NAČINI IZBIRE LIKOVNIH MOTIVOV PRI NAČRTOVANJU ...2.1.1 LIKOVNO IZRAŢANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU 6 2.1.2 LIKOVNO IZRAŢANJE V PRVEM RAZREDU 10 2.1.3 LIKOVNO IZRAŢANJE V DRUGEM

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

Klara Megla

Maribor, 2012

UNIVERZA V MARIBORU


Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

NAČINI IZBIRE LIKOVNIH MOTIVOV

PRI NAČRTOVANJU LIKOVNE

NALOGE

Mentor: Kandidatka:

doc. dr. Matjaţ Duh Klara Megla

Somentorica:

asist. Jerneja Herzog

Maribor, 2012

Lektorica: Joţica Megla, prof. slov.

Prevajalka: Mirjana Meško, prof. ang. in bio.

ZAHVALA

"Če ti preostane samo še en dih, ga porabi za to, da rečeš hvala."

Pam Brown

Iskreno se zahvaljujem mentorju, doc. dr. Matjaţu Duhu, za strokovno

svetovanje in potrpeţljivost pri nastajanju diplomskega dela. Posebna

zahvala gre tudi somentorici, asist. Jerneji Herzog, ki je s svojimi nasveti,

predlogi in idejami usmerjala moje delo in me ves čas spodbujala.

Hvala tudi učiteljem prve triade osnovnih šol Podravske regije, ki so si

vzeli čas in odgovorili na anketna vprašanja ter mi pomagali pri zbiranju

likovnih izdelkov.

Prisrčno se zahvaljujem tudi moji druţini, ki mi je vsa leta študija stala ob

strani in verjela vame. Zahvaljujem se tudi Tadeju, ki me je bodril, ko je

bilo to najbolj potrebno. Hvala tudi prijateljem in vsem ostalim, ki so mi stali

ob strani tako v lepih kot v teţkih trenutkih.

UNIVERZA V MARIBORU


IZJAVA

Podpisana Klara Megla, roj. 5. 2. 1988, študentka Pedagoške fakultete

Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z

naslovom NAČINI IZBIRE LIKOVNIH MOTIVOV PRI NAČRTOVANJU

LIKOVNE NALOGE pri mentorju doc. dr. Matjaţu Duhu in somentorici

asist. Jerneji Herzog avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri

in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe

avtorjev.

Klara Megla

Maribor, 13. 2. 2012

POVZETEK

V teoretičnem delu diplomskega dela predstavljamo razvoj otrokovih

sposobnosti, ki so pomembne za njegovo likovno ustvarjanje. Nadalje

predstavljamo razvoj likovnega izraţanja pri otrocih in stopnje razvoja,

natančneje pa predstavljamo tudi značilnosti likovnega izraţanja otrok v

prvih treh razredih osnovnega šolanja. Predstavili smo tudi vsebine likovne

naloge - likovna področja, tehnike, likovni problem in temo ter motiv.

Slednjega smo razdelali najpodrobneje, saj smo opisali tudi, v kakšnem

odnosu je s temo in tehniko. Spregovorili smo tudi o učenčevem

dojemanju likovnega motiva. Dotaknili smo se še izbiranja likovnega

motiva s strani učiteljev.

Empirični del raziskave smo razdelili na dva dela. V prvem predstavljamo

rezultate raziskave, v kateri smo analizirali, po katerem ključu učitelji

najpogosteje izbirajo motive za likovno nalogo, ali so pri tem pozorni na

ostale elemente likovne naloge (področje, tehniko, problem), ali motive

izbirajo raznoliko ter ali motivom pripisujejo primerne likovne probleme. V

drugem delu empiričnega dela naloge predstavljamo še likovne izdelke

otrok, ki smo jih analizirali glede na raznolikost motivov in primernost

izbranih motivov v oziru na uporabljene likovne tehnike in format slikovne

oz. risalne podlage.

Rezultati prvega empiričnega dela kaţejo, da učitelji motive najpogosteje

črpajo iz snovi pri drugih predmetnih področjih, letnih časov in aktualnih

dogodkov. Učitelji po večini izbirajo primerne kombinacije likovnega motiva

in problema, motive pa po večini izbirajo raznoliko. Na podlagi rezultatov

drugega empiričnega dela lahko trdimo, da učitelji za ustvarjanje pri likovni

vzgoji najpogosteje izbirajo mešane likovne tehnike, in likovne tehnike s

področja slikanja. Motive izbirajo precej raznoliko, vendar so premalo

dosledni pri izvajanju likovnih tehnik in uporabi šablon. Učencem za

ustvarjanje ponujajo vedno enake formate slikovnih oz. risalnih podlag, ki

jih velikokrat ne izbirajo z ozirom na likovno tehniko.

KLJUČNE BESEDE: osnovna šola, razredni pouk, likovni motiv, likovna

tehnika, likovna naloga.

ABSTRACT

The theoretical part of the diploma work presents the development of

children's abilities, which are important for its artistic creativity.

Furthermore, we present the development of artistic expression with

children and levels of development. We depict children’s artistic way of

expression in the first three grades of primary school. We also present the

content of an art assignment – artistic scope, art techniques, art theme

and motif. The latter is also described in detail, more specifically, what is

its connection to the theme and technique. We dealt with pupils'

perceptions of an art motif. The selection of art motives as a part of

teacher’s work is mentioned.

Empirical research was divided into two parts. The first part presents

research’s results in which we analyzed, how teachers tend to select

motives for their assignments or they pay attention to other elements of art

assignments (scope, technique, problem). Whether they choose a variety

of designs and whether they assign proper art problems to each motif. The

second part presents children's products, which were analyzed in terms of

diversity of motives and appropriateness of the selected motif in the

context of used art techniques and the format of the drawing surface.

The results of the first empirical work suggest that most teachers’ motifs

are drawn from materials in other subject areas, seasons and current

events. Teachers tend to select an appropriate mix of art motives and

problems. The selection of motives is diverse. Based on the results of

other empirical work it can be argued that art teachers often choose a

mixture of art techniques and painting techniques. The selection of

motives is diverse but they are not consistent in the implementation of art

techniques and in using stencils. Pupils regularly use the same drawing

pad or paper format which often is not chosen with regard to the art

technique.

KEY WORDS: primary school, classroom teaching, artistic design, art

techniques, art assignment

KAZALO VSEBINE

1 UVOD 1

2 RAZVOJ OTROKOVIH SPOSOBNOSTI, POMEMBNIH ZA LIKOVNO

USTVARJANJE V PRVI TRIADI OSNOVNE ŠOLE 2

2.1 STOPNJE RAZVOJA LIKOVNEGA IZRAŢANJA 3

2.1.1 LIKOVNO IZRAŢANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU 6

2.1.2 LIKOVNO IZRAŢANJE V PRVEM RAZREDU 10

2.1.3 LIKOVNO IZRAŢANJE V DRUGEM IN TRETJEM RAZREDU 13

2.2 VSEBINA LIKOVNE NALOGE 18

2.2.1 LIKOVNO PODROČJE 18

2.2.1.1 RISANJE 19

2.2.1.2 SLIKANJE 21

2.2.1.3 GRAFIKA 22

2.2.1.4 KIPARSTVO 24

2.2.1.5 PROSTORSKO OBLIKOVANJE 25

2.2.2 LIKOVNA TEHNIKA 26

2.2.3 LIKOVNI PROBLEM 28

2.2.4 LIKOVNA TEMA 28

2.2.5 LIKOVNI MOTIV 30

2.2.5.1 ODNOS MED TEMO IN MOTIVOM 34

2.2.5.2 ODNOS MED MOTIVOM IN TEHNIKO 34

2.3 UČENČEVO DOJEMANJE LIKOVNEGA MOTIVA 35

2.4 PRILJUBLJENOST MOTIVOV PRI OTROCIH GLEDE NA SPOL

36

2.5 UČITELJEVO IZBIRANJE LIKOVNEGA MOTIVA 37

3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA 39

3.1 CILJI IN NAMEN RAZISKAVE 39

3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA 39

3.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE 40

3.4 METODOLOŠKA OPREDELITEV 41

3.4.1 RAZISKOVALNE METODE 41

3.4.2 RAZISKOVALNI VZOREC 41

3.4.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV 41

3.4.4 VSEBINSKO-METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI

INSTRUMENTOV 42

3.4.5 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV 42

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 43

4.1 REZULTATI, VEZANI NA ANKETNE VPRAŠALNIKE 43

4.1.1 POVZETEK UGOTOVITEV 65

4.2 REZULTATI, VEZANI NA ANALIZO LIKOVNIH DEL Z VIDIKA

UPORABNOSTI LIKOVNEGA MOTIVA 68

4.2.1 POVZETEK UGOTOVITEV 102

5 ZAKLJUČEK 104

6 LITERATURA 107

7 PRILOGE

KAZALO SLIK

Slika 1: Glavonoţec 7

Slika 2: Lebdenje oblik na likovni podlagi 8

Slika 3: Velikost posameznega elementa odraţa njegovo

pomembnost za otroka 10

Slika 4: Zvračanje oblik 11

Slika 5: Transparentnost oz. rentgenska slika 12

Slika 6: Vertikalna perspektiva 15

Slika 7: Risba z ogljem 19

Slika 8: Slika s temperami 21

Slika 9: Odtis grafične tehnike kolaţni tisk 23

Slika 10: Kip iz gline 24

Slika 11: Oblikovanje notranjega prostora iz odpadnega materiala 25

Slika 12: Nanašanje tempere na podlago s prsti 27

Slika 13: Nanašanje tempere na podlago s čopičem 27

Slika 14: Fantazijski motiv bitje iz vesolja 31

Slika 15: Abstraktni motiv igra z vetrom 32

Slika 16: Dekorativni motiv prtiček 32

Slika 17: Cvetoči travnik, učenec 1. razreda, mešana tehnika

vodenih barvic in voščenk 68

Slika 18: Kralj in kraljična, 1. razred, suhe barvice 69

Slika 19: Pod novoletno jelko, 1. razred, voščenke 71

Slika 20: Šola, 1. razred, svinčnik 72

Slika 21: Sadje, 1. razred, suhe barvice 73

Slika 22: Avtoportret, 1. razred, suhe barvice 74

Slika 23: Moj dom, 1. razred, suhe barvice 76

Slika 24: V sadovnjaku, 1. razred, suhe barvice 77

Slika 25: Igra vetra, 1. razred, barvni tuši 78

Slika 26: Domača ţival, 2. razred, mešana tehnika voščenk in vodenih

barvic 79

Slika 27: Ţivali, 2. razred, lepljenka z barvnim papirjem 80

Slika 28: Predmeti nekoč, 2. razred, risba z ogljem 81

file:///C:/Documents%20and%20Settings/Klara/Desktop/DIPLOMA.docx%23_Toc315072507file:///C:/Documents%20and%20Settings/Klara/Desktop/DIPLOMA.docx%23_Toc315072506

Slika 29: Portret, 2. razred, flomastri 82

Slika 30: Pustna maska, 2. razred, mešana tehnika suhih barvic in

lepljenke z barvnim papirjem 83

Slika 31: Trgatev, 2. razred, mešana tehnika voščenk in

vodenih barvic 84

Slika 32: Črte, 2, razred, svinčnik 85

Slika 33: Jesensko drevo, 2. razred, odtiskovanje jesenskih listov 86

Slika 34: Ţival na gozdnih tleh, 2. razred, slikanje s tempera barvami 87

Slika 35: Zasneţena vas, 3. razred, mešana tehnika voščenk in

vodenih barvic 88

Slika 36: Šolska torba, 3. razred, lepljenka z barvnim papirjem 89

Slika 37: Moje mesto v prihodnosti, 3. razred, lavirana risba 90

Slika 38: Jesensko drevo, 3. razred, mešana tehnika kiparjenja iz

odpadnih materialov in tršega papirja, slikanja s

tempera barvami in risanja s flomastrom 91

Slika 39: 1. november, 3. razred, tempera barve 92

Slika 40: Podpis po kitajsko, 3, razred, risba s tušem 93

Slika 41: Ptičja krmilnica, 3. razred, lepljenka z

barvnim papirjem in vato 94

Slika 42: Slika brez motiva, 3. razred, tisk s pečatniki 95

Slika 43: Slika brez motiva, 3. razred, tisk s pečatniki 95

Slika 44: Gozdna ţival, 3. razred, lepljenka z jesenskim listjem 97

Slika 45: Moja mama, 3. razred, mešana tehnika voščenk in

vodenih barvic 98

Slika 46: Prevozna sredstva, 1. razred, lepljenka z

barvnim papirjem 99

Slika 47: Slika za mamico, 1. razred, lepljenka z

barvnim papirjem 100

Slika 48: Hišica počutja, 1. razred, prostorsko oblikovanje

iz kartona 101

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Iz česa

najpogosteje črpate ideje za likovne motive? 43

Preglednica 2: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Kateri

element likovne vzgoje je najpogosteje Vaše vodilo pri

izbiri likovnega motiva? 44


motivi so po Vašem mnenju primerni v vseh treh razredih

prve triade? Prosimo, naštejte vsaj tri. 45

Preglednica 4: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Ali ste

mnenja, da je mogoče preko istega motiva uresničiti

različne likovne probleme? 47

Preglednica 5: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Če ste

na prejšnje vprašanje odgovorili pritrdilno, navedite

likovni problem, ki bi ga lahko preko motiva Šopek za

mamo na področju slikanja uresničili v 1. razredu. 48









Preglednica 8: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Ali v

enem šolskem letu večkrat uporabite isti motiv? 51



motiv, ki ga v enem šolskem letu uporabite večkrat. 52


na prejšnje vprašanje odgovorili pritrdilno, zapišite razlog

za Vašo večkratno uporabo istega motiva. 53


motivi so najljubši Vašim učencem? Prosimo, navedite

vsaj tri. 53

Preglednica 12: Frekvenčna distribucija odgovorov na vprašanje: Pri

upodabljanju katerih motivov so Vaši učenci

najuspešnejši? Zapišite jih. 55


motivi bi bili po Vašem mnenju primerni za uresničitev

likovnega problema črta, tekoči materiali, orodja? 57



likovnega problema svetlenje in temnenje barve? 59



likovnega problema tisk z različnimi vrstami kartonov? 61



likovnega problema gradnja kipa? 62



likovnega problema prostor in oblikovanje prostorov? 64

1

1 UVOD

Likovni motiv je vidni del likovne naloge, saj pod njim razumemo tisto, kar

otrok pri likovni nalogi upodobi. Na likovno-pedagoškem področju je bistvo

motiva v tem, da se preko njega otrok začne ukvarjati z danim likovnim

problemom. Učitelji se premalokrat zavedajo, kako pomembno se je pri

načrtovanju likovne naloge osredotočiti na soodvisnost med njenimi

posameznimi elementi, torej med likovnim motivom, likovnim področjem,

likovno tehniko in likovnim problemom. Vsak motiv namreč ne omogoča

uresničevanja vseh likovnih problemov, prav tako pa je dejstvo, da so

različni motivi primerni za upodabljanje na različnih likovnih področjih in v

različnih likovnih tehnikah. Pri pouku likovne vzgoje je ustrezna izbira

motiva velikega pomena, saj sta od nje odvisna uspešnost in

napredovanje učencev v likovnem izraţanju ter kvaliteta likovnih izdelkov.

Pri izbiri likovnega motiva je zaţelen učiteljev izviren pristop, upoštevanje

moţnosti raznolike uporabe likovnih materialov in odprtost za novosti. Ob

vsem tem pa mora biti učitelj pozoren tudi na to, da za likovno ustvarjanje

v prvih treh letih osnovnega šolanja izbira motive, ki so učencem čustveno

blizu. Le v tem primeru se bodo lahko vţiveli v njih in jih ponotranjili ter se

uspešno likovno izraţali.

Za preučevanje načinov izbiranja likovnega motiva pri načrtovanju likovne

naloge smo se odločili, ker se nam zdi, da učitelji uporabljajo premalo

raznolike likovne motive in da se pri izbiri slednjih premalo ozirajo na

ostale elemente likovne naloge. Dobro izbrani likovni motivi so cilj do

napredovanja v likovnem izraţanju otrok in kvalitetnih likovnih izdelkov.

2

2 RAZVOJ OTROKOVIH SPOSOBNOSTI,

POMEMBNIH ZA LIKOVNO USTVARJANJE V

PRVI TRIADI OSNOVNE ŠOLE

Vsak človek, ne samo umetnik, ţe od nekdaj nosi v sebi potrebo po

likovnem izraţanju in ustvarjanju. V uporabo likovnega jezika ga

mnogokrat prisili tudi splet okoliščin. Če potrebo po likovnem izraţanju

zanemari, se ne razvija, kar pa je velika škoda, saj velikokrat vsega ne

moremo izraziti z besedami in nam takrat likovni jezik pride še kako prav

(Gerlovič in Gregorač, 1976, str. 12).

Likovno izraţanje se pri človeku z odraščanjem spreminja. Temu botrujejo

spremembe intenzivnosti izraza nekaterih duševnih in telesnih

sposobnosti. Kot navajata Duh in Vrlič (2003), se intenziteta nekaterih

zmanjšuje, spet drugih pa povečuje. Sposobnost ohranjanja pozornosti se

z leti povečuje, zato lahko likovno ustvarjanje traja vedno dlje. Z ozirom na

to, kot razlaga Pibernikova (2006), dajmo mlajšim otrokom likovne naloge,

ki jih bodo rešili v krajšem času. Če jim zbranost popusti, preden je delo

končano, jih bomo teţko prisilili, da nadaljujejo. Izdelki bodo površni. Prav

tako so, kot pravita Duh in Vrlič (2003), iz leta v leto učenci vedno bolj

motorično sposobni. Za likovno ustvarjanje je pomembna predvsem

motorika rok; gibljivost zapestja in prstov. Vsi ti sklepi so z leti vedno manj

okorni, zato lahko otrokom ponudimo iz leta v leto zahtevnejše tehnike

likovnega ustvarjanja. Pibernikova (2006) pravi, da se gibalne veščine, ki

so potrebne za tehnično zahtevnejše likovno delo, stopnjujejo s samim

izvajanjem. Opozarja, da otroku pri tem ne smemo preveč pomagati, saj

tako novih veščin ne bo usvojil. Postal bo len in stalno bo pričakoval našo

pomoč. Duh in Vrlič (2003) zatrjujeta, da se tudi sposobnost opazovanja in

sposobnost pomnjenja z leti večata. To se kaţe v likovnih izdelkih. Starejši

kot je otrok, bolj uspešno upodablja motive po opazovanju in jih opremi z

vedno več podrobnostmi. Likovno-ustvarjalno delo pa zaposluje tudi

učenčevo domišljijo in čustva ter tako ustvarja ravnovesje med njegovim

čustvenim in razumskim svetom. Domišljija in emocije, ki jih Duh in Vrlič

3

(2003) prav tako uvrščata med sposobnosti, pomembne za likovno

ustvarjanje, pri učencih proti tretjemu razredu nekoliko upadejo, enako pa

se zgodi tudi z motivacijo za delo.

Likovno ustvarjanje torej ni pogojeno le s človekovimi motoričnimi

sposobnostmi, pač pa od njega terja tudi razumsko in čustveno zbranost.

Zato lahko tudi iz najpreprostejše risbe, ki je bila narisana mimogrede,

razberemo človekova čustva in predstave.

2.1 STOPNJE RAZVOJA LIKOVNEGA IZRAŽANJA

Človek se od ostalih ţivih bitij razlikuje po tem, da razmišlja, čuti in deluje.

Na podlagi tega pri njem razlikujemo spoznavno, afektivno in

psihomotorično področje osebnosti. Pouk likovne vzgoje z vedno novimi

kompleksnimi likovnimi nalogami oblikuje učence na vseh treh zgoraj

naštetih področjih. Prav tako pa se tudi v likovnem ustvarjanju zrcali

učenčev splošni razvoj (Tacol, 1999). Psihomotorična, spoznavna ter

čustveno-socialna nota učenčeve osebnosti in njegov likovno estetski

razvoj sta torej tesno povezana.

Otrok odkriva in uresničuje svoja doţivetja in svoje izkušnje tudi z likovnim

izraţanjem. Risba je otrokovo posebno izrazno sredstvo, ki ga kaţe

takšnega, kakršen je. Otrok projicira svoje psihične občutke, zaznave in

predstave v slikovno ploskev. Ne upodabljajo tistega, kar vidijo, ampak to,

kar o stvari vedo. Ustvarjajo prispodobe, ne posnetkov. Njihove slike niso

usmerjene k umetniškemu vtisu, ampak k stvarnosti. Otroci narišejo vse,

kar nanje naredi močan vtis, njihova slika lahko izraţa tudi strah ali celo

grozo. […] Ne smemo ovirati prvih poskusov slikanja; otrok naj sam

odkriva razmerje med svojimi gibi in barvnim učinkom na papirju. Ne

smemo mu pokazati, kako naj riše, risbe odraslih niso vzorec za risbe

otrok. Zahtevajo veliko več, kot otrok zmore, zato zmanjšujejo ali celo

uničujejo njegovo samozavest in ga zbegajo (Gorjup, 1999, str. 70).

Likovnemu izraţanju otrok moramo pustiti prosto pot, saj se razvija

skladno z razvojem njegovih čustvenih, motoričnih in razumskih lastnosti

4

in sposobnosti. Gerlovičeva in Gregorač (1976) pravita, da si razvojne

stopnje otroškega likovnega izraţanja vselej sledijo po enakem zaporedju,

dodajata pa, da se ne pojavljajo vedno pri enaki starosti in v vseh

značilnostih na enak način. Meje med posameznimi stopnjami torej niso

stroge. Stopnjo likovnega razvoja otroka ocenjujemo na podlagi značilnosti

na njegovih likovnih izdelkih. Karlavaris (1991 a) navaja več kriterijev, na

podlagi katerih lahko spremljamo razvoj otrokovega likovnega izraţanja.

Prvi je napredek v točnosti prikazovanja figur in objektov. Po tem kriteriju

primerjamo otrokovo videnje z njegovim prikazovanjem določene teme

(figure ali objekta), zato ga avtor imenuje optično-tematski kriterij. Likovni

razvoj otrok, kot pravi avtor, lahko ocenjujemo tudi na podlagi

pomnoţevanja izraznih sredstev (linije, oblike, barve, teksture itd.), s

katerimi se izraţajo. Ta kriterij imenujemo oblikovni kriterij. Kot tretji kriterij

avtor navaja razvoj ustvarjalnosti, kot četrtega pa razvoj likovnega

predstavljanja znakov, vezanih na znanstveni ali socialni svet.

Znanih je več lestvic razvoja likovnega izraţanja pri otrocih. Duh in Vrlič

(2003) glede na to, kako se otrok likovno izraţa, ločita naslednje stopnje

likovnega razvoja:

stopnjo izraţanja s primarnimi simboli ali drugače stopnjo čečkanja,

stopnjo izraţanja s sestavljenimi simboli ali stopnjo shematskega

likovnega izraza,

stopnjo intelektualnega realizma,

stopnjo vizualnega realizma,

stopnjo likovnega pojmovnega sistema.

Navajata tudi naslednja, podrobneje opredeljena obdobja likovnega

razvoja otrok:

obdobje čečkanja je opredeljeno na čas od pribliţno drugega do

četrtega leta otrokove starosti. Zanj je značilen hiter razvoj

čustveno-ustvarjalnega področja v likovnem ustvarjanju,

obdobje simbolov traja pribliţno do sedmega leta. Likovni razvoj

otrok v tem obdobju raste in pada. Prevladovati začnejo

intelektualno-likovne sposobnosti,

5

obdobje oblik in pojavov traja pribliţno do otrokovega osmega leta.

V tem obdobju se likovni razvoj ponovno dvigne. Na otrokovo

likovno ustvarjanje v tem obdobju vplivajo doţivljajski in ustvarjalni

dejavniki,

obdobje oblik in pojavov ter stabilizacije traja pribliţno do

otrokovega desetega leta starosti. Likovni razvoj v tem obdobju

stagnira,

obdobje polnega likovnega izraza traja do štirinajstega leta. Razvoj

likovnih sposobnosti v tem obdobju postopno upada,

obdobje prehoda iz faze oblik in pojavov v obdobje zrelega

likovnega izraza traja do šestnajstega leta otrokove starosti. V

začetku tega obdobja likovno-intelektualni razvoj otrok rahlo upada,

pozneje pa se ponovno dvigne (Duh in Vrlič, 2003).

Znana je tudi delitev na tri osnovne faze:

faza čečkanja označuje začetek otrokovega likovnega izraţanja.

Skladna je z obdobjem čečkanja iz prejšnje kategorizacije,

faza otroškega oz. intelektualnega realizma označuje začetek

namernega prikazovanja oblik oz. predmetov. Ta faza zdruţuje

obdobje simbolov, obdobje oblik in pojavov ter obdobje oblik in

pojavov ter stabilizacije,

faza vizualnega realizma označuje nadaljevanje prejšnje faze.

Skladna je z obdobjem polnega likovnega izraza iz prejšnje

kategorizacije (Piaget, 1975, povz. po Grgurić in Jakubin, 1996).

Avtorja Duh in Vrlič (2003) opozarjata, da se mora učitelj pri načrtovanju

pouka likovne vzgoje ozirati tudi na stopnjo razvoja učenčevih mentalnih in

motoričnih spretnosti. Čeprav se, kot pravi Karlavaris (1991 a), otroci iste

starosti oziroma istega razvojnega obdobja izraţajo podobno, lahko med

njimi razlikujemo individualne specifičnosti. Tudi na ta odstopanja, bodisi

navzgor ali navzdol, mora učitelj pri načrtovanju likovne naloge polagati

pozornost.

6

2.1.1 LIKOVNO IZRAŽANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Razvoj otrokovega likovnega izraţanja se ne začne v vrtcu ali šoli, temveč

ţe, ko njegova roka potegne prvo črto po listu papirja. V nadaljevanju

bomo opisali faze likovnega izraţanja pred otrokovim vstopom v šolo.

Faza izraţanja s primarnimi simboli, kot navajata Grgurićeva in Jakubin

(1996), traja od prvega do tretjega leta otrokove starosti, torej je

opredeljena na obdobje ranega otroštva. Otrokova najznačilnejša ter

najosnovnejša dejavnost v tem obdobju je igra, preko katere spoznava

svet, saj zaposluje vsa njegova čutila. Preko igre otrok razvija tudi čut za

opazovanje in izraţanje. Avtor razlaga, da je fazo likovnega izraţanja s

primarnimi simboli smiselno razdeliti na dve obdobji, saj se značilnosti

likovnega izraţanja znotraj nje s starostjo otrok bistveno spreminjajo.

Prvo obdobje, za katerega je značilno nenačrtovano in naključno likovno

izraţanje, traja do drugega ali tretjega leta otrokove starosti. Otrok drţi

pisalo oz. risalo trdno v roki in riše tako, da premika le komolčni sklep,

zapestja pa ne. S premikanjem komolčnega sklepa na papirju nastaja gost

klobčič črt. S tem se strinja tudi Einonova (2002), ki dodaja, da otrok pri

prvih poskusih risanja riše kroţno črto, ne da bi risalo odmaknil s papirja.

Pisalo po besedah Grgurićeve in Jakubina (1996) dvigne le takrat, ko

pride z njim na rob papirja. Kroţeče oblike so, kot navaja Gorjup (1999),

za otroka v tem obdobju najlaţje izvedljive. Na likovnih delih ne najdemo

oblik, pri katerih bi moral otrok sunkovito spreminjati smer risala na

podlagi. Otrok je v začetku likovnega izraţanja, kot pravita Grgurićeva in

Jakubin (1996), preprosto navdušen nad tem, da pisalo pušča sled, in tako

uţiva v liniji ter je ne kontrolira. Razlagata, da so glavne karakteristike

likovnega izraţanja v tej fazi pogojene z otrokovim motoričnim razvojem.

Kot dodajata, je za otroke pri treh letih značilno tudi to, da začnejo dajati

imena svojim risbam. Razlagajo, kaj so upodobili, likovnega ustvarjanja pa

se lotevajo vedno bolj resno in zbrano, s čimer nakazujejo, kako

pomembni so jim njihovi izdelki.

Drugo obdobje v fazi izraţanja s primarnimi simboli Grgurićeva in Jakubin

(1996) imenujeta obdobje kontroliranega risanja. Otrok v tem obdobju riše

iz ramenskega sklepa, bolj spretno pa za drţo pisala uporablja tudi prste,

7

kar mu omogoča, da riše bolj spretno in nadzorovano. Najznačilnejše za to

fazo je risanje človeka kot glavonoţca – glavo otrok upodobi s krogom, iz

nje pa s črtami prikaţe noge. Kot pravi Einonova (2002), otrok sprva

nariše veliko nog, sčasoma pa le dve, ki rasteta iz spodnjega dela glave.

Gorjup (1999) razlaga, da kroţna oblika ne predstavlja le glave, ampak

celotno telo. Dodaja, da se človeški liki glede na spol ne razlikujejo. Otrok

nam sam pove, koga je upodobil. Upodabljanje človeške figure na tak

način Grgurićeva in Jakubin (1996) razlagata s tem, da otrok riše vidno

predstavo samega sebe. Če namreč pogleda svoje telo proti tlem, so vse,

kar vidi, le noge in roke, ki rastejo iz glave. Glava otroku predstavlja enega

pomembnejših delov telesa, saj so na njej oči, ušesa in usta, torej čutila,

preko katerih spoznava svojo okolico. Tudi noge in roke so otroku enako

pomembne. Taka upodobitev človeške figure povsem zadostuje

njegovemu mišljenju v tem obdobju, zato ni smiselno zahtevati, da riše

natančneje.

Slika 1: Glavonoţec

Po Gorjupu (1999) otrok proti koncu faze čečkanja enakim oblikam vedno

pripiše enake pomene. Oglate oblike so na primer vedno hiše, okrogle pa

sonca. Avtor dodaja, da s tem otrok preide iz abstraktnega v predmetno

likovno upodabljanje. Kot pravita Grgurićeva in Jakubin (1996), v fazi

izraţanja s primarnimi simboli otrok v likovnem izraţanju močno

napreduje, saj ob začetku faze motorika njegove roke nadzoruje njegov

razum, ob koncu faze pa je stanje ravno obratno – otrokov razum

8

nadzoruje motoriko roke, torej risanje. Otrok v fazi izraţanja s primarnimi

simboli začne ugotavljati, da lahko s svinčnikom na podlagi upodobi

predmete iz vizualnega sveta.

Za fazo izraţanja s sestavljenimi simboli, ki sledi izraţanju s primarnimi

simboli, je po besedah Grgurićeve in Jakubina (1996) torej značilno, da

miselne operacije sproţijo otrokovo likovno aktivnost, kar je popolno

nasprotje predhodne faze, v kateri je likovna aktivnost sproţila otrokove

misli. V tej fazi je torej otroška risba zapis otrokovih misli in idej. Likovna

dela postajajo sredstvo komuniciranja. V tem obdobju, kot nadaljuje avtor,

otroci likovno upodabljajo tisto, kar jim je čustveno blizu in kar jih obkroţa

– hišne ljubljenčke, drevesa, cvetje; torej tisto, s čimer so ţe imeli osebno

izkušnjo. Velikokrat na svojih likovnih izdelkih nakazujejo tudi nevizualne

podatke, na primer plesanje, zvoke, skakanje, tresenje itd. Značilno za

likovno izraţanje otrok v tej fazi je po besedah Einonove (2002) tudi to, da

so otrokove risbe oz. slike zbirka ločenih delov. Otrok vsak posamezni

objekt na risbi obravnava individualno, neodvisno od vseh drugih. Tako se

zgodi, da na likovnem izdelku ni prisotna skupna talna črta, na katero bi

bili objekti postavljeni, ampak vsak po svoje nekako lebdi na likovni

podlagi. Tudi hiše so postavljene na hrib pravokotno, enako je tudi z

dimniki na strehah. Grgurićeva in Jakubin (1996) razlagata, da so te

značilnosti posledica tega, da otrok ne obvladuje celotne slikovne

površine, ampak le tisti del, na katerega trenutno riše.

Slika 2: Lebdenje oblik na likovni podlagi

9

Perspektiva risanja in velikostna razmerja med posameznimi elementi

risbe otroka v fazi izraţanja s sestavljenimi simboli ne zanimajo, saj stvari

in osebe upodablja subjektivno. Vsako obliko nariše tako, kot jo vidi iz

svojega stališča, kar je posledica egocentrizma (Grgurić in Jakubin, 1996).

Iz istega vzroka pri upodabljanju svoje druţine sebe nariše prav tako

velikega ali celo večjega kot starše (Einon, 2002). Velik napredek je, kot

pravita Grgurićeva in Jakubin (1996), viden pri upodabljanju človeške

figure. Ta v obdobju sestavljenih simbolov ni več sestavljena zgolj iz

glave, iz katere izhajajo roke in noge, ampak ji je dodan še trup, iz

katerega izhajajo s prsti zaključene roke in noge, pri katerih so s čevlji

nakazana stopala. Gorjup (1999) ugotavlja, da je število prstov po navadi

večje od dejanskega, vendar pravi, da se ta in podobne nelogičnosti

kasneje uredijo. Grgurićeva in Jakubin (1996) nadaljujeta, da otroci na

človeški figuri v tej fazi prikazujejo tudi vedno več podrobnosti. Tako se

moška figura razlikuje od ţenske na primer po frizuri, kravati itd. Gorjup

(1999) pravi, da otroci likom dodajajo tudi razne predmete, ki so značilni

za posamezni spol (pipa, klobuk, torbica, metla itd.). Ti dodatki so lahko v

rokah ljudi, lahko pa so le postavljeni ob figure. Barvno se otroci v tem

obdobju, kot navajata Grgurićeva in Jakubin (1996), izraţajo zelo

svobodno, ne ozirajo se na dejanske barve predmetov, ki jih slikajo.

Kovačeva (1997) razlaga, da je v otroških slikah izrazna vrednost barv

najočitnejša. Od drugega do četrtega leta starosti namreč slikajo oz. rišejo

abstraktno in ne uporabljajo realnih barv. Z njimi, kot razlaga, razkrivajo

svoj intimni svet in nezavedne impulze. Za likovno izraţanje otrok v fazi

izraţanja s sestavljenimi simboli je po besedah Grgurićeve in Jakubina

(1996) značilno tudi to, da ne poslikajo celotnega formata, ampak le tiste

oblike, ki se jim zdijo pomembne. Slikajo s čistimi barvami in jih med sabo

ne mešajo. Velik pomen v fazi izraţanja s sestavljenimi simboli ima

vizualni spomin, saj otroci postanejo sposobni ustvarjati po spominu. Zelo

dovzetni so tudi za šablone, ki so z likovnega vidika negativne, ker zavirajo

njihovo ustvarjalnost.

Fazo intelektualnega realizma Grgurićeva in Jakubin (1996) imenujeta tudi

zlata doba otroškega likovnega izraţanja. Opredeljena je na niţje razrede

osnovne šole. Njene lastnosti bomo opisali v naslednjih dveh poglavjih.

10

2.1.2 LIKOVNO IZRAŽANJE V PRVEM RAZREDU

Z vstopom v osnovno šolo se otrokovo ţivljenje spremeni v precejšnji meri.

Da se privadi na nov ritem vsakdana, je potrebnega precej časa in truda s

strani staršev, prav tako pa tudi s strani učiteljev, ki morajo biti podkovani

o otrokovem čustvenem, razumskem in motoričnem razvoju. Če ţelijo

uspešno načrtovati likovno dejavnost in kot rezultat dobiti kvalitetne

otroške likovne izdelke, pa morajo dobro poznati tudi likovni razvoj otrok. V

nadaljevanju bomo nekoliko opisali značilnosti likovnega izraţanja otrok v

prvem razredu.

Učenci pri pouku likovne vzgoje v prvem razredu, kot pravita avtorja

Karlavaris in Berce-Golobova (1991), spoznavajo slikarsko, risarsko in

drugo orodje in materiale ter se uvajajo v vrednotenje lastnih likovnih del.

Po mnenju avtorjev je pomembno, da se otroci v prvem letu osnovnega

šolanja pri likovni vzgoji izraţajo sproščeno, neposredno in pristno. Duh in

Vrlič (2003) ugotavljata, da v prvem letu osnovnega šolanja otroci pri

motivih ţe zaznavajo veliko podrobnosti, upodabljajo pa tudi vse bolj

zapletene oblike. Po ugotovitvah Gerlovičeve in Gregorača (1976) pri

upodabljanju po opazovanju prvošolci kljub intenzivnejšemu zaznavanju

okolja in pojavov v njem videno še vedno upodabljajo bolj na podlagi

svojega vedenja o opazovanem kot tega, kar vidijo. Kar se jim zdi

pomembno, upodobijo, kar jih ne privlači, pa izpustijo. Einonova (2002)

pravi, da z velikostjo posameznih predmetov nakazujejo, koliko so jim le-ti

pomembni. Tako se mnogokrat zgodi, da človeka narišejo večjega kot

hišo, ker se jim zdi pomembnejši in morajo v njegovi podobi zajeti več

podrobnosti, ki so pritegnile njihovo pozornost.

Slika 3: Velikost posameznega elementa odraţa njegovo pomembnost za otroka

11

Prav tako pa je po besedah Gerlovičeve in Gregorača (1976) pri človeški

figuri glava po navadi nesorazmerno velika v primerjavi s telesom, saj je

najbolj izrazita in za otroke najvaţnejša. Moška in ţenska figura se v

likovnih delih otrok ločita predvsem po obleki in lastnostih, ki jih ima le

določen spol (npr. brki, brada). Prostor otrok v obdobju prvega razreda

osnovne šole prikazuje na več različnih načinov, vsem pa je skupno, da

poskuša uprizoriti vse, kar o nekem prostoru ve. Na ploskvi ga prikazuje

po načelu največje jasnosti. Gerlovičeva in Gregorač (1976) razlagata

enega izmed načinov prikazovanja prostora, pri katerem otrok človeške

figure in predmete upodobi zvrnjene na ravnino in sicer tako, da nič

bistvenega ne ostane prikrito in da se nič ne prekriva. Predmete

upodablja, kot da jih gleda istočasno iz več perspektiv. Kot primer avtorja

navaja slikanje ali risanje plotu okrog vrta ali ljudi, ki sedijo za mizo. Otrok

oboje zvrača na format tako, da letve oz. človeške figure obrača proti

središču oz. navzven. Butina (1997) pravi, da ta metoda likovnega

mišljenja odkriva tisto, kar o predmetih vemo, ne pa tega, kar je dejansko

vidno.

Slika 4: Zvračanje oblik

Hočevar, Bercetova in Prestorjeva (1980) razlagajo drugi način

prikazovanja prostora v tem obdobju likovnega izraţanja, pri katerem otrok

eno nad drugim na likovno podlago postavlja, kar v prostoru stoji eno za

12

drugim. Figure torej niza v nekakšnih nadstropjih po celotni ploskvi. S tem

doseţe preglednost, nezavedno pa teţi tudi k enakomerni izpolnitvi

formata.

O načinu prikazovanja zunanjega prostora Batičeva (2010) pravi, da okrog

šestega leta otroci zraven talne črte začnejo risati še črto, s katero

označijo nebo. V obdobju med petim in šestim letom starosti se namreč,

kot razlagata Batičeva in Herzogova (2009) v otroku zbudi teţnja po

obvladovanju celotnega slikovnega prostora. Otrok s talno in nebesno črto

definira prostor na slikovni podlagi, zato je več ne more poljubno obračati.

Batičeva (2010) kot značilno za to obdobje označuje tudi transparentnost

prikazovanja notranjega prostora. Zanjo je značilno, da otrok upodobi na

primer hišo, pri kateri ni vidna le zunanja stena, temveč tudi prostori in

dogajanje znotraj hiše. Tudi tukaj se kaţe, da otrok ne uprizarja tega, kar

vidi, temveč to, kar o neki stvari, v tem primeru hiši, ve. Hočevar,

Bercetova in Prestorjeva (1980) dodajajo, da je transparentnost značilna

ţe za likovno ustvarjanje predšolskih otrok, srečujemo pa jo še vse tja do

desetega leta otrokove starosti.

Slika 5: Transparentnost oz. rentgenska slika

Duh in Vrlič (2003) kot tipično za učence prvega razreda navajata tudi

upodabljanje človeške figure od spredaj, s časom pa tudi s strani,

predvsem ko ţelijo nakazati njeno gibanje ali pa razmerje med dvema

figurama. Vedno bolj vidna je tudi razlika med motivi iste vrste (npr. razlika

med različnimi ţivalmi, razlika med avtomobilom in avtobusom).

13

Enako kot v predšolskem obdobju je še vedno prisotna simbolična

uporaba barv. Uporabljajo jih po svojem nagnjenju do njih, ne glede na

dejansko barvo predmetov, ki jih slikajo. Barve uporabljajo zelo bogato.

Med sabo jih mešajo, svetlijo in temnijo (Duh in Vrlič, 2003). Zato jim

moramo ponuditi različne slikarske likovne materiale, ki jih bodo z velikim

veseljem in vnemo spoznavali in raznoliko uporabljali. Avtorica Berce

(1984) opozarja, da naj likovne naloge v tem obdobju izhajajo predvsem iz

motiva, le redko iz teoretičnega ponazorila ali česa drugega. Temo naj

učitelj izbere iz učne snovi drugih predmetov ali pa iz otrokovega

doţivljajskega sveta in okolja. Duh in Vrlič (2003) razlagata, da otroci

vedno bolje izraţajo svoja čustva in razmišljanja ob likovnem delu, ki jim

ga predstavimo. Likovno ustvarjanje jim še vedno predstavlja igro in

sprostitev, zato togi učni pristopi v prvem letu šolanja niso primerni.

2.1.3 LIKOVNO IZRAŽANJE V DRUGEM IN TRETJEM RAZREDU

Otroci skozi prvo leto šolanja pridobijo številna nova znanja, izurijo se v

miselnih, čustvenih in gibalnih dejavnostih. Napreduje pa tudi njihovo

likovno izraţanje. V drugem razredu je pri otrocih opazen prehod iz

izraţanja s simboli v fazo intelektualnega realizma. Prehod je, kot

razlagata Duh in Vrlič (2003), posledica velike količine raznovrstnih

izkušenj in sprememb v njihovem fizičnem, fiziološkem ter duševnem

razvoju. Vsesplošni napredek otrokom omogoča reševanje zahtevnejših

likovnih problemov. Po mnenju Karlavarisa in Berce-Golobove (1991)

postane likovno izraţanje v drugem in tretjem razredu bogatejše, izdelki

učencev pa doţiveti, odločni in zanesljivi, po Duhu in Vrliču (2003) tudi

izvirni in individualni. Vse to je rezultat večje izurjenosti v uporabi likovnih

materialov in orodij. Učenci v drugem in tretjem razredu vrednotijo svoja

likovna dela in se s tem pribliţujejo likovni umetnosti.

V fazi intelektualnega realizma, ki nastopi v drugem in tretjem razredu

osnovne šole, je otrok ţe veliko bolj dovzeten za naravo in okolico.

Podrobno jo opazuje in se, kot trdita Duh in Vrlič (2003), trudi kar se da

natančno uprizoriti to, kar na opazovanih motivih vidi. Ker okolje zaznava

vedno bolj intenzivno in natančno, pa morajo biti tudi motivacije za likovno

14

ustvarjanje vedno bolj raznovrstne. Zato je primerno, da ne izhajajo vedno

le iz likovnega motiva, ampak tudi iz likovnega problema ali tehnike.

Učence pa morajo ţivo navdušiti za ustvarjanje.

Opazen je tudi napredek pri upodabljanju človeške figure. Le-to učenci v

drugem razredu upodabljajo s strani (Duh in Vrlič, 2003). Človeške figure

več niso toge, saj se trudijo prikazati njihovo gibanje. Kot navajata

Karlavaris in Berce-Golobova (1991), to sprva poskušajo doseči z

upodabljanjem premikanja rok v ramah in nog v medeničnem sklepu,

starejši pa tudi z upodabljanjem premikanja udov v komolcih in kolenih.

Duh in Vrlič (2003) pa pravita, da gibanje velikokrat ponazorijo tudi tako,

da človeški figuri narišejo več kot le dve roki ali nogi. Podobno uprizorijo

tudi gibanje ostalih predmetov. Do enakih ugotovitev prihajata tudi

Grgurićeva in Jakubin (1996), ki tako upodabljanje imenujeta časovno

sledenje. Duh in Vrlič (2003) razlagata še, da s tem, ko otroci človeške

figure prikazujejo s strani, nakazujejo tudi odnose med njimi.

Učenci se likovno še vedno izraţajo subjektivno, na podlagi svojih čustev

in tako tudi njihovi izdelki še vedno odsevajo njihovo emocionalno stališče

do posameznih stvari (Grgurić in Jakubin, 1996). Kar jim je pomembno,

narišejo veliko, kar jim je manj pomembno, pa je manjše. Večje rišejo tudi

takrat, ko ţelijo na določenih stvareh prikazati več podrobnosti (Gerlovič in

Gregorač, 1976). Iz otroških likovnih del lahko torej razberemo

pomembnost določenih ljudi/ţivali/predmetov v njihovem ţivljenju, zato se

velikokrat uporabljajo tudi kot diagnostično sredstvo (Duh in Vrlič,

2003).Tako kot velikost posameznih elementov na risbi/sliki pa nam tudi

barve razodevajo otrokovo emocionalno ţivljenje. Otroci, ki pogosteje

posegajo po toplih barvah (rdeči, rumeni in oranţni), so običajno bolj

druţabni, iskreni, čustveni in spontani. Tisti, ki pogosteje uporabljajo

hladne barve (modro, zeleno, rjavo in črno), pa so zelo zadrţani,

samosvoji, emocionalno revni in nezadovoljni z lastnim okoljem (Kovačev,

1997). Prav tako lahko čustveno naravnanost otrok določamo na podlagi

likov in črt. Če so liki preteţno zaokroţeni in dolgi, je otrok neţen in

čustven, navpični liki pa po navadi izraţajo otrokovo napadalno naravo

(Gorjup, 1999).

15

Otroci po mnenju Karlavarisa in Berce-Golobove (1991) v drugem razredu

še vedno ustvarjajo bolj na podlagi vedenja o stvareh, kot tega, kar

dejansko vidijo. Opazovani motiv jim sluţi bolj kot spodbuda za izraţanje

večjega števila značilnosti in podrobnosti na stvareh. Po Duhu in Vrliču

(2003) je v izdelkih še vedno moč opaziti transparentnost ali drugače

rentgensko sliko, ki je za otroško likovno izraţanje značilna ţe vse od

predšolskega obdobja.

Prostor učenci drugega in tretjega razreda prikazujejo na več različnih

načinov. Med najpogostejšimi je, po Duhu in Vrliču (2003), zvračanje oblik,

pri čemer se skupna talna črta izgubi. Do tega pride zaradi obračanja lista

med likovnim ustvarjanjem. Osebe oz. predmeti so v likovnih izdelkih

zvrnjeni v ravnino papirja. Butina (1997) pravi, da zvračanje omogoča

prikazovanje predmetov tako, da so vidne njihove najpomembnejše

značilnosti. Dodaja, da je »zvračanje figur v ravnino slikovne ploskve

značilno za vse barvno-ploskovite sloge, od otroškega slikanja do

arhaičnih slogov rodovnih in prvotnih skupnosti« (Butina, 1997 b, str. 236).

Naslednji način prikazovanja prostora je t. i. vertikalna perspektiva, za

katero je, kot opisujeta Grgurićeva in Jakubin (1996) značilno nizanje figur

oz. predmetov na listu od spodaj navzgor, s čimer otroci spet ustvarjajo

tridimenzionalnost. To perspektivo večkrat zasledimo pri motivu ulice.

Višje kot je element narisan, globlje v prostoru se nahaja.

Slika 6: Vertikalna perspektiva

Pogost način prikazovanja prostora v tem obdobju je tudi razstavljanje

oblik. Duh in Vrlič (2003) pravita, da ga na likovnem delu prepoznamo po

16

hkratnem prikazu čelne, bočne in hrbtne strani nekega predmeta. Otroci

se posluţujejo tudi obrnjene perspektive, ki jo avtorja (2003) definirata kot

način nakazovanja prostora, pri katerem otrok predmete naslika oz. nariše

ravno obratno, kot jih vidimo. Tako na primer prednji rob mize nariše oţje

kot zadnjega. Butina (1997 b) pravi, da je bistvo obrnjene perspektive v

tem, da se odmaknjene stvari pomaknejo v prvi plan slike. Tako

upodobljeni predmeti z globino ne postajajo manjši, ampak vedno večji.

Če otroci na likovno podlago nanizajo elemente, ki so upodobljeni iz

različnih zornih kotov, govorimo o poliperspektivi. Grgurićeva in Jakubin

(1996) pravita, da s poliperspektivnim upodabljanjem risba dobiva oznako

otrokove nadrealne fantazije. Po besedah Duha in Vrliča (2003) v

kompoziciji likovnih izdelkov v tem obdobju še vedno prevladuje vertikalno-

horizontalna shema. To pomeni, da se otroci likovno izraţajo predvsem z

navpičnimi in vodoravnimi črtami, zelo malo pa je poševnic.

Glede uporabe barv pri učencih drugega in tretjega razreda Gerlovičeva in

Gregorač (1976) ugotavljata, da jih še vedno uporabljajo po svojem

nagnjenju. Izbirajo jih na podlagi lastnih občutij in razpoloţenja, ne glede

na dejansko barvo nekega predmeta. Dodajata še, da je pri slikarskih

izdelkih še vedno prisotna obrisna črta, z barvo pa so prekrite le manjše

ploskve. Duh in Vrlič (2003) uporabo barv opisujeta podobno, dodajata pa,

da v tretjem razredu učenci začnejo barve mešati med sabo in uporabljati

tudi sivo barvo. Slikajo ploskovito, s svetlenjem ali senčenjem pa še ne

nakazujejo prostorskosti. Kot navajata, je v drugem razredu oz. po

sedmem letu tudi otrokovo črtno izraţanje vedno bolj bogato. Črte so

raznolike in razgibane, prav tako pa je bogatejše tudi izraţanje z oblikami,

ki jih lahko otrok sedaj zapolni s teksturo oz. rastri. Na ta način prikaţe

material predmeta ali pa značilnost njegove površine.

Po ugotovitvah Gerlovičeve in Gregorača (1976) so sposobnosti otrok na

področju kiparstva v obdobju drugega in tretjega razreda nekoliko slabše

razvite, saj otroci na tem likovnem področju nimajo tolikšnih izkušenj. To

prepričanje lahko dopolnimo s spoznanjem Duha in Vrliča (2003), ki

zatrjujeta, da med otroci pri tovrstnih spretnostih zaznamo precejšnje

razlike, ki so posledica različnih izkušenj, ki jih je otrok deleţen v okolju, iz

katerega prihaja. Gerlovičeva in Gregorač (1976) pojasnjujeta, da se tisti,

17

ki so v predšolskem obdobju ţe kiparili, izraţajo bolj prostorsko in so po

sposobnostih blizu devetletnikom. Glede tega, kako se učenci lotijo

likovnih nalog pri kiparstvu, pa Duh in Vrlič (2003) pravita, da jih rešujejo

analitično, kar pomeni, da oblikujejo posamezne dele in jih nato spojijo v

celoto.

Otroci v tem obdobju ustvarjajo zelo hitro, intenzivno in neposredno.

Izdelka med ustvarjanjem ne popravljajo ali spreminjajo. Zaradi tega za to

obdobje ni primerno prekinjeno delo, saj se vanj teţko vţivijo (Gerlovič in

Gregorač, 1976). Ustvarjalnost otrok se razvija, obenem pa se začne

pojavljati tudi zavestno upodabljanje določenih šablon, ki jih opazijo v

raznih pobarvankah (Duh in Vrlič, 2003). Djakovič (2009, str. 23) razlaga

šablone kot »naučene oblike likovnega izraţanja, ki jih odrasli vnesejo v

otroški likovni svet. Otrokom onemogočajo lastno likovno izraţanje in

ustvarjanje, lastno doţivljanje pojavov in stvari. […] Šablone zavirajo

otrokove predstave in domišljijo ter ga na nek način ukalupljajo.« Duh in

Vrlič (2003) kot naslednjo hibo pri likovnem ustvarjanju v tem obdobju

navajata podrisovanje črt in radiranje ter uporabo ravnila pri risanju. S tem

otroci svojim likovnim izdelkom prav tako odvzemajo izvirnost in

individualnost. Tudi Karlavaris in Berce-Golobova (1991) zatrjujeta, da na

tej stopnji likovnega izraţanja otrok zaznamo teţnjo po posnemanju tujih

likovnih izdelkov ali tako imenovanih šablon, ki na otrokov ustvarjalni

razvoj vplivajo negativno. Razlagata, da lahko učitelj nagnjenost k takemu

likovnemu izraţanju omeji ali pa odpravi z ţivim in pestrim opisovanjem in

bogatenjem učenčevih vtisov pred motivom. Avtorja opozarjata tudi na

površnost pri likovnem izraţanju otrok v tem obdobju. Le-to je moţno

odpraviti z večjo zahtevnostjo naloge in s ponovitvijo tehničnih navodil.

Avtorica Berce (1984) pravi, da naj bodo, tako kot v prvem razredu,

likovne naloge tudi v drugem in tretjem razredu tematsko še vedno

povezane z ostalimi učnimi predmeti, saj to za učence pomeni dodatno

spodbudo za ustvarjanje.

Čustvena bliţina likovne naloge, raznolika uporaba likovnih materialov in

pripomočkov, pestra izbira likovnih motivov in dobra motivacija za delo

bodo pri učencih te starosti poskrbeli za to, da jim bo pouk likovne vzgoje

zanimiv, njihovo likovno ustvarjanje uspešno, izdelki pa kvalitetni.

18

2.2 VSEBINA LIKOVNE NALOGE

2.2.1 LIKOVNO PODROČJE

Likovna naloga pomeni načrtovano likovno dejavnost, pri kateri se učitelj

kot načrtovalec osredotoči na izbiro likovnega področja in likovne tehnike,

skladno z njima pa mora izbrati tudi likovno temo in motiv ter likovni

problem, ki ga je po njegovem mnenju moč ponotranjiti v sklopu

zastavljene likovne naloge. Kot prvo bomo predstavili likovna področja.

Likovna področja v šoli so posamezne vrste likovne umetnosti, ki se med

sabo razlikujejo po izraznem mediju (Karlavaris, 1991 a). Izrazni mediji ali

umetnostne prvine, kot jih imenuje Kandinski (1985), so, kot pravi, snov za

gradnjo umetniškega dela in so zato v vsakem likovnem področju

drugačne. Šuštaršičeva (2004) med klasična področja likovne umetnosti

prišteva risanje, slikanje, kiparstvo in arhitekturo. Dodaja še nekatere

druge vrste likovnega izraţanja: umetniško grafiko, fotografijo, pisavo,

grafično oblikovanje, oblikovanje uporabnih predmetov, modno

oblikovanje, kostumografijo itd. Za ta področja trdi, da se razvijajo skladno

z razvojem medijev. Karlavaris (1991 a) nadaljuje, da se lahko likovno

izraţamo ploskovno, z volumnom ali pa prostorsko. K ploskovnemu

izraţanju avtor prišteva področje risanja, slikanja in grafičnega

odtiskovanja, z volumnom pa se, kot pravi, izraţamo na področju

kiparstva. Šuštaršičeva (2004) slikarstvo, risbo in grafiko prišteva k

ploskovnim panogam likovne umetnosti, kiparstvo uvršča k plastičnim,

arhitekturo pa k prostorskim panogam likovnega izraţanja. Likovna

področja so, kot pišeta Duh in Vrlič (2003), v prvem triletju osnovne šole

določena z nacionalnim učnim načrtom. Razlikujejo se predvsem po

izraznih sredstvih, ki jih nudijo tehnike posameznih področij. Gorjup (1999,

str. 22) pravi, da je izraznih sredstev oziroma kot jim pravi on likovnih

elementov »končno mnogo, variacij med njimi pa neskončno in prav to

tvori vso pestro različnost in zniansiranost likovnih govoric oziroma likovnih

pristopov tako v slikarstvu, kiparstvu kot v arhitekturi«. Hočevar, Bercetova

in Prestorjeva (1980) pomen likovnih izrazil v likovnem svetu primerjajo s

pomenom besed v knjiţevnosti. Dodajajo, da mora biti učitelj pri

19

načrtovanju likovne vzgoje pozoren na to, da so tema, motiv, likovna

tehnika in likovna izrazila med seboj v tesni soodvisnosti.

Likovno nalogo je treba torej načrtovati zelo premišljeno, saj je le v tem

primeru pouk likovne vzgoje kvaliteten. Če učitelj izbira vedno enake

tehnike in likovna področja, se učenci začnejo dolgočasiti, ustvarjanje jim

postane nezanimivo. V nadaljevanju bomo opisali posamezna likovna

področja.

2.2.1.1 RISANJE

Slika 7: Risba z ogljem

Risanje je likovno področje, pri katerem se izraţamo s piko in linijo (Tacol,

1995). Duh in Vrlič (2003) kot risarsko izrazno sredstvo navajata tudi

obliko. Slednjo Šuštaršičeva (2004) definira kot orisano likovno prvino, ki

jo lahko orišemo z orisnimi likovnimi prvinami, na primer s črto, pikami,

barvo ali razliko med svetlimi in temnimi površinami. Nadaljuje, da

razlikujemo enostavne in zapletene oblike. Enostavne so tiste, ki imajo čim

manj različnih strukturalnih lastnosti. Tako lahko rečemo, da so

geometrijske oblike enostavnejše kot organske, simetrične enostavnejše

kot asimetrične in pravilne bolj enostavne kot nepravilne. Pibernikova

(2006) kot temelj risbe definira črto, ki je po njenem mnenju najbolj

abstraktna likovna prvina, saj je v naravi kot take ne najdemo. Opazimo jo

le kot rob različno osvetljenih delov vidnega polja. S slednjim se strinja tudi

20

Butina (2003), ki pravi tudi, da je linija zaporedje več točk in da nastaja kot

sled nekega gibanja, v likovnem smislu kot sled gibanja risala ali

slikarskega orodja. Enako trdi tudi Kandinski: »Geometrijska črta je

nevidno bitje. Je sled premikajoče se točke, torej njen izdelek; nastala je iz

gibanja – in sicer iz uničenja skrajnega, vase zaprtega miru točke. Prišlo je

do preskoka iz statističnega v dinamično.« (Kandinski, 1985, str. 140).

Butina (2003) dodaja, da črta zmeraj nastane zaradi svetlostnih in barvnih

razlik. Kot pravi Butina v svojem drugem delu (1997), pa lahko linija v

likovnem svetu nastopa tudi kot oris neke ploskve - tako linijo imenujemo

medialna linija, ker deluje enakovredno kot ploskev. Slednjo lahko s črto

opišemo tudi tako, da jo pokrijemo z vzporedno ali kriţajoče zgoščenimi

črtami in tako ustvarimo njeno enakomerno tonsko ali barvno vrednost.

Šuštaršičeva (2004) pravi, da črta sodi med najstarejše likovne pojme ter

omogoča izraţanje tudi v grafiki, slikarstvu, kiparstvu, arhitekturi in

oblikovanju.

Točka je majhen svet – ločen bolj ali manj na vse strani, domala iztrgan iz

okolice. Njeno zlivanje z okolico je minimalno, v primerih močnega

obkroţanja pa se zdi, da ga sploh ni. Po drugi plati se dobro uveljavlja na

svojem mestu in ne kaţe nikakršne ţelje po gibanju v katerokoli smer, ne v

vodoravno ne v navpično. Tudi ne pozna gibanja naprej ali nazaj

(Kandinski, 1985, str. 122).

O piki oziroma točki Butina (2003) pravi, da je lahko v likovnem smislu

ploskovna (zavzema dve dimenziji) ali pa prostorska (zavzema tri

dimenzije). Avtor dodaja, da je najboljša točka krog oziroma krogla,

primerne pa so tudi vse ostale pravilne oblike. Šuštaršičeva (2004) točko

definira kot orisno likovno prvino, ki ne izraţa gibanja, saj je obrnjena

sama vase in je tako njena napetost koncentrična. Do nastanka točke, kot

pravi Kandinski (1985), pride takrat, ko se likovno orodje dotakne neke

površine (čopič platna, modelirka gline itd.). Njena velikost je odvisna od

razmerja točke do velikosti slikovne ploskve ter razmerja njene velikosti do

drugih prvin na slikovni ploskvi.

21

»Risanje predstavlja temeljno likovno področje, saj ga kot začetno stopnjo

uporabljajo vsa ostala oblikovalna področja, samostojno pa nastopa kot

ţlahtna likovna panoga, v kateri se je moţno kompleksno likovno izraziti.«

(Muhovič idr., 1999, str. 34). Tudi po mnenju avtorice Berce-Golob (1984)

je risanje kot likovno področje pri pouku likovne vzgoje v osnovni šoli

široko zastopano, saj risba nastopa tudi kot podlaga za ustvarjanje na

marsikaterem drugem likovnem področju. Karlavaris (1991 a) pravi, da je

za risanje značilno izraţanje z enobarvnimi črtami ter oblikami in da risba

nastopa v več različnih oblikah kot skica, priprava za ustvarjanje v

katerem drugem likovnem področju, po Šuštaršičevi (2004) tudi kot strip,

tehnična risba, karikatura, prezentacijska risba itd. Pri risanju, kot trdita

Duh in Vrlič (2003), do izraza pride predvsem odnos med po navadi svetlo

podlago in temnim materialom, to področje pa dobro omogoča tudi

uprizarjanje teksture.

2.2.1.2 SLIKANJE

Slika 8: Slika s temperami

»Slikarstvo je področje likovnega ustvarjanja, ki ima za osnovo ploskev.

Slikar gradi kompozicijo s pomočjo barv, ploskev, linij in z njimi lahko

prikaţe na ploskvi iluzijo plastičnih oblik, prostorov in drugih pojavov iz

trodimenzionalnega, stvarnega sveta.« (Šuštaršič, 2004, str. 54). Gorjup

(1999) razlaga slikanje kot področje dvodimenzionalnega izraţanja, pri

22

katerem slikar videz trorazseţnostnega prostora ustvarja z iluzionističnimi

sredstvi. Duh in Vrlič (2003) kot izrazni sredstvi na področju slikanja

definirata barvo in barvno ploskev. Lastnosti barvne ploskve so, kot navaja

Šuštaršičeva (2004), oblika, svetlost, barva, tekstura, velikost itd. Dodaja,

da je lahko ploskev omejena z medialno črto in da lahko nastane z

gostenjem črt ali točk ter s spreminjanjem svetlosti ali barve površin.

Šuštaršičeva (2004) razlaga, da je bela sončna svetloba zmes vseh

spektralnih barv (vijolične, modre, zelene, rumene, oranţne in rdeče).

Predmete vidimo pestro obarvane zato, ker le-ti nekatere barve vpijejo,

druge pa odbijejo. Predmet ima torej tisto barvo, katere ne vpija, torej tisto,

katero preteţno odbija.

Barvo in barvno ploskev pa lahko v slikarstvu dopolnjuje tudi črta. Slednjo

po navadi, kot razlaga Butina (1997), v slikarstvu srečamo kot oris neke

ploskve. Tudi Karlavaris (1991 a) trdi, da se lahko kljub temu, da je barva

primarno izrazno sredstvo, pri slikanju zraven barvnih ploskev izraţamo

tudi s črto in oblikami. Gerlovičeva in Gregorač (1976) opozarjata, da od

otrok v prvi triadi še ne smemo zahtevati, da bi z barvo pokrili celoten

format. Zadostuje ţe, če slikajo z barvno črto in z barvo pokrijejo le

nekatere oblike. Bele nepobarvane površine na formatu so lahko likovno

enakovredne pobarvanim površinam. Kovačeva (1997) opominja na

ekspresivnost barv v otroških likovnih delih. Le-to je zelo teţko

interpretirati. Dosti bolj razumljiva postane, če upoštevamo še črte, oblike

in like, ki nastanejo z njeno uporabo.

2.2.1.3 GRAFIKA

Beseda grafika izvira iz grške besede graphein, ki pomeni pisati. S to

besedo na splošno označujemo likovna dela, ki so napisana, narisana ali

urezana z risali in orodji. Grafični element, ki je značilen za grafično

umetnost, je črta. Danes pa v okviru besede grafika razumemo predvsem

pojem v oţjem pomenu besede in pomeni skupno ime za vse tehnične

postopke razmnoţevanja risbe oziroma slike (Šuštaršič, 2004, str. 82).

23

Slika 9: Odtis grafične tehnike kolaţni tisk

Grafika je, kar se likovnoizraznih moţnosti tiče, zelo bogata, saj je pri njej

moţno izraţanje s črtami in oblikami, barvami in reliefom. Zdruţuje torej

izrazne medije s področja risanja, slikanja in kiparjenja. Znana je tudi po

posebnem postopku izdelovanja, saj končni izdelek predstavlja šele odtis

matrice (Duh in Vrlič, 2003). Po mnenju Pibernikove (2006) se grafika po

tem razlikuje od risanja. Na osnovi risbe izdelamo grafično ploščo oz.

matrico, na katero nato nanesemo barvo in jo poloţimo na papir, na

katerega se pod pritiskom odtisne barva. Tako dobimo končni izdelek,

torej odtis. Karlavaris (1991 a) grafiko definira kot likovno področje, pri

katerem z odtisom risbe na matrici dobimo več enakih končnih izdelkov,

torej odtisov.

Muhovič idr. (1999) razlikujejo visoki, globoki in ploski tisk. Šuštaršičeva

(2004) razlaga, da pri tehnikah visokega tiska črte oziroma ploskve,

vrezane v matrico, na odtisu ostanejo bele, torej neodtisnjene. Barva se

nanese na visoke, izbočene površine. Pri tehnikah globokega tiska barvo

vtremo v globino vrezov, ploščo pa nato gladko obrišemo. Visoke površine

plošče torej ostanejo bele, vrezani deli pa so obarvani. Pri ploskem tisku

ostane grafična plošča brez vdolbin. Barva se prime le tistih delov plošče,

ki so porisani s posebej za to pripravljenimi sredstvi.

24

2.2.1.4 KIPARSTVO

Slika 10: Kip iz gline

Pri kiparskih tehnikah se izraţamo s prostornino ali volumnom in različnim

uprizarjanjem površine ali teksturo (Duh in Vrlič, 2003). Prostornino ali

volumen Butina (2003, str. 62) definira kot »prostor, ki ga zaseda neko

telo«. V likovnem svetu ima volumen vedno neko obliko. O teksturi pravi,

da je »koţa (ploskovitih ali prostorskih) oblik, njihova otipna kvaliteta«.

Dodaja, da ima vsaka snov svojo teksturo, torej reliefno razgibanost

površine, kar omogoča jasno členitev likovnega prostora. Po Gorjupu

(1999) je kiparstvo področje trodimenzionalnega izraţanja. Šuštaršičeva

(2004) loči prostostoječo in reliefno plastiko. Relief opisuje kot plastično

obliko, ki je vezana na ploskev, razlikuje pa nizki, srednji in visoki relief.

Pibernikova (2006) ugotavlja, da je dela iz področja kiparstva pri likovnem

pouku otrok v osnovni šoli po navadi zelo malo, pa ne zato, ker ga otroci

ne bi marali, pač pa učitelje k temu prisilijo materialne, prostorske in

časovne stiske.

Kiparske likovne materiale Gerlovičeva in Gregorač (1976) delita na

materiale za gnetenje, materiale za odvzemanje in materiale za

upogibanje in sestavljanje. Šuštaršičeva (2004) glede na namen, kraj

postavitve ali velikost loči malo plastiko, spomeniško plastiko, monolitno

plastiko in arhitekturno plastiko. Glede na plastično izraţanje in

25

konstrukcijo loči polno, votlo in skeletno plastiko. Dodaja, da vse tri lahko

med sabo tudi kombiniramo.

2.2.1.5 PROSTORSKO OBLIKOVANJE

Slika 11: Oblikovanje notranjega prostora iz odpadnega materiala

Na področju oblikovanja prostora posegamo v prostor in ga oblikujemo

(Duh in Vrlič, 2003). Gorjup (1999, str. 32) razlaga razliko med prostorskim

oblikovanjem oziroma arhitekturo ter kiparstvom takole: »arhitektura tvori

funkcionalne prostornine, kiparska dela pa tudi s svojo fizično prisotnostjo

prostor zavzemajo«. Kot razlagata Duh in Vrlič (2003), učenci na področju

prostorskega oblikovanja pri pouku likovne vzgoje spoznavajo osnove

oblikovanja prostora, urbanizma in prostorske gradnje ter spoznavajo

razlike med različnimi vrstami prostora. Prostor v arhitekturi Šuštaršičeva

(2004) razlaga kot trirazseţno tvorbo, ki nas obdaja. Dodaja, da je lahko

arhitekturni prostor notranji ali zunanji. Lastnosti notranjih prostorov določa

njihov način razdelitve ter omejitve. Tako je lahko notranji prostor zaprt,

odprt ali pa polodprt.

Nalogi področja prostorskega oblikovanja v šoli sta po Pibernikovi (2006)

osveščanje učencev za doţivljanje in odkrivanje prostorskih vrednosti in

razvijanje občutka za prostor. Največkrat otroci pri likovnem pouku v

osnovni šoli oblikujejo le majhne prostorske modele. Za izdelovanje le-teh

26

ni potreben kakšen poseben material, ampak lahko uporabimo odpadno

embalaţo iz različni snovi. Avtorica dodaja, da včasih lahko kot elemente

za oblikovanje pri igri uporabimo tudi embalaţne kartonske škatle, na

prostem pa je primerno tudi oblikovanje iz slamnatih bal ali vej in ostalih

predmetov, ki jih najdemo v naravi. Učenci naj, kot svetuje Berce-

Golobova (1984), na področju oblikovanja prostora začnejo z

oblikovanjem s preprostimi prostorskimi tvorbami - sestavljankami,

škatlicami. S tem se urijo v dojemanju prostorskih odnosov med izbranimi

sestavinami.

2.2.2 LIKOVNA TEHNIKA

Pri likovni vzgoji je treba učencem omogočiti, da spoznajo različne likovne

tehnike in materiale ter raznolikost njihove uporabe. To jih spodbuja k

sproščanju njihove domišljije in pridobivanju raznolikih izkušenj. Z

raznoliko uporabo likovnih tehnik si učenci izoblikujejo individualni likovni

izraz.

Karlavaris in Berce-Golobova (1991) likovno tehniko definirata kot

postopek in orodje, s katerim se umetniški material nanaša na podlago.

Umetnik si za ustvarjanje izbere tisto tehniko, s katero bo najlaţje in

najbolje uprizoril, kar si je zamislil in ki bo odslikavala njegova občutja in

doţivetja. Tudi Gerlovičeva in Gregorač (1976) pojem likovna tehnika

definirata podobno, in sicer kot skupek materiala, orodja in delovnega

načina. Materiali so snovi, ki jih uporabljamo pri likovnem ustvarjanju. Sem

avtorica prišteva na primer glino, linolej, papir, svinčnik in drugo. Orodja

definirata kot pripomočke, s katerimi oblikujemo material v končni izdelek.

Sem prištevata na primer pero, dleto, čopič in drugo. Butina (1997)

razlaga, da nekatera likovna orodja istočasno nastopajo tudi kot materiali.

V to skupino avtor prišteva na primer svinčnik in pastele. Nekaterih orodij

pa, kot pravi, ne moremo uporabljati brez pripadajočih materialov. Čopiča

na primer ne moremo uporabljati brez barv, modelirk brez gline itd.

Po besedah Gerlovičeve in Gregorača (1976) je lahko način obdelovanja

nekega materiala zelo raznolik. Tako lahko tempera barve nanesemo na

dlani in prste ter z odtiskovanjem uprizorimo nek motiv, lahko pa jih na

27

podlago nanašamo s čopičem. Takega prepričanja je tudi Butina (1997,

str. 227), ki pravi, da se lahko »vsako orodje in vsak material uporablja na

več načinov, čeprav oblikovalec izhaja iz njihove osnovne karakteristike«.

Slika 12: Nanašanje tempere na

podlago s prsti

Slika 13: Nanašanje tempere na

podlago s čopičem

Berce-Golobova (1993) likovno tehniko definira kot sredstvo za likovno

izraţanje. Avtorica razlaga, da je tehnike moţno razdeliti na različne

načine: glede na dimenzije končnih izdelkov, glede na orodja in materiale,

glede na izrazna sredstva itd. Dodaja, da se starim likovnim tehnikam

pridruţujejo vedno nove. Po mnenju Butine (1997, str. 227) so likovne

tehnike »kombinacije osebnega načina dela in uporabe orodij in

materialov«. Avtor pravi, da je vsaka likovna tehnika primerna za likovno

delo, umetnik pa se odloči za tisto, ki mu po njegovi presoji omogoča

najpopolnejši izraz njegovega namena. Hočevar, Bercetova in Prestorjeva

(1980) likovno tehniko razumejo kot material, orodje in način, kako se s

tem dela. Materiale, prav tako pa tudi orodja avtorji definirajo enako kot

Gerlovičeva in Gregorač (1976). Dodajajo, da naj otroci večkrat ustvarjajo

v enaki likovni tehniki, saj jo bodo tako bolje spoznali in utrdili. Pibernikova

(2006) je mnenja, da je pri pouku likovne vzgoje v osnovni šoli potrebno

likovne tehnike menjavati in kombinirati. Kot argument pove, da je tako

učencem omogočeno, da spoznajo in preizkusijo vsa področja likovne

28

umetnosti. Menjavanje likovnih tehnik pa veliko prispeva tudi k

razgibanosti in zanimivosti pouka.

2.2.3 LIKOVNI PROBLEM

Likovni problem je, kot zapisuje Vrlič (2001), pojem, ki zajema likovne

teme in naloge ter uporabo likovnih elementov in njihovo bogatenje.

Učiteljeva naloga je, da poišče primerno temo, motiv in tehniko, s katerimi

bodo učenci likovni problem dojeli in ga ponotranjili. Tacolova (2003)

ugotavlja, da novi učni načrt vodi učitelje k izvajanju učnega procesa, v

katerem se bodo učenci celostno likovno razvijali. Duh in Vrlič (2003) v

povezavi s tem trdita naslednje: če je izhodišče za likovno delo likovni

problem, govorimo o problemsko naravnanem pouku, ki predstavlja

fleksibilen, ustvarjalen in dinamičen proces učenja v problemskih

situacijah. Pri njem učenci spoznavajo likovni problem preko raznovrstnih

informacij in ga nato s primernimi oblikami dela raziskujejo in podoţivljajo.

Strmčnik (1992) pravi, da taka oblika pouka temelji na dvosmerni

komunikaciji med učiteljem in učenci, njena prednost pa je v dinamičnosti

pouka in moţnosti čustvenega in doţivljajskega angaţiranja učencev. Pri

njih, kot pravita Duh in Vrlič (2003) tak način dela sproţa mišljenje,

spoznavanje in doţivljanje, kar jih pripelje do izvirnih likovnih rešitev.

Avtorja trdita, da so ustvarjalnega reševanja likovnih problemov sposobni

ţe učenci prvega triletja.

V sodobni šoli naj bi učni procesi dajali učencem nove moţnosti mišljenja,

doţivljanja, vrednotenja in ravnanja. Če ţelimo to doseči, moramo teţišče

pouka iz učiteljev prenesti na učence in na njihovo pestro in samostojno

iskanje novih spoznanj.

2.2.4 LIKOVNA TEMA

Vrlič (2001) meni, da je likovna tema nekaj pojmovnega in ne likovnega.

Zastavljena je širše kot motiv. Dodaja, da po navadi izhaja iz drugih

predmetnih področij in ima pomen spodbude za likovno ustvarjanje, v

katerem otrok razvija svoje likovne sposobnosti, širi likovno znanje in

bogati likovni izraz. Vsaka tema omogoča uresničevanje določenih ciljev

29

likovne vzgoje, potrebno pa jo je izbirati tudi z ozirom na to, za izraţanje

na katerem likovnem področju je najbolj primerna. Tema, motiv, tehnika in

likovnoizrazna sredstva so namreč med seboj v tesni soodvisnosti.

Nekatere teme uresničujejo po večini cilje iz področja slikanja (npr. jesen),

spet druge pa cilje iz katerega drugega področja. Karlavaris in Berce-

Golobova (1991) pravita, da večina teoretikov likovno temo razume le kot

literarni dodatek likovni strukturi. Prav tako jih večina meni, da tema v

ničemer ne vpliva na oblikovanje umetniškega dela. S tem se avtorja ne

strinjata, saj sta mnenja, da tema umetnika usmerja pri reševanju likovne

strukture, torej pri likovnem ustvarjanju. Kot pišejo Hočevar, Bercetova in

Prestorjeva (1980), nam tema pri ogledovanju umetnin iz različnih

umetnostno-zgodovinskih obdobij ni vedno jasna ţe na prvi pogled. Če jo

ţelimo iz dela razbrati, moramo imeti nekaj znanja o knjiţevnosti, verstvih,

običajih časa, iz katerega umetnina izhaja. Karlavaris in Berce-Globova

(1991) govorita o znanstveni disciplini, imenovani ikonologija, ki proučuje

tematske vsebine likovnih del iz različnih zgodovinskih obdobij in kultur in

se je razvila, ker so se skozi zgodovino likovne teme in motivi spreminjali.

S pedagoškega vidika sta avtorja o temi zapisala, da je pomembna

predvsem pri mlajših učencih, saj jim, če jim je doţivljajsko blizu, pomeni

veliko spodbudo za likovno delo in hkrati omogoča reševanje določenih

likovnih problemov. Po prepričanju Gerlovičeve in Gregorača (1976) je

povsem prosta izbira teme primerna le v predšolskem obdobju, ob prihodu

v šolo pa se po navadi ne obnese, saj si v tem primeru učenci izbirajo

vedno enake motive in tako njihovo delo postaja šablonsko, površno in

neizvirno. Tudi ta avtorja menita, da je bistvo likovne teme v tem, da

učence ţivo navduši za delo.

30

2.2.5 LIKOVNI MOTIV

Ob obisku likovne razstave si obiskovalec ogleduje izdelek za izdelkom. Z

nekaterimi se poistoveti, spet drugi se ga ne dotaknejo in se mu zdijo tuji.

Bliţina likovnega dela je v veliki meri odvisna od njegovega motiva.

Vrlič (2001) likovni motiv razlaga kot tisto, kar umetnik v svojem delu

upodobi. Med najpomembnejše motive uvršča človeka, pri upodabljanju

katerega loči:

figuro – celotna človeška figura,

torzo – del človeške figure,

akt – golo človeško telo,

portret – upodobitev točno določene osebe. Razlikujemo:

o polfigurni portret – do pasu z rokami,

o skupinski portret – več oseb,

o avtoportret – lastna upodobitev,

o karikaturo – humorno upodobljen portret s poudarjenimi

značilnostmi upodobljene osebe.

Motiv človeka je za uporabo v šoli zelo univerzalen, saj je primeren za

upodabljanje na vseh likovnih področjih v večini likovnih tehnik. Preko

njega lahko spremljamo otrokovo napredovanje v likovnem izraţanju vse

od glavonoţca in človeške figure, ki ima pravokotno na trup dodane roke,

do upodabljanja človeka s strani in prikazovanja najmanjših podrobnosti v

njegovi podobi.

Poleg človeka Vrlič (2001) kot pomembne motive označuje tudi ţivalske

motive, motive pokrajine, tihoţitja, interier, ţanr, fantazijske in abstraktne

motive ter ornamentalne motive. Hočevar, Bercetova in Prestorjeva (1980)

pravijo, da je motiv tisti del likovne naloge, s katerim poskrbimo za vidno

predstavo. Likovna vzgoja nima namena otrok naučiti uprizarjanja motivov,

zato jih učitelj menjuje smiselno glede na likovni problem, obdobje in

ostale dejavnike. Dodajajo tudi, da vsak motiv ni primeren za upodabljanje

v vseh likovnih tehnikah. Tako je na primer tihoţitje s šopkom primerno za

slikanje, ne pa za kiparjenje. Nekatere motive je moţno upodobiti v vseh

tehnikah (npr. človeško glavo).

31

Iz pedagoškega vidika Vrlič (2001) motiv razlaga kot tisto, kar otroka

privede do ukvarjanja z danim likovnim problemom. To svojo definicijo je

podkrepil z naslednjo razlago: ko učitelj ţeli, da učenci pri likovni vzgoji

dojamejo določen likovni problem in ga ponotranjijo ter s tem usvojijo

določen cilj, to doseţe z izbiro primernega motiva. Če na primer ţeli, da se

učenci ukvarjajo z mnogimi podrobnostmi v različnih barvah, kot likovni

motiv postavi Piko Nogavičko.

Duh in Vrlič (2003) opisujeta različne vrste motivov. O fantazijskih povesta,

da spodbujajo otrokovo domišljijo ter ga oblikovno in barvno ne omejujejo.

Slika 14: Fantazijski motiv bitje iz vesolja

Abstraktni motivi so po njunem prepričanju otrokom v začetnih letih

osnovnega šolanja tuji, saj razmišljajo na konkretnem nivoju. V sklopu te

vrste motivov je primerno na primer likovno izraţanje občutij ob poslušanju

glasbe. Tudi Pibernikova (2006) pravi, da otroci abstraktne motive in

abstraktno umetnost teţko sprejemajo. Dodaja, da jim je treba abstraktno

risanje in slikanje pribliţati tako, da ga poveţemo s poslušanjem glasbe ali

pa s kakšnim pojmom ali občutkom. Pri tem pa je treba učencem povedati,

da ne bodo upodabljali dogajanja, ampak občutek oz. pojem sam. Učitelj

mora pri načrtovanju take naloge dobro pretehtati, katera likovno izrazna

sredstva in katera likovna tehnika bo najprimernejša za izraţanje

izbranega pojma oz. občutja.

32

Slika 15: Abstraktni motiv igra z vetrom

Dekorativni motivi, kot pravita Duh in Vrlič (2003), urijo otrokov občutek za

likovni red. V prvem triletju jih ne uporabljamo pogosto. Pibernikova (2006)

razlaga, da imajo dekorativno vrednost motivi, pri katerih se prvine ali

oblike točno ponavljajo. Tak ritem ima lastnost takta. Oblike so lahko

enolične, lahko pa ritem tvorimo tudi s ponavljanjem dveh ali treh različnih

elementov, ki se razlikujejo po barvi, obliki, velikosti ali svetlobi.

Slika 16: Dekorativni motiv prtiček

Gerlovičeva in Gregorač (1976) sta prepričana, da mora učitelj pred

začetkom likovnega ustvarjanja učencem oţiviti predstavo o izbranem

33

motivu, da jo ponotranjijo. Le tako lahko na koncu ustvarjanja pričakuje

izvirne in doţivete likovne izdelke. Takega prepričanja je tudi Ruţić (1959),

ki pravi, da učence s tem spomnimo na mnoge podatke, ki se jih sicer ne

bi spomnili. Dodaja, da oţivljanje predstave o likovnem motivu terja veliko

časa, a je kljub temu pomembno, saj z njim otroke hkrati učimo tudi

govornega izraţanja. Znani so naslednji načini pribliţevanja motiva

učencem:

učitelj si skupaj z učenci še enkrat ogleda motiv, ki je otrokom dobro

znan, nato pa se tik pred začetkom ustvarjanja o njem še

pogovorijo (npr. motiv mame ali očeta),

s čim bolj ţivim pripovedovanjem pravljic, zgodb o neznanih krajih

in stvareh ter zgodovinskih dogodkih učitelj učencem pribliţa

neznano in jim oţivi predstavo o dogodkih in krajih, ki jih niso še

nikoli doţiveli oz. videli,

učitelj si skupaj z učenci še enkrat ogleda motiv in jih skuša ogreti

zanj. Pri učencih prve triade skuša doseči čustveno doţivljanje

motiva, saj si ga tako bolje zapomnijo in ga ponotranjijo,

tudi obisk galerije, muzeja, likovne razstave ali znamenite stavbe je

za učence zanimiva motivacija.

z ogledom filmov in fotografij učitelj učencem pribliţa motive iz

nevsakdanjega okolja. Pozoren mora biti na to, da ne predvaja

risanih filmov, saj bi le-ti zavirali ustvarjalnost in individualno

izraţanje učencev pri likovnem ustvarjanju,

pri likovnem ustvarjanju po naravi pred učence postavimo motiv in

jih pozovemo, da ga uprizorijo. Pri mlajših učencih postavljen motiv

predstavlja le spodbudo za oţivitev domišljije, s starostjo pa ga

otroci vedno bolj nazorno uprizorijo,

delo po osnutku je primerno predvsem za otroke po 12. letu, saj se

mlajši izčrpajo ţe pri izdelavi osnutka in jih tako nadaljevanje dela

ne zanima več. Prav tako pa učenci niţjih razredov še niso

sposobni po osnutku narediti izdelka v drugi tehniki (Gerlovič in

Gregorač, 1976).

34

Motivi za likovno ustvarjanje naj bi bili kar se da raznoliki, hkrati pa

učencem čustveno blizu. V okviru vsake teme je dobro poiskati tudi

kakšen nevsakdanji, domišljijski motiv (Vrlič, 2001). Motivi iz domišljijskega

sveta spodbujajo delovanje otrokove domišljije in mu omogočajo izraţanje

ustvarjalnih idej.

2.2.5.1 ODNOS MED TEMO IN MOTIVOM

Tako kot v knjiţevnosti knjige, imajo tudi likovna dela temo, ki nam pove, o

čem slika, risba oz. kip govori, kakšna je njegova zgodba. Če poznamo

temo, se velikokrat laţje poistovetimo z likovno stvaritvijo, kot bi se sicer.

Vrlič (2001) pravi, da je tema širše zastavljen vsebinski sklop, v okviru

katerega lahko učenci upodobijo več različnih motivov. To trditev lahko

dopolnimo z besedami Gerlovičeve in Gregorača (1976), ki sta zapisala,

da lahko na temo »gozd jeseni« otroci upodobijo gozdno pokrajino, drevo

v gozdu, drevesno vejo ali pa gozdna tla. Motiv je torej, kot nadaljuje Vrlič

(2001) tisto, kar se v kateri koli tehniki uprizori v okviru teme. Znotraj

določene teme lahko uprizarjamo motive v različnih likovnih tehnikah, res

pa je, da so nekatere teme primernejše na primer za slikanje, spet druge

za risanje in tako dalje.

Sodobna šola teţi k temu, da bi bil pouk čim bolj enovit. Zato učitelji teme

za likovno ustvarjanje velikokrat črpajo iz snovi drugih predmetnih področij.

Tako se vse prevečkrat posluţujejo vedno istih tem in motivov, kar pa ne

pripomore k zanimivosti pouka likovne vzgoje. Izbiranje vedno istih tem

vodi v šablonsko in neizvirno upodabljanje motivov.

2.2.5.2 ODNOS MED MOTIVOM IN TEHNIKO

Motiv in likovna tehnika sta med sabo zelo povezana, saj izbira tehnike

vpliva na izbiro motiva, velja pa tudi obratno. Likovna tehnika je otroku

orodje, s katerim se likovno izrazi, torej upodobi motiv. Če so motivi

zahtevni, je bolje, da jih učenci upodabljajo v tehnikah, ki jih ţe dobro

poznajo, saj se bodo tako v celoti posvetili motivu in ga upodobili brez

obremenjevanja s tehniko. Prav tako velja, da naj bo motiv ob ustvarjanju

z novo likovno tehniko manj zahteven. Učenci naj v tem primeru najprej

35

bolje spoznajo novo tehniko, šele nato naj ustvarjajo zahtevnejše motive

(Vrlič, 2001). Učitelj se lahko tako v sklopu neke določene teme odloči za

raznolike motive, pri tem pa mora izbrati tudi primerno tehniko za

upodabljanje le-teh. Če motiv vsebuje veliko podrobnosti, mora za njegovo

upodabljanje izbrati likovne materiale in pripomočke, ki puščajo tanko sled

(na primer svinčnik, suhe barvice, praskanko). Če so motivi sestavljeni iz

velikih površin, so primerni za slikanje in tehniko kolaţnega tiska.

Gerlovičeva in Gregorač (1976) opozarjata, da vsak motiv ni primeren za

ustvarjanje v vsaki tehniki. Šopek se najlaţje in največkrat uprizarja v

slikarskih tehnikah, na primer pokrajina pa ni primeren motiv za kiparjenje.

2.3 UČENČEVO DOJEMANJE LIKOVNEGA MOTIVA

Učenčevo dojemanje likovnega motiva je povezano z njegovim

osebnostnim razvojem. Naloga učitelja je, da izbira motive, ki jih bodo

učenci zmoţni ponotranjiti in povezati s svojimi izkušnjami. Pri tem jim

mora pomagati tudi z ustrezno motivacijo in oţivitvijo motiva.

Gerlovičeva in Gregorač (1976) sta prepričana, da mora učitelj v prvi triadi

učencem ponuditi motive, ki izhajajo iz njihovega vsakdanjega okolja.

Učenci namreč stvari in pojave iz vsakdana najbolje poznajo in jih zmorejo

zato tudi najbolj doţiveto likovno uprizoriti. Po Vrliču (2001) mora biti

motiv, ki ga učitelj izbere za likovno ustvarjanje, učencem čustveno blizu,

hkrati pa mora omogočati razvijanje njihovih likovnih sposobnosti. Dodaja,

da učenci likovni motiv doţivljajo kot najpomembnejši segment likovnega

ustvarjanja. Učitelj motiv izbere tako, da skozi njega učenci ponotranjijo

določen likovni problem. Učenci sami se z likovnim problemom ne ubadajo

kaj dosti, vendar ga z realizacijo likovnega motiva posredno spoznavajo in

usvajajo.

Sorazmerno z znanjem, izkušnjami in interesi otrok ter razvojem motorike

se širi tudi obseg motivov, ki jih lahko učitelj ponudi učencem. Pri

prvošolcih je izbira motiva dokaj ozko usmerjena, tretješolci pa so

sposobni uprizoriti ţe bogatejše število motivov, pri katerih so pozorni tudi

na podrobnosti (Duh in Vrlič, 2003). Dodajata, da veliko motivov lahko

36

učenci uprizarjajo tako v prvem, kot tudi v drugem in tretjem razredu.

Potrebno jih je le motivno in likovno stopnjevati.

2.4 PRILJUBLJENOST MOTIVOV PRI OTROCIH GLEDE NA

SPOL

Vsak otrok se razvija v individualno osebnost, ima različne osebnostne

lastnosti, različno čustvuje. Tako so si različni tudi interesi vsakega

posameznega otroka. Kljub temu lahko opazimo skupne točke pri vseh

deklicah, prav tako pa tudi pri vseh dečkih. Tavčarjeva (1992) opisuje

svojo raziskavo, ki jo je v letih 1986 in 1987 izpeljala s 1586 šestletniki. V

njej je ugotavljala, kakšna likovna dela so jim všeč. Otroci so v ljubljanski

Narodni galeriji risali pred originalnimi umetninami. Z analizo je ugotovila,

da so otroke najbolj pritegnili portreti, ikonografski motivi in ţanri, veliko

manj pa so upodabljali motive krajine. Pibernikova (2006) razlaga, da je za

otroka krajina kot motiv za likovno ustvarjanje zelo teţavna, saj je zelo

razgibana in se neprestano spreminja, tako zaradi letnih in dnevnih časov,

kot tudi zaradi vremenskih pojavov in otrokovega neprestanega

spreminjanja gledišča. Teţko jo razume, ker predstavlja ves vesoljni

prostor, ki ga obdaja. Tavčarjeva (1992) nadalje razlaga, da so pri portretih

deklice pogosteje izbirale ţenske figure, dečki pa moške. Dečki so se

pogosto odločali za motive pogumnih junakov, ki so izraţali akcijsko

dogajanje. Eno izmed takih je tudi umetniško delo Sveti Jurij v boju z