdə informatikanın tədrisinin məzmunu məsələləri Azərbaycan
Respublikasının Yeni Təhsil Proqramında öz konkret şərhini tapmışdır. Ənənəvi fənlərdən
fərqli olaraq, bu fənnin tədrisi intensiv axtarış, eksperiment və özünü təsdiqləmə
mərhələsindədir. Xarakterik cəhət ondan ibarətdir ki, informatikanın məktəbdə tədrisinin
məzmunu əsasən konsentrik (qismən spiralvari) xarakter daşıyır və bu da təlim prosesində
varisliyin reallaşdırılmasına imkan verir.
Məlumdur ki, məktəbə qədəm qoyan 6 yaslı uşağın təfəkkürü onların həyati
müşahidələrinə əsaslandığı üçün çox sadə və bəzi hallarda dəqiq olmur. Onların mühakimələri
çox vaxt bizi əhatə edən aləmin virtual təsəvvürlərinə əsaslanır. Ona görə də daha rəngarəng,
parlaq görünən hadisələr, obyektlər yaddaşlarında həkk olunur.
Kiçik yaşlı məktəblilərin təfəkkürü hissi – obrazlı təfəkkür olduğundan, onların
düşüncəsində formalar, səslər, hissetmələr aparıcı rol oynayır. Məhz bu cəhətləri
informatikanın öyrədilməsi prosesində nəzərə almaq lazımdır. Çünki təlim prosesində hissi –
obrazlı təfəkkürü mücərrəd – məntəqə istiqamətdə inkişaf etdirmək lazımdır. Bunu mərhələlər
üzrə həyata keçirmək lazımdır. İlk növbədə şagirdin idrak fəaliyyətini yeni mərhələyə - səbəb
– nəticə əlaqələrinin dərk edilməsi məsələlərinə həsr etmək və konkret - əyani misallarla
əlaqələndirmək lazımdır.
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 96
Kiçik yaşlı məktəblilərin əqli inkişafının təmin edilməsi ilk növbədə tədris olunan
informatika fənninin məzmunundan, təlim prosesində tədqiq olunan metod və vasitələrdən
asılıdır.
İnformatikanın bir hazırlıq kursu kimi ibtidai siniflərə gətirilməsi dövrün tələbidir. Əsas
məsələ ondan ibarətdir ki, informatikanın ibtidai siniflər üçün nəzərdə tutulan məzmunu təkcə
bu günkü tələbi deyil, 10-15 il sonrakı inkişafın tələblərinə cavab verməlidir. Ona görə də
informatikanın hazırlıq kursunun ibtidai siniflərə gətirilməsi ilə ilk növbədə aşağıdakı suallara
cavab verilməlidir:
1) ibtidai siniflərdə informatikanı nə üçün öyrənmək lazımdır?
2) Ibtidai siniflərdə informatikadan nəyi öyrənmək lazımdır?
3) Ibtidai siniflərdə informatikanı necə öyrənmək lazımdır?
Yuxarıdakı üç problemin həlli informatika təliminin metodiki sistemini təşkil edir və
burada ilk növbədə informatika elminə xas olan dinamiklik onun bir tədris fənni kimi məktəb
təlimində nəzərə almaq lazımdır.
Yuxarıda qeyd olunan birinci problem informatikanın məktəbdə təlimi məqsədini, ikinci
problem – bir tədris fənni kimi informatikanın məzmununu, üçüncü problem isə
informatikanın təlimində tətbiq olunan metod və vasitələri nəzərdə tutur. İbtidai siniflərdə
informatikanın təlimi prosesində metodların, təlimin təşkili formalarının və vasitələrinin
seçilməsində şagirdlərin psixi, fiziki və əqli inkişafı xüsusiyyətlərini nəzərə almaq lazımdır.
Təlim prosesində şagirdlərin marağı və onun təmin edilməsi müəllimin metodikasında xüsusi
yer tutmalıdır.
Hazırda elmi-metodiki ədəbiyyatda “informasiya kommunikasiya texnologiyaları”
(İKT), “informasiya texnologiyaları”, “pedaqoji texnologiyalar” kimi terminoloji ifadələrə
tez-tez rast gəlirik. Təlimin texnologiyası dedikdə - üsullar, priyomlar, addımlar sistemi
nəzərdə tutulur ki, onların ardıcıl yerinə yetirilməsi və ya tətbiq edilməsi şagirdlərin
inkişafını, təlimin məqsədinin həyata keçirilməsini təmin edir.
Belə yanaşma təlim prosesini tam idarə etməyə və onun nəticələrini müəyyən etməyə
imkan verir. Əslində “texnologiya” anlayışı pedaqogikaya sənayedən gəlib. Məsələn, neftin
emalı texnologiyası, xörəyin hazırlanması texnologiyası və s. Lakin pedaqoji texnologiya bu
anlayışın sənaye mənasından çox fərqlənir: təşkili və tətbiqinə, əks əlaqənin reallaşdırılmasına
görə daha mürəkkəb olub, burada insan faktoru mühüm rol oynayır. Belə ki, qabaqcadan
müəyyən edilmiş mərhələlərin ardıcıllığının dəyişdirilməsi, şagirdlərin bilik, bacarıq və
vərdişlərinin nəzərə alınması və s. Deməli, pedaqoji texnologiyanın spesifik xüsusiyyətləri
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 97
vardır. Hər bir pedaqoji texnologiya birinci dəfə tətbiqi nəticəsində tam mənimsəmə qərarını
(100%-lik) qərarını verə bilməz.
Təlimin informasiya texnologiyaları müasir kompyuter texnikasının imkanlarından,
kommunikasiya və kommunikasiya texnologiyaları vasitələrindən istifadə edərək, tədris
informasiyasını təqdim etmək və tədris fəaliyyətini idarə etmək işini reallaşdırır.
Təlimin informasiya texnologiyası strukturuna aşağıdakı elementlər daxildir:
1. Şagirdlərin hazırlıq səviyyəsini müəyyən etmək üçün ilkin diaqnostika
2. öyrədici proqramlar vasitəsilə təlim prosesinin təşkili
3. hər mərhələdən sonra təlim nəticələrinin yoxlanması
4. yekun diaqnostika və korreksiya
Ümumiyyətlə, İKT vasitələri təlimin motivasiyasını gücləndirməyə imkan verir.
ƏDƏBIYYAT
1. Ümumtəhsil məktəblərinin I-IV sinifləri üçün fənn proqramları, Bakı, “Təhsil”, 2008
2. Софронова Н.В. Теория и методика обучения информатике, методические пособие для
учителей начальных классов, С.Петербург, 2006
Швачко Н.В. Основные аспекты преподавания темы «Информация» в начальной школе,
ж. «ИО», 2006, №9
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 98
Loqarifmik bərabərsizliklərin həllinin araşdırılmasında
alqoritmik bacarıq və vərdişlərin aşılanması
Z.Ə. Tağıyeva
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
fizika-riyaziyyat elmləri namizədi, dosent
Məmmədova Günay
magistr
Резюме
В современной школе элементы алгоритмизации употребляются и на уроках математики.
Например: при изучении логарифмических неравенств можно употребить словесный вид записи
алгоритма и блок-схему. На данной работе описываются алгоритмы изучения свойств
логарифмических неравенств.
Summary
In the modern school of algorithmic elements and used in math class. For example: the study of logarithmic
inequalities may use verbal record type algorithm and flowchart. On This paper describes algorithms for
studying the properties of logarithmic inequalities.
Açar sözlər: tənlik, blok-sxem,alqoritmik bilik, bacarıq və vərdişlər
Ключевые слова: уравнение, блок-схема, алгоритмические знания, умения и навыки
Keywords: equation, block diagram, algorithmic knowledge and skills
bxa log , bxa log ( 0a , 1a )
şəklində olan bərabərsizliklər ən sadə loqarifmik bərabərsizliklər adlanır. Bu
bərabərsizliklərin həlli loqarifmik funksiyaların monotonluq xassəsinə əsaslanır. 1a
olduqda xalog funksiyası artandır və ona görə bxa log bərabərsizliyi bax ilə,
bxa log bərabərsizliyi isə bax 0 bərabərsizliyi ilə eynigüclüdür. 10 a olduqda isə
xalog funksiyası azalandır və bxa log bərabərsizliyi bax 0 bərabərsizliyi ilə və
bxa log bərabərsizliyi isə bax bərabərsizliyi ilə eynigüclüdür. Qeyd edək ki, loqarifmik
bərabərsizliklərin həlli araliqlarını xy alog funksiyasının qrafiki və by düz xəttinin
köməyi ilə daha asanlıqla göstərmək mümkündür.
Şagirdlərə bu tip bərabərsizliklərin həlli təklif olunur. Lövhə kənarından blok-sxem 1.
və blok-sxem 2. asılır. Şagirdlər istiqamətləndirici kimi bu testlərdən istifadə edirlər.
Misal 1. 3)13(log2 x bərabərsizliyini həll edək.
Həlli: 12 a olduğu üçün alırıq ki, 3213 x , yəni 3x olmalıdır. Deməli,
bərabərsizliyin həlli ;3 aralığıdır.
Misal 2. 2)81(log5
1 x bərabərsizliyini həll edin.
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 99
Həlli: 15
1a olduğundan
2
5
1810
x və ya 25810 x olmalıdır. Buradan
8
13 x və bərabərsizliyin həlli
8
1;3 aralığıdır.
Qeyd edək ki, liqarifmik funksiyanın monotonluq xassəsinə əsasən
)(log)(log xgxf aa bərabərsizliyinin həlli 1a olduqda
)()(
0)(
0)(
xgxf
xg
xf
sistemi ilə,
10 a olduqda isə
)()(
0)(
0)(
xgxf
xg
xf
sistemi ilə eynigüclüdür.
Misal 3. )4lg()53lg( xx bərabərsizliyini həll edək.
Həlli: a=10 1 olduğu üçün bu bərabərsizlik
453
04
053
xx
x
x
sistemi ilə eynigüclüdür.
Sistemi həll edək. Sistemin birinci bərabərsizliyinin həlli 053 x , 53 x , 3
5x ,
3
21x .
Sistemin ikinci bərabərsizliyinin həlli 04 x , 4x . Sistemin üçüncü bərabərsizliyini
həll edək 453 xx , 453 xx , 92 x , 5,4x . Sistemi təşkil edən
bərabərsizliklərin həllərini ədəd oxu üzərində qeyd edək və kəsişməsini tapaq (Şək. 1.):
Bu sistemin həlli );5,4( aralığıdır.
Bu tip bərabərsizliyin həllində aşağıdakı blok-sxemdən istifadə etmək olar (Blok-sxem
3.):
Misal 4. 6ln)1ln(ln xx bərabərsizliyini həll edək.
Həlli: Bərabərsizlikdə dəyişənin mümkün qiymətlər çoxluğu
01
0
x
xbərabərsizliklər
sisteminin həllidir. Bu bərabərsizliyi həll edək. Bunun üçün ikinci bərabərsizliyi həll edək:
01x , 1x
Birinci və ikinci bərabərsizliyin həllərini ədəd oxu üzərində qeyd edək və bu həllərin
kəsişməsini tapaq (Şək. 2.):
4,5 -4
3
21
Şəkil. 1.
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 100
Başlanğıc
bxa log bərabərsizliyinin həlli
1a
Bərabərsizlik bax bərabərsizliyi
ilə eynigüclüdür
Bərabərsizlik bax 0 bərabərsizliyi
ilə eynigüclüdür
son
Hə yox
Blok-sxem 1.
1 0
Şəkil. 2.
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 101
Deməli mümkün qiymətlər çoxluğu );1( aralığıdır. Loqarifmanın xassəsinə görə
bərabərsizliyi 6ln)1(ln xx şəklində yaza bilərik və buradan 062 xx bərabərsizliyi
alınır. İntervallar üsulu ilə onu həll edək (Şək. 3.):
062 xx , 25241 D , 22
511
x ; 3
2
512
x
Bu bərabərsizliyin həlli (-2; 3) aralığıdır. Bu aralıqla );1( aralığının kəsişməsini tapaq
(Şək. 4.):
Nəticə olaraq kəsişmədən (1; 3) aralığını alırıq. Deməli, verilmiş bərabərsizliyin həllər
çoxluğu (1; 3) aralığıdır.
3 -2
_ + +
Şəkil. 3.
Başlanğıc
bxa log bərabərsizliyinin həlli
1a
Bərabərsizlik bax bərabərsizliyi
ilə eynigüclüdür
Bərabərsizlik bax 0 bərabərsizliyi
ilə eynigüclüdür
son
Hə yox
Blok-sxem 2.
1 -2
Şəkil. 4. 3
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 102
Ədəbiyyat
1. Məmmədova T.Y. Riyaziyyat dərslərində şagirdlərin alqoritmik
mədəniyyətinin inkişaf etdirilməsinə dair
Pedaqoji, psixoloji elimlər seriyası №1. Bakı- 1997.
2. Z.Tağıyeva və b. Turbo Pascal və Delfidə proqramlaşdırma, Bakı, 2013
3. Z.Tağıyeva və b. Kompyuter sisteminin quruluşu və əməliyyat
sistemləri, Bakı, 2012
Başlanğıc
)(log)(log xgxf aa bərabərsizliyinin həlli
son
Blok-sxem 3.
1a
Bərabərsizlik
)()(
0)(
0)(
xgxf
xg
xf
bərabərsizliklər sistemi
ilə eynigüclüdür
Bərabərsizlik
)()(
0)(
0)(
xgxf
xg
xf
bərabərsizliklər sistemi ilə
eynigüclüdür
Hə yox
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 103
VI sinifdə şagirdlərə proqramlaşdırmanın öyrədilməsi
S.İ.Səfiyeva
Müəllim
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
G .Nemətova
magistr
Резюме
В статье описывается методика изучения программированию в VI классе. Объясняется
методика изучения составления линейных и разветляюших программ на ALPLogo.
summary
The article describes the method of studying programming in the VI class. Explains the
technique of studying and compiling linear razvetlyayushih programs ALPLogo.
Açar sözlər: informasiya, informatika, təlim, texnologiya, təlim vasitələri
Ключевые слова: информация, информатика, обучение, технология, средства обучения
Keywords: information, information, training, technology, training aids
Şagirdlərə izah edilir ki, onlar ALPLogo proqramlaşdırma mühitində müxtəlif
komandalar verməklə iş sahəsində sadə fiqurlar alırdılar.
Ilk vəziyyət
Sil
Qələmiendir
Sağa 60
Irəli 50
Sola 60
Geri 50
Sağa 60
Irəli 50
Proqramlaşdırma
dillərində dəyişənlərdən
istifadə olunur. Proqramın
icrası zamanı qiyməti dəyişən
kəmiyyətlərə dəyişənlər,
qiyməti dəyişməyənlərə isə sabitlər, yaxud konstantlar deyilir.
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 104
Hər bir dəyişənin adı olaur. Bu ad komandaların adı ilə üst-üstə düşməlidir.
Proqramda istifadə olunan bütün dəyişənlər qabaqcadan elan olunmalıdır. Yəni hansı
kəmiyyətlərin dəyişən olması göstərilməlidir. ALPLogo mühitində dəyişənləri elan etmək
üçün dəyişən, açar sözü və həmin sözdən sonra dəyişənin adı yazılır. Hər bir dəyişən ayrıca
sətirdə elan olunur
Dəyişənlərin adında latın əlifbasının həm baş, həm də kiçik hərflərindən, rəqəmlərdən
və alt cizgi ( ____ ) simvolundan istifadə etməyə icazə verilir. Dəyişənin adında boşluq
simvolu ola bilməz. Birinci simvol yalnəz hərf olmalıdır. Dəyişənin adı bir , yaxud bir neçə
simvoldan ibarət ola bilər.
Dəyişənə qiymət vermək üçün mənimsətmə işarəsindən ( = ) istifadə olunur.
Mənimsətmə işarəsinin sağında yerləşən ifadə hesablanır və alınan qiymət işarəsinin solunda
duran dəyişənə mənimsədilir. Bu zaman dəyişəndə saxlanılan əvvəlki qiymət silinir və yenisi
ilə əvəzlənir.
“ = “ operatorunu bərabərlik kimi başa düşmək olmaz. Məsələn, a=5 ifadəsini “a
dəyişəninə 5 qiymətini mənimsət” kimi oxumaq lazımdır.
Yuxarıdakı nümunəyə qayıdaq:
Proqramda 3 dəfə 50, 3 dəfə 60 ədədi təkrarlanır.
İndi tutaq ki, daha böyük sınıq xətt çəkmək tələb olunur. Bunun üçün biz hər yerdə (6
yerdə) 50 və 60 ədədlərini daha böyük ədədlərlə əvəz etməli olacağıq. Əgər proqramda bu
ədədlər daha çox yerdə olsa, onların dəyişdirilməsi xeyli vaxt aparacaq. İndi dəyişəndən
istifadə etməklə yuxarıdakı nümunəni belə dəyişdirək:
Ilkinvəziyyəti
Sil
Qələmiendir
Dəyişən x
Dəyişən y
x=60
y=50
Sağa x
Irəli y
Sola x
Geri y
Sağa x
Irəli y
Dəyişən x
Dəyişən sum1
Dəyişən ulduzun __
rəngi
Y=100 olduqda
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 105
P
roq
ra
mı
n
yen
i
var
iant
ı
əvv
əlkindən 4 sətir çox olsa da, o daha səmərəlidir. İndi sadəcə, x və y-in qiymətlərini
dəyişdirməklə müxtəlif nəticələr alarıq.
Şagirdlərə izah edilir ki, indiyə qədər yazdıqları proqramlarda komandalar yuxarıdan
başlayaraq ardıcıl olaraq yerinə yetirilirdi və heç bir lomanda buraxılmırdı. Əslində isə çox
zaman proqramdakı komandaların heç də hamısı icra olunmur. Başqa sözlə, proqramın bəzi
hissələrinin icrası müəyyən şərtin doğru olub – olmamasından asılı olur. Məsələn, dəyişənin
müəyyən qiymətində bir fiqur, başqa qiymətlərində başqa fiqur çəkmək tələb oluna bilər.
ALPLogo mühitində şərt komandası aşğıdakı şəkildə olur:
əgər (şərt)
[komanda 1]
əkshalda
[komanda 2]
Alqoritmin yazılışından fərqli olaraq ALPLogo-da şərtdən sonra “onda” sözü yazılmır,
“əks halda” isə bitişik yazılır.
Şərt döğru olduqda komanda 1, yəni şərtdən sonrakı komanda yerinə yetiriləcək. Əks
halda komanda 2 icra olunacaq.
Şərti bildirən ifadələrdə müqayisə işarələrindən istifadə olunur:
= bərabərdir
> böyükdür
< kiçikdir
>= böyükdür və ya bərabərdir
<= kiçikdir və ya bərabərdir
<> bərabər deyil
Şərt ödəndikdə , yaxud ödənmədikdə bir neçə komandanın yerinə yetirilməsi tələb oluna
bilər. Bu halda şərt komandasının aşağıdakı yazılış formasından istifadə olunur:
Y=200 olduqda
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 106
əgər (şərt)
[komandalar 1]
əkshalda
[komandalar 2]
Göründüyü kimi, bir komanda və ya kimandalar qrupu kvadrat mötərizələrin [ ... ] –
içərisində yazılır.
Elə proqram tərtib edək ki, qələmin rəngi qırmızı olduqda Robot qırmızı ümbucaqlı, əks
halda isə başqa rəngli kvadrat çəksin.
Ilkinvəziyyət
Sil
Qələmiendir
Dəyişən r
Dəyişən x
r=1
x=100
Qələminrəngi r
əgər (r=4)
[irəli x sağa 120 irəli x sağa 120 irəli x sağa 120]
əkshalda
[irəli x sağa 90 irəli x sağa 90 irəli x sağa 90]
Ədəbiyyat
3. Ümumtəhsil məktəblərinin I-IV sinifləri üçün fənn proqramları, Bakı, “Təhsil”, 2008
4. Софронова Н.В. Теория и методика обучения информатике, методические пособие для
учителей начальных классов, С.Петербург, 2006
5. Швачко Н.В. Основные аспекты преподавания темы «Информация» в начальной школе,
ж. «ИО», 2006, №9
r=1 olduqda r=4 olduqda
YAZI QAYDALARI
Təhsildə İKT 107
1. “Təhsildə İKT” jurnalı İKT-nin təhsil sahəsində tətbiqi ilə əlaqədar bu sahədə
əvvəllər heç bir yerdə nəşr olunmamış orijinal tədqiqat əsərləri və materialları qəbul edir.
2. Məqalələr Azərbaycan, türk, ingilis və rus dillərində təqdim oluna bilər.
3. Məqalələr Microsoft Word XP yazı proqramında A4 kağız formatında
hazırlanaraq e-poçt vasitəsilə göndərilməlidir.
4. Göndərilən əsərlər bu bölümlərdən ibarət olmalıdır: başlıq, müəllifin adı və
soyadı, elmi ünvanı, çalışdığı müəssisə, xülasə, açar sözlər, mətn və qaynaqlar.
5. Başlıq ortada, qara və böyük hərflə yazılmalıdır.
6. Müəllifin elmi dərəcəsi və adı başlığın altında (ortada olmaqla) yazılmalı, ünvanı
və varsa e-mail bildirilməlidir.
7. Xülasə yüz sözü keçməmək şərtilə, 10 punto yazı tipi böyüklüyündə olmalıdır. Ən
azı üç açar söz yazılmalıdır.
8. Şəkil, rəsm, qrafik və cədvəllər çapda düzgün, aydın çıxacaq vəziyyətdə
olmalıdır. Şəkil, rəsm və qrafiklərin yazıları onların altında yazılmalıdır. Cədvəllərdə isə
başlıq cədvəlin üstündə yazılmalıdır.
9. Qaynaqlar mətn içərisində (və ya səhifənin altında) verilməli və ən sonda əlifba
sırası ilə düzülməlidir. Qaynaqlar 10 punto yazı tipi böyüklüyündə olmalıdır.
10. Səhifə ölçüləri: üstdən 2.8 sm, altdan 2.8 sm, soldan 2.5 sm və sağdan 2.5 sm
olmalıdır. Mətn 12 punto yazı tipi böyüklüyündə, Times New Roman yazı tipi ilə və tək
simvol aralığında yazılmalıdır. Paraqraflar arasında 6 punto yazı tipi aralığında məsafə
olmalıdır.
11. Məqalənin tam mətni 10 səhifədən artıq olmamalıdır.
12. Məqalənin sonunda müəllif(lər)lə əlaqədar məlumatlar verilməlidir (ad, soyad, ata
adı, elmi dərəcə, vəzifəsi, çalıştığı müəssisə, elmi fəaliyət sahəsi, ünvn, tel. no., fax, e-mail).
13. Məqalələr elmi redaktorların və jurnalın redaksiya heyətinin qərarı ilə çap olunur.
Elmi redaktorlar lazım bilsələr düzəlişlər etmək üçün məqaləni müəllifə qaytara bilərlər.
Yazıya görə bütün cavabdehlik müəllifin üzərinə düşür.
14. Jurnalda dərc olunmayan məqalələr geri qaytarılmır.
YAZIM KURALLARI
Təhsildə İKT 108
1. “Tahsilde İKT” dergisi İKT’nin eğitim alanında üyğulaması ile ilgili bu alanda
daha önce yayımlanmamış orijinal çalışmaları ve derlemeleri kabul etmektedir.
2. Makaleler; Azerbaycan, Türk, İngiliz ve Rus dillerinde taktim edilebilir.
3. Yazılar Microsoft Word XP yazım programında A4 formatında dizilip e-mail
vasıtasıya gönderilmelidir.
4. Gönderilen makaleler şu şekilde düzenlenmelidir: Makalenin Adı, Yazarın ilm
ünvanı, Adı Soyadı, Adresi, Çalışmanın Özeti, Anahtar Kelimeler, Metin ve Kaynaklar.
5. Makalenin adı ortada, siyah ve büyük harfle yazılmalıdır.
6. Yazarın ilmi ünvanı, adı ve soyadı başlığın altına bir boşluk bırakılmış
şekilde, ortaya, çalıştığı kurum, adres ve e-postayla birlikte, yazılmalıdır.
7. Özet yüz kelimeyi geçmeyecek şekilde, 10 pt büyüklüğünde makalenin
yazıldığı dilde ve İngilizce olarak yazılmalı, her iki dilde de en az üç anahtar kelime
belirtilmelidir.
8. Şekil, Resim, Grafik ve Tablolar baskıda düzgün çıkacak nitelikte olmalıdır.
Şekil, Resim ve Grafiklerin yazıları alt kısımda yer almalıdır. Tablolar’da ise başlık, tablonun
üst kısmında bulunmalıdır.
9. Kaynaklar, metin içinde (kaynağın sıra numarası [ ] içinde verilmelidir) ve en
sonda alfabetik olarak sıralanmalıdır. Kaynakların büyüklüğü 10 pt olmalıdır.
10. Sayfa marjları; üst: 2.8 cm, alt: 2.8 cm, sol: 2.5 cm, sağ: 2.5 cm şeklinde
olmalıdır. Metin 12 pt büyüklükte Times New Roman fontu ile ve tek aralıkta yazılmalıdır.
Paragraflar arasında 6 pt mesafe olmalıdır.
11. Makalenin tamamı 10 sayfayı geçmemelidir.
12. Makalenin sonunda yazar/yazarlarla ilgili bilgiler verilmelidir (ad, soyad, baba
adı, ilmi ünvanı, ilmi derecesi, görevi, çalıştığı kurum adı, ilmi çalışma alnı, adres, tel. no.,
fax, e-mail).
13. Makalenin yayımlanmasına, Hakemlerin görüşleri doğrultusunda Dergi
Danışma Kurulu karar verir. Hakemlerden gelen rapora bağlı olarak gerek görüldüğü takdirde
makale düzeltme için yazara geri gönderilebilir. Çalışmanın her türlü ilmi ve yasal
sorumluluğu yazarına aittir.
14. Yayıma kabul edilmeyen yazılar iade edilmez.
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
Təhsildə İKT 109
1. Journal of “ICT in Education” accepts original unpublished articles and book reviews in
the fields of using ICT in education.
2. Articles can be written in any of the following languages: - Azerbaijani, English,
Turkish or Russian.
3. Articles should be submitted in triplicate, typed on A4 white paper, File format should
be compatible with Microsoft Word XP. Articles should be submitted by e-mail.
4. The submitted article should follow the following format: - Article title, author's name,
address, article abstract, list of keywords, article main text and references.
5. The article title should be centred on the page and in bold capitals. The title should be
one or the other of these, English and Azeri, English and Russian or English and
Turkish.
6. The writer's name should be centred on the page under the article title with one space
between the two, followed by the author's address and email.
7. The abstract should be written in 10 point type size and not exceed 100 words.
8. Figures, pictures, graphics and tables must be of publishing quality. Figures, pictures
and graphics should be captioned underneath, tables should be captioned above.
9. References must be numbered in the in article to refer to a footnote. The reference list at
the end of the article must be in alphabetic order. These should be in 10-point type size.
10. The following margin sizes should be used: - Top 2.8 cm. bottom 2.8 cm. left 2.5 cm,
right 2.5 cm. The article main text should be written in Times New Roman 12 point type
size single-spaced. Paragraph spacing should be 6 point.
11. The maximum number of pages for an article should not exceed 10 pages.
12. The decision to publish a given article is made by the Journal advisory board through
recommendations taken from referees.
13. The referees may ask the author of the article to make amendments to the article prior to
publication. Publication of the article will be dependant upon the relevant amendments
being made by the author. The scientific and legal integrity of the article is the
responsibility of the author.
14. Unpublished articles will not be returned to the authors.
ПРАВИЛА ДЛЯ АВТОРОВ
Təhsildə İKT 110
1. Журнал «ИКТ в Образовании» публикует оригинальные, ранее нигде не
опубликованные статьи и работы авторов, посвященные актуальным проблемам в
областях ИКТ в образовании.
2. Статьи могут быть представлены на азербайджанском, турецком, английском и
русском языках.
3. Рукописи должны быть набраны на компьютере типа IBM в текстовом файле
Microsoft Word XP, формата А4, сопровождаются заявлением, подписанным
автором. Статьи должны быть отправлены по е-почтой.
4. Представленные статьи должны содержать следующие разделы: заглавие, инициалы
и фамилию автора, адрес, аннотацию, ключевые слова, текст и список
цитированной литературы.
5. Заглавие статьи пишется заглавными буквами, жирным шрифтом и располагается
по центру.
6. Инициалы и фамилия автора размещаются под названием статьи (по центру) с
указанием почтового адреса и электронной почты.
7. Аннотация статьи должна содержать не более ста слов, набранных шрифтом 10 рt
на на языке которой была написана статья а также английском языке. Ключевые
слова не менее трех слов должны быть представлены на каждом из двух языков.
8. Рисунки, картинки, графики и таблицы должны быть тщательно и четко
выполнены. Подписи к рисункам размещаются под рисунком, картинкой или
графиком. Название таблицы пишется над таблицей.
9. Ссылка на использованную литературу дается в тексте (или внизу страницы)
цифрой в квадратных скобках. Список цитированной литературы, набранный
шрифтом 10 pt, располагается в конце статьи в алфавитном порядке.
10. Поля страницы: сверху 2.8 см, снизу 2.8 см, слева 2.5 см и справа 2.5 см. Текст
печатается шрифтом Times New Roman размер шрифта 12 Pt, интервал-одинарный.
Параграфы должны быть разделены расстоянием, соответствующим интервалу 6 рt.
11. Полный обьем статьи не должен превышать 10 страниц.
12. Статьи публикуются по решению научных редакторов и редакционной коллегии
журнала. При необходимости статья может быть возвращена автору научными
редакторами для исправлений.
13. Автор несет ответственность за материалы, содержащиеся в статье.
14. В случае отклонения статьи рукописи не возвращаются.
Recommended