View
751
Download
12
Category
Preview:
DESCRIPTION
Citation preview
Ene-Silvia Sarv, 2008
PõhiküsimusPõhiküsimus 1 kas riskiühiskond või jätkusuutlik
õpiühiskond
Põhiküsimus 2 kas riski- või õpiühiskonda toetav-tootev
kool ja õpetaja
Ene-Silvia Sarv, 2008
Käsitlus Riskiühiskonnast Jätkusuutlik versus riskiühiskond Kool - olulisim inimvara kujundaja Õppiv organisatsioon –
õpetaja ja kool aastatuhande vahetusel
Ene-Silvia Sarv, 2008
Riskiühiskond I Ulrich Beck : riskiühiskond - süsteemi
läbikukkumine, ebaõnnestumine - postmodernse ühiskonna tunnus
Tundmatud, teadvustamata riskid on peidus, sissekirjutatud kõrgelt-ratsionaliseeritud ja hästiartikuleeritud süsteemis (Beck, 1992)
Riskide 2 tüüpi: ühed tulenevad süsteemist enesest teised tulenevad nt administraatoritest jt
süsteemis osalejatest. (nt Tšernobõli, Korea sildade jt katastroofid)
Ene-Silvia Sarv, 2008
Riskiühiskond IIRiskide taust Kõrgeltarenenud, stabiliseerunud ühiskonnaga
riigid: inimfaktor, enamasti inimlik eksitus kui süsteemi
programmeeritud viga (riskid nagu nt õnnetused tuumajaamades, rongiõnnetused jne)
Kiire, hüperkasvuga aga tegelikult mahajäänud ühiskonnaga riigid: süsteemi osiste vähene kooskõla, korruptiivsus, lähima
kasu eelistamine kulukamatele alternatiividele (nt turvalisusele)
Ene-Silvia Sarv, 2008
Näide - Lõuna-Korea õnnetusjuhtumite ühistunnused inimeste ebateadlikkus, tundetus võetavate
riskide suhtes - kohese riskantse tulu eelistamine ohutusele-turvalisusele kui kulukale alternatiivile st odavuse akumuleerumine ühiskonna tasandil – pankrotistumine
koordinatsioon institutsioonide ja sotsiaalsete rühmade vahel kukkus kokku ammu enne tegelikke õnnetusi - ebaadekvaatne kommunikatsioon koostegutsemist vajavate organisatsioonide vahel - süsteemi kui terviku muutumine väga hapraks.
turvalisuse- ja hädaabi-meetmete puudulikkus - vajaka jääb ressursi-fonde, eriti inimressursside arvestust ja kontrolli.
Ene-Silvia Sarv, 2008
Eesti – riskiühiskond IÜldistatult võib Eesti kontekstis riskifaktoritena esile tuua
(erinevate allikate põhjal)
1. Inimvara pseudokasutus - teatavate rühmade ja indiviidide väljalülitamine või alakasutamine lähtudes nende poliitilisest/apoliitilisest “kuuluvusest”, formaalsete kvalifikatsiooni- vm näitajate mittevastavusest (kehtivale standardile, eeskirjadele jmt), vanusest, “ideoloogilisest” sobimatusest jne
2. Inimvara väärettevalmistus – info-/teadmus-/õpi- …ühiskonnas toimetulekuks vajalike pädevuste (paindlikkus, adapteerumis-, õppimisvõime võime jm), hoiakute ja enesetundmise alaste teadmiste-oskuste omandamatajätmine koolis /üldhariduses.
Ene-Silvia Sarv, 2008
Eesti – riskiühiskond II 3. Tulevikkudega töötamise ignoreerimine - pika-
ja keskmise ulatusega tendentside, trendide ja protsesside teadusliku projekteerimise ja hindamise puudumine, ignoreerimine või pealiskaudsus
4. Püsiväärtuste (üldinimlikud ja kõlbelised) devalvatsioon nt meedias. Ilmne on püsiväärtuste muutumissuund õppematerjalides (nt aabitsad), õpetajatel (uuringute põhjal)
Ene-Silvia Sarv, 2008
Eesti – riskiühiskond III5. Ühiskonna arenguks oluliste mõistete ja teadmise
devalveerimine (pseudokasutuse või poliitilise sobimatuse tõttu)
Nt. õppiva organisatsiooni kui mõiste devalveerumine enne selle (piisavas mahus) omandamist, demokraatia kui mõiste ja nähtuse devalvatsioon
6. Ühiskonna pikemaajaliseks arenguks oluliste faktorite eiramine või äraspidine stimuleerimine (nt sidususe, inimesega toimuva, alus- ja põhihariduse kasvatusliku tulemi jne arvestamine otsustuste tegemisel)
Ene-Silvia Sarv, 2008
Eesti – riskiühiskond IV 7. Majanduse ja ühiskonna muutmine sõltuvaks
välismaistest huvirühmadest - eelkõige majandusrühmadest, aga ka haridusmudelitest.
8. “Vigade” kuhjumise trendi tugevnemine, põhjuseks nt individuaalsete või mõne rühma lühiajaliste huvide
rahuldamine, ebakompetentsuse kuhjumisest tulenevad vead jmt refleksioonimehhanismide puudulikkus, samuti
unifitseerimine, uuringute puudumine või tendentslik tõlgendamine (sh kultuurilis-kunstiliste ja teaduslike refleksioonide mittearvestamine ja sotsiaalteaduste alafinantseerimine)
Ene-Silvia Sarv, 2008
Mis siis …Riskifaktorid kuhjuvad inimtasandil – tulemuseks sotsiaalsed tagajärjed ja mittesoovitavasse trendi kaldumine ühiskonnas
Homo Estonicus vihane, räme, haige, egoistlik, omav, manipuleeriv või
manipuleeritav
versus eneseteadlik, väärikas, toetav, edu- ja rõõmsameelne,
vaimsele-füüsilisele terveolekule pürgiv, olev-õppiv
Ene-Silvia Sarv, 2008
Eesti tulevikustsenaariumid 2010, 2015, Eesti-… Geopoliitika, majandus, keskkond Ühiskond, haridus Valdkondade stsenaariumid,
arengustrateegiad
Jätkusuutlik ühiskond versus
riskiühiskond?
Ene-Silvia Sarv, 2008
Ühiskonna 2 mõõdet sidusus - ühendav, sidus ühiskond, selles olevate
rühma- ning institutsionaalsete suhete kaasav iseloom versus võõrandav, eraldav ühiskond Üldhariduses – võrdsed võimalused ja individuaalse
eripära arvestamine versus konkurents
ühiskonnas domineerivate püüdluste tase/iseloom, väärtused, avatus uuenemisele ja teadlikkus toimuvast versus konservatiivsus ja suletus Üldhariduses – õpimeetodite ja allikate paljusus,
eneseanalüüsi ja montooringu kultiveerimine hinde asemel, väärtuste teadvustamine
Ene-Silvia Sarv, 2008
Kool - olulisim inimvara ja selle kvaliteedi kujundaja
Eesti kool – 2015Euroopa kool – 2020
Eesti kool ....
Ene-Silvia Sarv, 2008
Neli visiooni Eesti haridusest aastal 2015
ÜHISKONNA
kõrge uuenemisvõime
Lahutav, võõrandav ühiskond
Turu-hariduse ja eliitkoolide Eesti (rikaste-vaeste Eesti)
Õpi-Eesti (jätkusuutlik Eesti)
Siduv, kaasav ühiskond
Pidevalt algavate haridusreformide
Eesti (korruptiivne Eesti)
Rahvakoolide Eesti(rahvuskeskne Eesti)
madal uuendusvõime
Eesti Inimarengu Aruanne 2007
Eesti majanduse võimalikud arengustsenaariumid (lk 107 jj)
Riik, valitsussektori roll – Passiv riik Aktiveeriv riik (riik kui katalüsaator)
Ettevõtete ja inimeste muutumisvõimekus
madal kõrge
4 stsenaariumi LOODUSLIK VALIK SEISEV VESI PÕHJATÄHT TÜHIKÄIK
http://www.riigikogu.ee/?page=pub_ooc_file&op=emsplain&content_type=application/pdf&u=20080917005339&file_id=400040
Ene-Silvia Sarv, 2008
ELLissaboni, Stockholmi, Bologna protsess -
suund
õppivale ühiskonnale, ühistel võtmepädevustel põhinevale
haridusele, sh üldharidusele teadmusjuhtimisele ja teadmusloomele nii
valitsuste kui kooli tasandil
Ene-Silvia Sarv, 2008
OECD Haridusuuringute ja Innovatsiooni Keskuse koolistsenaariumid - 2020 Status quo
jätkub-tugevneb bürokraatlik koolisüsteem, muutumisvõime praktiliselt puudub;
õpetajate „äraminemine“ - madal moraal ja võimalused atraktiivsemaks tööks mujal - õpetajatepuuduse kriis.
Taas-koolistumine (re-schooling) - hea rahastamine, tunnustus kvaliteedi, õigluse, võrdsete võimaluste eest Kool - ühiskonna, kogukonna sotsiaalne tuum, õpetaja kõrge
professionaalsus; Kool – sihikindel teadmustjuhtiv, õppiv organisatsioon,
võimaluste võrdsus on normiks, teadmistekesksus on ülekaalus kooli sotsiaalse rolli ees.
Ene-Silvia Sarv, 2008
OECD Haridusuuringute ja Innovatsiooni Keskuse koolistsenaariumid - 2020 Lahti-koolistamine (de-schooling) - koolisüsteemi
demonteer(i)(u)mine Õpivõrgustikud ja võrgustiku-ühiskond - rahulolematus
institutsionaliseeritud õpivõimalustega koolide hülgamine mitmesuguste õpivõrgustike kasuks, koolide de-institutsionaliseerimine või isegi koolide ”demonteerimine” kultuuri-, kogukonna-, religioossete jt
kohalike ning piiriüleste võimaluste kasuks. Turumudeli laienemine - konkureerivate mehhanismide
domineerimine valitsuse julgustusel. Põhjus - ”strateegiliste klientide” rahulolematus neis kultuurides, kus haridust nähakse nii era- kui ühiskondliku varana. Uusi pakkujaid julgustavad lõputud rahastus-, struktuuri-, ergutusviiside ja regulatsioonide muutused. Ülikülluses on innovatsioone, aga ka valulisi üleminekuid ja ebavõrdust.
Ene-Silvia Sarv, 2008
Globaalsed protsessid ja kriisidRooma Klubi (1968 jj)
Energiakriis Tuumaoht Rahvastiku- ja toidukriis jne
20/21 saj – lisanduvad uued ohud Kliimamuutus Julgeolek Meedia-vägivald (sh Distant Violence) Finantskriisid Poliitiliste ja majandussüsteemide
kriisid jm
Olles globaalkülas oleme kõiges osalised ja kõige eest vastutavad
Õppimise iseloom ja koolikogemuse laad – lahenduste või kasvavate kriiside allikas? Rooma Klubi 2008 – lahenduste
klaster http://www.clubofrome.org/eng/home/
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õppivaks organisatsiooniks muudavad kooli individuaalse õppimise lõimendus
koosõppimisega, õppimise teadvustamine ja juhtimine
organisatsiooni kui terviku tasandil
Kool on õppiv organisatsioon sedavõrd, kuivõrd on seda mitte ainult õpetajaskond ja juhtkond vaid iga klass – selle õpilased, lapsevanemad, õpetajad - st kooli kogu õppekeskkond ja koolikultuur
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õppiva organisatsiooni võtmevaldkonnad koolis – väikesest suureks
Tiimiõping / õppekava-tiimid; klassi õpetajate tiimid, metoodilised rühmad, pädevustöö rühmad, (vertikaalsed ja horisontaalsed)
Jagatud /ühisvisioon
Mentaalsed mudelid – väärtused, hoiakud jm Isiklik, professionaalne meisterlikkus ja toimetulek
Globaalsus, avatus
Lokaalsus
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õppiv organisatsioon – omamoodi koolikultuurKoolikultuur kirjeldab nii koolile üldomast kui vaid sellele
koolile omast ilmutab ebd läbi inimeste tegevuse.
(Brunner, 1996, Finnan&Levin, 2000) vahendab välismõjusid ja kohandab neid
organisatsiooni otstarbe, väärtuste normidega.
on võõrandumise või pühendumise soodustaja (Bennet&Harris, 1999. 542).
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õppiv organisatsioon – omamoodi koolikultuur
KULTUURI STABIILSUS – turvalisus, mugavus, hea ja halva mõõt, lubatu ja lubamatu piir, arusaamise ja teadmise mudel.
Kultuuri muutused – kohanemine väliste muutustega, sh tehnika, sotsiaalne keskkond.
Kultuuri varjupool – kogukonna vari (Jung) – ebaausus, vead, hirmud … on sageli tabu-teema (Botkin. 1999,151)
Koolikultuur - võimusuhted ja kooli efektiivsus on omavahel seotud
Ene-Silvia Sarv, 2008
Koolikultuur ja võim Olemine – omamine - juhtimine
individuaalne võim, konkurents
kokkulepped, moraalne pühendumus
(E. Fromm, Bennet&Harris)
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õppimine – mõistetud ja soovitud
Õpiühiskond kui jätkusuutliku Eesti eeldus = õppivad inimesed + õppivad organisatsioonid + õppiv, st reflektiivne ühiskond
Õppimine kui mõiste, kui arusaam ja kui teadvustatud oskus, eriti õpetajate puhul, - üks kriitilisi aspekte jätkusuutlikkuse trendi tugevdamisel
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpetaja ja kool õppijana I
1998 – 1999 – õpetajaks õppivate üliõpilaste õpivaadete kaardistus (J. Orn jt)
Õppimist nähakse impersonaalse, passiivse protsessina
Neljanda kursuse tudengite õpikäsitus on traditsioonilisem kui teise kursuse tudengitel
Tänapäevasele õpikäsitusele iseloomulikud tunnused olid harvaesinevad
Uurimus 1
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpetaja ja kool õppijana I
Järeldus 1 – õpikäsitus on vastuoluline
Teooriates - tänapäevane õppimine on integreeriv, aktiivne, loov, ennastkonstrueeriv vahend, mida saab/suudetakse kirjeldada paljude tähendusrikaste sõnade ja väljenditega
Üliõpilased – enamikus mõistavad ja tajuvad (väljendavad) õppimist kui individuaalset mehhaanilist protseduuri väljastpoolt seatud eesmärkide ja “mõõtudega”, mille kirjeldamiseks piisab vähestest “õigetest” väljenditest
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpetaja ja kool õppijana II
1999 (Ruus, Sarv) – õpetaja kui õppija diskursiivsest, õppimisest kõnelemise aspektist
Kaks mõõdet – õppimise normaliseerimine (standardiseeritus-mängulisus) ja õppimise motiveeritus (sisemine-väline)
“Kõneldud” õpikäsitus - 4 välja sellele lähenemiseks
Uurimus 2
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpetaja ja kool õppijana II“Kõneldud” õpikäsitus – kuidas õppimist mõistetakse /
tajutakse:A – õppimist mõistetakse/tajutakse küll seesmiselt
motiveerituna, kuid töötaolise, õppija jaoks ettemääratud tulemustega asjana
B – kui väljastpoolt motiveeritud ja õppija jaoks töötaoliselt ettemääratud tulemusele orienteeritud, pealesunnitud tegevust
C - kui väljastpoolt motiveeritud tegevust, mis siiski pakub rahuldust, mille on omaette väärtus
D - kui seesmiselt motiveeritud ja vaba, mängutaolist tegevust
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpetaja ja kool õppijana II
C õppimine kui väliselt motiveeritud, kuid siiski mõningat (mängu)rõõmu, rahuldust pakkuv, igatahes kui mitte vastumeelne tegevus
34%
Dõppimine kui sisemiselt motiveeritud mänguline
tegevus
25 %
õppimine kui väliselt motiveeritud töine sundkohustus 13%B
õppimine kui sisemiselt motiveeritud
“töökohustus”
28% A
Tähendused, mida omistavad õppimisele Eesti õpetajad
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpetaja ja kool õppijana II
Järeldus 2
Eesti õpetajate (õppimis)diskursus on suuresti traditsiooniline
Teised – humanistlikud, konstruktivistlikud jm -- diskursused on siiani ilmnemise staadiumis ja on traditsioonilisega segiläbi
Vaevalt, et õpetaja, kes on “hea loengukuulaja ja äraõpitu ülesütleja” suudab arendada oma õpilastes teistsugust kvaliteeti - loovat ja koostööoskustega õppijat
On 10-15% õpetajaid, kes kirjeldab õppimist loovalt, näevad õppimises üllatavat, imetlusväärset ja rahuldustpakkuvat
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpetaja ja kool õppijana III
Õpetajate poolt õppetöös eksperimentaalselt kasutatud stsenaariumimeetodi käigus ja selle järel koostatud tekstide (tunnikavad, -kirjed, tagasiside materjalid jm) kriitiline analüüsja tagasiside-tekstide analüüs võimaldas esile tuua õpetajate varjatud / väljendamata arusaama õppimisest
Uurimus 3
1996-1998 – õpetajate tunnikirjetes ja refleksioonis ilmnev arusaam õppimisest (J. Veimer)
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpetaja ja kool õppijana III
1.-6. kl õpet. 7.-9. kl õpet. 10.-12. kl õpet.
Õppimine – tegevus, arutlus, suhtlus ja teabevahetus; probleemile-orienteeritus
Õppimine - ülekaalus mälupõhine “äraõppimine” + eredad aktiivse õppimise näited
Õppimine – täielikus ülekaalus mälupõhine “äraõppimine” + eredad aktiivse õppimise näited
Mitmekesise aktiivõppe kasutamine
Pseudo- ja reaalne aktiivõpe
Pseudo- ja reaalne aktiivõpe
Oskuste puudus rühmatööde korraldamiseks- juhtimiseks
Vääritimõistmine – aktiivne õppimine, iseseisev õppimine, kriitiline mõtlemine
Vääritimõistmine – aktiivne õppimine, iseseisev õppimine, kriitiline mõtlemine
Erinevates kooliastmetes on õppestsenaariumides ülekaalus (Veimer, 1998) ...
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpetaja ja kool õppijana IIIJäreldus 3 – tegelikud uskumused, arusaamad õppimisest pole
teadvustatud Tänapäevaste märksõnade kasutamine eesmärkides ja
meetodites ei tähenda sageli nende tegelikku järgimist Traditsiooniliste arusaamade taustal õppimisest suudavad
õpetajad kasutada tänapäevaseid meetodeid ja näidata vähemalt osaliselt teistsugusesse paradigmasse kuuluvat suhtumist õppimisse (oma praktilises töös)
Aineõpetajatel on raskem uut ideoloogiat järgida kui nt klassiõpetajatel
Kaldumine uude õppe-paradigmasse ilmneb kui õpetajad osalevad pedagoogilises eksperimendis, kus eeldatakse sedalaadi õppimist-õpetamist.
“Eksperimenditoese” puhul rakendatakse riikliku õppekava ideoloogiat ja aktiivõppe meetodeid üsna adekvaatselt.
Ene-Silvia Sarv, 2008
Eelnevate uurimuste “kirju” tulemuse tõlgendus
Tänapäevasus on “õpetajate väljendamata, implitsiitse teadmuse ilming, mis pole veel leidnud võimalust …”
Ringlemiseks reaalses organisatsiooni-õppimise keskkonnas
Realiseerumiseks koolis kui õppivas organisatsioonis
Realiseeruda õppekavade süsteemis kui õppivas (interaktiivses) süsteemis
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpetaja ja kool õppijana IVUurimus 4 (1987-1989)– Eesti haridusuuenduse
ekspertnõupidamistel kaardistati kaudselt õppimis-õpetamis-vaated /-käsitused seoses õppekava muutmise vajaduse uurimisega
Õpetajat nähti valdavalt aine-teadmistele orienteerituna Õpetaja-õpilase vastastikuseid suhteid nähti valdavalt
ühesuunalistena Nenditu, et lapsel, õpilasel pole võimalust osaleda
õpetamise-õppimise kavandamises ja seda arutada, oma õppimist ise juhtida.
(1987. a. ekspertnõupidamise materjalidest)
Ene-Silvia Sarv, 2008
Koolimuutus - kultuurimuutus
Uunemise paradoksKui
koolid, õpi- ja koolikultuur, sh õppemeetodid ning õppe sisu rebib end lahti üldtunnustatud mudelitest, nö “argiparadigmast”,
siistajuvad paljud valitsemis-, haridusvaldkonnas töötavad
inimesed, spetsialistid, õppejõud, ka lapsevanemad seda ähvardava “kaosena”,
mida tuleb administratiivsete meetoditega ohjeldada.
Seda võib mõista kultuurikonfliktina, analoogsena muudele erinevate kultuuride kokkupõrgetele.
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpetaja õppivas koolis
Ene-Silvia Sarv, 09.2002 26
Õpetaja arenemis-võimalused
Refleksioon, aruandlus,
monitooring, hindamine
/ evalvatsioon
Õpetaja õppivas koolis
Jagatud vaated, eesmärgid, ideaalid
Koopereerumine kolleegidega
Ene-Silvia Sarv, 09.2002 26
Õpetaja arenemis-
võimalused
Refleksioon, aruandlus,
monitooring, hindamine
/ evalvatsioon
Õpetaja õppivas koolis
J agatud vaated,
eesmärgid,
ideaalid
Koopereerumine kolleegidega
Ene-Silvia Sarv, 2008
Uuring “Kool kui õpilaste arengukeskkond ja õpilaste toimetulek”
(TOIME, juht prof M Veisson, Tallinna Ülikool 2003-2007)
Analüüsi tulemusena eristati omavahel koolid, mis kuulusid kas kõige kõrgemate või
madalamate näitajatega rühma üksikute koondtunnuste alusel ja sarnase tunnustemustriga koolid,
õpetajate rühmad, mis on sarnase organisatsiooni- ja koolikultuuri- ning enesetunnetusega.
(Sarv 2008, ptk 3, 4)
Ene-Silvia Sarv, 2008
Edukas õppiv koolÕpiedulist kooli iseloomustab kõige laiemalt selle dünaamilisus ja paindlikkus tuginemine
ühistele väärtustele (nt ausus, austus iga inimese vastu jm) ja
kõrgema tasandi vajadustele (sõprus, õiglane kohtlemine, eduelamus jm),
motivatsioonile (eelkõige sisemisele motivatsioonile), ühiste ideede, visiooni, eesmärkide kujundamisele ja igaühe panustamisele ning igaühe täiustumisele
kollektiivses protsessis; sisukas formaalsete ja semiformaalsete rühmade töö.
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpiedutu kool: Õpetajate, juhtide käitumismallid:
ebakindlus, määramatus – õpetajad pole kindlad, kuidas mõjutada õpilasi, kuidas juhtkond nendega käitub;
mõistuspärastamine, põhjendamine – õpetajad püüavad näidata, et see, kuidas nad õpetavad ja hindavad on sama hea või paremgi kui mistahes võimalik muutus; sama - juhtkond oma töös;
paradigmaatiline halvatus e ringlev stereotüüp – õpetajad õpetavad-hindavad samamoodi kui neid endid õpetati, pidades seda parimaks võimalikuks või teadvustamata, et nad matkivad oma kooliaega; juhtimine – tugineb mudelitele, mitte analüüsile ja visioonile;
õppekavaline sõltuvus - vajadus õpetada teatav hulk materjali etteantud aja jooksul kantakse üle õpilastele ja ootustele nende õpitulemuste kohta;
õppetunnikesksus - õpetajad peavad tunniga seotud ülesandeid ainuvajalikeks ning suhtuvad ülekoolilistesse jms tegemistesse negatiivselt (sest need võtavad energiat, mis pidanuks kuluma õppetunnile).
hierarhiline juhtimine, usaldamatus, formaalsus, lähieesmärkide ainuvalitsus;
ühemõõtmeline v piiratud tagasiside ja edukriteeriumid (nt hinne)
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õppiv kool? Koolide jaotus (49 kooli 6–29 vastanuga):
1 – õppiv, arengukeskne kool – 12 kooli; 2 - konservatiivne kool – 29 kooli; 3 - nõrga õpivõimega konservatiivne kool –
4 kooli; 4 - juhtimiskeskne kool – 4 kooli.
Õppiv Eesti kool ?49 kooli jaotus (õpetaja vaates)
-2,5
-2,0
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
1,5
Õpetaja refleksioon ja
uurimistegevus
Õpetaja personaalnemeisterlikkus
Õpetaja mentaalsed
mudelid
Tiimiõpe ja tiimitöö
Ühisvisioon
Süsteemilähenemine
Juhtimise tajumine õpetajapoolt
Õppekavatöö
Rahulolu ja pühendumus
õpetaja tööle
Koostöö
Interaktsioon
Infolevi
Innovatsioon ja tunnustus
1. Õppiv, arengukeskne kool
2. Konserva-tiivne kool
4. Juhtimis-keskne kool
3. Nõrga õpivõimega konservatiivne kool
1 – 35% - õppiv, arengukeskne kool;
2 – 59% -konservatiivne kool;
3 – 8% - nõrga õpivõimega konservatiivne kool;
4 – 8% - juhtimiskeskne kool
Ene-Silvia Sarv, 2008
Inimvara arengu toetamine Inimvara arengu toetamine
- andekuse ja arengutoe vajaduse märkamine ja tugi arenguks – regulaarne montooring
Oma töö tulemuslikkuse hindamiseks kasutame laste arengut kirjeldavat vaatlussüsteemi (%)
õpetaja Pole nõus 18,6 Enam-vähem nõus 34,7Pigem ei nõustu 26,8 Nõus 19,9
Koolijuht Pole nõus 4,4 Enam-vähem nõus 46,0Pigem ei nõustu 26,5 Nõus 23,0
Oma töö tulemuslikkuse hindamiseks kasutame tasemetööde ja riigieksamite tulemusi – 91% õpetajaid
Kas lapse andekuse ja toetuse vajaduse avastamine on ... pigem juhus, oleneb õpetaja kogemusest või on sihipärase monitooringu üks osa?
Ene-Silvia Sarv, 2008
Õpilane – õpetaja partner või “vaikiv lehekülg”?Õpetaja arust võiksid õpilased senisest rohkem
osaleda õppetöö kavandamises (%)Pole nõus 7,9 Enam-vähem nõus 38,7Pigem ei nõustu 41,3 Nõus
12,1
kaasa rääkida õppemeetodite valikulPole nõus 9,6 Enam-vähem nõus 42,4Pigem ei nõustu 42,0 Nõus
6,0
Individuaalne õppekava (nt õpilepingute näol) peaks muutuma reaalsuseks ja võimaldama nii eriandekuse arendamist ja arvestamist (ringid jm) kui selle tugisüsteemi (sotsiaalsed, koostöövõimed, hoolivus jm) kujundamist.
Ene-Silvia Sarv, 2008
Eesti kool – riski- või õpiühiskonna kool?Riigi tasand Tulevikustsenaariumide olemasolu ei tähenda nende
kasutamist valitsuse, ministeeriumide, KOV jne poolt. Eesti riigi haridusjuhtimises puudub pikaajaline
perspektiiv – see on pigem iga valitsuse poliitiline projekt Tunnistades haridusvaldkonna olulisismaks inimvara ja
jätkusuutliku tuleviku garantiiks pole selle seisundi hindamine ja selle arendamine teadmispõhine - mille üheks põhjuseks on Eesti-põhiste rakendusuuringute alahindamine teaduspoliitikas
Ligi pooltel tänastest töötajatest pole kutsealast ettevalmistust (T Luman 13.10.2008 Riigikogu)
Ene-Silvia Sarv, 2008
Eesti kool – riski- või õpiühiskonna kool?Kooli tasand Eesti õpetaja õppimiskäsituses on üldpädevuste, sh
innovatiivsuse ja õpioskuste kujundamise motivatsioon ja oskused esindatud ebaühtlaselt ega ole toetatud õppetöö korraldusega
Üldhariduskoolide õppe- ja arengukavades on lahknevus ühiskonna jätkusuutlikkuse seisukohalt oluliste eesmärkide deklareerimise ja nende realiseerimise tingimuste/võimaluste vahel
Eestis pole kooli ühisvisiooni ja kooliõppekava taga uurimis-eksperimenteerimiskultuuri koolis
Ene-Silvia Sarv, 2008
Valik uuringuga “Kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek” seotud materjale EESTI KOOL 21. SAJANDI ALGUL: kool kui arengukeskkond ja õpilaste
toimetulek. (Koost M Veisson, V-R Ruus, toim T Kuurme). 2007. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.
Ruus, V-R, Veisson, M, Sarv, E.-S, Ots, L, Leino, M, Lukk, K. 2005. Kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. - Haridus muutuste ja traditsioonide keerises. I Kraav, U Kala, T Pedastsaar (Toim). Tartu: Eesti Akadeemiline Pedagoogika Selts, J Käisi Selts, 109 – 120.
Ruus, V-R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E-S., Veisson, A. 2007. Õpilaste edukus, toimetulek ja heaolu koolis. - Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. (Koost M Veisson, V-R Ruus, toim T Kuurme). 2007. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus, 17 - 58.
Sarv, E-S., Pallas, L. 2008. Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana: õpetaja enesest ja koolist. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus [ilmumas]
Sarv, E-S. 2002. On structure, content and typology of school development plans in Estonia. – The opening world: changing educational environment and teacher training. Ed: S Priimägi, E-S Sarv. Tallinn: TPÜ, 78 – 105
Sarv, E-S. 2005. Eripalgeline ja arenev Eesti kool. - Riigikogu Toimetised RiTo 11/2005, 76 – 85, 256 (inglise k). http://www.riigikogu.ee/rva/toimetised/rito11/artiklid/15sarv.htm
Ene-Silvia Sarv, 2008
Internetilinke Eesti Inimarengu Aruanne 2007 http://www.riigikogu.ee/?
page=pub_ooc_file&op=emsplain&content_type=application/pdf&u=20080917005339&file_id=400040
Eesti 2010 stsenaariumid - http://www.eti.ee/user_upload/eesti2010.pdf
Eesti 2010 strateegia - http://www.siseministeerium.ee/public/tais2010.pdf
Säästev Eesti 21 - Eesti säästva arengu riiklik strateegia aastani 2030 - http://www.riigikantselei.ee/failid/Saastev_Eesti_21.pdf
Lisad - http://209.85.135.104/search?q=cache:KnX7BPNJeucJ:www.ell.ee/orb.aw/class%3Dfile/action%3Dpreview/id%3D1828/S%25E4%25E4stev%2BEesti%2B21%2Blisad+S%C3%A4%C3%A4stev+EEsti&hl=en&ct=clnk&cd=9
Mõõdikud - http://www.envir.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=239114/SE21+m%F5%F5dikud.tabel2006.pdf
Club of Rome Programme on “A New Path for World Development“ - http://www.clubofrome.org/eng/home/
Ene-Silvia Sarv, 2008
Allikaid Briggs K. L., Wohlstetter, P. 2003. Key Elements of a Successful School-Based Management
Strategy. School Effectiveness and School Improvement. Vol. 14, No. 3, pp 351-372. Eesti haridus – 2015. 1998. Toim: K. Loogma, E-S. Sarv. Tallinn, 1998. Eesti tulevikustsenaariumid. 1997. Tallinn: Külim 152 lk. Haregraves, D. H. 1999. The knowledge Creating School. British Journal of Educational Studies, ISSN
0007-1005 Vol 47, No 2, June 1999, pp 122 –144 Flood, R. L. 1999. Rethinking The Fifth Discipline: learning within the unknowable. Routlege, London Fullan, M. 1999. Change Forces: The Sequel. Falmer Press, London, Philadelphia. 90 pp. Lessem, R, Palsule, S. 1997. Managing in Four Worlds: From Competition to Co-Creation . Blackwell
Publishers Maailm ja Eesti. Tulevikutrendid. 1996. - Tallinn/Tartu, Mohr, N, Dichter, A. 2001. Building a Learning Organization. Phi Delta Kappan, Jun 2001, Vol 82,
Issue 10, p 744 – 748. ISSN 0031-7217 Nikkanen, P, Lyytinen H. K. 1996. Oppiva koulu ja itsearviointi. Jyväskylä, Jyväskylän Yliopisto. (e.k. -
2005) Polanyi, M. 1958. Personal Knowledge. Chicago, IL: University of Chicago Press. Romiszovski, A. J. 1994. Systems Approach to Design and Development. The International
Encyclopedia of Education. Editors-in chief T. Husen, T. Neiville Postlethwaite. Elsevier Science Ltd, Oxford. Pp 5895 – 5901.
Ruus, V.-R (koost). (2000). Kõnelev ja kõneldav inimene: Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. TPÜ Kirjastus: Tallinn
Savisaar, E, Valt, L. 1983. Globaalprobleemid ja tulevikustsenaariumid. Senge, P. Cambron- McCabe, N. Lucas, T. Smith,B. Dutton, Janis. Kleiner, Art. (2001). Schools that
Learn. Nicholas Brealey Publishing. London Senge, P. 1990. The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York:
Doubleday/Currency.
Recommended