МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Томский государственный педагогический университет»

(ТГПУ)

Институт психологии и педагогики

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики и методики начального образования

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА(выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа))

Автор работы:

Ханина Т.В.

студентка 63 НО

Руководитель:

Никольская Ольга Лазаревна

Кандидат педагогических наук, доцент

Кафедра педагогики и методики начального образования

Факультет дошкольного и начального образования.

Томск- 2019

1

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические аспекты психолого-педагогической проблемы школьной

адаптации первоклассников…………………………………………..6

1.1 Исследование проблемы школьной адаптации в трудах отечественных и

зарубежных авторов………………………...........................................................6

1.2. Психолого-педагогические аспекты развития детей младшего школьного

возраста……………………………………………………………………………13

1.3 Особенности психолого – педагогической адаптации первоклассников к

школе……………..………………………………………………………………..22

Выводы по первой главе…………………………………………………………..31

Глава 2. Экспериментальное исследование психолого – педагогических условий

адаптации первоклассников к школе……………………………………………..33

2.1. Диагностика готовности первоклассников к обучению в школе на

констатирующем этапе исследования…………………………………..……….33

2.2. Разработка комплекса мероприятий по совершенствованию школьной

адаптации первоклассников на формирующем этапе исследования………….45

2.3. Выявление уровня школьной адаптации первоклассников на контрольном

этапе исследования ……………………………………………………………….63

Выводы по второй главе………………………………………………………….70

Заключение…………………………………………………………………………75

Список литературы……………………………………………………………….80

Приложения……….………………………………………………………………86

2

Введение

Актуальность работы. Школа с первых дней ставит перед ребенком

новые важные задачи, которые требуют собранности, исполнительности и

внимательности. Конечно, первокласснику на первых порах, достаточно сложно

справится со всеми этими жизненными изменениями. Ведущей деятельностью

первоклассника теперь должно стать обучение, а не игра. Поэтому, начало

обучения ребенка в школе, сопряжено с большими изменениями в его жизни.

Родители и педагоги зачастую, сталкиваются с множеством проблем, которые

непосредственно связанны с периодом адаптации первоклассников к новой

школьной среде.

В соответствии с ФГОС НО [63], детский возраст является

определяющим в становлении личности ребенка, так как в этот период жизни

складываются и во многом определяют все его последующее развитие

основные свойства и личностные качества.

Придя в школу, ребенок обретает новые социальные роли – теперь он

ученик и одноклассник. Это тоже достаточно трудно, потому, что теперь у него

есть новые обязанности, которые он обязательно должен выполнять,

независимо от его желания.

Интерес к обретению новых знаний становится основополагающим

мотивом в желании ребенка пойти в школу, узнавать новое и становиться

сформированной личностью.

По данным разных авторов, таких как Александровская., Л.Г. Качан, В.С

Мухина., Р.В. Овчарова, С.В. Поздняков и др., многие первоклассники

оказываются психологически не готовы к обучению, испытывают трудности в

школьной адаптации.

Исследуя данную проблему, можно определить комплекс рекомендаций

для родителей и учителей, которые они смогут использовать для того, чтобы

помочь ребенку как можно, более безболезненно, пережить период адаптации к

школе.

3

Вопросы психологической готовности и вопросы адаптации

первоклассников к школе рассматривались педагогами, психологами и

дефектологами, такими как: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С.

Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, М.Р.

Битянова, О.В. Хухлаева и многими другими учеными и специалистами.

В результате на сегодняшний день актуальным противоречием

исследования становится теоретическая разработанность данного вопроса в

научной литературе и данные ежегодной статистики о количестве

дезадаптированных первоклассников.

Необходимость разрешения данного противоречия обусловила выбор

темы выпускной квалификационной работы: «Психолого-педагогические

аспекты школьной адаптации первоклассников».

Проблема исследования, заключается в выявлении того: каковы

актуальные психолого-педагогические условия адаптации первоклассников к

школе?

Решение данной проблемы стало целью нашего исследования.

Цель исследования: рассмотреть психолого-педагогические аспекты

школьной адаптации первоклассников.

Объектом исследования является процесс адаптации первоклассников к

школе.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия

решения проблем школьной адаптации первоклассника.

Гипотеза процесс школьной адаптации первоклассников к учебной

деятельности успешен при соблюдении ряда условий:

- учета индивидуальной психологической готовности первоклассников к

школе;

- формирования их познавательной мотивации в процессе учебной

деятельности;

4

- наличия субъект - субъектных отношений «учитель - ученик», «учитель -

родитель».

Для реализации поставленной цели нами были сформулированы и

выполнены следующие задачи:

- изучить теоретические аспекты психолого-педагогической проблемы

школьной адаптации первоклассников;

- провести экспериментальное исследование психолого – педагогических

условий адаптации первоклассников к школе;

- разработать рекомендации для учителя и родителей с целью решения

проблемы психолого-педагогической проблемы школьной адаптации

первоклассников.

Теоретико-методологической базой исследования послужили работы

отечественных и зарубежных авторов, посвященные вопросам адаптации детей

младшего школьного возраста к школе; а также проблеме социализации

первоклассников; исследования по социально-педагогической дезадаптации

таких ученых как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский.

Методы исследования: наблюдение; беседа; анализ психолого-

педагогической литературы; эксперимент (констатирующий, формирующий,

контрольный); количественная и качественная обработка полученных

результатов.

Экспериментальная база исследования: исследование проходило в

МБОУ Ивановской СОШ № 2, на базе 1 В класса. В экспериментальную группу

вошли 12 учеников из этого класса.

Практическая значимость исследовательской работы заключается в

возможности психолога, социального педагога и классного руководителя, а

также родителей расширить свои познания по вопросу адаптации ребенка к

школе.

Структура работы работа состоит введения из двух глав и заключения,

списка литературы и приложений.

5

Глава 1. Теоретические аспекты психолого-педагогической проблемы

школьной адаптации первоклассников

1.1 Исследование проблемы школьной адаптации в трудах

отечественных и зарубежных авторов

Психолого – педагогический термин «адаптация» ведет свое

происхождение от латинского слова «adaptatio», что в дословном переводе

означает – приспособление организма к окружающей среде обитания [23].

Впервые понятие «адаптация» ввели в научный оборот ученые-биологи,

зоологи и физиологи. В частности, физиолог Г. Ауберт в 1865 г., применял этот

термин с целью характеристики уровня приспособления человеческих чувств, к

внешним раздражителям. Изучение проблемы адаптации было продолжено

французским ученым зоологом Ж.Б. Ламарком. Именно адаптационными

изменениями он объяснял возникновение отдельных видов и их эволюцию. Он

выделил три вида адаптации: прямую, косвенную (посредством упражнений

органов) и внутреннее стремление организма к усовершенствованию,

вызванное окружающей средой. Он считал, что животные и растения могут

сохранять и передавать адаптивные изменения по наследству [50].

Впоследствии, как биологи, так и физиологи, в целом, понимали под

адаптацией механизм эволюции биологических видов, а также приспособление

отдельных особей к воздействию окружающей среды. Так как человек обладает

своей специфической средой обитания – социальной, то, соответственно,

наряду с биологическими механизмами адаптации, у человека логично

рассматривать и социальный аспект этого явления.

В гуманитарных науках начало изучению процесса адаптации личности,

именно, в социокультурной среде было положено в трудах И.Г. Гердера. В своих

работах немецкий философ и культуролог подчеркивал адаптивную

«недостаточность» человека, под этим понималось отсутствие

узкоспециализированных приспособительных для человека программ и

адаптивных стратегий, которые могли бы передаваться по наследству. Для

6

восполнения этой природной «недостаточности», по его мнению, человек

создает культуру. Социокультурная среда, в свою очередь, будучи системой

«норм поведения, общения, деятельности и взаимодействия людей» является

эффективным приспособительным инструментом, который обеспечивает

эффективное саморазвитие общества [47].

В психологическом словаре поясняется, что у человека имеют место два

аспекта процесса адаптации: физиологический и психологический.

Физиологический аспект, по сути, одинаков как для человека, так и для

животных, в его основе лежит приспособление живого организма к постоянно

изменяющимся природным условиям, либо к внутренним изменениям в

организме, например, во время болезни. Но нас, прежде всего, интересует

психологический аспект процесса адаптации.

Психологический аспект адаптации, в свою очередь, тесно связан с

процессом социальной адаптации, а также приспособлением человека как

социальной личности, к общественной жизни в соответствии с действующими

на данный момент требованиями и нормами этого общества, а также и в

соответствии с имеющимися у него собственными потребностями, мотивами и,

конечно же, интересами [1].

Социальная адаптация является процессом интеграции человека в

общество, в следствие чего, достигается и самосознание его ролевого

поведения, а также происходит формирование адекватных отношений с

окружающими его людьми.

Побуждением к началу адаптационного процесса личности является тот

факт, что в социальной деятельности человека его поведение и интересы,

удовлетворяются, формируя дальнейшее его поведения в соответствии с

новыми условиями или требованиями социальной среды.

Существуют различные формы социальной адаптации, рассмотрим их:

Активная адаптация индивидуума: характеризуется о его стремлением

поменять эту среду, адаптировать ее под его взгляды о имеющихся в обществе

нормах и ценностях.

7

Пассивная адаптация: индивидуум просто подстраивается под уже

имеющиеся нормы и поведение социальной группы, стремясь при этом

переосмыслить свои и взгляды, и усвоить уже сформировавшиеся в данном

обществе формы поведения.

Адаптационно-адаптирующаяся социальная адаптация проявляется в том,

что: индивид не только приноравливается, к имеющимся условиям и

требованиям новой для него среды, но в то же время он обязательно привносит

в нее что-то от себя [8].

Значимым аспектом социальной адаптации считается выстроенный

процесс социального овладения индивидуумом спектром необходимых

человеку социальных ролей, которое дает ему ощущение уверенности, в новых

условиях.

В.М. Сафронова характеризует социальную адаптацию следующими

уровнями [53]:

Внешняя адаптация – является психологической, которая проявляется на

уровне целенаправленного конформизма, то есть человек знает, как он должен

действовать в среде, как подобает себя вести, но не делает этого если это

возможно, отвергает действующую в обществе систему сложившихся

ценностей;

Взаимная терпимость проявляется в том, что и среда и индивид

проявляют взаимную терпимость к поведенческим проявлениям;

Аккомодация - этот уровень адаптации, возникает благодаря терпимости и

связан с взаимными уступками, то есть человек признает ценности новой

социальной среды, которая, в свою очередь признает ценности индивида;

Ассимиляция – выражена полным принятием человеком норм и

ценностей социальной среды, а также принятием, господствующих в этой среде

жизненных установок и принципов, то есть «растворение» индивида в этой

среде;

Интеграция - сотрудничество с относительной психологической и

самостоятельности на взаимной терпимости [53].

8

Рассматривая социальную адаптацию, как результат, В.М. Сафронова

выделяет в ней следующие уровни:

Высокий уровень оптимальный адаптированности, характеризуется

наиболее высокой включенностью индивида в деятельность и общение.

Высокий избыточный уровень адаптированности, выражен значительной

включенностью человека в деятельность и общение, ценой его высоких

эмоциональных затрат.

Низкий уровень адаптированности предполагает наличие у человека

удовлетворительной включенности в деятельность и дисциплины, а также

реализации его потенциала и т.д.

Уровень дезадаптации характеризуется отрицательными показателями в

учебе, дисциплине, общественной активности, а также социометрического

статуса [53].

Таким образом, наряду с термином «адаптация» в педагогике и

психологии используется термин «дезадаптация», по отношению к детям,

испытывающим трудности в школе, что означает нарушение адекватных

процессов взаимодействия человека с внешней средой [44].

Понятие школьной адаптации тесно переплетается с понятием «школьной

зрелости» или психологической готовности ребенка к обучению. Для процесса

и анализа проблем и трудностей, у детей, и родителей в адаптации нам

углубиться и изучить понятие зрелости [24].

Итак, готовность ребенка к школе нами рассматривается как комплексная

готовность ребенка, как на уровне его психического развития, так и наличия

необходимых новых качеств, являющихся наиболее значимыми предпосылками

для включения его в соответствующую социальную среду и необходимых для

предстоящей учебной деятельности.

В психологическом словаре термин «готовность к школьному обучению»

трактуется как сформированность морфо – физиологических особенностей у

детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающих им успешный переход

к систематическому школьному обучению.

9

По мнению В.С. Мухиной, готовность ребенка к обучению в школе – это,

прежде всего, наличие социального созревания ребенка, формирование у него

противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности и формирующих

осознание ребенком необходимости учиться [31].

Наиболее содержательно понятие «готовность к школе» отражено в

трудах Л.А. Венгера. Он трактует это понятие как набор навыков и умений, в

котором должны быть все элементы, но их набор может быть различным.

Основными в составе этого набора должны быть, прежде всего - мотивация,

личностная готовность, «внутренняя готовность школьника», волевая

готовность [12].

Отношение к образовательной среде, при поступлении ребенка в школу

Л.И. Божович называет «внутренней позицией школьника», считает, что это

является основным критерием к обучению в школе [7].

Социальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него

способности взаимодействовать со сверстниками, способности подчиняться

требованиям и правилам в детских группах, а также способность взять на себя

роль школьника в процессе школьного обучения.

Составными частями психологической готовности ребенка к школе

являются[8]:

- (личностная),

- интеллектуальная,

- волевая.

Мотивационная готовность к школе проявляется у ребенка осознанным

желанием учиться. В мотивационный компонент готовности к школе вошли две

группы мотивов учения:

1. Социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями во

взаимодействии ребенка с другими людьми, потребность в их и оценке.

2. Мотивы, связанные с учебной деятельностью, с интересами детей, в

процессе овладения ими умениями, и знаниями [9].

10

Личностная готовность к школе выражается у ребенка в интересе к школе

и к учителям, так же включает формирование у него таких качеств, которые

помогли бы ему без труда найти контакт как со своими сверстниками, так и с

учителем.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе подразумевает наличие у

него необходимого кругозора и определенных знаний. Ребенок должен владеть

обобщенными навыками мышления и основными логическими операциями, а

также восприятием, смысловым запоминанием, необходимого теоретического

материала.

Интеллектуальная зрелость также предполагает формирование у ребенка

начальных навыков и в учебной деятельности, в частности, наличие

способности выделять учебную цель деятельности [8].

В.В. Давыдов считает, что ребенок при наличии готовности к школе

должен владеть необходимыми операциями, уметь обобщать предметы и

явления окружающего мира, быть способным планировать свою деятельность и

осуществлять самоконтроль [20].

В психологии при изучении интеллектуального уровня психологической

готовности к школе акцент делается не на усвоенных знаниях, а на уровне

развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен выделять

необходимое в явлениях окружающей его действительности, быть способным к

сравнению, выявлять сходное и отличное; он должен уметь рассуждать,

обнаруживать причины явлений, делать соответствующие выводы.

Говоря о готовности детей к школе, Д.Б. Эльконин отмечает

сформированность у ребенка предпосылок к учебной деятельности [67].

Анализируя эти предпосылки, он выделяет следующие параметры:

- необходимо научить детей подчинять свои действия правилам,

определяющим эти действия;

- следует научить детей ориентироваться на систему школьных

требований;

11

- научить ребенка внимательно слушать говорящего учителя и точно

выполнять его задания, в необходимой форме;

- самостоятельно выполнять требуемое задание по правильно

воспринимаемому образцу [67].

Эти предпосылки развития являются составной частью готовности к

ребенка к школе, именно на них строится результативное обучение в первом

классе.

Д.Б. Эльконин считал, что готовность к обучению рождается в игре,

позволяя ребенку перейти на более высокую ступень [67].

Р.С. Немов утверждает, что готовность к обучению и учению, является

способность ребенка пользоваться речью, как для общения, так и для письма

[43].

К шести - семи годам у детей появляется более сложная форма речи –

монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка достаточно

богат, он уже владеет словоизмерением, и хорошо составляет предложения.

Речь у детей старшего дошкольного и школьного возраста развивается

параллельно с мышлением.

Подводя итог первого параграфа, мы делаем вывод, что в плане адаптации

к школе дети младшего школьного возраста уже достигают значительного

интеллектуального и психологического развития, что обеспечивает им

беспрепятственное освоение учебной программы.

Помимо познавательных процессов: восприятия, памяти, воображения,

внимания, речи и мышления, к психологической готовности к школе относят

также и личностные особенности.

К моменту поступления в школу у ребенка должны быть сформированы

самоконтроль, трудовые умения и навыки, общественное поведение и умение

общаться с людьми.

Для того, чтобы ребенок был готов к усвоению знаний в первом классе,

необходимо, чтобы каждая из вышеназванных характеристик была достаточно

развита, в том числе имело место развитие речи.

12

1.2. Психолого-педагогические аспекты развития детей младшего

школьного возраста

Младший школьный возраст является таким периодом детства, ведущей в

котором для ребенка становится учебная деятельность. С момента прихода

ребенка в школу она начинает определять всю систему его отношений. Будучи

общественной, по своему смыслу, содержанию и форме, учебная деятельность

вместе с тем, осуществляется у каждого из детей сугубо индивидуально, а ее

продукты, являются продуктами индивидуального усвоения. Согласно мнению

Л.С. Выготского [16], с началом школьного обучения мышление ребенка

выдвигается в центр его сознательной деятельности. Развитие словесно-

логического, а также рассуждающего мышления, которое происходит в

процессе усвоения ребенком необходимых научных знаний, перестраивает и все

прочие его познавательные процессы: «память в этом возрасте становится

мыслящей, а восприятие - думающим».

Конечно, же, ребенок младшего школьного возраста может мыслить и

логически, но необходимо помнить, что этот вопрос сенситивен к обучению,

которое опирается на наглядность [14].

Мышление младшего школьника на момент начала обучения в школе

отличается достаточным эгоцентризмом, особой умственной позицией, которая

обусловлена отсутствием знаний, которые необходимы для правильного

решения ребенком определенных проблемных ситуаций. В процессе учебной и

прочих видах деятельности ребенка, таких как игра, общение и труд, в

указанный период складываются многие важные качества ребенка, которые,

затем отчетливо начинают проявляться уже в подростковом возрасте[14].

Итак, в младшем школьном возрасте ребенок уже располагает

значительными резервами своего развития. В этот период у ребенка

происходит:

13

- перестройка всех его познавательных процессов, таких как: –

формирование произвольности, продуктивности и устойчивости – развитие

произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего именно

механической памяти);

- развитие мышления, в частности происходит переход от наглядно-

образного мышления ребенка к словесно-логическому и рассуждающему

мышлению на уровне конкретных понятий;

- развитие саморегуляции детского поведения, а также воли;

- усвоение таких умений, как чтение, письмо, арифметические

вычисления, происходит накопление знаний;

- происходит овладение определенными навыками домашнего труда;

- осуществляется расширение сферы общения, происходит появление

новых авторитетов, например, учитель, идет формирование отношений в

учебном коллективе;

- развивающие игры теперь занимают второе место после учебы;

- у ребенка осуществляется формирование самооценки на основе

процесса оценивания учителями достигнутых им результатов в учении, часто

происходит снижение самооценки;

- у ребенка формируются уверенность в себе, компетентность либо, в

случае затруднений в учебе, критичности учителей и родителей, формируются

неуверенность в своих силах, возможно формирование чувства

неполноценности, фрустрированность, а также потеря интереса к обучению, и

как следствие - «школьные неврозы» [15].

Согласно мнению О.Ю. Ермолаевой [25], на протяжении младшего

школьного возраста в развитии внимания ребенка происходят существенные

изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1

раза) у детей увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, а

также развиваются навыки, как переключения, так и распределения. К девяти –

десяти годам дети уже становятся способны в достаточной степени долго

14

удерживать внимание, а также выполнять произвольно заданную программу

действий.

Познавательная активность ребенка, которая направлена на обследование

окружающего его мира, организует и фиксирует его внимание на различных

исследуемых им объектах довольно долгое время, до тех пор, пока не иссякнет

его интерес. Если шести – семи летний ребенок занят очень важной для него

игрой, то он, таким образом, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа.

Так же длительно первоклассник может быть сосредоточен и на различной

продуктивной деятельности, такой как рисование, конструирование,

изготовление различных значимых для него поделок. Однако такие результаты

сосредоточения внимания являются следствием интереса к тому, чем занят

ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно

несчастным, в случае если ему необходимо быть внимательным в том виде

деятельности, которая ему в данный момент безразлична либо вовсе не

нравится [17].

Основными психологическими приобретениями младшего школьного

возраста у ребенка являются: появление произвольности действия, появление

внутреннего плана действий и рефлексии как умения разумно анализировать

свои поступки и появляются суждения с точки зрения их соответствия замыслу

и условиям осуществляемой деятельности [22].

Младший школьник в вполне может и сам планировать свою учебную

деятельность. При этом он в слух проговаривает то, что он должен сделать, а

так же в какой последовательности он будет выполнять ту либо иную работу,

планирование, конечно же, организует внимание ребенка.

Но, несмотря на то, что дети в начальных классах могут самостоятельно

произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание у них по-

прежнему преобладает. Детям по-прежнему трудно сосредоточиться на

однообразной и малопривлекательной для них деятельности либо на

15

деятельности для них интересной, но требующей, при этом, умственного

напряжения. Отключение внимания спасает ребенка от переутомления [9].

С поступлением ребенка в школу происходят серьезные изменения в его

взаимоотношениях с окружающими людьми, причем они являются довольно

существенными. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое

ребенку на процесс общения. Теперь большую часть дня дети проводят в

контактах и взаимодействиях с окружающими их людьми: родителями,

учителями, другими детьми.

Изменяется само содержание общения, в него теперь входят темы, уже не

связанные с игрой, т. е. выделяется как особая форма - деловое общение с

взрослыми, в частности с учителем. В начальных классах школы дети много

общаются со своим учителем, проявляя теперь к нему значительно больший

интерес, чем к своим сверстникам, потому, что авторитет учителя является для

них очень высоким [5]. Но уже к третьему – четвертым классам положение

существенно меняется.

Учитель теперь как личность, становится для школьников менее

интересен, значим и авторитетен, и в этот период значительно возрастет их

интерес к общению со своими сверстниками. В это время наряду с внешними

изменениями самого характера общения происходит существенная его

внутренняя содержательная перестройка, которая проявляется в том, что в

корне меняются темы и мотивы процесса общения. К третьему – четвертому

классам отчетливо появляются признаки иной мотивации межличностного

выбора ребенка, которые связаны, прежде всего, с независимой оценкой со

стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по

общению [65].

Перед началом школьного обучения возникает новый уровень

самосознания детей, который можно наиболее точно выразить таким

словосочетанием как «внутренняя позиция ребенка» [60]. Эта позиция являет

16

собой определенное осознанное отношение ребенка как к себе, так и к

окружающим людям, событиям, а также делам – именно такое отношение,

которое он отчетливо может выразить и делами и словами. Возникновение

такой внутренней позиции обязательно становится определенным важным

переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя начало его

индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития.

Становление такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании

ребенка выделяется система определенных нравственных норм, которым он

следует либо старается следовать всегда и везде, независимо от

складывающихся обстоятельств [8].

Таким образом, особенностями младших школьников в целом и для

первоклассников в частности можно считать:

- достаточно высокую степень значимости для них, как учебы, так и игры;

- в учебном коллективе имеет место еще слабо выраженная градация

отношений на деловой и межличностный уровни;

- достаточно высокий авторитет учителя как носителя коллективных норм

и ценностей.

В начальных классах, как правило, происходит достаточно много

конфликтов, возникающих чаще всего в связи с нарушениями дисциплинарных

требований к детям, либо в играх. Дети в этот период, как правило, открыты для

взрослых, поэтому взрослые могут вмешиваться в их взаимоотношения.

Доверительность ребенка в этот период его развития и открытость его к

внешним воздействиям, преобладание в поведении послушания и

исполнительности опосредуют хорошие условия для воспитания ребенка и

формирования его личности, но, при этом, обязательно требуют то взрослых и

школьных учителей большого уровня ответственности, а также соблюдения

внимательного этического контроля за своими действиями и суждениями. На

данном этапе своего развития дети этого возраста еще полностью признают

17

авторитет взрослых, поэтому почти безоговорочно принимают их оценки. Даже

давая себе характеристику как личности, младший школьник преимущественно

повторяет именно то, что о нем говорит взрослый человек [14]. Все это

напрямую связано с таким важным личностным образованием, которое

закрепляется именно в этом возрасте, как личностная самооценка. Она в

основном зависит именно от характера оценок, которые даются взрослым

ребенку, а также его успехов в различных видах деятельности. Следует

отметить, что у детей младшего школьного возраста в отличие от старших

дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные,

завышенные либо заниженные [15].

Эмоционально-смысловой доминантой общения в этот период является

содержание основных сфер жизнедеятельности младших школьников,

которыми являются познание, деятельность и игра. В играх младших

школьников складываются и впервые получают свое осознание

непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, здесь они учатся

понимать характер человеческих взаимоотношений, а также приобретают все

необходимые коммуникативные умения и навыки. Эмоционально – смысловая

доминанта определяет, как содержание, так и характер общения младших

школьников со всеми категориями их партнеров [24].

Уже в старших группах детского сада между дошкольниками имеет место

уже достаточно сложная система общения. Но в первом полугодии первого

класса у детей тип общения кардинально меняется, что связано с появлением

нового для них вида деятельности – учебы, а так же в связи с их переходом в

качественно новую социальную ситуацию. Именно эти важные обстоятельства

требуют определенного времени для адаптации ребенка к новым условиям,

одним из аспектов которой является постепенное освоение им новых

социальных отношений и требований в условиях нового коллектива. Ребенку,

прежде всего, необходимо понять и принять нормы нового для него вида

18

общения, которое осуществляется в процессе учебной деятельности, нормы эти

существенно отличаются от норм общения, освоенных им в детском саду.

Также, происходит значительное изменение состава окружающих ребенка

людей, что требует от него определенных (и достаточно значительных усилий,

для того, чтобы сформировать свое отношение к этим людям и установить с

ними необходимые контакты [26].

Необходимо отметить, что «вхождение» детей в новый школьный

коллектив – это процесс, имеющий ряд определенных этапов. В первом классе

дети еще не чувствуют класса, как целостной системы, не понимают, что такое

общие успехи, не всегда проявляют могут проявлять интерес к успехам других

учеников. Концентрируя свое внимание в основном на выполнении своих

собственных ученических обязанностей, младшие школьники не столько

думают о взаимодействии и взаимопомощи, сколько о том, чтобы

одноклассники им не мешали. Поэтому в первом классе возможны частые

жалобы учащихся учительнице на своих товарищей [27]. И только на

следующем этапе своего обучения - примерно со второго класса ребенок

начинает рассматривать себя и свое поведение не только с точки зрения своих

личных успехов, но и воспринимать себя членом единого коллектива. У детей

появляется интерес к успехам своих одноклассников, общей успеваемости

класса, дети становятся более чувствительными к замечаниям учителя, которые

делаются перед всем классом, формируются различные открытые формы

товарищеской взаимопомощи. Жалобы на своих одноклассников встречаются

все реже и делаются они более обоснованно; отношение к жалобам своих

товарищей тоже кардинально меняется – оно становится резко отрицательным

[29].

Чувство коллективизма, а также уважение к общественному мнению

усиливается и закрепляется у младших школьников в третьем и четвертом

классах. Коллектив класса для учеников третьих, четвертых классов уже

19

является дифференцированным целым, в котором одноклассники занимают

различное положение, а также выполняют различные обязанности [32].

Младшие школьники постепенно начинают понимать, как связана их

успеваемость с успехами класса, активно борются за отличную успеваемость,

желая заслужить при этом уважение своих товарищей. Конечно, же,

последовательность обозначенных нами этапов в развитии общественной

направленности младших школьников происходит в каждом индивидуальном

случае по-своему. Бывает, что встречаются ученики в первом классе с

достаточно развитым для своего возраста общественным сознанием, а бывает,

что и учащиеся в четвертом классе, не понимающие, что значит общие успехи

класса. Решающим здесь являются, как условия воспитания ребенка в семье,

так и умение педагога правильно проводить необходимые мероприятия по

сплочению ребят и по привитию чувства коллективизма, применяя при этом

соответствующий индивидуальный подход [21].

Со взрослыми ученики начальных классов общаются прежде всего в

семье – это их родители и родственники, а также в школе – это педагоги.

Степень интенсивности общения с взрослыми у младших школьников различна

и зависит от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля

общения взрослых с детьми, инициативности самих взрослых. Следует

отметить, что в период младшего школьного возраста, в отличие от

последующих возрастных этапов, содержание общения детей со взрослыми

включает все сферы их жизнедеятельности [33].

Обычно выделяют несколько различных направлений общения младших

школьников со взрослыми:

- в процессе учебной деятельности в школе и дома;

- информирование взрослых о состоянии своих личных дел и дел класса;

- поиск необходимой информации у взрослых по каким либо конкретным,

интересующим ребенка вопросам;

20

- вопросы к взрослым, относительно оценки своего поведения и

имеющейся информации, как о себе, так и о своих товарищах [35].

Содержание самого общения с взрослыми в семье ребенка определяется

также и бытом семьи, а также организацией досуга всех ее членов. Общение с

взрослыми у младших школьников возникает также и в ситуациях, связанных с

разрешением возникающих конфликтов со своими сверстниками либо со

старшими детьми, тогда взрослые являются арбитрами либо защитникам.

Инициаторами общения в младшем школьном возрасте с взрослыми чаще всего

бывают девочки [57]. Процесс общения младших школьников с взрослыми

существенно влияет на то, как складывается в этот период общение детей со

своими сверстниками. Успешное и позитивное общение с взрослыми

формирует благоприятную эмоциональную базу, а также влияет на уверенность

ребенка в успех общения со своими сверстниками.

Контакты младших школьников друг с другом формируются, прежде

всего, в связи со следующими причинами:

- предыдущий опыт общения ребенка;

- пространственная близость - место жительства или соседство в классе;

- совместная деятельность и игры [34].

Младшие школьники вступают в общение, прежде всего тогда, когда для

этого возникают какие либо конкретные предметно-практические основания,

благодаря которым обуславливается содержание их общения, определяется его

длительность, интенсивность, а также устойчивость [36].

Возрастные различия внутри детского типа общения выражаются, прежде

всего, в том, что в первом, и возможно еще в начале второго класса содержание

детского общения опосредовано в основном учебой, а также игрой, а уже во

вторых-третьих классах в нем в значительной мере начинает присутствовать

общественная деятельность [37]. Словарь учащихся в младших классах уже

достаточно объёмен. Но умение качественно вести диалог у них развито еще

21

недостаточно, типичным для первоклассников является исключительно

информационный диалог. Что отчетливо видно, когда в общении

первоклассников начинает появляться диалог дискуссионного типа [39].

В целом, структура круга общения первоклассников неустойчива и

достаточно подвижна. У большинства учеников возникают различные

ситуативные контакты со своими сверстниками на предмет, каких либо

определенных занятий, возникают достаточно широкие ситуативные игровые

общности и различные более стабильные в сравнении с предыдущими.

Численность таких групп невелика и в среднем составляет: два – три человека в

первом классе. Персональный состав таких групп еще достаточно подвижен

[38]. Подводя итоги вышесказанному, еще раз отметим что, младший школьный

возраст – это годы ускоренного развития детских способностей, для них

характерны значительные, далеко еще не полностью исследованные и

использованные на практике резервы психического и поведенческого развития

детей.

1.3. Психолого-педагогические особенности адаптации к школе

Начало обучения детей в школе является одним из наиболее сложных

периодов в жизни детей как в социальном, так и психологическом, и, конечно

же в физиологическом плане. В первом классе кардинально меняется вся жизнь

ребенка, в том числе, у него появляются новые контакты, а новые условия

жизнедеятельности характеризуются, прежде всего, тем, что в школе с первых

дней перед ребенком возникает целый ряд задач, которые напрямую не

связанны с его предшествующим опытом. Также возникает настоятельная

потребность в максимальной мобилизации всех его интеллектуальных,

эмоциональных, а также физических резервов [41].

Переход от ребенка от дошкольного детства к серьезной, связанной с

учебными обязательствами школьной жизни является одним из важных

переломных моментов в психическом развитии первоклассника. Учебная

22

деятельность став ведущей для ребенка предъявляет к нему принципиально

новые требования в сравнении с игровой деятельностью дошкольного периода.

Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к

систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к

коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Теперь вся

система жизненных отношений первоклассника становится иной и прежде

всего определяется тем, насколько успешно ребенок справляется с новыми для

него требованиями. Основной деятельностью всего школьного детства теперь

становится учебная деятельность, в ходе которой первоклассник не осваивает

навыки и приемы получения знаний, а также овладевает необходимыми

навыками новых социальных взаимоотношений.

Л. С. Выготским в работе «Вопросы детской психологии» [16] была

рассмотрена динамика переходов ребенка от одного возрастного этапа к

другому. Переход детей от дошкольного к младшему школьному возрасту

сопряжен с возникновением и развитием характерного для этого этапа

нормального возрастного кризиса развития ребенка - кризиса семи лет [56].

В связи с переходом ребенка на учебную деятельность, по мнению Д. Б.

Эльконина, у него формируются и развиваются основные психологические

новообразования, в частности происходит следующее: в центр детского

сознания выдвигается мышление и оно становится доминирующей психической

функцией, начиная определять постепенно, в том числе и работу всех других

психических функций, таких как память, внимание, и восприятие. В процессе

развития мышления все прочие функции тоже интеллектуализируются,

становясь произвольными [67].

Развитие у ребенка мышления опосредует появление нового личностного

свойства первоклассника - рефлексии, то есть осознания себя и своего

положения в своей семье, а также классе, происходит формирование

собственной оценки (какой я ученик: хороший или плохой) [51]. Оценка эта у

первоклассника формируется из отношения к нему окружающих, а также

близких людей. В соответствии с мнением американского психолога Э.

23

Эриксона, именно в этот период у первоклассника при благоприятных условиях

происходит формирование такого значимого личностного образования, как

чувство полноценности либо при неблагоприятных условиях – чувства, как

социальной, так и психологической неполноценности [66].

С первого класса у ребенка начинается жесткая регламентация времени

по распорядку дня. В этот период на отдых времени практически не остается,

значительная доля рабочей нагрузки падает на умственную работу

первоклассника. Ребенок открывает для себя значение своей новой социальной

позиции – школьника, благодаря чему кардинально меняется детское

самосознание [55]. Ребенок теряет свою непосредственность, у него, как

правило, появляются манерность, а также искусственная натянутость в

поведении, кроме того возможно появление замкнутости, либо неуправляемость

и раздражительность. Достаточно часто появляются спонтанные и

беспричинные вспышки гнева. Либо вместе с обострившейся агрессивностью у

первоклассника может проявиться кардинально противоположное поведение,

которое проявляется в излишней застенчивости и пассивности [64].

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений

ребенка, как в семье, так и в школе. Дома, имеет место с одной стороны, более

уважительное отношение к его теперешней жизни и деятельности, чем к

прежним дошкольным играм. Одновременно к нему начинают предъявляться

все более строгие требования, чем раньше.

В школе главным лицом является учитель, от которого исходят теперь все

основные требования. Нынешние отношения с учителем теперь совсем не

похожи на отношения с родителями ребенка и с воспитателями детского

учреждения. С начала обучения учитель для первоклассника воспринимается

как чужой человек, и поэтому ребенок невольно испытывает страх, а также

робость перед ним. Отношения первоклассника с одноклассниками тоже

вначале обучения не так просты: у него, чаще всего, сначала нет знакомых

детей, нет товарищей, с которыми он привык общаться. Поэтому не все

первоклассники достаточно легко проходят период адаптации к новой

24

школьной жизни. При этом у детей в этот период возможно возникновение

различных состояний. Некоторые первоклассники в начале чувствуют себя

достаточно скованно; другие дети - наоборот, бывают сильно перевозбуждены и

поэтому трудно управляемы [61].

Главной задачей педагога в этот трудный период - завоевать доверие

первоклассников, создавая при этом атмосферу доброжелательности и

справедливости. При правильном отношении учителя к первоклассникам

примерно через полтора-два месяца ученики успешно адаптируются к новым

для них требованиям.

По мнению В. С. Мухиной [42] для младшего школьного возраста

характерна общая сензитивность к воздействию окружающих детей жизненных

условий, что способствует развитию адаптационных форм поведения, а также

рефлексии и психических функций.

Именно в этот возрастной период, по мнению Л. И. Божович у ребенка

начинается процесс личностного саморазвития за счет развития структур

сознания, происходит своеобразная «закладка» мотивов детского

самосовершенствования и самоопределения, а также возникает явно

выраженная потребность в самооценке основе формирования самопознания и

внутренней личностной позиции, правда, пока это еще происходит с

определенной ориентацией на имеющийся авторитет внешней оценки [7].

И. С. Кон считает, что для этого возраста характерно «образное

схватывание культурных норм и ценностей», а также становление круга

интересов и черт детской индивидуальности, кроме того происходит

укрепление устойчивой потребности в автономности душевной жизни ребенка

и ее сбережении [30].

Согласно мнению М. В. Соболевой, характерным для первоклассников

является копирование чьего-либо поведения. Чаще всего детьми в этот

возрастной период имитируется поведение какого либо достаточно значимого

взрослого, который достиг определенного успеха, причем ребенок в первую

очередь обращает внимание на внешнюю сторону его успешности. Учитывая

25

недостаточную критичность в данном возрасте и несамостоятельность в

детских суждениях, такой образец для подражания может негативно повлиять

на детское поведение [58].

Достаточно часто первоклассникам свойственна низкая самооценка и

неуверенностью в себе, которая может маскироваться у них повышенной

конфликтностью и агрессивностью [59].

В понятии социальной адаптации первоклассника можно выделить две

подструктуры: адаптация ребенка к новой для него учебной деятельности и его

социально-психологическая адаптация в новом школьном коллективе.

Механизмы адаптации первоклассника к школе разнообразны и

проявляются в преимущественно в следующих аспектах: физиологическом,

социальном, психологическом и др.

Согласно мнению М. М. Безруких, процесс физиологической адаптации

первоклассника к школе можно условно разделить на три основных фазы,

каждая из которых обладает своими особенностями и различной степенью

напряженостью функциональных всех систем организма [4].

Первым этапом является ориентировочный, который характеризующийся,

как правило, достаточно бурной реакцией и большим напряжением организма

почти всех систем организма. Он длится две – три недели.

Второй этап представляет собой крайне неустойчивое приспособление,

когда детский организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты

реакций на эти воздействия внешней среды.

На втором этапе эмоциональные и физические затраты ребенка

снижаются, а бурная реакция постепенно начинает затихать.

Третий этап характеризуется относительно устойчивым

приспособлением, когда детский организм находит более подходящие для себя

варианты реагирования на имеющуюся нагрузку, которая требует все меньшего

напряжения всех функционирующих систем [4].

26

Не следует забывать, что возможности организма первоклассника далеко

не безграничны, а наличие длительного напряжения и связанное с этим фактом

переутомление может привести к ухудшению здоровья ребенка.

Продолжительность всех перечисленных выше трех фаз адаптации

первоклассника длится приблизительно пять – шесть недель, а наибольшим по

степени сложности является первый адаптационный месяц.

По мнению И. Ф. Валиулиной [10], именно первые недели обучения

первоклассника характеризуются, преимущественно, очень низким уровнем и

неустойчивостью работоспособности ребенка, достаточно высокой степенью

напряжения сердечно-сосудистой системы, кроме того очень низким

показателем координации на уровне взаимодействия различных систем

организма. По степени интенсивности и напряженности изменений, имеющих

место в организме первоклассника в процессе проводимых учебных в классе

занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку ребенка можно сравнить

с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм взрослого

человека в период экстремальных нагрузок. Только на пятой – шестой неделе

обучения первоклассников постепенно нарастают и становятся все более

устойчивыми показатели работоспособности ребенка, и при этом происходит

снижение напряжения основных жизнеобеспечивающих систем организма, т. е.

у учащихся первого класса наступает относительно устойчивое приспособление

ко всему имеющемуся комплексу нагрузок, связанных с процессом обучения

[49]. Однако в ряде случаев, по некоторым показателям фаза относительно

устойчивого приспособления может затягивается до девяти недель. И хотя

формально считается, что период острой физиологической адаптации

организма первоклассника к учебной нагрузке завершается на пятой – шестой

неделях обучения, весь первый год обучения ребенка в школе можно считать

периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма [10].

Успешность происходящего адаптационного процесса во многом зависит

от состояния здоровья первоклассника, а также степенью психологической

готовности ребенка к обучению. В своих научных трудах Э. М.

27

Александровская и М. М. Безруких выделяют группы первоклассников, для

которых свойственна легкая адаптация, адаптация средней тяжести и тяжелая

[2; 4].

При наличии легких адаптационных процессов первоклассники в течение

первых двух месяцев быстро вливаются в коллектив, хорошо осваиваются в

школе, быстро приобретают себе новых друзей. У них почти всегда бывает

хорошее настроение, они преимущественно спокойны и доброжелательны,

добросовестны и прилежны, а также без всякого видимого напряжения

справляются со всеми требования учителя. Иногда у них могут все же

наблюдаться сложности или в контактах с одноклассниками, или в отношениях

с учителем, так как им еще достаточно трудно бывает выполнять все

необходимые требования правил поведения в классе. Но к концу октября в

основном все трудности, обычно, преодолеваются [4].

И. Ф. Валиулина считает, что, при более длительном адаптационном

периоде первоклассники долго не могут принять для себя новую ситуацию

обучения, а также общения с учителем и одноклассниками. Они могут

баловаться или играть на уроках, выяснять отношения с одноклассниками, как

правило, они не реагируют на замечания учителя или отвечают на них слезами

либо обидами. Обычно, у таких детей имеются трудности и при усвоении

учебной программы. У данной группы первоклассников адаптация завершается

только к концу первого полугодия [10].

У отдельных детей адаптация бывает, сопряжена с более значительными

трудностями. У этой категории первоклассников наблюдаются достаточно

негативные формы поведения, а также резкий выплеск отрицательных эмоций,

они с очень большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких

школьников чаще всего жалуются учителя, говоря, что они «мешают» им

работать в классе[44].

При наличии адаптации средней тяжести у первоклассников

определенные нарушения самочувствия и здоровья бывают более выражены,

они могут проявляться в течение всего первого полугодия, что можно считать

28

вполне закономерной реакцией детского организма на изменение жизненных

условий. Такие дети не могут принять ситуацию, как обучения, так и общения с

учителем и своими одноклассниками. Как правило, эти дети испытывают

значительные трудности в усвоении учебной программы. Только лишь к концу

первого полугодия реакции этой категории детей становятся более адекватными

школьным требованиям. У части детей школьная адаптация проходит

достаточно тяжело. При этом нарушения в их состоянии здоровья значительно

нарастают от начала к концу учебного года, что доказывает непосильную

тяжесть учебных нагрузок и режима обучения для организма данного

первоклассника. Именно на такие дети чаще всего являются проблемой, как для

учителей, так и для родителей. Отсутствие успехов в учебе, а также отсутствие

контакта с учителем формируют негатив и отрицательное отношение к ним

одноклассников [46].

Среди таких учеников могут быть дети, нуждающиеся в специальном

лечении – это, прежде всего, дети с определенными нарушениями

психоневрологической сферы, но среди них могут быть и ученики, просто еще

не готовые к школьному обучению. Если педагоги не смогут вовремя

разобраться в истинных причинах плохого поведении таких детей, и не

окажутся в состоянии скорректировать имеющиеся затруднения процесса

адаптации, то наиболее вероятно, что все это в конечном итоге может привести

ребенка к эмоционально – психологическому срыву, а также дальнейшей

задержке в его развитии и, в том числе очень отрицательно отразиться на

состоянии здоровья первоклассника. В любом случае, для каждого учителя

плохое поведение первоклассника – это сигнал тревоги, а также весомый повод

более внимательно посмотреть на ученика и вместе с его родителями и

обязательно разобраться в истинных причинах трудностей школьной адаптации

[46].

Первостепенной задачей учителя является определение наиболее

подходящей системы сопровождения адаптации ученика первого класса к

школьной жизни [1].

29

Согласно мнению Р. В. Овчаровой на течение процесса адаптации

первоклассников оказывают существенное влияние самые различные факторы.

Наиболее благоприятными факторами она считает следующие:

- адекватную самооценку своего положения ребенком в классе;

- правильно применяемые методы воспитания ребенка в семье;

- отсутствие в семье каких либо конфликтных ситуаций;

- благоприятный статус в группе сверстников первоклассника и т. д. [45]

К числу наиболее неблагоприятных факторов влияния на адаптацию к

школьному обучению, она относит следующие факторы:

- неправильные методы воспитания ребенка в семье;

- функциональную неготовность ребенка к школьному обучению;

- неудовлетворенность ребенка в общении со взрослыми;

- неадекватное осознание ребенком своего положения в группе

одноклассников и т. д. [48].

Подводя итог изложенному нами выше еще раз отметим, что начало

обучения ребенка в школе является сложным и ответственным жизненным

этапом. Специалисты в области психологии и педагогики отмечают, что дети

шести – сами лет всегда переживают в той или иной степени психологический

кризис, который всегда связан с необходимостью адаптации их к школьному

обучению. Во-первых, у первоклассника меняется его социальная позиция: из

дошкольника он в одночасье превращается в ученика. В связи с этим у него

появляются новые достаточно сложные обязанности, в число которых теперь

входит: обязательно делать уроки, ходить вовремя и без опозданий в школу,

быть очень внимательным и дисциплинированным на уроках, и т. д. Во-вторых,

у первоклассника происходит кардинальная смена ведущей деятельности. До

начала школьного обучения дети были заняты преимущественно игрой. С

началом школьного обучения дети начинают заниматься, прежде всего, учебной

деятельностью. Основным психологическим различием игровой и учебной

деятельности является то, что игровая деятельность является свободной, а

учебная деятельность строится на основе произвольных усилий школьника. В-

30

третьих, очень важным фактором психологической школьной адаптации

является социальное окружение ребенка. От того как учитель относится к

ученику во многом зависит его успешность школьного обучения. Успешность

адаптации первоклассника к школе зависит в том числе и от того, насколько

ребенок смог утвердить свою позицию среди одноклассников. В-четвертых,

одной из наиболее важной является проблема сдерживания двигательной

активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и

пассивных детей [62].

Таким образом, очевидно, что от того, как проходит адаптация у ребенка

на первом году его обучения в школе, во многом будет зависеть его

работоспособность и успеваемость в последующие школьные годы.

31

Выводы по первой главе

Согласно мнению отечественных и зарубежных специалистов в области

психологии и педагогики, на момент поступления в школу дети уже достигают

значительного интеллектуального и психологического развития, что

обеспечивает им беспрепятственное освоение учебной программы в школе.

Помимо познавательных процессов: восприятия, памяти, воображения,

внимания, речи и мышления, к психологической готовности к школе относят

также и личностные особенности.

К моменту поступления в школу, у ребенка должны быть сформированы:

самоконтроль, трудовые умения и навыки, общественное поведение и умение

общаться с людьми. Для того, чтобы ребенок был готов к усвоению знаний в

первом классе, необходимо, чтобы каждая из вышеназванных характеристик

была развита, в том числе имело место развитие речи.

Так как ведущей деятельностью теперь становится учеба, развивающие

игры теперь занимают второе место после учебы. У ребенка осуществляется

формирование самооценки на основе процесса оценивания учителями

достигнутых им результатов в учении, часто происходит снижение самооценки.

Происходит формирование уверенности в себе, компетентности либо, в случае

затруднений в учебе, критичности учителей и родителей, формируются

неуверенность в своих силах, возможно формирование чувства

неполноценности, фрустрированность, а также потеря интереса к обучению, и

как следствие возможно возникновение «школьных неврозов».

Основными психологическими приобретениями у первоклассника

являются: появление произвольности действия, появление внутреннего плана

действий и рефлексии как умения разумно анализировать свои поступки и

появляются суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям

осуществляемой деятельности.

32

С поступлением ребенка в школу происходят серьезные изменения в его

взаимоотношениях с окружающими людьми. Структура круга общения

первоклассников неустойчива и достаточно подвижна.

Младший школьный возраст – это годы ускоренного развития детских

способностей, для них характерны значительные, далеко еще не полностью

исследованные и использованные на практике резервы психического и

поведенческого развития детей.

Специалисты в области психологии и педагогики отмечают, что дети

шести – сами лет всегда переживают в той или иной степени психологический

кризис, который всегда связан с необходимостью адаптации их к школьному

обучению. Происходит это потому, что меняется его социальная позиция

ребенка: из дошкольника он в одночасье превращается в ученика и у него

появляются новые достаточно сложные обязанности, связанные с процессом

обучения. Кардинальная смена ведущей деятельности с игры на учебу, строится

на основе произвольных усилий школьника.

Важным фактором психологической школьной адаптации является

социальное окружение ребенка. Здесь очень важно отношение учителя к

ученику, а также и то, насколько ребенок смог утвердить свою позицию среди

одноклассников. Очень важной, также является проблема сдерживания

двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация

вялых и пассивных детей.

Степень успешности адаптации первоклассника, обеспечивает его

будущую школьную работоспособность и успеваемость.

33

Глава 2. Экспериментальное исследование психолого – педагогических

условий адаптации первоклассников к школе

1.1. Диагностика готовности первоклассников к обучению в школе на

констатирующем этапе исследования

Для подтверждения теоретических положений нами было проведено

практическое исследование.

Экспериментальная работа по исследованию готовности первоклассников

к обучению в школе была организована и поведена на базе МБОУ Ивановской

СОШ № 2.

Количество первично обследованных детей 1 А класса 24 человека

первоклассников, из них:

- девочек - 4 человека;

- мальчиков -20 человек.

Социально - психологические характеристики семей испытуемых

следующие:

- количество детей из полных семей 20 детей, что составляет 84% от

общей численности детей экспериментальной группы;

- 50% семей имеют более одного ребенка;

- 21 ребенок является первым ребенком в семье, что составляет, 78%

детей экспериментальной группы;

- преобладает возраст родителей от 25 до 35 лет, что составляет 84%, от

общей численности родителей воспитанников экспериментальной группы;

- высшее и неоконченное высшее образование у 40% родителей;

- все дети, участники эксперимента, существенных отклонений по

здоровью не имеют.

34

Экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа:

констатирующий, формирующий и контрольный.

Целью проводимого нами экспериментального исследования было:

проведение психолого-педагогической работы с первоклассниками по

улучшению их адаптации к учебной деятельности.

Этапы экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа:

- констатирующий этап исследования;

- формирующий этап исследования;

- контрольный этап исследования.

На первом констатирующем этапе проведенного нами

экспериментального исследования, был выявлен уровень адаптации

первоклассников к условиям учебной деятельности в школе.

Основными критериями нашего исследования явились объективность и

практическая значимость нашей работы.

Методы и методики исследования.

Нами был применен, прежде всего, метод наблюдения. Наблюдение – это

научный метод исследования, который не ограничивается простой констатацией

фактов, а научно объясняет причины конкретного явления. Наблюдение

заключается в целенаправленном сборе фактов о поведении и деятельности

людей, для последующего их анализа [54].

Для диагностики адаптации первоклассников нами были использованы

методы:

- включенное наблюдение в условия учебной деятельности[40];

- изучение документации ребенка (личное дело);

- тестирование детей, участников экспериментального исследования.

35

В процессе обследования детей нами были использовали следующие

методики:

- «Ориентированный тест школьной зрелости» Керна- Йирасека [28];

- «Домик» (Н.И. Гуткиной) [19];

- карта адаптации первоклассников, протоколы обследования детей на

определение уровня их готовности к школьному обучению.

При выборе методик нами учитывалась:

- положительная оценка применения и надежность выбранной методики;

- доступность данной методики для изучаемого контингента детей

экспериментальной группы;

- адекватность данной методики для проведения групповых

обследований;

- возможность математической обработки полученных результатов.

Задачи экспериментального исследования:

- провести первичную диагностику участников эксперимента на

констатирующем этапе исследования на предмет выявления уровня адаптации у

первоклассников экспериментальной группы к учебной деятельности;

- разработать комплекс мероприятий, нацеленных на оптимизацию

процесса адаптации к школе, первоклассников, участвующих в эксперименте, с

этой целью внедрить в учебный процесс упражнения, направленные на

положительную адаптацию первоклассников к школе.

- провести повторную диагностику детей, участвующих в эксперименте

на контрольном этапе исследования с целью выявления наличия эффективности

работы по адаптации первоклассников экспериментальной группы к учебной

деятельности;

36

- дать рекомендации родителям по поддержанию полученного от

проведенных занятий эффекта, нацеленных на адаптацию первоклассников к

условиям учебной деятельности.

Описание примененных методик.

1. Сначала нами был собран диагностический материал, позволивший

выявить уровень адаптации участников экспериментального исследования к

условиям школьной среды.

Прежде всего, это был протокол обследования детей на определение их

готовности к школьному обучению. Диагностика проводилась строго

индивидуально и исключительно в присутствии одного или обоих родителей

ребенка. Длительность диагностики в зависимости от уровня готовности

ребенка осуществлялась в течение 20- 30 минут. Диагностика проводилась в

игровой форме, что позволило ей быть не утомительной, а также достаточно

занимательной для детей.

По ходу проведения диагностики заполнялся протокол обследования. Об

этой процедуре он заранее договаривается с ребенком, чтобы снять излишний

интерес. В протоколе обследования заполнялась таблица уровня развития

психических процессов, таких как память, внимание, мышление.

По ходу проведения диагностики отмечалось поведение детей, а также

уровень их развития представлений об окружающем мире, фиксировалось

состояние общей и мелкой моторики, уровень развития их речи, уровень

звукопроизношения, фонематического слуха и грамматического строя речи.

В протоколе обязательно отмечалось заключение психолога, в форме

«готовность к обучению выше нормы», «норма» либо «ниже нормы», а также

давались рекомендации по коррекции психологической готовности ребенка к

школьному обучению (приложение 1).

37

В протоколе обязательно расписывались, как родители первоклассника,

так и учитель, что дополнительно обязывало обе эти обе стороны нести

ответственность за уровень готовности ребенка к обучению в школе.

К протоколу прикладывалась таблица качественной интерпретации всех

параметров, которые заложены в методику, что позволяло психологу более

качественно определить уровень готовности каждого отдельного ребенка по

сравнению с имеющимися возрастными нормами. По итогам диагностики

психологической готовности к обучению в школе была составлена сводная

таблица.

2. Далее нами была применена карта адаптации первоклассников. Она

использовалась нами в качестве вспомогательного средства для получения

информации, касаемо особенностей поведения и общения, мотивационной

среды и учебной деятельности первоклассника.

Карта включает в себя определенный набор описаний конкретных

поведенческих проявлений детей соотнесенных с различными параметрами их

психолого - педагогического статуса. Карта заполнялась совместно психологом

и учителем, который вел наблюдение за учениками, участвующими в

обследовании в течение первого учебного месяца. После завершения

наблюдения графы карты заполнялись знаками «+» либо «-», что означало,

соответственно, либо наличие, либо отсутствие у детей конкретных

проявлений, в некоторых графах делись необходимые пояснения (Приложение

2).

3. Ориентационный тест школьной зрелости Керна - Йирасека.

Данный тест наиболее применяем в нашей стране среди наиболее известных

зарубежных тестов для определения школьной зрелости. Ориентационный тест

школьной зрелости Керна - Йирасека включал в себя три задания: Первым

заданием было рисование детьми мужской фигуры по памяти, вторым заданием

было срисовывание письменных букв, третьим заданием было срисовывание

38

детьми группы точек. Для этого каждому ребенку раздавались листы бумаги с

представленными образцами выполнения предлагаемых заданий. Все три

предложенных задания были направлены на определение развития тонкой

моторики руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы

детям в школе для овладения письменностью. Также данный тест позволял

выявить (в некоторых общих чертах) интеллект развития детей. Задание по

срисовыванию письменных букв и срисовыванию определенной группы точек

имело целью выявить умение детей воспроизводить представленный им

образец. Выполнение этого задания также позволило определить, могут ли дети

работать определенное время максимально сосредоточенно, не отвлекаясь при

этом.

Результат каждого выполненного задания оценивался по пятибалльной

системе (1 - высший бал; 5 низший бал), а затем вычислялся суммированный

итог по всем трем заданиям. Развитие первоклассников, получивших в сумме по

всем трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривалось как выше среднего, от 7

до 11 баллов как среднее, от 12 до 15 баллов ниже среднего. Дети, которые

получили от 12 - 15 балов нуждались в дополнительном обследовании.

4. Следующая методика, которая была применена нами с целью

определения готовности детей к школьному обучению, была направлена на

изучение произвольного внимания ребенка - методика «Домик» (Н.И.

Гуткиной).

Методика включала в себя задание на срисовывание картинки, которая

изображала домик, отдельные детали которого были составлены из ряда

прописных букв. Задание позволяло выявить умение детей ориентироваться в

своей работе на предложенный образец, а также умение точно копировать его,

выявляло особенности развития произвольного внимания детей, уровень их

пространственного восприятия, кроме того, сенсомоторной координации и

тонкой моторики руки. Данная методика в целом рассчитана на детей 5,5 - 10

летнего возраста.

39

Инструкция испытуемому ребенку содержала следующие рекомендации:

«Перед тобой лист бумаги и карандаш. На этом листе нужно нарисовать точно

такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (лежал листок с

«домиком»). Не нужно торопиться, следует быть внимательным, необходимо

постараться сделать так, как чтобы твой рисунок был точно таким же, как на

образце. Если ты что - то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем

ничего нельзя, необходимо поверх неправильного либо рядом нарисовать все

правильно».

Обработка полученного экспериментального материала происходила

посредствам подсчета балов, которые начисляли за сделанные детьми ошибки.

Ошибками считались:

- отсутствие, каких либо необходимых и важных деталей рисунка;

- чрезмерное увеличение отдельных деталей рисунка, в частности, более

чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка

в целом;

- не верное отображение элементов сделанного рисунка;

- отклонение проведенных прямых линий более чем на 30 градусов от

изначально заданного направления;

- наличие разрывов между линиями в тех местах, где они должны

обязательно быть соединены;

- попадание отдельных линий одна на другую.

Правильное выполнение ребенком рисунка оценивалось в 0 балов. Чем

хуже было выполнено ребенком данное задание, тем была выше полученная им

суммарная оценка баллов.

Оценка полученных результатов примененных диагностик.

40

По результатам проведенного тестирования при помощи методики

«Протокол обследования ребенка на определение готовности к обучению в

школе», нами было выявлено, что 9 учеников 1 В класса соответствуют

требованиям гимназического уровня обучения, то есть находятся на 1 уровне

адаптации к школе. Средний, 2й уровень соответствия составили - 9

первоклассников этого класса, что соответствует традиционной методике

обучения. Низкий 3й уровень соответствия был выявлен у 6 учеников 1 В

класса, которым была рекомендована педагогическая поддержка.

Отразим полученный первичный результат обследования в процентах:

1. Уровню соответствуют из 24 человек – 9 человек, что составило 37,5%

от общей численности класса.

2. Уровню соответствуют - 9 человек, 9 человек, что также составило

37,5%.

3. Уровню соответствуют - 6 человек, что составило 25% от общей

численности класса.

На основе полученных нами результатов по протоколу обследования 1 В

класса, нам нами была сформирована экспериментальная группа, детей в

количестве 12 человек, с которыми в течение учебного года проводилась

специальная работа по улучшению школьной адаптации. Остальные дети 1 В

класса адаптировались к школьному обучению естественным путем

самостоятельно.

Далее с детьми экспериментальной группы была заполнена и исследована

карта адаптации первоклассников.

Полученные результаты особенностей поведения и общения для

получения большей наглядности были размещены нами в диаграмме на рисунке

1.

41

Рис.1. оценка поведения и общения

Оценка проводилась по следующим критериям:

1. Ребенок активен в общении со своими сверстниками, сам выбирает

себе товарищей для игр и занятий.

2. Ребенок готов к различным коллективным формам деятельности.

3. Ребенок может обратиться с просьбой к учителю.

4. Ребенок прислушивается к замечаниям и требованиям учителя,

старается их выполнять.

5. Ребенок сдерживает непроизвольно возникшие эмоции и желания.

6. Ребенок способен к ответственному поведению.

7. Ребенок способен к регулированию поведению в учебных

ситуациях и внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Из представленной диаграммы рисунка 1 получено следующее

процентное соотношение:

- 58% учеников экспериментальной группы готовы к работе в школьном

коллективе,

- 42%учеников экспериментальной группы имеют затруднения в общении

со своими сверстниками.

Участников эксперимента оказавшихся способными к ответственному

поведению в школе среди обследованных детей было обнаружено -75%;

42

25% участников обследования показали результаты, согласно которым

они еще не способны регулировать свое поведение в различных учебных

ситуациях.

Диаграммы рисунка 2. Отражает особенности мотивационной среды

участников нашего исследования.

Рис. 2. Особенности мотивационной среды участников экспериментальной

группы, констатирующего этапа исследования

Оценка проводилась по следующим критериям:

1. Желание ребенка учиться.

2. Наличие у ребенка познавательного или социального мотива.

3. Ребенок в меру переживает за критические замечания учителя.

4. У ребенка имеет место позитивная «Я - концепция», а также

устойчивая и адекватная самооценка.

Нами учитывалось, что наличие учебного мотива среди учеников первого

класса является одним из наиболее важных компонентов учебной деятельности.

Среди участников нашего исследования только 58% первоклассников

показали способность осознания значимости учения и проявили стремление к

активному познавательному процессу.

Испытуемых, которые адекватно себя оценили и хорошо знают свои

сильные и слабые стороны, у которых имеется адекватная и устойчивая

самооценка было выявлено - 40%.

43

Диаграмма рисунка 3 отражает особенности учебной деятельности наших

участников исследования.

Рис 3. Особенности учебной деятельности участников экспериментальной

группы, констатирующего этапа исследования

Оценка проводилась по следующим критериям:

1. Ребенок обладает способностью поддерживать свое внимание на

учебной задаче.

2. Ребенок может поставить перед собой конкретную учебную цель и

последовательно добиваться ее достижения.

3. Ребенок понимает трудности и старается их преодолеть.

4. Ребенок прилагает усилия для преодоления трудностей в решении

задач.

5. Ребенок способен к обобщению имеющихся знаний.

6. Ребенок способен к классификации.

7. Ребенок способен к умозаключениям, а также выводам на основе

имеющихся знаний.

8. Ребенок может осуществлять простейшие мыслительные операции

в уме без опоры на наглядный материал.

9. Ребенок связанно выражает свои мысли.

10. Ребенок имеет достаточный словарный запас.

11. У ребенка нарушено звукопроизношение.

12. Ребенок понимает смысл текса или простых понятий.

13. Ребенок может пересказать содержание текста.

44

14. Ребенок пишет разборчиво, выполняет требования к письму.

15. Ребенок способен рисовать мелкие детали и точно обводить контур.

16. Ребенок способен сосредоточенно работать в течение 15 мин.

17. Ребенок сохраняет удовлетворительную работоспособность в

течение учебного дня.

18. Ребенок способен работать в едином темпе со всем классом.

Анализируя диаграмму рисунка 3, можем отметить, следующее:

- обследованных первоклассников из экспериментальной группы, которые

в состоянии поставить перед собой конкретную учебную цель и

последовательно ее достигать выявлено всего - 33%;

- у 50% обследованных учеников нарушено звукопроизношение, поэтому

в дальнейшем им понадобиться помощь логопеда;

- только у 25% обследованных первоклассников отсутствуют проблемы с

мелкой моторикой руки, у всех остальных детей, вероятно, будет нарушена

каллиграфия;

- сосредоточенно работать в учебное время оказались способны только

8% обследованных первоклассников.

Далее нами буду рассмотрены результаты тестирования по методике

«Ориентационный тест школьной зрелости» Керна - Йирасека.

Диаграмма рисунка 4 отражает полученные нами результаты

тестирования детей экспериментальной группы по данной методике на

констатирующем этапе исследования.

Рис. 4. Результаты тестирования по методике «Ориентационный тест школьной

зрелости» Керна - Йирасека, констатирующего этапа исследования

Оценка проводилась по следующим критериям:

45

1. Показатель уровня развития выше среднего.

2. Средний уровень развития.

3. Уровень развития ниже среднего.

В результате проведенного нами тестирования детей экспериментальной

группы по методике «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна -

Йирасека на констатирующем этапе исследования нами были полученные

следующие данные:

- 90% участников эксперимента имеют средний уровень развития, это

свидетельствует о том, что у первоклассников достаточно развита тонкая

моторика руки и имеется достаточная координация зрения и движений руки, эти

умения обязательно необходимы детям в школе для овладения письменностью.

Также проведенный тест позволил выявить умение первоклассников

экспериментальной группы воспроизводить образец, что позволяет определить,

может ли ученик работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

- 10% обследованных учеников показали на констатирующем этапе

уровень ниже среднего.

В завершении констатирующего этапа эксперимента нами были

проанализированы результаты, полученные при проведении исследования по

методике «Домик» Н.И. Гуткиной.

Методика «Домик» (Н.И. Гуткина).

Хороший уровень выполнения рисунка ни показал ни один из

испытуемых детей:

1 бал- 0 человек - ни набрал ни кто из детей.

2 бала - набрали 3 ребенка.

3 бала - также набрали 3 ребенка.

4 бала - набрали 4 ребенка.

5 балов - 1 ребенок.

6 балов - 1 ребенок.

Полученные нами результаты, свидетельствуют о разной степени

адаптации функций у детей из экспериментальной группы к началу обучения в

46

школе, возможно, связаны с неодинаковой исходной степенью развития и

устойчивостью функционального состояния у обследуемых детей.

Таким образом, полученные результаты указывают нам на необходимость

проведения с детьми, участниками эксперимента, специальной работы, которая

позволит улучшить их уровень адаптации к школе.

Для того чтобы улучшить уровень адаптации к школе детей из

экспериментальной группы, был проведен формирующий эксперимент.

2.2. Разработка комплекса мероприятий по совершенствованию

школьной адаптации первоклассников на формирующем этапе

исследования

С целью улучшения, уровня адаптации к школе детей из

экспериментальной группы на втором этапе нашего исследования нами был

проведен формирующий эксперимент.

Для решения проблемы, нами была разработана специальная система

работы, способствующая повышению уровня адаптации к школе детей из

экспериментальной группы.

Цель формирующего эксперимента: Разработать и применить комплекс

развивающих занятий по повышению уровня адаптации к школе детей.

Основными формами работы учителя по улучшению процесса адаптации

является групповая и индивидуальная работа учителя с учениками.

Основные методы, которые были нами применены для наполнения

содержанием занятий по улучшению процесса школьной адаптации

первоклассников, и оказания помощи решению этой проблемы – это различные

адаптационные занятия, упражнения и игры (сюжетно - ролевые игры,

подвижные игры, обучающие игры, игры, нацеленные на знакомство друг с

другом и т.д.).

Содержание развивающих мероприятий:

47

Нами были проведены адаптационные занятия с участниками

эксперимента, а также различные мероприятия и работа, которые были

направлены и ориентированные на формирование и поддержание общего

благоприятного психологического климата в классе, сплочение класса, а также,

взаимодействие детей, как между собой, так и с учителем, была оказана помощь

первоклассника в осознании себя в статусе школьника и позитивном усвоении

школьных правил.

Для детей нами был составлен план адаптационных занятий, которые

были направлены на формирование у первоклассников правильной мотивации к

обучению, а также осознания новой роли ученика и усвоения детьми правил

школьной жизни. Занятия с первоклассниками проводились с периодичностью

один раз в неделю. Содержание занятий было следующим:

1. Здравствуй школа. Вводное занятие, которое включало информацию

о каждом участнике экспериментальной группы, о их классе и о школе в целом.

В процессе знакомства мы старались расположить первоклассников, учились

коллективной работе.

2. Изучение школьных правил и их обсуждение. Мы продолжали

учить первоклассников взаимодействию друг с другом, изучали правила

поведения на занятиях, на переменах и в школе в целом. В процессе занятий

нами активно применялись различные игры.

3. Теперь я первоклассник. Изучали с детьми их новый статус.

Изучали и обсуждали права и обязанности первоклассников, а также

полученные ранее знания о правилах поведения в школе. Работали над

сплочением коллектива, а также над созданием благоприятной психологической

атмосферы.

4. Формирование навыков учебного сотрудничества. Формирование

учебной мотивации. Обсуждали с детьми вопросы: для чего нужна школа, а

также для чего нужны отметки.

5. Будь таким, какой ты есть. Работали над принятием детьми своей

индивидуальности, а также над осознанием себя как части класса, своей

48

значимости в коллективе. Работали над сплоченностью и уверенностью в себе и

своих товарищах.

6. Мы - дружная семья. Учили детей работать в команде и обучали

командным принципам.

7. Закрепление всего ранее изученного, формирование позитивного

настроя на дальнейшее успешное школьное обучение.

Также нами была разработана и применена «Групповая программа игр и

упражнений», которые направлены на развитие интеллекта и навыков общения

у первоклассников в период школьной адаптации.

Программа составлена из 10 занятий, включающих в себя специальные

занятия и игры, способствующие процессу адаптации участников

экспериментальной группы.

Занятие №1.

1. Знакомство.

Один первоклассник бросает мяч другому, называя при этом свое имя.

Второй ребенок ловит мяч и тоже называет свое имя. И так далее.

Один ученик подходит к другому трогает его ладошками и называет при

этом свое имя, второй ребенок в ответ называет свое и т.д.

В процессе выполнения данного первого задания, сначала дети вели себя

достаточно скованно и немного стеснялись, но потом взаимодействие в

экспериментальной группе стало более оживленным. Дети стали чувствовать

себя более раскрепощено. К концу занятия, примерно половина детей

запомнили имена своих одноклассников. Особенно можно выделить Таню и

Юру, которые, отличаясь хорошей памятью, в конце занятия стали подсказывать

своим одноклассникам имена ребят.

Прямой отсчет.

Учитель бросает школьнику мяч и называет цифру 1, первоклассник

ловит мяч и при этом продолжает счет- 2, затем Учитель бросает мяч

следующему ученику, ребенок продолжает счет, - 3. Следующий ребенок ловит

мяч, говорит при этом: 4, и т.д.

49

В начале занятия дети достаточно часто путались. Особенно хорошо сразу

начали ориентироваться в отсчете Ира, Саша и Тимур, в процессе игры они

активно подсказывали своим товарищам необходимые цифры.

3. Слушай хлопки.

Играющие дети идут по кругу. Когда учитель хлопнет в ладоши один раз,

они останавливаются и принимают позу «плакучей ивы» (ноги ребенка на

ширине плеч, руки его слегка разведены в локтях и висят, голова, при этом,

наклонена к левому плечу). Если учитель хлопнет в ладоши два раза, дети

должны принять позу «лягушки» (присесть, пятки соединить вместе, носки и

колени развести в стороны, руки поставить между ногами на пол). Три хлопка

сделанных учителем – детьми выполняется поза «аиста» (они встают на одной

ноге, раскинув руки в стороны). На четыре хлопка учителя дети возобновляют

ходьбу.

Детям очень нравилось это упражнение, но сначала они достаточно часто

путались, к концу занятия, большая половина детей экспериментальной группы,

уже правильно выполняла задание учителя, уловив необходимую

последовательность.

4. Обратный счет.

Учитель бросает ученику мяч и называет цифру 10. Первоклассник ловит

мяч и продолжает счет цифр в обратном порядке - 9. Бросает мяч другому

ученику, также, продолжая счет в обратном порядке,- 8. И так далее.

Обратный отсчет правильно проводили практически все дети. Путались в

отсчете чаще всех Лена, Денис и Саша, но к концу занятия и у этих детей стала

отчетливо наблюдаться положительная динамика.

5. Послушай, что за окном.

Учитель предлагает ученикам послушать и запомнить, что происходит

сначала за дверью, затем за окном, затем снова за дверью. Каждый ученик

должен всем рассказать о том, что он слышал.

Занятие №2.

1. Закрепление знакомства.

50

Учитель бросает мяч кому - нибудь из учеников (произвольно, на кого

попадет) и спрашивает у всех ребят, стоящих кружком: «Как зовут этого

мальчика (или девочку)?». Дети хором называют его имя. И так происходит

несколько раз подряд.

В процессе выполнения этого задания практически 90% детей правильно

называли имена своих одноклассников, по сравнению с первой аналогичной

игрой первого занятия все дети были достаточно раскованны и позитивны,

стеснения в группе не было.

2. Не пропусти растение.

Это упражнение направлено на развитие способности к переключению

детского внимания.

Играющие дети садятся кружком и при этом они внимательно слушают

слова, которые говорит учитель. Всякий раз, когда среди произнесенных слов

встретится название растения, дети обязательно должны вставать и тут же снова

садиться.

Слова, к примеру, могу быть следующие: САМОЛЕТ, ПШЕНИЦА, РОЗА,

ЗМЕЯ, ДУБ, КУКЛА, ГРИБ, ШКОЛА, ШИПОВНИК, РОМАШКА, РАМА,

ДОМ, МАШИНА, МАЛИНА, ТОПОЛЬ, ТЕПЛОВОЗ, МУРАВЕЙ, ГРАФИН,

ГВОЗДИКА, ГВОЗДЬ, МУЗЕЙ, ТЕАТР, ИГРА, ИВА, ИВОЛГА, ВОРОБЕЙ,

БАОБАБ, КАШТАН, ПАЛЬМА, ПАЛАТКА, КИНО, КЕНГУРУ, КИВИ,

ХОККЕЙ, ГОРОД, СОБАКА, БАНАН, ВАСИЛЕК, КУВШИН, МОЛОКО,

ТЮЛЬПАН, ТЫКВА, ТЕРЕМОК, ЛЕС, ЕЛЬ, СОСНА, КНИГА, ИСКУССТВО,

МУЗЫКА, ОСИНА, БАЛЕТ, ТАПОЧКИ, ПАРКЕТ, ПЛЮЩ …

Эта игра повторяется дважды. Ученики, допускающие ошибки во второй

раз, выбывают из круга до тех пор, пока не останется кто - то один, он и

является чемпионом.

В начале уровень переключаемости внимания у детей был невысок.

Примерно две трети детей путались. Стас и Андрей нервничали, не успевая

правильно отреагировать на перечисляемые слова.

3. Делай, как я.

51

Эта игра нацелена на развитие произвольного внимания первоклассников.

Ученики стоят друг за другом. Руки каждого ребенка лежат на плечах

впереди стоящего ребенка. По первому сигналу учителя первый ребенок

поднимает вверх правую руку, по второму сигналу учителя - второй ребенок и

т.д. Когда правую руку поднимут все ученики, на очередной сигнал учителя

дети начинают поднимать в том же порядке уже левую руку. Затем

первоклассники по сигналу учителя должны опускать вниз сначала правую

поднятую руку, а затем левую.

Игра эта повторяется дважды, причем с ускорением ее темпа. И во второй

раз ученик, допустивший ошибку, выбывает из игры. Так продолжается до тех

пор, пока не останется кто - то один из детей - победитель.

Победителями здесь оказались Тимур и Саша.

4. «Кто больше увидит и запомнит?»

Игра способствует развитию у детей внимания и памяти.

Ученикам предлагается следующее задание: пока учитель считает до 30,

детям нужно найти в комнате и запомнить все имеющиеся предметы, в

названии которых есть – два слога. При произнесении ведущим последнего

числа «тридцать» все школьники закрывают глаза. Один из детей (выбранный

учителем) перечисляет все, что он запомнил; затем остальные ученики

дополняют его. После того, как все дети перечислили все что могли, все

открывают глаза и вместе считают, сколько предметов было ими пропущено.

Здесь возможны разнообразные варианты этой игры. Например, на

меньший счет (до 20) перечислить в комнате все предметы, в названии которых

присутствует только одна гласная.

Данная игра вызывала у учеников оживление и неподдельный интерес. У

ребят в процессе игры повышалось настроение, внимание развивалось и

закреплялось ненавязчиво. Лучше всех задание выполняли девочки.

5. «Змейка», или «Закончи слово».

Игра нацелена на развитие у детей внимания, речи, памяти, а также

умения работать в группе.

52

Ученики делятся на две равные группы. Они встают в шеренги друг

против друга. Крайний ребенок в шеренге называет слог, стоящий напротив

него заканчивает слово, подбирая при этом подходящий слог (можно два), и в

свою очередь называют свой слог - задание для стоящего напротив второго

ребенка из противоположной шеренги, и так далее до конца.

Эта игра сначала вызывала у большинства детей некоторые затруднения,

они много шумели. Постепенно приходило понимание, того как правильно

играть.

Занятие №3

1. «Четыре стихии».

Игра нацелена на развитие внимания, которое связано с координацией

слухового и двигательного анализаторов.

Играющие дети садятся кружком. Учитель объясняет школьникам

правила игры: если он произнесет слово «земля», все ученики должны опустить

руки вниз, если произнесет слово «вода» - должны вытянуть руки вперед, слово

«воздух» - должны поднять руки вверх, слово «огонь»- должны произвести

вращение в лучезапястных и локтевых суставах. Игра так повторяется дважды.

Тот, кто из детей ошибается во второй раз, выбывает из игры.

Из этой игры чаще всего выбывали Саша и Данил.

2. «Слушай и исполняй».

Игра нацелена на развитие внимания и памяти.

Учитель называет и повторяет 1-2 раза несколько различных движений, не

показывая их. Ученики должны повторить за ним эти движения в той же

последовательности, в какой они были названы учителем.

Это задание с первого раза правильно выполнили две трети детей.

3. Обсуждение задания «Нарисовать что- нибудь, чего на свете не

бывает».

Победителем является из детей тот, кто нарисовал самую забавную и

увлекательную не существующую ситуацию и хорошо ее описал.

53

Здесь победителем был Ваня, он нарисовал себя и своих родителей

птицами, летящими в теплые страны.

Занятие №4.

1. «Зеваки».

Данное здание нацелено на развитие произвольного внимания.

Играющие дети двигаются по кругу, держась при этом за руки. По

сигналу учителя они останавливаются, делают четыре хлопка, поворачиваются

кругами и продолжают движение. Направление движения, таким образом,

меняется после каждого сигнала учителя. Ребенок, не выполнивший задание

правильно, после второй ошибки выбывает из круга и при этом внимательно

наблюдает за продолжающейся игрой.

Дети очень старались, но иногда путались, чаще из круга выбывают

Данил и Игорь.

2. «Назови соседей», вариант с числами.

Игра нацелена на развитие внимания, а также скорости мыслительных

процессов ребенка.

Дети садятся в кружок. Учитель бросает мяч одному из учеников, называя

при этом числа от 0 до 30. Ребенок, поймавший мяч должен назвать «соседей»

данного числа, т.е. числа на один меньше и на один больше названного, или

предыдущее и последующее число. После чего он возвращает мяч учителю.

Если поймавший мяч школьник дважды ошибается в названии «соседей», то он

выбывает из круга и внимательно следит за игрой дальше со стороны.

Правильно с этим заданием сначала справлялась меньшая половина детей

экспериментальной группы, постепенно их количество увеличивалось.

3. Обсуждение задания: «Придумай сказку».

Лучшие сказки придумали Тимур и Лена. Все дети признали их сюжеты

самыми фантастическими и захватывающими. Обсуждение было бурным.

Занятие №5.

1. «Правая, левая».

54

Задание рассчитано на развитие произвольного внимания, слухового

сосредоточения, а также фонематического слуха детей.

Учитель читает ряд слов с согласными в конце. В паузах между словами

ученики поднимают руку: правую - если окончание слова твердое; левую – если

окончание слова мягкое. Варианты слов: НОЖ, БЫЛ, МЕЛЬ, БРАТЬ, ЕЛ, ТОПЬ,

ХОР, УГОЛЬ, МЕЛ, СТАЛ, ЕЛЬ, ТОП, БЫЛЬ, СТАЛЬ, ПЫЛ, ВЕС, ЖАРЬ,

ПЫЛЬ, ХОРЬ, ЖАР, ЦЕПЬ, ВЫСЬ, КОНЬ, ОБМЕН, ВОЗ, МЫС, ПЕТЬ,

ПЕЧАЛЬ, РОСТ, ПИР, СОЛИСТ, РЫХЛИТЬ, ТРУС, ХРУСТ, ХУДЕТЬ, ГРУСТЬ,

ГРУЗ, ШАГ, ШАЛЬ, ЯД, ЮГ, ЩЕБЕТ, ЯНТАРЬ, ЮНОСТЬ, ЩЕГОЛЬ, ЩИТ,

ШТОРМ, ЧИТАТЬ, ЧТЕЦ, ФАСАД, УМЕТЬ, ШАР, УКУС, УКАТАТЬ,

ШАМПУНЬ, УКАЗ, УКАЗАТЬ,.

Сначала большая половина детей, выполнявших это упражнение –

путалась, в конце занятий, почти все дети выполняли это задание правильно.

2. «Мячик - смягчитель».

Игра имеет своей целью развития внимания, речи, а также темпа детского

мышления.

Дети садятся в кружок. Учитель, бросает мяч, произносит слово с

твердым окончанием. Ребенок, поймавший мяч, перед тем как бросить его

обратно, произносит то же слово, но с мягким окончанием.

Возможные слова: УГОЛ, БРАТ, ЕЛ, ТОП, МЕЛ, ХОР, СТАЛ, ПЫЛ, ЖАР,

БЫЛ, ВЕС, ЛЮБИТ, ХОДИТ, НОСИТ, МОЧИТ, ВАРИТ, СТРОИТ, ОБУТ,

СЛУЖИТ, ТУЖИТ, ДОИТ, ПОИТ, ДУРИТ, ЦЕНИТ, ХМУРИТ, ПИЛИТ,

ШУМИТ, МОЛ, ДАЛ, ПАР, ШАР, ВРАЛ, ВЯЗ, ЖЕСТ, ПРАВ…

Лучше всех задание выполнили Тимур и Лена.

3. «Тропинка».

Подвижная игра, которая направлена на развитие детской

дисциплинированности, организованности, а также сплоченности.

Дети берутся за руки, образуя при этом круг, по сигналу учителя

начинают движение по кругу в правую сторону до тех пор, пока учитель не

произнесет слово - задание. Если учитель говорит:

55

«Тропинка!», все первоклассники становятся друг за другом и кладут

руки на плечи впереди себя стоящего ребенка. Если учитель говорит: «Копна!»,-

дети движутся к центру круга, выставив при этом руки вперед. Если учитель

говорит: «Кочки!», школьники приседают, положив руки на голову. Задания

учителем последовательно чередуются. Кто из детей быстрее и точнее

выполнит все задания, получит поощрительные баллы. Чемпионом становится

первоклассник, который набрал наибольшее количество поощрительных

баллов.

Чемпионом здесь стал Ваня.

4. «Найди себе пару».

Игра направлена на развитие внимания, наблюдательности, а также

мышления.

Ученики получают карточки со слогами: НА-СОС-КА-МЫШ-ГО-РА-ЖИ-

ВОТ-ПАР-ТА-ВО-ДА-…..

Задание первоклассникам: найти себе пару и встать рядом так, чтобы

получилось слово.

Все дети принимали активное участие в поиске своей «пары».

Занятие №6.

1. «Закончи предложение».

Игра нацелена на развитие у детей понятийного мышления.

Школьники садятся в кружок. Учитель кидает одному из них мяч и

говорит начало предложения. Ребенок, поймавший мяч, должен закончить его

после этого он возвращает мяч ведущему. И так далее. Ребенок, не сумевший

дважды закончить предложение, выбывает из круга и внимательно наблюдает за

продолжающими игру детьми. Варианты предложений: Лимоны кислые, а

сахар…; Собака лает, а кошка…; Ночью темно, а днем…; Трава зеленая, а

небо…; Зимой холодно, а летом…; Ты ешь ртом, а слушаешь…; Утром мы

завтракаем, а днем…; Птица летает, а змея…; Лодка плывет, а машина…; Ты

смотришь глазами, а дышишь…; У человека две ноги, а у собаки…; Птицы

живут в гнездах, а люди…; Зимой идет снег, а летом…; ты читаешь глазами, а

56

пишешь…; В России говорят по-русски, а в Англии…; Из шерсти вяжут, а из

ткани…; Балерина танцует, а пианист…; В Венгрии говорят по- венгерски, а в

Швеции…; Дрова пилят, а гвозди..; Певец поет, а строитель…; Композитор

сочиняет музыку, а музыкант… .

Дети были очень сосредоточены, но при этом, в начале игры достаточно

часто ошибались, постепенно число ошибок становилось все меньшим.

2. «Правильно услышим и покажем, что услышали».

Развитие мышления, слухового сосредоточения.

Дети садятся в кружок. Учитель договаривается с ними, как они покажут,

какую фразу услышали:

если восклицательную, то обе руки соединены над головой;

если вопросительную - правая рука поднята и согнута полукругом,

левая - кулачком перед грудью;

если утвердительную - оба кулачка прижаты друг к другу.

Затем учитель читает текст, делая паузы в конце предложений. Дети

должны руками изображать то, что услышали (вопросительную,

восклицательную либо утвердительную фразу).

Варианты текстов:

Из русского фольклора.

***

-Где ты, брат Иван?

-В горнице.

-А что делаешь?

-Помогаю Петру.

-А Петр что делает?

-Да на печи лежит.

***

-Лень, Лень отвори дверь, сгоришь!

-Хоть сгорю, да не отворю!

Лучше всех в этой игре проявили себя Саша и Миша.

57

3. «Сколько в слове слогов?»

Развитие внимания, быстроты мышления.

Дети садятся в кружок. Учитель, бросает мяч участнику игры, называет

слово. Ребенок, получивший мяч, называет количество слогов в этом слове и

возвращает мяч учителю.

Варианты слов: ДУБ, КОЗА, БРАТ, ВОДА, ШУМ, ПОЛЕ, ЗИМА, КИТ,

СУНДУК, ЖИРАФ, КОТ, ШУБА, КАТОК, ШАР, СЛОВО, КЛЯКСА, ЧАСЫ,

РУКА, ШАРФ, ЧАШКА, КНИГА, МИР, ЛЕС, МАЛЬЧИК, ГОЛОВА ,ХЛЕБ,

СОБАКА, КОРОВА, ЗМЕЯ, МУКА, КИНО, КИРПИЧ, СЕМЕЧКО, УЧЕНИК,

РЫБА, БОТИНКИ, РУБАШКА, ЦЫПЛЕНОК, БАБОЧКА, БОЧКА.

Сначала две трети детей из группы затруднялись в выполнении этого

задания, потом наоборот, две трети детей из группы начали хорошо справляться

с выполнением задания.

Занятие №7.

1. «Хор».

Развитие у детей фонематического слуха, внимания, мышления.

В игре принимают участие 3-4 ребенка. Остальные дети внимательно

следят за игрой.

Одного из играющих учеников просят на некоторое время выйти за дверь

(либо повернуться к играющим детям спиной), остальные школьники получают

карточки со словами из одного предложения, которые они должны произнести

по сигналу учителя одновременно каждый ребенок свое слово. Задача

«отгадчика» понять, что они говорят и произнести предложение целиком. Игра

проводится несколько раз так, чтобы в ней приняли участие все играющие дети.

Если «отгадчик» не справился с задачей сразу, можно повторить попытку.

Выигрывает тот ученик, для кого делалось меньше всего повторений.

Варианты предложений: Шел по улице отряд. Пошла коза за орехами. Вот

два петуха. Стала жаба важно скакать. Летела сорока высоко. Муха денежку

нашла. Шла кукушка мимо сада. Повар говорил обед. Бедная кошка порезала

лапу. На болоте стоит пень. Жил на свете старичок. Слон шагает по дороге.

58

Игра проходила оживленно и шумно. Лучшими в этой игре чаще всего

были Саша и Лена.

2. «Смотри на руки».

Игра способствует успокоению ритма и организации.

Дети стоят друг за другом, первый ребенок - командир. Во время

спокойной ходьбы по кругу командир показывает различные движения рук,

остальные дети повторяют его движения. Затем детьми выбирается новый

командир. Он должен придумать для всех другие движения, остальные

участники игры должны их повторить.

В целом дети хорошо стравлялись с этим заданием. Каждый ребенок смог

побывать командиром.

Занятие № 8.

1. «Мячик - соединитель».

Развитие внимания, быстроты мышления, речи.

Учитель бросает мяч кому- нибудь из участвующих в игре детей,

обязательно произносят при этом какие либо несогласованные слова, например:

«собака, гулять». Ребенок, поймав мяч, произносит предложение из этих слов и

бросает мяч обратно учителю. Действие это повторяется от 10- 20 раз, в

зависимости от ситуации, числа детей, участников игры, а также их.

Возможные варианты несогласованных слов следующие: собака, гулять;

дерево, расти; дождь, лить; солнце, светить; кошка, царапать; нож, резать; дом,

строить; портной, шить; врач, лечить; футболисты, играть; ученик, отвечать;

телефон, звонить; телевизор, показывать; карандаш, точить; краски, рисовать;

хрусталь, разбить; мяч, уронить.

Сначала большинство детей затруднялось в выполнении этого задания, но

постепенно навык развивался, дети чувствовали себя более уверенно и делали

меньше ошибок.

2. «Два и три слога».

Игра нацелена на развитие детского внимания, речи, а также быстроты

мышления.

59

Школьники садятся в кружок. Учитель бросает в случайном порядке мяч

и, произносит при этом односложное слово. Школьник, поймавший мяч, перед

тем, как вернуть его учителю, изменяет слово так, чтобы оно стало:

Если мяч красны - двусложным (дом- дома);

Если мяч синий - трехсложным (дом- домики).

Варианты слов: САД, КУСТ, НОС, БЛИН, ЛИСТ,ГРИТ, СТОЛ, НОЖ,

ШАР, ККОРЖ, БАНТ, ФАНТ, ПОЛ, КОТ, КОЛ, ШКАФ, ШАРФ, СЛОН, ДУБ,

БРАТ, ГНОМ, ПЛОТ, РОТ, ЧАС, БОЛТ, КОВШ, РУБЛЬ, ГЛАЗ, ЗОНТ, КЛАД.

В начале выполнения данного задания большинство детей затруднялось в

выполнении. Постепенно количество правильно выполнивших задание детей

увеличивалось.

Занятие № 9.

1. «Четвертый лишний».

Игра применяется с целью развитие у детей внимания, памяти, а также

логического мышления.

Ученики садятся в кружок. Учитель бросает мяч ребенку и называет при

этом 4 предмета, 3 из которых относятся к одному общему понятию.

Первоклассник должен выявить лишний предмет, т.е. тот, который не подходит

к остальным предметам назвать его и вернуть мяч учителю.

Варианты слов: стол, стул, кровать, чайник; лошадь, кошка, щука, собака;

елка, береза, дуб, земляника; заяц, огурец, арбуз, яблоко; волк, лиса, кошка,

медведь; фиалка, ромашка, морковь, василек; кукла, машинка, скакалка, книга;

поезд, самолет, самокат, пароход; воробей, орел, оса, ласточка; лыжи, коньки,

лодка, санки; стул, молоток, рубанок, пила; снег, мороз, жара, лед; вишня,

виноград, картофель, слива; автобус, трамвай, самолет, троллейбус; река, лес,

асфальт, поле; пожарник, космонавт, балерина, милиционер.

Дети с этим игровым заданием в целом справлялись лучше. чем с

предыдущим.

2. «Расставить посты».

Игра способствует успокоению и организации процессов.

60

Ученики маршируют друг за другом. Впереди всех идет командир. Когда

командир подаст всем сигнал, например, хлопнет в ладоши либо свистнет в

свисток, идущий последним ученик должен немедленно остановиться и стоять

на посту, не двигаясь, а остальные дети продолжают свою ходьбу. Так командир

расставляет всех детей в задуманном им порядке. Это могут быть: линейка, круг

или по углам и т.д.. затем в группе играющих назначается новый командир и

т.д., пока командиром не побывает каждый ученик.

В целом все дети достаточно хорошо справлялись с этим заданием.

Занятие № 10.

1. «Кем был?»

Занятие имеет цель на развитие детского внимания, воображения, а также

памяти, мышления и речи.

Дети садятся в кружок. Учитель, по очереди обращаясь к каждому

ребенку, задает такой вопрос: «Кем (чем) был раньше?»

Варианты слов к задаваемому вопросу: ЦЫПЛЕНОК - ЯЙЦОМ,

ЛОШАДЬ - ЖЕРЕБЕНКОМ, КОРОВА - ТЕЛЕНКОМ, ДУБ - ЖЕЛУДЕМ,

РЫБА- ИКРИНКОЙ, ЯБЛОНЯ- СЕМЕЧКОМ, ЛЯГУШКА- ГОЛОВАСТИКОМ,

БАБОЧКА - ГУСЕНИЦЕЙ, ХЛЕБ - МУКОЙ, ШКАФ- ДОСКОЙ, ВЕЛОСИПЕД-

ЖЕЛЕЗОМ, РУБАШКА- ТКАНЬЮ, БОТИНКИ- КОЖЕЙ, ДОМ- КИРПИЧОМ,

СИЛЬНЫЙ- СЛАБЫМ, МАСТЕР- УЧЕНИКОМ, ЛИСТОК- ПОЧКОЙ,

СОБАКА- ЩЕНКОМ, СВИТЕР- ШЕРСТЬЮ, ШУБА- МЕХОМ, ПТИЦА-

ПТЕНЦОМ, КОЗЕЛ- КОЗЛЕНКОМ, ОВЦА- ЯГНЕНКОМ.

На начальном этапе выполнения этого задания половина детей

затруднилась в выполнении этого задания, постепенно количество правильно

справившихся с заданием увеличивалось.

2. «Мячик с путаницей».

Игра применяется для развития у детей воображения, речи, а также с

целью эмоциональной разрядки.

61

Дети садятся в кружок. Учитель бросает мяч любому из детей, называет

одушевленное существительное. Ребенок, бросает мяч обратно, отвечает

глаголом, но неподходящим.

Например: ВОРОНА…мычит. ВРАЧ…чирикает.

Варианты одушевленных существительных: КОРОВА, СОБАКА,

КОШКА, ДЕВОЧКА, МЕДВЕДЬ, КОЗА, ШОФЕР, ПАРИКМАХЕР, БАБОЧКА,

УЧИТЕЛЬ, ЛЕТЧИК, РЫБА, ПТИЦА, МИЛЛИЦИОНЕР, МАЛЬЧИК, МУХА,

БАЛЕРИНА, ЗМЕЯ, ЧЕРЕПАХА, КУРИЦА, БАБУШКА, КЛОУН и т.д.

Примерно половина детей, участвовавших в эксперименте, на начальном

этапе плохо стравлялась с этим заданием.

3. «Волшебные кляксы».

Цель данной игры - развитие у детей воображения, мышления, а также

речи.

До начала игры учитель изготавливает несколько клякс: на середину листа

бумаги выливает немного чернил либо туши, после чего, лист складывается

пополам. Затем лист разворачивают и можно начинать игру. Играющие дети по

очереди говорят, на что похожа клякса. Выигрывает тот, кто назовет по

ассоциации больше всего предметов.

Саша отметил, что клякса похожа на жабу. Тимур сравнил свою кляксу с

птицей. Лена разглядела в своей кляксе стрекозу. Выиграл Ваня, назвав большее

число ассоциаций.

Особое внимание в процессе своей работы с первоклассниками нами

уделялось не только играм, но и разнообразным занятиям комплексного,

обобщающего, а также и углубленно – познавательного типа.

На данном формирующем этапе исследования нами также проводилась

работа с родителями. Для этого нами применялись различные формы

взаимодействия школы с семьей, в частности, такие как: родительские

собрания, беседы с родителями, различные консультации для родителей

первоклассников, оформление информационного стенда. В период

62

формирующего этапа нашего исследования мы провели два родительских

собрания:

1. Собрание было посвящено вопросам школьной адаптации

первоклассника. Рассматривались и обсуждались вопросы помощи ребенку по

адаптации к школе? Родителям нами было рассказано об особенностях

школьного адаптационного процесса, о сложностях, которые в данном случае,

как правило, возникают. После обсуждения нами был дан ряд рекомендаций, а

так же и советов по решению обозначенной проблемы.

В начале родительского собрания родителям были розданы бланки анкеты

«Адаптация ребенка к школе», разработанной М.Р. Битяновой [5] (приложение

3). Целью анкеты было определение имеющегося у первоклассников уровня

сформированности предпосылок к учебной деятельности, а также, адаптации

первоклассника к обучению в школе. Родителям первоклассников предлагался

ряд вопросов и возможные варианты ответов. Родители могли выбрать наиболее

подходящий ответ.

2. Собрание родителей на тему «Родители первоклассника». Собрание это

проводилось нами вместе с классным руководителем, проходило оно форме

семинара, на котором родители первоклассников могли задавать свои вопросы и

обсуждать новое и важное для них, по данному вопросу, а также поделиться

результатами своей воспитательной работы с детьми дома и т.д. Желающие

родители могли получить индивидуальную консультацию по проблеме

адаптации ребенка к школе. Родителям были зачитаны результаты первичной

диагностики адаптации их детей к школе, затем эти данные были сопоставлены

с соответствующими результатами «анкеты для родителей», составленной М.Р.

Битяновой. В завершении нашей работы, на контрольном этапе исследования

нами были составлены рекомендации для родителей, по вопросам школьной

адаптации первоклассников (приложение 4).

Достаточное внимание нами уделялось и учителю, работающему с

детьми, участниками нашего исследования.

63

Классный руководитель, являясь ключевой фигурой по обеспечению

успешной адаптации первоклассника, должен быть, непременно компетентен по

всем основным вопросам темы школьной адаптации первоклассников.

Учитель является связующим звеном между школой и учениками, а также

между первоклассниками и их родителями. Поэтому, мы во всем сотрудничали

с учителем детей, участников нашей экспериментальной группы изначально

проведя беседу по проблеме адаптации и обсудив результаты нашей

диагностики детей. Мы старались сориентировать работу учителя на

индивидуальные особенности первоклассников, составили рекомендации по

проблеме школьной адаптации, а также роли учителя в этот важный для ребенка

период (приложение 5). Учитель присутствовал и принимал активное участие

во всех, проводимых нами мероприятиях, поэтому в процессе работы с

экспериментальной группой мы оказывали взаимопомощь друг другу.

Главной целью педагогического процесса, проводимого нами, было

осуществить психолого – педагогические аспекты школьной адаптации детей

экспериментальной группы.

После проведения формирующего эксперимента нами было проведено

повторное обследование детей, участвовавших в эксперименте с целью

выявления уровня эффективности проделанной нами работы, а также с целью

выявления наличия положительной динамики.

2.3. Выявление уровня школьной адаптации первоклассников на

контрольном этапе исследования

Заключительным этапом нашей экспериментальной работы был

контрольный эксперимент, который проводился в конце текущего учебного

года, целью которого являлось выявление итогового уровня школьной

адаптации, а также наличия либо отсутствия положительной динамики у детей

экспериментальной группы после проделанной развивающей работы.

Задачи контрольного этапа были следующие:

64

- провести повторное психодиагностическое исследование детей

экспериментальной группы по выявлению уровня психолого- педагогической

адаптированности у наших первоклассников;

- сравнить полученные результаты контрольного этапа с результатами

констатирующего этапа экспериментального исследования;

- установить эффективность психолого-педагогической работы,

направленной на улучшение школьной адаптации детей в первый учебный год в

экспериментальной группе.

Методы исследования и методики примененные нами были аналогичны,

выбранным нами при проведении первого констатирующего этапа

исследования.

Повторное итоговое исследование показало следующие результаты:

Диаграмма рисунка 5. отражает полученные результаты обследования

детей экспериментальной группы методикой «Карты адаптации

первоклассников» контрольного результата исследования в сравнении с

констатирующим этапом.

Рис. 5. Сравнительные результаты особенностей поведения и общения

первоклассников на констатирующем и контрольном этапах исследования

Оценка проводилась по следующим критериям:

1. Ребенок активен в общении со своими сверстниками, сам выбирает

себе товарищей для игр и занятий.

65

2. Ребенок готов к различным коллективным формам деятельности.

3. Ребенок может обратиться с просьбой к учителю.

4. Ребенок прислушивается к замечаниям и требованиям учителя,

старается их выполнять.

5. Ребенок сдерживает непроизвольно возникшие эмоции и желания.

6. Ребенок способен к ответственному поведению.

7. Ребенок способен к регулированию поведению в учебных

ситуациях и внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Из представленной диаграммы рисунка 5 получено следующее

процентное соотношение:

- 58% обследованных учащихся на констатирующем этапе эксперимента

были готовы к работе в новом школьном коллективе, у остальных 42%

первоклассников имелись затруднения в общении со своими сверстниками а в

результате проведенного формирующего этапа эксперимента их стало уже 90%.

Также, обследованных первоклассников, которые способны были к

самостоятельному ответственному поведению в школе на констатирующем

этапе исследования было только 75%, а после проведения формирующего этапа,

стало 90%.

На диаграмме рисунка 6 представлено сравнение полученных результатов

на констатирующем и контрольном этапах исследования на предмет выявления

уровня мотивационной сферы первоклассников.

Рис. 6. Особенности мотивационной среды участников экспериментальной

группы, констатирующего и контрольного этапов исследования.

66

Оценка проводилась по следующим критериям:

1. Желание ребенка учиться.

2. Наличие у ребенка познавательного или социального мотива.

3. Ребенок в меру переживает за критические замечания учителя.

4. У ребенка имеет место позитивная «Я - концепция», а также

устойчивая и адекватная самооценка.

Нами ранее было уже отмечено, что наличие учебного мотива среди

первоклассников является очень важным компонентом учебной деятельности,

среди наших испытуемых таковых было только 58% первоклассников, которые

оказались способны осознать всю значимость учения, а также активно

стремившихся к познавательному процессу, после проведения формирующего

этапа исследования их стало уже 80%.

Первоклассников, которые достаточно адекватно себя оценивали и знали

свои как сильные, так и слабые стороны, у которых была выявлена адекватная и

устойчивая самооценка до проведения формирующего этапа исследования было

- 40%, после проведения необходимых мероприятий, направленных на усиление

школьной адаптации стало - 90%.

На рисунке 7 представлена диаграмма, отражающая уровень

особенностей учебной деятельности первоклассников до и после проведенного

нами формирующего этапа исследования.

Рис 7. Особенности учебной деятельности участников экспериментальной

группы, констатирующего этапа исследования

Оценка проводилась по следующим критериям:

67

1. Ребенок обладает способностью поддерживать свое внимание на

учебной задаче.

2. Ребенок может поставить перед собой конкретную учебную цель и

последовательно добиваться ее достижения.

3. Ребенок понимает трудности и старается их преодолеть.

4. Ребенок прилагает усилия для преодоления трудностей в решении

задач.

5. Ребенок способен к обобщению имеющихся знаний.

6. Ребенок способен к классификации.

7. Ребенок способен к умозаключениям, а также выводам на основе

имеющихся знаний.

8. Ребенок может осуществлять простейшие мыслительные операции

в уме без опоры на наглядный материал.

9. Ребенок связанно выражает свои мысли.

10. Ребенок имеет достаточный словарный запас.

11. У ребенка нарушено звукопроизношение.

12. Ребенок понимает смысл текса или простых понятий.

13. Ребенок может пересказать содержание текста.

14. Ребенок пишет разборчиво, выполняет требования к письму.

15. Ребенок способен рисовать мелкие детали и точно обводить контур.

16. Ребенок способен сосредоточенно работать в течение 15 мин.

17. Ребенок сохраняет удовлетворительную работоспособность в

течение учебного дня.

18. Ребенок способен работать в едином темпе со всем классом.

Анализируя результаты диаграммы рисунка 7, отражающие уровень

особенностей учебной деятельности первоклассников до и после проведенного

нами формирующего этапа исследования, мы можем выявить, что:

-участники исследования, которые могли поставить перед собой

конкретную учебную цель и последовательно ее добиваться, на

констатирующем этапе исследования составляли всего- 33%;

68

- а после формирующего этапа исследования их число возросло до 75%.

Что касается нарушения звукопроизношения, то до проведения

формирующего этапа таких детей было - 50% от общей численности

испытуемых, а после формирующего эксперимента, на контрольном этапе,

таковых было выявлено только 10% первоклассников.

Если на констатирующем этапе 25% детей не имело проблем с мелкой

моторикой руки, теперь у всех 100 % первоклассников почерк выровнялся.

На диаграмме рисунка 8 представлены результаты контрольного

исследования в сравнении с констатирующим по методике «Ориентационный

тест школьной зрелости» Керна- Йирасека.

Рис. 8. Сравнение результатов на констатирующем и контрольных этапах

методики «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна- Йирасека

Оценка проводилась по следующим критериям:

1. Показатель уровня развития выше среднего.

2. Средний уровень развития.

3. Уровень развития ниже среднего.

В результате проведенного нами тестирования детей экспериментальной

группы по методике «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна -

Йирасека на констатирующем этапе исследования нами были полученные

следующие данные:

- 90% участников эксперимента имеют средний уровень развития, это

свидетельствует о том, что у первоклассников достаточно развита тонкая

моторика руки и имеется достаточная координация зрения и движений руки, эти

умения обязательно необходимы детям в школе для овладения письменностью.

69

Также проведенный тест позволил выявить умение первоклассников

экспериментальной группы воспроизводить образец, что позволяет определить,

может ли ученик работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

- 10% обследованных учеников показали на констатирующем этапе

уровень ниже среднего.

На контрольном этапе исследования все наши испытуемые по методике

«Ориентационный тест школьной зрелости» Керна - Йирасека показали уровень

выше среднего.

В завершении контрольного этапа эксперимента нами были

проанализированы результаты, полученные при проведении исследования по

методике «Домик» Н.И. Гуткиной.

Методика «Домик» (Н.И. Гуткина).

Теперь хороший уровень выполнения рисунка показало большинство

испытуемых детей – 10 из 12, что составило 83% от общего числа испытуемых:

1 бал - набрали 10 человек детей.

2 бала - набрал 1 ребенок.

3 бала - набрал 1 ребенок.

4 бала - 0.

5 балов - 0.

6 балов -0.

Таким образом, наглядно видно, что проведенная с детьми из

экспериментальной группы психолого - педагогическая работа помогла нам

дифференцировать учащихся по уровню обучаемости, что, в свою очередь

способствовало росту их качества знаний, улучшило морально -

психологический климат в классе , сформировало положительную мотивацию к

обучению и, соответственно, способствовало более успешной школьной

адаптации первоклассников.

Согласно результатам, представленным на диаграммах контрольного

этапа исследования видно, что психолого - педагогические упражнения,

70

направленные более благоприятную адаптацию первоклассников оказали свое

эффективное действие.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведенная нами

психолого - педагогическая работа на формирующем этапе исследования

способствовала процессу эффективной адаптации первоклассников из

экспериментальной группы.

В завершении проведенного исследования нами были составлены и

предложены рекомендации учителю и родителям участников эксперимента:

71

Выводы по второй главе

Для подтверждения теоретических положений нами было проведено

практическое исследование. Экспериментальная работа по исследованию

готовности первоклассников к обучению в школе была организована и поведена

на базе МБОУ Ивановской СОШ № 2.

Для диагностики адаптации первоклассников нами были использованы

следующие методики: карта адаптации первоклассников, протоколы

обследования детей на определение уровня их готовности к школьному

обучению; «Ориентированный тест школьной зрелости» Керна-Йирасека;

методика «Домик» Н.И. Гуткиной.

Результаты применения карты адаптации первоклассников по выявлению

особенности поведения и общения на констатирующем этапе исследования

дали следующие результаты: 58% учеников экспериментальной группы готовы

к работе в школьном коллективе, 42%учеников экспериментальной группы

имеют затруднения в общении со своими сверстниками. Детей, оказавшихся

способными к ответственному поведению в школе, среди обследованных детей

было обнаружено -75%; 25% участников обследования показали результаты,

согласно которым они еще не способны регулировать свое поведение в

различных учебных ситуациях. Особенности мотивационной среды участников

экспериментальной группы, констатирующего этапа исследования показали,

что среди участников нашего исследования только 58% первоклассников

обладают способностью осознания значимости учения и проявили стремление к

активному познавательному процессу. Испытуемых, которые адекватно себя

оценили и хорошо знают свои сильные и слабые стороны, у которых имеется

адекватная и устойчивая самооценка было выявлено - 40%.

Исследование особенностей учебной деятельности участников

экспериментальной группы, констатирующего этапа исследования показало,

что: первоклассников из экспериментальной группы, которые в состоянии

поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно ее

достигать выявлено всего - 33%; у 50% обследованных учеников нарушено

72

звукопроизношение, поэтому в дальнейшем им понадобиться помощь логопеда;

только у 25% обследованных первоклассников отсутствуют проблемы с мелкой

моторикой руки, у всех остальных детей, вероятно, будет нарушена

каллиграфия; сосредоточенно работать в учебное время оказались способны

только 8% обследованных первоклассников.

В результате проведенного нами тестирования детей экспериментальной

группы по методике «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна -

Йирасека на констатирующем этапе исследования нами были полученные

следующие данные: 90% участников эксперимента имеют средний уровень

развития, это свидетельствует о том, что у первоклассников достаточно развита

тонкая моторика руки и имеется достаточная координация зрения и движений

руки, эти умения обязательно необходимы детям в школе для овладения

письменностью. Также проведенный тест позволил выявить умение

первоклассников экспериментальной группы воспроизводить образец, что

позволяет определить, может ли ученик работать некоторое время

сосредоточенно, не отвлекаясь; 10% обследованных учеников показали на

констатирующем этапе уровень ниже среднего.

В завершении констатирующего этапа эксперимента нами были

проанализированы результаты, полученные при проведении исследования по

методике «Домик» Н.И. Гуткиной. Хороший уровень выполнения рисунка на

констатирующем этапе ни показал ни один из испытуемых детей:

Полученные нами результаты, свидетельствуют о разной степени

адаптации функций у детей из экспериментальной группы к началу обучения в

школе, возможно, связаны с неодинаковой исходной степенью развития и

устойчивостью функционального состояния у обследуемых детей.

Таким образом, полученные результаты указывают нам на необходимость

проведения с детьми, участниками эксперимента, специальной работы, которая

позволит улучшить их уровень адаптации к школе. Для того чтобы улучшить

уровень адаптации к школе детей из экспериментальной группы, был проведен

формирующий эксперимент.

73

Для решения проблемы, нами была разработана специальная система

работы, способствующая повышению уровня адаптации к школе детей из

экспериментальной группы.

Заключительным этапом нашей экспериментальной работы был

контрольный эксперимент, который проводился в конце текущего учебного

года, целью которого являлось выявление итогового уровня школьной

адаптации, а также наличия либо отсутствия положительной динамики у детей

экспериментальной группы после проделанной развивающей работы.

Повторное итоговое исследование показало следующие результаты: 58%

обследованных учащихся на констатирующем этапе эксперимента были готовы

к работе в новом школьном коллективе, у остальных 42% первоклассников

имелись затруднения в общении со своими сверстниками а в результате

проведенного формирующего этапа эксперимента их стало уже 90%. Также,

среди обследованных первоклассников, которые способны были к

самостоятельному ответственному поведению в школе на констатирующем

этапе исследования было только 75%, а после проведения формирующего этапа,

стало 90%.

Нами ранее было уже отмечено, что наличие учебного мотива среди

первоклассников является очень важным компонентом учебной деятельности,

среди наших испытуемых таковых было только 58% первоклассников, которые

оказались способны осознать всю значимость учения, а также активно

стремившихся к познавательному процессу, после проведения формирующего

этапа исследования их стало уже 80%.Первоклассников, которые достаточно

адекватно себя оценивали и знали свои как сильные, так и слабые стороны, у

которых была выявлена адекватная и устойчивая самооценка до проведения

формирующего этапа исследования было - 40%, после проведения необходимых

мероприятий, направленных на усиление школьной адаптации стало - 90%.

Уровень особенностей учебной деятельности первоклассников до и после

проведенного нами формирующего этапа исследования, мы можем выявить,

74

что: участники исследования, которые могли поставить перед собой

конкретную учебную цель и последовательно ее добиваться, на

констатирующем этапе исследования составляли всего- 33%; а после

формирующего этапа исследования их число возросло до 75%.

Что касается нарушения звукопроизношения, то до проведения

формирующего этапа таких детей было - 50% от общей численности

испытуемых, а после формирующего эксперимента, на контрольном этапе,

таковых было выявлено только 10% первоклассников. Если на констатирующем

этапе 25% детей не имело проблем с мелкой моторикой руки, теперь у всех 100

% первоклассников почерк выровнялся.

В результате проведенного нами тестирования детей экспериментальной

группы по методике «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна -

Йирасека на констатирующем этапе исследования нами были полученные

следующие данные: 90% участников эксперимента имеют средний уровень

развития, это свидетельствует о том, что у первоклассников достаточно развита

тонкая моторика руки и имеется достаточная координация зрения и движений

руки, эти умения обязательно необходимы детям в школе для овладения

письменностью. Также проведенный тест позволил выявить умение

первоклассников экспериментальной группы воспроизводить образец, что

позволяет определить, может ли ученик работать некоторое время

сосредоточенно, не отвлекаясь. 10% обследованных учеников показали на

констатирующем этапе уровень ниже среднего. На контрольном этапе

исследования все наши испытуемые по методике «Ориентационный тест

школьной зрелости» Керна - Йирасека показали уровень выше среднего.

В завершении контрольного этапа эксперимента нами были

проанализированы результаты, полученные при проведении исследования по

методике «Домик» Н.И. Гуткиной.

Теперь хороший уровень выполнения рисунка показало большинство

испытуемых детей – 10 из 12, что составило 83% от общего числа испытуемых:

75

Таким образом, очевидно, что проведенная с детьми из

экспериментальной группы психолого - педагогическая работа помогла нам

дифференцировать учащихся по уровню обучаемости, что, в свою очередь

способствовало росту их качества знаний, улучшило морально -

психологический климат в классе , сформировало положительную мотивацию к

обучению и, соответственно, способствовало более успешной школьной

адаптации первоклассников.

Согласно результатам, представленным на диаграммах контрольного

этапа исследования видно, что психолого - педагогические упражнения,

направленные более благоприятную адаптацию первоклассников оказали свое

эффективное действие.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведенная нами

психолого - педагогическая работа на формирующем этапе исследования

способствовала процессу эффективной адаптации первоклассников из

экспериментальной группы.

В завершении проведенного исследования нами были составлены и

предложены рекомендации учителю и родителям участников эксперимента.

76

Заключение

Адаптация первоклассников к школе – это глубокая перестройка

познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер детей при их

переходе к систематическому организованному школьному обучению.

Адаптация первоклассников к школьной жизни на сегодняшний день

является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и

практикой. Обращение к данной проблеме обусловлено согласно ФГОС НО

ориентацией на личность школьника и удовлетворения общественной

потребности в социально адаптированных членах общества. Таким образом,

обучение и воспитание личности первоклассника в начальной школе является

составной частью всей системы образования РФ. Раннее начало обучения детей,

интенсификация учебной программы, увеличение объема необходимой ребенку

информации, повышение требований к системе образования, развитие

умственных способностей школьников, их творческая активность в

общеобразовательной практике не всегда адекватно сочетаются с

возможностями сохранения и укрепления их здоровья, а также налаживанию и

гармонизации взаимоотношений со сверстниками и учителем. Это порождает

явно выраженное противоречие между потребностью в формировании

всесторонне развитой личности, самостоятельной и творческой, ценящей себя и

других, и необходимостью сохранения здоровья первоклассников.

В ходе выполнения данной выпускной квалификационной работы нами

были поэтапно решены все сформулированные ранее задачи нашего

исследования.

Первая глава была посвящена теоретическим обоснованиям заявленной

проблемы. Проведен анализ научной литературы различных авторов по теме

психолого-педагогических условий школьной адаптации первоклассников.

Изучили теоретические аспекты понятий адаптации и дезадаптации. В

результате проведенного анализа литературы как отечественных, так и

зарубежных авторов нами было обнаружено, то, что позволило выделить ряд

77

проблем, возникающих у первоклассников в период их адаптации к школе,

углубиться в вопрос о психологическом развитии детей в младшем школьном

возрасте.

Во второй главе представлена экспериментальная работа по выявлению и

устранению проблем, связанных с проблемой школьной адаптации

первоклассников.

Сущность проведенной нами экспериментальной работы заключалась в

реализации условий, которые обеспечивали бы повышение успешности

обучения каждого первоклассника в период школьной адаптации. Ее основные

задачи заключались в определении конкретных психолого - педагогических

условий, которые обеспечивали бы эффективную деятельность

первоклассников на их школьном старте, уточнение этапов адаптационного

периода детей, в разработке показателей успешности обучения и обученности.

Практическая часть нашего экспериментального исследования состояла

из трех этапов: констатирующего этапа исследования, формирующего

эксперимента, содержащего мероприятия по улучшению выявленных проблем,

а также контрольного этап исследования, позволяющего сравнить все

полученные результаты. Таким образом, нами была проведена диагностика

первоклассников, в результате чего мы смогли выделить ряд проблем, которые

возникают у детей в начале обучения в школе.

Благодаря полученным и проанализированным результатам видно, что

проведенная нами психолого - педагогическая работа в детьми, участниками

исследования помогает дифференцировать учащихся по уровню обучаемости,

что, в свою очередь, активно способствует росту качества их знаний, а также

улучшает морально - психологический климат в классе, позволяет

сформировать у детей положительную мотивацию к обучению, все это, в свою

очередь, способствует более успешной адаптации первоклассников.

Наличие учебного мотива среди первоклассников является очень важным

компонентом учебной деятельности, среди наших испытуемых таковых было

только 58% первоклассников, которые оказались способны осознать всю

78

значимость учения, а также активно стремившихся к познавательному процессу,

после проведения формирующего этапа исследования их стало уже 80%.

Первоклассников, которые достаточно адекватно себя оценивали и знали свои

как сильные, так и слабые стороны, у которых была выявлена адекватная и

устойчивая самооценка до проведения формирующего этапа исследования было

- 40%, после проведения необходимых мероприятий, направленных на усиление

школьной адаптации стало - 90%.

58% обследованных учащихся на констатирующем этапе эксперимента

были готовы к работе в новом школьном коллективе, у остальных 42%

первоклассников имелись затруднения в общении со своими сверстниками а в

результате проведенного формирующего этапа эксперимента их стало уже 90%.

Также, среди обследованных первоклассников, которые способны были к

самостоятельному ответственному поведению в школе на констатирующем

этапе исследования было только 75%, а после проведения формирующего этапа,

стало 90%.

Уровень особенностей учебной деятельности первоклассников до и после

проведенного нами формирующего этапа исследования, мы можем отметить,

что: участники исследования, которые могли поставить перед собой

конкретную учебную цель и последовательно ее добиваться, на

констатирующем этапе исследования составляли всего - 33%; а после

формирующего этапа исследования их число возросло до 75%.

Что касается нарушения звукопроизношения, то до проведения

формирующего этапа таких детей было - 50% от общей численности

испытуемых, а после формирующего эксперимента, на контрольном этапе,

таковых было выявлено только 10% первоклассников. Если на констатирующем

этапе 25% детей не имело проблем с мелкой моторикой руки, теперь у всех 100

% первоклассников почерк выровнялся.

79

В результате проведенного нами тестирования детей экспериментальной

группы по методике «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна -

Йирасека на констатирующем этапе исследования нами были полученные

следующие данные: 90% участников эксперимента имеют средний уровень

развития, это свидетельствует о том, что у первоклассников достаточно развита

тонкая моторика руки и имеется достаточная координация зрения и движений

руки, эти умения обязательно необходимы детям в школе для овладения

письменностью. Также проведенный тест позволил выявить умение

первоклассников экспериментальной группы воспроизводить образец, что

позволяет определить, может ли ученик работать некоторое время

сосредоточенно, не отвлекаясь. 10% обследованных учеников показали на

констатирующем этапе уровень ниже среднего. На контрольном этапе

исследования все наши испытуемые по методике «Ориентационный тест

школьной зрелости» Керна - Йирасека показали уровень выше среднего.

В завершении контрольного этапа эксперимента нами были

проанализированы результаты, полученные при проведении исследования по

методике «Домик» Н.И. Гуткиной.

Теперь хороший уровень выполнения рисунка показало большинство

испытуемых детей – 10 из 12, что составило 83% от общего числа испытуемых:

В результате проведенных психолого - педагогические упражнения,

направленные на более благоприятную адаптацию первоклассников имеют

эффективное действие.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведенная нами с

участниками эксперимента психолого - педагогическая работа способствовала

эффективной адаптации первоклассников.

Результаты исследования убеждают в том, что успешность обучения в

период приспособления детей к школе значительно возрастает при соблюдении

определенных условий, обозначенных выше, и обеспечивает формирование

80

устойчивого учебного мотива, способствует комфортному самочувствию

первоклассников в процессе обучения.

1. Выявлено, что процесс адаптации учащихся к условиям обучения в

школе может и должен быть управляемым. Адаптация ребенка к новому виду

деятельности определяется психолого - педагогическими условиями, которые

обеспечивают успешность обучения каждого ребенка.

2. Определенны психолого - педагогические условия успешности

обучения первоклассников, к которым мы относим: определение уровня

обучаемости и психолого - педагогической готовности первоклассников к

обучению, организацию развивающих занятий, подбор программ, методов и

приемов обучения согласно уровню развития, создание системы психолого -

педагогического просвещения родителей.

3. Составлены и применены психолого - педагогические упражнения,

направленные на создание системы психолого - педагогических мер

организации учебного процесса первоклассников в адаптационный период.

4. Процесс адаптации следует рассматривать двояко: как степень

приспособления ученика к новым социальным условиям и как возможность

приспособления педагога к индивидуально - личностным особенностям ребенка

с целью их развития и создания оптимальных условий для обучения каждого

индивида.

По завершению нашего эксперимента, мы разработали ряд рекомендаций

и предложений для родителей и учителей, где предлагаем варианты (способы)

разрешения возникших проблем в вопросе готовности и адаптации ребенка к

школе.

Цель нашего исследования достигнута. Задачи, поставленные в начале

нашей работы, можно считать решенными. Гипотеза подтверждена: процесс

школьной адаптации первоклассников к учебной деятельности успешен при

соблюдении ряда условий: учета индивидуальной психологической готовности

81

первоклассников к школе; формирования их познавательной мотивации в

процессе учебной деятельности; наличия субъект - субъектных отношений

«учитель - ученик», «учитель - родитель».

82

Список литературы

1. Адаптация организма школьников к учебным и физическим

нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой. – Москва: Просвещение, 2016 – 143 с.

2. Александровская, Э. М. и др. Психологическое сопровождение

школьников: учебное пособие. - Москва: Издательский центр «Академия»,

2017. – 234 c.

3. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии

адаптации в школе /Под. Ред. С.М. Громбаха. – Москва: Медицина, 2015. –

С.35-37.

4. Безруких, М. Почему учиться трудно? /М. Безруких, С. Ефремова,

Б. Круглов. - Москва: Семья и школа, 2015. -67 С.

5. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция,

педагогическая поддержка/ М.Р. Битянова// Сборник методических материалов

для администрации, педагогов и школьных психологов. – Москва:

Образовательный центр «Педагогический поиск», 2017. - 112 с.

6. Божович, Л.И. Личность и е формирование в детском возрасте /

Л.И. Божович. – Москва, 2018. – 400с.

7. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И.

Божович // Вопросы психологии. – Москва,2015. – 320с.

8. Большой психологических словарь /Под редакцией Б.Г.

Мещерякова, В.П. Зинченко. – Москва: Прайм. Еврознак, 2013. – 612 с.

9. Борытко, Н.М. Педагогика: учебное пособие / Н.М. Борытко, И.А.

Соловцова, А.М. Байбаков. – Москва: «Академия», 2017. - с. 307.

10. Валиулина, И. Ф. Особенности адаптации первоклассников к школе

/И. Ф Валиулина // Молодой ученый. - 2017. - №5. - С. 474-477. - URL

https://moluch.ru/archive/139/39293/ (дата обращения: 12.07.2019).

11. Венгер, Л. А. Об уровне развития детей, поступающих в школу / Л.

А. Венгер // Дошкольное воспитание. – 2012. - № 8. - С. 33-38.

83

12. Венгер, Л. А. Педагогическая готовность к обучению в школе //

Подготовка детей к школе в детском саду / Л. А. Венгер. – Москва, 2007. - С. 10-

19.

13. Венгер, А.А. Психологическое обследование младших школьников /

А.А. Венгер, Г.А. Цукерман. – Москва: Владос-Пресс, 2017. – 277с.

14. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо, М.

В. Матюхиной, Т. С. Михальчук. – Москва: Просвещение, 2016. - 380 с.

15. Волков, Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться / Б. С

Волков - Москва: Академический Проект, 2014. - 120 с.

16. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. –

Санкт Петербург: Питер, 2016. – 568 с.

17. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное

пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. / М. В.

Гамезо. – Москва: Педагогическое общество России, 2013. – 256 с.

18. Головей, Л.А. Практикум по возрастной психологии. / Л. А. Головей,

Е. Рыбалко. - Санкт Петербург: Речь, 2015. – 688 с.

19. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе/ Н.И. Гуткина. –

Москва: Проект. – 3-е изд., перераб. и доп., 2017. - 184 с.

20. Давыдов, В.В. Младший школьный возраст как особый период в

жизни ребенка/ под ред. В.В.Давыдова // Психическое развитие младшего

школьника. – Москва: Педагогика, 2016. – с.12-27.

21. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А. Биличевой,

И.А. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. – Москва, 2013.- 118 с.

22. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В. Н.

Дружинин.- Санкт Петербург: Питер, 2016. – 368 с.

23. Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология.

Хрестоматия. / И. В. Дубровина – Москва: Академия, 2008. – 368 с.

24. Дубровина, И.В. Психология. / И.В. Дубровина, Е.Е Данилова, А.

Прихожан. – Москва: Академия, 2012. – 464 с.

84

25. Ермолаева, М. В. Психология развития / М. В. Ермолаева. – Москва:

Логос, 2016. – 178 с.

26. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Москва:

Логос, 2012.- 546 с.

27. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации/ В.Е.

Каган // Вопросы психологии, 2014 - №4.- 34 С.

28. Керн – Йирасек, Диагностика развития/ Керн - Йирасек. - Прага,

2008. – 388 с.

29. Ковалева, Л.М., Психологический анализ особенностей адаптации

первоклассников к школе / Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко // Начальная школа,

2016 - №7.- 27 С.

30. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. - Мосва, 2013. - 352с.

31. Мухина, В. С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.

- Москва: Издательский центр «Академия», 2007. – 253 с.

32. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к

обучению в школе. / Е.Е.Кравцова. - Москва, 2011. – 152 с.

33. Крайг, П. Психология развития / П. Крайг, Д. Бокум. - Санкт

Петербург: Питер, 2015. – 944 с.

34. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников. /

В. А. Крутецкий. - Москва: Просвещение, 2016. – 303 с.

35. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от

рождения до 17 лет/ И. Ю. Кулагина - 2-е издание. - Москва: УРАО, 2014. – 175

с.

36. Куклина, Е. Я. Особенности взаимодействия педагогов с младшими

школьниками. Воспитательные функции педагогического коллектива. / Е. Я.

Куклина, В. И. Максакова. - Москва: ЦС педагогического общества, 2015. –С.

65 – 72.

37. Кураев, Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Курс лекций.

Электронная библиотека. Лекция З / Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская // Интернет-

ресурс: http://window.edu.ru/window/library// (дата обращения: 12.07.2019)

85

38. Левин, К. Стили общение учителя с классом. Менеджер

образования / К. Левин // Портал информационной поддержки руководителей

образовательных учреждений. Интернет-ресурс: http://menobr.ru/material/

efault. / (дата обращения: 12.07.2019)

39. Литвиненко, Н.В. Адаптация школьников в критические периоды

развития к образовательной среде: автореферат диссертации доктора

психологических /Н.В. Литвиненко. – Самара, 2009. – 24 с.

40. Марцинковская, Г.Д. Диагностика психологического развития детей:

Пособие по практической психологии / Г. Д. Марцинковская. - Москва: Линка-

Пресс, 2017. – 176 с.

41. Мудрик, А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе /

А. В. Мудрик. - Москва: Знание, 1983. - 96 с.

42. Мухина, В.С. Детская психология: Учебник. для студентов

педагогических институтов / Под ред. Л.А. Венгера- 2-е изд., перераб. и доп. -

Москва: Просвещение, 2005. - 272 с.

43. Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высших

педагогических учебных заведений. / Р. С. Немов - Москва: КноРус, 2016. – 720

с.

44. Новикова, Е.В. Особенности общения и проявление школьной

дезадаптации у младших школьников и подростков / Под ред. А.А. Бодалева,

Р.Р. Кричевского// Общение и формирование личности школьника. - Москва:

Педагогика, 2017.

45. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе/ Р.В.

Овчарова. -Москва: КноРус, 2016. – 243 с.

46. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста /

под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера; Научно-исследовательский институт

общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР –

Москва: Педагогика, 1988. - 136 с.

47. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов

педагогических вузов. / И. П Подласый - Москва: Владос, 2009. – 256 с.

86

48. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В.

Давыдова, - Москва: Педагогика, 2000. - 340 с.

49. Психологические особенности самосознания младших

школьников / Под общей ред. В. И. Максакова. - Киев: Вища школа, 2000. - 190

с.

50. Психология. Словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г.

Ярошенко. 2-е издание, исправленное и дополненное. - Москва: Политиздат,

2015. - 494 с.

51. Психолого-педагогический словарь / Составитель Межериков, под

ред. П. И. Пидкасистого. – Ростов на Дону: Феникс, 2001. – 239с.

52. Соколова, Т.Е. Воспитание познавательных интересов младших

школьников средствами новых информационных технологий / Т.Е. Соколова //

Начальная школа. - 2004. - № 3. - 21-23 с.

53. Сафронова, В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной

работе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Москва:

Издательский центр «Академия», 2002. – 192 с.

54. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития

ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. / Н. Я. Семаго, Семаго М.

Москва. – Санкт Петербург: Речь, 2010. – 384 с.

55. Сластенин, В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов

педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев – Москва:

Школа-Пресс, 2007. – 512 с.

56. Смирнов, А. А. Психология ребенка и подростка/ А. А Смирнов. -

Москва: Работник просвещения, 2005. – 576 с.

57. Смирнова, Е. О. Влияние формы общения с взрослыми на

эффективность обучения школьников / Е. О. Смирнова //Вопросы психологии. -

Москва: 2011. - № 5. - 106 с.

58. Соболева, М. В. Имитационное поведение в раннем онтогенезе:

опыт исследования/ М. В. Соболева // «Школа пресс», «Вопросы психологии».-

Москва, 2005. -№ 4. С. 108–112.

87

59. Сорокоумова, Е.В. Возрастная психология. Краткий курс. / Е. В

Сорокоумова. – Санкт Петербург: Питер, 2009. – 208 с.

60. Стрекозин, В. П. Актуальные проблемы начального обучения.

Пособие для учителя / В.П. Стрекозин. - Москва: Просвещение, 2016. – 207 с.

61. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. -

Москва: Просвещение, 2008. – 641с.

62. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии: Пособие для

студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей, воспитателей

детского сада / Г.А. Урунтаева, Афонькина Ю. А. - Москва: Просвещение:

Владос, 2008. – 296 с.

63. Федеральный государственный образовательный стандарт

начального общего образования / Министерство образования и науки

Российской Федерации. – Москва: Просвещение, 2010. - 31 с.

64. Филиппова, О.В. Статья «Адаптация первоклассников к школе» /

О.В. Филиппова // Сайт детских психологов Интернет-ресурс: http://deti-

psyhelp.ru/publ/2-1-0-7, 10.09.2018.

65. Хухлаева, О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья

дошкольников и младших школьников / О.В. Хухлаева – Москва: Академия,

2003. - 325 с.

66. Чуткина, Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому

процессу школы: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук

МГПИ им.В. И. Ленина /. Г.М. Чуткина – Москва, 1987. - 19 с.

67. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б.

Эльконин. – Москва: Просвещение, 2011. - 400 с.

88

Приложение 1

Образец

ПРОТОКОЛА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНОЙГОТОВНОСТИ

Фамилия, имя, отчество________________________________________________________Дата рождения________________________Возраст_________________________________Дата обследования____________________________________________________________Условия тестирования__________________________________________________________Самочувствие обследуемого____________________________________________________Посещал ли ранее д/с__________________________________________________________Цель обследования____________________________________________________________Психические функцииВОСПРИЯТИЕ

1. Методика «Разрезная картинка» (С.Д.Забрамная) Цель: определение способности к аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне, целостного восприятия смыслового и пространственного соотнесения частей и целого.Яблоко (5частей)____, мяч(5частей)_____, лошадь(6частей)_____. Итоговый уровень (высокий, средний, низкий)__________________________________________________________________________________________________________________

2. «Восприятие и понимание содержания текста (методика С.Д.Забрамной) Цель: исследование особенностей понимания, осмысления, запоминания стандартных текстов, особенностей речи.Текст «Муравей и голубка» или «Зайчик и белочка».Итоговый уровень (высокий, средний, низкий)__________________________________________________________________________________________________________________МЫШЛЕНИЕ

3. Методика «4-й лишний» (невербально) Цель: определение способности к обобщению, умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов.Карточка Ответ

ребенкаНаличие обобщающих слов

Уровень обобщения

1-я: репа,яблоко,огурец, свекла 2-я: шорты, кепка, ботинки, шуба3-я: ручка, нож, книга, карандаш4-я: шкаф, стул, стол, дверь5-я: самолет, автобус, пароход, тачка

4. Методика «4-й лишний» (вербально) Цель: определение способности к обобщению понятий; умения вычленять существенные и несущественные признаки.Набор слов Ответ

ребенкаНаличие обобщающих слов

Уровень обобщения

1) Лампа, слива, яблоко, груша2) Капуста, лук, зонт, морковь3) Стол, книга, стул, шкаф4) Автобус, автомобиль, грузовик, самолет5) Береза, клен, дуб, ель

5. Методика «Классификация» Цель: определение способности классифицировать предметы.

89

овощи фрукты одежда мебель Дикие животные

Домашние животные

люди Школьные принадлежности

Итого

Итоговый уровень (высокий, средний, низкий)__________________________________________________________________________________________________________________

6. Методика «Последовательные картинки» ( А.Н. Бернштейн)Цель: изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями.

№ набора выполнения уровень1. Снеговик (3карт.)2. Клумба (4карт.)3. Портрет (5карт.) ПАМЯТЬ

7. Методика «10 слов» ( методика А.Р. Лурия)Цель: определение объема слухового запоминания словесного материала.

лес

окно стул вода хлеб гриб

брат конь игла мед ошибки итого

IIIIIIIVVVIИтоговый уровень (высокий, средний, низкий)_____________________________________ 8. Методика «Зрительная произвольная память»Цель: определение объема зрительного произвольного запоминания.кот зонт ранец стул часы пирамида рыба бабочка ведро еж итого

Итоговый уровень (высокий, средний, низкий)____________________________________ ВНИМАНИЕ

9. Методика «Сравни картинки» Цель: определение концентрации, объема, распределения и переключения внимания.__________________________________________________________________________Итоговый уровень (высокий, средний, низкий)_____________________________________

10. Методика Пьерона – Рузера Цель: оцениваются особенности концентрации, объема, переключения, распределения внимания.Итоговый уровень (высокий, средний, низкий)____________________________________ Комплексные методики

11. Методика Керна-Йерасика Цель: определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения.Итоговый уровень (высокий, средний, низкий)_____________________________________ 12. Методика «Графический диктант» (Д.Б.Эльконин)

90

Цель: определение умения копировать, внимательно слушать простейшие указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, выполнять задания самостоятельно.Итоговый уровень (высокий, средний, низкий)_____________________________________ Мотивационная готовность

13. Методика «Беседа о школе» (Нежновой)Цель: выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения.1) _____; 2)______; 3)______ 4)_____; 5)_______Итого:Итоговый уровень (внутренняя позиция школьника сформирована, начальная стадия формирования внутренней позиции школьника, внутренняя позиция школьника не сформирована)_______________________________________________________________ Социальная готовность 14. Методика «Лесенка» (В.Г.Щур)Цель: определить уровень самооценки ребенка.Итоговый уровень (завышенная, адекватная, заниженная)____________________________ 15. Оценка степени психосоциальной зрелости (тест разработан С.А.Банковым)Цель: определить наличие сведений о предметах окружающего мира, знания о закономерностях природных явлений, о своем месте в окружающем мире (в семье, детском коллективе).

1. Назови свои фамилию, имя, отчество.2. Назови фамилию, имя, отчество папы, мамы.3. Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастешь - тетей или дядей?4. У тебя есть брат, сестра? Кто старше?5. Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Через два года?6. Сейчас утро или вечер (день или утро)?7. Когда ты завтракаешь - вечером или утром? Когда ты обедаешь - утром или днем? Что бывает раньше - обед или ужин?8. Где ты живешь? Назови свой домашний адрес.9. Кем работает твой папа, твоя мама?10. Ты любишь рисовать? Какого цвета эта лента ( платье, карандаш)11. Какое сейчас время года - зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь?12. Когда можно кататься на санках - зимой или летом?13. Почему снег бывает зимой, а не летом?14. Что делает почтальон, врач, учитель?15. Зачем в школе нужна парта, звонок?16. Ты хочешь пойти в школу?17. Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза, уши?18. Каких животных ты знаешь?19. Каких птиц ты знаешь?20. Кто больше - корова или коза? Птица или пчела? У кого больше лап: у петуха или у собаки?21. Что больше: 8 или 5; 7 или 3? Посчитай от трех до шести, от девяти до двух.22. Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?

1_____2_____3_____4____5____6_____7_____8_____9_____10______11_____12______13______14_____15_____16_____17_____18_____19_____20_____21____22______Всего:____Итоговый уровень (высокий, средний, низкий) _____________________________________ Личностная и межличностная сфера 16. Методика «Несуществующее животное»Цель: определение различных личностных особенностей ребенка.(Наличие тревожности, агрессивности, страхов, демонстративности)_______________

91

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 17. Методика «Рисунок семьи» Цель: выявление особенностей семейных взаимоотношений (в восприятии ребенка)._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 18 . Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) Цель: Определить уровень тревожности ребенка.

Рисунок Высказывание

ВыборВеселое

лицоПечальное

лицо1. Игра с младшими детьми2. Ребенок и мать с младенцем3. Объект агрессии4. Одевание5. Игра со старшими детьми6. Укладывание спать в одиночестве7. Умывание8. Выговор9. Игнорирование10. Агрессивность11. Собирание игрушек12. Изоляция13. Ребенок с родителями14. Еда в одиночестве

Выводы:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Педагог-психолог (Ф.И.О.)__________________Родители ребенка (Ф.И.О.)__________________

92

Приложение 2

Психолого-педагогический статус первоклассника

№ п/п

Параметры психолого–педагогического статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1-х классов

1. Познавательная сфера

1.1. Произвольность психических процессов

Высокий уровень учебной активности, самостоятельности.Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий.Совершение учебных действий по образцу и правилу. Поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи

1.2 Уровень развития Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных.

1.3 Сформированность важнейших учебных действий

Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности.Сформированность внутреннего плана умственных действий.

1.4 Уровень развития речи

Понимание смысла текста и простых понятий.Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями вустной речи).

1.5. Уровень развитиямоторики

способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию

1.6 Умственнаяработоспособность и темп умственной деятельности

Способность сосредоточиться работать в течение 15- 20 минут.Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение всего учебного дня.Способность работать в едином темпе со всем классом.

2. Особенности общения и поведения2.1. Взаимодействие со

сверстникамиВладение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками:

установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам

деятельности; умение разрешать конфликты мирным

93

путем2.2 Взаимодействие с

педагогамиУстановление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков Проявление уважения к учителю

2.3 Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и выполнение школьных и общепринятых поведения и общения

2.4 Поведенческая саморегуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебныхи других ситуациях внутришкольного взаимодействии. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственномуповедению (в рамках возрастных требований)

2.5 Активность иавтономность поведения

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

3. Особенности мотивационно - личностной сферы3.1 Наличие и характер

учебной мотивацииЖелание учиться, идти в школу.Наличие познавательного или социального мотиваучения

3.2 Устойчивоеэмоциональное состояниев школе

Отсутствие выраженных противоречий между: требованиями школы (педагога) и

родителей; требованиями взрослых и возможностями

ребенка4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе4.1 Отношение со

сверстникамиЭмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками

4.2 Отношения спедагогами

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями

4.3 Отношение к значимой деятельности

Эмоционально-положительное восприятие школыи учителя

4.4 Отношение к себе Устойчивая положительная самооценка

94

Приложение 3

Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к

школе» (Битянова М.Р.)

Данная анкета направлена на определение уровня сформированности

предпосылок учебной деятельности и адаптации первоклассника к школьному

обучению.

Родителям предлагаются вопросы и варианты ответов. Родители

выбирают тот ответ, который является наиболее подходящим к их ребенку.

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

неохотно (ДА)

без особой охоты (ВДА)

охотно, с радостью (А)

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как

должное

новый распорядок?

пока нет (ДА)

не совсем (ВДА)

в основном, да (А)

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

скорее нет, чем да (ДА)

не вполне (ВДА)

в основном да (А)

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

иногда (В ДА)

довольно часто (А)

затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

в основном отрицательные впечатления (ДА)

95

положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на приготовление

домашнего

задания? (укажите конкретную цифру).

7. Нуждается ли ребенок Вашей помощи при выполнении домашних

заданий?

довольно часто (ДА)

иногда (В ДА)

не нуждается в помощи (А)

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

перед трудностями сразу пасует (ДА)

обращается за помощью (ВДА)

старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

настойчив в преодолении трудностей (А)

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить

ошибки?

сам этого сделать не может (ДА)

иногда может (ДА)

может, если его побудить к этому (А)

как правило, может (А)

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

довольно часто (ДА)

бывает, но редко (ВДА)

такого практически не бывает (А)

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

нет (ДА)

скорее нет, чем да (ВДА)

скорее да, чем нет (А)

А - адаптация; ВДА - возможная дезадаптация; ДА - дезадаптация.

96

При обработке результатов анкеты подсчитывается количество ответов по

каждому показателю и делается вывод об уроне адаптации первоклассников к

школе.

97

Приложение 4

Рекомендации родителям

1. Поднимая ребенка утром в школу, будите его очень спокойно, с

улыбкой и ласково, не подгоняйте его в сборах и обходитесь без укоров и

одергиваний.

2. Не торопите ребенка. Умение рассчитывать время – это ваша задача,

а не вина ребенка.

3. Не отпускайте ребенка в школу без завтрака, пустой желудок –

плохой помощник в учебе.

4. Прощаясь с ним перед уроками обходитесь без назиданий, просто

пожелайте ему удачи и подбодрите его перед длинным и трудным днем.

5. Встречая ребенка из школы, не начинайте общение с ним с вопроса

о полученных им оценках. Если ребенок перевозбужден и хочет поделиться с

вами своими впечатлениями, не отмахивайтесь от него, не откладывайте

общение на потом, выслушайте его внимательно.

6. Если вы увидите, что ребенок придя из школы огорчен, но молчит

не желая рассказывать о том, что случилось, подождите, пока он расскажет вам

все сам.

7. Выслушав замечания от учителя, не торопитесь устраивать ребенку

наказание, старайтесь общаться с педагогом без ребенка. Не забудьте

выслушать мнение обеих сторон и не торопитесь делать выводами.

8. После школы, прежде чем усаживать ребенка за уроки, следует

сделать два часа отдыха, а еще лучше, если ребенок поспит часа полтора с

целью восстановления сил. Помните, что самая низкая работоспособность

обычно бывает с 14 до16 часов.

9. Не заставляйте ребенка делать уроки за один присест, после 15-20

минут занятий делайте 10-15 минутные перерывы, лучше, если отдых будет

подвижным.

10. Во время выполнения уроков не стойте у ребенка над душой, дайте

ему возможность поработать самому, но если ему понадобится ваша помощь,

98

обязательно наберитесь терпения, подбадривайте и поддерживайте его, не

забывайте отмечать похвалой даже небольшие его успехи.

11. Общаясь с ребенком, избегайте ставить ему какие либо условия

12. Выберите в течение дня хотя бы полчаса, для полноценного

общения с ребенком, не отвлекаясь при этом на какие либо другие дела.

Вникните в его заботы, радости и неудачи.

13. Следует выработать единую тактику общения с ребенком для всех

взрослых в вашей семье, свои разногласия по поводу педагогической тактики

решайте без участия ребенка. Если что-то в воспитании у вас не получается,

обязательно посоветуйтесь с учителем, школьным психологом, врачом, либо

прочитайте психолого – педагогическую литературу для родителей.

14. Помните, что в течение учебного года всегда есть определенные

критические периоды, когда ему бывает учиться намного сложнее, чем обычно,

когда у него быстрее наступает утомление, а также снижена работоспособность.

Как правило - это первые четыре – шесть недель для первоклассников, конец

второй четверти, первая неделя после окончания зимних каникул и середина

третьей четверти. Именно в эти периоды необходимо быть особенно

внимательным к физическому и психологическому состоянию своего ребенка.

15. Относитесь внимательно к жалобам ребенка на головную боль, а

также усталость и плохое состояние.

Не забывайте прочесть ребенку сказку перед сном погладить и сделать

массаж. Все это успокаивает ребенка, помогает снять напряжение, спокойно

уснуть. Старайтесь не говорить перед сном о неприятностях, не выясняйте

отношения, не обсуждайте завтрашнюю контрольную работу.

99

Приложение 5

Рекомендации классному руководителю

Учителям первых классов рекомендуется проводить следующую

коррекционную работу с первоклассниками:

- у которых недостаточно развит навык обобщения, так как он является

основополагающим критерием интеллектуальной готовности ребенка к школе;

- которые не могут подчинять свои действия необходимым правилам, а

также имеют повышенную двигательную активность;

- которые слабо либо совсем не ориентируются в заданной системе

требований;

- которые оказываются не способны внимательно слушать говорящего

учителя и без труда выполнять задания, которые предлагаются в устной форме.

Классному руководителю необходимо проводить следующую работу:

- над формированием у детей учебных мотивов;

- над развитием познавательных интересов первоклассников;

- поощрять потребность детей в интеллектуальной активности и в

овладении новыми умениями, а так же знаниями и навыками;

- необходимо активно формировать «внутреннюю позицию школьника».

Учителю также стоит обратить пристальное внимание на:

Развитие внимания (таких качеств как концентрация, устойчивость,

объем, распределение, переключение);

- формирование у детей умения работать по образцу, а также по

инструкции;

- умение детьми планировать и осуществлять контроль над своей

деятельностью;

- развитие у детей навыков самостоятельной деятельности;

- развитие у детей умений подчинять свою деятельность времени, которое

отводится на выполнение ребенком задания и т.д.

100

101