View
3
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
DIPLOMSKO DELO
Klara Megla
Maribor, 2012
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Diplomsko delo
NAČINI IZBIRE LIKOVNIH MOTIVOV
PRI NAČRTOVANJU LIKOVNE
NALOGE
Mentor: Kandidatka:
doc. dr. Matjaţ Duh Klara Megla
Somentorica:
asist. Jerneja Herzog
Maribor, 2012
Lektorica: Joţica Megla, prof. slov.
Prevajalka: Mirjana Meško, prof. ang. in bio.
ZAHVALA
"Če ti preostane samo še en dih, ga porabi za to, da rečeš hvala."
Pam Brown
Iskreno se zahvaljujem mentorju, doc. dr. Matjaţu Duhu, za strokovno
svetovanje in potrpeţljivost pri nastajanju diplomskega dela. Posebna
zahvala gre tudi somentorici, asist. Jerneji Herzog, ki je s svojimi nasveti,
predlogi in idejami usmerjala moje delo in me ves čas spodbujala.
Hvala tudi učiteljem prve triade osnovnih šol Podravske regije, ki so si
vzeli čas in odgovorili na anketna vprašanja ter mi pomagali pri zbiranju
likovnih izdelkov.
Prisrčno se zahvaljujem tudi moji druţini, ki mi je vsa leta študija stala ob
strani in verjela vame. Zahvaljujem se tudi Tadeju, ki me je bodril, ko je
bilo to najbolj potrebno. Hvala tudi prijateljem in vsem ostalim, ki so mi stali
ob strani tako v lepih kot v teţkih trenutkih.
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisana Klara Megla, roj. 5. 2. 1988, študentka Pedagoške fakultete
Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z
naslovom NAČINI IZBIRE LIKOVNIH MOTIVOV PRI NAČRTOVANJU
LIKOVNE NALOGE pri mentorju doc. dr. Matjaţu Duhu in somentorici
asist. Jerneji Herzog avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri
in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe
avtorjev.
Klara Megla
Maribor, 13. 2. 2012
POVZETEK
V teoretičnem delu diplomskega dela predstavljamo razvoj otrokovih
sposobnosti, ki so pomembne za njegovo likovno ustvarjanje. Nadalje
predstavljamo razvoj likovnega izraţanja pri otrocih in stopnje razvoja,
natančneje pa predstavljamo tudi značilnosti likovnega izraţanja otrok v
prvih treh razredih osnovnega šolanja. Predstavili smo tudi vsebine likovne
naloge - likovna področja, tehnike, likovni problem in temo ter motiv.
Slednjega smo razdelali najpodrobneje, saj smo opisali tudi, v kakšnem
odnosu je s temo in tehniko. Spregovorili smo tudi o učenčevem
dojemanju likovnega motiva. Dotaknili smo se še izbiranja likovnega
motiva s strani učiteljev.
Empirični del raziskave smo razdelili na dva dela. V prvem predstavljamo
rezultate raziskave, v kateri smo analizirali, po katerem ključu učitelji
najpogosteje izbirajo motive za likovno nalogo, ali so pri tem pozorni na
ostale elemente likovne naloge (področje, tehniko, problem), ali motive
izbirajo raznoliko ter ali motivom pripisujejo primerne likovne probleme. V
drugem delu empiričnega dela naloge predstavljamo še likovne izdelke
otrok, ki smo jih analizirali glede na raznolikost motivov in primernost
izbranih motivov v oziru na uporabljene likovne tehnike in format slikovne
oz. risalne podlage.
Rezultati prvega empiričnega dela kaţejo, da učitelji motive najpogosteje
črpajo iz snovi pri drugih predmetnih področjih, letnih časov in aktualnih
dogodkov. Učitelji po večini izbirajo primerne kombinacije likovnega motiva
in problema, motive pa po večini izbirajo raznoliko. Na podlagi rezultatov
drugega empiričnega dela lahko trdimo, da učitelji za ustvarjanje pri likovni
vzgoji najpogosteje izbirajo mešane likovne tehnike, in likovne tehnike s
področja slikanja. Motive izbirajo precej raznoliko, vendar so premalo
dosledni pri izvajanju likovnih tehnik in uporabi šablon. Učencem za
ustvarjanje ponujajo vedno enake formate slikovnih oz. risalnih podlag, ki
jih velikokrat ne izbirajo z ozirom na likovno tehniko.
KLJUČNE BESEDE: osnovna šola, razredni pouk, likovni motiv, likovna
tehnika, likovna naloga.
ABSTRACT
The theoretical part of the diploma work presents the development of
children's abilities, which are important for its artistic creativity.
Furthermore, we present the development of artistic expression with
children and levels of development. We depict children’s artistic way of
expression in the first three grades of primary school. We also present the
content of an art assignment – artistic scope, art techniques, art theme
and motif. The latter is also described in detail, more specifically, what is
its connection to the theme and technique. We dealt with pupils'
perceptions of an art motif. The selection of art motives as a part of
teacher’s work is mentioned.
Empirical research was divided into two parts. The first part presents
research’s results in which we analyzed, how teachers tend to select
motives for their assignments or they pay attention to other elements of art
assignments (scope, technique, problem). Whether they choose a variety
of designs and whether they assign proper art problems to each motif. The
second part presents children's products, which were analyzed in terms of
diversity of motives and appropriateness of the selected motif in the
context of used art techniques and the format of the drawing surface.
The results of the first empirical work suggest that most teachers’ motifs
are drawn from materials in other subject areas, seasons and current
events. Teachers tend to select an appropriate mix of art motives and
problems. The selection of motives is diverse. Based on the results of
other empirical work it can be argued that art teachers often choose a
mixture of art techniques and painting techniques. The selection of
motives is diverse but they are not consistent in the implementation of art
techniques and in using stencils. Pupils regularly use the same drawing
pad or paper format which often is not chosen with regard to the art
technique.
KEY WORDS: primary school, classroom teaching, artistic design, art
techniques, art assignment
KAZALO VSEBINE
1 UVOD 1
2 RAZVOJ OTROKOVIH SPOSOBNOSTI, POMEMBNIH ZA LIKOVNO
USTVARJANJE V PRVI TRIADI OSNOVNE ŠOLE 2
2.1 STOPNJE RAZVOJA LIKOVNEGA IZRAŢANJA 3
2.1.1 LIKOVNO IZRAŢANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU 6
2.1.2 LIKOVNO IZRAŢANJE V PRVEM RAZREDU 10
2.1.3 LIKOVNO IZRAŢANJE V DRUGEM IN TRETJEM RAZREDU 13
2.2 VSEBINA LIKOVNE NALOGE 18
2.2.1 LIKOVNO PODROČJE 18
2.2.1.1 RISANJE 19
2.2.1.2 SLIKANJE 21
2.2.1.3 GRAFIKA 22
2.2.1.4 KIPARSTVO 24
2.2.1.5 PROSTORSKO OBLIKOVANJE 25
2.2.2 LIKOVNA TEHNIKA 26
2.2.3 LIKOVNI PROBLEM 28
2.2.4 LIKOVNA TEMA 28
2.2.5 LIKOVNI MOTIV 30
2.2.5.1 ODNOS MED TEMO IN MOTIVOM 34
2.2.5.2 ODNOS MED MOTIVOM IN TEHNIKO 34
2.3 UČENČEVO DOJEMANJE LIKOVNEGA MOTIVA 35
2.4 PRILJUBLJENOST MOTIVOV PRI OTROCIH GLEDE NA SPOL
36
2.5 UČITELJEVO IZBIRANJE LIKOVNEGA MOTIVA 37
3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA 39
3.1 CILJI IN NAMEN RAZISKAVE 39
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA 39
3.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE 40
3.4 METODOLOŠKA OPREDELITEV 41
3.4.1 RAZISKOVALNE METODE 41
3.4.2 RAZISKOVALNI VZOREC 41
3.4.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV 41
3.4.4 VSEBINSKO-METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI
INSTRUMENTOV 42
3.4.5 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV 42
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 43
4.1 REZULTATI, VEZANI NA ANKETNE VPRAŠALNIKE 43
4.1.1 POVZETEK UGOTOVITEV 65
4.2 REZULTATI, VEZANI NA ANALIZO LIKOVNIH DEL Z VIDIKA
UPORABNOSTI LIKOVNEGA MOTIVA 68
4.2.1 POVZETEK UGOTOVITEV 102
5 ZAKLJUČEK 104
6 LITERATURA 107
7 PRILOGE
KAZALO SLIK
Slika 1: Glavonoţec 7
Slika 2: Lebdenje oblik na likovni podlagi 8
Slika 3: Velikost posameznega elementa odraţa njegovo
pomembnost za otroka 10
Slika 4: Zvračanje oblik 11
Slika 5: Transparentnost oz. rentgenska slika 12
Slika 6: Vertikalna perspektiva 15
Slika 7: Risba z ogljem 19
Slika 8: Slika s temperami 21
Slika 9: Odtis grafične tehnike kolaţni tisk 23
Slika 10: Kip iz gline 24
Slika 11: Oblikovanje notranjega prostora iz odpadnega materiala 25
Slika 12: Nanašanje tempere na podlago s prsti 27
Slika 13: Nanašanje tempere na podlago s čopičem 27
Slika 14: Fantazijski motiv bitje iz vesolja 31
Slika 15: Abstraktni motiv igra z vetrom 32
Slika 16: Dekorativni motiv prtiček 32
Slika 17: Cvetoči travnik, učenec 1. razreda, mešana tehnika
vodenih barvic in voščenk 68
Slika 18: Kralj in kraljična, 1. razred, suhe barvice 69
Slika 19: Pod novoletno jelko, 1. razred, voščenke 71
Slika 20: Šola, 1. razred, svinčnik 72
Slika 21: Sadje, 1. razred, suhe barvice 73
Slika 22: Avtoportret, 1. razred, suhe barvice 74
Slika 23: Moj dom, 1. razred, suhe barvice 76
Slika 24: V sadovnjaku, 1. razred, suhe barvice 77
Slika 25: Igra vetra, 1. razred, barvni tuši 78
Slika 26: Domača ţival, 2. razred, mešana tehnika voščenk in vodenih
barvic 79
Slika 27: Ţivali, 2. razred, lepljenka z barvnim papirjem 80
Slika 28: Predmeti nekoč, 2. razred, risba z ogljem 81
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Klara/Desktop/DIPLOMA.docx%23_Toc315072507file:///C:/Documents%20and%20Settings/Klara/Desktop/DIPLOMA.docx%23_Toc315072506
Slika 29: Portret, 2. razred, flomastri 82
Slika 30: Pustna maska, 2. razred, mešana tehnika suhih barvic in
lepljenke z barvnim papirjem 83
Slika 31: Trgatev, 2. razred, mešana tehnika voščenk in
vodenih barvic 84
Slika 32: Črte, 2, razred, svinčnik 85
Slika 33: Jesensko drevo, 2. razred, odtiskovanje jesenskih listov 86
Slika 34: Ţival na gozdnih tleh, 2. razred, slikanje s tempera barvami 87
Slika 35: Zasneţena vas, 3. razred, mešana tehnika voščenk in
vodenih barvic 88
Slika 36: Šolska torba, 3. razred, lepljenka z barvnim papirjem 89
Slika 37: Moje mesto v prihodnosti, 3. razred, lavirana risba 90
Slika 38: Jesensko drevo, 3. razred, mešana tehnika kiparjenja iz
odpadnih materialov in tršega papirja, slikanja s
tempera barvami in risanja s flomastrom 91
Slika 39: 1. november, 3. razred, tempera barve 92
Slika 40: Podpis po kitajsko, 3, razred, risba s tušem 93
Slika 41: Ptičja krmilnica, 3. razred, lepljenka z
barvnim papirjem in vato 94
Slika 42: Slika brez motiva, 3. razred, tisk s pečatniki 95
Slika 43: Slika brez motiva, 3. razred, tisk s pečatniki 95
Slika 44: Gozdna ţival, 3. razred, lepljenka z jesenskim listjem 97
Slika 45: Moja mama, 3. razred, mešana tehnika voščenk in
vodenih barvic 98
Slika 46: Prevozna sredstva, 1. razred, lepljenka z
barvnim papirjem 99
Slika 47: Slika za mamico, 1. razred, lepljenka z
barvnim papirjem 100
Slika 48: Hišica počutja, 1. razred, prostorsko oblikovanje
iz kartona 101
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Iz česa
najpogosteje črpate ideje za likovne motive? 43
Preglednica 2: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Kateri
element likovne vzgoje je najpogosteje Vaše vodilo pri
izbiri likovnega motiva? 44
Preglednica 3: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Kateri
motivi so po Vašem mnenju primerni v vseh treh razredih
prve triade? Prosimo, naštejte vsaj tri. 45
Preglednica 4: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Ali ste
mnenja, da je mogoče preko istega motiva uresničiti
različne likovne probleme? 47
Preglednica 5: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Če ste
na prejšnje vprašanje odgovorili pritrdilno, navedite
likovni problem, ki bi ga lahko preko motiva Šopek za
mamo na področju slikanja uresničili v 1. razredu. 48
Preglednica 6: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Če ste
na prejšnje vprašanje odgovorili pritrdilno, navedite
likovni problem, ki bi ga lahko preko motiva Šopek za
mamo na področju slikanja uresničili v 2. razredu. 49
Preglednica 7: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Če ste
na prejšnje vprašanje odgovorili pritrdilno, navedite
likovni problem, ki bi ga lahko preko motiva Šopek za
mamo na področju slikanja uresničili v 3. razredu. 50
Preglednica 8: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Ali v
enem šolskem letu večkrat uporabite isti motiv? 51
Preglednica 9: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Če ste
na prejšnje vprašanje odgovorili pritrdilno, navedite
motiv, ki ga v enem šolskem letu uporabite večkrat. 52
Preglednica 10: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Če ste
na prejšnje vprašanje odgovorili pritrdilno, zapišite razlog
za Vašo večkratno uporabo istega motiva. 53
Preglednica 11: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Kateri
motivi so najljubši Vašim učencem? Prosimo, navedite
vsaj tri. 53
Preglednica 12: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Pri
upodabljanju katerih motivov so Vaši učenci
najuspešnejši? Zapišite jih. 55
Preglednica 13: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Kateri
motivi bi bili po Vašem mnenju primerni za uresničitev
likovnega problema črta, tekoči materiali, orodja? 57
Preglednica 14: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Kateri
motivi bi bili po Vašem mnenju primerni za uresničitev
likovnega problema svetlenje in temnenje barve? 59
Preglednica 15: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Kateri
motivi bi bili po Vašem mnenju primerni za uresničitev
likovnega problema tisk z različnimi vrstami kartonov? 61
Preglednica 16: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Kateri
motivi bi bili po Vašem mnenju primerni za uresničitev
likovnega problema gradnja kipa? 62
Preglednica 17: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Kateri
motivi bi bili po Vašem mnenju primerni za uresničitev
likovnega problema prostor in oblikovanje prostorov? 64
1
1 UVOD
Likovni motiv je vidni del likovne naloge, saj pod njim razumemo tisto, kar
otrok pri likovni nalogi upodobi. Na likovno-pedagoškem področju je bistvo
motiva v tem, da se preko njega otrok začne ukvarjati z danim likovnim
problemom. Učitelji se premalokrat zavedajo, kako pomembno se je pri
načrtovanju likovne naloge osredotočiti na soodvisnost med njenimi
posameznimi elementi, torej med likovnim motivom, likovnim področjem,
likovno tehniko in likovnim problemom. Vsak motiv namreč ne omogoča
uresničevanja vseh likovnih problemov, prav tako pa je dejstvo, da so
različni motivi primerni za upodabljanje na različnih likovnih področjih in v
različnih likovnih tehnikah. Pri pouku likovne vzgoje je ustrezna izbira
motiva velikega pomena, saj sta od nje odvisna uspešnost in
napredovanje učencev v likovnem izraţanju ter kvaliteta likovnih izdelkov.
Pri izbiri likovnega motiva je zaţelen učiteljev izviren pristop, upoštevanje
moţnosti raznolike uporabe likovnih materialov in odprtost za novosti. Ob
vsem tem pa mora biti učitelj pozoren tudi na to, da za likovno ustvarjanje
v prvih treh letih osnovnega šolanja izbira motive, ki so učencem čustveno
blizu. Le v tem primeru se bodo lahko vţiveli v njih in jih ponotranjili ter se
uspešno likovno izraţali.
Za preučevanje načinov izbiranja likovnega motiva pri načrtovanju likovne
naloge smo se odločili, ker se nam zdi, da učitelji uporabljajo premalo
raznolike likovne motive in da se pri izbiri slednjih premalo ozirajo na
ostale elemente likovne naloge. Dobro izbrani likovni motivi so cilj do
napredovanja v likovnem izraţanju otrok in kvalitetnih likovnih izdelkov.
2
2 RAZVOJ OTROKOVIH SPOSOBNOSTI,
POMEMBNIH ZA LIKOVNO USTVARJANJE V
PRVI TRIADI OSNOVNE ŠOLE
Vsak človek, ne samo umetnik, ţe od nekdaj nosi v sebi potrebo po
likovnem izraţanju in ustvarjanju. V uporabo likovnega jezika ga
mnogokrat prisili tudi splet okoliščin. Če potrebo po likovnem izraţanju
zanemari, se ne razvija, kar pa je velika škoda, saj velikokrat vsega ne
moremo izraziti z besedami in nam takrat likovni jezik pride še kako prav
(Gerlovič in Gregorač, 1976, str. 12).
Likovno izraţanje se pri človeku z odraščanjem spreminja. Temu botrujejo
spremembe intenzivnosti izraza nekaterih duševnih in telesnih
sposobnosti. Kot navajata Duh in Vrlič (2003), se intenziteta nekaterih
zmanjšuje, spet drugih pa povečuje. Sposobnost ohranjanja pozornosti se
z leti povečuje, zato lahko likovno ustvarjanje traja vedno dlje. Z ozirom na
to, kot razlaga Pibernikova (2006), dajmo mlajšim otrokom likovne naloge,
ki jih bodo rešili v krajšem času. Če jim zbranost popusti, preden je delo
končano, jih bomo teţko prisilili, da nadaljujejo. Izdelki bodo površni. Prav
tako so, kot pravita Duh in Vrlič (2003), iz leta v leto učenci vedno bolj
motorično sposobni. Za likovno ustvarjanje je pomembna predvsem
motorika rok; gibljivost zapestja in prstov. Vsi ti sklepi so z leti vedno manj
okorni, zato lahko otrokom ponudimo iz leta v leto zahtevnejše tehnike
likovnega ustvarjanja. Pibernikova (2006) pravi, da se gibalne veščine, ki
so potrebne za tehnično zahtevnejše likovno delo, stopnjujejo s samim
izvajanjem. Opozarja, da otroku pri tem ne smemo preveč pomagati, saj
tako novih veščin ne bo usvojil. Postal bo len in stalno bo pričakoval našo
pomoč. Duh in Vrlič (2003) zatrjujeta, da se tudi sposobnost opazovanja in
sposobnost pomnjenja z leti večata. To se kaţe v likovnih izdelkih. Starejši
kot je otrok, bolj uspešno upodablja motive po opazovanju in jih opremi z
vedno več podrobnostmi. Likovno-ustvarjalno delo pa zaposluje tudi
učenčevo domišljijo in čustva ter tako ustvarja ravnovesje med njegovim
čustvenim in razumskim svetom. Domišljija in emocije, ki jih Duh in Vrlič
3
(2003) prav tako uvrščata med sposobnosti, pomembne za likovno
ustvarjanje, pri učencih proti tretjemu razredu nekoliko upadejo, enako pa
se zgodi tudi z motivacijo za delo.
Likovno ustvarjanje torej ni pogojeno le s človekovimi motoričnimi
sposobnostmi, pač pa od njega terja tudi razumsko in čustveno zbranost.
Zato lahko tudi iz najpreprostejše risbe, ki je bila narisana mimogrede,
razberemo človekova čustva in predstave.
2.1 STOPNJE RAZVOJA LIKOVNEGA IZRAŽANJA
Človek se od ostalih ţivih bitij razlikuje po tem, da razmišlja, čuti in deluje.
Na podlagi tega pri njem razlikujemo spoznavno, afektivno in
psihomotorično področje osebnosti. Pouk likovne vzgoje z vedno novimi
kompleksnimi likovnimi nalogami oblikuje učence na vseh treh zgoraj
naštetih področjih. Prav tako pa se tudi v likovnem ustvarjanju zrcali
učenčev splošni razvoj (Tacol, 1999). Psihomotorična, spoznavna ter
čustveno-socialna nota učenčeve osebnosti in njegov likovno estetski
razvoj sta torej tesno povezana.
Otrok odkriva in uresničuje svoja doţivetja in svoje izkušnje tudi z likovnim
izraţanjem. Risba je otrokovo posebno izrazno sredstvo, ki ga kaţe
takšnega, kakršen je. Otrok projicira svoje psihične občutke, zaznave in
predstave v slikovno ploskev. Ne upodabljajo tistega, kar vidijo, ampak to,
kar o stvari vedo. Ustvarjajo prispodobe, ne posnetkov. Njihove slike niso
usmerjene k umetniškemu vtisu, ampak k stvarnosti. Otroci narišejo vse,
kar nanje naredi močan vtis, njihova slika lahko izraţa tudi strah ali celo
grozo. […] Ne smemo ovirati prvih poskusov slikanja; otrok naj sam
odkriva razmerje med svojimi gibi in barvnim učinkom na papirju. Ne
smemo mu pokazati, kako naj riše, risbe odraslih niso vzorec za risbe
otrok. Zahtevajo veliko več, kot otrok zmore, zato zmanjšujejo ali celo
uničujejo njegovo samozavest in ga zbegajo (Gorjup, 1999, str. 70).
Likovnemu izraţanju otrok moramo pustiti prosto pot, saj se razvija
skladno z razvojem njegovih čustvenih, motoričnih in razumskih lastnosti
4
in sposobnosti. Gerlovičeva in Gregorač (1976) pravita, da si razvojne
stopnje otroškega likovnega izraţanja vselej sledijo po enakem zaporedju,
dodajata pa, da se ne pojavljajo vedno pri enaki starosti in v vseh
značilnostih na enak način. Meje med posameznimi stopnjami torej niso
stroge. Stopnjo likovnega razvoja otroka ocenjujemo na podlagi značilnosti
na njegovih likovnih izdelkih. Karlavaris (1991 a) navaja več kriterijev, na
podlagi katerih lahko spremljamo razvoj otrokovega likovnega izraţanja.
Prvi je napredek v točnosti prikazovanja figur in objektov. Po tem kriteriju
primerjamo otrokovo videnje z njegovim prikazovanjem določene teme
(figure ali objekta), zato ga avtor imenuje optično-tematski kriterij. Likovni
razvoj otrok, kot pravi avtor, lahko ocenjujemo tudi na podlagi
pomnoţevanja izraznih sredstev (linije, oblike, barve, teksture itd.), s
katerimi se izraţajo. Ta kriterij imenujemo oblikovni kriterij. Kot tretji kriterij
avtor navaja razvoj ustvarjalnosti, kot četrtega pa razvoj likovnega
predstavljanja znakov, vezanih na znanstveni ali socialni svet.
Znanih je več lestvic razvoja likovnega izraţanja pri otrocih. Duh in Vrlič
(2003) glede na to, kako se otrok likovno izraţa, ločita naslednje stopnje
likovnega razvoja:
stopnjo izraţanja s primarnimi simboli ali drugače stopnjo čečkanja,
stopnjo izraţanja s sestavljenimi simboli ali stopnjo shematskega
likovnega izraza,
stopnjo intelektualnega realizma,
stopnjo vizualnega realizma,
stopnjo likovnega pojmovnega sistema.
Navajata tudi naslednja, podrobneje opredeljena obdobja likovnega
razvoja otrok:
obdobje čečkanja je opredeljeno na čas od pribliţno drugega do
četrtega leta otrokove starosti. Zanj je značilen hiter razvoj
čustveno-ustvarjalnega področja v likovnem ustvarjanju,
obdobje simbolov traja pribliţno do sedmega leta. Likovni razvoj
otrok v tem obdobju raste in pada. Prevladovati začnejo
intelektualno-likovne sposobnosti,
5
obdobje oblik in pojavov traja pribliţno do otrokovega osmega leta.
V tem obdobju se likovni razvoj ponovno dvigne. Na otrokovo
likovno ustvarjanje v tem obdobju vplivajo doţivljajski in ustvarjalni
dejavniki,
obdobje oblik in pojavov ter stabilizacije traja pribliţno do
otrokovega desetega leta starosti. Likovni razvoj v tem obdobju
stagnira,
obdobje polnega likovnega izraza traja do štirinajstega leta. Razvoj
likovnih sposobnosti v tem obdobju postopno upada,
obdobje prehoda iz faze oblik in pojavov v obdobje zrelega
likovnega izraza traja do šestnajstega leta otrokove starosti. V
začetku tega obdobja likovno-intelektualni razvoj otrok rahlo upada,
pozneje pa se ponovno dvigne (Duh in Vrlič, 2003).
Znana je tudi delitev na tri osnovne faze:
faza čečkanja označuje začetek otrokovega likovnega izraţanja.
Skladna je z obdobjem čečkanja iz prejšnje kategorizacije,
faza otroškega oz. intelektualnega realizma označuje začetek
namernega prikazovanja oblik oz. predmetov. Ta faza zdruţuje
obdobje simbolov, obdobje oblik in pojavov ter obdobje oblik in
pojavov ter stabilizacije,
faza vizualnega realizma označuje nadaljevanje prejšnje faze.
Skladna je z obdobjem polnega likovnega izraza iz prejšnje
kategorizacije (Piaget, 1975, povz. po Grgurić in Jakubin, 1996).
Avtorja Duh in Vrlič (2003) opozarjata, da se mora učitelj pri načrtovanju
pouka likovne vzgoje ozirati tudi na stopnjo razvoja učenčevih mentalnih in
motoričnih spretnosti. Čeprav se, kot pravi Karlavaris (1991 a), otroci iste
starosti oziroma istega razvojnega obdobja izraţajo podobno, lahko med
njimi razlikujemo individualne specifičnosti. Tudi na ta odstopanja, bodisi
navzgor ali navzdol, mora učitelj pri načrtovanju likovne naloge polagati
pozornost.
6
2.1.1 LIKOVNO IZRAŽANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Razvoj otrokovega likovnega izraţanja se ne začne v vrtcu ali šoli, temveč
ţe, ko njegova roka potegne prvo črto po listu papirja. V nadaljevanju
bomo opisali faze likovnega izraţanja pred otrokovim vstopom v šolo.
Faza izraţanja s primarnimi simboli, kot navajata Grgurićeva in Jakubin
(1996), traja od prvega do tretjega leta otrokove starosti, torej je
opredeljena na obdobje ranega otroštva. Otrokova najznačilnejša ter
najosnovnejša dejavnost v tem obdobju je igra, preko katere spoznava
svet, saj zaposluje vsa njegova čutila. Preko igre otrok razvija tudi čut za
opazovanje in izraţanje. Avtor razlaga, da je fazo likovnega izraţanja s
primarnimi simboli smiselno razdeliti na dve obdobji, saj se značilnosti
likovnega izraţanja znotraj nje s starostjo otrok bistveno spreminjajo.
Prvo obdobje, za katerega je značilno nenačrtovano in naključno likovno
izraţanje, traja do drugega ali tretjega leta otrokove starosti. Otrok drţi
pisalo oz. risalo trdno v roki in riše tako, da premika le komolčni sklep,
zapestja pa ne. S premikanjem komolčnega sklepa na papirju nastaja gost
klobčič črt. S tem se strinja tudi Einonova (2002), ki dodaja, da otrok pri
prvih poskusih risanja riše kroţno črto, ne da bi risalo odmaknil s papirja.
Pisalo po besedah Grgurićeve in Jakubina (1996) dvigne le takrat, ko
pride z njim na rob papirja. Kroţeče oblike so, kot navaja Gorjup (1999),
za otroka v tem obdobju najlaţje izvedljive. Na likovnih delih ne najdemo
oblik, pri katerih bi moral otrok sunkovito spreminjati smer risala na
podlagi. Otrok je v začetku likovnega izraţanja, kot pravita Grgurićeva in
Jakubin (1996), preprosto navdušen nad tem, da pisalo pušča sled, in tako
uţiva v liniji ter je ne kontrolira. Razlagata, da so glavne karakteristike
likovnega izraţanja v tej fazi pogojene z otrokovim motoričnim razvojem.
Kot dodajata, je za otroke pri treh letih značilno tudi to, da začnejo dajati
imena svojim risbam. Razlagajo, kaj so upodobili, likovnega ustvarjanja pa
se lotevajo vedno bolj resno in zbrano, s čimer nakazujejo, kako
pomembni so jim njihovi izdelki.
Drugo obdobje v fazi izraţanja s primarnimi simboli Grgurićeva in Jakubin
(1996) imenujeta obdobje kontroliranega risanja. Otrok v tem obdobju riše
iz ramenskega sklepa, bolj spretno pa za drţo pisala uporablja tudi prste,
7
kar mu omogoča, da riše bolj spretno in nadzorovano. Najznačilnejše za to
fazo je risanje človeka kot glavonoţca – glavo otrok upodobi s krogom, iz
nje pa s črtami prikaţe noge. Kot pravi Einonova (2002), otrok sprva
nariše veliko nog, sčasoma pa le dve, ki rasteta iz spodnjega dela glave.
Gorjup (1999) razlaga, da kroţna oblika ne predstavlja le glave, ampak
celotno telo. Dodaja, da se človeški liki glede na spol ne razlikujejo. Otrok
nam sam pove, koga je upodobil. Upodabljanje človeške figure na tak
način Grgurićeva in Jakubin (1996) razlagata s tem, da otrok riše vidno
predstavo samega sebe. Če namreč pogleda svoje telo proti tlem, so vse,
kar vidi, le noge in roke, ki rastejo iz glave. Glava otroku predstavlja enega
pomembnejših delov telesa, saj so na njej oči, ušesa in usta, torej čutila,
preko katerih spoznava svojo okolico. Tudi noge in roke so otroku enako
pomembne. Taka upodobitev človeške figure povsem zadostuje
njegovemu mišljenju v tem obdobju, zato ni smiselno zahtevati, da riše
natančneje.
Slika 1: Glavonoţec
Po Gorjupu (1999) otrok proti koncu faze čečkanja enakim oblikam vedno
pripiše enake pomene. Oglate oblike so na primer vedno hiše, okrogle pa
sonca. Avtor dodaja, da s tem otrok preide iz abstraktnega v predmetno
likovno upodabljanje. Kot pravita Grgurićeva in Jakubin (1996), v fazi
izraţanja s primarnimi simboli otrok v likovnem izraţanju močno
napreduje, saj ob začetku faze motorika njegove roke nadzoruje njegov
razum, ob koncu faze pa je stanje ravno obratno – otrokov razum
8
nadzoruje motoriko roke, torej risanje. Otrok v fazi izraţanja s primarnimi
simboli začne ugotavljati, da lahko s svinčnikom na podlagi upodobi
predmete iz vizualnega sveta.
Za fazo izraţanja s sestavljenimi simboli, ki sledi izraţanju s primarnimi
simboli, je po besedah Grgurićeve in Jakubina (1996) torej značilno, da
miselne operacije sproţijo otrokovo likovno aktivnost, kar je popolno
nasprotje predhodne faze, v kateri je likovna aktivnost sproţila otrokove
misli. V tej fazi je torej otroška risba zapis otrokovih misli in idej. Likovna
dela postajajo sredstvo komuniciranja. V tem obdobju, kot nadaljuje avtor,
otroci likovno upodabljajo tisto, kar jim je čustveno blizu in kar jih obkroţa
– hišne ljubljenčke, drevesa, cvetje; torej tisto, s čimer so ţe imeli osebno
izkušnjo. Velikokrat na svojih likovnih izdelkih nakazujejo tudi nevizualne
podatke, na primer plesanje, zvoke, skakanje, tresenje itd. Značilno za
likovno izraţanje otrok v tej fazi je po besedah Einonove (2002) tudi to, da
so otrokove risbe oz. slike zbirka ločenih delov. Otrok vsak posamezni
objekt na risbi obravnava individualno, neodvisno od vseh drugih. Tako se
zgodi, da na likovnem izdelku ni prisotna skupna talna črta, na katero bi
bili objekti postavljeni, ampak vsak po svoje nekako lebdi na likovni
podlagi. Tudi hiše so postavljene na hrib pravokotno, enako je tudi z
dimniki na strehah. Grgurićeva in Jakubin (1996) razlagata, da so te
značilnosti posledica tega, da otrok ne obvladuje celotne slikovne
površine, ampak le tisti del, na katerega trenutno riše.
Slika 2: Lebdenje oblik na likovni podlagi
9
Perspektiva risanja in velikostna razmerja med posameznimi elementi
risbe otroka v fazi izraţanja s sestavljenimi simboli ne zanimajo, saj stvari
in osebe upodablja subjektivno. Vsako obliko nariše tako, kot jo vidi iz
svojega stališča, kar je posledica egocentrizma (Grgurić in Jakubin, 1996).
Iz istega vzroka pri upodabljanju svoje druţine sebe nariše prav tako
velikega ali celo večjega kot starše (Einon, 2002). Velik napredek je, kot
pravita Grgurićeva in Jakubin (1996), viden pri upodabljanju človeške
figure. Ta v obdobju sestavljenih simbolov ni več sestavljena zgolj iz
glave, iz katere izhajajo roke in noge, ampak ji je dodan še trup, iz
katerega izhajajo s prsti zaključene roke in noge, pri katerih so s čevlji
nakazana stopala. Gorjup (1999) ugotavlja, da je število prstov po navadi
večje od dejanskega, vendar pravi, da se ta in podobne nelogičnosti
kasneje uredijo. Grgurićeva in Jakubin (1996) nadaljujeta, da otroci na
človeški figuri v tej fazi prikazujejo tudi vedno več podrobnosti. Tako se
moška figura razlikuje od ţenske na primer po frizuri, kravati itd. Gorjup
(1999) pravi, da otroci likom dodajajo tudi razne predmete, ki so značilni
za posamezni spol (pipa, klobuk, torbica, metla itd.). Ti dodatki so lahko v
rokah ljudi, lahko pa so le postavljeni ob figure. Barvno se otroci v tem
obdobju, kot navajata Grgurićeva in Jakubin (1996), izraţajo zelo
svobodno, ne ozirajo se na dejanske barve predmetov, ki jih slikajo.
Kovačeva (1997) razlaga, da je v otroških slikah izrazna vrednost barv
najočitnejša. Od drugega do četrtega leta starosti namreč slikajo oz. rišejo
abstraktno in ne uporabljajo realnih barv. Z njimi, kot razlaga, razkrivajo
svoj intimni svet in nezavedne impulze. Za likovno izraţanje otrok v fazi
izraţanja s sestavljenimi simboli je po besedah Grgurićeve in Jakubina
(1996) značilno tudi to, da ne poslikajo celotnega formata, ampak le tiste
oblike, ki se jim zdijo pomembne. Slikajo s čistimi barvami in jih med sabo
ne mešajo. Velik pomen v fazi izraţanja s sestavljenimi simboli ima
vizualni spomin, saj otroci postanejo sposobni ustvarjati po spominu. Zelo
dovzetni so tudi za šablone, ki so z likovnega vidika negativne, ker zavirajo
njihovo ustvarjalnost.
Fazo intelektualnega realizma Grgurićeva in Jakubin (1996) imenujeta tudi
zlata doba otroškega likovnega izraţanja. Opredeljena je na niţje razrede
osnovne šole. Njene lastnosti bomo opisali v naslednjih dveh poglavjih.
10
2.1.2 LIKOVNO IZRAŽANJE V PRVEM RAZREDU
Z vstopom v osnovno šolo se otrokovo ţivljenje spremeni v precejšnji meri.
Da se privadi na nov ritem vsakdana, je potrebnega precej časa in truda s
strani staršev, prav tako pa tudi s strani učiteljev, ki morajo biti podkovani
o otrokovem čustvenem, razumskem in motoričnem razvoju. Če ţelijo
uspešno načrtovati likovno dejavnost in kot rezultat dobiti kvalitetne
otroške likovne izdelke, pa morajo dobro poznati tudi likovni razvoj otrok. V
nadaljevanju bomo nekoliko opisali značilnosti likovnega izraţanja otrok v
prvem razredu.
Učenci pri pouku likovne vzgoje v prvem razredu, kot pravita avtorja
Karlavaris in Berce-Golobova (1991), spoznavajo slikarsko, risarsko in
drugo orodje in materiale ter se uvajajo v vrednotenje lastnih likovnih del.
Po mnenju avtorjev je pomembno, da se otroci v prvem letu osnovnega
šolanja pri likovni vzgoji izraţajo sproščeno, neposredno in pristno. Duh in
Vrlič (2003) ugotavljata, da v prvem letu osnovnega šolanja otroci pri
motivih ţe zaznavajo veliko podrobnosti, upodabljajo pa tudi vse bolj
zapletene oblike. Po ugotovitvah Gerlovičeve in Gregorača (1976) pri
upodabljanju po opazovanju prvošolci kljub intenzivnejšemu zaznavanju
okolja in pojavov v njem videno še vedno upodabljajo bolj na podlagi
svojega vedenja o opazovanem kot tega, kar vidijo. Kar se jim zdi
pomembno, upodobijo, kar jih ne privlači, pa izpustijo. Einonova (2002)
pravi, da z velikostjo posameznih predmetov nakazujejo, koliko so jim le-ti
pomembni. Tako se mnogokrat zgodi, da človeka narišejo večjega kot
hišo, ker se jim zdi pomembnejši in morajo v njegovi podobi zajeti več
podrobnosti, ki so pritegnile njihovo pozornost.
Slika 3: Velikost posameznega elementa odraţa njegovo pomembnost za otroka
11
Prav tako pa je po besedah Gerlovičeve in Gregorača (1976) pri človeški
figuri glava po navadi nesorazmerno velika v primerjavi s telesom, saj je
najbolj izrazita in za otroke najvaţnejša. Moška in ţenska figura se v
likovnih delih otrok ločita predvsem po obleki in lastnostih, ki jih ima le
določen spol (npr. brki, brada). Prostor otrok v obdobju prvega razreda
osnovne šole prikazuje na več različnih načinov, vsem pa je skupno, da
poskuša uprizoriti vse, kar o nekem prostoru ve. Na ploskvi ga prikazuje
po načelu največje jasnosti. Gerlovičeva in Gregorač (1976) razlagata
enega izmed načinov prikazovanja prostora, pri katerem otrok človeške
figure in predmete upodobi zvrnjene na ravnino in sicer tako, da nič
bistvenega ne ostane prikrito in da se nič ne prekriva. Predmete
upodablja, kot da jih gleda istočasno iz več perspektiv. Kot primer avtorja
navaja slikanje ali risanje plotu okrog vrta ali ljudi, ki sedijo za mizo. Otrok
oboje zvrača na format tako, da letve oz. človeške figure obrača proti
središču oz. navzven. Butina (1997) pravi, da ta metoda likovnega
mišljenja odkriva tisto, kar o predmetih vemo, ne pa tega, kar je dejansko
vidno.
Slika 4: Zvračanje oblik
Hočevar, Bercetova in Prestorjeva (1980) razlagajo drugi način
prikazovanja prostora v tem obdobju likovnega izraţanja, pri katerem otrok
eno nad drugim na likovno podlago postavlja, kar v prostoru stoji eno za
12
drugim. Figure torej niza v nekakšnih nadstropjih po celotni ploskvi. S tem
doseţe preglednost, nezavedno pa teţi tudi k enakomerni izpolnitvi
formata.
O načinu prikazovanja zunanjega prostora Batičeva (2010) pravi, da okrog
šestega leta otroci zraven talne črte začnejo risati še črto, s katero
označijo nebo. V obdobju med petim in šestim letom starosti se namreč,
kot razlagata Batičeva in Herzogova (2009) v otroku zbudi teţnja po
obvladovanju celotnega slikovnega prostora. Otrok s talno in nebesno črto
definira prostor na slikovni podlagi, zato je več ne more poljubno obračati.
Batičeva (2010) kot značilno za to obdobje označuje tudi transparentnost
prikazovanja notranjega prostora. Zanjo je značilno, da otrok upodobi na
primer hišo, pri kateri ni vidna le zunanja stena, temveč tudi prostori in
dogajanje znotraj hiše. Tudi tukaj se kaţe, da otrok ne uprizarja tega, kar
vidi, temveč to, kar o neki stvari, v tem primeru hiši, ve. Hočevar,
Bercetova in Prestorjeva (1980) dodajajo, da je transparentnost značilna
ţe za likovno ustvarjanje predšolskih otrok, srečujemo pa jo še vse tja do
desetega leta otrokove starosti.
Slika 5: Transparentnost oz. rentgenska slika
Duh in Vrlič (2003) kot tipično za učence prvega razreda navajata tudi
upodabljanje človeške figure od spredaj, s časom pa tudi s strani,
predvsem ko ţelijo nakazati njeno gibanje ali pa razmerje med dvema
figurama. Vedno bolj vidna je tudi razlika med motivi iste vrste (npr. razlika
med različnimi ţivalmi, razlika med avtomobilom in avtobusom).
13
Enako kot v predšolskem obdobju je še vedno prisotna simbolična
uporaba barv. Uporabljajo jih po svojem nagnjenju do njih, ne glede na
dejansko barvo predmetov, ki jih slikajo. Barve uporabljajo zelo bogato.
Med sabo jih mešajo, svetlijo in temnijo (Duh in Vrlič, 2003). Zato jim
moramo ponuditi različne slikarske likovne materiale, ki jih bodo z velikim
veseljem in vnemo spoznavali in raznoliko uporabljali. Avtorica Berce
(1984) opozarja, da naj likovne naloge v tem obdobju izhajajo predvsem iz
motiva, le redko iz teoretičnega ponazorila ali česa drugega. Temo naj
učitelj izbere iz učne snovi drugih predmetov ali pa iz otrokovega
doţivljajskega sveta in okolja. Duh in Vrlič (2003) razlagata, da otroci
vedno bolje izraţajo svoja čustva in razmišljanja ob likovnem delu, ki jim
ga predstavimo. Likovno ustvarjanje jim še vedno predstavlja igro in
sprostitev, zato togi učni pristopi v prvem letu šolanja niso primerni.
2.1.3 LIKOVNO IZRAŽANJE V DRUGEM IN TRETJEM RAZREDU
Otroci skozi prvo leto šolanja pridobijo številna nova znanja, izurijo se v
miselnih, čustvenih in gibalnih dejavnostih. Napreduje pa tudi njihovo
likovno izraţanje. V drugem razredu je pri otrocih opazen prehod iz
izraţanja s simboli v fazo intelektualnega realizma. Prehod je, kot
razlagata Duh in Vrlič (2003), posledica velike količine raznovrstnih
izkušenj in sprememb v njihovem fizičnem, fiziološkem ter duševnem
razvoju. Vsesplošni napredek otrokom omogoča reševanje zahtevnejših
likovnih problemov. Po mnenju Karlavarisa in Berce-Golobove (1991)
postane likovno izraţanje v drugem in tretjem razredu bogatejše, izdelki
učencev pa doţiveti, odločni in zanesljivi, po Duhu in Vrliču (2003) tudi
izvirni in individualni. Vse to je rezultat večje izurjenosti v uporabi likovnih
materialov in orodij. Učenci v drugem in tretjem razredu vrednotijo svoja
likovna dela in se s tem pribliţujejo likovni umetnosti.
V fazi intelektualnega realizma, ki nastopi v drugem in tretjem razredu
osnovne šole, je otrok ţe veliko bolj dovzeten za naravo in okolico.
Podrobno jo opazuje in se, kot trdita Duh in Vrlič (2003), trudi kar se da
natančno uprizoriti to, kar na opazovanih motivih vidi. Ker okolje zaznava
vedno bolj intenzivno in natančno, pa morajo biti tudi motivacije za likovno
14
ustvarjanje vedno bolj raznovrstne. Zato je primerno, da ne izhajajo vedno
le iz likovnega motiva, ampak tudi iz likovnega problema ali tehnike.
Učence pa morajo ţivo navdušiti za ustvarjanje.
Opazen je tudi napredek pri upodabljanju človeške figure. Le-to učenci v
drugem razredu upodabljajo s strani (Duh in Vrlič, 2003). Človeške figure
več niso toge, saj se trudijo prikazati njihovo gibanje. Kot navajata
Karlavaris in Berce-Golobova (1991), to sprva poskušajo doseči z
upodabljanjem premikanja rok v ramah in nog v medeničnem sklepu,
starejši pa tudi z upodabljanjem premikanja udov v komolcih in kolenih.
Duh in Vrlič (2003) pa pravita, da gibanje velikokrat ponazorijo tudi tako,
da človeški figuri narišejo več kot le dve roki ali nogi. Podobno uprizorijo
tudi gibanje ostalih predmetov. Do enakih ugotovitev prihajata tudi
Grgurićeva in Jakubin (1996), ki tako upodabljanje imenujeta časovno
sledenje. Duh in Vrlič (2003) razlagata še, da s tem, ko otroci človeške
figure prikazujejo s strani, nakazujejo tudi odnose med njimi.
Učenci se likovno še vedno izraţajo subjektivno, na podlagi svojih čustev
in tako tudi njihovi izdelki še vedno odsevajo njihovo emocionalno stališče
do posameznih stvari (Grgurić in Jakubin, 1996). Kar jim je pomembno,
narišejo veliko, kar jim je manj pomembno, pa je manjše. Večje rišejo tudi
takrat, ko ţelijo na določenih stvareh prikazati več podrobnosti (Gerlovič in
Gregorač, 1976). Iz otroških likovnih del lahko torej razberemo
pomembnost določenih ljudi/ţivali/predmetov v njihovem ţivljenju, zato se
velikokrat uporabljajo tudi kot diagnostično sredstvo (Duh in Vrlič,
2003).Tako kot velikost posameznih elementov na risbi/sliki pa nam tudi
barve razodevajo otrokovo emocionalno ţivljenje. Otroci, ki pogosteje
posegajo po toplih barvah (rdeči, rumeni in oranţni), so običajno bolj
druţabni, iskreni, čustveni in spontani. Tisti, ki pogosteje uporabljajo
hladne barve (modro, zeleno, rjavo in črno), pa so zelo zadrţani,
samosvoji, emocionalno revni in nezadovoljni z lastnim okoljem (Kovačev,
1997). Prav tako lahko čustveno naravnanost otrok določamo na podlagi
likov in črt. Če so liki preteţno zaokroţeni in dolgi, je otrok neţen in
čustven, navpični liki pa po navadi izraţajo otrokovo napadalno naravo
(Gorjup, 1999).
15
Otroci po mnenju Karlavarisa in Berce-Golobove (1991) v drugem razredu
še vedno ustvarjajo bolj na podlagi vedenja o stvareh, kot tega, kar
dejansko vidijo. Opazovani motiv jim sluţi bolj kot spodbuda za izraţanje
večjega števila značilnosti in podrobnosti na stvareh. Po Duhu in Vrliču
(2003) je v izdelkih še vedno moč opaziti transparentnost ali drugače
rentgensko sliko, ki je za otroško likovno izraţanje značilna ţe vse od
predšolskega obdobja.
Prostor učenci drugega in tretjega razreda prikazujejo na več različnih
načinov. Med najpogostejšimi je, po Duhu in Vrliču (2003), zvračanje oblik,
pri čemer se skupna talna črta izgubi. Do tega pride zaradi obračanja lista
med likovnim ustvarjanjem. Osebe oz. predmeti so v likovnih izdelkih
zvrnjeni v ravnino papirja. Butina (1997) pravi, da zvračanje omogoča
prikazovanje predmetov tako, da so vidne njihove najpomembnejše
značilnosti. Dodaja, da je »zvračanje figur v ravnino slikovne ploskve
značilno za vse barvno-ploskovite sloge, od otroškega slikanja do
arhaičnih slogov rodovnih in prvotnih skupnosti« (Butina, 1997 b, str. 236).
Naslednji način prikazovanja prostora je t. i. vertikalna perspektiva, za
katero je, kot opisujeta Grgurićeva in Jakubin (1996) značilno nizanje figur
oz. predmetov na listu od spodaj navzgor, s čimer otroci spet ustvarjajo
tridimenzionalnost. To perspektivo večkrat zasledimo pri motivu ulice.
Višje kot je element narisan, globlje v prostoru se nahaja.
Slika 6: Vertikalna perspektiva
Pogost način prikazovanja prostora v tem obdobju je tudi razstavljanje
oblik. Duh in Vrlič (2003) pravita, da ga na likovnem delu prepoznamo po
16
hkratnem prikazu čelne, bočne in hrbtne strani nekega predmeta. Otroci
se posluţujejo tudi obrnjene perspektive, ki jo avtorja (2003) definirata kot
način nakazovanja prostora, pri katerem otrok predmete naslika oz. nariše
ravno obratno, kot jih vidimo. Tako na primer prednji rob mize nariše oţje
kot zadnjega. Butina (1997 b) pravi, da je bistvo obrnjene perspektive v
tem, da se odmaknjene stvari pomaknejo v prvi plan slike. Tako
upodobljeni predmeti z globino ne postajajo manjši, ampak vedno večji.
Če otroci na likovno podlago nanizajo elemente, ki so upodobljeni iz
različnih zornih kotov, govorimo o poliperspektivi. Grgurićeva in Jakubin
(1996) pravita, da s poliperspektivnim upodabljanjem risba dobiva oznako
otrokove nadrealne fantazije. Po besedah Duha in Vrliča (2003) v
kompoziciji likovnih izdelkov v tem obdobju še vedno prevladuje vertikalno-
horizontalna shema. To pomeni, da se otroci likovno izraţajo predvsem z
navpičnimi in vodoravnimi črtami, zelo malo pa je poševnic.
Glede uporabe barv pri učencih drugega in tretjega razreda Gerlovičeva in
Gregorač (1976) ugotavljata, da jih še vedno uporabljajo po svojem
nagnjenju. Izbirajo jih na podlagi lastnih občutij in razpoloţenja, ne glede
na dejansko barvo nekega predmeta. Dodajata še, da je pri slikarskih
izdelkih še vedno prisotna obrisna črta, z barvo pa so prekrite le manjše
ploskve. Duh in Vrlič (2003) uporabo barv opisujeta podobno, dodajata pa,
da v tretjem razredu učenci začnejo barve mešati med sabo in uporabljati
tudi sivo barvo. Slikajo ploskovito, s svetlenjem ali senčenjem pa še ne
nakazujejo prostorskosti. Kot navajata, je v drugem razredu oz. po
sedmem letu tudi otrokovo črtno izraţanje vedno bolj bogato. Črte so
raznolike in razgibane, prav tako pa je bogatejše tudi izraţanje z oblikami,
ki jih lahko otrok sedaj zapolni s teksturo oz. rastri. Na ta način prikaţe
material predmeta ali pa značilnost njegove površine.
Po ugotovitvah Gerlovičeve in Gregorača (1976) so sposobnosti otrok na
področju kiparstva v obdobju drugega in tretjega razreda nekoliko slabše
razvite, saj otroci na tem likovnem področju nimajo tolikšnih izkušenj. To
prepričanje lahko dopolnimo s spoznanjem Duha in Vrliča (2003), ki
zatrjujeta, da med otroci pri tovrstnih spretnostih zaznamo precejšnje
razlike, ki so posledica različnih izkušenj, ki jih je otrok deleţen v okolju, iz
katerega prihaja. Gerlovičeva in Gregorač (1976) pojasnjujeta, da se tisti,
17
ki so v predšolskem obdobju ţe kiparili, izraţajo bolj prostorsko in so po
sposobnostih blizu devetletnikom. Glede tega, kako se učenci lotijo
likovnih nalog pri kiparstvu, pa Duh in Vrlič (2003) pravita, da jih rešujejo
analitično, kar pomeni, da oblikujejo posamezne dele in jih nato spojijo v
celoto.
Otroci v tem obdobju ustvarjajo zelo hitro, intenzivno in neposredno.
Izdelka med ustvarjanjem ne popravljajo ali spreminjajo. Zaradi tega za to
obdobje ni primerno prekinjeno delo, saj se vanj teţko vţivijo (Gerlovič in
Gregorač, 1976). Ustvarjalnost otrok se razvija, obenem pa se začne
pojavljati tudi zavestno upodabljanje določenih šablon, ki jih opazijo v
raznih pobarvankah (Duh in Vrlič, 2003). Djakovič (2009, str. 23) razlaga
šablone kot »naučene oblike likovnega izraţanja, ki jih odrasli vnesejo v
otroški likovni svet. Otrokom onemogočajo lastno likovno izraţanje in
ustvarjanje, lastno doţivljanje pojavov in stvari. […] Šablone zavirajo
otrokove predstave in domišljijo ter ga na nek način ukalupljajo.« Duh in
Vrlič (2003) kot naslednjo hibo pri likovnem ustvarjanju v tem obdobju
navajata podrisovanje črt in radiranje ter uporabo ravnila pri risanju. S tem
otroci svojim likovnim izdelkom prav tako odvzemajo izvirnost in
individualnost. Tudi Karlavaris in Berce-Golobova (1991) zatrjujeta, da na
tej stopnji likovnega izraţanja otrok zaznamo teţnjo po posnemanju tujih
likovnih izdelkov ali tako imenovanih šablon, ki na otrokov ustvarjalni
razvoj vplivajo negativno. Razlagata, da lahko učitelj nagnjenost k takemu
likovnemu izraţanju omeji ali pa odpravi z ţivim in pestrim opisovanjem in
bogatenjem učenčevih vtisov pred motivom. Avtorja opozarjata tudi na
površnost pri likovnem izraţanju otrok v tem obdobju. Le-to je moţno
odpraviti z večjo zahtevnostjo naloge in s ponovitvijo tehničnih navodil.
Avtorica Berce (1984) pravi, da naj bodo, tako kot v prvem razredu,
likovne naloge tudi v drugem in tretjem razredu tematsko še vedno
povezane z ostalimi učnimi predmeti, saj to za učence pomeni dodatno
spodbudo za ustvarjanje.
Čustvena bliţina likovne naloge, raznolika uporaba likovnih materialov in
pripomočkov, pestra izbira likovnih motivov in dobra motivacija za delo
bodo pri učencih te starosti poskrbeli za to, da jim bo pouk likovne vzgoje
zanimiv, njihovo likovno ustvarjanje uspešno, izdelki pa kvalitetni.
18
2.2 VSEBINA LIKOVNE NALOGE
2.2.1 LIKOVNO PODROČJE
Likovna naloga pomeni načrtovano likovno dejavnost, pri kateri se učitelj
kot načrtovalec osredotoči na izbiro likovnega področja in likovne tehnike,
skladno z njima pa mora izbrati tudi likovno temo in motiv ter likovni
problem, ki ga je po njegovem mnenju moč ponotranjiti v sklopu
zastavljene likovne naloge. Kot prvo bomo predstavili likovna področja.
Likovna področja v šoli so posamezne vrste likovne umetnosti, ki se med
sabo razlikujejo po izraznem mediju (Karlavaris, 1991 a). Izrazni mediji ali
umetnostne prvine, kot jih imenuje Kandinski (1985), so, kot pravi, snov za
gradnjo umetniškega dela in so zato v vsakem likovnem področju
drugačne. Šuštaršičeva (2004) med klasična področja likovne umetnosti
prišteva risanje, slikanje, kiparstvo in arhitekturo. Dodaja še nekatere
druge vrste likovnega izraţanja: umetniško grafiko, fotografijo, pisavo,
grafično oblikovanje, oblikovanje uporabnih predmetov, modno
oblikovanje, kostumografijo itd. Za ta področja trdi, da se razvijajo skladno
z razvojem medijev. Karlavaris (1991 a) nadaljuje, da se lahko likovno
izraţamo ploskovno, z volumnom ali pa prostorsko. K ploskovnemu
izraţanju avtor prišteva področje risanja, slikanja in grafičnega
odtiskovanja, z volumnom pa se, kot pravi, izraţamo na področju
kiparstva. Šuštaršičeva (2004) slikarstvo, risbo in grafiko prišteva k
ploskovnim panogam likovne umetnosti, kiparstvo uvršča k plastičnim,
arhitekturo pa k prostorskim panogam likovnega izraţanja. Likovna
področja so, kot pišeta Duh in Vrlič (2003), v prvem triletju osnovne šole
določena z nacionalnim učnim načrtom. Razlikujejo se predvsem po
izraznih sredstvih, ki jih nudijo tehnike posameznih področij. Gorjup (1999,
str. 22) pravi, da je izraznih sredstev oziroma kot jim pravi on likovnih
elementov »končno mnogo, variacij med njimi pa neskončno in prav to
tvori vso pestro različnost in zniansiranost likovnih govoric oziroma likovnih
pristopov tako v slikarstvu, kiparstvu kot v arhitekturi«. Hočevar, Bercetova
in Prestorjeva (1980) pomen likovnih izrazil v likovnem svetu primerjajo s
pomenom besed v knjiţevnosti. Dodajajo, da mora biti učitelj pri
19
načrtovanju likovne vzgoje pozoren na to, da so tema, motiv, likovna
tehnika in likovna izrazila med seboj v tesni soodvisnosti.
Likovno nalogo je treba torej načrtovati zelo premišljeno, saj je le v tem
primeru pouk likovne vzgoje kvaliteten. Če učitelj izbira vedno enake
tehnike in likovna področja, se učenci začnejo dolgočasiti, ustvarjanje jim
postane nezanimivo. V nadaljevanju bomo opisali posamezna likovna
področja.
2.2.1.1 RISANJE
Slika 7: Risba z ogljem
Risanje je likovno področje, pri katerem se izraţamo s piko in linijo (Tacol,
1995). Duh in Vrlič (2003) kot risarsko izrazno sredstvo navajata tudi
obliko. Slednjo Šuštaršičeva (2004) definira kot orisano likovno prvino, ki
jo lahko orišemo z orisnimi likovnimi prvinami, na primer s črto, pikami,
barvo ali razliko med svetlimi in temnimi površinami. Nadaljuje, da
razlikujemo enostavne in zapletene oblike. Enostavne so tiste, ki imajo čim
manj različnih strukturalnih lastnosti. Tako lahko rečemo, da so
geometrijske oblike enostavnejše kot organske, simetrične enostavnejše
kot asimetrične in pravilne bolj enostavne kot nepravilne. Pibernikova
(2006) kot temelj risbe definira črto, ki je po njenem mnenju najbolj
abstraktna likovna prvina, saj je v naravi kot take ne najdemo. Opazimo jo
le kot rob različno osvetljenih delov vidnega polja. S slednjim se strinja tudi
20
Butina (2003), ki pravi tudi, da je linija zaporedje več točk in da nastaja kot
sled nekega gibanja, v likovnem smislu kot sled gibanja risala ali
slikarskega orodja. Enako trdi tudi Kandinski: »Geometrijska črta je
nevidno bitje. Je sled premikajoče se točke, torej njen izdelek; nastala je iz
gibanja – in sicer iz uničenja skrajnega, vase zaprtega miru točke. Prišlo je
do preskoka iz statističnega v dinamično.« (Kandinski, 1985, str. 140).
Butina (2003) dodaja, da črta zmeraj nastane zaradi svetlostnih in barvnih
razlik. Kot pravi Butina v svojem drugem delu (1997), pa lahko linija v
likovnem svetu nastopa tudi kot oris neke ploskve - tako linijo imenujemo
medialna linija, ker deluje enakovredno kot ploskev. Slednjo lahko s črto
opišemo tudi tako, da jo pokrijemo z vzporedno ali kriţajoče zgoščenimi
črtami in tako ustvarimo njeno enakomerno tonsko ali barvno vrednost.
Šuštaršičeva (2004) pravi, da črta sodi med najstarejše likovne pojme ter
omogoča izraţanje tudi v grafiki, slikarstvu, kiparstvu, arhitekturi in
oblikovanju.
Točka je majhen svet – ločen bolj ali manj na vse strani, domala iztrgan iz
okolice. Njeno zlivanje z okolico je minimalno, v primerih močnega
obkroţanja pa se zdi, da ga sploh ni. Po drugi plati se dobro uveljavlja na
svojem mestu in ne kaţe nikakršne ţelje po gibanju v katerokoli smer, ne v
vodoravno ne v navpično. Tudi ne pozna gibanja naprej ali nazaj
(Kandinski, 1985, str. 122).
O piki oziroma točki Butina (2003) pravi, da je lahko v likovnem smislu
ploskovna (zavzema dve dimenziji) ali pa prostorska (zavzema tri
dimenzije). Avtor dodaja, da je najboljša točka krog oziroma krogla,
primerne pa so tudi vse ostale pravilne oblike. Šuštaršičeva (2004) točko
definira kot orisno likovno prvino, ki ne izraţa gibanja, saj je obrnjena
sama vase in je tako njena napetost koncentrična. Do nastanka točke, kot
pravi Kandinski (1985), pride takrat, ko se likovno orodje dotakne neke
površine (čopič platna, modelirka gline itd.). Njena velikost je odvisna od
razmerja točke do velikosti slikovne ploskve ter razmerja njene velikosti do
drugih prvin na slikovni ploskvi.
21
»Risanje predstavlja temeljno likovno področje, saj ga kot začetno stopnjo
uporabljajo vsa ostala oblikovalna področja, samostojno pa nastopa kot
ţlahtna likovna panoga, v kateri se je moţno kompleksno likovno izraziti.«
(Muhovič idr., 1999, str. 34). Tudi po mnenju avtorice Berce-Golob (1984)
je risanje kot likovno področje pri pouku likovne vzgoje v osnovni šoli
široko zastopano, saj risba nastopa tudi kot podlaga za ustvarjanje na
marsikaterem drugem likovnem področju. Karlavaris (1991 a) pravi, da je
za risanje značilno izraţanje z enobarvnimi črtami ter oblikami in da risba
nastopa v več različnih oblikah kot skica, priprava za ustvarjanje v
katerem drugem likovnem področju, po Šuštaršičevi (2004) tudi kot strip,
tehnična risba, karikatura, prezentacijska risba itd. Pri risanju, kot trdita
Duh in Vrlič (2003), do izraza pride predvsem odnos med po navadi svetlo
podlago in temnim materialom, to področje pa dobro omogoča tudi
uprizarjanje teksture.
2.2.1.2 SLIKANJE
Slika 8: Slika s temperami
»Slikarstvo je področje likovnega ustvarjanja, ki ima za osnovo ploskev.
Slikar gradi kompozicijo s pomočjo barv, ploskev, linij in z njimi lahko
prikaţe na ploskvi iluzijo plastičnih oblik, prostorov in drugih pojavov iz
trodimenzionalnega, stvarnega sveta.« (Šuštaršič, 2004, str. 54). Gorjup
(1999) razlaga slikanje kot področje dvodimenzionalnega izraţanja, pri
22
katerem slikar videz trorazseţnostnega prostora ustvarja z iluzionističnimi
sredstvi. Duh in Vrlič (2003) kot izrazni sredstvi na področju slikanja
definirata barvo in barvno ploskev. Lastnosti barvne ploskve so, kot navaja
Šuštaršičeva (2004), oblika, svetlost, barva, tekstura, velikost itd. Dodaja,
da je lahko ploskev omejena z medialno črto in da lahko nastane z
gostenjem črt ali točk ter s spreminjanjem svetlosti ali barve površin.
Šuštaršičeva (2004) razlaga, da je bela sončna svetloba zmes vseh
spektralnih barv (vijolične, modre, zelene, rumene, oranţne in rdeče).
Predmete vidimo pestro obarvane zato, ker le-ti nekatere barve vpijejo,
druge pa odbijejo. Predmet ima torej tisto barvo, katere ne vpija, torej tisto,
katero preteţno odbija.
Barvo in barvno ploskev pa lahko v slikarstvu dopolnjuje tudi črta. Slednjo
po navadi, kot razlaga Butina (1997), v slikarstvu srečamo kot oris neke
ploskve. Tudi Karlavaris (1991 a) trdi, da se lahko kljub temu, da je barva
primarno izrazno sredstvo, pri slikanju zraven barvnih ploskev izraţamo
tudi s črto in oblikami. Gerlovičeva in Gregorač (1976) opozarjata, da od
otrok v prvi triadi še ne smemo zahtevati, da bi z barvo pokrili celoten
format. Zadostuje ţe, če slikajo z barvno črto in z barvo pokrijejo le
nekatere oblike. Bele nepobarvane površine na formatu so lahko likovno
enakovredne pobarvanim površinam. Kovačeva (1997) opominja na
ekspresivnost barv v otroških likovnih delih. Le-to je zelo teţko
interpretirati. Dosti bolj razumljiva postane, če upoštevamo še črte, oblike
in like, ki nastanejo z njeno uporabo.
2.2.1.3 GRAFIKA
Beseda grafika izvira iz grške besede graphein, ki pomeni pisati. S to
besedo na splošno označujemo likovna dela, ki so napisana, narisana ali
urezana z risali in orodji. Grafični element, ki je značilen za grafično
umetnost, je črta. Danes pa v okviru besede grafika razumemo predvsem
pojem v oţjem pomenu besede in pomeni skupno ime za vse tehnične
postopke razmnoţevanja risbe oziroma slike (Šuštaršič, 2004, str. 82).
23
Slika 9: Odtis grafične tehnike kolaţni tisk
Grafika je, kar se likovnoizraznih moţnosti tiče, zelo bogata, saj je pri njej
moţno izraţanje s črtami in oblikami, barvami in reliefom. Zdruţuje torej
izrazne medije s področja risanja, slikanja in kiparjenja. Znana je tudi po
posebnem postopku izdelovanja, saj končni izdelek predstavlja šele odtis
matrice (Duh in Vrlič, 2003). Po mnenju Pibernikove (2006) se grafika po
tem razlikuje od risanja. Na osnovi risbe izdelamo grafično ploščo oz.
matrico, na katero nato nanesemo barvo in jo poloţimo na papir, na
katerega se pod pritiskom odtisne barva. Tako dobimo končni izdelek,
torej odtis. Karlavaris (1991 a) grafiko definira kot likovno področje, pri
katerem z odtisom risbe na matrici dobimo več enakih končnih izdelkov,
torej odtisov.
Muhovič idr. (1999) razlikujejo visoki, globoki in ploski tisk. Šuštaršičeva
(2004) razlaga, da pri tehnikah visokega tiska črte oziroma ploskve,
vrezane v matrico, na odtisu ostanejo bele, torej neodtisnjene. Barva se
nanese na visoke, izbočene površine. Pri tehnikah globokega tiska barvo
vtremo v globino vrezov, ploščo pa nato gladko obrišemo. Visoke površine
plošče torej ostanejo bele, vrezani deli pa so obarvani. Pri ploskem tisku
ostane grafična plošča brez vdolbin. Barva se prime le tistih delov plošče,
ki so porisani s posebej za to pripravljenimi sredstvi.
24
2.2.1.4 KIPARSTVO
Slika 10: Kip iz gline
Pri kiparskih tehnikah se izraţamo s prostornino ali volumnom in različnim
uprizarjanjem površine ali teksturo (Duh in Vrlič, 2003). Prostornino ali
volumen Butina (2003, str. 62) definira kot »prostor, ki ga zaseda neko
telo«. V likovnem svetu ima volumen vedno neko obliko. O teksturi pravi,
da je »koţa (ploskovitih ali prostorskih) oblik, njihova otipna kvaliteta«.
Dodaja, da ima vsaka snov svojo teksturo, torej reliefno razgibanost
površine, kar omogoča jasno členitev likovnega prostora. Po Gorjupu
(1999) je kiparstvo področje trodimenzionalnega izraţanja. Šuštaršičeva
(2004) loči prostostoječo in reliefno plastiko. Relief opisuje kot plastično
obliko, ki je vezana na ploskev, razlikuje pa nizki, srednji in visoki relief.
Pibernikova (2006) ugotavlja, da je dela iz področja kiparstva pri likovnem
pouku otrok v osnovni šoli po navadi zelo malo, pa ne zato, ker ga otroci
ne bi marali, pač pa učitelje k temu prisilijo materialne, prostorske in
časovne stiske.
Kiparske likovne materiale Gerlovičeva in Gregorač (1976) delita na
materiale za gnetenje, materiale za odvzemanje in materiale za
upogibanje in sestavljanje. Šuštaršičeva (2004) glede na namen, kraj
postavitve ali velikost loči malo plastiko, spomeniško plastiko, monolitno
plastiko in arhitekturno plastiko. Glede na plastično izraţanje in
25
konstrukcijo loči polno, votlo in skeletno plastiko. Dodaja, da vse tri lahko
med sabo tudi kombiniramo.
2.2.1.5 PROSTORSKO OBLIKOVANJE
Slika 11: Oblikovanje notranjega prostora iz odpadnega materiala
Na področju oblikovanja prostora posegamo v prostor in ga oblikujemo
(Duh in Vrlič, 2003). Gorjup (1999, str. 32) razlaga razliko med prostorskim
oblikovanjem oziroma arhitekturo ter kiparstvom takole: »arhitektura tvori
funkcionalne prostornine, kiparska dela pa tudi s svojo fizično prisotnostjo
prostor zavzemajo«. Kot razlagata Duh in Vrlič (2003), učenci na področju
prostorskega oblikovanja pri pouku likovne vzgoje spoznavajo osnove
oblikovanja prostora, urbanizma in prostorske gradnje ter spoznavajo
razlike med različnimi vrstami prostora. Prostor v arhitekturi Šuštaršičeva
(2004) razlaga kot trirazseţno tvorbo, ki nas obdaja. Dodaja, da je lahko
arhitekturni prostor notranji ali zunanji. Lastnosti notranjih prostorov določa
njihov način razdelitve ter omejitve. Tako je lahko notranji prostor zaprt,
odprt ali pa polodprt.
Nalogi področja prostorskega oblikovanja v šoli sta po Pibernikovi (2006)
osveščanje učencev za doţivljanje in odkrivanje prostorskih vrednosti in
razvijanje občutka za prostor. Največkrat otroci pri likovnem pouku v
osnovni šoli oblikujejo le majhne prostorske modele. Za izdelovanje le-teh
26
ni potreben kakšen poseben material, ampak lahko uporabimo odpadno
embalaţo iz različni snovi. Avtorica dodaja, da včasih lahko kot elemente
za oblikovanje pri igri uporabimo tudi embalaţne kartonske škatle, na
prostem pa je primerno tudi oblikovanje iz slamnatih bal ali vej in ostalih
predmetov, ki jih najdemo v naravi. Učenci naj, kot svetuje Berce-
Golobova (1984), na področju oblikovanja prostora začnejo z
oblikovanjem s preprostimi prostorskimi tvorbami - sestavljankami,
škatlicami. S tem se urijo v dojemanju prostorskih odnosov med izbranimi
sestavinami.
2.2.2 LIKOVNA TEHNIKA
Pri likovni vzgoji je treba učencem omogočiti, da spoznajo različne likovne
tehnike in materiale ter raznolikost njihove uporabe. To jih spodbuja k
sproščanju njihove domišljije in pridobivanju raznolikih izkušenj. Z
raznoliko uporabo likovnih tehnik si učenci izoblikujejo individualni likovni
izraz.
Karlavaris in Berce-Golobova (1991) likovno tehniko definirata kot
postopek in orodje, s katerim se umetniški material nanaša na podlago.
Umetnik si za ustvarjanje izbere tisto tehniko, s katero bo najlaţje in
najbolje uprizoril, kar si je zamislil in ki bo odslikavala njegova občutja in
doţivetja. Tudi Gerlovičeva in Gregorač (1976) pojem likovna tehnika
definirata podobno, in sicer kot skupek materiala, orodja in delovnega
načina. Materiali so snovi, ki jih uporabljamo pri likovnem ustvarjanju. Sem
avtorica prišteva na primer glino, linolej, papir, svinčnik in drugo. Orodja
definirata kot pripomočke, s katerimi oblikujemo material v končni izdelek.
Sem prištevata na primer pero, dleto, čopič in drugo. Butina (1997)
razlaga, da nekatera likovna orodja istočasno nastopajo tudi kot materiali.
V to skupino avtor prišteva na primer svinčnik in pastele. Nekaterih orodij
pa, kot pravi, ne moremo uporabljati brez pripadajočih materialov. Čopiča
na primer ne moremo uporabljati brez barv, modelirk brez gline itd.
Po besedah Gerlovičeve in Gregorača (1976) je lahko način obdelovanja
nekega materiala zelo raznolik. Tako lahko tempera barve nanesemo na
dlani in prste ter z odtiskovanjem uprizorimo nek motiv, lahko pa jih na
27
podlago nanašamo s čopičem. Takega prepričanja je tudi Butina (1997,
str. 227), ki pravi, da se lahko »vsako orodje in vsak material uporablja na
več načinov, čeprav oblikovalec izhaja iz njihove osnovne karakteristike«.
Slika 12: Nanašanje tempere na
podlago s prsti
Slika 13: Nanašanje tempere na
podlago s čopičem
Berce-Golobova (1993) likovno tehniko definira kot sredstvo za likovno
izraţanje. Avtorica razlaga, da je tehnike moţno razdeliti na različne
načine: glede na dimenzije končnih izdelkov, glede na orodja in materiale,
glede na izrazna sredstva itd. Dodaja, da se starim likovnim tehnikam
pridruţujejo vedno nove. Po mnenju Butine (1997, str. 227) so likovne
tehnike »kombinacije osebnega načina dela in uporabe orodij in
materialov«. Avtor pravi, da je vsaka likovna tehnika primerna za likovno
delo, umetnik pa se odloči za tisto, ki mu po njegovi presoji omogoča
najpopolnejši izraz njegovega namena. Hočevar, Bercetova in Prestorjeva
(1980) likovno tehniko razumejo kot material, orodje in način, kako se s
tem dela. Materiale, prav tako pa tudi orodja avtorji definirajo enako kot
Gerlovičeva in Gregorač (1976). Dodajajo, da naj otroci večkrat ustvarjajo
v enaki likovni tehniki, saj jo bodo tako bolje spoznali in utrdili. Pibernikova
(2006) je mnenja, da je pri pouku likovne vzgoje v osnovni šoli potrebno
likovne tehnike menjavati in kombinirati. Kot argument pove, da je tako
učencem omogočeno, da spoznajo in preizkusijo vsa področja likovne
28
umetnosti. Menjavanje likovnih tehnik pa veliko prispeva tudi k
razgibanosti in zanimivosti pouka.
2.2.3 LIKOVNI PROBLEM
Likovni problem je, kot zapisuje Vrlič (2001), pojem, ki zajema likovne
teme in naloge ter uporabo likovnih elementov in njihovo bogatenje.
Učiteljeva naloga je, da poišče primerno temo, motiv in tehniko, s katerimi
bodo učenci likovni problem dojeli in ga ponotranjili. Tacolova (2003)
ugotavlja, da novi učni načrt vodi učitelje k izvajanju učnega procesa, v
katerem se bodo učenci celostno likovno razvijali. Duh in Vrlič (2003) v
povezavi s tem trdita naslednje: če je izhodišče za likovno delo likovni
problem, govorimo o problemsko naravnanem pouku, ki predstavlja
fleksibilen, ustvarjalen in dinamičen proces učenja v problemskih
situacijah. Pri njem učenci spoznavajo likovni problem preko raznovrstnih
informacij in ga nato s primernimi oblikami dela raziskujejo in podoţivljajo.
Strmčnik (1992) pravi, da taka oblika pouka temelji na dvosmerni
komunikaciji med učiteljem in učenci, njena prednost pa je v dinamičnosti
pouka in moţnosti čustvenega in doţivljajskega angaţiranja učencev. Pri
njih, kot pravita Duh in Vrlič (2003) tak način dela sproţa mišljenje,
spoznavanje in doţivljanje, kar jih pripelje do izvirnih likovnih rešitev.
Avtorja trdita, da so ustvarjalnega reševanja likovnih problemov sposobni
ţe učenci prvega triletja.
V sodobni šoli naj bi učni procesi dajali učencem nove moţnosti mišljenja,
doţivljanja, vrednotenja in ravnanja. Če ţelimo to doseči, moramo teţišče
pouka iz učiteljev prenesti na učence in na njihovo pestro in samostojno
iskanje novih spoznanj.
2.2.4 LIKOVNA TEMA
Vrlič (2001) meni, da je likovna tema nekaj pojmovnega in ne likovnega.
Zastavljena je širše kot motiv. Dodaja, da po navadi izhaja iz drugih
predmetnih področij in ima pomen spodbude za likovno ustvarjanje, v
katerem otrok razvija svoje likovne sposobnosti, širi likovno znanje in
bogati likovni izraz. Vsaka tema omogoča uresničevanje določenih ciljev
29
likovne vzgoje, potrebno pa jo je izbirati tudi z ozirom na to, za izraţanje
na katerem likovnem področju je najbolj primerna. Tema, motiv, tehnika in
likovnoizrazna sredstva so namreč med seboj v tesni soodvisnosti.
Nekatere teme uresničujejo po večini cilje iz področja slikanja (npr. jesen),
spet druge pa cilje iz katerega drugega področja. Karlavaris in Berce-
Golobova (1991) pravita, da večina teoretikov likovno temo razume le kot
literarni dodatek likovni strukturi. Prav tako jih večina meni, da tema v
ničemer ne vpliva na oblikovanje umetniškega dela. S tem se avtorja ne
strinjata, saj sta mnenja, da tema umetnika usmerja pri reševanju likovne
strukture, torej pri likovnem ustvarjanju. Kot pišejo Hočevar, Bercetova in
Prestorjeva (1980), nam tema pri ogledovanju umetnin iz različnih
umetnostno-zgodovinskih obdobij ni vedno jasna ţe na prvi pogled. Če jo
ţelimo iz dela razbrati, moramo imeti nekaj znanja o knjiţevnosti, verstvih,
običajih časa, iz katerega umetnina izhaja. Karlavaris in Berce-Globova
(1991) govorita o znanstveni disciplini, imenovani ikonologija, ki proučuje
tematske vsebine likovnih del iz različnih zgodovinskih obdobij in kultur in
se je razvila, ker so se skozi zgodovino likovne teme in motivi spreminjali.
S pedagoškega vidika sta avtorja o temi zapisala, da je pomembna
predvsem pri mlajših učencih, saj jim, če jim je doţivljajsko blizu, pomeni
veliko spodbudo za likovno delo in hkrati omogoča reševanje določenih
likovnih problemov. Po prepričanju Gerlovičeve in Gregorača (1976) je
povsem prosta izbira teme primerna le v predšolskem obdobju, ob prihodu
v šolo pa se po navadi ne obnese, saj si v tem primeru učenci izbirajo
vedno enake motive in tako njihovo delo postaja šablonsko, površno in
neizvirno. Tudi ta avtorja menita, da je bistvo likovne teme v tem, da
učence ţivo navduši za delo.
30
2.2.5 LIKOVNI MOTIV
Ob obisku likovne razstave si obiskovalec ogleduje izdelek za izdelkom. Z
nekaterimi se poistoveti, spet drugi se ga ne dotaknejo in se mu zdijo tuji.
Bliţina likovnega dela je v veliki meri odvisna od njegovega motiva.
Vrlič (2001) likovni motiv razlaga kot tisto, kar umetnik v svojem delu
upodobi. Med najpomembnejše motive uvršča človeka, pri upodabljanju
katerega loči:
figuro – celotna človeška figura,
torzo – del človeške figure,
akt – golo človeško telo,
portret – upodobitev točno določene osebe. Razlikujemo:
o polfigurni portret – do pasu z rokami,
o skupinski portret – več oseb,
o avtoportret – lastna upodobitev,
o karikaturo – humorno upodobljen portret s poudarjenimi
značilnostmi upodobljene osebe.
Motiv človeka je za uporabo v šoli zelo univerzalen, saj je primeren za
upodabljanje na vseh likovnih področjih v večini likovnih tehnik. Preko
njega lahko spremljamo otrokovo napredovanje v likovnem izraţanju vse
od glavonoţca in človeške figure, ki ima pravokotno na trup dodane roke,
do upodabljanja človeka s strani in prikazovanja najmanjših podrobnosti v
njegovi podobi.
Poleg človeka Vrlič (2001) kot pomembne motive označuje tudi ţivalske
motive, motive pokrajine, tihoţitja, interier, ţanr, fantazijske in abstraktne
motive ter ornamentalne motive. Hočevar, Bercetova in Prestorjeva (1980)
pravijo, da je motiv tisti del likovne naloge, s katerim poskrbimo za vidno
predstavo. Likovna vzgoja nima namena otrok naučiti uprizarjanja motivov,
zato jih učitelj menjuje smiselno glede na likovni problem, obdobje in
ostale dejavnike. Dodajajo tudi, da vsak motiv ni primeren za upodabljanje
v vseh likovnih tehnikah. Tako je na primer tihoţitje s šopkom primerno za
slikanje, ne pa za kiparjenje. Nekatere motive je moţno upodobiti v vseh
tehnikah (npr. človeško glavo).
31
Iz pedagoškega vidika Vrlič (2001) motiv razlaga kot tisto, kar otroka
privede do ukvarjanja z danim likovnim problemom. To svojo definicijo je
podkrepil z naslednjo razlago: ko učitelj ţeli, da učenci pri likovni vzgoji
dojamejo določen likovni problem in ga ponotranjijo ter s tem usvojijo
določen cilj, to doseţe z izbiro primernega motiva. Če na primer ţeli, da se
učenci ukvarjajo z mnogimi podrobnostmi v različnih barvah, kot likovni
motiv postavi Piko Nogavičko.
Duh in Vrlič (2003) opisujeta različne vrste motivov. O fantazijskih povesta,
da spodbujajo otrokovo domišljijo ter ga oblikovno in barvno ne omejujejo.
Slika 14: Fantazijski motiv bitje iz vesolja
Abstraktni motivi so po njunem prepričanju otrokom v začetnih letih
osnovnega šolanja tuji, saj razmišljajo na konkretnem nivoju. V sklopu te
vrste motivov je primerno na primer likovno izraţanje občutij ob poslušanju
glasbe. Tudi Pibernikova (2006) pravi, da otroci abstraktne motive in
abstraktno umetnost teţko sprejemajo. Dodaja, da jim je treba abstraktno
risanje in slikanje pribliţati tako, da ga poveţemo s poslušanjem glasbe ali
pa s kakšnim pojmom ali občutkom. Pri tem pa je treba učencem povedati,
da ne bodo upodabljali dogajanja, ampak občutek oz. pojem sam. Učitelj
mora pri načrtovanju take naloge dobro pretehtati, katera likovno izrazna
sredstva in katera likovna tehnika bo najprimernejša za izraţanje
izbranega pojma oz. občutja.
32
Slika 15: Abstraktni motiv igra z vetrom
Dekorativni motivi, kot pravita Duh in Vrlič (2003), urijo otrokov občutek za
likovni red. V prvem triletju jih ne uporabljamo pogosto. Pibernikova (2006)
razlaga, da imajo dekorativno vrednost motivi, pri katerih se prvine ali
oblike točno ponavljajo. Tak ritem ima lastnost takta. Oblike so lahko
enolične, lahko pa ritem tvorimo tudi s ponavljanjem dveh ali treh različnih
elementov, ki se razlikujejo po barvi, obliki, velikosti ali svetlobi.
Slika 16: Dekorativni motiv prtiček
Gerlovičeva in Gregorač (1976) sta prepričana, da mora učitelj pred
začetkom likovnega ustvarjanja učencem oţiviti predstavo o izbranem
33
motivu, da jo ponotranjijo. Le tako lahko na koncu ustvarjanja pričakuje
izvirne in doţivete likovne izdelke. Takega prepričanja je tudi Ruţić (1959),
ki pravi, da učence s tem spomnimo na mnoge podatke, ki se jih sicer ne
bi spomnili. Dodaja, da oţivljanje predstave o likovnem motivu terja veliko
časa, a je kljub temu pomembno, saj z njim otroke hkrati učimo tudi
govornega izraţanja. Znani so naslednji načini pribliţevanja motiva
učencem:
učitelj si skupaj z učenci še enkrat ogleda motiv, ki je otrokom dobro
znan, nato pa se tik pred začetkom ustvarjanja o njem še
pogovorijo (npr. motiv mame ali očeta),
s čim bolj ţivim pripovedovanjem pravljic, zgodb o neznanih krajih
in stvareh ter zgodovinskih dogodkih učitelj učencem pribliţa
neznano in jim oţivi predstavo o dogodkih in krajih, ki jih niso še
nikoli doţiveli oz. videli,
učitelj si skupaj z učenci še enkrat ogleda motiv in jih skuša ogreti
zanj. Pri učencih prve triade skuša doseči čustveno doţivljanje
motiva, saj si ga tako bolje zapomnijo in ga ponotranjijo,
tudi obisk galerije, muzeja, likovne razstave ali znamenite stavbe je
za učence zanimiva motivacija.
z ogledom filmov in fotografij učitelj učencem pribliţa motive iz
nevsakdanjega okolja. Pozoren mora biti na to, da ne predvaja
risanih filmov, saj bi le-ti zavirali ustvarjalnost in individualno
izraţanje učencev pri likovnem ustvarjanju,
pri likovnem ustvarjanju po naravi pred učence postavimo motiv in
jih pozovemo, da ga uprizorijo. Pri mlajših učencih postavljen motiv
predstavlja le spodbudo za oţivitev domišljije, s starostjo pa ga
otroci vedno bolj nazorno uprizorijo,
delo po osnutku je primerno predvsem za otroke po 12. letu, saj se
mlajši izčrpajo ţe pri izdelavi osnutka in jih tako nadaljevanje dela
ne zanima več. Prav tako pa učenci niţjih razredov še niso
sposobni po osnutku narediti izdelka v drugi tehniki (Gerlovič in
Gregorač, 1976).
34
Motivi za likovno ustvarjanje naj bi bili kar se da raznoliki, hkrati pa
učencem čustveno blizu. V okviru vsake teme je dobro poiskati tudi
kakšen nevsakdanji, domišljijski motiv (Vrlič, 2001). Motivi iz domišljijskega
sveta spodbujajo delovanje otrokove domišljije in mu omogočajo izraţanje
ustvarjalnih idej.
2.2.5.1 ODNOS MED TEMO IN MOTIVOM
Tako kot v knjiţevnosti knjige, imajo tudi likovna dela temo, ki nam pove, o
čem slika, risba oz. kip govori, kakšna je njegova zgodba. Če poznamo
temo, se velikokrat laţje poistovetimo z likovno stvaritvijo, kot bi se sicer.
Vrlič (2001) pravi, da je tema širše zastavljen vsebinski sklop, v okviru
katerega lahko učenci upodobijo več različnih motivov. To trditev lahko
dopolnimo z besedami Gerlovičeve in Gregorača (1976), ki sta zapisala,
da lahko na temo »gozd jeseni« otroci upodobijo gozdno pokrajino, drevo
v gozdu, drevesno vejo ali pa gozdna tla. Motiv je torej, kot nadaljuje Vrlič
(2001) tisto, kar se v kateri koli tehniki uprizori v okviru teme. Znotraj
določene teme lahko uprizarjamo motive v različnih likovnih tehnikah, res
pa je, da so nekatere teme primernejše na primer za slikanje, spet druge
za risanje in tako dalje.
Sodobna šola teţi k temu, da bi bil pouk čim bolj enovit. Zato učitelji teme
za likovno ustvarjanje velikokrat črpajo iz snovi drugih predmetnih področij.
Tako se vse prevečkrat posluţujejo vedno istih tem in motivov, kar pa ne
pripomore k zanimivosti pouka likovne vzgoje. Izbiranje vedno istih tem
vodi v šablonsko in neizvirno upodabljanje motivov.
2.2.5.2 ODNOS MED MOTIVOM IN TEHNIKO
Motiv in likovna tehnika sta med sabo zelo povezana, saj izbira tehnike
vpliva na izbiro motiva, velja pa tudi obratno. Likovna tehnika je otroku
orodje, s katerim se likovno izrazi, torej upodobi motiv. Če so motivi
zahtevni, je bolje, da jih učenci upodabljajo v tehnikah, ki jih ţe dobro
poznajo, saj se bodo tako v celoti posvetili motivu in ga upodobili brez
obremenjevanja s tehniko. Prav tako velja, da naj bo motiv ob ustvarjanju
z novo likovno tehniko manj zahteven. Učenci naj v tem primeru najprej
35
bolje spoznajo novo tehniko, šele nato naj ustvarjajo zahtevnejše motive
(Vrlič, 2001). Učitelj se lahko tako v sklopu neke določene teme odloči za
raznolike motive, pri tem pa mora izbrati tudi primerno tehniko za
upodabljanje le-teh. Če motiv vsebuje veliko podrobnosti, mora za njegovo
upodabljanje izbrati likovne materiale in pripomočke, ki puščajo tanko sled
(na primer svinčnik, suhe barvice, praskanko). Če so motivi sestavljeni iz
velikih površin, so primerni za slikanje in tehniko kolaţnega tiska.
Gerlovičeva in Gregorač (1976) opozarjata, da vsak motiv ni primeren za
ustvarjanje v vsaki tehniki. Šopek se najlaţje in največkrat uprizarja v
slikarskih tehnikah, na primer pokrajina pa ni primeren motiv za kiparjenje.
2.3 UČENČEVO DOJEMANJE LIKOVNEGA MOTIVA
Učenčevo dojemanje likovnega motiva je povezano z njegovim
osebnostnim razvojem. Naloga učitelja je, da izbira motive, ki jih bodo
učenci zmoţni ponotranjiti in povezati s svojimi izkušnjami. Pri tem jim
mora pomagati tudi z ustrezno motivacijo in oţivitvijo motiva.
Gerlovičeva in Gregorač (1976) sta prepričana, da mora učitelj v prvi triadi
učencem ponuditi motive, ki izhajajo iz njihovega vsakdanjega okolja.
Učenci namreč stvari in pojave iz vsakdana najbolje poznajo in jih zmorejo
zato tudi najbolj doţiveto likovno uprizoriti. Po Vrliču (2001) mora biti
motiv, ki ga učitelj izbere za likovno ustvarjanje, učencem čustveno blizu,
hkrati pa mora omogočati razvijanje njihovih likovnih sposobnosti. Dodaja,
da učenci likovni motiv doţivljajo kot najpomembnejši segment likovnega
ustvarjanja. Učitelj motiv izbere tako, da skozi njega učenci ponotranjijo
določen likovni problem. Učenci sami se z likovnim problemom ne ubadajo
kaj dosti, vendar ga z realizacijo likovnega motiva posredno spoznavajo in
usvajajo.
Sorazmerno z znanjem, izkušnjami in interesi otrok ter razvojem motorike
se širi tudi obseg motivov, ki jih lahko učitelj ponudi učencem. Pri
prvošolcih je izbira motiva dokaj ozko usmerjena, tretješolci pa so
sposobni uprizoriti ţe bogatejše število motivov, pri katerih so pozorni tudi
na podrobnosti (Duh in Vrlič, 2003). Dodajata, da veliko motivov lahko
36
učenci uprizarjajo tako v prvem, kot tudi v drugem in tretjem razredu.
Potrebno jih je le motivno in likovno stopnjevati.
2.4 PRILJUBLJENOST MOTIVOV PRI OTROCIH GLEDE NA
SPOL
Vsak otrok se razvija v individualno osebnost, ima različne osebnostne
lastnosti, različno čustvuje. Tako so si različni tudi interesi vsakega
posameznega otroka. Kljub temu lahko opazimo skupne točke pri vseh
deklicah, prav tako pa tudi pri vseh dečkih. Tavčarjeva (1992) opisuje
svojo raziskavo, ki jo je v letih 1986 in 1987 izpeljala s 1586 šestletniki. V
njej je ugotavljala, kakšna likovna dela so jim všeč. Otroci so v ljubljanski
Narodni galeriji risali pred originalnimi umetninami. Z analizo je ugotovila,
da so otroke najbolj pritegnili portreti, ikonografski motivi in ţanri, veliko
manj pa so upodabljali motive krajine. Pibernikova (2006) razlaga, da je za
otroka krajina kot motiv za likovno ustvarjanje zelo teţavna, saj je zelo
razgibana in se neprestano spreminja, tako zaradi letnih in dnevnih časov,
kot tudi zaradi vremenskih pojavov in otrokovega neprestanega
spreminjanja gledišča. Teţko jo razume, ker predstavlja ves vesoljni
prostor, ki ga obdaja. Tavčarjeva (1992) nadalje razlaga, da so pri portretih
deklice pogosteje izbirale ţenske figure, dečki pa moške. Dečki so se
pogosto odločali za motive pogumnih junakov, ki so izraţali akcijsko
dogajanje. Eno izmed takih je tudi umetniško delo Sveti Jurij v boju z
Recommended