Вестник 1 2011 верстка - kspu.ru · степеней доктора и кандидата наук с 05.03.2010. Свидетельство о регистрации

Содержание

1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

ВЕСТНИК Красноярского

государственного педагогического

университета им. В.П. Астафьева

2011 (1)

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)

2

Главный редактор: Н.И. Дроздов

Редакционная коллегия: В.Р. Майер, Я.М. Кофман,

А.А. Баранов, A.M. Гендин, А.Ж. Жафяров, А.И. Завьялов, Т.Г. Игнатьева, М.П. Лапчик, М.И. Лесовская,

Н.И. Пак, В.Е. Пэшко, Л.Г. Самотик, Н.Т. Селезнева, А.Н. Фалалеев, О.В. Фельде,

Т.В. Фуряева, С.П. Царев, В.П. Чеха, М.И. Шилова, Л.В. Шкерина,

С.П. Васильева (ответственный секретарь и редактор)

Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2011 (1) / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. –Красноярск, 2011. – 280 с.

Журнал входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук с 05.03.2010. Свидетельство о регистрации средств массовой информации ПИ № ФС77-29950 от 19 октяб-ря 2007 г.

© Красноярский

государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2011


3

Содержание ПЕДАГОГИКА ........................................................................................................................................ 9 Балашова О.Ю., Манушкина М.М. ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКИ У АБИТУРИЕНТОВ И СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА. .......................................................9 Бедарева А.В., Саволайнен Г.С. РАЗВИТИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ................................................................13 Великанова А.Е. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ ИНСТИТУТА КУРАТОРСТВА .......................19 Дуда И.В. ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ «ДИСКУССИОННОГО КЛУБА» ...............................................................................24 Дьячук П.П. (мл.) ФАЗОВЫЕ ПОРТРЕТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ...............................................................................................30 Емелина О.И. К ПРОБЛЕМЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ ГРУППЫ РИСКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ .............................................................................................................36 Какухин А.Д., Коваль И.В. СОЦИОЛОГО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ КАЧЕСТВЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА ......................42 Калинина В.П. ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ «ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР И СВЕТСКОЙ ЭТИКИ»..................................................49 Кашапова Н.В. ОРИЕНТАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ВЫБОР РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ МЕЖШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО КОМБИНАТА ....................................................................................................................56 Кириллова Н.А. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА – БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ ...............................64 Корнилова Ю.В. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МУЗЕЙНОЙ ЭКСПОЗИЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ ........69 Лазарев Ю.В. В.П. ОСТРОГОРСКИЙ – ПУБЛИЦИСТ О ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ ...................................................................................................76 Нигматулина Э.А., Степанова Т.А. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА ............................................................................82 Носакова Т.В. ИСТОРИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ .........................................................................................................................87 Пак Н.И. О КОНЦЕПЦИИ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ..........................................91 Проглядова Г.А. ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В НОРМЕ И ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ..........................98


4

Савельева Т.Г. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КАРТИНА МИРА КАК ИНСТРУМЕНТ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ............................................................................................. 104 Сизых И.С. О ВКЛАДЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСТОЙЧИВОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ......................................................................................................... 108 Снесарь Н.Н., Пономарев В.В. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА .......................... 111 Шилова Н.В. ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧИТЕЛЬСКИХ СЕМИНАРИЯХ ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА ................................................. 116 Шкерина Т.А. КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ – БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ ...................... 122 Шпорин Э.Г., Лебединский В.Ю., Колокольцев М.М. СИСТЕМНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В ВУЗАХ ....... 127 Янова М.Г., Игнатова В.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ................................................................................................ 134

ФИЛОСОФИЯ Подвойская И.В. ПОНЯТИЯ «КОЛЛЕКТИВИЗМ» И «СОБОРНОСТЬ», ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИИ И СООТНОШЕНИЕ ............................................................................................................................. 140

ФИЛОЛОГИЯ Агафонова Н.А. ЛЕКСИКАЛИЗАЦИЯ ПАДЕЖНЫХ ФОРМ ИМЁН (НА МАТЕРИАЛЕ СМЕШАННЫХ МОРДОВСКИХ ДИАЛЕКТОВ ПОВОЛЖЬЯ И ЮЖНОГО УРАЛА) ............................................ 145 Киприна С.В. РАЗВИТИЕ ТЕМЫ ДЕТСТВА В АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА ...................................................................................................... 153 Кондратьева Н.В. ИЛЛАТИВ ИЛИ ТЕРМИНАТИВ?.. К ВОПРОСУ О СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ ВХОДНОГО И ПРЕДЕЛЬНОГО ПАДЕЖЕЙ В УДМУРТСКОМ ЯЗЫКЕ .................................. 159 Михайлова Т.В. К СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИНАМИКЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ СИМВОЛОВ: ЦАРСКАЯ «ГРОЗА» В РУССКОЙ ПУБЛИЦИСТИКЕ XVI ВЕКА ................................................ 165 Осетрова Е.В. ВОЗНИКНОВЕНИЕ, ОБРАЩЕНИЕ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВ ............................... 170 Сазонова В.А. АКРОТЕЗА КАК СТИЛИСТИЧЕСКАЯ ФИГУРА (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОЗЫ А.П.ЧЕХОВА) ....................................................................................... 177 Самотик Л.Г. НАЦИОЛЕКТИЗМЫ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ .................................................................................... 180 Сержанова Ж.А. К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ФАКТОРАХ, ДЕТЕРМИНИРУЮЩИХ РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ БИЛИНГВОВ ............................................ 186 Терских Н.В. О ЗООНИМАХ В АНГЛИЙСКОЙ НЕФТЕГАЗОВОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ ................................ 191


5

Филиппова Ю.Ф. ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ФОЛЬКЛОРНОЙ ЛЕКСИКИ ЭТНИЧЕСКИХ НЕМЦЕВ ................................................................................................................... 196

ИСТОРИЯ Волосов Е.Н. СТОЛИЧНАЯ ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ ЭЛИТА 1960–1980-х ГОДОВ: СИБИРСКИЕ ЭПИЗОДЫ БИОГРАФИИ......................................................................................... 202 Лютых О.Ю. РОЛЬ ГОСУДАРСТВА В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ РЕФОРМ................................................................................ 208 Молодых Л.Л. КОЛЛЕКТИВНЫЙ КВАЗИНАЦИОНАЛИЗМ ТРЕТЬЕГО МИРА В МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЯХ (1950–1980-е гг.) .......................................................... 214

ЭКОЛОГИЯ Маадыр-оол У.А., Сагды Ч.Т. ТРОФОЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ГРУППЫ ЖУКОВ-ЧЕРНОТЕЛОК (COLEOPTERA, TENEBRIONDAE) ТУВЫ....................................................................................... 220

ЭКОНОМИКА Стоянов И.А. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА СОВРЕМЕННЫХ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЯХ................................................... 226 Фалалеев А.Н., Денисова Н.И. ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ЕМКОСТИ ПЛАТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ................................................................................... 231

НАУКИ О ЗЕМЛЕ Ямских Г.Ю., Лебедева Н.В. МОЛЛЮСКИ ГОЛОЦЕНА ЮЖНО-МИНУСИНСКОЙ КОТЛОВИНЫ И ИХ СТРАТИГРАФИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ............................................................................. 239

АННОТАЦИИ ...................................................................................................................................... 248

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .............................................................................................................. 272


6

Сontents PEDAGOGICS O.Yu. Balashova, M.M. Manushkina DYNAMICS OF FORMATION OF MOTIVATION TO STUDY MATHEMATICS OF APPLICANTS AND STUDENTS OF TECHNICAL UNIVERSITIES..............................................9 A.V. Bedareva, G.S. Savolainen DEVELOPMENT OF HUMANITARIAN COMPETENCE OF A STUDENT IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING ..........................................................................13 А.Е. Velikanova STRUCTURE OF PEDAGOGICAL TRADITIONS OF THE INSTITUTE OF CURATORS...............19 I.V. Duda FORMATION OF THE SYSTEM OF VALUES OF SENIORS BY MEANS OF «DEBATE CLUB» ...............................................................................................................................24 P.P. Dyachuk (jr.) PHASE PORTRAITS OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS, LEARNING TO SOLVE PROBLEMS .....................................................................................................30 O.I. Emelina TO A PROBLEM OF EARLY HELP TO THE FAMILY AND CHILDREN OF THE GROUP OF RISK OF DEVIATIONS IN DEVELOPMENT ...................................................36 A.D. Kakukhin, I.V. Koval SOCIOLOGO-ADMINISTRATIVE ASPECTS OF THE PREPARATION OF QUALIFIED EXPERTS AT PHYSICAL TRAINING AND SPORTS FACULTY...........................42 W.P. Kalinina FORMING OF PUPILS’ TOLERANCE IN THE COURSE «BASES OF RELIGIOUS CULTURES AND SECULAR ETHICS»......................................................49 N.V. Kashapova ORIENTATION OF SENIOR SCHOOLCHILDREN TO THE CHOICE OF WORKING PROFESSIONS IN THE TEACHING AND EDUCATIONAL PROCESS OF INTERSCHOOL EDUCATIONAL INDUSTRIAL COMPLEX .......................................................56 N.A. Kirillova A DIAGNOSTIC STRUCTURAL MODEL OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF A BACHELOR – A FUTURE MATH TEACHER .............................................................................64 Yu.V. Kornilova TRAINING OF A FUTURE TEACHER OF PHYSICS TO USE MUSEUM EXPOSITIONS IN TEACHING...............................................................................................................69 Yu.V. Lazarev V. P. OSTROGORSKY-PUBLICIST ABOUT PROBLEMS OF LITERARY EDUCATION.................76 E.A. Nigmatulina, T.A. Stepanova CONDITIONS OF FORMARTION OF STUDENTS’ ALGORITHMIC CULTURE ON THE BASIS OF INFORMATION APPROACH ...............................................................................82 T.V. Nosakova HISTORY OF FAMILY EDUCATION IN PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE...................87 N.I. Pak ABOUT THE CONCEPT OF INFORMATION APPROACH IN TRAINING.......................................91 G.A. Proglyadova FEATURES OF WRITING WITH NORMAL EYESIGHT AND WITH BIG PROBLEMS OF EYESIGHT OF JUNIOR PUPILS..................................................98 T.G. Savelieva ARTISTIC PICTURE OF THE WORLD AS AN INSTRUMENT OF STUDENT’S AXIOLOGICAL SELF-DETERMINATION ......................................................................................... 104

Сontents

7

I.S. Sizih CONTRIBUTION OF THE EDUCATIONAL SYSTEM TO STEADY SOCIAL DEVELOPMENT.................................................................................................................... 108 N.N. Snesar, V.V. Ponomaryov PHYSICAL EDUCATION OF CHILDREN WITH PROBLEMS OF INTELLECT........................... 111 N.V. Shilova ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS AT TEACHER SEMINARIE OF EASTERN SIBERIA IN THE BEGINNING OF THE XXTH CENTURY ................................... 116 T.A. Shkerina CRITERIA AND LEVELS OF FORMATION OF RESEARCH COMPETENCE OF BACHELORS – FUTURE TEACHERS-PSYCHOLOGY.............................................................. 122 E.G. Shporin, V. Yu. Lebedinsky, M.M. Kolokoltsev SYSTEM AND METHODOLOGICAL BASES OF PHYSICAL TRAINING EDUCATION PROCESS ENHANCEMENT IN HIGHER EDUCATION INSTITUTE................... 127 M.G. Yanova, V.V. Ignatova FORMATION OF PEDAGOGICAL CULTURE OF A FUTURE TEACHER: ORGANIZATIONAL CONTEXT........................................................................................................... 134

PHILOSOPHY I.V. Podvoyskaya CONCEPTS «COLLECTIVISM» AND «COMMUNALISM», THEIR INTERPRETATIONS AND CORRELATION......................................................................... 140

PHILOLOGI N.A. Agafonova LEXICALIZATION OF THE CASE FORMS OF NOMINALS (IN THE MIXED MORDOVIAN DIALECTS OF THE VOLGA AND SOUTHERN URAL REGIONS) ....................... 145 S.V. Kiprina THE DEVELOPMENT OF THE SUBJECT «CHILDHOOD» IN THE ENGLISH LITERATURE OF THE SECOND HALF OF THE XXTH CENTURY............. 153 N.V. Kondratyeva ILLATIVE OR TERMINATIVE?.. TO THE QUESTION OF THE SEMANTIC STRUCTURE OF THE ILLATIVE AND TERMINATIVE CASES IN THE UDMURT LANGUAGE .......................................................................................................... 159 T.V. Mikhaylova ТО THE SEMANTIC DYNAMICS OF POLITICAL SYMBOLS: THE TSAR «TERROR» IN THE RUSSIAN JOURNALISM OF THE 16th CENTURY ................... 165 E.V. Osetrova OCCURRENCE, CIRCULATION AND FACTORS OF DEVELOPMENT OF RUMOR .................. 170 V.A. Sazonova ACROTHESIS AS A STYLISTIC FIGURE (IN THE WORKS OF A.P.CHEKHOV) ........................ 177 L.G. Samotik NATIOLECTISMS IN THE RUSSIAN LANGUAGE.......................................................................... 180 Zh.A. Serzhanova TO THE QUESTION ON THE CONCEPT OF SPEECH BEHAVIOUR AND THE FACTORS DETERMINING SPEECH BEHAVIOUR OF BILINGUALS ....................... 186 N.V. Terskikh ABOUT ZOOTERMS IN OIL AND GAS TERMINOLOGY ................................................................ 191 Yu. Ph. Philippova LEXICOGRAPHICAL APPROACH IN STUDYING FOLK VOCABULARY OF ETHNIC GERMANS ....................................................................................................................... 196


8

HISTORY E.N. Volosov METROPOLITAN TECHNOCRATIC ELITE OF THE 1960–80-s: SIBERIAN EPISODES OF BIOGRAPHIES........................................................................................ 202 O. Yu. Liutykh THE ROLE OF THE STATE IN THE ACCOMPLISHMENT OF SOCIO-ECONOMIC REFORMATIONS ........................................................................................ 208 L.L. Molodykh COLLECTIVE QUASINATIONALISM OF THE THIRD WORLD IN THE INTERNATIONAL RELATIONS (1950–1980-s) .................................................................. 214

ECOLOGY U.A. Maadyr-ool, Сh.T. Sagdy TROPHO-ЕCOLOGICAL GROUPS OF DARKLING-BEETLES (COLEOPTERA, TENEBRIONIDAE) OF TUVA ................................................................................ 220

ECONOMICS I.A. Stoyanov MANAGERIAL SYSTEM RELATIONS ENHANCEMENT AT MODERN INDUSTRIAL ENTERPRISES............................................................................................................. 226 A.N. Falaleev, N.A. Denisova SUBSTANTIATION OF ASSESSMENT TECHNIQUE OF CAPACITY OF PAID EDUCATIONAL SERVICES IN THE FIELD OF HIGHER VOCATIONAL EDUCATION ........................................................................................ 231

EARTH SCIENCES G. Yu. Yamskih, N.V. Lebedeva HOLOCOEN MOLLUSCS OF THE SOUTH MINUSINSK HOLLOW AND THEIR STRATIGRAPHICAL POSITION .................................................................................. 239

ABSTRACTS......................................................................................................................................... 248

CREDITS............................................................................................................................................... 272

О.Ю. Балашова, М.М. Манушкина

9

ПЕДАГОГИКА


ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКИ У АБИТУРИЕНТОВ

И СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Мотивация к изучению математики, абитуриенты, студенты технического вуза, формирование, анкетирование.

Мотивация является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности. Никакое эффективное социальное взаимодействие с человеком невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми поступками, действиями могут стоять совершенно различные при-чины, т. е. побудительные источники этих действий (мотивы). Определение по-нятия «мотив» представляет научную проблему. При сходности общего подхода к пониманию мотива и в психологии, и в педагогике существуют некоторые рас-хождения в его определении. Будем придерживаться следующих определений: мотив – это побуждение личности к тому или иному виду активности (деятель-ность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потреб-ности; мотивационная сфера личности – совокупность стойких мотивов, име-ющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [Реан, Бордовская, Розум, 2002]. Проблема мотивации учебной деятельности занимает важнейшее место в пе-

дагогической науке. Мотивация – как отмечалось выше – ведущее звено в струк-туре личности, определяющее эффективность деятельности субъекта, в том чис-ле и деятельности, направленной на получение образования. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, включающая в

себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; моти-вационные установки, придающие ей активный и направленный характер, вхо-дящие в её структуру и определяющие содержательно-смысловые особенности. Система мотивов образует учебную мотивацию, устойчивую и динамичную [Ильин, 2000]. Изучение мотивационных аспектов учебной деятельности – необ-ходимый шаг для формирования мотивации и управления её развитием. Принято выделять две основные группы мотивов: мотивы, заложенные в са-

мой учебной деятельности, и мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности. Кроме того, выделяются следующие функции учебных мотивов: побуждающая, направляющая и регулирующая [Маркова, Матис, Орлова, 1990].

Педагогика

10

Успешность студента в процессе обучения зависит от его индивидуально-пси-хологических особенностей [Матюхина, 1994]: уровня интеллекта, креативности, учебной мотивации, уровня самооценки. Мотивация к изучению математики формируется ещё в средней школе, на младшей ступени, когда появляется либо интерес к точным наукам, либо негативное отношение к ним. На формирование мотивации влияют разнообразные факторы: взаимоотношение школьника с учи-телем математики, способности к математике, относительная успешность в среде других учеников, «вынужденный, меркантильный» интерес к наукам в период подготовки к ЕГЭ и другим конкурсным испытаниям в вуз и т. д. Предполагая, что у учащихся аэрокосмической школы (АКШ) при Сибирском

государственном аэрокосмическом университете (СибГАУ) и профильных мате-матических классов СибГАУ мотивация к изучению математики выше, чем у прочих. Авторами в 2008–2010 гг. было проведено анкетирование четырёх кате-горий школьников: учащихся (АКШ), слушателей подготовительных курсов, уче-ников профильных математических классов и школьников, не включенных в упомянутые выше группы. На вопрос о мотивах изучения математики школьники всех категорий на пер-

вое место поставили несодержательный мотив – успешно сдать ЕГЭ и поступить в вуз. Мотив профессиональной реализации – получить подготовку, позволя-ющую стать специалистом в своей области, – занял второе место, и последнее ме-сто занимает интерес к математике как науке. Тем не менее выяснилось, что половина учащихся АКШ ориентирована на по-

лучение инженерного образования и видит свое будущее в производственной сфере, в то время как у остальных групп первое место занимают экономические специальности, и в качестве будущей профессиональной деятельности они чаще всего отмечают предпринимательство. Все учащиеся АКШ уверены в том, что им удастся освоить программу по математике в вузе, тогда как среди учащихся дру-гих категорий такую уверенность высказали не более трех четвертей опрошен-ных. На вопрос «Считаете ли вы, что для профессионального роста вам необходимо

знание математики?» ответили положительно более 70 % учащихся АКШ и толь-ко 50 % учащихся профильных классов. Тревожно, что 85 % школьников про-фильных классов говорят о необходимости репетитора для подготовки к ЕГЭ. Та-ким образом, большинство учащихся АКШ мотивированы на изучение матема-тики и уверены в своих силах, чего нельзя сказать об учащихся профильных классов. Из вышесказанного видно, что учащиеся АКШ имеют более развитую мотивацию изучения математики, нежели школьники других обследованных ка-тегорий. После поступления в вуз личностная мотивация поднимается на новую сту-

пень. Если целью абитуриента при изучении математики является хороший балл ЕГЭ, открывающий путь в высшую школу, то студента интересует, зачем и что он изучает и как это востребовано в производственной, научной или коммер-ческой деятельности. Однако развитие мотивов к изучению математики у сту-дентов сопряжено с трудностями. Проведя анализ анкет студентов дневной формы обучения экономических и

инженерных специальностей, мы получили следующие результаты: при анализе ответов на вопрос «Каким видом профессиональной деятельности будете зани-маться после окончания вуза?» мы выяснили, что студенты инженерных специ-


11

альностей в основном ориентированы на производство (73 %), а студенты эконо-мических специальностей ориентированы на предпринимательство и торгово-финансовую сферу (86 %). Ответы на вопрос, связанный с мотивацией к изуче-нию математики, распределяются следующим образом (можно было выбирать несколько вариантов ответов): изучают математику с целью получить математи-ческую подготовку, позволяющую стать специалистом в своей области, 46 % сту-дентов инженерных и 40 % студентов экономических специальностей. Направ-ленность исключительно на получение положительной оценки продемонстриро-вали 67 % студентов-инженеров и 63 % студентов-экономистов. Интерес же к ма-тематике, как к науке, отметили 11 % респондентов с инженерных специальнос-тей, и 10,7 % – с экономических. Таким образом, у студентов-инженеров и у сту-дентов-экономистов преобладают формальные, несодержательные мотивы, свя-занные с получением диплома. Причина такого распределения ответов стано-вится понятной после анализа ответов на вопрос «Считаете ли вы, что для ус-пешного профессионального роста Вам необходимо знание математики?». Поло-жительный ответ на данный вопрос дали лишь 39 % студентов-инженеров, и 27 % студентов-экономистов, что говорит о непредставленности в сознании сту-дентов связей между изучаемыми дисциплинами и требованиями професси-ональной деятельности. Анкетирование показало, что ведущими мотивами изучения математики аби-

туриентов и студентов технического вуза являются, к сожалению, мотивы не со-держательные, и не направленные на профессиональное становление. Динами-ка мотивации от школьника к студенту оказалась не выражена. Несмотря на то что студент технического вуза должен осмысленно изучать математику как дис-циплину, необходимую для его профессиональной реализации, ведущими моти-вами его деятельности являются формальные, не связанные ни с самим предме-том, ни с будущей профессиональной деятельностью. Результаты нашего иссле-дования приводят нас к мысли, что современные подходы к организации и про-ведению ЕГЭ порождают своего рода «преемственность» мотивации, направлен-ной в первую очередь на получение положительной оценки сначала на экзамене в школе, а затем на вузовской сессии. Смысловой акцент у учащегося смещается со стремления овладеть материалом на стремление сдать предмет, получить оценку. Переломить эту «преемственность» мотивации чрезвычайно сложно. В случае

когда школьники определились, хотя бы приблизительно, с выбором будущей профессии, для повышения их мотивации действенными формами являются ма-тематические кружки, конкурсы, олимпиады, научно-практические объедине-ния школьников, где учащиеся пробуют силы в исследовательской деятельности и получают опыт научного общения. В СибГАУ такая работа ведётся в АКШ, где студенты, аспиранты, преподаватели СибГАУ успешно руководят исследова-тельской деятельностью школьников 8–11 классов красноярских школ. В вузе, где студент определяет свое будущее намного точнее, эффективной

формой, способствующей развитию мотивации к изучению студентами техничес-кого вуза математики, является включение в учебный процесс профессионально ориентированных задач и компьютерных технологий [Носков, Шершнёва, 2006]. Например, в достаточно абстрактном, трудном для понимания курсе математи-ческого анализа студентам аэрокосмического вуза особенно полезно предлагать задачи, наполненные физическим содержанием и предполагающие использова-


12

ние приближенных вычислений. Таким требованиям удовлетворяет, например, следующая задача. При движении планеты вокруг Солнца по эллиптической орбите ее положе-

ние в момент времени t, отсчитываемый от момента прохождения перигелия, определяется уравнением Кеплера:

E – e sin E=2π t/T, где Е – определяющая положение планеты эксцентрическая аномалия, e – эк-сцентрические орбиты (0<е<1), Т – период обращения по орбите. а) Доказать, что уравнение Кеплера имеет для любого t единственное реше-

ние, которое определяет функцию Е (t)∈ [0,Т]. б) Принимая е=0,5, t∈ [0,Т], определить число итераций, необходимых для

нахождения Е (t) с погрешностью, не превышающей 0,01, если в качестве нуле-вого приближения взято е=0. в) Составить программу для ЭВМ нахождения приближенного решения и

реализовать ее, выводя на печать результат каждой итерации. Построить график Е (t) на [0,Т] при е=0,5, придавая t значения с шагом T/12. г) Составить программу для ЭВМ, позволяющую определить зависимость Е

(Т/4) от е, учитывая, что с изменением е меняется и число итераций, необхо-димых для достижения погрешности, не превышающей 0,01. С помощью этой программы построить график Е (Т/4) при е ∈ [0,25, 0,75] с шагом 0,05 [Треногин, Писаревский, Соболева, 2005, с. 125]. Более сложно, с организационной точки зрения, но и более эффективно при

правильном подходе приобщение студентов младших курсов к профессионально ориентированной научно-исследовательской работе., т. к. формирует повышение мотивации не только к математике, но и вообще к познавательной деятельности, Даже в упрощенном варианте в виде студенческих олимпиад и конференций, творческих конкурсов и других мероприятий, опирающихся в конечном счете на контекстную игру (т. е. на опыт выполнения будущей профессиональной де-ятельности) – обеспечивается развитие необходимых личностных качеств, разре-шаются противоречия между учебной и профессиональной деятельностью и успешно формируется познавательная и профессиональная мотивации [Вербицкий, 1991].

Библиографический список 1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Выс-

шая школа, 1991. 2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с. 3. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: кн. для учи-

теля. М., 1990. 192 с. 4. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. 5. Носков М.В., Шершнёва В.А. Качество математического образования инженера: тра-

диции и инновации // Педагогика. 2006. № 6. 6. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: учебник для вузов.

СПб.: Питер, 2002. 432 с. 7. Треногин В.А., Писаревский Б.М., Соболева Т.С. Задачи и упражнения по функци-

ональному анализу: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: ФИЗМАТЛИТ, 2005. 240 с.

А.В. Бедарева, Г.С. Саволайнен

13


РАЗВИТИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Гуманитарная компетентность, педагогическое обеспечение, медиалаборатория, интерактивные методы обучения, психолого-педагогический тренинг.

Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и право-вое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фак-тором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс, и вместе с тем сегодня обна-руживается обострение проблем, связанных именно с человеческим фактором и свидетельствующих о гуманитарном дефиците. В современных психолого-педа-гогических исследованиях подчеркивается факт существующего разрыва между предметно-технической, социально-функциональной компетентностью современ-ного человека и его гуманитарной образованностью, «отражающей способность брать ответственность за собственное культуросообразное, духовно-нравственное саморазвитие, осознавать свои отношения с миром, свои поступки и деятель-ность, конструктивно решать профессиональные и личностные задачи» [Белова, 2007, с. 43]. Современный рынок труда предъявляет определенные требования к качеству

подготовки выпускников вузов. По мнению работодателей, в современных соци-ально-экономических условиях необходим специалист, обладающий, наряду с профессиональными знаниями и умениями, такой компетентностью, которая способствовала бы формированию целостной системы универсальных знаний, умений и способов деятельности в профессиональной сфере. Одним из наиболее перспективных подходов к решению обозначенных проблем, на наш взгляд, яв-ляется развитие гуманитарной компетентности студентов вуза в процессе их профессиональной подготовки. Цель данной статьи – определение сущности и структуры гуманитарной ком-

петентности студентов и обоснование педагогического обеспечения ее развития в образовательном процессе вуза. Осмысление актуального состояния и перспектив реализации компетентнос-

тного подхода позволило конкретизировать понимание гуманитарной компетен-тности как единства медиа-, языковой и аксиологической компетенций и опреде-лить ее как интегративную характеристику личности, включающую умение ис-пользовать свой потенциал (способность и готовность личности к освоению, вла-дению и применению современных медиатехнологий, умений взаимодейство-вать с окружающими людьми, устанавливать и развивать деловое общение, ис-пользовать знания родного и иностранных языков и устанавливать ценностные субъект-субъектные отношения) для успешной деятельности в социальной, лич-ностной и профессиональной областях. Обращение к психолого-педагогической литературе по проблеме компетен-

тностного подхода, и в частности к работам научной школы И.А. Зимней, позво-


14

лило вычленить в структуре гуманитарной компетентности такие компоненты, как: медиакомпетенция, языковая и аксиологическая компетенции. Медиаком-петенция относится преимущественно к деятельности человека, языковая – к взаимодействию с другими людьми (субъект-субъектное взаимодействие), и ак-сиологическая компетенция выражает отношение к себе как к личности. Наличие и значимость для профессионального становления личности выше-

названных компетенций в структуре гуманитарной компетентности подтвержда-ют проведенные нами анализ ФГОС ВПО-3 по 15 направлениям подготовки и опрос работодателей г. Красноярска и г. Железногорска, проведенный в 2009 г. На основе теоретических положений и с учетом основных требований личнос-

тно ориентированного подхода к диагностике, а также с учетом мнений заказчи-ка и работодателей нами была разработана диагностическая программа разви-тия гуманитарной компетентности студентов. В основу диагностической прог-раммы положены следующие критерии:

– информационно-ориентационный (владение знанием содержания компетен-тности);

– мотивационно-аналитический (осознанная готовность к проявлению компе-тентности);

– деятельностно-рефлексивный (опыт проявления компетентности в различ-ных стандартных и нестандартных ситуациях учебной, социальной, квазипро-фессиональной и профессиональной деятельности и оценивание его результа-тов). В развитии гуманитарной компетентности студентов мы выделили 3 уровня:

ознакомительный, достаточный и креативный, и систему соответствующих пока-зателей. Для информационно-ориентационного критерия показателями выступают:

владение личностью системой знаний ценностных доминант человеческой де-ятельности и общения, знание родного и иностранных языков, знание медиатех-нологий. Основными показателями развития мотивационно-аналитического критерия

являются готовность и стремление личности к самостоятельному формированию отношения к себе и к миру; к принятию самостоятельной и ответственной пози-ции в коммуникационном пространстве, позиционированию себя как субъекта информационного общества и к активному и самостоятельному использованию медиатехнологий в учебной и будущей профессиональной деятельности. Для деятельностно-рефлексивного критерия нами выделены следующие по-

казатели: опыт студента по сбору необходимых для самообразовательной де-ятельности материалов, владение умением выдвигать и обосновывать альтерна-тивные способы решения проблемы, наличие опыта взаимодействия в иноязыч-ной среде и рефлексии собственной деятельности (в том числе в процессе ино-язычного общения) и анализа деятельности других с гуманистических позиций. Проведенный анализ существующих подходов к организации педагогического

процесса в высшей школе позволяет резюмировать, что эффективное решение проблемы педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов возможно на основе таких подходов, как компетентностный (В.А. Адольф, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Л.В. Шкерина и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Вы-готский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и личностно ориентированный


15

(Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, С.И. Осипова, А.П. Тряпицына, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и др.). На основании вышеназванных подходов под педагоги-ческим обеспечением мы понимаем педагогическую систему, включающую сово-купность условий и средств организации того или иного процесса и их реализа-цию посредством соответствующих форм, методов и приемов с учетом критериев эффективности. Педагогическое обеспечение изучаемого процесса разрабатывалось на основе

работ А.А. Вербицкого, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, В.В. Игнатовой, Г.И. Чижаковой, Л.В. Шкериной и других ученых. Проведенный контент-анализ позволил предположить, что в качестве системообразующего элемента педагоги-ческого обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки могут выступать педагогические усло-вия. К таким условиям нами были отнесены:

– организация работы медиалаборатории как формы самообразовательной де-ятельности студентов, направленной на развитие их медиакомпетенции;

– использование интерактивных методов обучения, обеспечивающих развитие языковой компетенции студентов;

– включение в содержание профессиональной подготовки студентов психоло-го-педагогического тренинга, активизирующего развитие аксиологической ком-петенции [А.В. Бедарева, Г.С. Саволайнен, 2009, с.14]. Рассмотрим выделенные условия подробнее. Первое условие развития гуманитарной компетентности студентов в образова-

тельном процессе вуза – организация работы медиалаборатории. Основной зада-чей медиалаборатории является подготовка ее участников к работе с различны-ми ресурсами образовательной направленности, которые являются, по сути, обычными источниками информации, однако могут быть использованы для ре-шения различных задач, обеспечивающих приобретение студентами опыта само-образовательной деятельности. К основным направлениям работы медиалабора-тории мы относим следующие: – ознакомление с основами телеоператорского искусства и сценарного мастер-ства;

– поиск методов самоизменения (группа личностного роста) посредством совре-менных мультимедиа-технологий и педагогических тренингов;

– разработка методов организации групповой работы с мультимедиа-технологи-ями для решения задач самообразования и самовоспитания;

– создание медиапрезентаций, творческих проектов, телевизионных передач и кинофильмов для творческого самовыражения;

– проведение различных мероприятий (конференции, PR-недели, медиафести-вали, рекламные акции) и реализация образовательных, социальных и прос-ветительских программ. Медиалаборатория – достаточно новая форма работы в системе высшего про-

фессионального образования, существенным признаком которой являются вза-имодействие и взаимопроникновение теоретического, технологического, методи-ческого аспектов изучения и использования современных медиатехнологий в об-разовательном процессе. Организация работы медиалаборатории может пред-ставлять собой совокупность аудиторных и внеаудиторных занятий. Разработав содержание, формы, методы взаимодействия со студентами, мы активно включи-


16

ли медиалабораторию в образовательный процесс Сибирского государственного аэрокосмического университета им. академика М.Ф. Решетнева. О результативности работы медиалаборатории как формы организации само-

образовательной деятельности студентов, направленной на развитие их медиа-компетенции, свидетельствуют сформированные у студентов умения ориентиро-ваться в потоке информации при решении практических задач и самостоятельно работать с информацией; их готовность использовать информационные, кре-ативные, аналитические умения и навыки работы с медиатекстом с самообразо-вательной целью в различных видах деятельности. Анализ результатов прове-денной диагностики подтвердил положительные изменения в уровне развития медиакомпетенции студентов – участников опытно-экспериментальной работы: увеличилось количество студентов, у которых медиакомпетенция развита на дос-таточном (с 43,3 до 63,3 %) и креативном (с 5 до 13,4 %) уровнях, количество сту-дентов с ознакомительным уровнем снизилось с 51,7 до 23,3 %. В качестве второго педагогического условия развития гуманитарной компе-

тентности было определено использование интерактивных методов обучения, обеспечивающих развитие языковой компетенции студентов. Сущность интерак-тивного обучения заключается в организации учебного процесса таким образом, чтобы все студенты были вовлечены в процесс познания и в активное взаимо-действие. В основе интерактивных методов лежат диалогическое общение и вза-имодействие всех обучающихся. Использование интерактивных методов позво-ляет организовать обучение как процесс самостоятельной творческой деятель-ности, в ходе которой студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, уча-ствовать в дискуссиях, работать в команде, быть гибким и мобильными. К интерактивным методам обучения, способствующим развитию языковой

компетенции, мы относим прежде всего имитационное моделирование, речевое взаимодействие и деловую игру (например, «Устройство на работу», «Электрон-ное портфолио сотрудника» и др.). Активная позиция студентов в процесс познания, возможность рефлексии, от-

ражение в учебном процессе различных видов профессионального контекста и формирование профессионального опыта в условиях квазипрофессиональной де-ятельности подтвердили правомерность выдвижения интерактивных методов в качестве условия развития языковой компетенции студентов. Результаты диаг-ностики показали позитивные изменения в уровне развития языковой компетен-ции студентов – увеличилось количество студентов, у которых языковая компе-тенция развита на достаточном (с 11,7 до 60 %) и креативном (с 3,3 до 10 %) уров-нях, количество студентов с ознакомительным уровнем снизилось с 85 до 30 %. Третье педагогическое условие развития гуманитарной компетентности сту-

дентов мы связываем с включением в содержание профессиональной подготовки программы психолого-педагогического тренинга, ориентированного на развитие их аксиологической компетенции. Основной целью данного тренинга являются развитие и совершенствование способности студентов воспринимать и понимать самого себя и других людей в контексте группового взаимодействия. Осмысление студентами в результате собственной познавательной, коммуникативной и ква-зипрофессиональной деятельности ценностного самоопределения обусловливает выбор ими аксиологических ориентиров, в которых персонализированные фено-


17

мены представляют качественно новый результат, получаемый в процессе вза-имодействия преподавателя и студентов в образовательном пространстве. Идея формирования ценностных ориентаций как основы развития аксиологической компетенции студентов в образовательном процессе вуза является отражением тенденции перехода от знаниево-ориентированного содержания образования к личностно ориентированному, компетентностному, обеспечивающему единство и связь социокультурного пространства и развивающейся личности. Как свидетельствует анализ научной литературы и результатов опроса сту-

дентов по методике М. Рокича, традиционные формы обучения недостаточно способствуют развитию аксиологической компетенции студентов (владению уме-ниями и навыками социального взаимодействия, работы в команде, готовности к кооперации с коллегами и т. д.), что, в свою очередь, серьезно снижает уровень их общей и профессиональной подготовки. Разрабатывая и реализуя программу психолого-педагогического тренинга, мы

стремились обеспечить такие механизмы развития аксиологической компетен-ции студентов, как:

– превращение привычной естественной ситуации в воспринимаемую как про-тиворечащую естественному нейтральному ходу вещей (Ю.М. Лотман) и вызыва-ющую чувство удивления, которое и провоцирует осмысление собственных дей-ствий;

– создание во время тренинга ситуаций, позволяющих субъекту эксперимен-тировать, получать новый опыт взаимодействия с окружающими и с самим со-бой, что дает возможность осмыслить и переосмыслить свою деятельность, на ос-нове рефлексии определить возможные варианты поведения и изменения. В процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по разви-

тию аксиологической компетенции студентов наблюдалась положительная груп-повая динамика, отмечались наличие позитивного психологического настроя, проявление активности во всех тренинговых заданиях, самопрезентация и само-выражение в заданиях, требующих творческого подхода, устойчивая установка на взаимопонимание, эмпатия, уменьшение коммуникативных барьеров. Ре-зультаты диагностики подтвердили позитивные изменения в уровне развития аксиологической компетенции студентов – увеличилось количество студентов, у которых аксиологическая компетенция развита на достаточном (с 15 до 48,3 %) и креативном (с 3,3 до 10 %) уровнях, количество студентов с ознакомительным уровнем снизилось с 81,7 до 47,7 %. Опрос студентов, наблюдение, анкетирование, экспертная оценка проводимой

работы и другие методы исследования позволяют сделать вывод, что каждое из условий обеспечивает развитие гуманитарной компетентности студентов. В це-лом эффективность проводимой работы обеспечивалась последовательным соз-данием заявленных педагогических условий и педагогической поддержкой их реализации в образовательном процессе вуза. Использование методов математи-ческой статистики подтвердило эффективность опытно-экспериментальной рабо-ты по реализации педагогического обеспечения развития гуманитарной компе-тентности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки. Данное исследование не исчерпывает весь круг проблем, связанных с разви-

тием гуманитарной компетентности студентов. В качестве перспективного нап-равления продолжения исследования в условиях реализации Болонского про-


18

цесса мы видим решение проблемы развития гуманитарной компетентности личности студента в системе бакалавриат – магистратура.

Библиографический список 1. Бедарева А.В., Саволайнен Г.С. Реализация компетентностного подхода в образова-

тельном процессе профессиональной подготовки будущего специалиста // Вестник Бу-рятского государственного университета / гл. ред. д-р пед. наук, проф. Н.Ж. Дагбаева. Улан-Удэ, 2009. Вып. 1. Педагогика. С. 204–209; Вып. 3. (10).

2. Бедарева А.В., Саволайнен Г.С. Педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов – будущих специалистов по связям с общественностью // Вестник Томского государственного педагогического университета / гл. ред. д-р физ.-мат. наук, проф. В.В. Обухов. Томск, 2009. Вып. 10 (88). С. 11–16.

3. Белова С.В. Гуманитарная составляющая профессиональной компетентности выпус-кника вуза // Право и образование. № 11. С. 43–53.

4. Бондаревская Е.В. Проблемное поле современных образовательных технологий. URL: pi.sfedu.ru/rspu/science/conferences/level…/bondarevskaya.doc

5. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20–26.

А.Е. Великанова

19


СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ ИНСТИТУТА КУРАТОРСТВА

Педагогическая традиция, институт кураторства, куратор академической груп-пы, воспитательная работа, структура традиции.

Сфера воспитания и образования является областью сохранения культурных традиций. Одновременно она вырабатывает собственные педагогические тради-ции, имманентно присущие ей как социальному институту. Их содержание де-терминировано ценностными ориентирами общества и ценностями педагогичес-кой деятельности. Исследование педагогического наследия, представленного в педагогических традициях, позволяет проследить динамику возникновения, за-крепления и воспроизводства духовно-ценностного потенциала педагогической деятельности. Актуальность исследования традиций связана с новой конкретно-историчес-

кой ситуацией. В связи с процессом переосмысления ценностей с особой остротой зазвучал вопрос относительно смены картины мира, а значит, и исследова-тельских парадигм. Один из старейших объектов философии и педагогики – тра-диции – обрел на данном этапе социального развития общества новое звучание. Это обусловило его стремительное перемещение с периферии исследовательских интересов в центр научных дискуссий. Понятие «…традиция» генетически восходит к глаголу tradere, означающему

«передавать». Первоначально это слово использовалось в буквальном значении, обозначая материальное действие. Но передаваемый предмет может быть нема-териальным. Это, например, может быть определенное умение или навык: такое действие в фигуральном смысле также является традицией. Таким образом, границы семантического спектра понятия традиции жестко

указывают на основное качественное отличие всего того, что можно подвести под это понятие: «традиция – это, прежде всего, то, что не создано индивидом или не является продуктом его собственного творческого воображения, то, что ему не принадлежит, будучи переданным кем-то, извне» [Косинова, 2009, с. 53]. Понятие «традиция» давно вошло в педагогический обиход и используется

для обозначения «устойчивых процессов, тенденций и явлений, существующих длительное время и занимающих определенное место в историко-педагогичес-ком наследии» [Юдина, 2002, с. 85]. Обращает на себя внимание тот факт, что исследования педагогических традиций содержат, как правило, описание идей, ценностей, критериев эффективности образовательного процесса, передаваемых от одного поколения педагогов к другому. Весьма корректно проблема теоретического осмысления традиций в рос-

сийской педагогике была освещена Р.Б. Вендровской. Ей же принадлежит по-пытка определить сущность этого феномена. Педагогическую традицию она рас-сматривает «как закон, фиксирующий устойчивые связи между педагогикой, со-циумом и культурой; как исторически изменчивый способ развития человечес-кой культуры, в том числе и образования» [Вендровская, 1994, с. 35].


20

Юдина Н.П. предлагает следующее определение педагогической традиции: «…это феномен, выражающий объективно существующую преемственную связь, благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педа-гогического процесса, средства и механизмы реализации цели, характер взаимо-действия субъектов образовательной деятельности. Эта связь формируется в ре-зультате внешней (социально-культурной) детерминации и ценностного выбора субъектов педагогической реальности и обеспечивает ее устойчивое развитие» [Юдина, 2002, с. 93]. Традиция (весьма сложная, многоуровневая система) непосредственно обус-

ловливает тот факт, что в традиционологических исследованиях вопрос о содер-жании и структуре традиции долгое время оставался дискуссионным. Целый ряд исследователей вообще отрицал наличие у неё какой-либо формы или струк-туры. Как отмечает Вендровская Р.Б., «содержание традиции крайне неоднородно и

состоит из разновременных по своему происхождению и не совпадающих по сво-ей актуальности элементов» [Вендровская, 1994, с. 35–38]. М.В. Савин разделяет позицию Корнетова Г.Б., считающего, что «содержание

традиции включает в себя представления об опыте и способах деятельности: сте-реотипизированный опыт деятельности, способы его обозначения, воспроизводи-мые от поколения к поколению» [Корнетов, 2004, с. 35–38]. Из отечественных авторов, исследовавших феномен традиций, наиболее пол-

ное описание структуры традиции предложил И.В. Суханов В созданной им ори-гинальной схеме структуры традиции выделены следующие элементы: – звенья идеологических общественных отношений, не регулируемые юриди-ческими установками;

– их идейная составляющая (политические взгляды, правила, нормы, принци-пы морали, художественные произведения, положения религиозных вероуче-ний);

– действия (поступки), рассматривающие духовные качества личности, требу-емые определенной системой экономических отношений, – политические, нравственные, религиозные убеждения, интересы и потребности, эмоции и чувства во всех своих видах;

– обряд как элемент традиции, прочно утвердившийся в общественной жизни [Суханов, 1976, с. 37]. По мнению М.В. Савина, «данная структуризация традиции носит слишком

общий и недостаточно конкретный характер (например, разные виды традиций могут включать и в то же время не включать обряды, и вместе с тем очень важ-ные элементы содержания традиции перечислены автором через запятую)» [Са-вин, 2009, с. 99]. В структуру традиции, по мнению М.В Савина., входит, прежде всего, субъект

традиционной деятельности – человек, в существенной мере определяющий бы-тие традиции в обществе (личность, являющаяся носительницей педагогической традиции в современном обществе). Следующий компонент традиции – это выступающий в виде объективирован-

ного социального опыта основной результат деятельности субъекта, вызванный определенным типом социальных отношений в социуме (педагогический опыт, выраженный в содержании данной педагогической традиции).


21

Отмечая духовную и материальную составляющие педагогической традиции, Савин М.В. относит к ее содержанию артефакты – совокупность материальных и духовных элементов культуры, созданных творческим трудом человека. Тради-ция, представляя собой совокупность того, что досталось в наследство современ-ному поколению из прошлого, имеет два аспекта – уже прошедший и существу-ющий ныне. Он выделяет в структуре традиции и сверхчеловеческий компонент, относя к нему идеологию и религию как наиважнейшие элементы традиции. Обобщая вышеприведенные подходы, М.В. Савин, указывает следующую струк-туру педагогической традиции: – духовный компонент педагогической традиции, представленный внутренней системой функций педагогических традиций, закрепленных предписаниями, нормами и уставами, оправдывающими данный институт и соотносящими его с другими сферами;

– материальный компонент педагогической традиции, представленный дей-ствующими, долговременными, устойчивыми и упорядоченными средствами развития и деятельности педагогической традиции;

– носитель педагогической традиции – личность, или группа личностей, явля-ющихся носителями педагогических традиций в современном обществе;

– результат деятельности субъекта педагогической традиции – объективирован-ный педагогический опыт, выраженный в содержании данной педагогической традиции [Савин, 2009, с. 100]. В современном обществе традиции наиболее актуальны, на наш взгляд, в сфе-

ре воспитания, в частности – в деятельности куратора академической группы, поскольку именно ему принадлежит особая роль в профессиональном становле-нии и развитии будущих специалистов. Таким образом, рассматривая структуру педагогических традиций сквозь призму развития института кураторства, мож-но отметить, что вышеперечисленные компоненты (духовный, материальный, личностный, результат деятельности) находят отражение в работе куратора. Рассматривая институт кураторов в ракурсе педагогических традиций и исто-

рическом аспекте, можно отметить, что он формировался и развивался в процес-се поиска эффективных путей подготовки и воспитания будущих специалистов. Так, еще в 1903 году император Николай II утвердил инструкцию для кураторов Томского технологического института. В инструкции для кураторов значилось: «Кураторы, служа посредниками между Советом Института и студентами, явля-ются, с одной стороны, руководителями студентов, с другой же стороны, ходата-ями перед соответствующими академическими органами об удовлетворении ува-жительных и законных форм заявленных нужд и потребностей студентов» [4]. Данная инструкция определяла порядок избрания кураторов из числа профес-сорско-преподавательского состава, обозначала основные функции и направле-ния деятельности куратора в вузе. С тех пор институт кураторства не прекращал официально своего существова-

ния. Однако в конце 80– начале 90-х годов XX века в сфере кураторства наме-тился спад, обусловленный объективными внешними причинами. Институт ку-раторства стал существовать в большинстве случаев формально. Последствия этого времени сказываются во многом до сих пор, поскольку были утрачены мно-гие традиции и преемственность в работе. В среде современных учреждений профессионального образования слово «ку-

ратор» не является новым. Каждый студент вуза имеет представление о том, кто


22

такой куратор академической группы. Однако термин «куратор» в педагогичес-кой литературе имеет несколько значений: – куратор [лат. curator – попечитель]–1) попечитель учебного округа; 2) защит-ник интересов и ходатай по делам Московского университета перед верховной властью; 3) студент-медик, ведущий в клинике наблюдения за больными; 4) учитель, руководящий ученическими кружками; 5) иногда – профессор, руко-водящий научной подготовкой прикрепленных к нему аспирантов [Каиров, 1960, с. 592];

– куратор [от лат. сurator – попечитель] – попечитель, опекун [Лебедева, 2002, с. 223];

– куратор – лицо, которому поручено наблюдение за ходом какой-либо работы [Зотикова, 2007, с. 19]. Следовательно, можно предположить, что куратор – лицо, выступающее в ро-

ли наставника, опекуна, попечителя, защитника, руководителя по отношению к обучающимся. Тем не менее в связи с осознанием важности воспитательной работы в вузе в

настоящее время большое внимание уделяется организации и развитию инсти-тута кураторов, занимающего значительное место в становлении будущих спе-циалистов. В то же время возникает необходимость пересмотра и совершенство-вания традиционно сложившегося подхода к нему. Куратор вуза часто выступа-ет как друг и наставник, советчик и защитник интересов студентов, пропаган-дист и просветитель, помощник в решении самых разных вопросов и проблем, связующее звено между студентами и администрацией вуза. Основной же целью деятельности куратора становится содействие профессиональному становлению будущего специалиста посредством создания оптимальных условий для самораз-вития личности студента. В большинстве вузов основной деятельностью куратора является воспитатель-

ная работа со студентами. В данном аспекте важную роль играет способность ку-ратора сформировать из обычной студенческой группы настоящий коллектив. Именно здесь на первый план выходят педагогические традиции. А.С Макарен-ко писал: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать тради-ции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы». При создании традиций необходимо руководствоваться тем, что не всякое меропри-ятие в вузе, которое просто регулярно повторяется, можно назвать традицией. Так, например, вряд ли можно считать традицией работу секций или кружков и проведение собраний старост. Для того чтобы эти формы и виды работы стали традицией, в них должно

быть что-то специфическое именно для конкретного коллектива, они должны быть приняты студентами как свой особый коллективный закон. Особенностью традиций является не только их своеобразие, но и красочное оформление, и на-личие всегда повторяющихся элементов. Исследование педагогического наследия, представленного в педагогических

традициях, позволяет проследить динамику возникновения, закрепления и вос-производства духовно-ценностного потенциала педагогической деятельности. Являясь важным звеном в целостной образовательной системе вуза, куратор осу-ществляет комплексный подход к воспитанию и профессиональной подготовке будущих специалистов, поэтому нельзя недооценивать его роль и место в этой системе. Необходимы всестороннее изучение принципов, форм и методов эффек-


23

тивного взаимодействия педагога со студентами, а также определение критери-ев оценки эффективности его деятельности.

Библиографический список 1. Вендровская Р.Б. Традиции как аксиологическая категория истории образования:

вопросы развития гуманитарного образования в отечественной школе предреволюци-онного и постреволюционного периода // Образование: идеалы и ценности. 1995. № 6. С. 13–21.

2. Вендровская Р.Б. Традиции как аксиологическая проблема в истории образования // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии отече-ственного образования. 1994. № 12. С. 28–37.

3. Зотикова Н.А. Особенности педагогической деятельности куратора в группе будущих педагогов профессионального обучения // Среднее профессиональное образование. 2007. № 11. С. 19.

4. История кураторской деятельности.URL : http://www.tpu.ru/html/k-history.htm 5. Каиров И.А. Педагогический словарь. М.: Академия педагогических наук, 1960.

775 с. 6. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М.: Наука, 2004. 526 с. 7. Косинова О.А. К вопросу о трактовке понятия «традиция» в отечественной педагоги-

ке,2009. URL : http://ru.wikipedia.org. 8. Савин М.В. Философско-методологические основы традиционологического подхода в

педагогических исследованиях. Тверь: Научная книга, 2009. 321 с. 9. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. М.: Искусство, 1976.

234 с. 10. Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. Хабаровск: ХГПУ,

2002. 215 с.


24

И.В. Дуда

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

СРЕДСТВАМИ «ДИСКУССИОННОГО КЛУБА»

Ценность, ценностные ориентации, воспитательные ценности, образовательные ценности, самоопределение, дискуссионный клуб, старшеклассники.

Динамизм социально-экономических преобразований в России, характеризу-емый сложностью и неоднозначностью процессов, требует создания условий для качественного изменения подготовки выпускников общеобразовательных школ с целью их успешного вхождения в социальный и профессиональный мир, эффек-тивного самоопределения. Необходимость исследования проблемы ценностных ориентаций обусловлена

прежде всего тем, что в современной культуре меняются образ мира и место чело-века в нем, идет отказ от многих привычных стереотипов. Старые конфликты по-колений ушли в прошлое, нарушился привычный механизм трансляции культур-ных ценностей. Старшее поколение в современной России, призванное транслиро-вать культурно значимые ценности молодым, само оказалось в сложной ситуации переосмысления ценностей. В психолого-педагогических исследованиях (Т.С. Анисимова, Л.М. Архангельский, В.И. Бойко, М.И. Бурова-Алиева, Е.В. Ды-мина, А.В. Кирьяковаи др.) подчеркивается значимость нравственного воспита-ния учащихся и отмечается низкий уровень сформированности нравственных ценностей у подрастающего поколения. С переходом российского государства к экономике рыночного типа стали необ-

ходимыми существенное переосмысление целей и задач воспитательно-образо-вательного процесса школ, создание условий для формирования и самореализа-ции компетентного, творческого, развивающегося человека, способного адапти-роваться в быстро меняющейся обстановке. Демократические реформы привели к усилению внимания к вопросам форми-

рования ценностных ориентаций в образовательных учреждениях. В настоящее время обозначаются тенденции повышения ценностного отношения выпускни-ков школы к тем качествам, которые могут пригодиться в условиях рынка (про-фессиональная подготовка, способность приспосабливаться к новым условиям труда, мобильность), и снижение ценности развития, познания, взаимодействия, ответственности, ценностного отношения к другим людям, нравственности и др. В этой связи актуализируется проблема самоопределения молодежи, возникает необходимость в новом подходе к ее решению в интересах как самой личности, так и общества. За последние годы очень заметно изменилась социально-эконо-мическая ситуация в стране, стал иным тот мир, в который должен войти под-росток. Изменились нормы и ценности (не только социально-экономические, но и психологические), модели поведения, которые должен освоить ребенок. Вопрос о социализации старшеклассников в современной социально-экономической си-туации, условиях и факторах, способствующих ее успешности, стал, таким обра-зом, особенно актуальным.

И.В. Дуда

25

Старший школьный возраст сензитивен для формирования ценностных ориен-таций как устойчивого образования личности, способствующего становлению ми-ровоззрения и отношения к окружающей действительности (Д.И. Фельдштейн, И.В. Дубровина и др.). По мнению большинства психологов, основным новообра-зованием в старшем школьном возрасте становятся жизненное и профессиональ-ное самоопределение, осознание своего места в будущем. Профессиональное са-моопределение, выбор профессии и путей достижения этого начинают занимать одно из ведущих мест в структуре самосознания, а учебная деятельность приоб-ретает в результате определенную нацеленность на будущее и обусловливается в значительной степени профессиональной ориентацией. Оптимальным для благополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и в то же время устремленность в будущее. В работах многих исследователей (О.С. Богдановой, Б.С. Круглова, И.В. Дуб-

ровиной, Т.И. Петраковой, С.В. Черенковой и др.) подчеркивается значимость формирования ценностной ориентации именно в юношеском возрасте, когда ус-тремленность в будущее становится основной направленностью личности, начи-нает определяться выбор жизненного пути и своего отношения к миру. В отечественной психологии к осмыслению и изучению особенностей юношес-

кого развития обращались М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выгот-ский, А.В. Петровский, Л.Б. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин, М.Ф. Гинзбург, М.Р. Гинзбург и др. Исследователи акцентирова-ли внимание на выделении задач развития в период юношеского возраста, на характеристике качественных изменений в сферах общения, на особенностях интеллектуального развития, а также на проблемах юношеского возраста, свя-занных с необходимостью самоопределения. Современные социологические и педагогические исследования обнаруживают

нечеткость жизненных намерений современного подрастающего поколения, не-подготовленность большинства выпускников к овладению ситуацией выбора профессии, несформированность ценностных ориентаций старшеклассников, не-способность подрастающего поколения к рациональному сочетанию общеобразо-вательной подготовки с процессами самообразования и самопознания в целях личностного роста, невостребованность потенциала образовательной среды шко-лы в процессе социально-профессионального самоопределения старших школь-ников. На наш взгляд, это обусловлено отставанием реальной школьной практики

подготовки учащихся к социально-профессиональному самоопределению от тре-бований современности, эпизодичностью ее осуществления, невниманием к лич-ности учащегося и его индивидуальным психологическим особенностям, к фор-мированию ценностных ориентаций учеников. Над проблемой формирования ценностных ориентаций подростков и старшек-

лассников работали ученые: В.И. Гинецинский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, М.Г. Казакина, М.И. Бу-рова-Илиева, П.Р. Игнатенко, В.В. Водзинская, А.Г. Здравомыслов, Л.М. Федоров, А.С. Шаев, В.А. Ядов и др.; над темой социального самоопределения, саморазвития школьников: О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Г.В. Данилова, Т.Н. Мальковская, Т.В. Машарова, А.В. Мудрик, В.Ф. Сафин и др.; вопрос психологического обоснова-ния социального и профессионального самоопределения школьников освещен в ра-


26

ботах: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.А. Шавира и др. Несмотря на значительное число работ, посвященных проблеме самоопреде-

ления, анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что не-достаточно изученной остается проблема формирования ценностных ориентаций старшеклассников. В нашей статье мы предпримем попытку выявить и обосновать возможности

«Дискуссионного клуба» как средства формирования ценностных ориентаций старшеклассников. Мы исходим из предположения о том, что формирование ценностных ориентаций старшеклассников в процессе работы дискуссионного клуба будет эффективным, если: актуализировать знание о ценностных ориента-циях; организовать диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, спо-собствующую формированию ценностного отношения к ценностным ориентаци-ям развития, познания, взаимодействия, ценностного отношения к другим лю-дям, нравственности и др.; включить старшеклассников в имитационное моде-лирование, обеспечивающее формирование их ценностных ориентаций. Для нашего исследования значимым являлось то, что ценностные ориентации

представляют собой особые психологические образования, всегда представля-ющие иерархическую систему и существующие в структуре личности только в качестве её элементов. Невозможно представить себе ориентацию личности на ту или иную ценность как некое изолированное образование, не учитывающее её приоритетность, субъективную важность относительно других ценностей, то есть не включённое в систему. При формировании ценностных ориентаций старшеклассников мы учитывали

позицию ученых В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, Е.Н. Шиянова и др., которые выделяют когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты процесса формирования ценностных ориентаций. Когнитивный компонент представлен знаниями о сущности ценностных категорий; эмоциональный – проявляется в отношении к знаниям, к их приобретению, использованию, в отношении к пос-тупкам, при оценке поведения и деятельности других людей; поведенческий – содержит конкретную направленность поведения в соответствии с наиболее зна-чимыми ценностями. Принимали во внимание точку зрения Б.С. Круглова, ко-торый, указывая на важность организации учебно-воспитательного процесса, подчеркивает, что с точки зрения ценностного подхода формирование личности школьника в процессе воспитания можно рассматривать как интериоризацию общественных ценностей, превращения их в систему личных ценностей, на кото-рые индивид ориентируется в своей жизнедеятельности. Результаты изучения сформированности ценностных ориентаций старшеклас-

сников (методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, анкета «Ценностные ориентации старшеклассников» М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой) свидетель-ствуют о том, что для старшеклассников наивысший ранг имеют такие терми-нальные ценности, как «интересная работа», «наличие хороших и верных дру-зей», «общественное признание», «свобода», а из инструментальных ценностей: «жизнерадостность», «аккуратность», «воспитанность», «независимость», «высокие запросы». Высокий ранг занимают «здоровье», «жизненная мудрость» и «актив-ная деятельная жизнь». По результатам анкетирования мы определили высо-кий уровень развития таких ценностных ориентаций по шкалам «Другой-цен-ность», «ответственность».

И.В. Дуда

27

Таким образом, респонденты ориентированы на ценности социального вза-имодействия, социальной успешности, стремятся к индивидуальной самореали-зации («интересная работа», «независимость», «свобода», «ответственность»). Они требовательны и к себе и другим, для них важны дисциплинированность, уме-ние здраво и логично мыслить, принимать обдуманные и рациональные реше-ния, трудолюбие, продуктивность в работе. Наименее выраженными у старшеклассников из контрольной группы являют-

ся такие терминальные ценностные ориентации, как «уверенность в себе», «сча-стье других», «любовь», «продуктивная жизнь», «ответственность», «образован-ность», «рационализм». Низкий ранг ценностей «счастье других» и «любовь» ука-зывает на несформированность умения понять чужую точку зрения, желание уважать иные вкусы, обычаи, привычки. Заметно противоречие: для учащихся важны «интересная работа», «активная деятельная жизнь», но при этом они дос-таточно низко оценивают ценность «познание», «образованность», «продуктивная жизнь», т. е. максимально полное использование своих возможностей, сил и спо-собностей. Результаты проведенного теоретического анализа, данные изучения сформированности ценностных ориентаций старшеклассников позволили опре-делить условия формирования ценностных ориентаций в рамках «Дискуссион-ного клуба». Технология диалогического общения в процессе формирования ценностных

ориентаций старшеклассников является важной проблемой психолого-педагоги-ческих исследований. Структура общения диалогична. В диалоге не только рож-дается общность между собеседниками, но и возникает возможность каждому от-крыть в себе нечто новое, неизвестное для себя ранее, духовно вырасти. Диалог всегда направлен на другого. Метод диалога – метод публичного со-размышле-ния всех его участников, в ходе которого обсуждается проблемная ситуация, за-даются вопросы, формулируется проблема; он помогает участникам обсуждения проблемы выяснить свою позицию, аргументировать решение; он воспитывает терпимость, уважение к собеседнику. Ценность метода заключается в том, что в диалоге развиваются способности и умения его участников обосновывать свою позицию; на основе эмпатии представления одного человека обогащаются пред-ставлениями других людей о событиях и явлениях. Это особый способ создания мысленного содержания ситуации общения, отказ от ориентации на готовые ис-тины. Умение открыто и всесторонне обсуждать проблемы предполагает момент сомнения, понимание относительности собственной позиции, способность отка-зываться от заблуждений. Метод развивает умение аргументированно отста-ивать свои взгляды и внимательно слушать другого. М.М. Бахтин сформулиро-вал главную цель диалогического взаимодействия, заключающуюся в стремле-нии к истине, которая не рождается и не находится в голове отдельного челове-ка, а рождается между людьми, совместно ищущими ее. Технология диалогического общения в ходе дискуссии позволяет старшеклас-

сникам выйти на уровень сопричастности высшим духовно-нравственным цен-ностям, пережить их, определить своё отношение к ним. В этом контексте разви-тие личности понимается как движение не только к умению принимать и пони-мать ценности других, но и к умению находить собственные ценности, вступая в духовный диалог с самим собой. Старшеклассник учится в диалоге слушать мно-гоголосие мира, понимать множественность субъективных миров других людей. Такой метод работы хорошо вписывается в трехкомпонентную модель формиро-


28

вания ценностей, участники узнают новое для себя о предмете дискуссии (когни-тивный компонент), определяют свое отношение к нему (эмоциональный) и пос-тупают или высказываются согласно своим ценностным ориентациям (поведен-ческий). Аналитическая деятельность ориентировала старшеклассников на соотнесе-

ние ценностного содержания с собственными ценностно-смысловыми установка-ми, предоставляла возможность переоценивать предлагаемые извне ценности, обосновывать свою позицию. Дискуссии, создающие пространства диалога, позволяли выявить многообра-

зие ценностных позиций учащихся по обсуждаемому вопросу (проблеме), в це-лом на основе критического анализа обеспечивали формирование опыта выра-жения ценностного отношения. В ходе дискуссии старшеклассники отстаивали свою позицию, апробировав определенные значимые ценности, принимали ре-шение о принятии (отрицании) их как личностно значимых. Имитационное моделирование обеспечивало включение старшеклассников в

деятельность по апробированию ценностей в реальном межличностном взаимо-действии, способствовало реализации принятых ценностей в моделируемых си-туациях межличностного взаимодействия. В целом опытно-экспериментальная работа выявила положительную динами-

ку сформированности ценностных ориентаций старшеклассников в плане пони-мания сущности ценностей (когнитивный компонент), сформированности эмо-ционального отношения (эмоциональный компонент), проявления ценностей в деятельности и общении (поведенческий компонент). В ходе заключительной диагностики выявлены следующие результаты: выс-

шие ранги в иерархии ценностных ориентаций старшеклассников среди терми-нальных ценностей заняли «активная жизненная позиция», «познание», «здо-ровье», «развитие», «счастливая семейная жизнь». Также изменилось расположе-ние таких ценностных ориентаций: «творчество» – с 9 на 7, «жизненная муд-рость» – с 7 на 6, «счастье других» – с 17 на 15. Самый низкий ранг получили «развлечения», «материально обеспеченная жизнь», «красота природы и искус-ства». Среди ценностей-средств наивысший ранг получили «образованность», «эффективность в делах», «ответственность», «широта взглядов», «честность», а низкий – «непримиримость к недостаткам в себе и других», «исполнительность», «твердая воля». «Ответственность» переместилась из ранга самых незначитель-ных ценностей в разряд наиболее предпочитаемых. «Образованность» получила 4 ранг вместо 8. Более высокий ранг получили такие ценности, как «чуткость» и «терпимость», что, по нашему мнению, является показателем усиления ценности принятия других. Также можно сказать об изменении характера систем предпочитаемых цен-

ностных ориентаций в экспериментальной группе с так называемых «экономи-ческой» и «политической» на «социальную» и «теоретическую». Это значит, что по результатам первого исследования мы видели старшеклассников, которые выше ценят то, что полезно или выгодно, их доминирующими интересами являлись власть, лидерство, независимость. Проанализировав результаты заключитель-ной диагностики, мы видим, что учащиеся больше значения стали придавать ценности раскрытия истины, познанию, интеллектуальному развитию, профес-сиональной самореализации. Подход старшеклассников к другим людям стал

И.В. Дуда

29

более гуманным, появилась ценность принятия другого человека, повысилась ценность института брака и др. Полученные данные подтверждают выдвинутые положения гипотезы и дока-

зывают эффективность разработанных и реализованных условий формирования ценностных ориентаций старшеклассников. Данное исследование не исчерпывает весь круг проблем, связанных с форми-

рованием ценностных ориентаций старшеклассников, и открывает объектное по-ле дальнейших исследований по проблемам выявления и теоретического обосно-вания технологий формирования ценностных ориентаций, условий формирова-ния ценностных ориентаций школьников разных возрастных групп в образова-тельном процессе и др.

Библиографический список 1. Дуда И.В. Ценностные ориентации больных сколиозом школьников: диагностика,

формирование: монография. Красноярск, 2010. 264 с. 2. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллекти-

ве. Л., 1989. 85 с. 3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

512 с. 4. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 192 с. 5. Круглов Б.С. Методика изучения особенности формирования ценностных ориента-

ций // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: сб. статей / отв. ред. И.В. Дубровина. М., 1987. С. 80–89.

6. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. 7. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому воз-

расту / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.


30

П.П. Дьячук (мл.)

ФАЗОВЫЕ ПОРТРЕТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ

Динамика, фазовый портрет, алгоритмические и пространственные задачи, учеб-ная деятельность, обучаемость, обученность, память.

Метод фазовых портретов используется для анализа динамики поведения сложных нелинейных систем. Данная работа является продолжением исследо-ваний возможностей применения метода фазовых портретов для анализа учеб-ной деятельности в процессе адаптации обучающихся к проблемным средам [Дьячук, Бортновский 2004, с. 53]. Предлагается качественное истолкование смысла обобщенных координат фазового пространства. Это обучаемость как ско-рость продуцирования информации и обученность, как информация, фактичес-ки полученная обучающимся в процессе научения. Для построения фазовых портретов учебной деятельности в качестве обобщенных координат мы будем ис-пользовать относительную частоту правильных действий Р и скорость измене-

ния этой частоты dtdP

. При этом фазовые траектории устойчивой системы будут

асимптотически приближаться к точке с координатами: 1=P и 0=dtdP

при не-

ограниченном увеличении времени. Относительную частоту правильных дей-ствий Р можно трактовать как обученность деятельности по решению данного

типа задач. Скорость изменения dtdP

рассматривается как обучаемость.

В кибернетическом подходе можно выделить три характерных типа поведе-ния системы, три режима, в которых может находиться динамическая система: равновесный, переходный и периодический. Равновесный режим обучающейся системы (ОС) соответствует ситуации, когда

ее состояние не изменяется во времени. В этом режиме у состояния не изменяет-ся ни одна из ее «координат». В пространстве состояний системы ее равновесные состояния будут изображаться неподвижными точками. При обучении какой-ли-бо целенаправленной деятельности можно выделить равновесное состояние, ко-торое отвечает состоянию полной обученности этому виду деятельности. Для обу-чающихся в идеале должно быть одно равновесное состояние полной обученнос-ти. В этом состоянии обучающийся решает проблемы или задачи без ошибок в автономном режиме. Это означает, что он адаптировался к деятельности в проб-лемной среде. Однако бывают ситуации, когда ОС имеет не одно равновесное состояние, а

два и более. Это накладывает ограничения на достижение состояния полной обученности. Обучающийся в процессе движения по состояниям может попасть в промежуточное состояние, не отвечающее полной обученности. В этом случае он будет осуществлять деятельность с внешними ограничениями. Чаще всего ему будет необходима дополнительная внешняя информация для осуществления де-ятельности.


31

Определение всех состояний ОС и их характеристик является важной задачей для диагностики динамики учебной деятельности в пространстве обучаемости и обученности, так как это позволяет выявить причины, препятствующие достиже-нию состояния полной обученности. Квазипериодический режим характеризует-ся тем, что в системе возникают колебания внешней негоэнтропии (информа-ции) и внутренней энтропии деятельности. Причем эти колебания происходят со сдвигом фаз, аналогично колебаниям скорости и координаты в пружинном маят-нике. Если проводить аналогию дальше, то скорость, или кинетическая энергия, соответствует внешней информации, а координата, или потенциальная энер-гия, – энтропии деятельности. При этом деятельность осуществляет не только обучающийся, но и та часть ОС, которая управляет его деятельностью. Именно она подает внешнюю информацию. Таким образом, ОС – это обучающийся плюс внешний управляющий центр.

Задача внешнего управляющего центра – подключать датчик внешней инфор-мации о расстоянии до цели [Дьячук (мл.), Дьячук, Николаева, 2009, с.128]. Ес-ли ОС переходит в состояние полной обученности данному виду деятельности, то внешний управляющий центр не вмешивается в деятельность обучающегося. При этом суммарный коэффициент обратной связи ОС будет равен нулю. Вернемся снова к рассмотрению переходного режима. Переходный режим воз-

никает под влиянием изменения внешнего воздействия или изменения внутрен-них свойств систем. Например, обучающийся выполняет какую-либо учебную де-ятельность. Если управляющая система изменит управляющие воздействия, то возникнет переходный режим. Переходный режим может возникнуть также при изменении внутренних свойств обучающегося. Например, повысилось внимание к выполняемым операциям или резко изменилась мотивация учебной деятель-ности. Эффективное изучение динамики поведения ОС возможно не в любом прос-

транстве ее состояний. При неудачном выборе координат включаемых в прос-транство состояний (фазовое пространство) движение системы может оказаться непредсказуемым. При этом надо иметь в виду, что траектории ОС в фазовом пространстве не пересекаются, то есть движение системы изображается непере-секающимися траекториями. Семейство фазовых траекторий, изображающих движение системы, называется ее фазовым портретом. Фазовое пространство любой динамической системы плотно заполнено фазовыми траекториями, то есть через каждую точку этого пространства проходит траектория. Изменяя внешнее воздействие на систему, можно существенно изменять ее

фазовый портрет. Число измерений фазового пространства системы называется порядком системы. Для ОС в настоящий момент невозможно указать число сте-пеней свободы или координат, в пространстве которых определяется состояние системы. Однако возможность описывать состояние системы в спроецированном пространстве, несомненно, существует. Как уже сказано выше, исходя из экспериментальных данных, координаты

P – доля правильных действий и dtdP / – скорость изменения доли правиль-ных действий интегрированно описывают состояния обучающейся системы. Фа-зовые портреты ОС строятся диагностическим программным модулем на основе экспериментальных данных (файлов-протоколов), полученных при динамичес-ком компьютерном тестировании [Дьячук (мл.), Дьячук, Лариков, 2003, с. 314].


32

Рассмотрим плоскость фазового пространства состояний ОС [Там же], которая

образуется долей правильных действий P и скоростью изменения этой доли dtdP

.

Фазовое пространство состояний обучающегося в предложенной системе коорди-

нат P и dtdP

отвечает следующим условиям: 0.51 >P> ; ),(dtdP

. На рис. 1.

приведены фазовые портреты, полученные экспериментально.

а б

Рис. 1. Фазовые портреты учебной деятельности: а – обучающегося с НСО по математике; б – обучающегося, достигающего полной обученности решению задач по математике. (Вертикальная ось dtdP / имеет цену деления 10.012 с .)

Фазовые портреты получены из данных динамического компьютерного тести-рования процесса научения решению задач по преобразованию графиков фун-кций [Дьячук, 2004, с.156]. Из фазового портрета обучающегося (рис 1а) видно, что доля правильных действий P совершает квазиколебания от 0.5 до 0.7. При

этом положительная скорость dtdP

с каждым колебаниям увеличивается, а отри-

цательная – уменьшается. Фазовый портрет ОС на рис. 1а отражает квазипериодический режим. Обуча-

ющийся «зациклен» на внешнюю помощь и нуждается в том, чтобы внутренняя энтропия его учебных действий гасилась внешней информацией в виде подклю-чения датчика «расстояния до цели». Стоит ОС перевести его на более высокий уровень достижения и соответственно уменьшить частоту помощи, как он начи-нает совершать неправильные действия. Доля правильных действий уменьша-ется, и ОС переходит в состояние, отвечающее уровню ниже. Далее все повторя-ется. Очевидно, что обучающийся не может сделать обощение алгоритма на все множество аналогичных задач. В этом случае наблюдается явление недостаточ-ной обучаемости математике. Фазовый портрет на рис. 1б показывает, что обучающийся в процессе обуче-

ния переходит в устойчивое равновесное состояние, соответствующее полной обу-


33

ченности. Траектория стремится к фокусу, то есть к точке 1=P и 0=dtdP

. В этом

состоянии деятельность обучающегося по выполнению заданий строго упорядо-чена и безошибочна. Обучающийся на основе анализа и опыта сделал обобще-ния и продуцировал алгоритм решения задачи. Для диагностики недостаточной специфической обучаемости используют кли-

нический метод динамической оценки [Анастази, Урбина 2003, с. 345]. Одна из первых таких качественных адаптаций процедуры тестирования получила наз-вание «тестирование пределов». При этой процедуре тестируемому могут давать-ся дополнительные сведения или подсказки. И чем больше подсказок требуется для удовлетворительного выполнения задания, тем больше выражена недоста-точная специфическая обучаемость. С точки зрения фазового портрета ОС состояние НСО соответствует «квазиус-

тойчивым» предельным циклам. Понятие «устойчивость» применимо не только для оценки устойчивости равновесного состояния системы, но и для оценки ха-рактера движения системы. Обучающийся как динамическая система, обладающая разумом, имеет един-

ственное устойчивое равновесное состояние, которое характеризуется полной обученностью выполнения деятельности по решению задач. Это состояние соот-ветствует автономной стадии в решении проблем. По экспериментальным данным динамического компьютерного тестирования

алгоритмической деятельности была построена гистограмма динамических пре-делов (Бортновский, 2005) на выборке из 319 испытуемых.

На гистограмме динамических пределов ось D соответствует доле NΔN

обуча-

ющихся, имеющих уровень I ( 319=N ), а ось I соответствует динамическим пре-делам, достигнутым при выполнении заданий, то есть уровням частоты подкреп-ления действий обучающихся. Первым динамическим пределом обладают при-мерно 28 % обучающихся. Это те, кто так и не смог научиться решать задачи без подсказок (каждое действие, выполненное обучаемым, имело информационное подкрепление) и не понимают алгоритм решения задач. Обучающиеся этой группы не могут сформировать инвариантные формы последовательности собы-тий [Хокинс, Блейксли, 2007, с. 75]. Другими словами, они не могут сделать обобщений на основе анализа решения задачи.

26 % обучаемых имеют второй предел – они успешно выполняют задания, только тогда, когда вариативно (случайным образом) в среднем на два действия оказывается помощь. Как только частота помощи уменьшается, обучаемый на-чинает совершать неправильные действия. Примерно 21 % обучающихся имеют 7–10 пределы. Это успешные ребята.

Они, практически не имея подсказок (10 уровень – одна случайная подсказка в среднем на 100 действий), правильно выполняют задания. Алгоритм решения задач сформирован. Обучающиеся, находящиеся ниже 7 уровня (их 79 %), имеют недостаточную обучаемость математике. В работе [Дьячук, Шадрин, 2008, с. 623] рассматривалась учебная деятель-

ность по конструированию пазлового пространственного объекта. Итеративное научение состояло в предъявлении одного и того же задания, до тех пор пока обучающийся не исключит ошибки.


34

Индивидуальные различия обучающихся можно видеть в фазовых портретах учебной деятельности по конструированию пазловых пространственных объек-тов (рис. 3).

Рис. 2. Гистограмма динамических пределов

Основную роль при выполнении задания играет память, поэтому динамичес-кий предел для всех испытуемых равен 10, то есть все обучающиеся достигают состояния безошибочной деятельности, но разными способами. Обучающийся (рис. 3 а) продуцирует информацию методом проб и ошибок (сделал, посмотрел, исправил). Учебная деятельность осуществляется с опорой на внешний контекст или на сигналы из внешней среды. Обучающийся (рис. 3 б) конструирует объект в уме с опорой на внутренний контекст. Обучающиеся типа (рис. 3 а) получают информацию об объекте, совершая

много ошибок и, соответственно, выполняют много раз задание. В процессе адап-тации к данному типу действий их обучаемость изменяет свой знак, а обучен-ность совершает квазипериодические колебания. Сделаем выводы. Показано, что применение метода фазовых портретов позво-

ляет интерпретировать экспериментальные данные динамического компьютер-ного тестирования и диагностировать индивидуальные различия учебной де-ятельности обучающихся. В частности, построенная гистограмма динамических пределов показывает, что из 319 обучающихся 79 % с недостаточной обуча-емостью математике. Установлено, что недостаточная специфическая обуча-емость математике возникает из-за необходимости достижения обучающимися индуктивного порога [Люггер, 2003, с. 547] или осуществления таких операций, как обобщение. Если же для осуществления деятельности достаточно запомина-ния (памяти), то рано или поздно испытуемые достигают автономности в выпол-нении заданий, то есть полностью адаптируются к проблемной среде.


35

а б

Рис. 3. Фазовые портреты учебной деятельности по конструированию пазлового пространственного объекта. Горизонтальная ось R=k 1 , где R коэффициент обратной связи между обучающимся и управляющим центром. Вертикальная

ось – скорость изменения k в зависимости от номера задания i

Библиографический список 1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2003. 688 с.

(Мастера психологии). 2. Бортновский С.В., Пустовалов Л.В., Лариков Е.В. Использование метода фазовых

портретов для диагностики уровня обученности // Управляющие системы и машины, 2010. С. 57–62.

3. Дьячук П.П. (мл), Дьячук П.П., Лариков Е.В. Динамика процесса обучения решению алгоритмических задач // Научный ежегодник КГПУ. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. С. 314–322.

4. Дьячук П.П., Бортновский С.В. Динамическое тестирование процесса обучения // Мо-делирование неравновесных систем, 2004. С. 53–54.

5. Дьячук П.П. Недостаточная обучаемость математике // XXIII Всероссийский семинар преподавателей математики университетов и педвузов «Актуальные проблемы пре-подавания математики в школе и в вузе». Челябинск, 2004. С. 156–158.

6. Дьячук П.П. (мл.) Дьячук П.П., Николаева Ю.С. Компьютерная система управления поиском решения задач // Программные продукты и системы. 2009 № 2. С. 128–130.

7. Дьячук П.П., Шадрин И.В. Система управления и диагностика учебной деятельнос-ти по конструированию пространственного объекта // Информационные технологии моделирования и управления. 2008 № 6 (49). C. 623–631.

8. Люггер, Дж. Искусственный интеллект (стратегия и методы решения сложных проб-лем): пер. с англ. 4-е изд. М.: Вильямс, 2003. 864 с.

9. Хокинс Дж., Блейксли С. Об интеллекте: пер. с англ. М.: ООО Вильямс, 2007. 240 с.


36

О.И. Емелина

К ПРОБЛЕМЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ ГРУППЫ РИСКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

Дети раннего возраста с риском отклонения в развитии, организация ранней по-мощи семье, имеющей детей группы риска отклонения в развитии.

Оказание ранней помощи семье и детям с отклонениями в развитии сегодня является крайне актуальной проблемой коррекционной педагогики. Связано это с неуклонным ростом числа детей с врожденной патологией (в среднем на 0,8 % в год), происходящим на фоне снижения численности здоровых детей. По дан-ным Комитета ВОЗ, у 10 % детей можно диагностировать нервно-психические заболевания, 80 % которых, по мнению детских невропатологов, связаны с пери-натальным поражением центральной нервной системы (ПП ЦНС). В этой связи одной из задач нашего исследования явился анализ медицин-

ской и педагогической литературы относительно перспектив развития детей с ПП ЦНС без своевременного оказания ранней коррекционной помощи со сторо-ны специалистов-дефектологов. Следует особо подчеркнуть то, что длительное время проблемами перинатальной неврологии занимались специалисты, имев-шие классическую подготовку по акушерству, педиатрии, детской невропатоло-гии. Специалисты же в области педагогики и дефектологии на проблему ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии у данной категории детей об-ратили внимание только в последнее десятилетие [Коррекционная помощь…, 2007]. Ранее такие дети попадали к специальным педагогам только в возрасте трех-пяти лет, когда отставания в развитии становились очевидными, а время для полноценной коррекционной работы было необратимо упущено. Анализ медицинской литературы показал, что среди причин детской инва-

лидности и отставания психомоторного развития детей патология нервной систе-мы занимает ведущее место, а вклад ее перинатальных повреждений достигает 60–80 % всех неврологических заболеваний [Барашнев, 2001; Яцык и др., 2007]. Последствиями локальных повреждений головного мозга могут быть возрас-

тная незрелость отдельных высших психических функций и их дисгармоничное развитие. При этом наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как речь, внимание, память, восприятие и другие формы высшей психической де-ятельности. При этом не до конца изученные взаимодействия между процессами роста и репарации нервной ткани после полученных в перинатальный период повреждений резко ограничивают возможности в прогнозировании исходов и оценке перспектив психомоторного развития в дальнейшем [Барашнев, 2001]. Исследование Э.Л. Фрухт, Р.В. Тонковой-Ямпольской (2003) детей с перина-

тальным поражением ЦНС с рождения и до 12 месяцев позволило выделить два периода развития: до 2 месяцев – острый, от 3 месяцев до 12 – ранний восстано-вительный. Для первого периода характерно нарушение поведения, выражена тенденция

отставания в развитии движений (более позднее удержание головки, задержка


37

эмоциональных реакций). Детям присущи повышенная возбудимость, беспокой-ство, трудности засыпания, беспричинный крик. В ранний восстановительный период существенно уменьшается число отста-

ющих детей, но еще достаточно велик процент детей с отклонением в развитии общих движений руки. Отмечается благополучная динамика в коррекции пове-дения, но преобладает неустойчивое и отрицательное эмоциональное состояние. В 3 месяца у 39,2 % детей отстают в развитии движения, у 18,9 % – ответные эмоциональные реакции, у 17,5 % – зрительные реакции. Это обусловлено их физиологической незрелостью к периоду рождения и замедленным созреванием в первые месяцы жизни. В 6 месяцев дети с перинатальным поражением ЦНС отстают в развитии движений (46,6 %), задерживается формирование новых уме-ний в развитии активной речи и навыков кормления (27,3 %). В 10 месяцев у детей с перинатальным поражением ЦНС продолжает нарас-

тать тенденция к уменьшению процента отставания в развитии общих движе-ний, речи, но увеличивается отставание в развитии движений руки, что прогно-зирует задержку в отставании предметной деятельности на 2-м году жизни. К 10–12 месяцам у 81,7 % детей с ППНС отмечалось отставание в развитии в соче-тании с нарушением поведения. Очень важными представляются исследования Л.Г. Журба и др. (1980) по изу-

чению динамики возрастного развития детей с перинатальным поражением на первом году жизни. Они выделяют специфическую задержку развития, которая связана с повреждением мозговых структур и их функций. При этом отмечают более или менее равномерную недостаточность двигательных, речевых и психи-ческих функций и диспропорциональность их нарушений. Задержка развития при этом может быть выражена в различной степени – от легкой до крайне тя-желой. Большой вклад в изучение детей с перинатальным поражением ЦНС внесла

Е.А. Стребелева [Коррекционная помощь…, 2007]. Она отмечает, что, во-первых, ребенок с перинатальной патологией имеет иной субстрат мозга, другой «базо-вый фундамент»: у многих детей в силу разных причин отмечаются нарушения подкорковых и корковых структур функционального или органического характе-ра. Во-вторых, у большинства детей изучаемой категории к концу периода ново-рожденности не устанавливается четко ориентированное поведение на сон, кор-мление и бодрствование; отсутствует тесная взаимосвязь между старыми и новы-ми образованиями, нет четко завершенного периода новорожденности, проявле-ния которого надолго остаются в их поведении. В-третьих, ребенок с перинаталь-ной патологией по-другому входит в социальную жизнь (отлучение от матери, долгое нахождение в условиях стационара). Таким образом, у детей с перинатальным поражением ЦНС не происходит за-

вершенности ни в одном из этапов, характерных для нормального развития, и к концу первого года жизни при разном характере первичного нарушения наблю-даются сходные, хотя и вызванные разными причинами, вторичные отклонения в эмоциональном, сенсорном и моторном развитии. Вторичные отклонения про-являются в несформированности (или отсутствии) способов усвоения обществен-ного опыта (умение действовать по указательному жесту, готовность к совмес-тным действиям, подражанию и действиям по речевой инструкции) и невербаль-ных форм и средств общения (эмоционально-личностных, экспрессивно-мими-ческих).


38

Следствием легкого органического повреждения головного мозга являются различные неврологические реакции, нарушение поведения, трудности школь-ного обучения, нарушения созревания высших мозговых функций, разнообраз-ные неврозоподобные состояния (энурез, тики, заикание), гипервозбудимость, недостаточная концентрация внимания, задержка развития речи, недостаточ-ность мелкой моторики пальцев рук, соматические или вегетативные проявле-ния [8]. Исследования Ю.И. Барашнева подтверждают то, что неврологические сим-

птомы, наблюдаемые в неонатальном периоде, в значительном проценте случа-ев сохраняются и в последующем [Барашнев, 2001]. Им было выделено 5 клини-ческих признаков, наблюдаемых у детей с перинатальным поражением ЦНС. 1. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания, проявляющийся в основ-

ном в виде повышенной возбудимости, агрессивности, импульсивности, а так-же рассеянности внимания и невозможности сконцентрироваться на одной деятельности или предмете.

2. Синдром гипоактивности с дефицитом внимания, который характеризуется кратковременным сосредоточением внимания и сочетается с заторможен-ностью реакции, вялости.

3. Нарушения тонкой и общей моторики определяют несовершенство координа-ции, неупорядоченность движений, их избыток.

4. Изменения восприятия, связанные с отсутствием у детей должных навыков и неумением ориентироваться в различных ситуациях.

5. Речевые дисфункции в виде нарушения импрессивной и экспрессивной речи. При этом подчеркивается, что клиническая картина развития детей с перина-

тальным поражением нервной системы крайне вариабельна и изменяется с воз-растом. Основные признаки синдрома наиболее ярко выступают у школьников, особенно в первые 2–3 года обучения. Отмечаются у данной группы детей и на-рушения в поведении. Для большинства характерна повышенная моторная ак-тивность, особенно в раннем детском возрасте, они не могут длительное время сосредоточиваться на чем-нибудь одном, легко отвлекаются различными раздра-жителями. Настроение быстро меняется от приподнятого до депрессивного, иног-да возникают беспричинные приступы злости, ярости, гнева не только по отно-шению к окружающим, но и к себе. Социальная незрелость детей проявляется в том, что они предпочитают играть с детьми младшего возраста. Повышенная возбудимость является причиной плохого засыпания и неглубокого сна, дети часто просыпаются, вскрикивают во сне. Особенно часто бывают речевые нару-шения, которые проявляются задержкой развития речи, артикуляционными не-достатками, медленностью или взрывчатостью. Л.И. Давидович, С. Бенилова к вышеназванным проявлениям последствий

перинатального поражения ЦНС добавляют боязливость, пониженный аппетит, суетливость, двигательную расторможенность [Давидович, Бенилова, 2006]. Следует учитывать, что даже негрубые отклонения в психоречевом развитии,

эмоционально-волевых и поведенческих реакциях могут существенно затруд-нять социализацию ребенка. В этой связи интерес представляют выводы, кото-рые сделала группа ученых под руководством Г.В. Яцык: «Психосоматические заболевания являются следствием перинатального поражения нервной системы, так как нарушается ее интегрирующая роль (особенно ее вегетативных отделов, что делает уязвимым ребенка к психоэмоциональным стрессам, затрудняет пси-


39

хологическую и биологическую защиту и облегчает возникновение соматических расстройств; перинатальные поражения нервной системы способствуют ''готов-ности'' организма ребенка к патологическим реакциям на стрессорные факторы» [Яцык и др., 2007]. Предположить отдаленные результаты перинатального поражения сложно,

так как перинатальные функциональные нарушения могут проявляться в раз-ные сроки, их декомпенсация происходит лишь по мере возрастания предъявля-емых к ребенку требований в процессе его развития. Повреждение или незре-лость тех или иных мозговых образований вследствие перинатального пораже-ния ЦНС может проявляться в трудностях обучения из-за недостаточной сфор-мированности тех или иных высших психических и моторных функций. Данная патология способствует проявлению дезадаптации и дегармонизирующего раз-вития ребенка. Учитывая тот факт, что вторичные отклонения уже ярко видны в конце перво-

го года жизни, можно констатировать, что без специально организованной кор-рекционно-педагогической работы упускается сензитивный период в развитии ребенка. Поэтому одним из актуальных направлений специальной (коррекцион-ной) педагогики на современном этапе должна стать ранняя комплексная по-мощь детям с ПП ЦНС как группе риска возникновения отклонений в развитии. Следующей задачей данного исследования явился анализ положения дел с

оказанием ранней помощи детям группы риска отклонений в развитии в на-шей стране. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, в нашей стра-

не ранняя помощь представляет собой систему мероприятий по комплексному медико-психолого-педагогическому сопровождению семьи, воспитывающей ре-бенка с проблемами в развитии. При этом можно выделить три основных нап-равления развития такого сопровождения.

I. Вариативная западная система раннего вмешательства, адаптированная и реализуемая негосударственным образовательным учреждением – Санкт-Петер-бургским институтом раннего вмешательства – под руководством Е.В. Кожевни-ковой [Кожевникова и др., 2001]. Согласно концепции данной программы, мать должна стать главным специ-

алистом по обучению своего ребенка. Соответственно, она должна стать первым диагностом в развитии ребенка, т. к. видит ребенка дома в обычной ситуации, а не в чужом для него месте, где он может быть заторможен или испуган. Для это-го ее необходимо научить, на что следует обращать внимание в процессе диаг-ностики и что фиксировать в развитии. На втором этапе привлекается специалист, который обрабатывает получен-

ные данные на компьютере, вычисляет возраст развития или принимает реше-ние о подозрении на наличие нарушения. С авторами двух американских опрос-ников (KID и CDI) проф. Ж. Ройтер и Г. Айртоном были заключены соглашения о совместной работе по созданию русских вариантов их шкал. На первом этапе предполагалось использовать американские нормативные данные. После сбора статистики (1995) для русских детей и сравнения этих данных с американскими предполагалось перейти к собственным нормативным данным. На сегодняшний день существует русифицированная версия таких опросников. Данный подход был экономически наиболее приемлем и представлялся оптимальным для нача-ла создания службы раннего вмешательства в России.


40

Для детей с множественными нарушениями были организованы постоянные занятия со специалистами по программе, которая менялась по ходу развития ре-бенка и подстраивалась к его потребностям. В этих случаях внимание специ-алистов было направлено на оказание консультативной помощи по вопросам ор-ганизации взаимодействия и коррекционно-развивающих занятий с ребенком-инвалидом и, если необходимо, оказание психотерапевтической помощи.

II. Система раннего выявления и ранней комплексной помощи, разрабатыва-емая Институтом коррекционной педагогики РАО [Выявление детей…, 2002]. Проведенные в 80-х гг. прошлого столетия исследования позволили смоделиро-вать и проверить на практике единую систему раннего выявления и ранней по-мощи для одной категории младенцев и детей раннего возраста – детей с выра-женными нарушениями слуховой функции. Ранняя помощь детям первого года жизни с нарушениями слуха осуществлялась в специально организованных сур-дологических кабинетах на базе специальных дошкольных образовательных уч-реждений, отделений детских больниц, ПМС-центров. Этапы реализации дан-ной программы были выстроены следующим образом:

1 этап – комплексная медицинская коррекция, раннее хирургическое и меди-каментозное лечение, слухопротезирование;

2 этап – проведение для детей от года до двух лет проводятся специальные за-нятия с сурдопедагогом.

III. Организация систем раннего сопровождения детей в регионах. Анализ, проведенный Ю.А. Разенковой, показал, что процесс становления помощи детям с отклонениями в развитии в различных регионах России происходит несколь-кими путями [Разенкова, 2009]. Первый путь определяется приоритетами руководства субъекта Федерации и

реализуемой им социальной политики и напрямую зависит от уровня социаль-но-экономического развития региона, от осознания необходимости развития сис-темы ранней помощи в регионе, актуализации этой проблемы и наличия кадров. Регионы, пошедшие по данному пути: Санкт-Петербург, Москва, Новгородская область, Красноярский край, Республика Марий Эл. Второй путь связан с инициативами отдельных специалистов и учреждений,

непосредственно работающих с детьми дошкольного возраста (Калининград-ская, Ростовская, Челябинская, Курская области, Республика Саха). Инициати-ва специалистов реализуется здесь посредством создания внутри учреждений специализированных подразделений, осуществляющих работу по выявлению проблемных детей среди новорожденных, детей младенческого и раннего возрас-та, проживающих на обслуживаемой данным учреждением территории. Проведенный нами теоретический анализ литературных источников по изу-

чаемой проблеме позволил выявить следующее противоречие. С одной стороны, дети с ПП ЦНС нуждаются в ранних сроках начала коррекционного воздействия для профилактики возникновения вторичных отклонений в развитии. С дру-гой – на сегодняшний день в нашей стране отсутствует единство подходов к ор-ганизации системы раннего сопровождения и специальной помощи детям даже с выраженными нарушениями в развитии, не говоря уже о детях группы риска от-клонений в развитии. В связи с этим отработка единых, согласованных действий специалистов как

медицинской, так и педагогической областей сопровождения детей раннего воз-


41

раста с перинатальной патологией нервной системы на всех этапах лечения, коррекции и реабилитации является сегодня неотложной задачей.

Библиографический список 1. Барашнев Ю.И. Перинатальная неврология. М.: Триада-Х, 2001. 2. Выявление детей с подозрением на снижение слуха: младенческий, ранний, дош-

кольный и школьный возраст / под ред. Г.А. Таварткиладзе и Н.Д. Шматко. М.: По-лиграф сервис, 2002.

3. Давидович Л., Бенилова С. О ранней профилактике нарушений развития // Дош-кольное воспитание. 2006. № 9.

4. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением цен-тральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Экзамен, 2007.

5. Кожевникова Е.В., Лемке Н.П., Леушина Л.И., Мухамедрахимов Р.Ж., Романов Г.М., Чистович И.А., Чистович Л.А. Что такое раннее вмешательство // Дети с ограничен-ными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспита-нии / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М.: ГНОМ иД, 2001. С. 121–125, 448.

6. Разенкова Ю.А. Предложения по эффективному использованию организационных механизмов для совершенствования и развития системы ранней помощи в различ-ных регионах страны // Дефектология. 2009. № 4.

7. Руководство по детской неврологии / под ред. В.И. Гузеевой. СПб., 2004. 8. Яцык Г.В., Степанова А.А., Бомбардирова Е.П., Митиш М.Д. Этапная реабилитация

новорожденных детей с перинатальной патологией – профилактика отсроченных на-рушений здоровья подростков // Рос. пед. журнал. 2007. № 2. С. 33–35.


42

А.Д. Какухин, И.В. Коваль

СОЦИОЛОГО;УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ КАЧЕСТВЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

НА ФАКУЛЬТЕТЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Модернизация образования, приоритеты опережающего образования, исследование и использование изобретательского и инновационного потенциала.

Модернизация образования – одно из магистральных направлений образова-тельных реформ, происходящих и в мире, и в России [Послание Президента, 2008; 2009]. Приоритеты образования сегодня таковы: обеспечить базовое образо-вание для всех и расширить возможности непрерывного обучения. Идея непре-рывного образования была высказана еще французскими просветителями, кото-рые требовали предоставления возможности каждому человеку получать и про-должать образование на протяжении всей жизни. Эта же мысль широко разви-валась чешским мыслителем, гуманистом, педагогом Яном Коменским, считав-шим, что образование людей никогда не должно прекращаться. Анализ концепций непрерывного образования в западно-европейском и аме-

риканском обществе позволяет выделить три этапа развития: – первый этап – компенсаторное образование, то есть ликвидирующее недостат-ки образования взрослых, связанные либо с устареванием ранее полученных знаний, либо с недостатками в работе соответствующих систем образования. Разработка ряда положений этой идеи происходила с конца 50-х и до начала 60-х годов;

– второй этап – внимание сосредоточилось на проблеме повышения квалифика-ции. Усиленно разрабатывались вопросы организации разнообразных форм повышения квалификации. Это привело к тому, что была сформулирована идея непрерывного образования с целью получения квалификации, необходи-мой для работы в различных отраслях промышленности;

– третий этап – примерно с 70-х годов в зарубежной литературе непрерывное образование рассматривается как интегральное, то есть дающее человеку воз-можность адаптироваться к жизни в современном обществе. В основе подоб-ной концепции лежит идея единства гуманитарного и профессионального об-разования. Такая дифференциация носит достаточно условный характер, поскольку по-

ложения, характерные для предшествующих этапов, включаются в новые их мо-дификации. Вместе с тем периодизация дает представление об основных тенден-циях в развитии концепции непрерывного образования. Введение Государственных образовательных стандартов (ГОС) позволило су-

щественно расширить сеть учебных заведений, обусловило вероятность сближе-ния и выравнивания уровня выпуска специалистов, что стало возможно в ре-зультате расширения методов обучения, более активной интеграции образова-ния средней и высшей профессиональной школ.


43

Современный рынок труда, особенно Сибирского региона, имеет высокую на-сыщенность специалистами высшего образования. Это положение обусловлено следующими причинами:

1) часть из выпускников вузов и средних специальных заведений не соответ-ствует требованиям современной практики;

2) готовится столько специалистов, что они не могут быть трудоустроены вооб-ще ввиду недостаточности рабочих мест. Выпускник, чтобы трудоустроиться, должен стать конкурентоспособным: ока-

завшись в числе безработных, он должен переквалифицироваться либо понизить уровень своих профессиональных и социальных притязаний. В его распоряже-нии имеется еще один вариант действия: повысить уровень имеющейся профес-сиональной грамотности до уровня конкурентоспособности в своем секторе труда и тем самым решить проблему трудоустройства. Реализация как первого, так и второго вариантов жизнедеятельности специ-

алиста рано или поздно потребует повышения профессионализма или переква-лификации. Во всех странах принято считать, что повышение профессионально-го уровня не останавливается с окончанием вуза, а должно продолжаться прак-тически постоянно и повсеместно, осуществляться как непрерывный процесс, вплетенный во всю жизнедеятельность общества и отдельной личности. Исходя из этих концептуального уровня положений, можно сказать, что систе-

ма образования должна быть интегрированной во всю жизнедеятельность обще-ства и личности. Система интегрированного образования может быть рассмотре-на как взаимосвязь разноуровневых профессиональных школ, решающих проб-лему качества на каждом из них. Вся их как совместная, так и дифференциро-ванная деятельность может быть оценена одним качеством – конкурентоспособ-ностью выпускника. Несомненно, что если на каком-либо начальном уровне выпускник «получил-

ся» неконкурентоспособным, то на втором уровне ему придется преодолевать от-ставание, либо он становится потенциально неконкурентоспособным. Это поло-жение должно в полной мере осознаваться как обучающимся, так и преподава-тельскими кадрами, ведущими процесс формирования специалиста. Здесь впол-не уместен ряд вопросов: можно ли всех выпускаемых из учебных заведений «сделать» конкурентоспособными? Могут ли все быть конкурентоспособными? Все ли хотят быть конкурентоспособными? Какое состояние общества прогнози-ровать в зависимости от уровня конкурентоспособности составляющих его лич-ностей? И ряд других вопросов. Поставив эти вопросы, мы исходим из реальностей, обусловленных действием

формационного закона конкуренции. В то же время отмечаем, что проблема кон-курентоспособности это – вторичное явление, обусловленное, действием закона конкуренции. Решение проблемы конкурентоспособности относится ко всем сфе-рам жизнедеятельности общества. Система образования в целом и составля-ющие её компоненты находятся в конкурентном пространстве под воздействием закона конкуренции. Образование как особый единый социальный институт призван обеспечивать подготовку конкурентоспособных специалистов, позволя-ющих России быть конкурентоспособной в мировом экономическом и социально-политическом пространстве. Задача интегрированных процессов не упрощает со-держание образования, а предполагает достижение общих целей на каждом


44

уровне, их соответствие требованиям к уровню конкурентоспособности выпус-кников вуза. Реализация Государственных образовательных стандартов неотделима от

формирования умений у вузовских специалистов более полного использования потенциала личности, предприятий и страны в целом. Важной их составляющей выступает гуманизация образования, которая понимается нами в первую оче-редь как более полное использование потенциала личности в интересах пред-приятия, страны и самой личности. Поэтому интегрированная форма обучения может быть представлена как од-

на из личностно ориентированных технологий обучения, позволяющая обеспечи-вать конкурентоспособность специалиста. Одним из первых вузов в России предпринял попытку создания интегриро-

ванной системы факультет физической культуры и спорта Сибирского феде-рального университета. Авторы в своей статье анализируют опыт многоуровне-вой подготовки выпускников ФФК и С. Управление социальными процессами неотделимо от стимулирования и моти-

вации участвующих в этих процессах. Более того, эффективность управления обеспечивается с помощью и на основе механизмов мотивации и стимулирова-ния во взаимосвязи. Если не определены мотивы, становится проблематичным управление. Нерешенность этой проблемы порождает ряд вопросов: что же зас-тавляет человека работать, получать знания, самосовершенствоваться? Согласно нашим представлениям, ответы на эти и тому подобные вопросы кроются в «сек-рете» содержания понятия «мотивация». Мотивация – это побуждение к дей-ствию, определение целей деятельности человека, указание выбора пути. Моти-вация – совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих че-ловека к деятельности, задающая границы и формы деятельности любого чело-века, которая обусловлена реально существующими потребностями. Эти потреб-ности и являются мотивом человека для занятий какими-либо делами. Потребности – это то, что возникает и находится внутри самого человека, то,

что требует разрешения. Потребности можно удовлетворять, подавлять или не реагировать на них. Они могут менять форму конкретного проявления, степень настойчивости и влияния на человека. Многие из потребностей остаются неосоз-нанными или не находят осознанного устранения, многие после удовлетворения возникают снова. Мотив вызывает определённые действия конкретного человека. Зависит он от

огромного количества внешних и внутренних факторов. Он не только побуждает обучающегося к активному действию, но и определяет, что надо делать, каким образом необходимо действовать. У каждого человека, испытывающего одинако-вые потребности с другими людьми, действия будут совершенно различными. Поведение человека – довольно сложный процесс, он определяется не одним

мотивом, а совокупностью нескольких. Управлять деятельностью того или иного человека можно, если пробудить в нём определённые потребности. Этот процесс получил название мотивирования, или мотивации. В менеджменте мотивация – основа управления людьми. Здесь уместно сказать о направленности и содер-жании управления на основе механизмов стимулирования и мотива-ции – это приведение к успеху управляемых и обучаемых. Социологические данные дают представление о некоторых сторонах этих про-

цессов в ходе формирования специалистов (табл. 1).


45

Та б л иц а 1 Распределение ответов студентов II курса спортивно-

физкультурного профиля на вопрос «Для чего вы учитесь?»

Мотивы получения образования студентами, % Юноши / девушки

Да Нет Трудно сказать Просто интересно

69,2/57,1 15,4/28,5 – /28,5 Для самосовершенствования

92,3/100,0 7,7/ - Чтобы приносить максимальную пользу людям

38,5/28,5 30,8/14,3 30,8/57,1 Чтобы получить диплом

92,3/100,0 - / - 7,7/ - Ради общения со сверстниками

61,5 /28.5 23,1 /57,1 7,7 / 14,3 Чтобы в будущем устроиться на хорошую работу и достичь успеха

100,0 / 100,0 - / - - / - Чтобы получить знания

92,3 / 100,0 7,7 / - - / - Может быть, пригодится

69,2 / 42,8 15,4 / 42,8 15,4 /14,3 Чтобы не портить отношения с родителями

7,7 / 14,3 76,9 / 85,7 15,4 / - Чтобы не служить в армии

30,8 / - 61,5 / 100,0 7,7 / - Чтобы не быть в стороне, выглядеть как все

15,4 / - 69,2 / - 15,4 / - Чтобы иметь возможность продолжить образование, поступить в аспирантуру и т. д.

46,2 / 71,4 23,1 / 28,5 30,8 / - Не задумывался(лась), не знаю, мне всё равно

- / - 84,6 / 100,0 15,4 / -

Из социологической информации видно, что около 100 % студентов-второкур-сников обучаются в институте для самосовершенствования и для получения на этой основе в будущем хорошей работы, а вместе с этим и достижения поставлен-ных целей. 100,0 % респондентов прежде чем поступить в вуз, определились со своей основной целью – «Для чего я иду учиться?». Получение знаний, по их мнению, выступает фактором реализации жизненных стратегий. В общей сложности социологические данные позволяют сделать вывод о том,

что студенты II курса спортивно-физкультурного профиля имеют глубокую и всестороннюю мотивацию обучения. Однако мотивация предстает в противоре-чивом виде: на вопрос «Считаете ли Вы, что высшее образование является га-рантией жизненного успеха?», утвердительно ответили только 7,7/14,3 %, нет – 53,8/7,4, а 38,5/14,3 % студентов затруднились ответить.


46

Налицо, с одной стороны, отражение наличия высокого уровня потребности в знаниях, а с другой – отражение сложившегося положения в стране и регионе и в г. Красноярске. В целом социологические данные свидетельствуют о том, что получение высшего образования как достижение цели глубоко мотивировано у студентов спортивно-физкультурного профиля. В то же время его наличие не выступает гарантией успеха в их жизнедеятельности. Вполне логично сказать, что одна из причин такой ситуации в системе мотивов – неопределенность и нес-табильность в стране, нарастание конкурентной борьбы во всех сферах жизнеде-ятельности. Будущие выпускники осознают, что в ближайшее время у них воз-никает проблема трудоустройства, которая стоит даже перед выпускниками-от-личниками. Почему существует это положение? Как правило, во-первых, без ста-жа работы по специальности работодатели предпочитают не брать на работу, во-вторых, им весьма сложно конкурировать с теми работниками, которым по воз-расту давно пора уйти на пенсию, но которые ввиду невысоких доходов вынуж-дены держаться за работу «зубами и ногами», не давая возможности трудоустро-иться новому поколению. Вместе с тем нельзя не учитывать, что значительная часть студентов, обучает-

ся по одному профилю деятельности, а предполагает трудиться по другому. Следствием такого положения в стране является то, что, по данным статистики, только около 20,0 % выпускников 2002–2003 учебного года смогли трудоустро-иться в соответствии с полученной специальностью. Нельзя не сказать и о том, что ныне усиливается конкуренция на рынке труда среди отдельных профессио-нальных групп, например, уже сейчас около 75 % выпускников экономического, юридического, а также психологического факультетов, испытывают значитель-ные сложности в трудоустройстве. Данным группам после окончания вузов при-ходится доучиваться или переучиваться для решения этой проблемы. Мы не ставим перед собой задачу детально проанализировать судьбу тех, кто

не смог определить свой жизненный путь в соответствии с выбранной профессио-нальной подготовкой. Выше были определены направления использования по-тенциала тех, кто оказался в такой ситуации. Как было сказано, такое положе-ние является следствием действия закона конкуренции, а также низкой способ-ности субъекта управления этим социальным институтом учитывать реальные потребности действующего производства товаров и услуг и количество востребо-ванных специалистов. Здесь уместно отметить, что предпринятая попытка Ми-нистерства решать эту проблематику за счет ввода ЕГЭ, на наш взгляд, не в сос-тоянии привести управление социальным институтом образования к существен-ному (или даже к кому-то) успеху в данном аспекте. Исходя из вышеизложенного, видна проблематика всех вузов России, в том

числе ФФКиС СФУ: какую выбрать стратегию и тактику своего развития в усло-виях жесткой конкуренции, когда только 20,0 % выпускников трудоустраивают-ся по своей специальности. Острота обусловлена тем, что ФФКиС в своем разви-тии должен конкурировать с другими подразделениями СФУ. Даже кратковре-менное финансовое затруднение может привести его к необратимым последстви-ям. Руководство вуза, его интеллектуальный потенциал, не может не осознавать наличие постоянной угрозы необратимых последствий. Поэтому проблема подго-товки конкурентоспособных выпускников не только особо актуальна, но и не тер-пит каких-либо отлагательств.


47

Решение столь сложных проблем не может не учитывать данные социологи-ческих исследований о роли труда в социальном продвижении. Респонденты, от-вечая на вопрос «Как Вы считаете, можно ли сегодня достичь высокого положе-ния в обществе благодаря честному, добросовестному труду?», отметили следу-ющее: да – 38,5/28,5 %; нет – 23,1/28,5 %; трудно сказать – 46,2/42,8 %. Сравнительный анализ данных о роли образования в социальном продвиже-

нии и роли честного, добросовестного труда показывает, что респонденты-юноши оценивают роль труда почти в 1,4 раза выше, чем девушки. Несомненно, что со-циологические данные в оценке роли важнейшего фактора в достижении успеха юношами и девушками отражают специфику их мотивации в своей жизнеде-ятельности. В то же время эти социологические данные выступают информа-цией для качественного взаимодействия преподавателей и студентов. Существенно, что при наличии столь сложной и противоречивой оценки двух

важнейших факторов в жизнедеятельности второкурсников 61,5 % юношей и 85,7 % девушек ориентированы на получение знаний и их дальнейшее примене-ние в своей жизнедеятельности. Они прогнозируют, что после окончания вуза им будет необходим профессионализм специалиста спортивно-физкультурного про-филя. Следовательно, второкурсники, проектируя свой успех, уверены в потенци-але вуза, в его способности обеспечить необходимый уровень их профессионализ-ма. В то же время важно, чтобы студенты знали о наличии зависимости эффек-тивности формирования их профессионализма и от вуза, и от уровня использу-емости их потенциала, а также их стремления реализовать этот потенциал. Социологические данные показывают, что 100,0 % юношей и девушек осозна-

ют роль собственной инициативы и настойчивости в достижении своего успеха. 69,2 % юношей и 57, 1 % девушек заявили о существенной роли в этом аспекте профессионализма. Одновременно с этим второкурсники, рассчитывая на соб-ственные силы, предполагают в реализации своих жизненных стратегий опи-раться на хорошие связи (76,9 и 100,0 %), поддержку и помощь родителей (53,8 и 42,8 % юношей и девушек соответственно). Вместе с тем в проблематике мотива-ции следует учитывать, что в жизнедеятельности личности имеется несколько уровней – от сознательного до бессознательного, а также их промежуточные сос-тояния. Социологические данные свидетельствуют о том, что существует, с одной сто-

роны, проблематика исследования меры осознанности личностью своей мотива-ции, с другой – эта проблематика имеет гендерный аспект (табл. 2).


48

Та б л иц а 2 Данные об уровне осознанности мотивов личности

в своей жизнедеятельности

Поток 2009/10 учебного года № п/п

Временные и пространственные харак-теристики осознания мотивов юноши девушки

1 Всегда в момент, предшествующий действию 33,3 31,3

2 По преимуществу в момент свершения действия 22,2 18,8

3 Чаще уже после свершения поступка 33,3 50

4 Убежден (а), что мотивы действий че-ловека всегда неосознанны - -

Кроме этого, нельзя не учитывать, что уровень социализации и формирование социолого-управленческой грамотности личности находятся во взаимосвязи. Бо-лее того, она (взаимосвязь) отражает действие социологической закономерности, суть которой в следующем: с одной стороны, мотивационно-деятельностная нап-равленность личности в значительной мере детерминирована уровнем её соци-олого-управленческой грамотности, с другой – возрастание социолого-управлен-ческой грамотности обусловливает качество мотивации жизнедеятельности лич-ности.

Библиографический список 1. Послание Президента России Д.А. Медведева 5 ноября 2008 г. 2. Послание Президента России Д.А. Медведева 12 ноября 2009 г.

В.П. Калинина

49


ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ

«ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР И СВЕТСКОЙ ЭТИКИ»

Духовно-нравственное воспитание, толерантность, культурологический подход, поликультурная компетентность, мораль, этика, методические принципы препо-давания предмета, приемы воспитания толерантности, толерантное поведение.

Государственные документы последних лет тесно связывают стратегические цели образования с решением проблем развития российского общества, включая преодоление духовного кризиса; требуют переосмысления задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании. К важнейшим задачам воспитания относят формирование духовности и высокой нравственности, гражданской от-ветственности, правового самосознания, российской идентичности, культуры, са-мостоятельности, толерантности и др. В них все чаще подчеркивается значи-мость духовно-нравственного воспитания как воспитания, призванного сохра-нить единое социокультурное пространство страны, преодолеть этнонациональ-ную напряженность и социальные конфликты [Шитякова, 2007, с. 3]. Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должны быть ин-

тегрированы в основные виды деятельности обучающихся: урочную, внеуроч-ную, школьную и общественно полезную. Иными словами, необходима интегра-тивность программ духовно-нравственного воспитания. Одной из таких прог-рамм стал курс «Основы религиозных культур и светской этики» [Данилюк, Кон-даков, Тишков, 2009, с. 21]. С 2010 года Красноярский край, наряду с 18 субъектами РФ, участвует в ре-

ализации комплексного курса «Основы религиозных культур и светской этики», который состоит из шести модулей. Школьный курс адресован учащимся на-чальной школы, поскольку именно в младшем школьном возрасте закладывают-ся основы социализации ребенка, расширяется круг его общения, происходит потребность в проявлении личностной позиции, определяющейся принятыми духовно-нравственными ценностями. Одна из целей этого курса – духовно-нрав-ственное воспитание школьников, развитие у детей таких качеств, как толеран-тность и уважение к другим культурам, готовность и способность к диалогу и со-трудничеству, что подразумевает овладение знаниями об особенностях нацио-нальных культур, культурологических основах социальных явлений и тради-ций. В соответствии с требованиями Федерального государственного образова-тельного стандарта нового поколения воспитательный результат освоения курса «Основы религиозных культур и светской этики» подразумевает «духовно-нрав-ственные приобретения, которые получил школьник вследствие участия в той или иной деятельности» [Основы мировых религиозных культур, 2010, с. 4]. Такое воспитание направлено на усвоение подрастающим поколением нрав-

ственных ценностей, обеспечивающих общественно значимую мотивацию пове-дения и поступков, способность ориентироваться в разнообразных жизненных


50

ситуациях. Это требует взаимопонимания и сотрудничества учителя с родителя-ми, установления контакта с семьей, выработки согласованных действий и еди-ных требований. Особенностью данного курса является тот факт, что родители обязаны помочь

своим детям определиться с выбором, стать помощниками учителя в знакомстве с основами православной, исламской, иудейской, буддийской культуры, с основа-ми мировых религиозных культур или светской этики. Духовно-нравственное развитие и воспитание личности в целом являются сложным, многоплановым процессом. Они не отделимы от жизни человека во всей ее полноте и противоре-чивости, от семьи, общества, культуры, человечества в целом, от страны прожи-вания и культурно-исторической эпохи, формирующей образ жизни народа и сознание человека [Данилюк, Кондаков, Тишков, 2010, с. 15]. Основным методологическим принципом реализации курса выбран культуро-

логический подход, способствующий формированию у младших школьников пер-воначальных представлений о религиозной и светской культуре. В контексте внедряемого учебного курса культура понимается как образ жизни, обычаи, традиции и верования, духовное и материальное богатство народов мира. Сущ-ность духовно-нравственного воспитания рассматривается как формирование и развитие отношения школьника к людям, обществу, Родине, к своему и другим народам, к их истории, культуре, духовным традициям. В связи с этим целесообразно считать, что курс «Основы религиозных культур

и светской этики» является прежде всего средством формирования у школьников поликультурной компетентности, которая понимается как интегративное ка-чество личности, включающее систему поликультурных знаний, интересов, пот-ребностей, мотивов, ценностей, качеств, опыта, социальных норм, а также пра-вил поведения, необходимых для повседневной жизни и деятельности в совре-менном обществе. Это реализуется в способности ребенка выстраивать позитив-ное взаимодействие с представителями различных культур, национальностей, верований, социальных групп. Это можно считать первыми шагами в боль-шой работе по формированию у подростка такого качества личности, как толерантность. Содержание поликультурной компетентности включает принятие человеком

культурного и религиозного разнообразия мира, доброжелательное отношение к любой культуре и ее носителям. Следовательно, в результате изучения данного курса учащиеся должны усвоить следующие положения: каждая духовная куль-тура имеет собственный контекст и свою логику, ни одна культура не может быть лучше другой, поскольку обладает значимым для развития человечества ценностным содержанием [Основы мировых религиозных культур, 2010, с. 4]. Сегодня такие ученые, как А.А. Погодина, В.А. Тишков, В.М. Золотухин, Г.У. Солдатова рассматривают духовно-нравственное воспитание в контексте воспитания толерантности, представляя это понятие как нравственное качество личности. Точка зрения А.А. Погодиной основывается на том, что толерантность это – «интегративное нравственное качество личности, позволяющее человеку конструктивно взаимодействовать с людьми и группами, которые отличаются от него какими-либо признаками» [Погодина, 2006, с.5]. Наиболее разработанным аспектом толерантности, на наш взгляд, является вопрос о веротерпимости (П. Бейль, Н.А. Бердяев, Р.Р. Валитова, Вольтер, Д. Локк, Е.В. Магомедова, М. Монтень, В.С. Соловьев и др.). Проблеме толерантности в политике и в


51

национально-этнических отношениях посвящены труды В.Е. Козлова, С.И. Се-менова, М.Б. Хомякова и др. Исторически первой формой толерантности была веротерпимость. В учении

христианства сформулирован нравственный принцип взаимного уважения и взаимной свободы. Нагорная проповедь оканчивается нравственным правилом: «Итак, во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними» (Матф. 7.12). Проповедуя отношения равенства, христианство не внесло ничего особенно нового, поскольку и до того считалось правильным не делать ближнему (человеку своего рода) того, чего не желаешь себе. Античный мир язы-чества был толерантен к убеждениям: ты поступи как должно, не важно, что ты при этом думаешь. В христианстве толерантность проявляется как отказ от на-силия (как неприемлемого средства приобщения человека к вере) и искренность убеждений (выбора веры). Если говорить о курсе «Основы религиозных культур и светской этики», то

нельзя ни обратить внимание на его структуру: взаимодействие модулей, соотне-сение тем в разных модулях – все дается параллельно. Дети одного класса, об-щаясь, будут понимать, что, несмотря на то что класс поделен на несколько групп для изучения разных модулей, ни в одной из подгрупп нет тем, не пересе-кающихся между собой. Если на модуле «Основы православной культуры» гово-рят о священных книгах (Библия, Евангелие), то в это же время на модуле «Ос-новы иудейской культуры» говорят о Торе, Танахе, Толмуде, в буддийской куль-туре – это Трипитака. Если говорить о модуле «Мировые религиозные культу-ры», то на одном из уроков ребенок будет ознакомлен сразу со всеми книгами мировых религий, тема урока звучит «Священные книги религий мира: Веды, Авеста, Тора, Библия, Коран, Трипитака» [Основы мировых религиозных куль-тур, 2010, с. 30]. Такое построение курса говорит о том, что авторы-составители пытались не отступать от заявленного культурологического принципа. Кроме то-го, в каждом из учебных пособий для учителя, учебниках для детей и пособиях для родителей представлен словарь основных и специальных, с учетом изуча-емой культуры, понятий. Общий словарь знакомит с понятиями: религия, духов-ная культура, конфессия, свобода совести, толерантность, этика и др. Определе-ние толерантности дается выдержкой из Декларации принципов толерантности (ЮНЕСКО, 1995). Толерантность – терпимость, стремление и способность к ус-тановлению и поддерживанию общности с людьми, которые отличаются в неко-тором отношении от превалирующего типа или не придерживаются общеприня-тых мнений… [Основы мировых религиозных культур, 2010, с. 43]. В словаре В.И. Даля (Т. 4) слово «терпимость» трактуется как свойство или качество, спо-собность что или кого-либо терпеть «только по милосердию, снисхожденью» [Даль, 1955, с. 755]. Толерантность издавна была одной из форм выражения ми-лосердия, так как предполагала бережное отношение к «непросвещенному сер-дцу», «заблудшему сознанию». Идеи толерантности проходят через всю рос-сийскую гуманистическую философию, литературу. Они звучат в произведениях Н. Бердяева, Ф. Достоевского, В. Соловьева, Л. Толстого, П. Флоренского, А. Че-хова. В школьной программе до сегодняшнего времени отсутствовал такой предмет,

который бы давал возможность рассматривать понятия духовной и нравственной культуры, воспитывать на этих понятиях подрастающее поколение. Курс «Осно-вы религиозных культур и светской этики» дает возможность формировать осно-


52

вы нравственной культуры подростков в условиях школы, семьи, общества. В ос-нове построения уроков необходимо учитывать методические принципы препо-давания предмета, реализация которых обеспечивает толерантную атмосферу в классе и воспитание данного качества у детей: – диалоговое взаимодействие, подразумевающее демократическое, субъект-субъектное построение урока, создание личностно значимой учебной ситу-ации. Такая ситуация возникает в случае предоставления ученику права вы-бора содержания и форм своей учебной деятельности, т. е. возможности выс-траивать собственную коммуникацию с изучаемым материалом, формулиро-вать самостоятельные суждения и аргументированные мнения, интерпретиро-вать факты, оценивать результаты своего интеллектуального труда, рефлек-сировать;

– приоритет личностного развития учащихся, их интеллектуального, духов-но-нравственного и эмоционального совершенствования;

– актуальность изучаемого для нравственного, интеллектуального и духовного совершенствования учеников;

– опора на самостоятельность мышления учащихся, которое является резуль-татом сознательной интеллектуальной деятельности по усвоению содержа-тельной стороны предмета и адекватных способов деятельности;

– вариативность выбора на уровне проблемы, вопроса, текста для анализа или интерпретации, способов деятельности и презентации образовательного ре-зультата. Это способствует развитию компетентностной сферы личности, та-ких ключевых компетентностей, как коммуникативная, информационная, ценностно-смысловая и другие;

– деятельностное обучение, обеспечивающее создание коммуникативно-актив-ной образовательной среды, которая является необходимым фактором акту-ализации и саморазвития личности;

– соблюдение баланса между теоретическим материалом и материалом для эм-пирического и творческого освоения;

– органичное и последовательное развитие навыков учебно-исследовательской деятельности [Основы мировых религиозных культур, 2010, с. 6]. Целью изучения курса и результатом воспитания толерантности у школьни-

ков будет изменение в их поведении. В связи с таким подходом к воспитанию Т.С. Таюрская рассматривает понятие «толерантное поведение». «Толерантное поведение есть внешнее проявление совокупности действий, предполагающее: уважительное отношение подростка к “другому”; его способность целостно вос-принимать “другого”, понимая отличительные характеристики как проявление индивидуальности; способность видеть в “другом” полноценную, равнодостойную личность; эмоционально-волевую готовность к критическому диалогу с “другим”; способность к компромиссам и готовность поступиться собственным интересом для преодоления и предотвращения конфликта; способность к критическому от-ношению к себе как к “другому” с целью самосовершенствования» [Таюрская, 2002]. В педагогической практике накоплено немало методов, форм и приемов работы по воспитанию толерантности у школьников, связанных с организацией деятельности детей в классе, использованием произведений художественной ли-тературы и кинофильмов, организацией диалоговых форм работы (дискуссий, диспутов, дебатов и др.).


53

А.Я. Данилюк дает такое определение процессу духовно-нравственного воспи-тания личности – «педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимися базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию» [Данилюк, Кандаков, Тишков, 2009, с. 9]. В таком случае процесс воспитания мы будем рассматривать как важнейший

фактор приобщения личности к духовным ценностям, приобретения личностных смыслов и потребности в самообразовании и саморазвитии с ориентацией на раз-витие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное развитие личности, тем более свободным и творческим ребенок становится в реализации культурно-гуманистической функции [Леонтьев, 1972, с. 409]. В связи с этим можно выделить три группы приемов воспитания то-лерантности. Первая группа связана с организацией деятельности детей в классе. Учи-

тель организует взаимодействие всех учащихся из разных групп, используюя разные формы (вопросы, диалог, беседа, комментарии и др.). Можно организо-вать деятельность таким образом, чтобы от помощи друг другу зависел успех сов-местно организуемого дела, например при работе над творческим проектом. В разговоре нужно стараться подчеркнуть лучшие черты каждого ребенка. При этом оценка должна быть объективна и опираться на конкретные факты. Во вре-мя беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы дети поняли то, что не всег-да правильным может быть общественное мнение. Начать такой разговор можно с примера, как ошибается зал, подсказывая во время игры «Кто хочет стать мил-лионером». Когда педагог хочет, чтобы дети больше были информированы друг о друге и лучше поняли друг друга, он может дать задание сочинить историю про себя и попросить друзей проиграть ее как маленький спектакль. Если на период выполнения творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение детей друг с другом и с учителем, то нужно уточнить, в ка-ком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, до-полнять, критиковать. В значительной мере такая договоренность снимает нега-тивные моменты, защищает «статус» всех участников. Если учащиеся предпочи-тают высказываться «по цепочке», тогда главным является участие каждого в предложенном обсуждении. От простых суждений следует перейти к аналити-ческим, а затем проблемным. Данная группа приемов помогает расположить детей к общению с педагогом,

друг с другом, поможет понять суть предмета, научит открыто высказывать свое мнение и не стесняться, если оно не будет совпадать с мнением соседа по парте. Вторая группа связана с организацией диалоговой рефлексии. Диалоговая

рефлексия – это диалог педагога и ребенка, способствующий формированию отно-шения ученика к какой-либо значимой проблеме, вопросу, проявляющегося в со-ответствующем поведении и поступках [Сергеев, 2004, с. 306]. Для воспитания то-лерантности можно применить приемы рефлексивной беседы. Например, предло-жить войти в роль другого человека и выступать с ответом уже не от своего имени, а от его лица. В ходе изучения курса у учащихся появятся приоритетные темы для обсуждения, в которых они наиболее сильны и которые вызывают интерес. Это позволит учителю переносить события в новые условия, а учащимся соответ-ственно интерпретировать смысл происходящего. Данная группа приемов научит правильно формулировать свою точку зрения и представлять ее другим, поможет открыто корректировать представленную позицию или менять ее.


54

Третья группа связана с использованием художественной литературы, кино-фильмов и т. д. Учитель может предложить завершить какую-нибудь историю, придумать свое завершение проблемы отношений между людьми или животны-ми, которые являются героями литературного произведения. Дети могут подумать о том, какие книги (кинофильмы, песни) любят их товарищи по классу и почему. При этом они могут вспомнить добрые слова, которые говорят герои фильмов дру-гим людям (важно, чтобы эти слова были обращены к людям других националь-ностей, бывшим врагам). Творческие задания хорошо помогают импровизировать на обозначенную тему (моделировать, конструировать, инсценировать, делать ли-тературные и музыкальные зарисовки, комментировать, разрабатывать интерес-ные задания и т. п.). С помощью этих приемов можно помочь ребенку научиться не бояться нестандартности мышления, так как свою позицию можно выдать че-рез образ литературного героя или известный сюжет. Все представленные приемы можно применять на любом этапе урока, с их по-

мощью можно организовать беседу или творческую работу, проверку домашнего задания. Отдельные из них могут служить также материалом для проведения классного часа на соответствующую тематику с последующей организацией групповой рефлексии. В педагогике множество приемов по формированию толе-рантности. Каждая педагогическая ситуация рождает новые приемы, а каждый учитель использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю и осо-бенностям класса. Следует отметить, что применение на практике этих приемов предполагает наличие гуманной позиции педагога по отношению к детям, высо-кую степень доверительности в отношениях с ними, безусловное их принятие и поддержку. Воспитание толерантности у подрастающего поколения – глобальная пробле-

ма, эффективным способом решения которой является воспитание. Такое воспи-тание достигает содержательной полноты и становится актуальным для самого обучающегося, когда соединяется с жизнью, реальными социальными проблема-ми выбора, которые необходимо решать на основе морального выбора. Таких проблем в России множество, и они не уходят даже из жизни самых благополуч-ных, динамично развивающихся стран. Сделать себя нравственнее, толерантнее, добрее, чище – значит сделать таким мир вокруг себя. Воспитание у школьников толерантности в курсе «Основы религиозных куль-

тур и светской этики» – это воспитание уважения, принятия и правильного по-нимания богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности. В результате учащиеся должны научиться проявлять толерантность – это значит признавать то, что люди различаются по внешнему виду, положению, интересам, поведению и цен-ностям и обладают правом жить в мире, сохраняя при этом свою индивидуаль-ность. В этом курсе формы работы отличаются от традиционных форм работы на уро-

ках, так как предмет имеет особую специфику, которая выражается, например, в интегративности знаний из многих областей; модуль курса выбирают родители, ученики, педагоги; в процессе освоения содержание реализуется в единстве це-лей обучения и воспитания. Результатом освоения предмета должно быть прояв-ление толерантности. Это предполагает необходимость в выработке стратегии сотрудничества учителя и ученика, учителя и родителей, детей и родителей, учеников между собой, подростков и общества.


55

Библиографический список 1. Даль В.В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Гос. изд-во иностран-

ных и национальных словарей, 1955. Т. 4. С. 755. 2. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного раз-

вития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. 23 с. 3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 590 с. 4. Основы мировых религиозных культур: учебное пособие для учреждений системы по-

вышения квалификации. М.: АПКиППРО, 2010. 60 с. 5. Погодина А.А. Подготовка будущих педагогов к воспитанию толерантности у школь-

ников: автореф. дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 2006. 48 с. 6. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб.: Питер, 2004. 400 с. 7. Таюрская Т.С. Формирование толерантного поведения подростков (На примере школ

Республики Саха (Якутия)): автореф. дис. …канд. пед. наук. Якутск, 2002. 50 с. 8. Шитякова Н.П. Концепция и система подготовки будущего учителя к духовно-нрав-

ственному воспитанию школьников: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Уфа, 2007. 58 с.


56

Н.В. Кашапова

ОРИЕНТАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ВЫБОР РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙ

В УЧЕБНО;ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ МЕЖШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО КОМБИНАТА

Рабочие, инженерные профессии, профориентация, трудовое воспитание, меж-школьные учебные комбинаты.

В настоящее время на развитие системы ориентации старшеклассников на вы-бор рабочих профессий влияют введение в системе общего образования профиль-ной школы, модернизация экономики, потребности в качественно новых трудовых ресурсах. Говоря об основных направлениях развития страны на период до 2020 года, В.В. Путин отметил крайнюю неэффективность сегодняшней рос-сийской экономики, недопустимо низкую производительность труда. И это опас-но в условиях глобальной конкуренции и увеличивающихся затрат на квалифи-цированный труд. Повышение производительности труда требует повышения качества профессиональной подготовки и профессиональной ориентации моло-дежи. Основными направлениями развития российской экономики и экономики

Красноярского края на ближайшее время определены: – формирование национальной инновационной системы, которая строится на

всей совокупности государственных и частных институтов; – развитие основных для региона направлений экономики, включая полную

переработку природных ресурсов, использование энергетических, транспортных и сельскохозяйственных возможностей России. Сегодня Красноярский край – динамично развивающийся регион страны. Бо-

гатые природные ресурсы, мощная промышленность, крупные научные дости-жения, талант и усердие жителей, стабильная экономика края превратили его в регион-локомотив. В крае реализуется большое количество новых инвестицион-ных проектов, в том числе освоение Ванкорского нефтяного месторождения, тер-ритории Нижнего Приангарья и другие. Это требует большого количества высо-коквалифицированных кадров по профессиям «мастер общестроительных ра-бот», «монтажник санитарно-технических систем», «водитель», «сварщик», «ма-шинист дорожных и строительных машин», «машинист подъемно-транспортных машин», «монтажник трубопроводов», по профессиям, связанным с переработкой нефти и нефтепродуктов. Параллельно идут освоение и ввод в эксплуатацию нефтегазовых месторождений в Эвенкии, строительство каскада Нижнеангар-ских ГЭС и крупнейшей в России Туруханской ГЭС, создание автомагистралей, строительство аэропорта и многие другие проекты. Вместе с тем отмечается, что работодатели, реализующие данные инвестиционные проекты на территории края, привлекают кадры из числа не жителей края, а мигрантов – жителей иных регионов Российской Федерации, которые согласны на более низкую опла-ту труда. Таким образом, для многих слоев населения Красноярского края, осо-бенно молодежи, создается риск остаться невовлеченными в процесс реализации


57

инвестиционных проектов. При этом на рынке труда в Красноярском крае особо востребованы такие технические профессии, как токари, слесари, сантехники, электрики, фрезеровщики, программисты. Существует дефицит высококвалифи-цированных кадров в энергетике, горнодобывающей и машиностроительной от-раслях. В связи с этим система профессионального образования Красноярского края должна стать связующим элементом между населением края и предпри-ятиями, что позволит сформировать востребованный ресурс рабочих кадров, по-высить их квалификацию, тем самым увеличить инвестиционную привлекатель-ность края по сравнению с другими регионами Федерации. Выбор профессии подростками во многом определяет дальнейший жизненный

путь молодежи, поэтому подготовка учащихся к выбору профессии приобретает особую актуальность. И хотя теория и практика профессиональной ориентации имеют давнюю историю (почти столетие), накоплен определенный значитель-ный опыт, они требуют совершенствования в связи с особенностями социально-экономического развития в настоящее время страны и региона, в частности на-шего края. При этом необходимо сконцентрировать внимание педагогической теории и практики на решении таких проблем, как:

– формирование мотивации школьников к инновационному поведению; – осознание важности и необходимости труда, формирование отношения к

труду как личностной ценности; – содействие личностному и профессиональному самоопределению, самоорга-

низации. Главная цель системы профессиональной ориентации школьников – посте-

пенно формировать у них внутреннюю готовность осознанно планировать, кор-ректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного) с учетом своих возможностей и общественных пот-ребностей. При этом в проведении профориентационной работы неприемлемо однозначное определение будущего рода занятий (профессии), предполагаемое самоопределение, активность и ответственность личности за свой выбор. Таким образом, профессиональное самоопределение невозможно рассматривать в отры-ве от личностного. Последнее не сводится только к профессиональному выбору, но во многом детерминируется им. В психологии близким к понятию личностного самоопределения выступает

понятие личностной идентичности. Формирование личностной идентичности происходит в юношеском возрасте. Согласно теории Эриксона, если юноше не удается разрешить кризис идентичности, то у него формируется неадекватная идентичность. Выделяют четыре этапа развития идентичности: – «неопределенная идентичность», когда индивид еще не выработал четких

убеждений, не выбрал профессию; – «досрочная идентичность», когда индивид сделал выбор не самостоятельно,

а на основе чужих мнений; – этап «моратория», характеризуется тем, что индивид находится в процессе

выбора из многочисленных вариантов развития того единственного, который мо-жет считать своим;

– этап зрелой идентичности, завершает кризис, означает, что индивид пере-шел от поиска себя к практической самореализации.


58

Только на последних двух этапах можно говорить о профессиональном само-определении личности. Процесс выбора профессии всегда осуществляется в условиях конкретной со-

циальной среды. Совокупность этих условий, обозначается понятием «ситуация выбора профессии», под которой понимается совокупность всех компонентов, факторов и особенностей объективного и субъективного плана. Под объективной стороной системы выбора профессии понимается независимая от личности сово-купность социальных условий, в которых реализуется выбор; под субъективной ситуацией выбора – формирование модели, адекватно отражающей объективные особенности ситуации выбора профессии. В профессиональном образовании и профессиональной ориентации актуаль-

ны проблемы профессиональной мотивации, позитивное или негативное отно-шение к избранной профессии. Мотивы человеческой деятельности определяют-ся осознанием потребностей, интересов, которые становятся целью действия. Профессиональная же ориентация как педагогическая категория обозначает процесс ознакомления учащихся с различными профессиями и видами труда и оказания им помощи в выборе будущей профессии и специальности в соответ-ствии с имеющимися склонностями и способностями [Мороз, 2005, с. 2]. Основной целью трудового обучения являются создание условий для подготов-

ки молодежи к трудовой деятельности в новых экономических условиях, воспи-тание и развитие инициативной, творческой, предприимчивой личности, ее са-моопределение в будущей профессиональной карьере. В результате трудового и профессионального обучения у выпускников школы должна быть сформирована целостная система общетрудовых, общепроизводственных умений и навыков, не-обходимых для труда по конкретной профессии. Профориентация – длительный и сложный процесс, проходящий поэтапно. В

научной литературе представлены этапы: «эмоционально-образный», наблюда-ется у детей дошкольного возраста, когда формируется положительное отноше-ние к определенным профессиям; «пропедевтический», когда у младших школь-ников развивается интерес к профессиональной деятельности родителей и дру-гим распространенным профессиям, проходит включение их в общественно по-лезный труд; «поисково-зондирующий», на этом этапе у подростков формируется социальная направленность, чему способствует деятельность, согласованная с профилем продолжения образования; профориентация, этап развития профес-сионального самосознания, осознание общественной и личностной значимости выбранного направления образования и своих реальных возможностей; период уточнения социального профессионального статуса, осуществления профориен-тационной деятельности на основе изучения учебных предметов, к которым про-является устойчивый интерес и способности, формирование качеств в избранном виде труда; дальнейшее развитие профориентационной работы. Вышеназван-ные этапы раскрывают основное содержание и результат деятельности общеоб-разовательной школы по профориентации [Воспитание…, 2009, с. 128]. Одна из основных задач профориентации заключается в том, чтобы разрабо-

тать эффективные средства, позволяющие направлять выбор в соответствии с об-щественными потребностями, развитием экономики, особенностями и возмож-ностями самого человека, выбирающего профессию. При этом сложились противоречия между социальными стандартами жизни и

требованиями рынка труда; между потребностями выпускников школ в профес-


59

сиональном самоопределении и отсутствием системы подготовки к выбору про-фессии в условиях общеобразовательной школы; между интересами старшеклас-сников и отсутствием в общеобразовательной школе условий для приобретения опыта профессиональной подготовки. В данной статье сделана попытка научно-методически обосновать и раскрыть организацию процесса подготовки старшек-лассников к выбору рабочих профессий в условиях межшкольного учебного ком-бината (МУК). В соответствии с современными научными представлениями мы рассматрива-

ем выбор профессии как «системный процесс, который детерминирован комплек-сом факторов внешних (требований общества, влияния родителей, семьи, особых обстоятельств, информированности о профессии) и внутренних (психофизиологи-ческие, индивидуально-психологические особенности, направленность личности, образ профессии) [Пряжников, 1996]. Основные идеи совершенствования профориентационной работы раскрыты в

«Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» [2002]. Проблема усложняется тем, что в общественном сознании продолжает бытовать миф о востребованности профессий экономиста, менеджера, юриста, при этом непопулярны рабочие и инженерные профессии, наиболее востребован-ные сегодня на рынке труда. Многие учащиеся хотят видеть себя среди «чистых» профессий, не осознавая того, что люди имеют разные способности и разные про-фессии требуют разного уровня умственных и физических затрат, поэтому необ-ходимо соизмерять свои данные с предложенными требованиями профессии и рынка труда, т. е. быть готовыми к осознанному выбору профессии. Чтобы поднять славу человека рабочей профессии, необходимо и возможно со-

вершенствовать деятельность межшкольных учебных комбинатов (МУК) по ори-ентации школьников на выбор рабочих профессий с учетом потребностей реги-она. Деятельность МУК требует научно-методической проработки и апробации. На разрешение этой проблемы направлено развитие системы образования в крае: создан Сибирский федеральный университет, реорганизована система на-чального и среднего профессионального образования, усилена система профори-ентационной работы в образовательных учреждениях и в системе службы заня-тости. В данной статье эта проблема рассматривается на уровне общеобразова-тельных школ Советского района г. Красноярска, в контексте их взаимодействия с МУК № 4 и социумом. С позиций компетентностного подхода результатом образовательной деятель-

ности межшкольного учебного комбината становится формирование ключевых компетентностей как способностей действовать в ситуациях неопределенности. С этой точки зрения цели образования в МУК № 4 состоят в том, чтобы:

– научить учиться; – научить объяснять явления действительности; – научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни,

т. е. решать проблемы: получения теоретических знаний; ориентирования в мире духовных ценностей; связанные с реализацией определенных социальных ролей; общие для разных видов профессиональной и иной деятельности; профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обуче-нию в учебных заведениях системы профессионального образования.


60

Среди основных задач опытно-экспериментальной работы: выяснение осве-домленности учащихся о различных профессиях, востребованность профессий на рынке труда, мотивация на выбор рабочих профессий. С этой целью старшеклас-сникам было предложено ответить на следующие вопросы.

1. Насколько они осведомлены о различных профессиях? 2. Какие профессии на современном этапе, по их мнению, более значимы в на-

шем регионе? 3. По каким профессиям они хотели бы получить образование? 4. Каковы мотивы выбора профессии? Среди профессий, о которых знают все дети, были названы: актер, врач, по-

вар, официант, швея, учитель, юрист, сварщик, автослесарь, сантехник, води-тель. Менее знакомые профессии: экономист, бухгалтер, кинолог, менеджер, пе-реводчик, программист, каменщик, дизайнер, модельер, вязальщица. Малозна-комые профессии: кладовщик, станочник, ветеринар, инкассатор, инструмен-тальщик, фармацевт, фрезеровщик, риэлтор, PR-специалист. По желанию обучаться, а следовательно, в дальнейшем работать по данным про-

фессиям, отмечается следующая тенденция: наиболее востребованными у учащих-ся оказались профессии юриста, экономиста, программиста, официанта, дизайнера, менеджера, переводчика, повара, ветеринара, модельера; менее востребованы бух-галтер, PR-специалист, учитель, врач, автослесарь, швея, риэлтор, фармацевт, ки-нолог, сварщик; невостребованные – инкассатор, актер, проектировщик, водитель, фрезеровщик, вязальщица, каменщик, инструментальщик, станочник, сантехник, кладовщик. Старшеклассники понимают необходимость и важность рабочих про-фессий, однако не проявляют желания выбирать их для себя. В целях расширения и углубления знакомства учащихся с профессиями в

МУК организованы профориентационные мероприятия: экскурсии на заводы «Красмаш», «СИАЛ» конкурсы профессионального мастерства по профессиям «Повар», «Портной», «Токарь», «Слесарь-инструментальщик»; Интернет-форум по теме «Правильное профессиональное самоопределение сегодня – успешное будущее завтра» с участием представителей родительских комитетов, управля-ющих советов школ, дни открытых дверей, презентации учебных заведений го-рода, встречи с представителями ссузов, вузов, мастер-классы. После знакомства с разными профессиями и их представителями учащиеся

среди наиболее значимых стали называть такие, как врач, швея, повар, учитель, программист, экономист, дизайнер, юрист, переводчик, водитель. Менее значи-мыми оказались официант, менеджер, фармацевт, сварщик, актер, PR-специ-алист, автослесарь, бухгалтер, модельер. Малозначимыми дети определили про-фессии проектировщика, каменщика, сантехника, ветеринара, станочника, ки-нолога, риэлтора, вязальщицы, инкассатора, фрезеровщика, кладовщика, инст-рументальщика. При этом учащиеся стали определять практически равнознач-ный процент значимости «рабочих» профессий по сравнению с остальными про-фессиями и специальностями. Однако обучатся большинство все же желают по «нерабочим» профессиям (табл.). Изучение мотивов выбора профессии показало, что наиболее устойчивыми яв-

ляются мотивы материального благополучия и престижности профессии. Из об-щего числа опрошенных (161 чел.) в качестве мотива назвали «материальное благополучие» 37 %, «престижность профессии» – 33 %, «развитие деловых ка-честв» – 21 %, к сожалению, мотив «творческая реализация в труде» указали все-го 9 %.


61

Та б л иц а Данные анализа значимости «рабочих» и «нерабочих» профессий

и намерений обучатся по ним

Профессии Средний процент значимости

Средний процент желания обучаться

«Рабочие» профессии 38,55 21

«Нерабочие» профессии 34,6 39,37

На основе анализа результатов первого этапа опытно-экспериментальной ра-боты были внесены коррективы в ее содержание. Для поднятия престижности «рабочих» профессий в МУК были организованы встречи с представителями предприятий, передовиками, ветеранами труда, в том числе с теми, которые прошли трудовой путь «от станка» до руководителя. На этом этапе использова-лась «Схема анализа профессий Е.А. Климова и Н.С. Пряжникова». Школьникам было предложено заполнить таблицу, в которой раскрываются

основные параметры различных профессий: «I. Предмет труда», «II. Цель труда», «III. Средства деятельности», «IV. Условия труда», «V. Место работы», «VI. Обще-ние в труде», «VII. Желание проявить те или иные качества», «VIII. Место уче-бы», «IX. Образование», «X. Ответственность в труде», «XI. Другие особенности, способные повлиять на выбор профессии». Затем ребятам был представлен ряд рабочих профессий, параметры которых соответствовали сделанному ими выбо-ру. В результате проведенного анализа школьники выяснили, что «рабочими» профессиями представлен практически весь спектр параметров, характеризу-ющих профессии. В итоге данного сравнения у большинства школьников появ-ляется осознанная ориентация на выбор «рабочей» профессий. Однако для сох-ранения и развития данной ориентации необходимо обеспечить соответству-ющее содержание и организацию образовательного процесса. Большой вклад в организацию учебного процесса на достойном уровне внесли

предприятия города. По инициативе Героя Социалистического Труда, в прош-лом директора КраМЗа А.Н. Кузнецова ООО «СИАЛХОЛДИНГ» произвел ре-монт здания и станков. Строительная компания «СибЛидер» осуществила стро-ительство автомастерской с двумя классами и лабораториями для ведения обу-чения по направлению «Автодело». Это позволило усовершенствовать матери-ально-техническую базу для получения теоретических и практических знаний. Педагогический коллектив МУК № 4 организовал трудоустройство учащейся мо-лодежи в свободное от учебы время. На протяжении учебного года на базе ком-бината работают отряды главы города по трем направлениям: роспись по тка-ни – студия «Батик», швейное дело, издательское дело. Трудовая деятельность воспитывает ответственность у ребят. В летний период учащиеся проходят про-изводственную практику на предприятиях и учреждениях города: обучающиеся по направлению «Слесарь по ремонту автомобилей» – в сервисных центрах ООО «СИАЛ», «Шкода-центр»; по направлению «Педагогика» – на базе детских садов. На базе видеостудии «Владлена» прошли практику «звукооператоры», в школь-ных столовых – «повара». Такая деятельность позволяет решать проблему, свя-занную с реализацией определённых социальных ролей у подростков. С целью организации дополнительных рабочих мест для молодежи, функци-

онирует некоммерческое партнерство «Красноярская региональная молодежная


62

общественная организация профессиональной подготовки молодежи», деятель-ность которой направлена на организацию взаимосвязей с предприятиями горо-да по вопросам трудовой занятости подростков, что позволило включить в проб-лему ориентации подростков на выбор «рабочих» профессий общественность и предприятия города. В рамках организационно-кадрового обеспечения профориентационной рабо-

ты в школах района были проведены: семинары для заместителей директоров по воспитательной работе «Организация работы по трудовому обучению и воспи-танию учащихся школ», «Активные формы профориентационной работы в шко-ле», «Рынок труда г. Красноярска», «Презентация вузов, ссузов», «Анализ и пла-нирование профориентационной работы»; педагогические мастерские: «Методи-ки профессионального и личностного самоопределения», «Психологический ин-струментарий в работе профориентатора». Результатом взаимодействия МУК № 4 и школ Советского района явилось сотрудничество в основных вопросах ори-ентации детей на выбор «рабочих» профессий. В комбинате работает школа во-лонтеров-профориентаторов. Программа школы направлена на профессиональ-ное самоопределение участников школы и овладение ими доступными формами проведения профориентационной работы со своими сверстниками и младшими школьниками. Регулярно проводятся встречи для учащихся и родителей: беседы с психологом, консультации по вопросам поступления в высшие и средние учеб-ные заведения города, профдиагностика и профконсультации. Традиционно проводятся конкурсы, направленные на содействие профессиональному самооп-ределению. Они позволяют учесть индивидуальные интересы, способности, пре-доставляют возможность проявить себя учащимся, педагогам и родителям. Та-кие мероприятия, направленные на поднятие престижа «рабочих» профессий, демонстрируют значимость последних в глазах подростков и решают общие про-блемы для разных видов профессиональной и иной деятельности. Для информирования о деятельности межшкольного учебного комбината

№ 4 педагогами разработан и регулярно пополняется сайт профориентационной направленности «Карьера» http://proffession.krsnet.ru., цель которого – содей-ствие профессиональному самоопределению учащихся средствами Интернета. Сайт имеет большое информационно-методическое обеспечение профориентаци-онного характера, которое позволяет организовать данную работу в школах. Для учащихся и родителей имеется информационно-диагностический блок, направ-ленный на повышение готовности обучающихся к осознанному социально-куль-турному и профессиональному самоопределению. Силами педагогического кол-лектива МУК № 4 разработаны: учебный курс «Познай себя», методические посо-бия для учащихся и родителей «Ваша карьера в ваших руках», «Кто Я?», «Оцени свои способности», «Формула выбора» и др. Что позволило ввести семью в про-цесс профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях профессионального образования. Таким образом, теоретический анализ и опыт работы, представленный в дан-

ной статье, являются научно-методическим обоснованием для решения задач ориентации старшеклассников на выбор «рабочих» профессий в учебно-воспита-тельном процессе межшкольного учебного комбината № 4 г. Красноярска.


63

Библиографический список 1. Воспитание в социокультурном пространстве: коллективная монография / под. ред.

О.В. Суходольской-Кулешовой; Учреждение РАО «Институт семьи и воспитания». М., 2009.

2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Прило-жение к Приказу Минобразования РФ от 18.07.2002. № 278. М., 2002.

3. Мороз Е.А. Предпрофильная подготовка и профессиональное самоопределение стар-ших подростков в системе «школа – вуз» // Школа и производство. 2005. № 5. С. 2.

4. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределения. М.: Изд-во. Ин-тапракт. психол; Воронеж: НПО «МОДЭК». М. 1996. 256 с.


64

Н.А. Кириллова

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА –

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

Общекультурная компетенция, структура коммуникативной компетенции бака-лавра – будущего учителя математики.

На современном этапе развития системы образования России компетентнос-тный подход в нормативных документах обозначен как новая парадигма обнов-ления его качества. Среди общекультурных компетенций, которыми должен об-ладать будущий учитель, особое место занимает его коммуникативная компетен-ция, являющаяся для учителя не только ключевой, но и профессиональной. В этой связи изучение различных аспектов формирования коммуникативной ком-петенции будущего учителя, в том числе и методических, является актуальным в теории обучения. В настоящее время существует противоречие между достаточной изучен-

ностью общих вопросов, связанных с понятием, общей структурой и классифика-цией компетенций и слабой разработанностью методики их формирования у ба-калавров – будущих учителей. В основе решения этих методических проблем обучения лежат диагностические структурные модели этих компетенций как не-обходимое условие для разработки методического ресурса их формирования. В настоящей статье нами предпринята попытка выявления и обоснования

специфики коммуникативной компетенции бакалавров – будущих учителей ма-тематики и ее структуры. Методологическим и теоретическим основанием разра-ботки структуры коммуникативной компетенции являются Федеральный госу-дарственный образовательный стандарт высшего профессионального образова-ния по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (степень: бакалавр), а также работы И.А. Зимней, А.В. Хуторского, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Л.В. Шкериной, Г.С. Саволайнен, Е.В. Прозоровой, В.А. Адоль-фа и др. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что не существует од-

нозначной трактовки понятия «коммуникативная компетенция». В работах А.В. Хуторского, Е.В. Прозоровой и Н.Н. Савельевой под коммуникативной компетенцией учителя понимается комплекс взаимосвязанных коммуникатив-ных знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций и опыта их применения на практике, необходимых ему для осуществления продуктивной коммуникатив-ной деятельности по отношению к окружающим [Хуторской, 2003; Прозорова, 2000]. Интерес для нашей работы представляет исследование И.А. Зимней, в кото-

ром уточняются характеристики компетенции: владение знанием содержания компетенции; готовность к её проявлению и, соответственно, опыт её проявления в различных ситуациях; отношение к содержанию компетенции и объекту её приложения, а также эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетенции [Зимняя, 2006]. Эти характеристики должны быть со-


65

ответствующим образом отражены в структуре коммуникативной компетенции бакалавра – будущего учителя математики. К настоящему времени не сформировалось единого подхода к структурирова-

нию коммуникативной компетенции будущих учителей. В.А. Адольф, Д.А. Ива-нов и другие выделяют необходимые знания, умения, способы деятельности, личностные качества для эффективного общения (например, давать обоснован-ный ответ на вопрос; корректно задавать вопрос собеседнику; делать выводы; и др.). И.А. Зимняя, Л.В. Шкерина, Н.Н. Савельева, И.И. Рыданова и другие вы-деляют в структуре коммуникативной компетенции от трёх до шести компонен-тов, наполняя их соответствующим содержанием. Среди этих компонентов обяза-тельно присутствуют когнитивный, праксиологический и аксиологический. В ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образова-

ние» (степень: бакалавр) среди общекультурных компетенций выделены такие, как: способен логически верно строить устную и письменную речь; способен ис-пользовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики [Федераль-ный …, 2009]. В стандартах общеобразовательной школы определены требования к овладе-

нию учащимися информационно-коммуникативной деятельностью: поиск и из-влечение информации из источника, созданной в различных знаковых системах; умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить до-казательства и др. [Новые…, 2004]. Будущий учитель математики должен не только успешно осуществлять перечисленные действия, но и осознавать необхо-димость целенаправленного формирования их у учащихся средствами матема-тики и быть готовым к его реализации. В этом и проявляется специфика комму-никативной компетенции будущего учителя математики [Шкерина, 2010]. Придерживаясь точки зрения большинства учёных (И.А. Зимняя, Л.В. Шке-

рина, Е.В. Прозорова, Н.Н. Савельева, Г.С. Саволайнен и др.), в коммуникатив-ной компетенции будущего учителя математики мы будем выделять следующие компоненты: когнитивный, праксиологический и аксиологический. Проецируя эту общую структуру компетенции на специфику профессиональной деятельнос-ти учителя математики, мы выявили структуру каждого из трех общих компо-нентов коммуникативной компетенции бакалавра – будущего учителя матема-тики и представили ее в терминах: «владеет», «умеет», «готов», «способен», «осоз-нает». Использование таких терминов в описании структурной модели коммуни-кативной компетенции бакалавра – будущего учителя математики позволило нам, с одной стороны, получить модель, соответствующую требованиям ФГОС ВПО к результатам подготовки бакалавра педагогического направления, а с другой – сделать эту модель диагностической. То есть так корректно и точно описать все элементы коммуникативной компетенции, что становится возмож-ной разработка адекватного инструмента для выявления степени сформирован-ности у студентов каждого из этих элементов. Выявленную структуру коммуни-кативной компетенции бакалавра представим в виде таблицы.


66

Та б л иц а Диагностическая структурная модель коммуникативной компетенции

будущего учителя математики

Компоненты когнитивный праксиологический аксиологический

1 2 3

• Студент владеет зна-ниями о способах по-становки целей пред-стоящей коммуника-тивной деятельности (формулирование це-лей на основе внешних целей, предъявленных преподавателем, и внутренних потребно-стей к самосовершен-ствованию, учитывая анализ результатов предшествующей ком-муникации);

• владеет знаниями о способах построения модели предстоящей коммуникации: опре-деление участников, содержания, методов и средств осуществле-ния, разработка плана;

• владеет знаниями о ви-дах и формах комму-никации;

• владеет знаниями о правилах ведения диа-лога, монолога, поли-лога, диспута и участия в них;

• владеет знаниями о правилах письменной коммуникации;

• владеет знаниями о правилах работы в Ин-тернете;

• владеет знаниями о способах самоконтроля процесса коммуника-ции (достижение по-ставленной цели, вы-полнение составленно-го плана, следование правилам);

• Студент умеет самостоятельно формули-ровать и ставить перед собой цели пред-стоящей коммуникативной деятельности на основе внешних целей, предъявленных преподавателем, и внутренних потребно-стей к самосовершенствованию, учитывая анализ результатов предшествующей коммуникации;

• готов составлять модель предстоящей коммуникации, определяя участников, содержание, методы и средства её осу-ществления и разрабатывая план дейст-вий;

• умеет корректно и грамотно формули-ровать вопросы субъектам коммуни-кации;

• умеет аргументированно обосновывать ответы на вопросы субъектов комму-никации;

• способен формулировать альтерна-тивные ответы, дополнять и прини-мать ответы собеседников;

• умеет использовать в выступлении вы-сказывания других субъектов комму-никации;

• способен использовать логические операции в общении (анализ выступ-лений других, обобщение сказанного, выявление противоречий в рассужде-ниях);

• владеет устной математической речью; • способен чётко и последовательно из-лагать свои мысли по обсуждаемому вопросу;

• умеет развёрнуто и обоснованно рас-суждать и готов обучать этому уча-щихся;

• умеет объяснять изученные положе-ния на самостоятельно подобранных конкретных примерах и готов обучать этому учащихся;

• способен использовать различные языки математики (словесный, симво-лический, графический) для иллюст-рации, интерпретации, аргументации и доказательства;

Студент осознаёт ценность: • знаний как само-стоятельно форму-лировать реальные цели предстоящей коммуникации и способов составле-ния плана дейст-вий;

• знаний видов, форм, этапов и пра-вил ведения ком-муникации;

• знаний способов самоконтроля про-цесса коммуника-ции и рефлексии её результата;

• знаний способов выявления основ-ных условий эф-фективной комму-никативной дея-тельности.

• умений постановки цели предстоящей коммуникативной деятельности;

• умений построения плана действий предстоящей ком-муникации на ос-нове определения её субъектов, со-держания, методов и средств осуществ-ления, разработки её плана;

• умений использо-вать в учебной и повседневной дея-тельности знаний форм, видов и пра-вил ведения ком-муникации;


67

Ок он ч а н и е т а б л . 1 2 3

• владеет знаниями о способах рефлексии результата коммуника-ции (анализ и оценка полученного результа-та, его сопоставление с заданной целью, выяв-ление и анализ откло-нений результатов от составленной модели, характеристика участия других субъектов и достижения ими по-ставленных целей); владеет знаниями о спо-собах выявления основ-ных условий эффектив-ной коммуникативной деятельности (формули-рование реальных целей своей коммуникации, сбалансированность це-лей и плана действий, своевременное состав-ление модели, соблюде-ние правил, своевре-менный анализ отклоне-ний от плана и внесение корректив в него, соот-носимость целей всех субъектов коммуника-ции, внесение корректив в предстоящую комму-никацию на основе ана-лиза предшествующей)

• умеет свободно работать с текстами разных стилей и понимать их специ-фику, готов обучать этому учащихся;

• умеет получать нужную информацию из различных источников (книги, журналы, электронные учебники, Интернет и т. п.) и готов обучать это-му учащихся;

• готов создавать собственные тексты произвольного стиля;

• умеет писать математические тексты различных форм представления ин-формации (в том числе графики, диа-граммы, рисунки, таблицы) и готов обучать этому учащихся;

• способен самостоятельно и своевре-менно производить самоконтроль про-цесса коммуникации, выполнения намеченного плана, соответствия по-ставленных целей и полученных промежуточных результатов;

• готов рефлексировать прошедшую коммуникативную деятельность, т. е. анализировать полученные результа-ты коммуникации, выявлять откло-нения от её построенной модели, ха-рактеризовать вовлечённость, участие других субъектов коммуникации, а так же достижения ими поставленной цели;

• умеет выявлять условия, обеспечи-вающие эффективную организацию коммуникации;

• владеет опытом применения комму-никативных знаний, умений и спосо-бов деятельности

• умений проведения самоконтроля про-цесса коммуника-тивной деятельно-сти и рефлексии её результата;

• опыта применения на практике комму-никативных знаний, умений и способов деятельности

Представленную структуру коммуникативной компетенции бакалавра – буду-

щего учителя математики мы рассматриваем как концептуальную основу для разработки образовательных программ по дисциплинам каждого цикла основ-ной образовательной программы ФГОС ВПО. При проектировании содержания, методов, форм обучения и воспитания и контрольно-измерительных материалов необходимо следовать в том числе и принципу соответствия структуре коммуни-кативной компетенции будущего учителя математики. Таким образом, результаты исследования, представленные в настоящей ста-

тье, направлены на разрешение обозначенной выше проблемы – разработки ме-тодики формирования коммуникативной компетенции бакалавров – будущих учителей математики в процессе предметной подготовки. Отметим, что исследуемая компетенция не является прямой аддитивностью

рассмотренных выше компонентов. В реальной деятельности они взаимосвязаны


68

и взаимообусловлены, что необходимо учитывать в исследовании методических проблем формирования и развития коммуникативной компетенции студентов.

Библиографический список 1. Зимняя И.А. Компететностный подход. Какого его место в системе современных под-

ходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический аспект) // Высшее об-разование сегодня. 2006. № 8. С. 21–26.

2. Новые государственные стандарты школьного образования. М.: Астрель: АСТ, 2004. 446 с.

3. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентнос-ти // Мир психологии. 2000. № 2. С. 191–202.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессиональ-ного образования по направлению подготовки «Педагогическое образование». Квали-фикация (степень) – бакалавр, 2009.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.

6. Шкерина Л.В., Саволайнен Г.С. Динамическая модель качества подготовки учащих-ся общеобразовательной школы с позиции компетентностного подхода: монография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2007. 292 с.

7. Шкерина Л.В. Моделирование математической компетенции бакалавра – будущего учителя математики // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2010. № 2. С. 97–102.

Ю.В. Корнилова

69


ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

МУЗЕЙНОЙ ЭКСПОЗИЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ

Подготовка учителя, музей, музейная экспозиция, «виртуальный» музей, спецкурс, методика обучения физике.

Актуальность проблемы, рассматриваемой в данной статье, определяется сов-ременными требованиями в области образования и воспитания подрастающего поколения. При развитии обучаемых приоритетными являются такие личнос-тные качества, как: самостоятельность, инициатива, готовность к саморазвитию, осознанному выбору направлений и способов социально и индивидуально значи-мой деятельности, стремление к самореализации в сочетании с высоким уровнем их образованности и воспитанности. Решение таких задач во многом зависит от подготовленности учительских кадров, их способности осуществлять профессио-нальную деятельность в условиях модернизации всей системы образования. Общие тенденции в развитии системы образования на международном (Бо-

лонский процесс), общероссийском (Закон РФ «Об образовании») уровнях нап-равлены на подготовку специалистов для основных сфер человеческой деятель-ности в современной социокультурной ситуации. В новой концепции высшего профессионального образования России акценты переносятся с узкопрофессио-нального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуаль-но-духовное развитие личности обучающегося с учетом его индивидуальных осо-бенностей. Эти социальные перемены, происходящие в обществе, также по-ново-му ставят вопрос о профессиональной компетентности учителя. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зре-

лость и духовное богатство сегодня как никогда оказываются наиболее значимы-ми показателями в обеспечении эффективности процесса обучения и воспитания подрастающего поколения. Следовательно, качество образования будущего учи-теля и уровень сформированности его профессиональной компетентности явля-ются социальными критериями состояния и результативности образования (как результата, как процесса, как образовательной системы), его соответствия пот-ребностям современного общества [Тесленко, Эверт, Залезная, 2008, с. 5]. На современном этапе развития образования мощнейшим ресурсом в достиже-

нии поставленной цели может служить принцип открытости образовательного пространства. Учитель, выступая в роли координатора, выстраивает индивиду-альные траектории обучения учащихся не только в образовательном простран-стве школы, но и в образовательном пространстве других учреждений, в том чис-ле и музеев. Привлечение музея позволит расширить возможные пути простро-ения индивидуальной образовательной траектории для учащихся [Ковалева]. Использование музейной экспозиции в обучении физике позволит перевести об-разование на новую качественную ступень. Вместе с тем далеко не все аспекты процесса подготовки будущего учителя физики к деятельности по использова-


70

нию музейной экспозиции при обучении учащихся достаточно разработаны. Ре-шение отдельных задач в этом направлении носит дискуссионный характер. В условиях открытости образовательного пространства необходимо рассматривать различные подходы к подготовке будущего учителя к деятельности по использо-ванию в обучении физике музейной экспозиции. Апробация новых подходов под-готовки студентов к данному виду деятельности может осуществляться через обязательные курсы и спецкурсы по выбору. Выбор студентами спецкурса планируется как педагогическая система, кото-

рой отводится особое место в профессиональной подготовке будущего учителя. Преподавание спецкурса строится на основе личностно ориентированной образо-вательной траектории учебного процесса отдельно взятого студента, что обеспе-чивается с помощью обучения в небольших группах и по индивидуальным учеб-ным планам. Система выбора спецкурса по данной тематике имеет свою специфику, так

как включает в себя целый ряд педагогических идей, реализация которых в про-фессиональной подготовке будущих учителей приводит к формированию у них готовности использовать музейную экспозицию в процессе обучения учащихся, что, в свою очередь, повышает качество их профессиональной подготовки. Повышению качества профессиональной подготовки будущего учителя физи-

ки средствами музейной экспозиции способствует разработанный нами спецкурс «Музей в образовательной деятельности учителя физики». Программа спецкурса соответствует требованиям, предъявленным к спецкур-

сам: по степени новизны; по мотивирующему потенциалу (содержит информа-цию, вызывающую познавательный интерес студентов); по полноте содержания (содержит информацию, необходимую для достижения запланированных в ней целей профессионального обучения); по научности содержания (включены науч-ная информация и наиболее ценный опыт практической деятельности учителей и музейных работников); по реалистичности с точки зрения ресурсов (материал программы распределен по времени с учетом его достаточности для качествен-ного изучения информации и получения запланированных результатов); по эф-фективности затраченного времени на реализацию курса (определена последо-вательность изучения информации, которая является наиболее оптимальной в достижении целей). В соответствии с задачами профессиональной подготовки студентов педагоги-

ческих вузов в программе спецкурса «Музей в образовательной деятельности учителя физики» раскрываются методы и приемы разработки и проведения эк-скурсий по физике, рассчитанные на разноуровневую и разновозрастную аудито-рию учащихся. Содержание спецкурса рассчитано на 32 академических часа и включает пять

модулей – входной, три базовых и итоговый. Содержание модулей представлено в табл. 1. Программа спецкурса [Столяров, 2004] реализуется в процессе чтения лек-

ций, проведения семинарских занятий, организации самостоятельной работы студентов, консультаций (групповых и индивидуальных), собеседований в связи с написанием рефератов, разработкой экскурсий по физике и подготовкой к за-щите проектов.


71

Та б л иц а 1 Тематическая карта дисциплины

№ п/п

Название модуля

Темы занятий, входящие в модуль

Всего часов

Лекци-онных заня-тий

Семи-нар-ских заня-тий

Сам. работа

I Входной мо-дуль

1. История возникновения музеев и термина «музейная педагогика» 8 2 2 4

II Базовый мо-дуль 1 (Дидактичес-кие аспекты музейной педа-гогики)

1. Музей в образовательном простран-стве. 2. Типология музеев по образователь-ной деятельности. 3. Теоретические аспекты образова-тельной деятельности музея. 4. Взаимодействие музея и школы. 5. Программы взаимодействия. 6. Опыт сотрудничества в различных странах

12 4 2 6

III Базовый мо-дуль 2 (Методика ор-ганизации эк-скурсий по фи-зике)

1. Музейная экспозиция. 2.Виды экскурсий (ознакомительные, образовательные, развивающие). 2. Методика организации ознакоми-тельных экскурсий. 3. Методика организации образова-тельных экскурсий. 4. Методика организации развива-ющих экскурсий. 5. Поход в краеведческий музей

20 2 8 10

IV Базовый мо-дуль 3 (Методика проведения эк-скурсий по фи-зике)

1. Работа с разновозрастной аудито-рией (дошкольники, младшего школь-ного возраста, среднего школьного возраста, студенты) и ее психолого-пе-дагогическая специфика. 2. Поход в музей физики. 3. Подготовка учителем учащихся к посещению музея

20 2 8 10

V Итоговый мо-дуль 1. Презентация проектов 4 - 2 2

Итого 64 10 22 32 В процессе проведения занятий по спецкурсу применяются разнообразные ме-

тоды обучения, выбор которых зависит от: 1) содержания учебного материала; 2) дидактических целей и задач учебного занятия; 3) уровня сформированности познавательной активности студентов. Самостоятельная работа студентов в рамках данного спецкурса осуществля-

лась на семинарских занятиях с использованием компьютера, проектора, раз-личных физических и бытовых объектов. Студенты, используя полученные на семинаре и накопленные в ходе изучения различных дисциплин (таких как об-щий курс физики, педагогика, психология, ТСО, теория и методика обучения физике) знания, разработали и провели экскурсию по предложенным темам кур-са физики. Карта самостоятельной работы студентов приведена в табл. 2.


72

Та б л иц а 2 Самостоятельная работа студентов

Мо-дуль Содержание работы, формы работы Сроки

выполнения Общая тру-доемкость

Входной

модуль – Тестирование.

– Анкетирование. – Заполнение сводной таблицы по хронологии исто-рии развития и становления музеев мира. – Подготовка доклада по возникновению и развитию одного из всемирно известных музеев. – Работа с глоссарием. – Составление эссе на тему «Естественно-научные кабинеты XVI – XVII веков»

На занятии 1 На занятии 1 К занятию 2 К занятию 2 На занятии 2 К занятию 3

4 часа

Модуль

I

– Составление схемы по типам музеев в образова-тельном пространстве. – Выявление «плюсов» и «минусов» методических ас-пектов работы в музее. – Работа с глоссарием. – Анализ программ сотрудничества музея и школы в различных странах. – Подготовка сообщения об опыте сотрудничества музея и школы в Германии и США. – Составление эссе на тему «Образование в му-зейной среде г. Красноярска»

На занятии 3 К занятию 4 На занятии 4 На занятии 4 К занятию 5 К занятию 6

6 часов

Модуль

II

– Подготовка и проведение экскурсии с использова-нием физических приборов прошлых лет. – Составление краткого конспекта ознакомительной экскурсии по одной из тем курса физики. – Проведение ознакомительной экскурсии. – Составление краткого конспекта образовательной экскурсии по одной из тем курса физики. – Проведение образовательной экскурсии. – Составление краткого конспекта развивающей эк-скурсии по одной из тем курса физики. – Проведение развивающей экскурсии. – Выделение основных этапов подготовки воспита-тельной экскурсии

На занятии 6 К занятию 7 На занятии 7 К занятию 8 На занятии 8 К занятию 9 На занятии 9 К занятию 10

10 часов

Модуль

III

– Посещение краеведческого музея (музея физики). – Подготовка отчета по экспозиции. – Анализ психолого-педагогической литературы. – Выделение специфических психологических ха-рактеристик учащихся различных возрастных групп. – Разработка краткого конспекта экскурсии по одной из тем природоведения для младшего школьного возраста. – Проведение составленной экскурсии. – Разработка краткого конспекта экскурсии по одной из тем курса физики для среднего школьного воз-раста. – Проведение составленной экскурсии. – Разработка краткого конспекта экскурсии по одной из тем курса физики для старшего школьного воз-раста. – Проведение составленной экскурсии. – Составление методических рекомендаций для под-готовки учителем учащихся к посещению музея

На занятии 11 К занятию 12 На занятии 12 К занятию 13 К занятию 13 На занятии 13 К занятию 14 На занятии 14 К занятию 15 На занятии 15 На занятии 15

10 часов

Итого

-вы

й мо-

дуль

– Подготовка проектов К занятию 16 2 часа


73

Завершающим этапом работы студентов на спецкурсе являются разработка проекта (одного из залов «виртуального» музея «Физика вокруг нас») и его пре-зентация. Разработка проекта направлена на демонстрацию навыков по внедре-нию средств музейной экспозиции в учебный процесс. Презентация проекта, в свою очередь, позволяет оценить сформированность профессиональных компе-тенций будущих учителей физики в контексте культурно-образовательной де-ятельности музея.

«Виртуальный» музей представляет собой web-сайт, состоящий из страниц-за-лов. В каждом зале, как и в обычном музее, представлен ряд экспозиций. Каж-дая экспозиция начинается с истории возникновения явления (или экспоната, которому посвящен зал), далее рассказывается в историческом аспекте об ис-пользовании этого явления (экспоната) человеком. Также в экспозициях показа-ны практические применения рассматриваемых явлений (экспонатов) в быту.

«Виртуальный» музей является открытым для расширения и углубления. Каждый последующий поток студентов-пятикурсников дополняет его новыми страницами-залами, углубляет и расширяет некоторые уже существующие. Кро-ме этого улучшаются дизайн и функциональные возможности «виртуального» музея. На первом занятии данного спецкурса проводятся анкетирование и тестирова-

ние пятикурсников с целью выявления уровня осведомленности оппонентов о функциях музея как научно-просветительского учреждения культурного насле-дия, а также уровеня ориентирования в понятиях музейной педагогики. Анкета предназначена для выявления отношения студентов к музею, а выполнение тес-та определяет уровень сформированности у студентов понятий, включаемых в музейную педагогику. Анализ результатов полученных за время проведения спецкурса, показал, что

59 % опрошенных студентов отождествили музей с культурно-историческим ин-ститутом, развивающим познавательный интерес и вносящим новизну в уже имеющиеся знания, а 41 % опрошенных отождествили музей со зданием, в кото-ром хранятся старые, антикварные, забытые вещи. Большинство выпускников (66 %) убеждены, что музей должен выполнять об-

разовательную функцию и формировать познавательный интерес к предмету, хотя 34 % респондентов суживают функции музея до воспитательной либо ин-формативной. Анализ проведенного анкетирования в сочетании с тестовыми заданиями спо-

собствует не только выявлению уровня осведомленности и отношения студентов к музеям и музейной деятельности в целом, но и выработке стратегии препода-вания спецкурса. В ходе изложения материала рассматривается исторический аспект становления образовательной деятельности музеев и, как следствие, по-явление нового направления в педагогике (музейной педагогики). Подробнее не-обходимо остановиться на одном из способов повышения качества обучения уча-щихся физике – привлечении музейной экспозиции для эффективной организа-ции учебного процесса. Для реализации данного спецкурса необходимы следу-ющие ресурсы: компьютерный класс с выходом в Интернет; проектор с экраном; видеофильмы, слайды, графические и художественные иллюстрации; лабора-торное оборудование; дидактические материалы; музейная экспозиция Краевого краеведческого музея «Бегство от удивлений, или Красноярские открытия»; кни-ги, учебники по музееведению и музейной педагогике.


74

В процессе преподавания спецкурса выдвигаются определенные требования к уровню подготовки студентов, выражающиеся следующими позициями:

– студенты должны знать (на уровне воспроизведения): исторические предпо-сылки возникновения музеев; историю музеев мира; новые тенденции в разви-тии музейной сферы во второй половине XX столетия (культурные центры, дет-ские музеи, экомузеи, интегрированные музеи и «новая музеология»); основные формы культурно-образовательной деятельности музеев;

– студенты должны понимать: выделенные социальные функции музея; прин-ципы классификации музеев; научную организацию музейных фондов; основ-ные понятия музейной экспозиции;

– студенты должны уметь: использовать методы построения экспозиций; под-бирать экспозиционные материалы по физике; проектировать экспозиции по фи-зике; разрабатывать различные виды экскурсий по физике; выступать с сообще-ниями и докладами с учетом особенностей музейной коммуникации; использо-вать формы научно-просветительской работы музея в организации процесса обу-чения физике учащихся; развивать познавательный интерес учащихся к экспо-зиционной тематике и отдельным музейным предметам в конкретном музее; формировать «музейную культуру учащихся» (умение ориентироваться в му-зейной среде и воспринимать специфический музейный язык; проводить целе-направленный самостоятельный осмотр экспозиций). На заключительном занятии проводятся презентация и обсуждение проектов,

над которыми работали студенты на протяжении всего спецкурса. В конце заня-тия подводятся итоги изучения спецкурса: проходит анкетирование студентов с последующей беседой об их впечатлениях о содержании спецкурса, проводится анализ ответов на вопрос: «Сбылись ли их ожидания после прохождения прог-раммы спецкурса “Музей в образовательной деятельности учителя физики?”». Также проводится итоговое анкетирование. Студентам предлагается выска-

зать мнение по следующим вопросам. 1. Нужны ли специализированные музеи по учебным дисциплинам? 2. Какие функции, выполняемые музеем, могут быть использованы в деятельности учителя? 3. Какие функции, выполняемые музеем, способствуют расширению мировоззрения учащихся? 4. Для чего можно исполь-зовать «виртуальный» музей физики? Все опрашиваемые единогласно ответили, что признают необходимость суще-

ствования специализированных музеев. «Ведь в любом музее можно провести эк-скурсию по физике, но удобнее в специализированном, в котором есть тематичес-кие залы», – сказал один из анкетируемых. В вопросе о функциях, выполняемых музеем для учащихся, мнения респон-

дентов снова разделились. Большинство опрошенных пятикурсников (52 %) уве-рены, что музей должен выполнять лишь образовательную функцию, а 48 % оп-рошенных утверждают, что музей выполняет более широкий спектр функций для учащихся. Как показывает практика, разработанный спецкурс «Музей в образователь-

ной деятельности учителя физики» учит не только органично использовать му-зейную экспозицию на уроках физики в школе, но и способствует повышению ка-чества профессиональной подготовки будущего учителя. Выпускники факульте-та физики, применяющие на практике синтез физики и музейной экспозиции, отмечают повышение познавательного интереса к предмету среди учащихся, их


75

желание посетить музей физики, что свидетельствует об эффективности внедре-ния в учебный процесс педагогического вуза разработанного спецкурса.

Библиографический список 1. Ковалева Т.М. Реализация принципа открытости образования через построение сов-

ременных образовательных технологий. URL: http://www.lerner.edu3000.ru/ Wladi-mir_biblos/Kovaleva_1.htm

2. Музей в образовательной деятельности учителя физики: методическая разработка к спецкурсу / сост. Ю.В. Корнилова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Крас-ноярск, 2010. 100 с.

3. Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика: учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2004. 216 с.

4. Тесленко В.И., Эверт Н.А., Залезная Т.А. Профессиональное становление будущего учителя физики в обновленном педагогическом образовании: монография / Красно-яр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2008. 380 с.


76

Ю.В. Лазарев

В.П. ОСТРОГОРСКИЙ;ПУБЛИЦИСТ О ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ

История школьного литературного образования, педагогическая публицистика, пе-дагогическая журналистика.

Изучение словесности в российской школе во все времена находилось в поле зрения общественности, становилось предметом острых споров. Нередко учас-тники дискуссии прибегали в отстаивании своей позиции к публицистике, да-вавшей им возможность отразить свои эстетические, педагогические представле-ния, объединить, обобщить рассеянные позиции в единое целое и таким образом влиять на общественное мнение. Несмотря на то что историографический аспект отечественной теории и мето-

дики обучения литературе привлекал внимание исследователей и нашел отра-жение в статьях, монографиях, диссертационных работах, проблема определе-ния роли, места и значения публицистики в становлении и развитии школьного литературного образования не становилась предметом специального исследова-ния и практически не разработана. Лишь отчасти она рассматривается в публи-кациях Я.А. Ротковича, А.М. Красноусова, В.Ф. Чертова и других ученых. Поэто-му закономерно в аспекте проблемы обращение к педагогическому наследию од-ной из крупнейших фигур в отечественной методике преподавания словесности. В.П. Острогорский (1840–1902) был не только выдающимся учителем, мето-

дистом-словесником, но и активным общественным деятелем, талантливым жур-налистом, сотрудничающим со многими изданиями, редактором журналов «Дет-ское чтение», «Педагогический листок», «Воспитание и обучение», «Мир Божий». В обширном печатном наследии Острогорского (он автор более 250 работ) множе-ство трудов, имеющих публицистический характер. Все это позволило Д.И. Тихо-мирову, известному педагогу и редактору, в юбилейном очерке к тридцатипяти-летию педагогической деятельности Острогорского заявить, что по его работам можно «совершенно точно установить все те злобы дня, все те вопросы школьной жизни в области педагогической, которыми жила мыслящая часть нашего обще-ства, чем она воодушевлялась, в чем полагала надежду спасения от исторически сложившейся в течение веков, властно царящей в обществе и народе тьмы» [Ти-хомиров, 1899, с. 645]. А в некрологах Острогорскому подчеркивалась и его пуб-лицистическая, пропагандистская деятельность: «Педагог по профессии, он был проповедником, гуманистом и общественным деятелем в классе и в аудитории, в газетных и журнальных статьях и везде, во всем» [Ф.И.Т., 1902, с. 458]. На формирование педагогических взглядов Острогорского, развитие его та-

ланта публициста повлияли благоприятные общественные условия. Юность его пришлась на период подъема, время «всеобщего пробуждения России к новой жизни» [Острогорский, 1892, № 9, с.159]. В эти годы на страницах многих общих и всех педагогических журналов и газет обсуждались самые злободневные обще-ственные и нравственно-педагогические вопросы. Огромный общественный резо-нанс вызывали яркие публицистические статьи Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, Д.И. Писарева.


77

Публицистичностью проникнуты уже первые студенческие научные работы Острогорского. В воспоминаниях он приводит характеристику, данную его кан-дидатской диссертации научным руководителем академиком И.И. Срезневским: «…вы скорее литератор, журналист, а не ученый…», и указывает на недостатки работы: «слишком популярно по форме и резко по выводам» [Острогорский, 1892, № 10, с. 226]. Начав общественно-педагогическую деятельность в 1859 году в качестве учи-

теля Василеостровского бесплатного училища, Острогорский до конца жизни не прекращает ее, преподавая словесность в средних и высших учебных заведени-ях. Вспоминая свою тридцатилетнюю педагогическую и организационно-методи-ческую деятельность, многочисленные комиссии и совещания по поводу судьбы литературного образования, он пишет: «Я почти не припомню, за редкими ис-ключениями, чтобы во всех этих бесчисленных заседаниях всех ведомств были серьезно обсуждаемы такие вопросы, как выразительное чтение, важность чте-ния внеклассного, необходимость ознакомления с произведениями литературы иностранной, с биографиями писателей, о приучении учащихся к чтению статей критических, о преимуществе знакомства с новой литературой перед русской древней, о средствах к эстетическому развитию и т. п.» [Острогорский, 1890, с. 138–139]. Именно эти проблемы преподавания словесности находят отражение в публицистике Острогорского. Первые методические работы Острогорского напечатаны в частном педагоги-

ческом журнале «Учитель». Издание стояло на передовых общественно-педаго-гических позициях, резко критикуя правительственные реформы, выявляя глу-боко болезненные недостатки российского образования. Статьи Острогорского, обращенные к широкой аудитории, отличавшиеся актуальностью проблематики и полемическим подтекстом, соответствовали редакционной политике издания. Исследователи теории журналистики разделяют понятия «публицистика» и

«публицистичность», отмечая, что публицистичность может проявляться в любом тексте, в том числе и научном, «когда автор стремится взволновать реципиента, повлиять на его сознание, а главное – вызывать соответствующую реакцию. Из-менить не только представления, но и поведение человека, стимулировать его соответствующие поступки, то есть взять на себя побудительные свойства» [Здо-ровега, 2006]. Анализ публикаций Острогорского 70–80-х годов о преподавании словесности в школе позволяет прийти к выводу, что публицистичность является их отличительной особенностью и выражается в актуализации темы (переводе ее из узкометодических рамок в широкое общественное поле), проблемности, тенденциозности и полемичности. Так, в статье «О литературном образовании, получаемом в наших средних

учебных заведениях» Острогорский специально подчеркивает актуальность рас-сматриваемой им проблемы не только для педагогов-словесников, но и для ши-рокого круга читателей. «Вопрос, который поставлен в заглавии этой статьи, – заявляет он в самом начале, – настолько важен для целого общества, что под-нять его снова нам показалось не лишним и не для одних педагогов» [Острогор-ский, 1873, с. 13]. Композиционно статья делится на две части. Если вторая часть – это традиционные для методической статьи предложения, рекоменда-ции, основанные на личном опыте, то первая своей яркой эмоционально-экспрес-сивной окраской, критическим и сатирическим началом близка к фельетонному жанру. Острогорский воспроизводит комичную ситуацию выяснения уровня ли-


78

тературного образования у молодого человека, недавно окончившего среднее учебное заведение. И делает неутешительный вывод: «…ни теории, ни знаком-ства с величайшими произведениями литературы всеобщей, ни основательного знакомства с произведениями отечественными, ни критической начитанности, ни даже охоты и умения читать серьезную книгу в нашей молодежи вы почти не встретите» [Острогорский, 1873, с. 16]. Особенностью многих статей Острогорского о проблемах литературного обра-

зования является значительная по своему объему вступительная часть с анали-зом проблемы, обосновывающая необходимость ее решения, убеждающая чита-телей в незамедлительности принятия тех или иных мер. В статье «Благие же-лания» прежде чем высказать свои соображения, Острогорский, идя от конкрет-ных примеров, реальных событий, рисует выразительную картину «неутеши-тельного положения в наших учебных заведениях» курса словесности. Причем вступительная часть с жесткой критикой значительно больше по объему, чем предложения и рекомендации [Острогорский, 1877]. О стремлении Острогорского активно влиять на читателя, формировать обще-

ственное мнение свидетельствует и использование им разнообразных жанровых форм. Письмо, этюд, некролог, юбилейная статья – вот неполный перечень тех форм, которые использует Острогорский для пропаганды своей общественно-пе-дагогической позиции. Так, для основной своей методической работы педагог ис-пользует форму беседы. В журнале «Женское образование» он публикует цикл «Беседы о преподавании словесности», позже неоднократно издававшийся в ви-де отдельной книги. Цикл посвящен общественно важному вопросу воспитания подрастающего поколения. Отмечая роль словесности в патриотическом воспи-тании, педагог горячо выступает против формального изучения языка и литера-туры. Характеризуя педагогическую и научно-методическую деятельность Острогор-

ского, исследователи отмечают «как наиболее активный период – 70–80 годы XIX века» [Роткович, 1958, с. 67] и чаще всего делают акцент на анализе его пуб-ликаций этого времени. Однако в 90-х годах XIX века, не прекращая активной преподавательской деятельности, Острогорский активизировал деятельность об-щественную, в том числе публицистическую. Именно в этот период в периодике появляются его наиболее яркие публицистические статьи. Публицистический жанр письма нередко использовался в педагогической

журналистике, давая возможность авторам обратиться со своими мыслями, при-зывами к широкому кругу общественности в решении актуальных проблем. В 1890 году в одном из первых номеров нового педагогического журнала «Вестник воспитания» Острогорский также использует для изложения своих взглядов жанровую форму письма. В статье, озаглавленной «Письма о литературно-эстетическом образовании»,

он поднимает традиционную для него тему упадка литературного образования. Современные школьники мало читают, эстетически неразвиты, безграмотны. И это несмотря на то, что русскому языку и словесности очень много внимания уде-ляется при составлении программ, разработке учебных планов. Традиционны и причины такого печального состояния литературно-эстетического образования: «отсутствие хорошо подготовленных именно для преподавания языка и словес-ности учителей» и «совершенно неправильная постановка предмета, а следова-тельно, и сами программы». Упрекает Острогорский и официальную педагогику


79

и методику, игнорирующую разработки таких методистов, как В.П. Скопин, В.И. Водовозов, В.П. Стоюнин. В то же время в статье затронуты и новые для публицистики Острогорского

темы: роль семьи в развитии у ребенка дара слова и эстетического вкуса, на-чальное и последующее домашнее руководство литературным образованием юноши, влияние матери как первой воспитательницы своих детей на эти процес-сы. Автор намечает для дальнейшего рассмотрения обширную программу. «В следующих письмах, – пишет он в заключение, – мы постараемся поговорить о том, что именно понимаем под литературным образованием; как его следовало бы повести со стороны семьи; как подготовить хороших учителей, и наконец, ка-кова, по нашему мнению, основанному на многолетнем опыте в учебных заведе-ниях, мужских и женских, могла бы быть, в общих чертах, примерная програм-ма языка и словесности» [Острогорский, 1890, № 4, с. 140]. Однако в следующем номере Острогорский меняет заглавие («Письма об эстетически-литературном образовании»), тем самым акцентируя внимание на эстетическом воспитании, уточняя, что вопросы «со специальной литературной, и притом, школьной сто-рон» [Острогорский, 1890, № 5, с. 12] уже разработаны им в ряде предшеству-ющих статей. Во второй статье Острогорский пишет о том, что молодые люди, оканчива-

ющие свое образование, имеют массу общих и специальных знаний, развитый ум, но неразвитую душу, чувства и воображение. В то время как главную задачу семьи и школы, по мысли педагога, составляет этико-эстетическое воспитание. Нарисовав в статье обобщенный гротесковый образ юноши – выпускника гимна-зии или университета, лишенного любви к миру, к человеку, интереса к жизни, веры в лучшее будущее, – Острогорский показывает идеальную модель домаш-него эстетически-литературного воспитания, в котором литература, поэзия дают богатейший материал для развития детей. Затронув в первой статье традиционные для себя темы, Острогорский, возможно,

хотел изложить их более подробно читателям нового журнала. Однако как опытный публицист, редактор почувствовал интерес к новой теме (роль семьи, матери в до-машнем эстетическом воспитании) и быстро отреагировал на запросы аудитории. Размышления и призывы Острогорского действительно вызвали бурный отклик. Так, третье (заключительное) письмо построено на основе полемики с откликом одной из читательниц, а письмо-отклик другой матери семейства даже было опубликовано в журнале [Письмо…, 1890]. К жанру мемуарно-педагогической публицистики можно отнести воспомина-

ния Острогорского, публиковавшиеся в журнале «Образование» с 1892 года. Ме-муарные очерки построены по традиционному хронологическому принципу. В центре их люди, с которыми автор встречался на своем жизненном пути, кото-рые оказали влияние на формирование его как человека и педагога. В то же время через все воспоминания проходит образ самого Острогорского, обществен-ного деятеля и публициста, человека, «горячо и смело напоминающего русскому обществу и о недостатках современного воспитания и образования и о лучших идеалах, выработанных гуманною европейскою мыслию» [Д.Т., 1894, с. 2]. В первой статье цикла Острогорский, формулируя цели работы, отмечает, что

хочет не только подвести итоги педагогической практики, но и высказать, что он мог бы «пожелать в настоящее время относительно постановки и характера пре-подавания русского языка и словесности в наших средних учебных заведениях»


80

[Острогорский, 1892 № 9, с. 140]. Это давало возможность современникам вос-принимать цикл не как воспоминание о прошлом, а как обращение к будущему, ведь он выполнял важную функцию формирования педагогического мировоззре-ния, активной социальной позиции учителя. В 1895 году Острогорский публикует одну из самых своих острых статей, не-

заслуженно обойденную вниманием исследователей. В небольшом этюде «Учи-тель словесности», имеющем полемический характер и проникнутом обличи-тельным пафосом, автор затрагивает ряд проблем, актуальных для всего его творчества. Одна из них о содержании курса словесности, месте в нем древней русской литературы [Острогорский, 1895]. История изучения русской духовной словесности в отечественной школе имеет

давнюю традицию и драматичную судьбу. В первой половине XIX века школь-ные хрестоматии и книги для чтения традиционно включали большое количе-ство произведений разных жанров и авторов, относящихся к памятникам древ-ней литературы (молитв, слов, поучений, хождений, житий и т. д.). Однако в 60-е годы XIX века разворачиваются ожесточенные споры о месте, содержании курса древней русской литературы и начинается процесс ее постепенного отчуж-дения от школы. Ряд преподавателей словесности выступают в журнальных статьях с требованием изъять из программы памятники церковной литературы как сложные для восприятия и не соответствующие современным целям литера-турного образования. Позиция сторонников замены курса древней литературы современной нашла наиболее полное выражение в статьях единомышленников и старших товарищей Острогорского – В.П. Скопина, В.Я. Стоюнина. Сам Острогорский в статье «Беседы о преподавании словесности» в оконча-

тельном виде сформулировал идею о том, что древняя русская литература не ин-тересна для гимназистов, скучна и должна быть сведена в средней школе к ми-нимуму. Он убирает из преподаваемого им курса всю древнюю литературу, за исключением «Слова о полку Игореве», считая, что вся история древней русской литературы «представляет материал почти один только исторический, бытовой, к тому же совсем исключительный, духовно-монашеский, а никак не эстетичес-кий, общечеловеческий, который мог бы благотворно воспитать сердце и вообра-жение юноши, дать уму здоровую пищу и общечеловеческую оценку жизни» [Острогорский, 1884, с. 646]. В последующие годы дискуссия среди словесников о воспитательном духовно-

нравственном значении древней словесности не прекращалась. В начале XX ве-ка ряд ученых-филологов, методистов, учителей-словесников вновь заявили о сохранении в школе объемного курса древней литературы. А.Г. Филонов, дав-ний, наиболее активный, последовательный сторонник изучения духовной лите-ратуры, переиздает книгу, изданную 30 лет назад, полемически направленную против противников древней литературы [Филонов, 1892]. Ю.Н. Верещагин пуб-ликует в 1893 году в журнале «Филологические записки» ряд статей о препода-вании словесности, в которых также заявляет о необходимости изучения древ-ней литературы, включая духовные памятники. Именно эти публикации, по на-шему мнению, явились поводом для создания статьи Острогорским и определи-ли ее обличительный пафос. Таким образом, на протяжении многих десятилетий, находясь в центре педа-

гогической жизни, в условиях, когда русская жизнь и русская школа не предос-тавляли благоприятных условий для распространения среди педагогов и в обще-


81

стве педагогических знаний, для проведения в жизнь педагогических идей, Ос-трогорский пытается страстным словом публициста изменить ситуацию. В своих статьях, рецензиях, очерках он критикует, обличает, доказывает, обращаясь с анализом актуальных проблем преподавания словесности и к чиновникам, и к педагогам, и к родителям. Все это позволяет заявить, что публицистическое нас-ледие Острогорского велико и значимо не только с точки зрения развития педа-гогики и методики преподавания литературы, но и с точки зрения эволюции об-щественной мысли, так как в его публицистическом научном наследии отраже-ны многие общественно-политические проблемы второй половины XIX века.

Библиографический список 1. Д.Т. Виктор Петрович Острогорский // Вестник воспитания. 1894. № 5. С. 1–39. 2. Здоровега В. Иван Франко и украинская публицистика // Зеркало недели. 2006.

№ 22. URL: http:www.zn.ua/3000/3760/53591/ 3. Острогорский В. Беседы о преподавании словесности // Женское образование. 1884.

№ 10. С. 644–667. 4. Острогорский В. Благие желания // Женское образование. 1877. № 8. С. 425–446. 5. Острогорский В. Из истории моего учительства // Образование. 1892. № 9. С. 139–164. 6. Острогорский В. Из истории моего учительства // Образование. 1892. № 10. С. 213–231. 7. Острогорский В. О литературном образовании, получаемом в наших средних учебных

заведениях // Педагогический листок Санкт-Петербургских женских гимназий. 1873. № 1. С. 13–30.

8. Острогорский В.П. Письма о литературно-эстетическом образовании. Письмо 1 // Вес-тник воспитания. 1890. № 4. С. 133–140.

9. Острогорский В.П. Письма об эстетически-литературном образовании // Вестник вос-питания. 1890. № 5. С. 12–35.

10. Острогорский В.П. Учитель словесности. Этюд // Образование. 1895. № 1. Январь. С. 83–87.

11. Письмо матери к В.П. Острогорскому // Вестник воспитания. 1890. № 8. С. 123–128. 12. Роткович Я.А. В.П. Острогорский и методическая жизнь России 70–80-х годов XIX ве-

ка // Ученые записки КГПИ. Куйбышев, 1958. С. 67–116. 13. Тихомиров Д.И. В.П. Острогорский // Педагогический листок. 1899. Кн. 6.С. 639–652. 14. Филонов А.Г. Современное преподавание словесности. М., 1892. 15. Ф.И.Т. Виктор Петрович Острогорский. Некролог // Педагогический листок. 1902.

Кн. 4. С. 457–460.


82

Э.А. Нигматулина, Т.А. Степанова

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА

Обучение программированию, алгоритмическая культура, парадигмы программи-рования, информационные процессы, стили мышления.

В предметной подготовке бакалавров физико-математического образования по профилю «Информатика» – будущих учителей информатики особое внимание должно уделяться программированию, поскольку в школьном курсе информати-ки его изучение по-прежнему занимает важное место. Один из основных курсов, в котором реализуется эта подготовка, – «Языки и методы программирования». Как показывает практика, при его освоении возникает ряд трудностей, обуслов-ленных и сложностью самого курса, предусматривающего изучение языков прог-раммирования, относящихся к различным парадигмам, и низким уровнем алго-ритмической культуры, несформированностью алгоритмической деятельности у абитуриентов. Традиционно обучение программированию осуществляется на учебных при-

мерах и задачах, линейно – от простого к сложному. В итоге студент знает прак-тически все возможности алгоритмических приемов и особенности кодирования алгоритма в той или иной среде программирования. Однако решение практичес-ких задач вызывает трудности – синдром отличника (все знаю, но не могу ре-шить). Чтобы решить данную проблему, необходимы новые подходы, приемы и методы, позволяющие значительно развить алгоритмическую культуру и при-вить навыки алгоритмической деятельности будущему учителю информатики. Уровень сформированности алгоритмической культуры зависит от объема и

времени алгоритмической деятельности, заключающейся в осуществлении моде-лирования, систематизации, структуризации информации, от выработки и осоз-нания алгоритмической природы любой информационной деятельности челове-ка. Все это можно обеспечить, если на основе информационного подхода создать учебную среду, обеспечивающую условия для осуществления непрерывной алго-ритмической деятельности. Основными принципами построения такой среды яв-ляются: принцип нелинейности обучения, принцип реализации в изучаемых курсах практико-ориентированной деятельности (проективность, совместная де-ятельность преподавателя и студента по решению важных прикладных задач и реализации исследовательских проектов), вертикального формата НИРС. Под алгоритмической культурой принято понимать совокупность специфичес-

ких представлений, умений и навыков, связанных с понятием алгоритма, фор-мами и способами его записи; основой компьютерной грамотности, которые се-годня являются частью общей культуры каждого человека. Овладение алгорит-мической культурой предполагает: понимание сущности алгоритма, возможнос-ти автоматизации той области деятельности человека, где существует алгоритм этой деятельности. Формирование алгоритмической культуры начинается в возрасте 5–6 лет и

продолжается формироваться в школе при изучении школьного курса информа-


83

тики и других естественно-научных и точных дисциплин. Затем в вузе при изу-чении курса «Языки и методы программирования» понятие «алгоритмическая культура» значительно расширяется. Если в общепринятом определении алго-ритмическая культура предполагает наличие только лишь операционального и алгоритмического мышления, то для успешного освоения вузовского курса прог-раммирования необходимо развитие еще и объектного, логического и функцио-нального стилей мышления, поскольку в настоящее время сложилось четыре па-радигмы: императивная, объектно-ориентированная, логическая и функцио-нальная, которые диктуют как подходы к разработке программ на современных языках программирования, так и методы изучения языков программирования, относящихся к различным парадигмам. Все образовательные учреждения сегодня обучают, как правило, лишь одному

из подходов к реализации алгоритмов, а будущие учителя информатики владе-ют одним, в лучшем случае двумя языками программирования, которые отно-сятся лишь к одной из существующих парадигм – императивной. Это часто при-водит к тому, что выбор методов и технологий решения конкретной практичес-кой задачи студентом-выпускником не зависит от типа решаемой задачи. Учи-тель информатики использует тот подход в программировании, которому его на-учили [Нигматулина, Киргизова, 2008, c. 7–9]. Проблема выбора языка и метода программирования гораздо шире, чем проб-

лема обучения нескольким языкам программирования. Как правило, учитель информатики, зная один или два языка программирования, изучит третий лишь в том случае, если он относится к той же парадигме. Изучение языка прог-раммирования, относящегося к другой парадигме, вызывает определенный ряд сложностей, так как при переходе к программированию методами, которые отно-сятся к другой парадигме, необходимо изменить не только подход к решению по-ставленной задачи, но и перестроить мыслительную деятельность относительно новой парадигмы [Нигматулина, 2009, c. 43–46]. Таким образом, для успешного освоения различных парадигм в курсе «Языки

и методы программирования» и, как результат, формирования алгоритмической культуры будущих учителей информатики в полном объеме необходимо провес-ти предварительное исследование стилей мышления, присущих каждой пара-дигме, путей и способов их формирования, определить критерии уровня сформи-рованности того или иного стиля мышления, провести необходимые диагности-ки. Под стилем мышления понимают открытую систему интеллектуальных стра-тегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в си-лу своих индивидуальных особенностей (от системы ценностей и мотивации до характерологических свойств). Некоторые исследователи определяют стиль мышления как систему нормативных предписаний, формирующих подход к де-ятельности и ее результатам [Газейкина, 2006]. Каждая парадигма программирования предполагает формирование опреде-

ленного стиля мышления. Постараемся определить, какой стиль мышления формируется при изучении каждой парадигмы. Некоторые психологи относят к разряду проблем влияние механических мыс-

лительных процессов компьютера на способы мышления людей. Тем не менее при осуществлении учебно-познавательной деятельности обучаемым часто пред-лагаются алгоритмы решения задач определенных классов или алгоритм (пос-ледовательность операций, или шагов) выполнения некоторого задания. Пред-


84

полагается, что обучаемый должен уметь его исполнить. Трудности, возника-ющие при этом, большей частью связаны с неверной интерпретацией исходных данных и отсутствием умения формального исполнения алгоритма. Формиру-емый при этом стиль мышления ряд исследователей называют операциональ-ным. Таким образом, операциональный стиль мышления предполагает умение обучаемого действовать по заданному алгоритму, исполнить его. Достаточно широко в научной и методической литературе, посвященной проб-

лемам обучения информатике, используется понятие алгоритмический стиль мышления. Он представляет собой специфический стиль мышления, предпола-гающий умение создать алгоритм, для чего необходимо наличие мыслительных схем, которые способствуют видению проблемы в целом, ее решению крупными блоками с последующей детализацией и осознанным закреплением процесса по-лучения конечного результата в языковых формах. Алгоритмическое мышление составляет важную часть интеллектуальной де-

ятельности человека с применением современных информационных технологий. Следует отметить, что понятие «алгоритмический стиль мышления» сложилось в тот период времени, когда преобладала парадигма структурного программиро-вания. Оно базируется на применении алгоритмической декомпозиции при ре-шении задач. Произошедший переход к объектно-ориентированной парадигме создания и использования средств информационных технологий не отрицает не-обходимости формирования алгоритмического стиля мышления, но расширяет это понятие. На современном этапе развития информатики для успешного взаимодействия

с компьютером необходим стиль мышления, который можно назвать объек-тным. Он предполагает умение разделить сложную систему на объекты и выс-троить их иерархию, т. е. произвести объектную декомпозицию системы, а затем описать поведение этих объектов. Основной операцией при таком стиле является объектно-ориентированная декомпозиция, разложение объектов. Всевозможные классификации по различным логическим основаниям и логические методы формирования понятий составляют значительную часть методов, используемых при таком стиле мышления. При описании событий используется алгоритмичес-кая декомпозиция системы и необходим алгоритмический стиль мышления. Выбор способов обработки информации определяется спецификой предметной

области решаемой задачи. Использование различных подходов к программиро-ванию существенно влияет на эффективность процесса создания компьютерных программ. Так, например, процесс разработки высокоинтеллектуальной экспер-тной программной системы существенно упрощается при использовании логи-ческой парадигмы. В связи с этим выделяется логический стиль мышления. В основе логических языков программирования лежит формализованная логика, в отличие от императивных языков программирования, ориентированных на ком-пьютер, т. е. основной принцип состоит в том, что нужно подробно, на логически точном языке описать условие задачи. Решение ее получается в результате опре-деленного процесса, который исполняется компьютером. В этом заключается разница между логическими языками программирования и традиционными, ко-торые требуют описания процедуры решения задачи. Изучение логической парадигмы обработки информации дает новое понима-

ние при изучении программирования, способствуя тем самым развитию у сту-дентов иного стиля мышления, предполагающего отказ от императивных сте-


85

реотипов. Идея функционального программирования опирается на интуитивное понятие о функциях как о достаточно общем механизме представления и анали-за решений сложных задач. Механизм функций основательно изучен математи-ками, и это позволяет программистам наследовать выверенные построения, об-ладающие предельно высокой моделирующей силой. Функциональный стиль объединяет разные подходы к определению процес-

сов вычисления на основе достаточно строгих абстрактных понятий и методов символьной обработки данных. Связь функционального программирования с математическими основами позволяет в тексте программы наследовать доказа-тельность построения результата, если она достигнута, причем с использовани-ем разных методов абстрагирования решаемой задачи. Сложность решения задач с помощью функциональных определений преодо-

левается чисто алгебраически: нацеленностью на формализацию основного мно-жества объектов и определения полной семантической системы операций над ними. Это позволяет представлять классы задач и их решений строгими форму-лами, для наглядности упрощаемыми введением дополнительных функцио-нальных символов. При необходимости такие символы вносятся в определение алгебраической системы, что приводит к ее расширению. Вводятся новые фун-кции, подобные леммам и другим вспомогательным построениям в математике. Активно используются рекурсия и символьные обозначения как данных, так и действий и любых формул, удобных при определении функций. Обучение программированию в вузе должно быть направлено на формирова-

ние у студентов перечисленных выше стилей мышления, без чего это обучение не будет являться эффективным. Определение оптимальных условий для успешного формирования необходи-

мых стилей мышления в программировании должно начаться с исследования процессов восприятия, так как в рамках информационного подхода к формиро-ванию алгоритмической культуры процесс обучения рассматривается как ин-формационный процесс, связанный с восприятием, хранением, обработкой и вос-произведением информации. Только если обычно при моделировании информа-ционных процессов все эти понятия рассматриваются применительно к техни-ческим устройствам, при моделировании процесса обучения мы рассматриваем их применительно к человеческому мозгу [Пак, 2008, с. 26–30]. Исходя из этой посылки, для успешного формирования того или иного стиля

мышления как необходимой составляющей алгоритмической культуры при изу-чении конкретного курса, скажем, курса «Языки и методы программирования», при разработке методической системы обучения курсу необходимо учитывать особенности восприятия и обработки той конкретной информации, которая сос-тавляет содержание курса. Остается открытым вопрос о методических условиях формирования необходи-

мых стилей мышления. Практически во всех исследованиях предлагается изу-чать различные парадигмы последовательно, и исследователи спорят лишь об оптимальной последовательности их изучения. На наш взгляд, при проектиро-вании методической системы обучения курсу «Языки и методы программирова-ния» целесообразно предусмотреть параллельное изучение парадигм програм-мирования. Для этого разработку системы лабораторных занятий по курсу мы основали на следующем принципе: построена система практико-ориентирован-ных задач, на каждом лабораторном занятии студентам предлагается решить


86

одну и ту же конкретную задачу средствами языков программирования, относя-щихся к различным парадигмам, причем преподаватель не делает акцент на том, что например, алгоритмическая парадигма предназначена для решения вычислительных задач, а логическая – интеллектуальных. К таким выводам студенты должны прийти сами, провести в конце лабораторной работы обсужде-ние полученных результатов, сравнить эффективность решения той или иной задачи при помощи различных парадигм. Используя этот методический прием, мы добьемся осознанного понимания особенностей каждой парадигмы, будущий специалист сможет с легкостью переходить с одной парадигмы на другую, опре-делять, применение какой парадигмы будет более оптимальным для решения поставленной задачи. Подавляющее большинство исследователей осознают, что сформированное на

достаточном уровне алгоритмическое мышление создает сложности при перехо-де на логическое программирование, объектно-ориентированное – на функцио-нальное, и наоборот. При изучении парадигм программирования параллельно это проблема значительно ослабляется. На наш взгляд, информационный подход к формированию алгоритмической

культуры в курсе «Языки и методы программирования» и предлагаемый нами параллельный метод освоения различных парадигм программирования, предпо-лагающий опору на закономерности информационной природы познания, будут способствовать профессиональной готовности будущих учителей информатики к многовариантному решению различного типа практических задач и обеспечит дальнейшее развитие мировоззрения обучаемых.

Библиографический список 1. Газейкина А.И. Стили мышления и обучение программированию студентов педаго-

гического вуза. URL: http://ito.edu.ru/2006/Moscow/I.html 2. Нигматулина Э.А. Интеграция парадигм программирования в вузовском курсе ин-

форматики // Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы: материалы V Всероссийской науч. конф. с межд. участием. Красноярск, 21–22 мая 2009 года / отв. ред. Н.И. Пак; ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2009. 332 с.

3. Нигматулина Э.А., Киргизова Е.В. Специфика обучения программированию буду-щих учителей информатики // Образовательные технологии. 2008. № 1.

4. Пак Н.И. Проективный подход в обучении как информационный процесс: моногра-фия / Краснояр. гс. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2008. 111 с.

Т.В. Носакова

87


ИСТОРИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

Воспитание, семейное воспитание, подготовка к семейной жизни подрастающего поколения.

На современном этапе развития нашего общества серьезную обеспокоенность вызывают проблемы формирования семьи, многочисленных разводов, детей-си-рот и детей, оставшихся без попечения родителей, неблагоприятная демографи-ческая ситуация. Причины этих негативных явлений кроются в недооценке зна-чения подготовки подрастающего поколения к семейной жизни. Историко-педагогическое исследование показывает, что подготовка молодежи

к семейной жизни представляет интерес для любого цивизизованного общества, поскольку семейные отношения, наряду с социальными, профессиональными, являются ведущими в человеческих взаимоотношениях. История исследования проблемы подготовки к семейной жизни молодых лю-

дей показывает, что до второй половины XVIII века в педагогике такая пробле-ма отдельно не ставилась. Но это не означает, что семейная подготовка не осу-ществлялась фактически. И.В. Гребенников отмечает, что «…в рабовладельчес-ком и феодальном обществах эта проблема решалась в основном самой семьей в процессе естественной жизни. В семье рабовладельца детей готовили к созданию семьи рабовладельца, в феодальной – семьи феодала. Дети ремесленников и крестьян готовились копировать своих родителей» [Гребенников, 1991, с. 32]. В педагогической же теории и практике проблема подготовки к семейной жиз-

ни молодых людей всегда была тесно связана с вопросами семейного воспита-ния, которым уделяли внимание многие исследователи. Я.А. Коменский, Ж.Ж Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Локк, И. Гербарт – каждый

из них имел собственные представления о семейном воспитании и его роли в подготовке к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Я.А. Коменский, разрабатывая первое в мире руководство по дошкольному вос-

питанию «Материнская школа», считал, что для воспитания юношества должна быть «троякая цель… – прежде всего, нужно приучать детей к благочестию, за-тем – к добрым нравам или добродетелям, наконец – к более полезным наукам» [Джуринский, 1987, с. 57]. Особенности нравственного воспитания детей у Я.А. Коменского заключались «в воспитании у них умеренности, опрятности, тру-долюбия, почтительности к старшим, любви к людям» [Там же, с 57]. И.Г. Песталоцци обозначил решающую роль воспитания в побуждении к са-

модеятельности и саморазвитию присущих человеку природных сил и задатков и строго дифференцировал стихийные воздействия среды на формирование ре-бенка и сознательное педагогическое воздействие, осуществляемое в школе и семье. Основой нравственного воспитания должна быть семья, так как именно в семье закладываются основы нравственного поведения ребенка, его любовь к ма-тери, распространяющаяся потом на других членов семьи. Дж. Локк методику формирования поведения ребенка органично связывал с

методикой формирования его нравственного сознания, без чего полноценное


88

нравственное развитие представлялось немыслимым. Он считал, что искусство воспитателя состоит в использовании и создании благоприятного случая для по-буждения ребенка к желаемым повторным действиям, укрепляющим привычку. Чтобы «с пользой подготовиться к жизни… настоящий джентльмен» воспитывал-ся дома, а не в школе, и главным воспитательным средством являлись не рас-суждение, а пример, среда, окружение ребенка [Джуринский, 1987, с. 74]. Ж.Ж. Руссо вывел три фактора воздействия на воспитание ребенка: природа,

люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства, люди учат, как ими пользоваться, предметы и явления обо-гащают опыт. Воспитание должно было быть разносторонним: физическим, трудо-вым, половым и религиозным. Однако Ж. Ж. Руссо не смог порвать с педагогичес-кими предрассудками, связанными с ограничением женского образования. И. Гербартом для воспитания «добродеятельного человека» большое значение

отводилось этике – «формированию у юношей хороших манер и стиля поведе-ния» [Джуринский, 1987, с. 79]. Таким образом, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо и

И. Гербарт в своих трудах обозначали роль семейного воспитания, но при этом раскрывали только отдельные его аспекты. Со второй половины XIX века начинается систематическое изучение институ-

та семьи, появляются работы по социальной психологии и социологии семьи у антропологов и социологов. Л. Морган, Ф. Энгельс, М. Ковалевский, Ф. Ле Пле, Б. Малиновский и П. Сорокин рассматривали теоретические проблемы семьи, но не поднимали вопрос практической подготовки к семейной жизни молодых лю-дей. Большое значение имела работа Ф. Энгельса «Происхождение семьи, час-тной собственности и государства». Опираясь на этнографические труды Л. Мор-гана, он не пытался дать описание брака будущего, так как осознавал изменчи-вость этого института и зависимость семейных отношений от развития производ-ственных. В отечественной истории и традиции каждая семья была «домашней школой»,

где по наследству передавались от родителей детям профессия, мировоззрение, стереотипы сознания и поведения (что составляет суть воспитания), а также про-фессия – Родитель. К моменту физиологической зрелости молодой человек авто-матически становился и социально зрелым, был полностью готов к роли матери или отца семейства. Представители русской классической педагогики ХIХ века К.Д. Ушинский,

В.В. Розанов, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, обращаясь к проблемам и за-дачам отечественного образования и воспитания молодежи, основное внимание сосредоточили на общечеловеческих проблемах формирования личности, на ро-ли труда в воспитании и развитии детей. К.Д. Ушинский целью воспитания ста-вил сознательный процесс формирования гармонически развитой личности, об-ладающей гуманностью, честностью, справедливостью, ответственностью, чув-ством собственного достоинства. При всем многообразии своих воззрений и политических представлений они

приходили к мнению о необходимости формировать духовность и нравствен-ность молодежи через благодатное воспитание в труде и любви, в том числе и к будущей профессии. Трудовое и профессиональное образование решало не толь-ко воспитательные, но и социально-экономические задачи.


89

Принципы, которые лежали в основе педагогических концепций представите-лей российской консервативной традиции в образовании и воспитании молоде-жи второй половины XIX века, заключались в следующем:

1) идея трудового воспитания как стержневая пружина при решении всего комплекса педагогических задач;

2) идея религиозного воспитания как важнейший фактор духовно-нравствен-ной ориентации молодежи;

3) идея духовности как главное основание российской модели воспитания и образования. В ХХ веке вопросам семейного и полового воспитания стало уделяться боль-

шее внимание в педагогической теории и практике. На протяжении нескольких десятилетий главной целью воспитания подрастающего поколения являлось формирование нравственной основы развития человека. Вопросы семейной пе-дагогики рассматривались советскими деятелями с позиций социалистического общества. П.П. Блонский писал: «Половое просвещение должно быть в самую первую

очередь общественно-моральным просвещением. В круг его вопросов не могут не входить вопросы общественного отношения к другому полу – отношения уваже-ния и товарищества… Не могло оно миновать и вопросов любви» [Блонский, 1979, с. 28]. Основой правильного полового воспитания является формирование у подрастающего поколения нравственного идеала семьянина. «Дайте ребенку труд, и его половая нравственность возвысится» [Блонский, 1979, с. 83]. Н.К. Крупская подчеркивала, что сложные вопросы семейной педагогики мо-

гут быть разрешены только при тесном контакте родителей и школы. Лишь при этом условии школа и семья смогут преодолеть трудности, которые встречаются в практике воспитания подрастающего поколения. Большое значение для советской педагогики по проблеме воспитания семь-

янина имеют мысли А.С. Макаренко. Многие идеи о половом воспитании он не только высказал в своих работах, но и воплотил на практике, стараясь, чтобы ук-лад жизни в создаваемых им коммунах напоминал уклад жизни дружной семьи. А.С. Макаренко раскрывает особенности формирования культуры чувств, под-

готовки будущего семьянина, призывает применять разнообразные методы вос-питания, рассматривает вопросы о влиянии на воспитание структуры семьи, вза-имоотношений между родителями и детьми. По его мнению, важнейшая миро-воззренческая и духовная проблема заключается в том, что глубочайший смысл воспитательной работы семейного коллектива состоит в отборе и воспитании вы-соких, нравственно-оправданных потребностей личности коллективиста. Обра-тившись к осмыслению положения семьи в советском обществе, А.С. Макаренко опирается на общие методологические посылки своей педагогической концеп-ции: семья – первичный коллектив, где все являются полноправными членами со своими функциями, обязанностями. Основной «секрет» успеха заключается в честном выполнении родителями их гражданского долга перед обществом. Лич-ный пример родителей формирует личность ребенка [Макаренко, 1997]. Уже в те годы А.С. Макаренко предвидит опасность крутого изменения структуры се-мьи – возникновение большого количества однодетных семей. О зависимости личного счастья от общественного, понимании соразмерности

личных чувств и счастья человечества говорит, анализируя вопросы подготовки молодежи к семейной жизни, В.А. Сухомлинский. «Причины неудач в семье кро-


90

ются и в том, что при вступлении в брак молодые люди полагают, будто сама лю-бовь как полное отсутствие препятствий к физической и духовной близости при-несет неисчерпаемое счастье. А создание семьи – выполнение гражданского дол-га, с высокой моралью и нравственностью, ответственностью перед другими, пе-ред семьей. Будучи неутомимым поборником осуществления подготовки подрас-тающего поколения к семейной жизни, В.А. Сухомлинский писал: «К материн-скому и отцовскому долгу человека надо готовить чуть ли не с колыбели … и вос-питание хорошей матери и хорошего отца – это, по существу, решение доброй по-ловины всех задач школы» [Сухомлинский, 1990, с. 28]. Таким образом, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и В.А. Сухом-

линский, понимая значимость проблемы подготовки молодежи к семейной жиз-ни, подходят к ее изучению уже системно и комплексно. В ХХ веке происходят колоссальные изменения в структуре семьи. Эмансипа-

ция женщин подготавливает почву для многих психологических преобразова-ний: появились тенденции к феминизации мужчин и маскулинности женщин. Изменения коснулись всех сторон брака: ценностных ориентаций, мотивов всту-пления в брак, образа партнера, функционально-ролевых установок, воспитания детей, структуры семьи. Однако эти перемены не всегда благотворно влияют на устойчивость семьи: разводов становится больше, многие взрослые оказываются неготовыми к роли родителей, растет количество беспризорных и безнадзорных детей и т. д. Причины этих негативных явлений кроются не столько в факте ме-няющейся социально-экономической ситуации и взглядов молодежи, сколько в недостаточно грамотной подготовке молодежи к семейной жизни. Всем специ-алистам, работающим с семьей – педагогам, психологам, социальным педагогам, социальным работникам, – и самим родителям необходимо в своей деятельности не забывать опираться на труды великих педагогов-мыслителей. Их мысли во многом остаются основополагающими при решении новых задач по подготовке к семейной жизни современных молодых людей.

Библиографический список 1. Блонский П.П. Очерки о детской сексуальности. М.: Просвещение, 1979. 176 с. 2. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М.: Просвещение, 1991. 157 с. 3. Макаренко А.С. О воспитании: кн. для родителей. СПб.: Дельта; М.: АСТ, 1997. 432 с. 4. Джуринский А.Н. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. 416 с. 5. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. 288 с.

Н.И. Пак

91

Н.И. Пак

О КОНЦЕПЦИИ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

Информационный подход, информационные постулаты, информационная модель, информационное моделирование, тезаурус, информационная энтропия, знание.

Информационная природа познания позволяет говорить об информационном подходе к проектированию и диагностике образовательных систем, процесса обу-чения. Информационный подход в образовании следует формировать на базе информационных постулатов, методе информационного моделирования сущ-ности. Цель обучения в этой парадигме – формирование информационной моде-ли мозга учащегося с заданным объемом и качеством тезауруса, развитие его знания как механизма восприятия и извлечения информации из естественных и искусственных сообщений. Основу разумной деятельности человека обеспечивают информационные про-

цессы возникновения, восприятия, запоминания и извлечения информации [Мозг…, 2010, с. 75–82]. Изучение этих процессов невозможно без привлечения метода информационного моделирования. Информационное моделирование является основным способом познания ин-

формационной природы мира [Пак, 2010, с. 27–28]. Результатом глобального мо-делирования должно стать построение такой информационной картины мира, которая бы обеспечивала устойчивое прогнозируемое развитие человеческой ци-вилизации. Частные задачи теории информационного моделирования связаны с построением и изучением моделей информационных процессов. Прикладной ас-пект информационного моделирования заключается в построении и развитии информационных моделей объектов, событий и человеческой деятельности. Информационная модель объекта – это зафиксированный его образ на неко-

тором физическом носителе средствами языка в принятой пространственно-вре-менной мере, позволяющий воспринимать приемником (носителем языка) его состояние и закономерности их смены в результате взаимодействия с другими объектами. Мера – характеристика фиксации фрагмента вселенной в структуре приемни-

ка. Для человека мерой для формирования сообщений, фиксации окружающего мира являются пространство и время, которые дают возможность использовать соответствующие им метрики: длину, площадь, объем, вес, силу, знаки, символы и пр. Пространство – форма существования материальных объектов и событий в

сознании человека, характеризует их структурность и очертания. По-видимому, оно полностью адекватно сферической трехмерной структуре нашей нейронной сети (рис. 1). Нейронная сеть отображает все объекты окружающего мира, а ее трехмерная

структура определяет характеристики окружающего пространства. На рис. 1 сег-мент нейронной сети, активированный с помощью зрительного канала, зеркально в некоторой пропорции (с некоторым масштабным коэффициентом) отражает все объекты, попадающие в «поле зрения», т. е. в угловой сегмент реального простран-


92

ства. Таким образом, структура и очертание образа объекта определяются конфи-гурацией участка нейронной зоны, отражающей и фиксирующей этот объект. В силу относительности пространства (вернее говорить об относительности

расположения человека, его нейронной сети в окружающей среде) принято фик-сировать некоторую точку отсчета, относительно которой определяются коорди-наты объекта. Форма и очертание отдельных фрагментов материи измеряются длиной. Сам объект в пространстве может характеризоваться длиной, шириной, высотой. Производными от меры длины стали понятия площадь, объем тела. Кроме длины, важнейшей световой мерой в пространстве является цвет. Меры звука происходят от физических характеристик звуковой волны: часто-

ты, амплитуды и фазы. Это громкость, высота, тембр и др. Меры вкуса и за-паха определяются ощущениями вкусового и обонятельного органов чувств.

Рис. 1. Пространство – форма существования материальных объектов и событий в нейронной сети

Большой спектр составляют тактильные меры: плотность, вес, температура и др. Измерение признаков объекта – длины, площади, объема, веса, температуры и пр. – проводится опытным путем, с помощью различных средств измерений, например, весов, термометра. Значения этих признаков называют данными. Данные объекта меняются с течением времени. Их фиксация в некоторый мо-мент времени определяет состояние объекта. Существование объекта в прос-транстве и времени – это смена его состояний. Информационное моделирование – это процесс построения информационной

модели объекта, позволяющей зафиксировать тот или иной уровень познания этого объекта для описания его строения и предсказания его поведения. Физически каждый образ (мысль) представляет собой определенное состояние

одной из зон нейронной сети. Сознание (разум) – это совокупность мыслей, фор-мирование определенных цепочек мыслей. Примем информационные постулаты. 1. Мир целостен, состоит из частей, обладающих целостностью.

Реальные объекты Отраженные образы

Нейронная сеть

Среда

Н.И. Пак

93

2. Мир колеблется и отражает колебания. Любая ее часть колеблется и отражает внешние колебания.

3. Мир рекурсивен, каждая ее сущность проявляется через саму сущность. 4. Мир цикличен, ее сущности повторяются периодически во времени. Эти положения являются отражением свойств материи и разума. Действи-

тельно, свойства материи проявляются наличием и особенностями разума, что дает основание рассматривать его (разум) с точки зрения этих же постулатов. Выделим основные принципы преобразования информации в информацион-

ных моделях. 1. Суперпозиция (представление сущности на основе комбинаций элементарных

базовых сущностей – отражение первых двух постулатов). 2. Рекурсия (прямая и косвенная, определение сущности на основе этой сущнос-

ти – отражение третьего постулата). 3. Цикличность (многократное переопределение сущности по циклической спи-

рали – отражение четвертого постулата). Подобно тому как качественно различные материальные тела складываются

из относительно небольшого числа типов элементарных частиц, точно так же из небольшого числа базовых понятий и элементарных правил преобразования ин-формации формируются сложные, информационно емкие понятия и правила преобразования сложной информации. Можно выделить три подхода к созданию информационных моделей: струк-

турный, системный, объектно-ориентированный. Неизменную сущность, фундаментальную основу информационной модели

называют структурой. Выделяют три базовые информационные структуры: линейную, иерархичес-

кую и сетевую. Любую структуру информационной модели окружающего мира можно ото-

бразить в виде комбинации эти трех базовых структур на основе вышеназ-ванных принципов преобразования информации (суперпозиции, рекурсии, цик-личности). В этом заключается сущность структурного подхода. Системный подход является частным случаем структурного подхода и осно-

ван на понятии система. Системой называют совокупность некоторых элемен-тов, находящихся между собой во взаимодействии. Элемент – это компонент системы, рассматривающийся далее как неразложимый. Взаимодействие между элементами системы – такая существенная взаимосвязь между ними, которая позволяет установить границу системы как целостной сущности. Относительно устойчивые взаимосвязи и взаимодействия между элементами определяют структуру системы. Информационное моделирование на основе системного подхода позволяет строить информационные модели систем. Систематизация и классификация объектов, событий, понятий в каждой научной области являются основными методами системного подхода. Информационные модели структуры или системы состоят из объектов. В

структурном и системном анализе объект определяют как множество экземпля-ров, имеющих одни и те же характеристики и подчиняющиеся одним и тем же правилам. Экземпляром называют представление предмета реального мира с помощью некоторого набора его характеристик (признаков), существенных для решения данной информационной задачи.


94

Представление объектов в формате «признаки – состояние – поведение» позво-ляет описывать их унифицированно. Примером реализации объектного подхода служит парадигма объектно-ориентированного программирования. Сам разум можно представить одной из информационных структур [Пак,

2008, с. 26–30]. Известно, что основу разумной деятельности человека составляет память. Па-

мять – это человеческий орган, основанный на нейронной сети. Сигналы, посту-пающие от органов чувств и других органов, возбуждают некоторые нейроны и фиксируют связи между ними. Совокупность возбужденных нейронов представ-ляет физический образ отражаемых сигналов. Активированные образы в чув-ственных зонах нейронной сети обеспечивают человеку воображение окружа-ющего мира и его отдельных частей. Неудовлетворенность организма откликом на свой запрос (программным ко-

дом образа, извлеченного мозгом из памяти) заставляет разум извлекать извне сигналы. Новые сигналы меняют (обогащают) образы, накопленные в памяти, и улучшают качество удовлетворения запросов от органов человеческой системы. Чем дольше эксплуатируется нейронная зона (образ), тем выше энергетический уровень ее возбуждения, тем ярче и дольше сохраняется этот образ в неактивном состоянии. Таким образом, понятия оперативной, кратковременной и долговре-менной памяти следует связывать с уровнем возбуждения и состоянием задан-ных участков нейронной сети. Следует предположить, что память представляет совокупность линейных, ие-

рархических и циклических структур образов окружающего мира, базовыми вер-шинами которых являются наследственные образы (коды), регламентирующие поведение соответствующих человеческих органов. Внешние сигналы, полученные органами чувств, а также внутренние сигна-

лы мыслительного процесса постоянно активируют нейроны согласно опреде-ленной структуре, соответствующей образу объектов, событий, действий или по-нятий. Вся нейронная сеть отражает целостную информационную картину мира. В

ней реальное отображение фрагмента окружающего мира (объекта, события, действия) – это процесс последовательной смены во времени активированных состояний некоторой совокупности нейронов, зависящих от поступающих внеш-них и внутренних сигналов. Таким образом, в памяти фиксируются образы объектов, событий (объектно-со-

бытийная зона), действий (программная область), понятий (понятийная зона). В каждой из них есть циклические структуры (цельные образы) и развива-

ющиеся фрактальные структуры. Например, цифры и буквы – это фиксирован-ные неизменные образы. Образы понятий иерархичны либо рекурсивны и явля-ются развивающимися. Все слова языка в текстовой и звуковой формах также сохраняются в поня-

тийной зоне. Аудиальные образы слов являются первичными, они формируются раньше зрительных с младенческого возраста (согласно эволюционному процес-су). На их основе происходят сцепки и ассоциативные связи с текстовыми слова-ми. Поэтому слова для восприятия мы озвучиваем про себя (или вслух), как при написании текста, так и при его чтении. Рассмотрим информационную модель разума на примере одного органа

(рис.2). Орган, находясь в положительном или отрицательном состоянии (соглас-

Н.И. Пак

95

но 2-му постулату), посылает запрос мозгу в виде короткого стимула, который имеет некий образ в памяти мозга. Этому образу соответствует управляющий код (программа), который определяет поведение органа. Выполняя свои фун-кции, орган взаимодействует с окружающей средой, из которой извлекаются на-шими органами чувств сигналы, которые распознаются и обогащают образы в памяти. Происходит накопление опыта, или, другими словами, эмпирическое обучение.

Рис. 2. Схема циркулирования информационных сигналов для отдельного органа

Мышление (мыслительный процесс) заключается в том, что мозг под управле-нием какого-либо кода из своей зоны активирует определенным образом (логич-но, последовательно или хаотично) образы нейронной сети. Тем самым: а) зак-репляя и усиливая образы (долговременное запоминание), которые давали орга-нам наилучший или наихудший способ их функционирования; б) формируя но-вые образы, на основе имеющихся путем суперпозиции, рекурсии, цикличности. Если по сформированному мыслительным способом образу (теория) будет осу-ществляться управление организмом и отклик будет положительным или отри-цательным, образ запомнится. Происходит обогащение образов, или когнитив-ное (абстрактное) обучение. Образы в нейронной сети со своими кодами образуют тезаурус как совокуп-

ность отраженных и зафиксированных образов объектов, событий, действий и понятий, связанных с управляемыми кодами (алгоритмами) для функциониро-вания всех человеческих органов, а также образов мыслительных процессов, по-лученных путем информационных преобразований (суперпозиции, рекурсии, итерации). Восприятие человеком окружающей среды происходит путем распознавания

сигналов и сообщений (как естественных, так и искусственных). Восприятие – это целостное отражение объектов и событий объективного ми-

ра при их непосредственном воздействии на органы чувств. Развитие воспри-ятия имеет большое значение для познания, научной и учебной деятельности. Стимуляцией для мозга как устройства управления извлечь из памяти неко-

торый сохраненный код (образ, предшествующий опыт) являются некоторая про-блема, угроза, неопределенность, потребность. Неопределенность, проблема (с точки зрения психологии цель, мотивация)

возникают как формирующийся в оперативной памяти мозга образ, полученный

В.код

Уп.код

+

-

Мозг

Запрос


96

с помощью сигналов из окружающей среды и запросов организма, который не может быть распознан с достаточной степенью полноты. Степень распознавания формирующего образа или его неопределенность (энтропия источника сигналов) зависят от наиболее близкого к нему кодового образа из тезауруса человека. Сог-ласно этому образу мозг осуществляет управляющие воздействия: на органы чувств с целью извлекать из окружения новые сигналы, чтобы снимать неопре-деленность; на выходные устройства с целью осуществления деятельности, в ре-зультате которого возникают сигналы от объекта неопределенности. Таким образом, информационное взаимодействие с окружающей средой про-

исходит в рамках замкнутого непрерывного цикла. Человек осуществляет де-ятельность, чтобы извлекать информацию из окружающего мира, воспринимает ее, запоминает, использует запомненную информацию для последующей де-ятельности. Интерпретация сообщения происходит путем распознавания его образа пря-

мым способом (тезаурусное распознавание), и / или косвенно, путем мыслитель-ного процесса. Сложность сообщения H (его неопределенность или информаци-онная модель источника сообщения) определяется сложностью его распознава-ния, т. е. содержимым тезауруса и возможностью на его основе строить сложные образы информационным путем. В более употребительном виде логично назвать способность человека осуществлять мыслительный процесс по интерпретации со-общения, т. е. выстраивать информационную модель образа сообщения, знани-ем. Следовательно, с информационной точки зрения обучение можно характери-

зовать тремя параметрами: объемом и содержанием тезауруса, а также каче-ством знания. При этом объем тезауруса измеряется количеством отраженных и запомнен-

ных в памяти образов информационных моделей объектов, событий. Содержа-ние тезауруса оценивается с помощью информационной энтропии, а качество знания – количеством и глубиной суперпозиции, рекурсии и цикличности базо-вых сущностей образов (информационных моделей) объектов, событий и дей-ствий. Объем объектно-событийного тезауруса – это количественная характеристика,

определяющая суммарный объем всех образов объектов и событий. Единицей из-мерения тезауруса может служить бит. Объем каждого образа – это информацион-ный объем его кода, представленного в двоичном алфавите. Его целесообразно из-мерять с помощью специальных распознавателей, не требующих мыслительных процессов. Измерить личностный тезаурус предметной области отдельного чело-века – означает определить количественно уровень его соответствия эталону. Содержание объектно-событийного тезауруса – это величина, обратная его ин-

формационной энтропии, равная сумме энтропии всех образов. В свою очередь, энтропия отдельного образа складывается из энтропий его свойств или состо-яний. При этом энтропия отдельного свойства определяется по формуле Хартли Н = Log2 N, где N – число возможных дискретных состояний объекта по заданно-му свойству либо количество возможных состояний, в которые может перейти не-который объект из заданного фиксированного состояния. Сложнее определить объем и содержание образов понятий. Целесообразно

объем понятия оценивать количеством образов, обобществленных в этом поня-

Н.И. Пак

97

тии, а содержание понятия определять как сумму энтропий каждого образа, обобществленного в этом понятии. Гораздо проще оценить образы действий: их объем – это количество элемен-

тарных операций, входящих в действие, а содержание – глубина суперпозиции, рекурсии и итерации, образующих действие как структурную целостность из элементарных операций. Измерить знание человека – означает оценить его способность правильно ин-

терпретировать сообщения с заданной энтропией. Уровень снятия неопределен-ности задачи или некоторой ситуации можно использовать для оценки знания. Информационный подход не вступает в противоречие с компетентностным

[Зимняя, 2003, с. 34–42] или деятельностным [Леонтьев, 1975] подходами. Дей-ствительно, тезаурус в информационном подходе является аналогом понятия «компетенция», а знание – «компетентность». А деятельностные образы тезауру-са – это замороженные коды деятельности всех органов человека. Поэтому нет необходимости их противопоставлять. Выскажем тезис: все подходы (информа-ционный, компетентностный, деятельностный, ЗУНовский) эквивалентны по от-ношению к процессам и результатам обучения в силу информационной природы познания и обучения. В каждой конкретной ситуации более разумно использо-вать тот или иной подход. В некоторых случаях информационный подход облегчает формализацию по-

нятийного аппарата, упорядочивает информационную картину мира, дополняет дидактику информационными процессами обучения, а методы дидактики воору-жает информационными методами.

Библиографический список 1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования //

Высшее образование сегодня. 2003. № 5. 2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с. 3. Мозг: фундаментальные и прикладные проблемы / под ред. акад. А.И. Григорь-

ева М.: Наука, 2010. 285 с. 4. Пак Н.И. Информационное моделирование: уч. пособие / Краснояр. гос. пед. ун-т

им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. 152 с. 5. Пак Н.И. Проективный подход как информационный процесс: монография / Красно-

яр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2008. 112 с.


98

Г.А. Проглядова

ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В НОРМЕ И ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Механизмы письма, формирование письма у незрячих, письмо незрячих при помощи рельефно-точечной системы.

Одной из постоянных проблем, встречающихся как в общеобразовательных, так и в коррекционных школах, в частности школах и для детей с глубокими на-рушениями зрения, являются нарушения письма. Для понимания причин воз-никновения проблем проводится сравнительный анализ нарушений письма, возникающих у учащихся с нормальным зрением и у незрячих школьников. Р.И. Лалаева отмечает, что процесс письма взрослого человека является авто-

матизированным и отличается от характера письма ребёнка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятель-ностью, основная цель которого – передача смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по от-дельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится еди-ным моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Этот про-цесс имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращённый, свёрнутый характер. При овладе-нии же письмом эти операции реализуются в развёрнутом виде. А.Р. Лурия определяет следующие операции процесса письма.

– Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. – Мысленно составляются план письменного высказывания, смысловая прог-рамма, общая последовательность мыслей.

– Начальная мысль соотносится с определённой структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит на-писать.

– Каждое предложение, которое предстоит записать, разбирается на составля-ющие слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

– Анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо оп-ределить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухо-вого и речедвигательного анализаторов.

– Соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным обра-зом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особен-но от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

– Моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществля-


99

ется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетичес-кий контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного [Лурия, 1950]. О.А. Токарева отмечает, что акт письма осуществляется слаженной работой

целого ряда физиологических компонентов, участвующих в организации этого процесса [Логопедия…, 2007]. В процессе письма принимают участие различные анализаторы: слуховой, зрительный и двигательный. Нарушение любого из ана-лизаторов создаёт отклонения в нормальном протекании акта письма. Она под-черкивает, что роль полноценного слухового анализатора в акте письма чрезвы-чайно важна. Для правильного письма обязательно наличие точно дифференци-рованной фонемы и прочной её связи с буквой. Во всех случаях, когда фонемати-ческий слух ребёнка оказывается нарушенным, страдают чтение и особенно письмо. Ребёнок, не имея возможности на слух отличить диктуемый звук или выделить серию звуков, записывает слышимое случайными буквами. В письме такого ребёнка часто наблюдается смешение близко звучащих фонем, пропуски и перестановки. Характерные затруднения при обучении письму и своеобразные ошибки в письме у учеников часто бывают связаны именно с дефектами акусти-ческого анализа и синтеза. Акустический анализатор тесно связан с двигательным и речедвигательным

(кинестетическим) анализаторами. Значение двигательного анализатора в раз-личных произвольных актах исключительно важно. У детей недоразвитие или ослабление деятельности двигательного анализатора в силу различных причин может сопровождаться развитием своеобразной патологической инертности в формировании двигательных рефлексов, что отражается и на формировании на-выка письма [Там же]. Однако письмо не является узкомоторным актом, связан-ным только с движением руки. Письмо – своеобразное выражение словесной ре-чи. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточне-нии. Это уточнение осуществляется при помощи проговаривания записываемого слова. Процесс письма также не исчерпывается анализом звукового состава слова.

Встречаются нарушения в письме, обусловленные преимущественным пораже-нием оптических систем в коре головного мозга. Специальные неврологические исследования показывают, что при поражении затылочно-теменной области ко-ры левого полушария наблюдались нарушения письма, которые сводились к за-труднениям в узнавании буквы, её начертании или к подыскиванию нужной бу-квы для изображения правильно выделенного звука [Лурия, 1950]. О.А. Токарева отмечает, что письмо как определённый психический процесс

протекает соответственно закономерностям рефлекторной деятельности, в ре-зультате сменяющихся фаз корковой нейродинамики [Логопедия…, 2007]. Нор-мальное протекание любого нервного процесса зависит от основных его свойств: силы этого процесса, его подвижности в корковых системах и уравновешенности между фазами возбуждения и торможения. При расстройствах письма, связан-ных с ослаблением деятельности основных корковых процессов, участвующих в этом акте, всегда можно выделить преобладающую неполноценную деятель-ность какого-либо одного из анализаторов. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сфор-

мированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой диффе-ренциации звуков; правильного их произношения; языкового анализа и синтеза;


100

сформированности лексико-грамматической стороны речи; зрительного анализа и синтеза; пространственных представлений. Недостатки же в формировании или недоразвитие какой-то одной или ряда функций приводят к нарушениям письма. Остановимся на нарушениях письма, которые возникают у младших школьни-

ков по плоскопечатному письму и на письме при помощи системы Брайля. Нарушения письменной речи представляют собой особые формы избиратель-

ных западаний в области формирования специализированных систем условно-рефлекторных связей, представляющих физиологические механизмы навыков чтения и письма. Хотя расстройства чтения и письма нередко встречаются вмес-те и взаимодействуют, всё же природа их механизмов неодинакова. Это объясня-ется тем, что сами акты чтения и письма в норме имеют в своей основе ряд осо-бенностей. В основе письма лежат воспроизведение звуков, перевод фонемы в графему.

Однако это не просто акт, а сложная мыслительная операция, осуществляюща-яся при наличии нормального слуха и чётких артикуляций (проговаривания), участии оптико-моторных компонентов ребёнка при письме [Логопедия…, 2007]. Причину отсутствия или искажения письма, по мнению М.Е. Хватцева, необ-

ходимо искать в состоянии слухоречевых восприятий устной речи, а также в пло-хом зрительном анализе (неразличении букв), в расстройстве рукодвигательных представлений письма и т. п. [Хватцев, 1959]. Р.Е. Левина отмечает следующие нарушения устной речи, которые идут по

линии недостаточного усвоения фонем, имеющих близкое акустическое сходство: смешение звонких и глухих, шипящих и свистящих и т. п., которые наблюдают-ся и при письме. Причиной затруднения в различении акустически сходных зву-ков она считает недоразвитие восприятия фонем в окружающей речи, графем в чтении и письме [Левина, 1961]. Л.Ф. Спирова ошибки в письме разделяет на две группы. Во-первых, специ-

фические дисграфические ошибки – замены, смешения букв, общее искажение слов и т. д., находящиеся в тесной зависимости от характера нарушения произ-ношения. Во-вторых, пропуски букв, слогов, перестановки, добавления, которые наблюдаются и у детей с нормальным произношением, но в гораздо меньшем ко-личестве и связаны с недоразвитием фонематического восприятия. По мнению автора, это свидетельствует о том, что ребёнку трудно представить слово в целом, выделить звуки, сохраняя при этом правильный порядок и количество их в сло-ве. Причинами затруднений, по мнению автора, является недостаточное овладе-ние звуковой стороной слова, нарушения звукового анализа и формирования фо-немы. Учитывая взаимосвязь между нарушениями произношения и письма, Л.Ф. Спирова предлагает проведение единой коррекционной работы по их ус-транению, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта [Спирова, 1965]. По данным И.К. Колпаковской, Л.Ф. Спировой [Там же], нарушения письма у

детей чаще всего возникают вследствие отклонений в развитии устной речи, обу-словленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое не-доразвитие речи, в первую очередь относят замены букв. Возникновение таких ошибок связывают с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим призна-


101

кам. К ошибкам формирования лексико-грамматических систем авторы относят и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил пра-вописания. Часть их совпадает с ошибками учащихся массовой школы, но у де-тей с речевым недоразвитием эти ошибки встречаются значительно чаще. Р.И. Лалаева выделила речевую и неречевую симптоматику при дисграфии.

Речевая симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые автор сгруппировала следующим образом: 1) искажения и замены букв; 2) искажения звукослоговой структуры слова; 3) нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; 4) аграмма-тизм на письме [Лалаева, 1989]. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологичес-

кими нарушениями; нарушениями познавательной деятельности; нарушениями восприятия, памяти, внимания; психическими нарушениями. Психолингвистический аспект изучения дисграфии рассматривает механиз-

мы нарушения письма как расстройство операций порождения письменного ре-чевого высказывания (по А.Н. Леонтьеву): внутреннего программирования связ-ного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамма-тического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович). Нейропсихологические механизмы письма подробно описаны Л.С. Цветковой.

По её мнению, функциональная система, обеспечивающая нормальный процесс письма, связана с различными участками коры мозга и анализаторными систе-мами (акустической, оптической, моторной и др.). Проанализировав трудности учащихся и ошибки письма с точки зрения нейропсихологического подхода, Т.В. Ахутина выделяет следующие виды дисграфии: – регуляторная, которая проявляется в инертном повторении букв, слов, слогов, типов заданий; пропусках букв и слогов, предвосхищении букв;

– акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия, которая проявляется в трудностях выбора среди близких единиц (слуховых, кинестетических); трудностях удержания слухоречевой информации;

– зрительно-пространственная дисграфия, проявляющаяся в слабости холисти-ческой стратегии переработки информации (зрительно-пространственной и зрительной, слуховой); в сложности ориентировки на листе и нахождении на-чала строки (левостороннее игнорирование / отсутствие отступа); в трудностях удержания строки; в постоянном колебании наклона, высоты и ширины букв; в раздельном написании букв внутри слова; в трудностях актуализации гра-фического / двигательного образа буквы (замена на зрительно похожие или близкие по написанию буквы); в замене рукописных букв печатными; в ус-тойчивой зеркальности при написании букв; в трудностях овладения идеог-раммами, словарными словами; пропуске и замене гласных, в том числе удар-ных; в тенденции к фонетическому письму; в нарушении порядка букв в сло-вах; в слитном написание слов; в необычном способе написания букв [Ахутина, 2001; Логопедия…, 2007]. Таким образом, в логопедии нарушения письма рассматриваются с двух пози-

ций: психолого-педагогической и нейропсихологической. К настоящему моменту в отечественной логопедии наиболее разработанными

являются аспекты, связанные с изучением дисграфий у детей с нарушениями устной речи. Соответственно данным представлениям традиционное логопеди-


102

ческое воздействие, направленное на устранение нарушений письма, связано с коррекцией звукопроизношения, фонематического восприятия, звукобуквенного анализа, лексического и грамматического строя речи. Менее изученными явля-ются расстройства письма, нередко проявляющиеся у детей с нормальной устной речью и обусловленные недоразвитием оптико-пространственных и временных представлений, особенностями зрительно-моторной координации и межполу-шарных взаимодействий. Ещё в меньшей степени механизмы письма изучены у незрячих школьников. Как известно, процесс письма по системе Брайля представляет собой сложную

форму речевой деятельности и имеет многоуровневую структуру, осуществля-ющуюся за счёт работы следующих анализаторов: речеслухового; речедвигатель-ного; тактильного (зрительный тип восприятия при нормальном зрении заменя-ется на осязательный тип восприятия при слепоте); общедвигательного [Обуче-ние письму…, 2006; Солнцева, 1999]. Процесс письма при слепоте осуществляется по тем же закономерностям, что

и при сохранном зрении [Обучение письму…, 2006; Солнцева, 1999]. Известно, что овладение письмом возможно только на основе достаточно высокого уровня развития устной речи и на достаточном уровне сформированности следующих речевых и неречевых функций: слуховая дифференциация звуков; правильное звукопроизношение; сформированность языкового анализа и синтеза; сформи-рованность лексико-грамматического строя речи; сформированность зритель-ного анализа и синтеза; сформированность пространственных представле-ний; готовность руки к письму [Белякова, 2006; Обучение письму…, 2006]. Овладение письмом незрячими школьниками Г.В. Никулина представила в

виде цепочки действий: побуждение мотив задача составление устного плана письменного высказывания соотнесение написанного с замыслом де-ление предложений на слова анализ звуковой структуры слова соотнесение выделенной из слова фонемы с её тактильным образом воспроизведение с по-мощью движений руки тактильного образа буквы кинестетический контроль [Обучение письму…, 2006]. Процесс письма незрячего ребёнка осуществляется только лишь под кинесте-

тическим контролем, в то время как у нормально видящих детей данный про-цесс протекает под двойным контролем – кинестетическим и зрительным. Ис-пользование же в процессе чтения слепым осязательного контроля значительно затруднено в силу того, что незрячему школьнику для того чтобы проверить на-писанное, необходимо перевернуть лист и тактильно найти то, что он написал. Трудности, возникающие у незрячих школьников в процессе овладения пись-

мом, связаны с неподготовленностью детей к процессу обучения (бедным сенсор-ным опытом, трудностями ориентировки в пространстве, несформированностью фонематических и лексико-грамматических представлений) [Белякова, 2006]. К данным трудностям добавляются и специфические, которые свойственны

учащимся, обучающимся по Брайлю: – зеркальность письма по отношению к чтению (обусловливает большое количе-ство инверсий и смешений букв);

– смешение букв из-за пропусков (перекалывания) точек, из-за их неправильно-го расположения;


103

– несоблюдение интервала между точками при правильном воспроизведении количества точек и их позиции (в правом или левом ряду) [Обучение пись-му…, 2006]. Таким образом, анализ литературы показал, что, по мнению большинства ав-

торов, процесс письма (плоскопечатный и с использованием системы Брайля) осуществляется по одним и тем же закономерностям. Однако при письме с ис-пользованием рельефно-точечной системы Брайля добавляются определённые специфические закономерности, которые усложняют этот механизм. В результа-те изучения разных подходов к проблеме мы приходим к выводу, что в процессе же коррекционной работы по преодолению трудностей формирования письма по Брайлю важно опираться и на общие закономерности формирования письмен-ной речи, и на специфические закономерности формирования письма при глубо-ком нарушении зрения.

Библиографический список 1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и

чтение: трудности обучения и коррекция. М., 2001. 2. Белякова Н.А. О роли пространственных представлений в овладении чтением и

письмом по системе Брайля // Дефектология. 2006. № 2. 3. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. М., 1989. 4. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. 5. Леушева М.Г., Денискина В.З. Методика ускоренного запоминания основных знаков

(букв, цифр, знаков препинания) рельефно-точечной системы Брайля. М., 2006. 6. Логопедия: Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой. Кн. IV. Нарушения

письменной речи: Дислексия. Дисграфия. М., 2007. 7. Логопедия: Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой Кн. V: Фонетико-фоне-

матическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интел-лектуальной недостаточностью. М., 2007.

8. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950. 9. Обучение письму и чтению по рельефно-точечной системе Л. Брайля: учеб. пособие /

под ред. Г.В. Никулиной. СПб., 2006. 10. Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образо-

вания детей с нарушениями зрения. М., 1999. 11. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями пись-

ма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965.

12. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.


104

Т.Г. Савельева

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КАРТИНА МИРА КАК ИНСТРУМЕНТ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ

Художественно-эстетическое образование, ценностные ориентации, художествен-ная картина мира, самоопределение.

Развитие единого поликультурного общества ставит перед образованием но-вые проблемы нравственно-ценностного формирования будущего профессиона-ла. Художественно-эстетическое образование может быть одним из вариантов ре-шения данных проблем, формируя у обучающихся эстетические и внеэстетичес-кие ценностные ориентации, предлагаемые постнеклассической художественной картиной мира. И среди главных образовательных ценностей – ценности лич-ности, свободы, творческой деятельности, критического (рефлексивного) разума. Рассмотрим взаимоотношение ценностей свободы, творчества и личности в об-

разовательной деятельности. Свобода в качестве образовательной ценности зна-чительно влияет на утверждение принципов, целей и задач современного худо-жественно-эстетического образования, так как только в развитии творческих спо-собностей принцип свободы получает свою полноту. Осознание ценности свободы становится условием ненасильственной образовательной деятельности. В кон-тексте философии образования особенно важно понимать, что стремление инди-вида к свободе и его социализация – явления взаимодополнительные и равно необходимые. «Человек свободен в той мере, в какой общекультурные ценнос-тные ориентации пропущены через индивидуальное сознание», – пишет Е.М. Сергейчик [Сергейчик, 2002, с. 461]; или, следуя Ю. Хабермасу [Хабермас, 1989, с. 39], можно сказать, что социализация позволяет «человеческому Ego» со-хранять интерсубъективный характер, так как осуществляется в процессе инди-видуального освоения существующих видов деятельности. Сущность свободы связана с возможностью выбора. Кроме того, «ценностное

отношение к действительности всегда предполагает необходимость выбора среди возможностей, имеющих различную степень вероятности воплощения и отража-ющих меру свободы выбирающего», – отмечает Е.М. Сергейчик [Сергейчик, 2002, с. 455]. Реализация выбора в образовательном процессе предполагает на-личие достаточного пространства выбора содержания и методов обучения. Выбор требует осознанного участия личности в акте свободы. Подлинная сво-

бода недостижима без собственной деятельности, напряженного труда мысли и воли. Поэтому свобода стимулирует ответственный выбор субъекта деятельнос-ти. Ответственность человека за свои действия оказывается важнейшей цен-ностью современного образования. Свое Высшее проявление свобода находит в творчестве, которое есть создание

нового, социально значимого, для чего необходимо выйти за пределы наличных, существующих условий бытия. По словам Н.А. Бердяева, «свобода в положитель-ном своем утверждении и выражении и есть творчество» [Бердяев, 1989, с. 370]. Таким образом, в постнеклассическом художественно-эстетическом образовании актуализированы разнообразные ценности творчества: свобода, самореализация,


105

самоактуализация, смыслообразование и др. Смыслообразование – специфичес-ки творческая человеческая деятельность. В процессе творчества старые смыслы подвергаются деструкции, образуется «смысловой хаос», где обновляются старые смыслы и кристаллизуются новые. В сущности, различаются два вида свободной деятельности: выбор и смыслотворчество, непосредственно не зависящее от на-личествующей реальности. Именно второй вид Н.А. Бердяев считал подлинной свободой, «свободной творческой энергией человека» [Бердяев, 1989, с. 369]. В собственно художественном творчестве трудно различить эти разновидности сво-бодной деятельности, так как реальность (природная, социальная, духовная) служит исходным материалом искусства. Роль смыслообразования как необходи-мого элемента художественного творчества демонстрирует метафора. Метафора связывает понятия, чуждые в реальности, посредством родства их некоторых признаков, смысловых оттенков, показывая гармоничную целостность мира. Та-ким образом, актуализация ценности свободной творческой деятельности пред-полагает осознание образовательной ценности смысла. Также смысл придает цену всем ценностям художественной картины мира

как «ценностной модели мира». Так, например, экзистенциалисты открыли, что свобода, утратившая смыслоносность, утрачивает и аксиологическое, а также он-тологическое качества, реализуясь только в исключительных ситуациях, как акт выбора между жизнью и смертью [Сартр, 1990, с.121]. Однако понятие смысла многообразно; его изучение восходит к истокам философии. Когда рассматрива-ются универсальные, «общие смыслы», то смысл отождествляется с ценностью. Понятие «содержательного смысла», например у М.М. Бахтина, предполагает, что здесь смысл является не столько адекватным отображением мира, сколько адекватным выражением коллективного опыта той или иной культуры. В поня-тии личностного смысла, введенного А.Н. Леонтьевым, фиксируется индивиду-альное отношение личности к тому или иному «общему смыслу». В лингвистике различают смысл и значение. Так или иначе, в различении смысла и значения подчеркивается распредмечивающий, личностный характер первого и опредме-чивающий характер второго. Актуальность ценности смысла в современном художественно-эстетическом

образовании видится прежде всего в том, что понятия, рассматриваемые в учеб-ном процессе, необходимо наполнять широким кругом смыслов, взятых в контек-сте современной культуры и актуальных для обучающихся. Также задача цен-ностного самоопределения обучающихся как одна из важнейших в современном образовании тесно связана с осознанием смысла жизни. Формирующееся пос-тнеклассическое художественно-эстетическое образование осознает необходи-мость и оправданность лишь такого знания, которое соответствует интересам и потребностям обучающегося, служит ориентиром для свободной творческой де-ятельности. Поэтому поиски смысла жизни связаны с поисками сопричастности человека к миру социальной и культурной деятельности. В этой ипостаси смысл становится системообразующим началом, которое обеспечивает единство внут-ренней связи всех значений данной системы. Среди смысложизненных ценнос-тей В. Франкл выделяет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Приоритет принадлежит ценностям твор-чества, основным путем реализации которых является трудовая деятельность, которая также является необходимым условием для формирования адекватного восприятия продукта творчества [Франкл, 1990, с. 174–175].


106

Постнеклассическое художественно-эстетическое образование осуществляет творческий отбор тех эстетических ценностей, которые были созданы классичес-кой, модернистской эстетикой и постмодернизмом. Последний предлагает в ка-честве таковых понятия «интертекст», «цитата», «игра» и многие другие, исследу-емые, например, Н.Б. Маньковской [Маньковская, 2000, с. 74, 103], которые вполне отражают конструктивные аспекты современной культуры и могут быть освоены в процессе художественно-эстетического образования. Художественная картина мира как инструмент ценностного самоопределения

учащегося не только предлагает новые мировоззренческие смыслы, но и преоб-разует старые представления о мире, ценностные структуры личности, предла-гая новый интеллектуально-чувственный опыт. Согласно П.К. Фейерабенду, чем сложнее, многообразнее окружающий мир ценностей, чем полнее опыт, тем ши-ре выбор и выше степень свободы. Образование, в основе которого постнеклассическая художественная картина

мира, ставит вопросы о целях и смыслах творчества, познания, помогает понять мировоззренческие смыслы, актуализированные современной картиной мира (смыслы категорий: мир, природа, человек и др.); предлагает те мировоззренчес-кие смыслы, которые востребованы учащимися (в том числе, любовь, успех, сво-бода и др.). Ценности свободы и творчества интегрированы ценностью личности, только

по отношению к ней эти ценности могут быть востребованы и реализованы. Так-же мы имеем возможность обогащения слоя глубинных предпочтений личности мировоззренческими смыслами, предоставляемыми художественной картиной мира. В целом, формирование содержания и структуры ценностей личности име-ют непосредственное отношение к личностному становлению. «Процесс смысло-образования – это процесс ценностного отношения к Я, т. е. отношения к своему существованию как к ценности», – пишет Н.П. Копцева [Копцева, 2003, С. 61–62]. С возрастанием ценности индивидуального выбора в современном мире по-вышается роль личности и самообразования, в том числе и в области художе-ственно-эстетического образования.

«Дефицит» личности в современном обществе одной из причин имеет неэффек-тивность воспитательно-образовательного процесса в системах образования. Клас-сическое и неклассическое образование в целом либо игнорирует отношение само-го обучающегося к предлагаемому предмету изучения, либо пытается манипули-ровать его сознанием, рассматривая обучающегося лишь как объект воздействия. Постнеклассическое художественно-эстетическое образование предлагает каче-ственно иной подход: сместить акцент на потребности личности обучающегося, ис-ходить из уровня его индивидуальной картины мира, его ценностей и проблем. И этот подход становится возможным только благодаря диалогической природе ис-кусства, его внутреннему воспитательно-образовательному потенциалу. Своеоб-разный демократизм искусства позволяет найти тот уровень доступности, который ищет обучающийся. В то же время художественно-эстетическое образование созда-ет условия, для того чтобы повышать этот уровень, обогащать индивидуальную картину мира, включать в нее новые ценности и установки. Когда своя культур-ная «ниша» будет найдена, осмыслена и осознана как своя среди других, ценнос-тно с нею связанных, тогда человек заявляет о себе как личность. В результате художественно-эстетического образования личность, понима-

емая в свете нового гуманизма, формирует индивидуальную систему ценностей,


107

служащую основой построения и изменения индивидуальной картины мира, в том числе и художественной.

Библиографический список 1. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 607 с. 2. Копцева Н.П. Философия. Истина как цель и смысл. Введение в алетологию: моног-

рафия. Красноярск: СибГТУ, 2003. 192 с. 3. Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. СПб.: Алетейя, 2000. 346 с. 4. Сергейчик Е.М. Философия истории. СПб.: Санкт-Петербург: Университет МВД Рос-

сии, 2002. 608 с. 5. Сартр Ж.П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов. М.: Политическая ли-

тература, 1990. 398 с. 6. Франкл В. Человек в поисках смысла: пер. с анг. и нем. / под общ. ред. Л.Я. Гозмана,

Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 366 с. 7. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. 1989. № 2. С. 31–39.


108

И.С. Сизых

О ВКЛАДЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСТОЙЧИВОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Образование и воспитание, способствующие устойчивому общественному разви-тию и жизнеобеспечению.

Нестабильность и многочисленные кризисы современного этапа развития ста-ли объектом изучения ученой общественности. «Инновационные процессы в сов-ременном мире имеют взрывообразный «кумулятивный эффект», что приводит к изменению не только устоявшихся стереотипов социокультурной жизни, но и ломке социальных прогнозов движения общества» [Струк, 2010, с. 231]. Одним из итогов внимания к данной проблеме стала концепция устойчивого развития. Рассмотрение ее основных идей привело к пониманию того, что абсолютно все компоненты общественной жизни могут либо способствовать жизнеобеспечению, либо активизировать энтропийные процессы в обществе. Система образования и воспитания является важным элементом в исторической эволюции и отвечает за воспроизводство общественного сознания, создание «человеческого капитала», рост культуры, способствует расширению научного потенциала, обеспечивает об-ществу возможность устойчиво развиваться. Принципы, которые лежат в основе образования как социального института, оказывают огромное влияние на обще-ство как систему. Мы поставили цель рассмотреть, какими чертами должна об-ладать система образования, способствующая устойчивому общественному раз-витию. Прежде всего, необходимо постоянное развитие данной системы. Образо-вание как основной механизм трансляции культуры в следующие поколения должно поощряться, желательно чтобы в обществе существовал настоящий культ образования и самообразования. Их значимость для будущего страны ог-ромна, ведь результат образования – уровень развития личности завтра. Карти-на мира, нравственность, душевные качества, заложенные в период формирова-ния личности, впоследствии практически не поддаются корректировке. Вот что пишет об этом Н.И. Новиков: «И так процветание государства, благополучие на-рода зависит неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от вос-питания» [Новиков, 1951, с. 418]. Вторая особенность вытекает из необходимости становления общественного сознания, адекватно отражающего действитель-ность, при котором возможно устойчивое развитие, – это вопрос о содержании об-разования. Для того чтобы влиять на поступки человека нужно контролировать процесс познания действительности, потому необходимо, чтобы идеи концепции устойчивого развития транслировались системой образования. Следует вклю-чить в преподавание знания о положении экосистем в настоящее время, прогно-зы ученых об их дальнейшем развитии, возможностях природы в плане удовлет-ворения потребностей людей, живущих сегодня и в будущем, с учетом современ-ного уровня развития техники и организации производства, а также о способнос-ти биосферы самоочищаться и справляться с последствиями человеческой де-ятельности. На сегодняшний день меры, предпринимаемые по информированию общественности о происходящем в окружающем мире, недостаточны. Об этом Р.В. Фарелл пишет в Энциклопедии систем жизнеобеспечения: «На самом деле,

И.С. Сизых

109

необходимы изменения в преподавании и учебном плане систем образования та-кие, чтобы они подчеркивали понятия устойчивого развития и жизнеобеспече-ния, что, несомненно, означает переосмысление таких концепций, как матери-альные блага, стимулирование потребительского интереса и развитие, – все это может расходиться с политической экономикой, частью которой является образо-вание» [Фарелл, 2005, с. 686]. В-третьих, принципам концепции устойчивого развития соответствует распространение образования на все слои населения, его массовый характер. Должен соблюдаться принцип равных возможностей всего населения в получении образования. Наличие элитного образования предпола-гает социальную дифференциацию уже на уровне начального и среднего образо-вания, когда посредством конкуренции осуществляется разделение детей на ус-пешных и аутсайдеров. Количество образованных людей коррелирует с возмож-ностью общества развиваться, преодолевать возникающие проблемы. Рост обра-зованности создает базу для культурного и научного прорыва, является сред-ством для борьбы с неравенством, бедностью. В-четвертых, поскольку важным компонентом образования должно стать не просто формирование знаний об эко-системах, а воспитание экологической культуры, укрепление ценностей, способ-ствующих жизнеобеспечению, необходимо формировать чувство ответственности за воздействие человека на окружающую среду, что на первое место среди обра-зовательных задач выдвигает помощь в становлении морально-нравственной ос-новы. Образование должно быть неразрывно связано с воспитанием, представ-лять собой институт развития личности. А.Н. Радищев написал: «И мы ныне ду-маем, что все старание о блаженстве народа будет тщетно, если во младенчестве граждан основание оного не положено будет на добродетели. И для того весьма нужно устремлять как народное, так и частное воспитание к возбуждению нрав-ственных и гражданских добродетелей. Нас учат грамматике, наполняют головы наши словами и правилами, коих мы не понимаем. Нас мучат начальными пра-вилами языков, а часто и наук, кои нам никогда полезны не будут. Я сего совсем не порочу. Но я бы хотел, чтобы нас учили быть послушливыми, смиренномуд-рыми, воздержанными, веселыми, правосудными, великодушными, мужествен-ными; чтобы исцеляли от наших предрассудков и нас научили полагать преде-лы нашим желаниям, без коих ни мы счастливы не будем, ни дозволим другим быть счастливыми. Сии-то по справедливости назвалися бы труды о нашем соб-ственном благополучии и о блаженстве всего общества» [Радищев, 1949, с. 614]. Реализации концепции устойчивого развития будут способствовать следующие морально-нравственные качества личности: ответственность, патриотизм, чело-веколюбие, милосердие, нестяжательство и т. д. Хотелось бы отметить также такую черту образовательной системы, соответ-

ствующую принципам устойчивого развития, как направленность на развитие мышления, в отличие от образования, ставящего целью сообщить учащимся оп-ределенную сумму знаний. Когда учащиеся не приучены мыслить, получая све-дения об истинном положении вещей, они не смогут их обобщить, сделать пра-вильные выводы, принять верное решение. Обучение призвано научить работе со знанием, подготовить к будущим проблемным ситуациям. Научные знания, мировоззренческие установки призваны формироваться в процессе образования как личностные убеждения, выработанные напряженными умственными и ду-шевными усилиями. Для этого необходимо ставить принципиальные вопросы и отвечать на них, обобщать полученные знания, рассуждать, делать выводы


110

и т. д. Учебный предмет должен быть построен так, чтобы способствовать созна-тельному соучастию осваивающей его личности в процессе образования. Для развития мышления необходимы изучение объективных законов общественного развития, глубокое знание философии, литературы и других гуманитарных на-ук, причем желательно знакомство с источниками. Следя за идеями оригиналь-но мыслящего автора, читатель развивает собственное мышление. Развитие мышления позволит организовать знания в единую картину мира, которая по-может в дальнейшем отвечать на разнообразные вопросы жизни, послужит фун-даментом для дальнейшего развития личности. Как подчеркивает Г.Г. Мали-нецкий: «Лакмус синеет или краснеет не потому, что так хочет учительница, а потому, что тут действительно кислота или щелочь. Это даёт ребёнку почву под ногами в нашем сложном мире. Это позволяет выращивать свободных людей, ко-торыми не так просто манипулировать даже нашим политтехнологам, с лег-костью объясняющим, что чёрное – это белое и наоборот, в зависимости от рас-клада» [Малинецкий, 2003, С. 19]. В ходе анализа нами были сформулированы следующие черты, которыми дол-

жна обладать система образования, обеспечивающая устойчивое развитие обще-ства:

1) система образования, престиж которой огромен, ее развитие поощряется и стимулируется государством;

2) в содержание образования включаются знания о состоянии экосистем, прог-нозы ученых об их дальнейшем развитии, о способностях биосферы самоочи-щаться, справляться с последствиями человеческой деятельности, подчеркива-ются понятия «устойчивое развитие» и «жизнеобеспечение»;

3) образование распространяется на все слои населения, имеет массовый ха-рактер;

4) на первое место среди образовательных задач выдвигается формирование морально-нравственных качеств;

5) основной целью образования ставится развитие мышления, которое позво-лит организовать знания в единую картину мира, поможет в дальнейшем отве-чать на разнообразные вопросы жизни.

Библиографический список 1. Новиков Н.И. Избранные сочинения М.; Л.: Изд-во худож. литературы, 1951. 801 с. 2. Малинецкий Г.Г. Устойчивое развитие и реформы образования // Устойчивое разви-

тие. Наука и практика. 2003. № 1. С. 53–58. 3. Радищев А.Н. Избранные философские сочинения / М.: Рос. изд-во полит. литерату-

ры, 1949. 558 с. 4. Струк Е.Н. Сингулярность как предел инновационного общества // Вестник Красно-

ярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2010. № 1.

5. Фарелл Р.В. Образование для жизнеобеспечения // Энциклопедия систем жизнеобес-печения. Знания об устойчивом развитии. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2005. Т. 1. 1276 с.

Н.Н. Снесарь, В.В. Пономарев

111


ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Физическое воспитание, умственная отсталость, социальная адаптация, подвиж-ные игры.

Современное общественное развитие предъявляет более высокие требования к обучению и воспитанию молодого поколения. Объективно возрастает потреб-ность в формировании нового человека, социально активного, обладающего субъективными свойствами и находящегося в процессе постоянного развития своих возможностей. Вместе с тем наблюдается дефицит позитивного воздей-ствия на детей и подростков и особенно детей с различными нарушениями в раз-витии всех институтов социализации, семьи, учреждений культуры, образова-ния, средств массовой информации и др. Потребность детей и подростков с нару-шениями в развитии в определении своего места в социуме, стремление к само-познанию, самоизменению, самореализации, с одной стороны, стимулируются общественными процессами, а с другой – ограничиваются нежеланием или не-умением взрослых признать общественно-гуманную ценность и создать условия для растущего молодого человека, имеющего различные отклонения в физичес-ком, психическом и духовном здоровье, его права на самостоятельность и соци-альную самодеятельность. В обществе недостаточно разработаны и сформирова-ны специально-педагогические условия для гармоничного развития детей и под-ростков с нарушениями в развитии, формировании индивидуальных социально значимых качеств. В результате чего еще сильней усугубляется задержка лич-ностного развития и социального самоопределения и социализации детей и под-ростков с нарушениями в развитии, для которых не созданы необходимые воз-можности и условия для коррекции своих недостатков [Ананьев, 1980, с. 97]. Огромные возможности для гармоничного формирования и коррекции интел-

лектуального, физического и психического потенциала детей с умственной от-сталостью в школьном образовательном процессе имеет игровая деятельность. Через игровую деятельность, игры-тренировки, различные игровые упражнения можно успешно и целенаправленно воздействовать на гармоничное развитие растущих людей, социально адаптировать умственно отсталых детей к непрос-той жизнедеятельности в обществе [Баршай, 2001, с. 85]. Игра – это универсальный метод, так как может включать в себя все основные

виды движений: ходьбу, бег, прыжки, метание, лазанье, равновесие, преодоле-ние препятствий. Подвижные игры способствуют развитию ловкости, быстроты, силы, воспитанию дружбы и товарищества, а также проявлению активности и инициативы [Там же, с. 10]. Коррекционно-обучающие игры в движении представляют собой либо моди-

фикации подвижных игр с учетом особенностей умственно отсталых детей, либо оригинальные, специально разработанные игры. Подвижные игры являются и одним из средств физического воспитания [Воронкова, 2004, с. 56]. Предлагаемые нами игры сгруппированы по признакам ведущего двигатель-

ного действия: игры с бегом и ходьбой; игры с прыжками; игры с построением и


112

перестроением; игры с предметами; игры с лазаньем и перелазаньем; игры – эс-тафеты. Игры развивают у детей самостоятельность и инициативу, воспитывают сме-

лость и решительность, выдержку и настойчивость. С освоением игр идут разви-тие и совершенствование координационных способностей, развиваются двига-тельные качества, умения и навыки, наблюдательность, чувство ритма, творчес-кое воображение. Многие игры развивают познавательные процессы – внима-ние, память, мышление и речь. Большую роль в коррекционной работе играют занятия адаптивной физичес-

кой культурой. Наряду с решением основных задач физического воспитания: ук-репления здоровья и закаливания детского организма, обеспечения правильно-го физического развития, обучения двигательным умениям и навыкам, уроки физической культуры в специальной (коррекционной) школе VIII вида решают и коррекционные задачи путем преодоления недостатков физического развития и нарушений моторики умственно отсталых школьников [Веневцев, 2004, с. 17]. Особую актуальность приобретает вопрос о расширении двигательной актив-

ности школьников с нарушением интеллекта в оздоровительных и коррекцион-ных целях. Физическое воспитание позволяет положительно влиять на двига-тельную сферу и познавательные процессы, повышая активность и целенаправ-ленность деятельности. В этой связи становится актуальным поиск более эффек-тивных путей воспитания и развития детей с нарушенным интеллектом, в час-тности содержания методов физического воспитания, направленных на повыше-ние уровня двигательной подготовленности, формирования двигательных спо-собностей и познавательной активности. Из-за наличия у учащихся коррекционных школ разнообразных дефектов

психического и физического развития игра решает и коррекционные задачи. Создается необходимая связь между физическими и умственными действиями, которая ведет к развитию детей с нарушенным интеллектом. Научная проблема заключается в поиске и разработке содержания организа-

ционно-педагогических условий гармонизации физического воспитания детей с легкой степенью умственной отсталости в процессе игровой деятельности. Целью исследования явились теоретическое обоснование и опытно-экспери-

ментальная проверка эффективности организационно-педагогических условий гармонизации физического воспитания детей с легкой степенью умственной от-сталости в процессе игровой деятельности. Научная новизна исследования заключалась в том, что впервые обоснованы

организационно-педагогические условия физического воспитания детей с легкой степенью умственной отсталости; наполнено теоретическим содержанием прог-раммно-методическое обеспечение физического воспитания детей с легкой сте-пенью умственной отсталости на основе подвижных игр и игровых упражнений; теоретически обоснована педагогическая модель гармонизации физического вос-питания детей с легкой степенью умственной отсталости. Была разработана по содержанию и сформирована структурно технологичес-

кая модель организационно-педагогических условий гармонизации физического воспитания детей с легкой степенью умственной отсталости в процессе игровой деятельности (рис.).


113

Рис. Структура модели организационно-педагогических условий гармонизации физического воспитания детей с легкой степенью умственной отсталости

в процессе игровой деятельности

Выводы исследований

1. Сформированы, структурированы и наполнены содержанием организаци-онно-педагогические условия гармонизации физического воспитания детей с легкой степенью умственной отсталости в процессе игровой деятельности, вклю-чающие: материально-техническое, программно-методическое обеспечение, тех-нологическую модель реализации, педагогическую диагностику результатов процесса гармонизации физического воспитания детей на основе игровой де-ятельности.

2. Разработано программное и методическое обеспечение физического воспита-ния детей с умственной отсталостью на основе игровой деятельности, которая включает игры, распределенные по различным блокам в зависимости от клима-тического периода учебного года, решение поставленных задач по четвертям, ме-тодику избирательного воздействия при реализации подвижных игр и упражне-ний, при решении воспитательных, образовательных или оздоровительных задач.

Организационно-педагогические условия гармонизации физического воспитания детей с легкой степенью умственной отсталости

в процессе игровой деятельности

Содержание видов игровой деятельности

Формы реализации игровой деятельности

Уроки физической культуры, спартакиады, беседы, походы, прогулки, соревнования и др.

Физическая и интеллектуальная готовность детей с легкой степенью умственной отсталости социализироваться в обществе

Результат гармонизации физического воспитания

Игрыобщей

физической

подготовки

Игрынаразвитие

мышления,памятии

логики

Игрынаразвитие

координации

движ

ения

Игры

-тренингипсихо-

мышечнойрелаксации

Ситуационно-

социальныеигры

Материально-

техническое

обеспечение

игровой

деятельности

Программно

-методическое

обеспечение

игровой

деятельности

Технология

реализации

организационно-

педагогических

условий

Диагностика

результатов

гармонизации

физического

Контрольрезультатовгарм

онизации

физическоговоспитания

детей

Коррекция

результатовгармонизациифизическоговоспитаниядетей


114

Все это в совокупности обеспечивает динамизм и продуктивность процесса физи-ческого воспитания детей с умственной отсталостью в школе-интернате VIII вида.

3. Структурирована и наполнена содержанием организационно-педагогичес-кая модель гармонизации физического воспитания детей с легкой степенью ум-ственной отсталости, включающая следующий алгоритм функционирования иг-ровой деятельности: подготовительно-втягивающий этап (первая четверть) – обеспечивает повышение общей физической подготовки, адаптацию функцио-нальных систем к физическим нагрузкам, ознакомление с правилами подвиж-ных игр, которые будут применяться в учебном году и др.; базово-развивающий (вторая четверть) – продолжается повышение общей физической подготовки, ис-пользуются сюжетные игры, направленные на решение различных двигатель-ных задач, широко используются в играх различные атрибуты и снаряды; сорев-новательно-закрепляющий (третья четверть) – активно применяются комплек-сные игры, игровые эстафеты, игры с нестандартным решением двигательных задач, с использованием накопленного двигательного опыта, игры с выявлением наиболее активных и думающих школьников; результативно-итоговый (четвер-тая четверть) – игры соревновательного характера, игры с помощью которых оцениваются знания, умения и навыки, приобретенные детьми в процессе физи-ческого воспитания за учебный год. Учащиеся в начале и в конце эксперимента были протестированы, что видно из динамики показателей (табл.)

Та б л иц а

Тест Группа m t p До 107 20,8 ±0,15

Эксп. После 135,9 23,6 ±7,5

До эксп. 0,1>0,05

До 106 29,9 ±9,5

1. Скоростно-силовые качества (прыжок в длину с места)

Контр. После 110 29,9 ±9,5

После эксп. 2,1>0,05

До 11,6 1,2 ±0,4 –0,2<0,05 Эксп.

После 10,7 0,7 ±0,22 До эксп.

До 11,7 1,4 ±0,44

2. Физическое каче-ство быстроты (чел-ночный бег 3х10)

Контр. После 12 0,6 ±0,19

После эксп. –4,3<0,05

До 30,9 18,9 ±5,9 Эксп.

После 65,5 9,5 ±3,0 До эксп. –0,33<0,05

До 33,6 18,9 ±5,9

3. Определение объ-ёма двигательной па-мяти

Контр. После 42,7 15,8 ±5,0


До 16,6 3,79 ±1,2 Эксп.

После 31,7 9,5 ±3,0 До эксп. 0,06>0,05

До 16,5 3,79 ±1,2

4. Диагностика соци-ально-психологичес-кой адаптации Род-жерса и Даймонда Контр.

После 14,5 3,2 ±1,01 После эксп. 5,4>0,05

До 9,5 2,5 ±0,8 Эксп.

После 22,2 5,7 ±1,8 До эксп. 0,2>0,05

До 9,3 2,5 ±0,8

5. Эмоциональная комфортность

Контр. После 9,8 1,3 ±0,4


До 50 7,9 ±2,5 Эксп.

После 106,4 24,9 ±7,9 До эксп. –0,3<0,05

До 51 7,9 ±2,5

6. Адаптивность

Контр. После 50,5 7,9 ±2,5



115

Библиографический список 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды: в

2-т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 2. Баршай В.М. Активные игры для детей. М.: Феникс, 2001. 3. Веневцев С.И., Дмитриев А.А. Оздоровление и коррекция психофизического разви-

тия детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры. М.: Советский спорт, 2004.

4. Воронкова В.В. и др. Программы специальных (коррекционных) образовательных уч-реждений VIII вида. М.: Просвещение, 2004.


116

Н.В. Шилова

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧИТЕЛЬСКИХ СЕМИНАРИЯХ

ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

Учительская семинария, воспитательная работа, нравственное воспитание, рели-гиозное воспитание, Восточная Сибирь, директор, наставник, воспитанник, пове-дение.

Развитие капитализма в стране выявило непригодность школы в воспитании нужных обществу деятельных и инициативных граждан, поэтому вопросы вос-питания, рассматриваемые как самостоятельные и важные вопросы работы шко-лы, заняли видное место. Постепенно воспитательная работа в школе все боль-ше приобретала самостоятельное значение. В определенной мере инициатива снизу была поддержана Министерством народного просвещения в предреволю-ционные годы в виде новой школьной политики, начавшейся при министре Н.П. Боголепове. Однако с особой остротой недоработки воспитательной работы были проявлены в годы Первой русской буржуазно-демократической революции 1905–1907 гг. Министры народного просвещения времени новой школьной поли-тики Н.П. Боголепов, П.С. Ванновский, Г.Э. Зенгер и др., говоря о воспитатель-ной работе и ее расширении в рамках школы, имели в виду многоцелевое назна-чение этой работы, охват целесообразной воспитательной работой, по возможнос-ти, всех сторон деятельности ученика, тем самым способствуя не только приобре-тению воспитательной работой самостоятельного значения в деятельности шко-лы, но и проникновению прогрессивных педагогических идей, инноваций в вос-питательный процесс, его обогащению. Теперь же прежние задачи, средства, ме-тоды воспитательной работы подвергались сомнению. Прежний идеологический императив (охранительных начал православия, самодержавия и народности) яв-но не срабатывал, поэтому его следовало подновить. В ход стали идти наукооб-разные рассуждения о важности воспитательной работы, подкрепленные авто-ритетом педагогической риторики. Несмотря на поражение революции 1905–1907 гг., о полном возврате к прошлому в части воспитательной работы не могло быть и речи, что в известной мере подтверждает циркуляр Министерства народ-ного просвещения от 7 июля 1907 г. за № 14059. Согласно этому циркуляру, учебная и воспитательная стороны школьного дела настолько тесно связаны между собой, что нельзя говорить об одной из них, не упоминая о другой, пра-вильная постановка учебного дела имеет глубокое влияние на всю психологию ученика, не только дисциплинируя его мысль и обогащая знаниями, но и разви-вая его волю, способность и любовь к труду, а следовательно, возвышая его нрав-ственные качества. Но поставить хорошо учебную часть в школе, в которой не об-ращают внимания на воспитательные задачи, невозможно: ученик, распущен-ный, не привыкший владеть своим настроением, не приученный к исполнению своих обязанностей, не имеющий твердого сознания долга и чести, не может вос-пользоваться результатами даже хорошо поставленного преподавания, так как учение требует тех именно качеств, которые у него отсутствуют.

Н.В. Шилова

117

Эти основные положения всякой школы в нашей школе сознавались не всегда и не везде с достаточной ясностью, последствием чего явилось в недавнем прош-лом такое состояние школы, которое граничило с полным его разложением. Признавая, что улучшение постановки учебного дела, усиление умственной

работы учеников не могут не отразиться благоприятно на воспитательных зада-чах школы, министерство обращало внимание педагогического персонала на не-обходимость глубокого изучения в школе русской истории, языка и литературы. Многие явления, характеризующие недочеты школы, обусловливались недоста-точным знакомством учащейся молодежи с великим прошлым их общего отече-ства. Вдумчивое и серьезное изучение этого прошлого воспитывает в учащихся те чувства, которые необходимы для их полезной деятельности в предстоящей жизни и без которых они не могут быть полезными членами государства [Ф. 71. Оп. 1. Д. 169. Л. 66–67]. В первом абзаце этого циркуляра министерство выделяет воспитательные за-

дачи как самостоятельные и одинаково необходимые в сравнении с учебными. Воспитательная работа так же важна в школе, как и учебная работа. Невозмож-но добиться высоких полноценных успехов в учебе, если плохо поставлена в учебном заведении воспитательная работа. Во втором абзаце подчеркивается необходимость постоянной, серьезной, неот-

ступной воспитательной работы, на проведение которой не должны особо влиять лихолетья, политические и / или экономические потрясения, и тогда школа бу-дет максимально возможно выполнять свои функции. Забвение, упустительство, недостаточное внимание вопросам воспитания могут привести к разложению школы, негативно отразиться не только на состоянии школы, но и общества в це-лом. Третий абзац циркуляра, как и первый, говорит о необходимости тесного вза-

имодействия учебной и воспитательной работы, обусловленности одного другим, но некоторая акцентуация делается на важности усиления воспитательной рабо-ты через учебную деятельность, через учебный предмет, ибо в прежние времена (70–90-е гг. XIX в.) акцентуация в основном делалась на то, чтобы через усиле-ние воспитательного воздействия (в поведении, прилежании и т. д.) улучшить учебную деятельность учащихся. Таким образом, экономическое, социально-политическое развитие государства

и общества, а также распространение здоровых педагогических идей в учи-тельской среде способствовали прогрессу воспитательного дела и известной кор-ректировке позиций официальной педагогики в вопросах воспитания подраста-ющего поколения. В учительских семинариях Восточной Сибири в начале XX в. особое значение

придавали поведению учащихся, отчет по которому директора держали перед высшим учебным начальством особо, отдельно от отчета по воспитательной рабо-те, так как оценивалось поведение не просто учащихся, а учащихся – будущих учителей начальной школы, которые должны будут личным примером как од-ним из основных методов воспитания оказывать воспитательное воздействие на учеников. Например, поведению воспитанников Красноярской учительской се-минарии, согласно отчету ее директора за 1916 г., уделили пристальное внима-ние директор и весь учительский персонал. Стараясь по мере своих сил, внуша-ли воспитанникам сознательное отношение к себе и своему будущему назначе-нию. Всякий проступок, если он выходил из ряда обыкновенных ученических,


118

обсуждался в педагогическом совете, и делались замечания от лица совета, в большинстве случаев давались разъяснения дурных сторон директором, а за не-успешность лишались временно казенной стипендии. К числу проступков, с ко-торыми приходилось иметь дело воспитателям, относились: небрежность в заня-тиях и грубость. В случае безуспешности и ясного несоответствия воспитатель-ным требованиям учебного заведения и несоответствия его будущей деятельнос-ти в роли учителя начальной школы воспитаннику предлагалось оставить учеб-ное заведение, таковых случаев в 1916 г. был один. К мерам взыскания относи-лись: выговоры директора, наставников и оставление в семинарии для подготов-ки уроков, если таковые воспитанниками не были подготовлены своевременно, и после подготовки, выслушивались наставником. Поведение учащихся 1 и 2 клас-сов было примерно одинаковым и за весь год в среднем равнялось 4,8 балла. В 3 классе балл по поведению был выше и в среднем за год равнялся 4,9 [Ф. 63. Оп. 1. Д. 802. Л. 13–14]. В Читинской учительской семинарии за 1915 / 16 учебный год в 3 классе был

поставлен балл «5» всем 16 ученикам, во 2 классе 16 учеников из 17 имели балл «5» (94,1 %) и 1 воспитанник имел балл «4». В первом классе 18 детей имели балл «5» (94,7 %) и 1 воспитанник имел балл «4». Наконец, в приготовительном классе из 20 учащихся 19 получили «отлично» по поведению (95 %). Итого 69 от-личных и 3 хороших отметки, соответственно 95,8 и 4,2 %. Общий средний балл по поведению 4,96. В течение всего 1916 г. по четвертям были поставлены бал-лы: «4» – 16 воспитанникам и «3» – 1 воспитаннику, всего было поставлено пони-женных баллов по поведению 17 воспитанникам, на одного ученика (из среднего числа 76) приходилось 0,22 пониженных баллов, т. е. средний годовой балл, ис-ходя из четвертных отметок, равнялся 4,78. Главными недостатками в поведении являлись грубость, запирательство, что

естественно, так как все воспитанники из некультурных семейств. Один воспи-танник приготовительного класса был уволен из семинарии за драки на улице и битье стекол в первой женской гимназии в соучастии с уличными хулиганами. Некоторым понижен балл за пропуски уроков. Одному воспитаннику уменьшен балл за оскорбление хозяйки. Несмотря на указанные недостатки, поведение учащихся, по мнению директо-

ра, можно было назвать хорошим. Они дорожили званием воспитанника семина-рии, понимали, для какой деятельности готовились, убеждались, что отношение к ним общества изменилось в лучшую сторону, благодаря их старанию прилично и вежливо вести себя всюду. Их приглашали для подготовки детей к поступле-нию в учебные заведения. Мерами взыскания служили: замечания, выговоры, понижение баллов по по-

ведению, уменьшение стипендий на 2–3 руб. на 1–2 месяца впредь до исправле-ния. Предупредительными мерами служили: убеждения, воздействия на созна-ния учащихся, что известные поступки недостойны будущего учителя-воспитате-ля, записи в рапортах отсутствующих учеников на уроках и богослужениях, посе-щение квартир не явившихся в случаях подозрения, экстренные заседания пе-дагогического совета по случаю проступков, выходящих из ряда обычных и т. п. [Ф. 63. Оп. 5. Д. 44. Л. 18]. В целом поведение учащихся учительских семинарий было вполне удовлетво-

рительно. Случаев грубого нарушения дисциплины, как правило, не замечалось [Ф. 63. Оп. 3. Д. 48. Л. 3].

Н.В. Шилова

119

Вполне приличного поведения воспитанников учительских семинарий доби-вались благодаря деятельному участию всех членов педагогических корпораций (коллективов) в воспитательной деятельности. Например, в той же Читинской учительской семинарии воспитательная работа начиналась в 7 часов с приходом директора в семинарию. В это время он делал обход учебного заведения и учи-лища при нем, следил за поведением учащихся, которые являлись в семинарию с 7 часов, а иногда и раньше, чтобы повторить или приготовить уроки при элек-трическом освещении зимой, проследить уроки истории и географии по карте. В перемены, особенно большую, директор также часто проходил по коридорам, заг-лядывал в классы, следил за поведением учащихся. Наставники и учителя семинарии дежурили раз в неделю каждый, избрав оп-

ределенные дни, в субботу дежурили наставники по очереди, а учителя учили-ща при семинарии дежурили через день. Дежурство начиналось в 7 часов 30 ми-нут утра и длилось до 3 часов дня, когда все воспитанники уходили домой. Обо всем, что за их дежурство случится, о числе не явившихся воспитанников, об их проступках дежурные наставники и учителя заносили в книгу рапортов. Дежур-ные наставники, являясь помощниками директора, принимали все меры к под-держанию должного порядка в семинарии, а в более серьезных случаях немед-ленно докладывали директору. С целью наблюдения за домашней жизнью учащихся их квартиры посещали

директор и наставники. Наставники обязаны были посещать квартиры не менее одного раза в четверть и докладывать о результате посещения в особой ведомос-ти. В случаях подозрения, что ученик не являлся в семинарию по лени или не приготовив урока, иногда директор или дежурный наставник во время уроков посещали квартиру такого ученика. Было вменено в обязанность наставникам посещать заболевших воспитанников, чтобы своевременно можно было оказать медицинскую помощь [Ф. 63. Оп. 5. Д. 44. Л. 18–19]. Примерно в таком же ключе проводили надзор за поведением воспитанников как в учебном заведении, так и вне его в учительских семинариях Восточной Сибири начала XX в. [Ф. 63. Оп. 1. Д. 802. Л. 17]. Большое внимание уделялось религиозному воспитанию учащихся. Так, в

Минусинской семинарии прежде всего старались воспитывать в учащихся дух живой и деятельной любви к Богу и ближнему и усердие к церкви. Ежедневно перед началом учебных занятий воспитанники собирались в рекреационном за-ле семинарии в присутствии директора и своих наставников и читали по очере-ди положенные молитвы. Во все воскресные и праздничные дни, а также в ка-нун праздников они неукоснительно посещали церковные службы. Во время этих служб они находились под постоянным надзором директора семинарии или одного из членов педагогической корпорации, несших обязанности надзора за поведением воспитанников в церкви по очереди. В целях религиозного воздей-ствия на воспитанников директор семинарии иногда произносил перед воспи-танниками за богослужением речи-проповеди. Основным средством воздействия на учащихся в случае уклонения их от посещения церковной службы являлось увещевание директора и законоучителя семинарии, впрочем, случаев нарочито-го уклонения воспитанников от посещения богослужений не было вовсе. Поведе-ние их в храме не оставляло желать лучшего: стояли благоговейно, с надлежа-щим вниманием слушая церковную службу и принимая в ней посильное участие в качестве чтецов, певцов и прислужников. Большое значение в деле воспита-


120

ния религиозных чувств учащихся имели уроки Закона Божьего, на которых за-коноучитель давал нравственное направление сердцу и воле воспитанников, внушая им идею о Боге-Творце и Промыслителе мира и укрепляя чувства живой веры в Бога, благоговения и любви к Нему, покорности и надежды. Еженедель-но законоучителем уделялось по одному часу в каждом классе для чтения Биб-лии на славянском языке с необходимыми и доступными учащимся обосновани-ями, в кануны больших праздников выяснялись воспитанниками смысл и значе-ние празднуемого события в жизни христианина и в деле наилучшего спасения. В отношении религиозного воспитания учащихся имел значение и личный при-мер членов учебно-воспитательного персонала, посещавших вместе с учащимися церковь. В целях нравственного воспитания учащимся при всяком удобном слу-чае говорилось о важном и ответственном значении должности народного учите-ля, работника по народному образованию – этому существеннейшему фактору народной и государственной жизни, выяснялся круг их будущих многообразных тяжелых обязанностей, побуждающих всечасно стоять на высоте нравственного закона. Директор, законоучитель и классные наставники вели с учащимися внеклассные беседы по вопросам христианской морали или касались их в соот-ветствующих случаях на уроках. Напоминая учащимся их обязанности по отношению к Богу и церкви, госуда-

рю-императору, царствующему дому, Родине, семье и обществу, к начальникам, наставникам и друг другу, педагогическая корпорация личным примером по-сильно стремилась воздействовать на нравственную сторону жизни учащихся, показывая, как следует аккуратно, добросовестно и точно, по мере своих сил вы-полнять возложенные на них обязанности [Ф. 63. Оп. 5. Д. 52. Л. 9–10. В Красноярской учительской семинарии ученики по воскресным и празднич-

ным дням посещали богослужения, принимали участие в чтении и пении, а в святую четырехдесятницу исполняли христианский долг говенья, исповеди и святого причастия. Перед началом занятий ежедневно совершали утреннюю мо-литву, по окончании которой пели гимн «Боже царя храни». Все меры нрав-ственного воздействия клонились к выработке из учащихся преданных сынов церкви и честных слуг царя, развить любовь к делу народного просвещения и добросовестное отношение к педагогической профессии, помня, что им вручается будущее Родины, от которых зависит благоденствие государства [Ф. 63. Оп. 1. Д. 802. Л. 17]. В Читинской учительской семинарии средствами религиозного воспитания

служили: обязательное присутствие всех воспитанников во время вечерних и ут-ренних богослужений в воскресные и праздничные дни, участие их в чтении, пе-нии, в услужении во время богослужений, внешкольное чтение книг религиоз-ного характера, каковыми заведовал законоучитель, ежедневная утренняя мо-литва в церкви, на которой присутствовали все воспитанники, директор, законо-учитель, дежурный наставник и учитель; на ней бывали часто и те преподавате-ли и наставники, которые имели первые уроки. Исполняли обязанности псалом-щика 2 воспитанника 1 класса ежегодно, кроме того, один воспитанник состоял звонарем и еще один помощником церковного старосты. Помимо этого, на уроках Закона Божьего и педагогики религиозность показы-

валась как единственная сила, толкающая людей к деятельности на благо ближ-него и дающая полные успехи, с указанием примеров: ежегодно в пользу бед-нейших учащихся устраивали благотворительные спектакли, концерты и т. п.;

Н.В. Шилова

121

бедным детям школы при семинарии материальную помощь оказывал специ-ально созданный Татьянинский комитет, а учащимся семинарии регулярно по-мощь оказывало общество попечения о бедных учащихся города Читы и др. [Ф. 63. Оп. 5. Д. 44. Л. 19, 27; 2. Оп. 1. Д. 414. Л. 77]. В итоге анализа содержания вышеприведенного фактического материала

можно сделать следующие выводы. Основным средством нравственного воспитания считали нравственно-гиги-

еническую обстановку семинарии, при которой возможно большее число прос-тупков было бы предупреждено. При этом целью взысканий было приучение вос-питанника к исполнению правил, предупреждающих в будущем серьезные прос-тупки. Особое внимание обращалось на развитие в учащихся чувства религиозности,

аккуратного исполнения своих обязанностей, уважения к постановлениям на-чальствующих лиц и законам. Одновременно педагогический персонал семина-рий старался по возможности максимально наполнить все время воспитанников разнообразной деятельностью с тем, чтобы воспитать в них самостоятельность, умение ориентироваться в окружающей обстановке, предприимчивость и т. д., которые им потребуются в их будущей профессии. Это были важные шаги в ре-ализации концепции подготовки для сельской школы учителя-хозяина. Придавали большое значение необходимости тесного взаимодействия учебной

и воспитательной работы,обусловленность одного другим, считали крайне важ-ным усилением воспитательной работы через учебную деятельность,через учеб-ный предмет. В учительских семинариях постоянно имели в виду, что только совместные

усилия всего педагогического персонала могут благотворно влиять на правиль-ное развитие воспитанников, поэтому директора старались разъяснять все раз-ногласия преподавателей и направлять их силы к совместной деятельности всех наставников.

Архивные материалы

Государственный архив Иркутской области (ГАИО) 1. Фонд 63. Главный инспектор училищ Восточной Сибири. Опись 1. Дела 800, 802.

Опись 3. Дело 48. Опись 5. Дела 44, 52. Государственный архив Читинской области (ГАЧО)

2. Фонд 71. Читинская учительская семинария. Опись 1. Дела 169, 414.


122

Т.А. Шкерина

КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

БАКАЛАВРОВ – БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ;ПСИХОЛОГОВ

Исследовательская компетенция, критерии и уровни сформированности исследова-тельской компетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов.

Процесс модернизации современного многоуровневого образования и иннова-ционные процессы в науке и практике требуют от выпускника высшей школы сформированности принципиально новых результатов – общекультурных, общеп-рофессиональных и профессиональных компетенций, которые позволили бы ему стать конкурентоспособным на рынке труда. Одним из значимых условий дости-жения такого интегрированного результата является исследовательская деятель-ность студентов как основа развития исследовательской компетенции, позволя-ющей выпускнику ориентироваться в постоянно изменяющейся социальной, тру-довой среде, анализировать и оценивать свой профессиональный уровень. Изучение исторического аспекта и современного состояния проблемы разви-

тия исследовательской компетенции, применения исследовательского метода в образовательном процессе показало, что его использование было связано пре-имущественно с преподаванием естественно-научных дисциплин, в то время как возможности педагогических дисциплин для развития исследовательской ком-петенции студентов рассмотрены недостаточно. Следствием является то, что в теории и практике не получила достаточного рассмотрения проблема сформиро-ванности аппарата оценки исследовательской компетенции бакалавров – буду-щих педагогов-психологов в условиях высшего профессионального образования. Поэтому необходимы разработка критериев и уровней сформированности иссле-довательской компетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов, описа-ние примет их распознавания, т. е. выявление и описание таких характеристик обозначенной компетенции, по которым ее можно узнать, определить, отличить от других, подвергнуть наблюдению и измерению. Целью данной статьи являются выявление критериев сформированности ис-

следовательской компетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов и описание качественных уровней их выраженности. В отечественной психологии традиционно подчеркивается ведущая роль вос-

питания и обучения в развитии психики (вне отрицания роли наследственности) как его необходимых условий (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубин-штейн, А.Н. Леонтьев, Г.С. Костюк, А.В. Запорожец, П.Л. Гальперин, Н.Ф. Та-лызина и другие). Под развитием обычно понимается изменение или функци-онирование системы, сопровождающееся появлением нового качества – возник-новения качественных новообразований [Смирнов, 2003]. В качестве психичес-ких новообразований, возникающих по ходу осуществления учебной деятельнос-ти, могут выступить особенности мышления, рефлексии, действия контроля на различных уровнях, мотивационные структуры. Определение предметного со-


123

держания категории новообразования как критерия психического развития свя-зано с выделением психических новообразований студенческого возраста, учиты-вая которые педагог сможет определить и обеспечить ряд организационно-педа-гогических условий, способствующих целенаправленному развитию исследова-тельской компетенции бакалавра – будущего педагога-психолога. Проблеме студенческого возраста посвящены многие научные исследования

отечественных педагогов и психологов: Б.Г. Ананьева, С.Д. Смирнова, И.А. Зим-ней, И.С. Кона, А.К. Григорьева, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудри-ка, Д.И. Фельдштейна и других. Анализ научной психолого-педагогической ли-тературы позволил выделить основные психические новообразования студенчес-кого возраста в интеллектуальной сфере студента. Данные новообразования прежде всего связаны с умениями видеть и ставить проблемы, самостоятельно их формулировать, находить пути и средства решения проблемных задач. Оче-видно, что студент обладает большими интеллектуальными ресурсами и педагог не может не учитывать особенности его интеллектуального развития в проекти-ровании и организации учебного процесса. Исследование развития исследовательской компетенции бакалавров – буду-

щих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки обусловлено не только государственным, социальным заказом на специалиста, обладающего способностью ориентироваться в сложных реалиях окружающего мира в контек-сте процессов глобализации, интеграции, информатизации в мировом простран-стве, но и признанием того факта, что именно в студенческом возрасте наиболее интенсивно протекает интеллектуальное развитие. Частью решения проблемы развития исследовательской компетенции бака-

лавров – будущих педагогов-психологов является разработка критериев оценки исследуемого феномена, так как без определения критериев сформированности невозможно судить об эффективном развитии. Изучение соответствующей научной литературы показало, что понятие «ис-

следовательская компетенция бакалавров – будущих педагогов-психологов» не оформилось, не выявлены его содержание с существенными признаками, объем, следовательно, нет конкретности в определении критериев развития и единства в подходах к данной проблеме. К примеру, Н.И. Плотникова понимает под исследовательской компетенцией

способность и исследовательские умения, связанные с анализом и оценкой науч-ного материала, Е.В. Бережнова рассматривает ее как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающих ему возможность быть эффективным субъектом этой деятель-ности [Плотникова, 2007; Бережнова, 2007]. Осмысление актуального состояния и перспектив развития компетентностного подхода позволило конкретизировать понимание исследовательской компетенции как интегративной характеристики личности, включающей знания об организации исследовательской деятельнос-ти, владение специальными умениями и навыками, признание их ценности и готовность их использования в профессиональной деятельности, отличающуюся устойчивой мотивацией, формирующейся и развивающейся в процессе учебно- и научно-исследовательской деятельности. Рассматривая понятие «критерий» в контексте развития исследовательской

компетенции, мы обратились к интерпретации данного феномена Н.В. Сычко-вой, которая понимает его как совокупность характеристик (качественных и ко-


124

личественных), позволяющих системно осуществить оценку деятельности педа-гогической системы с целью отслеживания ее эффективности. По мнению Н.В. Сычковой, главным при определении критериев является то, что, во-пер-вых, эти характеристики должны быть диагностичны, измеряемы; во-вторых, они должны отражать сущность, основные направления и приоритеты осу-ществляемой деятельности; в-третьих, должны образовывать систему, охватыва-ющую все значимые стороны процесса и создающую целостное представление о нем [Сычкова, 2002]. Мы считаем, что для получения объективных представлений об уровне сфор-

мированности исследовательской компетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов необходимо выделить и охарактеризовать основные критерии сфор-мированности данного феномена: мотивационно-ценностный, когнитивно-ана-литический и деятельно-рефлексивный. Мотивационно-ценностный критерий характеризуется такими ключевыми словами, как понимание, признание, пот-ребность, интерес, значимость, ценностное отношение; когнитивно-аналитичес-кий компонент характеризуется знанием и осознанием; деятельностно-рефлек-сивный компонент характеризуется успешностью (результативностью), самосто-ятельностью и вариативностью. Для однозначного оценивания перечисленных критериальных характеристик

необходимо точно определить, что понимается под каждой из них. Рассмотрим характеристики мотивационно-ценностного критерия сформированности иссле-довательской компетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов. Пони-мание профессиональной значимости исследовательской компетенции предпо-лагает осмысление будущими педагогами-психологами важности и востребован-ности данной компетенции для эффективного осуществления основных профес-сиональных функций. Признание профессиональной значимости исследова-тельской компетенции предполагает ценностное отношение будущих педагогов-психологов к данному феномену, которое характеризуется принятием будущими педагогами-психолагами исследовательской компетенции в качестве личностно-го достижения, ее значимости и востребованности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. Обращаясь к интерпретации первой характеристики когнитивно-аналитичес-

кого компонента сформированности исследовательской компетенции, отметим, что знания являются ядром любой деятельности и механизмом, регулирующим и направляющим ее. В контексте данной статьи – знание бакалаврами – будущими педагогами-психологами содержания, сущности и функциональных особенностей исследовательской деятельности. Второй характеристикой когнитивно-аналити-ческого компонента развития исследовательской компетенции является осознан-ность, вслед за М.С. Бикбулатовым под осознанностью мы понимаем умение обос-новать выбор именно данного способа выполнения задания, т. е. данной ориенти-ровочной основы действия, а не какой-либо другой [Бикбулатов, 1981]. Успешность (результативность) в овладении исследовательскими умениями

бакалаврами – будущими педагогами-психологами как первая характеристика деятельностно-рефлексивного компонента проявляется в их правильном, быс-тром, а самое главное, дающем результат выполнении. В современной дидакти-ке под самостоятельностью понимается система навыков сознательной самоорга-низации, поэтому под самостоятельностью можно понимать способность будущих педагогов-психологов к осуществлению самостоятельной исследовательской де-ятельности без обращения за помощью к преподавателю или другим участникам


125

данной деятельности (ориентирующая роль педагога сведена к минимуму). Ва-риативность проявляется в способности быстро и оперативно выбрать из име-ющейся системы исследовательских методов и мыслительных операций такие, которые наиболее эффективно обеспечат решение исследовательской проблемы. Обращение к перечисленным критериям развития исследовательской компе-

тенции бакалавров – будущих педагогов-психологов позволяет расширить содер-жание изучаемого феномена и выделить критериальные характеристики его развития. Разработку этих характеристик можно проводить в такой последова-тельности: сначала каждый критерий сформированности исследовательской компетенции характеризуется ключевыми словами, которые определяют ее сущ-ность, затем выявляются приметы их распознавания, которые в совокупности об-разовывают систему критериальных характеристик развития исследовательской компетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов. На основе разработанных критериев сформированности исследовательской

компетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов выделим три уровня (степени) выраженности данных критериев: эмпирический, репродуктивный и творческий. Так как уровень сформированности исследовательской компетенции определяется степенью выраженности критериев, то необходимо сначала выде-лить и определить соответствующие им характеристики, затем более точно за-дать значение выделенных характеристик. Эмпирический (фрагментарный, пассивный характер деятельности) характе-

ризуется отсутствием понимания и признания значимости исследовательской компетенции; отсутствием осознанной потребности в освоении, совершенствова-нии и использовании исследовательской компетенции в повседневной практике (в процессе различных типов учебных занятий, при выполнении курсовых работ и другого вида работ); отрывочным, поверхностным, бессистемным знанием со-держания, сущности и функциональных особенностей исследовательских уме-ний, составляющих основу исследовательской компетенции; неосознанным, ин-туитивным выбором методов и приемов исследовательской деятельности с опо-рой на личный опыт, который при этом является недостаточно глубоко осмыс-ленным, т. е. неспособностью будущего педагога-психолога дать словесный отчет о выполняемых исследовательских действиях; правильным выполнением лишь некоторого числа исследовательских действий, мыслительных операций, в боль-шинстве случаев цель проводимого исследования не достигается; наличием зат-руднения при самостоятельном осуществлении исследовательской деятельности, а также наличием постоянной потребности в помощи или указаний извне при их самостоятельном выполнении; использованием исследовательских действий и мыслительных операций в условиях знакомой ситуации, при этом исследование осуществляется на основе выбора методов исследования, мыслительных опера-ций методом проб и ошибок. Репродуктивный уровень (ситуационный, репродуктивный характер деятель-

ности) характеризуется пониманием и признанием значимости исследова-тельской компетенции; наличием осознанной потребности в освоении, совершен-ствовании и использовании исследовательской компетенции в повседневной практике (в процессе различных типов учебных занятий, при выполнении кур-совых работ и другого вида работ); знанием содержания, сущности и функцио-нальных особенностей исследовательских умений, составляющих основу иссле-довательской компетенции; осознанным применением большинства исследова-тельских действий и мыслительных операций на основе осмысленного личного


126

опыта, т. е. способностью дать словесный отчет об используемых в процессе ис-следовательской деятельности исследовательских действий и мыслительных операций; правильным выполнением более 50 % исследовательских действий и мыслительных операций, в большинстве случаев цель проводимого исследова-ния достигается, т. е. результативность исследовательской деятельности неста-бильна; успешным самостоятельным выполнением исследовательских действий и операций при незначительной, ситуативной поддержке извне; способностью выполнять исследовательские действия и операции только по образцу, освоенно-му алгоритму. Творческий уровень развития исследовательской компетенции (устойчивый,

активный характер исследовательской деятельности) характеризуется наличием совершенно четкого понимания и признания значимости исследовательской компетенции; наличием осознанной потребности в освоении, постоянном совер-шенствовании и систематическом использовании исследовательской компетен-ции в повседневной практике (в процессе различных типов учебных занятий, при выполнении курсовых работ и другого вида работ); глубокими и системными знаниями о сущности, содержании и функциональных особенностях применения всех исследовательских действий и операций; осознанным активно-действенным осуществлением все исследовательских действий и операций на основе глубоко-го осмысленного личного опыта, т. е. способностью дать полноценный разверну-тый словесный отчет обо всех выполняемых исследовательских действиях; пра-вильным, быстрым выполнением всех исследовательских действий и мыслитель-ных операций, результативность исследовательской деятельности стабильна; са-мостоятельным, по собственной инициативе, без помощи извне осуществлением исследовательских действий и мыслительных операций при их переносе в новые нестандартные ситуации с учетом всех особенностей измененных условий иссле-довательской деятельности. Рассмотренные критерии развития исследовательской компетенции бакалав-

ров – будущих педагогов-психологов и уровни их выраженности позволяют раз-работать диагностическую модель развития исследуемого феномена, выявить с учетом возрастных аспектов развития личности в студенческом возрасте уровень развития данной компетенции и отследить ее динамику на базе реализации оп-ределенных организационно-педагогических условий.

Библиографический список 1. Бережнова Е.В. Профессиональная компетентность как критерий качества подготов-

ки будущих учителей // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. М.: ИНЭК, 2007. С. 327.

2. Бикбулатов М.С. Дидактические возможности контроля осознанности усвоения зна-ний. М., 1981.

3. Плотникова Н.И. Общеучебные компетенции в структуре дистанционного курса на английском языке // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. М.: ИНЭК, 2007. С. 327.

4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к лич-ности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 304 с.

5. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета. Магнитогорск: МаГУ, 2002. 223 с.

6. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. М.: Российская академия образования, Ассоциация «Проф. образование», 1999.

Э.Г. Шпорин, В.Ю. Лебединский, М.М. Колокольцев

127


СИСТЕМНО;МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

УЧЕБНО;ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В ВУЗАХ

Системный анализ, мониторинг физического здоровья, физическая культура, спорт, совершенствование организационных форм, учебно-тренировочный процесс.

В послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию (2009) сформулированы ведущие приоритеты социально-экономического развития страны на ближайшие годы, где основные усилия должны быть направлены на те сферы деятельности человека, которые прямо определяют качество жизни на-селения России. Сфера физической культуры и спорта остается многогранной отраслью зна-

ний о человеке вследствие того, что она затрагивает не только основы изменения структуры и функции его организма, но и характеризует нравственный, психо-эмоциональный, социально-экономический и т. д. статус как самого спортсмена и физкультурника, так и общества в целом, свидетельствуя об уровне их «здо-ровья» [Лебединский, 2008]. В то же время на фоне изменившейся в РФ обще-ственно-политической и социально-экономической ситуации не отмечаются по-ложительные тенденции развития в области физической культуры и спорта.

1. Как установлено многими отечественными учеными, в нашей стране нарас-тают негативные изменения уровня физического здоровья населения, особенно со стороны подрастающего поколения.

2. Отмечается существенное снижение уровня успешности выступления на-ших спортсменов на соревнованиях олимпийского уровня. Если в XX веке ими было завоевано от 29 (Мехико, 1968) до 55 (Сеул, 1988) золотых медалей в каж-дом четырехлетии, то на последних XXIX Играх (Пекин, 2008) наши спортсмены получили только 23 медали высшего достоинства. По понятным причинам не учитываются данные Московской Олимпиады (Москва, 1980), когда наши спорт-смены получили 80 золотых медалей. Все вышесказанное свидетельствует: о серьезных просчетах в физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой ра-боте, об отсутствии приоритета ЗДОРОВЬЯ в физическом воспитании, о несоот-ветствии ее устаревших, организационных форм новым условиям жизни, сниже-нии ее научно-методического, медико-биологического и др. обеспечения, о низ-ком финансовом и материально-техническом обеспечении ФК и спорта и т. д. Следовательно, все это требует существенного пересмотра содержания и форм,

смещения акцентов в этой сфере деятельности на новые условия государствен-ной политики в Российской Федерации. В настоящее время основной методоло-гической базой развития любой науки и отрасли знаний является использование системного анализа [Анохин, 1975]. С его позиций физическая культура и спорт представляют собой сложную, полуоткрытую систему биосоциального уровня, ко-торая должна характеризоваться целостностью и выделенностью [Лебединский, Васильев, 1977; Кочетков, Стельникова, 1994].


128

Принципы системного подхода позволяют характеризовать ее целостность на основе: а) уже имеющихся знаний; б) анализа ее структурно-функциональной организации, условий и причин изменчивости; в) получения о ней знаний на ос-новании глубокой аналого-синтетической деятельности. С позиций системного анализа невозможно представить функционирование этой системы без ее вза-имодействия с внешней средой, которая должна быть от нее выделена, т. к. без взаимодействия с последней она будет нежизнеспособна. Их взаимодействие но-сит сложный, многокомпонентный характер, потому что внешняя среда неодно-родна. Многочисленные ее параметры следует рассматривать и представлять в виде

дискретно-существующих факторов, отличающихся друг от друга характером действия (спецификой), силой и протяженностью во времени. Любая система только тогда жизнеспособна и может эффективно функционировать, когда она представляет собой динамичную саморегулирующуюся организацию, системно-образующим фактором которой будет являться конечный полезный результат, инициированный воздействием фактора внешней среды [Анохин, 1975; Соро-кин, 1977]. Сказанное выше демонстрирует еще один признак систем – организацию. То

есть все элементы, составляющие систему, должны быть организованы в прос-транстве и во времени, взаимодействуя на достижение конечного полезного ре-зультата. Пространственная закрепленность взаимодействующих элементов сис-темы представляет собой ее структуру (взаимодействие ее элементов, описан-ное в пространстве), а функция – это взаимодействие элементов, описанное во времени, т. е. это та ее работа, которая направлена на получение конечного по-лезного результата [Лебединский, 2008]. Формирование и функционирование любой как биологической, так и биосоци-

альной системы возможны только при наличии системообразующего фактора, который является внешним относительно этой системы и составляет часть вза-имодействия самой системы и внешней среды (суперсистемы). Это взаимодей-ствие совершается и проявляется переносом вещества, энергии и информации, а сама система должна обладать свойствами самоорганизации, саморегуляции и самовоспроизведения. Следовательно, с позиций системного анализа сферу физической культуры и

спорта можно представить как биосоциальную систему, состоящую из трех основ-ных компонентов, каждый из которых имеет свой системообразующий фактор и конечный полезный результат (рис. 1).

Рис. 1. Конечный полезный результат

Компоненты: Ι – физическая культура; II – массовый спорт; III – спорт высших достиже-ний


129

Массовые занятия физической культурой и уровень физического здоровья на-ции (I) являются базой для развития как массового спорта (II), так и спорта выс-ших достижений (III), а без ее достаточного эффективного функционирования невозможно их успешное развитие. С учетом изменения морфофункциональных характеристик организма чело-

века в возрастном аспекте следует говорить о трех основных этапах функциони-рования этой подсистемы (физическое воспитание): формирование, сохранение и сбережение здоровья (рис. 2).

Рис. 2. Этапы функционирования:

I – период развития организма человека (до зрелого возраста) – здоровьеформирование; II – зрелый возраст – здоровьесохранение; III – инвалюция (старшие возрастные группы) – здоровьесбережение (поддержание)

Кроме того, в процессе функционирования любой биосоциальной системы от-мечается специализация образующих ее элементов, которые являются система-ми более низкого уровня организации. Выделяются три их основные группы: а) рабочие элементы; б) элементы обеспечения; в) элементы «регуляции».

1. Рабочие элементы – это главные элементы системы, через взаимодей-ствие которых реализуется достижение конечного полезного результата.

Учитель, преподаватель физической культуры

Ученик, студент

Тренер Спортсмен

Понятно, что ведущии в этом взаимодействии всегда будут учитель, препода-

ватель, тренер, от квалификации и профессионализма которых и будет зависеть достижение конечного полезного результата. Удивительно наблюдать, что очень много наших тренеров работает за грани-

цей (спортивная гимнастика и др.), а их ученики достигают выдающихся успе-хов, вплоть до уровня олимпийского чемпиона. Не думается, чтобы они были бы не востребованы на Родине, когда наши успехи в этом виде спорта малоутеши-тельны.

2. Элементы обеспечения включают в себя финансовое, материально-техни-ческое, медицинское, научно-методическое и т. д. обеспечение, без развития ко-торого невозможна результативная деятельность рабочих элементов. В этом пла-не впечатляют успехи китайского спорта, который взял все лучшее из нашего и мирового опыта и даже превзошел его. Создана отличная материально-техни-ческая база, особенно в вузах, выделяются достаточные финансовые средства,

I

II

III


130

привлекаются со всего мира, включая и Россию, лучшие, высококвалифициро-ванные тренерские, научные, медицинские кадры, что обеспечивает достижение высоких результатов в различных видах спорта.

3. Элементы регуляции обеспечивают регламентацию (нормативно-право-вые документы) деятельности самой системы (физическая культура – ФК и спорт), взаимодействие ее с другими системами своего (здравоохранение, образо-вание и др.) уровня, элементов в системе и ее взаимодействие с суперсистемами государственного и международного уровня. Исходя из вышеизложенного, необходимо большое внимание уделить следу-

ющим основным моментам. 1. Привести организационные формы деятельности в соответствие с новыми

общественно-политическими и социально-экономическими условиями. 2. Глав-ный акцент в ФК сделать на уровень физического здоровья различных групп на-селения, особенно подрастающего поколения.

3. Совершенствовать систему и условия физического воспитания детей, под-ростков и молодежи, особенно по месту жительства и учебы.

4. Обеспечить развитие системы подготовки высококвалифицированных кад-ров (учителей, тренеров, спортивных врачей, психологов) по физической культу-ре и спорту и другим смежным отраслям знаний.

5. Повысить престижность работы учителей физической культуры и тренеров по разным видам спорта, включая ее конкурентность с другими странами, обес-печивая им достойную зарплату. Оценка эффективности их работы должна про-исходить по конечному полезному результату.

6. Повысить уровень материально-технического обеспечения условий занятий физической культурой и спортом, особенно в вузах, которые должны стать одной из базовых основ для успешного развития как массового спорта, так и спорта высших достижений.

7. Вернуться к качественному научно-методическому и медицинскому обеспе-чению (комплексные научные группы) спортивной работы.

8. Для повышения конкурентоспособности в спорте высших достижений необ-ходима организация специализированных центров с их финансированием из федерального бюджета и из бюджета субъектов РФ. Эффективность работы этих центров должна оцениваться и премироваться в соответствии с уровнем достиг-нутых результатов. Достойным примером может служить или центр подготовки борцов (г. Красноярск), или центр подготовки по спортивной ходьбе (Республика Мордовия). В соответствии с вышеизложенным в Национальном исследовательском Ир-

кутском государственном техническом университете (НИ ИрГТУ) осуществляет-ся работа по совершенствованию работы по физическому воспитанию студентов и по подготовке спортивного резерва. На кафедре физической культуры НИ ИрГТУ разработаны и внедряются ме-

роприятия профилактико-оздоровительного направления, которые совместно с Министерством по физической культуре, спорту и молодежной политике Иркут-ской области могут быть реализованы на базе вуза. На кафедре работают 2 штатных доктора наук и 5 совместителей. В 2006 году на кафедре ФК открыта аспирантура по специальности 13.00.04 «Теория и методика физического воспи-тания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры», которая обеспечивает подготовку высококвалифицированных специ-


131

алистов данного направления. В настоящее время обучаются 34 аспиранта и 20 соискателей; защищено 5 кандидатских диссертаций. Университет обладает достаточной учебно-тренировочной базой (стадион с искусственным покрытием и оборудованием для ведения тренировочного процесса, в т. ч. сборной РФ по лег-кой атлетике, стадион для игровых видов спорта, 2 физкультурно-оздоровитель-ных комплекса, малые спортивные площадки в студенческом городке, зал для игровых видов, 5 малых спортивных залов; спортзалы в общежитиях), а также спортивно-оздоровительной базой (центр медико-биологических исследований, санаторий-профилакторий, спортивно-оздоровительный лагерь «Политехник»). Для реализации проекта дальнейшее развитие должен получить факультет физической культуры и спорта НИ ИрГТУ (организованный в 2008 году), выполняющий свои основные задачи: обеспечение учебно-воспитательного и тре-нировочного процессов по ФВ студентов, аспирантов и сотрудников, подготовка спортсменов по различным видам спорта, организация, проведение и участие в соревнованиях различного уровня. С целью дальнейшего развития научно-обра-зовательного процесса и использования современных инновационных техноло-гий в сфере сохранения и укрепления здоровья граждан РФ возможно организо-вать и открыть в НИ ИрГТУ научно-исследовательский институт «Здо-ровье» (рис. 3). В состав НИИ войдут имеющиеся в университете подразделения (центр мони-

торинга физического здоровья субъектов образовательного процесса, центр ме-дико-биологических исследований и центр здоровьесберегающих технологий), кроме того, необходимо организовать новые структурные подразделения: лабо-раторию индивидуального дозирования физической нагрузки, лабораторию ин-формационных технологий, центр разработки и обучения оказанию доврачебной помощи пострадавшим при занятиях ФК и С. В совокупности все эти подразде-ления позволят повысить эффективность здоровьесберегающих технологий.

Рис. 3. Структура научно-исследовательского института «Здоровье»


132

Центр мониторинга физического здоровья субъектов образовательно-го процесса может функционировать как региональная структура, решающая следующие задачи: изучение показателей физического здоровья субъектов обра-зовательного процесса, разработка и совершенствование здоровьесберегающих технологий, проведение профилактических мероприятий по борьбе с асоциаль-ными явлениями в молодежной среде. В задачи функционирующего в настоящее время Центра медико-биологи-

ческих исследований входят: проведение медико-биологического обеспечения учебно-тренировочных занятий, разработка инновационных технологий по со-вершенствованию тренировочного процесса в спорте высших достижений, разра-ботка и внедрение новых технологий по физической реабилитации лиц с разной степенью нарушения здоровья. Эти структурные подразделения, коллективы ко-торых работают многие годы в университете, требуют модернизации и приобре-тения нового оборудования и инструментария, необходимых для увеличения объема и повышения достоверности данных, получаемых при изучении показа-телей физического развития и физической подготовленности студентов, аспи-рантов и преподавателей НИ ИрГТУ. Реализация проекта развития направле-ния в полном объеме требует создания трех новых подразделений:

– лаборатория индивидуального дозирования физических нагрузок с использованием телеметрической аппаратуры, в задачи которой будут входить разработка новых технологий и режимов тренировочного и реабилита-ционного процессов с учетом индивидуальной реакции организма на физичес-кую нагрузку, позволяющих дистанционно снимать информацию;

– лаборатория информационных технологий, в задачи которой будет входить обработка полученного материала, создание банков данных, формирова-ние управленческих решений при подготовке спортсменов, реабилитации паци-ентов, разработка программных продуктов и т. д.;

– центр разработки и обучения оказанию доврачебной помощи пос-традавшим, в задачи которого будут входить не только разработка и научно-методическое обеспечение процесса обучения, но и выработка у обучающихся практических навыков по оказанию первой доврачебной помощи пострадавшим при занятиях физической культурой и спортом. Особую значимость приобретает профилактическая работа, проводимая цен-

тром здоровьесберегающих технологий НИ ИрГТУ, в структуру которого предпо-лагается ввести службу психологической поддержки и межвузовскую лаборато-рию разработки и внедрения новых методов профилактики социально-негатив-ных явлений в молодежной среде. Таким образом, модернизация работы по фи-зическому воспитанию в вузе и активизации подготовки спортивного резерва в НИ ИрГТУ позволяет не только повысить уровень здоровья субъектов образова-тельного процесса, но и осуществить подготовку высококвалифицированных спортсменов в различных видах спорта.

Библиографический список 1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

307 с. 2. Кочетков А.Г., Стельникова И.Г. Живые системы. Н-Новгород: НГМА., 1994. 42 с. 3. Лебединский В.Ю., Васильев В.Г. Системные основы парадонтологии // Морфология

и биология парадонта. Иркутск, 1977. С. 150–178.


133

4. Лебединский В.Ю. Системные основы совершенствования деятельности в сфере «Фи-зическая культура и спорт» // Восток – Россия – Запад. Инновационные технологии в развитии современного спорта: междунар. науч. конф. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2008. С. 53–59.

5. Лебединский В.Ю., Колокольцев М.М., Маслова Е.С. и др. Мониторинг здоровья субъектов образовательного процесса в вузах «Паспорт здоровья»: монография / под общ. ред. д-ра мед. наук, проф. В.Ю. Лебединского. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2008. 268 с.

6. Сорокин А.П. Системно-структурный подход к изучению анатомии: лекции. Горький: ГМИ, 1977. 27 с.


134

М.Г. Янова, В.В. Игнатова

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ:

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ

Культура, педагогическая культура, организационная культура, образовательный процесс в вузе, организационная деятельность, педагогическая стратегия, станов-ление будущего учителя.

Этап развития инновационного образования отмечается повышением профес-сиональных требований к будущему учителю как специалисту в области педаго-гической деятельности. Актуальными сегодня признаются: включение будущего учителя в процесс освоения организационной культуры; формирование педаго-гической культуры специалиста, отражающей его способности к культуроосво-ению, культуросозиданию и культуротворчеству. Освоение культуры будущего учителя осуществляется во взаимодействии педагогической и организационной ее составляющих. Организационная культура будущего учителя, являясь одной из компонент культуры, отражает ее управленческий контекст и включает в се-бя как результаты, так и способы и формы организационной деятельности. Та-ким образом, важно рассматривать педагогическую деятельность как организо-ванную и организационную, а изучать и формировать педагогическую культуру целесообразно в организационном контексте. Целью данной статьи является изучение формирования педагогической культуры будущего учителя в органи-зационном контексте. Изучение педагогической культуры будущего учителя в организационном

контексте требует определения сущности понятий «организованность» и «органи-зация». Организованность рассматривается как «потенциал коллектива, кото-рый определяется характером взаимодействия людей, способом решения педаго-гических задач, эффективностью работы» [Краткий справочник…, 1997]. Орга-низованность характеризуется и как качество личности, определяющее успеш-ность профессиональной деятельности, выражающееся в умениях выделять наиболее значимые задачи, планировать свои действия, реализовывать план собственной деятельности и другие, обеспечивающих четкость, планомерность пунктуальность, последовательность и оперативность выполняемой деятельнос-ти и поведения. Термин «организация» имеет несколько смысловых значений и рассматрива-

ется как деятельность, организационная работа; как общественное объединение; как внутренняя дисциплина. «Организационный» значит относящийся к органи-зации, к подготовке осуществления чего-нибудь. «Организация» рассматривает-ся также как хорошее, планомерное, продуманное устройство, внутренняя дис-циплина; «организовать» означает: основать, учредить; подготовить; объединить для какой-нибудь цели [Ожегов, 1984]. Данные характеристики указывают на то, что понятия «организация», «организовать», «организованность» отражают четкую структурированность предмета или процесса со строго соблюдаемыми правилами. В анализе данных понятий важными для нашего исследования


135

признаются два значения: как организованной деятельности и внутренней дис-циплины – организованности. Рассматривая проблему формирования организованности у будущих педаго-

гов, необходимо коснуться организационной культуры. Современный менед-жмент рассматривает организационную культуру как мощный стратегический инструмент, позволяющий ориентировать работников на общие цели, и чаще всего рассматривается в единстве с системой ценностей, норм и стилей поведе-ния, которые определяют климат в организации. Организационная культура ха-рактеризуется: как совокупность приемов и правил решения проблемы внешней адаптации и внутренней интеграции работника, правил, выработанных в прош-лом и доказавших свою эффективность в настоящем [Хоруженко, 1997, с. 357]; как способ решения противоречий, которые естественно присутствуют в органи-зации [Smircich, 1983]; как неуловимая, неосязаемая категория, наличие кото-рой не требует доказательств и которая сопровождается разработкой правил и предписаний, управляющих повседневным поведением сотрудника на своем ра-бочем месте в каждой организации [Персикова, 2004, с. 80]. При анализе культуры организации А.А. Погорадзе отмечает, что сущностью

культуры производства выступает развитие человека как основной производи-тельной силы. Этим поясняется сущность культуры организации, которая не сводится только к производству и потреблению материальных благ, а включает в себя и духовное, гармоничное развитие каждого ее члена. Руководствуясь дан-ными выводами, автор разработал модель культуры производства, выделив в ее структуре следующие элементы: культуру условий труда, культуру средств труда и трудового процесса, культуру межличностных отношений, культуру управле-ния и культуру работника [Погорадзе, 1990]. Следовательно, по отношению к пе-дагогическому контексту выводы ученого могут быть применены относительно содержательной стороны педагогической и организационной культуры. Л. Смирсич систематизировала все существующие определения и вывела три

подхода, согласно которым организационную культуру можно рассматривать как: независимую внешнюю составляющую, внесенную в организацию извне; внутреннюю составляющую организации; ключевое сравнение в концепции ор-ганизации; суть организации [Smircich, 1983]. Однако человек составляет основу любой организации, которая и создается для человека. Спектр организационной культуры, которую привносит личность в организацию, весьма широк, он опре-деляется индивидуальностью каждого ее члена. Рассматривать организационную культуру на уровне личности позволяет оп-

ределение Л.Н. Когана, который подчеркивает: «Культура – срез, важнейшая качественная характеристика человеческой деятельности, взятой именно в ее человекотворческом аспекте. Эта деятельность, опредмечиваясь в ценностях культуры, его самосознании, становится средством формирования определенно-го типа человеческой личности» [Коган, 1983, с. 20]. Из этого определения следу-ет, что данная культура имеет человеческое измерение. Используя то общее, что присуще многим определениям описываемого фено-

мена, представляется возможным вывести некоторые общие признаки организа-ционной культуры: разделяемые членами организации ценностные ориентации, нравственные нормы, представления о месте и роли данной организации в об-ществе; набор приемов и правил решения проблем внешней адаптации и внут-ренней интеграции работников, проявляющихся в деятельности и поведении, и


136

другое [Социальное управления…, 1994]. При этом считаем, что содержание ор-ганизационной культуры определяется степенью личностной значимости про-фессиональной деятельности для будущих педагогов. Это та деятельность, пос-редством которой будущий педагог реализует и развивает свои актуальные и по-тенциальные возможности, реализует личностное (рефлексивное и практически преобразующее) отношение к будущей профессиональной деятельности, отража-ющее способ его жизнедеятельности. Исследуя организационную культуру, понимаем, что деятельность является

значимой ее компонентой. Следовательно, изучать данный феномен следует в единстве компонент: организованной (педагог организует педагогическую де-ятельность) и организационной (деятельность рассматривается как фактор, спо-собствующий организации и самоорганизации обучающегося). В данном измере-нии важным является умело разработанный, педагогически и методически гра-мотно выстроенный педагогический процесс, в котором организационная куль-тура занимает центральное место. Организованная и организационная деятельность предполагает координацию

действий основных институтов социализации личности; включение обучающих-ся в разнообразные виды деятельности в учебное и во внеурочное время; созда-ние коллектива учащихся и управление им; организацию и осуществление ин-дивидуальной работы с учащимися [Лутошкин, 1986]. Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что организованная и организационная деятельность фак-тически является содержанием педагогической культуры учителя. Учитель, обу-чая, должен владеть принципами организации образовательного процесса, обла-дать умением выбора и использования методических приемов, способствующих формированию качеств высококультурной личности учителя с высоким уровнем педагогической культуры. Сущность педагогической культуры раскрывается в способности будущего

учителя организовать и преобразовать педагогические процессы на теоретичес-ком (овладение научным стилем мышления в области подготовки и организации учебного процесса на принципах культуроосвоения и культуротворчества) и практическом (умение моделировать процесс обучения, творчески решать педа-гогические задачи, быть способным к организационно-педагогической рефлек-сии) уровнях. Это означает, что организационный контекст педагогической куль-туры проявляется в способности учителя разработать и реализовать стратегии, посредством которых решается комплекс задач, направленных на координацию действий педагога и обучающегося. Известно, что порой правильные и очевидные к применению педагогические

стратегии и мероприятия отвергаются учителями или не получают распростране-ния, поскольку они «чем-то» им не подходят. С нашей точки зрения, это связано с их сложившейся организационной культурой и объясняется тем, что данная куль-тура приходит в противоречие со структурой, системами ценностных ориентаций педагогов, с помощью которых стратегия должна реализоваться на практике. По-этому, прежде чем разработать и реализовать педагогическую стратегию, необхо-димо определить, вписывается ли она в существующую организационную и педа-гогическую культуру учителя, если нет, то оправдан ли будет риск претворять ее в жизнь. Таким образом, проблема формирования педагогической культуры буду-щего учителя в организационном контексте является значимой и требует разра-ботки стратегий по ее решению. В этой связи остановимся на характеристике пе-дагогических стратегий как действий организационного характера.


137

Стратегия в общем смысле трактуется как НАУКА о планировании и проведе-нии военных операций, о маневрировании силами с целью занятия наиболее выгодной позиции до вступления в контакт с врагом. В данном определении чет-ко разграничивается стратегия от тактики моментом вступления во взаимодей-ствие с неприятелем. Следовательно, по сути, данное отличие состоит в том, что стратегия определяет комплекс мер до начала практических действий, органи-зуемых сообразно общим проектируемым действиям. Сами же практические дей-ствия обозначаются как тактики. Именно данное понимание сущности стратегии и тактики определяет нашу позицию относительно педагогических стратегий. Под педагогической стратегией нами понимается искусное руководство,

сознательно сконструированная совокупность педагогических действий, адекват-ных педагогической цели, осуществляемых последовательно-поэтапно и развер-тывающихся посредством качественного отбора педагогического обеспечения: со-держания учебной дисциплины (воспитания), гибкого использования форм, ме-тодов, приемов и средств, направленных на реализацию конкретной стратегии. В этом определении нами усматривается организационная составляющая педа-гогической культуры учителя. Педагогическая стратегия рассматривается нами, с одной стороны, как деятельность, в которой выделяются цель как страте-гический ориентир и средства ее достижения (тактики). С другой – педагогичес-кая стратегия – это процесс, протекающий во времени, представляющий проек-тирование совокупности целесообразных действий, направленных на достиже-ние определенного результата. В результате таких действий учителя принима-ют ценности организационной культуры; актуализируют культурные и органи-зационные знания в процессе педагогической деятельности, ориентированы на результат организационной деятельности, адекватно оценивают собственную способность к организации и самоорганизации. Таким образом, понимание буду-щим педагогом уже на этапе обучения в вузе сущности разнообразных страте-гий, их педагогического назначения, механизма проектирования и реализации выступает одной из важных задач формирования его организационной культу-ры. Использование педагогических стратегий с целью формирования педагоги-ческой культуры будущего учителя выступает «контекстным механизмом прив-несения» в данную культуру ценностных ориентаций, нравственных норм, пред-ставлений о месте и роли педагогического сообщества в решении задач обучения и воспитания, набора приемов и правил решения проблем внешней адаптации и внутренней интеграции будущего педагога. Остановимся на основных характе-ристиках педагогических стратегий. При этом отметим, что выбор стратегии осу-ществляется с учетом: особенностей педагогической реальности, в рамках кото-рой она планируется быть реализованной (субъективная, объективная, тран-сцендентная), уровня педагогического мастерства, проективной культуры препо-давателя, возможных средств достижения цели. Среди многообразия педагогических стратегий для процесса формирования

педагогической культуры будущего учителя (если ее рассматривать в организа-ционном контексте) особый интерес представляют стратегии: обогащение, ориен-тирование, приобщение, содействие, сопровождение и другие. Охарактеризуем стратегии. Сущность педагогической стратегии обогащение заключается в привнесении

нечто нового, что повышает ценность, полезность чего-либо, разнообразие и глу-бину эмоций. Но реализация данной стратегии зависит от педагогической зада-чи, личности педагога и других объективных и субъективных факторов. В каче-стве примеров такой стратегии в контексте формирования организационно-педа-


138

гогической культуры будущего учителя выступают: обогащение студента знани-ями об исследуемом феномене; обогащение рефлексивного и организационного опыта студента; обогащение педагогических компетенций студента; обогащение интерактивной компетенции будущего учителя и другие. Рассмотрим содержание стратегии ориентирование. В педагогике ориентиро-

вочная деятельность рассматривается как совокупность действий субъекта, направ-ленных на обследование проблемной ситуации, ее анализ, построение плана дей-ствий, контроль и коррекцию их в ходе выполнения. «Ориентирование» как педаго-гическая стратегия затрагивает познавательную, эмоционально-мотивационную, деятельностную сферы личности и предполагает реализацию комплекса педагоги-ческих мероприятий ознакомительного, рекомендательного характера, направлен-ных на достижение определенного результата. Следовательно, ориентировать – значит направить кого-либо на достижение какой-либо цели, помочь разобраться в чем-либо. Нами выделяются следующие педагогические способы ориентирования: знакомить, обращать внимание, направлять, поддерживать, содействовать, обеспе-чивать, предопределять, активизировать, способствовать адекватному оцениванию, корректировать и другие. Данная стратегия целесообразна только в условиях лич-ностно ориентированного высшего образования, когда студент осуществляет выбор действия с учетом собственного потенциала, принятых духовно-творческих ценнос-тей и избирательного отношения к окружающему миру. Стратегия приобщение имеет деятельностный характер и по смысловому содер-

жанию связана с глаголом «приобщить», что означает – «дать возможность вклю-читься в какую-нибудь деятельность, сделать участником чего-нибудь». Например, приобщение студента к организационно-педагогической культуре, к лидерским действиям в специально организованных педагогических ситуациях и другие. Одной из стратегий является педагогическое содействие. Понятие «содей-

ствие» достаточно часто употребляется: в государственных документах: «Болонской декларации», «Национальной доктрине образования Российской Федерации», «Концепции развития инновационного образования», Федеральном законе «О выс-шем и послевузовском профессиональном образовании»; в научных статьях и фун-даментальных работах: «содействие в получении образования», «содействие образо-вательным учреждениям», «содействие в подготовке специалистов», «содействие де-ятельности», «содействие трудоустройству», «содействие европейскому сотрудниче-ству», «содействие в обеспечении качества», «содействие самореализации», «содей-ствие саморазвитию», «содействие самосовершенствованию», «содействие самоопре-делению», «содействие взаимодействию» и другие. Такое разноплановое использо-вание понятия «содействие» свидетельствует о том, что оно функционально отража-ет стратегический характер педагогической деятельности. В этом смысле содей-ствие выступает в качестве педагогической стратегии. Педагогическое содействие определяется как особый вид педагогической деятельности и связывается с созда-нием специальных условий. Со-действовать – сложное понятие, «со» – всегда озна-чает совместность, следовательно, дословно данное понятие можно интерпретиро-вать как деятельность, основанная на совместности. Обращаем внимание на то, что педагогическое содействие всегда является осознанной деятельностью, направлен-ной на оказание помощи и поддержки учащимся в их деятельности, взаимодей-ствии. В этом нами усматривается организационный смысл данной стратегии. Остановимся на стратегии сопровождение. В психолого-педагогических иссле-

дованиях «сопровождение» рассматривается как взаимодействие, а «педагогическое сопровождение» как его вид, который отражает управляемую (организационную) сторону процесса развития человека в системе социального и педагогического вза-


139

имодействия с другими людьми. При этом педагогическое сопровождение опреде-ляется как деятельность, процесс, система. В отличие от традиционных педагоги-ческих форм оно более индивидуализированно и гибко, в большей степени учиты-вает динамику самого профессионала, более многоаспектно, имеет перманентный характер. В процессе сопровождения субъект самостоятелен в принятии решений, что позволяет рассматривать термин «сопровождение» через создание условий для принятия субъектом решения в ситуации выбора. Резюмируя вышесказанное о педагогических стратегиях, отметим, что педагоги-

ческие стратегии основаны на деятельности, сообразной представлени-ям о педагогической цели, плане и средствах ее осуществления, обеспечи-вающих безошибочное выполнение действий в заданном диапазоне педа-гогических ситуаций. Реализация педагогических стратегий, адекватных заяв-ленным требованиям, определяет один из путей решения проблемы формирования педагогической культуры будущего учителя в организационном контексте. Знания и опыт разработки и реализации стратегического планирования позволят будуще-му педагогу качественно организовать собственную деятельность и деятельность воспитанников, что характеризует его профессиональную культуру (в единстве пе-дагогической и организационной составляющих). Анализ педагогической культуры будущего учителя в организационном контексте, позволяет сделать следующие вы-воды:

– культура будущего учителя раскрывается в его способности организовать и преобразовать педагогические процессы на теоретическом и практическом уровнях (овладение педагогическими стратегиями);

– педагогические стратегии формирования педагогической культуры будущего учителя основаны на деятельности; адекватны цели, планам и средствам ее осу-ществления в заданном диапазоне педагогических ситуаций;

– освоение опыта разработки и реализации педагогических стратегий способ-ствует формированию педагогической культуры будущего учителя в ее организаци-онном контексте.

Библиографический список 1. Коган Л.Н. Проблемы исторической типологии культуры. М.: ГЕЛ, 1983. Вып. 1. 25 с. 2. Краткий справочник по педагогическим технологиям / под. ред. Н.Е. Щурковой. М.:

Новая школа, 1997. 62 с. 3. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах орг. работы / под

ред. Б.З. Иульфова. М.: Просвещение. 1986. 206 с. 4. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. 797 с. 5. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: учеб. по-

собие. М.: Логос, 2004. 224 с. 6. Погорадзе А.А. Культура производства: сущность и факторы развития. Новосибирск:

Наука. Сиб. отд., 1990. 7. Социальное управление: словарь-справочник / под ред. В.Н. Добренькова, И.М. Сле-

пенкова. М.: Изд-во МГУ, 1994. 198 с. 8. Хоруженко К.М. Культурология: энциклопедический словарь. Ростов н/Дону: Феникс,

1997. 639 с. 9. Smircich, L. Concepts of Culture and Organizational Analysis // Administrative Science

Quarterly. 1983. № 28. P. 339–358.

Философия

140

ФИЛОСОФИЯ

И.В. Подвойская

ПОНЯТИЯ «КОЛЛЕКТИВИЗМ» И «СОБОРНОСТЬ», ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИИ И СООТНОШЕНИЕ

Коллективизм, соборность, сообщество, общественные отношения, коммунита-ризм.

«Очень часто случается, что вместо того, чтобы с помощью термина видеть действительную суть вещи, индивид видит только сам термин с его традицион-ным значением, видит только символ, его чувственно воспринимаемое тело. В этом случае языковая символика из могучего орудия реального действия с ре-альными вещами превращается в фетиш, загораживающий своим телом ту ре-альность, которую она представляет» [Философская энциклопедия, 1962, с. 219–227] – эти слова Э.В. Ильенкова (из статьи «Идеальное») как нельзя лучше ха-рактеризуют проблемную ситуацию, с которой мы попытаемся разобраться в данной статье. Понятия «коллективизм» и «соборность» в современной России и современном

мире сконцентрировали на себе особое внимание философов, социологов, истори-ков, политологов, богословов, литераторов, что, на наш взгляд, связано с призна-нием конструктивности явлений и процессов, выражаемых данными понятиями, и их высокого эвристического потенциала в решении насущных социальных проблем. Широкий спектр дискуссий поставил задачу экспликации данных по-нятий и выяснения возможности их соотношения. Идея взаимосвязи общего блага и блага индивида, по своему содержанию объ-

единяющая понятия «коллективизм» и «соборность», зародилась ещё в древности (Платон, Аристотель в Древней Греции, философские школы в Древней Индии, Древнем Китае), получила дальнейшее развитие в христианстве, в работах соци-алистов-утопистов (от Т. Мора до А. де Сен-Симона, Ш. Фурье и Р. Оуэна), в мар-ксистко-ленинской философии (К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин), нашла отра-жение в работах русских религиозных философов. В XIX–XX вв. появился целый ряд понятий и концепций, в основе которых лежит данная идея: коллективизм, солидарность (солидаризм), взаимопомощь, соборность, всеединство, коммюно-тарность, коммунитаризм. Не будем подробно останавливаться на данных кон-цепциях, скажем лишь, что идея взаимопомощи П.А. Кропоткина состоит в сле-дующем: объединяющим принципом выступает «непосредственное взаимодей-ствие в борьбе против различных неблагоприятных условий» [Кропоткин, 2002, с. 56]. Коммунитаризм (Л. Этциони, М. Сэндел, А. Макинтайр, М. Уолцер,


141

Ч. Тейлор) представлен в современной социально-философской литературе как, во-первых, «общественное движение, зародившееся в 1990-е гг. в США и подчёр-кивающее значение общих ценностей и интерсубъективных форм морально-практической жизни для благосостояния и процветания общества» [Современ-ная западная философия, 2009, с. 17]; во-вторых, «одно из влиятельных направ-лений современной англоязычной политической философии» [Там же]. Но чёт-кие выводы по поводу теории коммунитаризма делать ещё рано, так как её практическая реализация ещё не дала о себе знать в широком масштабе, поэто-му можно считать данную область открытой для дальнейших исследований. Что касается солидаризма, то, на наш взгляд, эту идею, хотя по определению она и взывает к «общности интересов, единому пониманию основных принципов миро-воззрения, совместной ответственности» [Русская философия, 2007, с. 515], нель-зя назвать самодостаточной концепцией, так как за последние 100–120 лет сло-вами «солидарность» и «солидаризм» пользовались для обозначения совершенно различных явлений. Так, например, во второй половине XIX в. понятие «соли-дарность» было одним из центральных у идеологов народничества, название (подчёркиваем, лишь название) «Солидарность» носило польское профсоюзное движение 1980-х гг. Естественно, что смысловое поле, связанное с предметом данной статьи, было

бы необходимо ещё дополнить такими понятиями (и соответственно, явлени-ями), как индивидуализм, либерализм, коммунизм, социализм, тоталитаризм, но в данной статье ограничимся рассмотрением лишь двух понятий «коллекти-визм» и «соборность». Обратимся к истории и этимологии слова «коллективизм»: «в русском языке

сначала получило распространение прилагательное коллективный. Позже ста-ло известно коллективизм – 1895 г. Существительное коллектив вошло в обра-щение лишь в середине 20-х гг. «<…> Первоисточник – латин. collectivus – “ско-пившийся”, “собирательный”» [Черных, 1999, с. 412]. Важно отметить, что термин «коллективизм» может приобретать кардинально

противоположные значения в зависимости от политического контекста: в соци-ально-философской и политологической литературе имеется целый спектр его определений: от синонима тоталитаризма (Ф.А. Хайек, Х. Арендт, А.А. Ивин) до высшего проявления гуманизма (статья Л. Сентебова в Философской энциклопе-дии, 1962; ряд статей в журнале «Вопросы философии» до 1990). В рамках мар-ксистко-ленинской философии был проведён ряд научных изысканий, пос-вящённых проблеме возникновения и развития коллективизма как одной из форм общественных отношений. Одним из таких явилось комплексное диалек-тико-эволюционное исследование Ю.И. Семёнова, где он подробно освещает сле-дующие этапы становления человеческого общества: 1) зоологический индивиду-ализм «пред-людей»; 2) первобытный коллективизм, «возникший в борьбе, с зо-ологическим индивидуализмом как отрицание последнего» [Семёнов, 1962, с. 573]; 3) «классовое общество возникло как отрицание родового общества и при-сущего последнему коллективизма; вместе с ним вновь возник индивидуализм» [Семёнов, 1962, с. 575]; 4) так как, по мнению Ю.И. Семёнова, индивидуализм классового общества «не только не мог обеспечить (“полного” и “свободного”. – И.П.) расцвета человеческой личности, но, наоборот, сделал его невозможным» [Семёнов, 1962, с. 575], он приходит к выводу, что такому индивидуализму неиз-бежно должен прийти на смену новый коллективизм, основой которого станет

Философия

142

коммунистический строй, ведь «только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следова-тельно, только в коллективе возможна личная свобода» [Маркс, Энгельс, 1955, с. 75]. Попытаемся дать свою интерпретацию термина «коллективизм»: это разно-

видность отношений между людьми (межличностных и общественных), в основе которых лежит принцип долга перед сообществом, заключающийся в приз-нании и осознании социальной природы человека (только в сообществе себе подобных человек приобретает свои сущностные характеристики) и постоянной ценностной рефлексии субъекта социальных отношений по поводу этих отно-шений. В зависимости от ценностных ориентаций, нравственного выбора субъек-та (личность, группа, коллектив, этнос, класс, общество) коллективистские отно-шения можно условно подразделить на позитивно (гуманистически) и негативно (антигуманистически) направленные. Позитивные коллективистские отношения, по нашему мнению, характеризу-

ются, такими чертами, как: – ориентация на развитие сплочённости коллектива, коллективной ответ-

ственности, взаимопомощи и взаимовыручки (подавление эгоизма, зависти, тще-славия);

– творческий подход к любой совместной деятельности (даже если эту деятель-ность не относят к творческой, например сбор урожая);

– учёт интересов реализации индивидуального потенциала каждого члена со-общества по взаимной договоренности, при помощи обычаев, традиций или зако-нов. Коллективизм с негативной, антигуманистической ценностной ориентацией

предполагает, по нашему мнению, признание блага замкнутого круга людей, его свобод и развития в качестве высшей цели, по отношению к которой социальные институты, группы и отдельные люди (даже сами члены сообщества такого типа) являются лишь средством или условием её достижения. Так, например, когда в качестве субъекта такой разновидности коллективизма выступает группа или класс, то это выражается в эксплуатации, попрании закона и правомерных инте-ресов отдельных лиц или социальных общностей. На уровне группы это может быть бюрократически переродившаяся управленческая структура, воровская шайка, преступный клан; на уровне нации – фашизм. Что касается таких концепций, как: «соборность» (А.С. Хомяков), «коммюно-

тарность» (Н.А. Бердяев), «всеединство» (В.С. Соловьёв), то в принципе они име-ют несущественные различия, и, на наш взгляд, допустимо именовать их «кон-цепциями соборности». Соборность – «понятие русской философии, означающее свободное единение людей как в церковной жизни, так и в мирской общности, общение в братстве и любви. Термин не имеет аналогов в других языках. <…>». Бердяев указывает на непереводимость понятия соборности на другие языки и для западного его усвоения вводит термин «коммюнотарность» (от франц. com-mune – община, коммуна)» [Новая философская энциклопедия, 2001, с. 580–581]. Объединяющим принципом по Хомякову является «единодушная любовь ко Христу и божественная праведность» [Лосский, 1991, с. 52], а условием раскры-тия индивидуальных качеств личности – «свобода в выборе между праведностью и грехом» [Там же]. Для В.С. Соловьёва базисными характеристиками «собор-ной» личности являются «чувства стыда, жалости, благоговения» [Там же] и ре-


143

лигиозный характер человека [Соловьёв, 1998, с. 79]. Важную мысль относитель-но рассматриваемой концепции высказал современный исследователь: «по-нас-тоящему – соборно – можно объединиться только в духе и только свободно, по внутреннему самоопределению» [Иванов, 2009, с. 54–66]. Эта же идея прозвуча-ла в 2007 г. на одной из богословских конференций: «…Церковь как община ве-рующих, как koinonia (общение) свободных людей (а не коллективно-коммуналь-ная подавляющая личность система, игнорирующая права отдельных людей) не-совместима с любой системой, в основании которой стоит индивид, а не его отно-шения с “другим”, причём любым другим, и, конечно, с Богом – “Высшим Дру-гим”» [Петрос Василиадис, 2010, с. 203]. Возникает вопрос, почему идеологи со-борности противопоставляют соборность «коллективно-коммунальной подавля-ющей личность системе», то есть в нашей терминологии, коллективизму? Ре-шить данный вопрос мы можем, если, во-первых, подойдём к нему непредвзято и, во-вторых, применим вышеописанное деление коллективизма по ценностному аспекту: гуманистический и антигуманистический типы. Представляется, что критике подвергается как раз антигуманистический коллективизм, тогда как между содержанием соборности и содержанием гуманистически ориентирован-ного коллективизма противоречий возникнуть не может по определению. Таким образом, работы русских религиозных мыслителей нам интересны тем,

что в них был поставлен вопрос и развивается представление о субъективных, внутренних (причём высших с точки зрения религии) качествах, которыми дол-жны, по их мнению, обладать «коллективисты» как товарищи, сотрудники, едино-мышленники, то есть субъекты сообщества. Важно также понять, что введение по-нятия «соборность» – своего рода конкретизация сущности гуманистически ориен-тированного коллективизма (см. выше), это то же признание эффективности (в имущественном, трудовом, межличностном отношении) и гуманности принципа доминирования общественных интересов над личными, только с национальным и религиозным (в частности, христианским) содержанием и с учётом российского менталитета. Следовательно, если обобщить идеи вышеназванных философов, то можно сделать вывод, что соборность – это разновидность межличностных отноше-ний и отношений между людьми и Богом, в основе которых лежит принцип любви и долга перед: 1) Богом, 2) сообществом единоверцев, заключающийся в призна-нии и осознании социально-божественной природы человека, и 3) постоянной ценностной рефлексии субъекта отношений по поводу этих отношений. Некоторые исследователи отмечают, что «концепция, разработанная русскими

религиозными философами, в существенной мере не совпадала с конкретно-ис-торическими проявлениями соборной жизни русского народа (философы собор-ности недостаточное внимание уделяли роли язычества, идеализировали общи-ну и т. п.)» [Киреев, 2009, с. 13]. Но всё же, если выделить «социальную сферу со-борности» [Емельянов и др., 2005, с. 183], то можно определить различные вари-анты её реализации, характерные для России. «Важнейшие из них: 1) Россия как собор народов, верований и культур; 2) сельская община как жизнь “на ми-ру” и взаимопомощь сельского населения страны; 3) производственная артель; 4) земство» [Там же, с. 183]. Итак, мы пришли к выводу, что, несмотря на желание определить «собор-

ность» в качестве разновидности коллективизма, понятия «коллективизм» и «со-борность» являются самодостаточными: коллективизм охватывает межличнос-тные и общественные отношения, соборность – межличностные и религиозные

Философия

144

(человека и Бога). Заметим, что оба понятия затрагивают сферу межличностных отношений и это, на наш взгляд, создаёт возможность их взаимообогащения.

Библиографический список 1. Емельянов Б.В., Любутин К.Н., Русаков В.М., Саранчин Ю.К. История русской фило-

софии: учебник для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 736 с.

2. Иванов А.В. Снова о «вечно-бабьем» в русской душе // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7: Философия. 2009. № 3. С. 54–66.

3. Киреев В.К. Феномен соборности и его роль в социокультурном развитии российского общества: дис. … на соиск. уч. ст. канд. филос. наук. Воронеж: ВГПУ, 2009. 170 с.

4. Кропоткин П.А. Взаимная помощь как фактор эволюции // Анархия: cб. / сост. и пре-дисл. Р.К. Баландина. М.: Айрис-пресс, 2002. 576 с.

5. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Высш. шк., 1991. 559 с. 6. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Государственное издательство политической

литературы, 1955. Т. 3. 7. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ. науч.

фонд; науч. ред. совет; предисл. В.С. Степин. М.: Мысль, 2001. Т. III. 634 с. 8. Петрос Василиадис. Всемирная миссия и задача православных христиан // «Велика

жатва, а работников мало»: Миссия в Восточной Европе в православном контексте: матер. Международной богословско-практической конференции (Москва, 31 мая – 1 июня 2007 г.). М.: Свято-Филаретовский православно-христианский институт, 2010. 312 с.

9. Русская философия: энциклопедия / под общ. ред. М.А. Маслина. М.: Алгоритм, 2007. 736 с.

10. Семенов Ю.И. Возникновение человеческого общества. Красноярск, 1963. 672 с. 11. Современная западная философия: энциклопедический словарь / под ред. О. Хеффе,

В.С. Малахова, В.П. Филатова; Ин-т философии. М.: Культурная революция, 2009. 392 с.

12. Соловьёв В.С. Избранные произведения. Выдающиеся мыслители. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

13. Философская энциклопедия: в 5 т. / глав. ред. Ф.В. Константинов. М.: Советская эн-циклопедия, 1962. Т. 2. С. 563.

14. Хайек Ф.А. Дорога к рабству // Вопросы философии. 1990. № 10. С. 130. 15. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: в 2 т.

М: Русс. яз., 1999. Т. 1. 624 с.

Н.А. Агафонова

145

ФИЛОЛОГИЯ


ЛЕКСИКАЛИЗАЦИЯ ПАДЕЖНЫХ ФОРМ ИМЁН (НА МАТЕРИАЛЕ СМЕШАННЫХ МОРДОВСКИХ ДИАЛЕКТОВ

ПОВОЛЖЬЯ И ЮЖНОГО УРАЛА)

Финно-угорские языки, смешанные мордовские (эрзянский и мокшанский) диалек-ты, лексикализация падежных форм.

Типологической особенностью мордовских языков является возможность па-дежных форм иметь парадигмы склонений и спряжений. Суть этой специфики состоит в том, что это происходит при эллипсисе существительного. Однако это видимый эллипсис или неполный эллипсис, т. к. пропущенные слова замещают-ся в падежных словоформах дейктическими суффиксами -s’ в номинативе, -t’ в генитиве, -s’t’/-n’t’ в косвенных падежах ед. ч., -(t’) n’e – для всей парадигмы мн. ч., выступающими со значением дейктического местоимения «тот, который из них», «те, которые из них». В мордовских языках это своеобразное языковое явление приковывало внимание и разрабатывалось не одним лингвистом-уче-ным. Однако остается актуальным и по сегодняшний день, потому что вопрос ре-шался на ограниченном материале, не учитывался диалектный и фольклорный материал. Одни лингвисты явления такого типа в мордовских языках называют «вторичным склонением» [Бубрих, 1953, с. 197; ГМЯ, 1962, с. 165–166; Цыганов, 1964, с. 192–197], другие – «частная разновидность указательного склонения» [Серебренников, 1967, с. 50; Цыганкин, 1978, с. 18; ГМЯ, 1980, с. 227–228] или «склонение определенных имен, образованных от падежных форм: местного, превратительного, сравнительного и «изменение по суффиксам сказуемости» [Евсевьев, 1963, с. 101–103, 118–125, 137–138, 148–149, 292; Колядёнков, 1954, с. 97–109], или «временная лексикализация» [Имайкина, 1989, с. 56–71]. В образованиях такого типа лексем превалирует сема указательной анафоры,

которая реализуется через конечный дейксисный суффикс. В мордовских языках лексикализация падежных форм встречается в двух видах: 1) субстантивация с элементом прономинализации и 2) вербализация. Общим для всех разрядов этих словоформ, которые имеют дейксисный суффикс -sý в номинативе ед. ч., -nýt´/-s’t’– в косвенных падежах ед. ч. и -tńýe- – во мн. ч., является то, что они представляют собой особые сложные по структуре и по семантике лексико-грам-матические единицы. Сложность этих словоформ в том, что в одной и той же сло-воформе наличествуют два ведущих морфологических ядра и, следовательно, две семантемы. Так, например, слово kudosos’ «тот, который из них дома» по сво-

Филология

146

ей структуре состоит из трёх морфем: 1) kudo – корневая морфема, 2) -so – суф-фикс инессива, служебная морфема и 3) -sý – служебная морфема, выражающая идею дейктического (указательного) местоимения. Однако это морфемное члене-ние слова. С точки зрения критерия словообразования лексема kudososý только бинарна: производящая основа kudoso- (форма инессива) и деривационная мор-фема -sý, т. е. новая лексема образована при помощи суффикса -sý не от основы номинатива kudo «дом», а от формы инессива kudoso- «в доме». В словах такого типа суффикс -sý представляет собой второе семантическое ядро, т. е. оно фун-кционально замещает корневую или лексическую морфему. Относительная са-мостоятельность его в составе слова определяется его значением «тот, который из них», т. е. дейксисной функцией или выделительно-указательной функцией. Это же подтверждают лексемы разных частей речи с производящими основами кос-венных падежей. Суффиксы сами по себе ничего не выражают. Они могут выра-жать какие-либо значения только в единстве и в связи с производящими основа-ми. Словообразовательный тип суффиксального словообразования – это фор-мально-семантическая схема построения слов, абстрагированная от конкретных лексических единиц, характеризующаяся общностью суффикса, отличающего производные слова от производящих основ. Лексикализованные падежные формы имеют свою парадигму склонения и из-

меняются по всем падежам в ед. и мн. ч. с суффиксами, которые восходят к дейктическим местоимениям. Иногда эти словоформы содержат в своём составе и посессивные суффиксы, например: kudosomoś (kudo ’дом’+ -so- (суффикс инес-сива: ’в доме’) + -m- (посессивный суффикс 1 л. ед. ч.: ’мой’) + -o- (интерфикс) + -s’ (дейктический суффикс, восходящий к указательному местоимению s’e ’тот’)) ’Тот из моих, который дома или в доме’; koźejkaftimitiś (koz’ejka-’жена’ + -ftimi- (суффикс абессива: ’без жены’) + -t- (посессивный суффикс 2 л. ед. ч.: ’твой’) + -i- (интерфикс) + -s’ (дейктический суффикс, восходящий к указательному место-имению s’e ’тот’)) ’Тот из твоих, который без жены’; bańaksinzit´ńiń (ban’a- ’ба-ня’ + -ks- (суффикс транслатива: для ’бани’) + -i- (интерфикс) + -nzi- (посессив-ный суффикс 3л. ед.ч.: ’его’) + -t’- (суффикс мн. ч) + -n’i- (дейктический суффикс, восходящий к указательному местоимению мн. ч. n’e ’эти’) + -n’ (суффикс аккуза-тива)) ’Эти, которые из них (предназначены или приготовлены) для его бани’. В этих словоформах посессивные суффиксы, как и падежные суффиксы, входят в производящую основу слова. Дейктический суффикс полифункционален: с од-ной стороны, он детерминативный, а с другой – деривационный. Роль дериваци-онной семы сильнее семы детерминативности, происходит прономинализация этой падежной формы. Среди новых лексем, образованных от падежных словоформ, нами зафиксиро-

ваны наиболее употребительные в речи информантов исследуемого ареала, это номинатив и аккузатив как ед., так и мн. ч., сравните: номинатив: okuńińćit´ńe sval śeda dóšovasta mijit´ eŕva tovarińt´

(okun’in’c’it’n’e: okun’- ’окунь’ + -i- (интерфикс) + -n’- (суффикс генитива) + -c’i- (асемантический элемент или пустой морф) + -t’- (суффикс мн.ч.) + -n’e (поли-функциональный дейктический суффикс, восходящий к указательному место-имению n’e ’эти’)) ’Те из них, которые с «Окуни» (фермерское хозяйство. – Н.А.), всегда дешевле продают все продукты’; pavluškínasit´ńe m’ińik kécijak ul´ńiśt´ (pavlušk’inasit’n’e: pavlušk’ina- ’Павлушкино (название села)’ + -si- (суффикс инессива) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (полифункциональный дейктический суф-


147

фикс, восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’))’ Те из них, которые (находятся) в Павлушкино и у нас были’; v’elístit´ńe eŕva meźe maštit´ téjmé (v’el’istit’n’e: v’el’i- ’село’ + -sti- (суффикс элатива) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (по-лифункциональный дейктический суффикс мн. ч., восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’)) ’Те из них, которые из села, всё умеют делать’; kuvaka platíjasiś ńekak avul´ tink (plat’ijasis’: plat’ija- ’платье’ + -si- (суффикс инессива) + -s’ (полифункциональный дейктический суффикс ед. ч., восходящий к указа-тельному местоимению s’e ’тот’)) ’Та из них, которая в длинном платье, кажется, не ваша’; penzastit´ńe kalídorca ućit´ (p’enzasit’n’e: p’enza- ’Пенза (город)’+ -sti- (суффикс элатива) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (полифункциональный дейкти-ческий суффикс мн. ч., восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’)) ’Те из них, которые с Пензы, в коридоре спят’; аккузтив: eŕva kodama pŕakat, katfanćit´ńiń śeh kél´ksiń (katfa- ’картофель’ +

-n’- (суффикс генитива) + -c’i- (асемантический элемент или пустой морф) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’i- (полифункциональный дейктический суффикс мн. ч., вос-ходящий к указательному местоимению n’e ’эти’) + -n’ (суффикс аккузатива)) ’Разные пироги. Те из них, которые с картошкой, больше всех люблю’; tu-mońćńen’gak karmaśtúskmo p’el’it’ nahcinit’ naksadmo (tumon’c’n’en’gak: tumo- ’дуб’ + -n’- (суффикс генитива) + -c’- (асемантический элемент) + -n’e- (полифун-кциональный дейктический суффикс мн. ч., восходящий к указательному место-имению n’e ’эти’) + -n’- (суффикс аккузатива-) + -gak (эмфатическая частица)) ’И тех из них, которые из дуба, начали возить, боятся, гнить будут’. Наш диалектный материал располагает лексикализованными падежными

формами, в которых основой образования новых лексем является тот же самый падеж. Такие формы в эрзянском и мокшанском литературных языках не нали-чествуют, например, основой образования служит падежная форма инессива: ko-dama orhcamisa tujat? śe platíjasisit´ ilí tonasisit´ (plat’ijasisit’: plat’ija- ’платье’ + -si- (суффикс инессива, входящий в основу слова новообразования) + -si- (па-дежный суффикс инессива) + -t’ (полифункциональный дейктический суффикс ед. ч., восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)); (tonasisit’: tona- ’тот’ + -si- (суффикс инессива, входящий в основу слова новообразования) + -si- (па-дежный суффикс инессива) + -t’ (полифункциональный дейктический суффикс, восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’В каком наряде пойдёшь, в том из этих платьев или в том другом’; konań lanks vanat – jupkíńisisit´ или ponkskéńesisit´ (jupk’in’isisit’: jupk (a)-’юбка’+ -i- (интерфикс) + -n’i- (деминутив-ный суффикс) + -si- (суффикс инессива, входящий в основу слова новообразова-ния) + -si- (падежный суффикс инессива) + -t’ (полифункциональный дейктичес-кий суффикс ед. ч., восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’); ponksk’en’esisit’: ponks (t)- ’брюки’ + -k’e- (деминутивный суффикс) + -n’e- (деми-нутивный суффикс) + si- (суффикс инессива, входящий в основу слова новообра-зования) + -si- (суффикс инессива) + -t’ (полифункциональный дейктический суффикс ед. ч., восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’На которую ты смотришь, на ту из них, которая в юбке, или, на ту из них, которая в брюках’. В этих лексемах первый суффикс инессива входит в основу слова plat’ijasi-; tona-si-, jupk’in’isi-, ponksk’en’esi-, а второй суффикс инессива – это падежный суф-фикс. В анализируемых диалектах лексикализация падежных форм возможна и без

дейктического суффикса, сравните: tońe medal´, a mońe araś, medal´témeńe

Филология

148

peńćijeśak v’iškíńe (m’edal’t’em’en’e: m’edal’- ’медаль’ + -t’em’e- (суффикс абессива) + -n’e (усечённый суффикс датива)) ’Тебе медаль, а мне нет, тем, у кого нет меда-ли, и пенсия меньше’; miŕdéftémeńe velése p’ek staka (m’ir’d’eft’em’en’e: m’ir’d’e- ’муж’ + -ft’em’e- (суффикс абессива) + -n’e (усечённый суффикс датива)) ’Тем, ко-торые без мужа, в селе очень тяжело’. Процесс лексикализации распространяется и на другие части речи, например: прилагательное: kona kívańt´ tutam – valańavańt´ (valan’avan’t’: valan’a-

’гладкий’ + -va- (суффикс пролатива) + -n’t’ (морфема определённости, состоящая из двух элементов: -n’ – суффикс генитива (здесь: асемантический морф или строительная прокладка) и -t’- полифункциональный дейктический суффикс ед. ч., восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’По какой дороге по-едем? – По той из них, которая гладкая’; kona kutsit´ udiďe – taštisit´ (taštisit’: tašti- ’старый’ + -si- (суффикс инессива) + -t’ (полифункциональный дейктичес-кий суффикс ед.ч., восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’В каком доме ночевали? – В том из них, который старый?’; числительное: omboćesteńták ejińek vasta sonde (omboc’esten’t’ak: omboc’e-

’второй’ + -ste- (суффикс элатива) + -n’t’- (морфема определённости, состоящая из двух элементов: суффикс генитива (здесь: асемантический морф или строитель-ная прокладка) и -t’ – полифункциональный дейктический суффикс ед.ч., восхо-дящий к указательному местоимению t’e ’этот’) + -ak (эмфатическая частица)) ’И с того, который из них второй (с автобуса. – Н.А.), мы не встретили его’; sin’ ka-von’est školav jakit’, kotoc’eses’ par’s’t’e tonavt’n’i ’ (kotoc’eses’: kotoc’e- ’шестой’ + -se- (суффикс инессива) + -s’ (полифункциональный дейктический суффикс ед. ч., восходящий к указательному местоимению s’e ’тот’)) Они оба ходят в школу, тот из них, который в шестом, хорошо учится’; местоимение: iśťatneń prośtít´ (is’t’atnen’: is’t’a (mo)- ’такой’ + -t- (суффикс

мн. ч.) + -ne- (полифункциональный дейктический суффикс, восходящий к ука-зательному местоимению мн. ч. n’e ’эти’) + -n’ (суффикс аккузатива-генитива)) ’Тех, которые из них такие, ты их прости’; mońet´ńeńe ńemeźe maksmoks (mon’et’n’en’e: mo (n)- ’я’ + -n’- (суффикс генитива) + -e- (интерфикс) + -t’ (суффикс мн. ч.) + -n’e- (полифункциональный дейктический суффикс мн. ч., восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’) + -n’e (усечённая форма датива)) ’Тем, которые из них мои, нечего дать’; takodamosonzoť vešńit´ milícijasta (takodamo-sonzot’: takodamo- ’какой-то’ + -so- (суффикс инессива) + -nzo- (посессивный суф-фикс 3 л. ед. ч.) + -t’ (полифункциональный дейктический суффикс ед. ч., восхо-дящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’Ту, которая из них какая-то его, ищут с милиции’; причастие: moric’avtomot’n’ede baška v’es’e scena lanksol’t’ (moric’a- ’по-

ющий’ + -vtomo- (суффикс абессива) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e- (полифункцио-нальный дейктический суффикс мн.ч., восходящий к указательному местоиме-нию n’e (t’) ’эти’) + -de (суффикс аблатива)) ’Кроме тех, которые из них не по-ющие, все были на сцене’; kulic’at’n’ed’e b’er’an’ste a kor’t’n’it’ (kulic’at’n’ed’e: ku-lic’a- ’умерший’ + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e- (полисемантический дейктический суффикс мн.ч., восходящий к указательному местоимению n’e (t’) ’эти’) + -d’e (суффикс аблатива)) ’О тех, которые из них покойники (умершие), плохо не гово-рят’; наречие: malasonokos’ sval t’en’ek l’ezdi (malasonokos’: malaso- ’близко’ +

-nok- (посессивный суффикс 1 л. мн. ч. ’наш’) + -o- (интерфикс) + -s’ (полифун-


149

кциональный дейктический суффикс, восходящий к указательному местоиме-нию s’e ’тот’)) ’Тот-наш, который из них близко (живёт), всегда нам помогает’; to-son’c’et’n’en’ t’ej p’ikscejak a usksit’ (toson’c’et’n’en’: toso- наречие ’там’ + -n’- (суф-фикс генитива) + -c’e- (асемантический элемент или строительная прокладка) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e- (полифункциональный дейктический суффикс мн. ч., восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’) + -n’ (суффикс аккузатива-генитива)) ’Тех из них, которые оттуда, сюда и верёвкой не притащишь’; z’ardo-jak vasolot’n’ed’e b’er’an’ val k’ijak ez’ jovta (vasolot’n’ed’e: vasolo- ’далеко’ + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e- (полифункциональный дейктический суффикс мн. ч., восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’) + -d’e (суффикс аблатива)) ’Никогда о тех из них, которые далеко, плохого слова никто не сказал’; послелоги: mon v’et’asin’ alašät’n’in’, vaši martin’c’it’n’in’ kacin’ik kardajs

(vaši martin’c’it’n’in’: vaši ’жеребёнок’ + marti- ’послелог ’с’: ’с жеребёнком’ + -n’- (суффикс генитива) + -c’i- (асемантический элемент или пустой морф) + -t’- (суф-фикс мн. ч.) + -n’i- (полифункциональный дейктический суффикс мн. ч., восходя-щий к указательному местоимению n’e ’эти’) + -n’ (суффикс аккузатива-генити-ва)) ’Я приведу лошадей. Тех, которые из них с жеребятами, оставим во дворе’; sir’ec’t’ umar’ undoksne k’er’amat aras’ kudo vaksson’t’ a makscа (kudo vaksson’t’: kudo ’дом’+ vaksso- послелог ’около’ + -n’- (суффикс аккузатива-генитива) + -t’ (полифункциональный дейктический суффикс ед. ч., восходящий к указательно-му местоимению t’e ’этот’)) ’– Состарились яблони, надо вырубить. Нет, ту, кото-рая из них около дома (растёт), не дам (вырубить)’. В семантической структуре новообразований значителен элемент атрибутив-

ности, который переходит к ним от исходных форм, употребляемых в таком же значении. Об этом свидетельствует, в частности, возможность отнесения к ним в качестве вопроса как местоимений-существительных, так и местоименных при-лагательных: a ton ejik ńevt´ńe śel´mukšsońt´té (s’el’mukšson’t’t’e: s’el’mukšso – основа слова, состоящая из морфа s’el’mukš (t)- ’очки’ + -so- (суффикс инессива): ’в очках’ + -n’t’- (морфема определённости, состоящая из суффикса генитива -n’- (асемантичный элемент или пустой морф) + -t’- (полифункциональный дейкти-ческий суффикс, восходящий к указательному местоимению t’e’ этот’) + -t’e- (суф-фикс датива, восходящий к послелогу *t’en) ’А ты не показывал той из них, кото-рая в очках?’ – kíńe konańt´té (konan’t’t’e: kona- ’’ + -n’t’- (морфема опре-делённости, состоящая из суффикса генитива -n’- (асемантический элемент или пустой морф) + -t’- (полифункциональный дейктический суффикс, восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’) + -t’e (суффикс датива, восходящий к пос-лелогу *t’en)) ’К кому? К которой из них?’. Процесс лексикализации не может не отразиться на синтаксической функции

той или иной формы: с атрибутивной (определение, обстоятельство, сказуемое) оно меняется на субъектную или объектную форму: mašinaftimit´ńe tov a molít´ (субъект) (mašinaftimit’n’e: mašina- ’машина’ + -ftimi- (суффикс абессива) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (полифункциональный дейксисный суффикс, восхо-дящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’Те, которые из них без машины, туда не поедут’; tésa alama marhtink velíńćit´ńida (дополнение) (v’el’in’c’it’n’ida: v’el’i- ’село’ + -n’- (суффикс генитива) + -c’i- (асемантический элемент или пустой морф, который является строительным материалом для этой лексемы) + -t’- (суф-фикс мн. ч.) + -n’i- (полифункциональный дейктический суффикс, восходящий к указательному местоимению t’e ’эти’) + -da (суффикс аблатива)) ’Здесь мало с ва-

Филология

150

ми тех из них, которые из сёл’; avańćińt´ sajik (дополнение) (avan’c’in’t’: ava-’ма-ма’ + -n’- (полифункциональный суффикс, который совмещает в себе суффикс ге-нитива и посессивный суффикс 1 л. ед. ч.) + -c’i- (асемантическийй элемент или пустой морф) + -n’- (суффикс генитива) + -t’ (полифункциональный дейктичес-кий суффикс, восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’То, которое из них мамино, возьми’. Без дейктического суффикса новообразования ведут себя несколько иначе,

как с точки зрения семантики, так и с точки зрения синтаксиса. В предложении они выступают в качестве объекта, который может быть фактически субъектом (не имея форму номинатива, функцию подлежащего они не могут выполнять): ošstońe velése p’ek staka eŕams (ošston’e: oš- ’город’ + -sto- (суффикс элатива) + -n’e (усечённый суффикс датива)) ’Тому, который из них из города (городскому), в селе очень тяжело жить’. Семантика таких словоформ имеет оттенок обобщён-ности. Однако чаще они выступают в функции определения, сказуемого, обсто-ятельства образа действия, что приближает их к именам прилагательным: tak son av’il´ śe v’eľistiń koston´ mon (сказуемое) (v’el’istin’: v’el’i- ’село’ +-sti- (суффикс элатива) + -n’(суффикс генитива))’ Так он не с той деревни, откуда я’. Основой об-разования этих лексем является падежная форма элатива ošsto- ’из города’, v’el’isti- ’из села’. Близость этих словоформ к именам прилагательным необходимо связать с

тем, что некоторые из них не могут определяться другими прилагательными, причастиями, а также заложена в словоформе сравнительная семантика. Такой именно является лексикализованная форма абессива, если примет суффикс транслатива, сравните: siŕidíń, śel´t´ńe a ńejet´, p’ejtím’iks kaduv’in´ (p’ejt’im’iks: p’ej- ’зуб’ + -t’im’i- (суффикс абессива) + -ks (суффикс транслатива)) ’Состарилась, ослепла (букв.: глаза-те не видят), беззубой стала’. Однако не все формы будут таковыми. Многие из них способны определяться именами прилагательными или местоимениями, например: vanta-vanta, di ton m’ińik pokš ćoraškaks kasit´ (pokš c’ora- ’мужчина’ + -ška- (суффикс компаратива) + -ks (суффикс транслати-ва)) ’Смотри, смотри, да ты у нас в большого мужчину вырос’; śe avaftemedeńt´ baška kíjak ténk a mori (s’e ava-fteme-de-n’t’: ava- ’женщина’ + -fteme- (суффикс абессива) + -de- (суффикс аблатива) + -n’t’ (морфема определённости, состоящая из генитива -n’ (асемантический элемент или пустой морф и полифункциональ-ного дейктического суффикса -t’, восходящего к указательному местоимению t’e ’эти’)) ’Без той, которая из них без матери, никто вам не споёт’. Среди падежных форм, подвергающихся лексикализации, особое место зани-

мают новообразования от форм генитива. Некоторые из этих образований по своей семантике близки к относительным прилагательным, но по грамматичес-ким признакам идентичны с другими лексикализованными формами, образо-ванными от падежных форм. Они имеют полную парадигму склонения в един-ственном и множественном числе чаще с суффиксами детерминативности, но возможны и неопределённые формы: ohańćitńé saśt´, a m’ińik skaltne té škas aras´t´ (ohan’c’it’n’e: oha- ’Афанасий’ + -n’- (суффикс генитива) + -c’i- (асеманти-ческий элемент или пустой морф) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (полифункцио-нальный дейктический суффикс, восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’)) ’Те, которые из них Афанасия, пришли, а наших коров (этих) до сих пор нет’.


151

Широко употребительны подобные формы от местоименных основ: mońćeńeś śehtí vadŕa (mon’c’en’es’: mon’c’en’- ’мой свой’ (форма генитива усилительно-лич-ного местоимения 1 л. ед. ч.) + -e- (интерфикс) + -s’ (полифункциональный дейк-тический суффикс ед. ч., восходящий к указательному местоимению s’e ’этот’) ’Тот из них, который мой (свой), самый лучший’; m’ińćińikńiń téŕďink (m’in’c’in’ikn’in’: m’in’c’in’ik- ’наш-свой (форма генитива усилительно-личного мес-тоимения 1 л. мн. ч.)’ + -n’i- (полифункциональный дейктический суффикс, вос-ходящий к указательному местоимению n’e ’эти’) + -n’ (суффикс генитива)) ’Этих наших, которые из них наши (свои), пригласите’; sońćendeťńedé baška kíńdák a saji marhtinda robotama (son’c’endet’n’edä: son’c’ende- ’его свой’ (форма генитива усилительно-личного местоимения 3 л. ед.ч.) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e- (поли-функциональный дейктический суффикс мн.ч., восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’) + -d’ä (суффикс аблатива)) ’Кроме тех, которые из них его свои, никого не берёт с собой на работу’; tinkńeďä a mäśť bakuľamskak (tinkn’ed’ä: tink- ’ваш’ (форма генитива личного местоимения 2 л. мн. ч.) + -n’e- (полифункциональный дейктический суффикс, восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’) + -dä (суффикс аблатива)) ’О тех, которые из них ваши, не-чего говорить’. Структурная специфика анализируемых новообразований, возможно, связана

с тем, что существительное в генитиве вообще имеет много общего с относитель-ными прилагательными. А относительные прилагательные, мотивированные наречными, послеложными основами, субстантивируются с помощью вышеука-занных суффиксов: čokšńeńćeńt´ a m’eśt´ učoms, b’ilét a karm’it´ (čokšn’en’c’en’t’: čokšn’en’- ’вечерний’ + -c’e- (асемантический элемент или пустой морф) + -n’- (суффикс аккузатива-генитива) + -t’ (полифункциональный дейктический суф-фикс, восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’Тот, который из них вечерний (поезд. – Н.А.), нечего ждать, билетов не будет’; eŕva kodamo orčamit sajit´, ańćak téléńćet´ńe araśt´ (t’el’en’c’et’n’e: t’el’en’- ’зимний’ + -c’e- (асеманти-ческий элемент или пустой морф) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (полифункци-ональный дейктический суффикс, восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’)) ’Любую одежду взял, только ту, которая из них зимняя, нет’; mosko-vońćet´ńeń sval eramist líjel´ (moskovon’c’et’n’en’: moskovon’- ’московский’ + -c’e- (асемантический элемент или пустой морф) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e- (поли-функциональный дейктический суффикс, восходящий к указательному место-имению n’e ’эти’) + -n’(суффикс аккузатива-генитива) ’У тех, кто московские (эти), всегда жизнь (их) была другой’. В заключение нужно сказать, что в анализируемых смешанных эрзя-мокшан-

ских диалектах процессу лексикализации подвергаются такие падежные формы, как номинатив, генитив, инессив, элатив, пролатив, транслатив, компаратив и абессив, создавая новые парадигмы склонения и спряжения ед. и мн. ч. Падеж-ная форма, подвергаемая лексикализации, теряет значение присущей ей падеж-ности. Явление лексикализации падежных форм представляет собой единство лексического и грамматического значений, которое характерно агглютинатив-ным языкам, имеет ситуативную, контекстуальную природу, близкую к фактам словообразования.

Филология

152

Библиографический список 1. Бубрих Д.В. Историческая грамматика эрзянского языка. Саранск: Мордов. кн. изд-

во, 1953. 272 с. 2. Грамматика мордовских (мокшанского и эрзянского) языков (ГМЯ). Ч. 1. Фонетика и

морфология / под ред. М.Н. Колядёнкова и Р.А. Заводовой. Саранск, 1962. 376 с. 3. Грамматика мордовских языков. Фонетика. Графика. Орфография. Морфология

(ГМЯ) / под ред. проф. Д.В. Цыганкина. Саранск: Изд-во Морд. ун-та, 1980. 430 с. 4. Евсевьев М.Е. Основы мордовской грамматики // Избранные труды: в V т. Саранск,

1963. Т. IV. 471 с. 5. Имайкина М.Д. Временная лексикализация в мордовских языках проявление един-

ства лексического и грамматического значений // Вопросы лексикологии финно-угор-ских языков. Саранск, 1989. С. 56–71.

6. Колядёнков М.Н. Грамматика мордовских языков. Саранск, 1954. Ч. 2. Синтаксис. 327 с.

7. Серебренников, Б.А. Историческая морфология мордовских языков. М.: Наука, 1967. 262 с.

8. Цыганкин Д.В. Грамматические категории имени существительного в диалектах эр-зя-мордовского языка (определенности-неопределенности и притяжательности).Са-ранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1978. 72 с.

9. Цыганов Н.Ф. Вторичное склонение существительного // Ученые записки. Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1964. № 43. С. 192–197.

С.В. Киприна

153


РАЗВИТИЕ ТЕМЫ ДЕТСТВА В АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА

Уильям Голдинг, Сьюзен Хилл, Джеймс Олдридж, тема детства, английская лите-ратура.

Тема детства в мировой литературе является одной из наиболее актуальных, социально и психологически значимых тем. Она затронута во многих произведе-ниях: это может быть основной мотив в повествовании, а может быть лишь фраг-мент, небольшая часть всего произведения. Образ детства принадлежит к числу традиционных объектов исследования учеными разных областей науки, помимо филологии: психологии, социологии, педагогики, философии и т. д. Проблематика настоящего исследования заключается в выявлении идейно-ху-

дожественной специфики мира детства. Целью данной статьи являются анализ образа детства, определение его своеобразия в национальной литературе Англии, прослеживание развития детской темы в литературе XIX – XX веков. Научная но-визна исследования состоит в том, что произведения известных писателей XX ве-ка представлены в нем с точки зрения отражения в них детского мира. На современном этапе развития мировой литературы для детской темы харак-

терна универсальность. Это значит, что в ней актуализируются именно фило-софский и морально-этический компоненты. В настоящее время достаточно боль-шое количество исследований посвящается этой теме: докторские диссертации «Национальная ментальность в английской художественной литературе для подростков (конец XIX – XX вв.) (И.А. Шишкова, 2003); «Художественная концеп-ция детства в русской литературе 1900–1930-х годов» (И.Н. Арзамасцева, 2007), а также кандидатские диссертации «Типология детского характера в творчестве Чарльза Диккенса» (Т.М. Черкасова, 2007); «Мир детства в нравственно-эстети-ческих исканиях К. Мэнсфилд» (Е.В. Чеботаева, 2007); «Мир детства как соци-ально-педагогический феномен» (В.В. Савченко, 2009). В МПГУ с 1996 года вы-ходит ежегодный сборник под редакцией И.Г. Минераловой «Мировая словес-ность для детей и о детях», где мир детства рассматривается с разных сторон в творчестве различных писателей: Шмелева, Пришвина, Гоголя, Цветаевой, Куп-рина и др. Помимо «детской литературы» (Children's Literature), предназначенной и рас-

считанной в основном на детскую читательскую аудиторию, существует литера-тура о детях, но не собственно для детей. Под этим понятием подразумевается существование двойственной по своему значению литературы, где ребенок по во-ле автора решает «взрослые» вопросы, и проблематика, заявленная в таких про-изведениях, является философской, глобальной, вечной для всех поколений и во все времена. В статье «Приглашение в английскую детскую литературу» Н.М. Демурова пишет: «… наряду с книгами, написанными специально для де-тей, немалое место в ней (книге Л.А. Гамбурга1. – С.К.) занимают книги, перво- 1 Л.А. Гамбург. Гулливер, Алиса, Винни-Пух и все-все-все... Киев: Интерпресс ЛТД, 1996.

Филология

154

начально предназначенные для взрослых и лишь потом вошедшие в “круг дет-ского чтения”, одни в сокращенном и адаптированном виде (как, скажем, “Гул-ливер”, из которого были изъяты “непристойности”), другие – Диккенса и Валь-тера Скотта – в полном объеме… Почему это произошло? Какие авторы и сюже-ты оказались “способными” к таким трансформациям?.. Каким образом некото-рые произведения, адресованные специально детям, стали с годами все больше и больше читаться взрослыми (ярчайшие примеры тому – творения Кэрролла и Лира)»? [Демурова, 1997, с. 237]. Вопросы, поставленные Н.М. Демуровой в ста-тье, требуют своего разрешения, а следовательно, глубочайшего изучения, так как ответы на них помогут осветить значимость детских образов в жизни обще-ства, показанного через литературу. Детская тема в произведениях английских писателей второй половины XX ве-

ка теряет романтическую окрашенность XIX века и приобретает трагические чер-ты. Первая и Вторая мировые войны нивелируют тот своеобразный оптимизм, ко-торым проникнута детская тема в английской литературе начала и середины XIX века. Ожесточенность, эгоизм, противоборство, неприязнь и коварство – отличи-тельные черты социальных взаимоотношений XX века. Наиболее показательны-ми в этом отношении являются романы У.Д. Голдинга «Повелитель мух» («Lord of the Flies», 1954), С. Хилл «Я в замке король» («I Am the King of the Castle», 1972) и повесть Дж. Олдриджа «Подлинная история Плеваки Мак-Фи» («The True Story of Spit Macphee», 1988). Из всего многообразия нами выбраны эти произведения по-тому, что детские образы в них помогают выявить определенные социальные и психологические черты современного общества. С одной стороны, они показывают примеры угнетенного детства («Повелитель мух», «Я в замке король»), а с другой – формирование личности, готовой к сопротивлению неблагоприятным жизненным ситуациям («Подлинная история Плеваки Мак-Фи»). В английской литературе образ детства впервые представлен еще в XVIII веке

в «Истории Тома Джонса, найденыша» Генри Филдинга. Далее он находит свое продолжение в диккенсовских детских образах. Именно со времен Чарльза Дик-кенса не угасает интерес к теме детства в Англии, а также она интенсивно раз-вивается в литературах других стран. В них каждый из писателей, рисуя образы детства, ищет свои пути воплощения идей и характеров, показывая становление личности сильной, мыслящей и нравственно незамутненной, чистой. В ан-глийской литературе также происходит поиск путей формирования личности в современных условиях действительности. Роман «Повелитель мух» был задуман Голдингом как пародия на роман

Р.М. Баллантайна «Коралловый остров» («The Coral Island», 1858), который по жанру является приключенческим романом «для мальчиков». Роман «Коралло-вый остров» был написан в лучших традициях романтизма: здесь добро побежда-ет зло, а воспитанность берет верх над всеми злоключениями. У Голдинга вос-созданный по началу романтический флер уходит с развитием сюжетной линии. На первое место выходят амбиции и столкновение интересов двух претендентов на главенство на острове: Ральфа и Джека. Голдинг вводит в повествование мо-тив детского страха: дети боятся темноты и таящейся в ней неизвестности, кото-рая приобретает личину зверя. Таким образом, Голдинг, пародируя Баллан-тайна, вносит в развитие детской темы реалистические черты, выявляя тем са-мым несостоятельность позиции предшественника. Голдинг как бы проникает в тайны детской души и видит, что там на самом деле все не так идеально, как по-


155

казывает Баллантайн. В душах детей живут страхи, тревоги, соперничество, противоборство, ненависть, которые дети сами без контроля и помощи взрослых не могут сдерживать. Эмоции прорываются и приводят к трагедии: убийству Хрюши и Саймона, пожару на острове. Роман-аллегория Голдинга трагичен, но не безнадежен. В финале романа автор изображает рыдающего Ральфа, кото-рый сокрушается над потерянной невинностью души, и это свидетельство того, что в детях еще остались человеческие чувства: «Из глаз у Ральфа брызнули сле-зы, его трясло от рыданий. Он не стал им противиться; впервые с тех пор, как оказался на этом острове, он дал себе волю, спазмы горя, отчаянные, неудержи-мые, казалось, сейчас вывернут его наизнанку. Голос поднялся под черным ды-мом, застлавшим гибнущий остров. Заразившись от него, другие дети тоже заш-лись от плача. И, стоя среди них, грязный, косматый, с неутертым носом, Ральф рыдал над прежней невинностью, над тем, как темна человеческая душа, над тем, как переворачивался тогда на лету верный мудрый друг по прозвищу Хрю-ша» [Голдинг, 2000, с. 199–200]. Счастливое спасение Ральфа (появление взрос-лых на острове) – это также отражение веры автора в человечество, в метафизи-ческую победу добра над злом. Роман Сьюзен Хилл «Я в замке король», можно сказать, продолжает и развива-

ет тему угнетенного детства и детского страдания, начатую Г. Филдингом, Ш. Бронте, Ч. Диккенсом и др. в XVIII – XIX веках. В отличие от классиков С. Хилл берет за основу психологическую угнетенность: один герой (Эдмунд Ху-пер) психологически подавляет и терроризирует другого (Чарльз Киншоу). Нена-висть и соперничество – основные мотивы в развитии отношений героев. Здесь возникает еще один немаловажный аспект, тонко подмеченный писательницей: социальная зависимость и обездоленность влекут за собой психологический гнет со стороны власть имущих и право имеющих. Это справедливо отмечает С.Н. Фи-люшкина: «Поведение героев, сам характер их контактов, их реакций друг на дру-га во многом обусловлены имущественным неравенством Чарльза и Эдмунда…» [Филюшкина, 2002, с. 59]. Поскольку Хуперы обладают материальными ценностя-ми: дом – усадьба, состояние и положение в обществе, это дает право, по мнению младшего Эдмунда Хупера (ему всего 11 лет), на подчинение себе Чарльза Кин-шоу, сына бедной экономки в их доме. Здесь детская трагедия доведена, на наш взгляд, до наивысшего предела, которым является смерть главного героя Чарльза Киншоу. Неприкаянность, травля, зависть Эдмунда и обреченность на непонима-ние взрослыми заставляют Чарльза покончить с собой. Для этого он избирает ре-ку, место, где он наслаждался покоем, умиротворением, гармонией с собой и при-родой. Тем самым мальчик сохраняет свою независимость от притязаний Эдмун-да. Автор показывает духовную связь мальчика с природой: последние минуты его жизни проходят в лесу на реке, где до этого так безмятежно и спокойно качал-ся на ее ласковых водах, где он, возможно, впервые почувствовал всю легкость бы-тия своего неприкаянного детства: «Вдруг на него накатила радость. Тут (в лесу. – С.К.) он дома, вот куда он хотел. Все хорошо. … И заплескал, заковылял вперед, на середину реки, на самое глубокое место. Когда вода дошла до пояса, он медлен-но улегся и окунул лицо и старательно, глубоко вздохнул» [Хилл, 1978, с. 160]. В финале романа Эдмунд приходит к выводу, что это он стал причиной смерти Чарльза: «Когда разглядел опрокинутое тело Киншоу, Хупер вдруг подумал: это из-за меня, это я сделал, это он из-за меня – и замер от торжества» [Там же]. Тперь в замке остался один король – и это не самый добрый, не самый терпели-

Филология

156

вый, не самый прощающий – король Эдмунд. Таким образом, мотивы угнетеннос-ти, обездоленности, социального неравенства, развитые С. Хилл в ее романе, про-должают традиции реалистической литературы XIX века (в частности, «Приклю-чения Оливера Твиста» Ч. Диккенса). Повесть Дж. Олдриджа «Подлинная история Плеваки Мак-Фи» отличает оп-

тимистическое настроение по сравнению с двумя вышерассмотренными произве-дениями. Повесть продолжает цикл австралийских новелл писателя. Главный герой Ангус Мак-Фи, прозванный Плевакой за привычку плеваться в подража-ние деду, занимает активную жизненную позицию. Здесь можно провести па-раллель с романом Ч. Диккенса «Дэвид Копперфилд». Автор показывает здоро-вый и сильный дух мальчика, который живет на лоне природы вместе со своим дедом Файфом. По мнению Олдриджа, именно природа помогает человеку оста-ваться человеком. Даже религия не может дать в полной мере ту здоровую ду-ховность, которая нужна человеку, по-настоящему сильному духом. Плевака Мак-Фи испытывает множество страданий: сначала при пожаре по-

гибают его родители, затем умирает дедушка. Мальчик остается круглым сиро-той. Помимо прочего, «доброжелательная» набожная жительница городка Бэтти Арбакл пытается отправить Плеваку в детский дом – для его же блага. Но маль-чик сопротивляется: он сбегает от своих взрослых преследователей. Только Грейс Триз, свободомыслящая и отзывчивая женщина, видит в Плеваке за мас-кой грубоватости ранимую чистую детскую душу. Она понимает, что мальчику необходима семья для полноценного становления личности, для возможности духовного роста и развития его положительных качеств и пытливого ума. Еще один из персонажей повести – адвокат Эдвард Квейл – находится на стороне Плеваки. На судебном заседании, где решается судьба Плеваки: оставят ли его в семье Триз или отправят в дом воспитания, – Эдвард Квейл выступает в защиту мальчика. Благодаря ему Грейс и Джека Триз судья назначает опекунами Пле-ваки. И теперь перед Грейс стоит трудная задача – воспитать Плеваку дос-тойным человеком: «Как любая мать, она знала: маленькие дети – маленькие заботы, большие дети – большие заботы. А Плевака несет разом столько забот, что потребуется вся ее, Грейс, любовь и терпение. Жизнь наполняется новым трудным смыслом; хватило бы сил…» [Олдридж, 1992, с. 238]. Читатель может не сомневаться, сил у Грейс хватит, потому что истинная любовь и милосердие побеждают всякое зло. Для всех произведений с детской тематикой характерна двойная адресность

при изображении мира детства. С одной стороны, адресатом является ребенок, и это закономерно, с другой – взрослый, на которого направлено осмысление скла-дывающейся ситуации и нравственного поведения в ней, а отсюда воспитание его в читающих произведение детях. В произведениях, избранных нами для освещения в данной статье, героями

являются дети, но решают они отнюдь не детские задачи. Детские образы скорее выступают тут как «увеличительное стекло зла, происходящего в мире и дей-ствующего по законам мира взрослых в детском мире» [Лакшин, 1970, с. 263]. Среди детей коварство и жестокость отношений взрослых становятся более объ-емными и наглядными, поражающими своей ненавистью и непримиримостью. Ребенок, как символ, традиционно связывается с образом будущего [Кирло, 2007, с. 366]. В этой связи проблемы, заявленные в указанных произведениях, особо актуальны, показательны и поучительны, так как чтение этих произведений –


157

«необходимое воспитывающее чтение» [Степанян, 1978, с. 79]. В условиях совре-менной социальной действительности очень важно разрабатывать именно дет-скую тему, поскольку произведения о детях и для детей воспитывают подраста-ющее поколение, в них закладывается комплекс знаний и представлений о ми-ре, действий и поступков во взаимоотношениях сограждан. В таких произведе-ниях должны быть четко расставлены все акценты, четко показано, «что такое хорошо, а что такое плохо». Для личности, становление которой только начина-ется, важно иметь гуманные ориентиры в жизни, и если ребенку сразу показать доброе, светлое, нежное, можно надеяться, что научившись это ценить, он и во взрослой жизни будет искать именно эти ценности и никогда не оскорбит, не предаст, не ударит… В романах У.Д. Голдинга «Повелитель мух», С. Хилл «Я в замке король» и повести Дж. Олдриджа «Подлинная история Плеваки Мак-Фи» утверждаются именно такие ценности, показано, что отношение к детству, к ре-бенку должно быть гуманным, иначе личность последнего будет исковеркана и изломана. Поскольку «равнодушие людей друг к другу есть начало их взаимоис-требления» [Степанян, 1978, с. 79], нельзя допускать холодных и бессердечных отношений к детям и между детьми, необходимо через литературные примеры воспитать гуманное отношение к жизни, к людям. Таким образом, развитие темы детства в английской литературе второй поло-

вины XX века находит продолжение через преломление традиции XIX века. Концепция детства в произведениях второй половины XX века, которые мы рас-сматриваем, имеет в большей степени трагическую окраску по сравнению с гу-манистической традицией XIX века. На наш взгляд, это зависит от складыва-ющейся исторической действительности: мировые войны, жестокость и социаль-ное неравенство находят отражение в мироощущении английских писателей. В этом заключается своеобразие английской литературы о детях второй половины XX века.

Библиографический список 1. Голдинг У. Повелитель мух. Шпиль. Пирамида / под общ. ред. Р.В. Грищенкова.

СПб.: Кристалл, 2000. 576 с. 2. Демурова Н.М. Из истории английской детской литературы XVIII – XIX веков: пособ.

по спецкурсу. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1975. 176 с. 3. Демурова Н.М. Приглашение в английскую детскую литературу // Иностранная ли-

тература 1997. № 12. С. 235–237. 4. Кирло Х. Словарь символов. 1000 статей о важнейших понятиях религии, литерату-

ры, архитектуры, истории / пер. с англ. Ф.С. Капицы, Т.Н. Колядич. М.: ЗАО Центр-полиграф, 2007. 525 с.

5. Лакшин В. Увеличительное стекло зла // Иностранная литература. 1970. № 12. С. 263–265.

6. Михальская Н.П. Чарлз Диккенс: кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1987. 128 с. 7. Олдридж Дж. Подлинная история Плеваки Мак-Фи: повесть / пер. с англ. Д. Псурце-

ва. М.: Дет. лит., 1992. 240 с. 8. Степанян Е. Кто же в замке король? // Литературное обозрение. 1978. № 10. С. 77–79. 9. Филюшкина С.Н. Зарубежная литература XX века: раздумья о человеке: учеб.-метод.

пособие. Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2002. 166 с.

Филология

158

10. Хилл С. Я в замке король: роман (окончание) / пер. с англ. Е. Суриц // Иностранная литература. 1978. № 2. С. 109–160.

11. Энциклопедический словарь английской литературы XX века / отв. ред. А.П. Сару-ханян; Ин-т мировой лит. им. А. М. Горького РАН. М.: Наука, 2005. 541 с.

12. Gindin J. William Golding. Houndmills etc.: Macmillan, 1988. 124 p. 13. Hetherington J. James Aldridge 1918: «It all comes like blood» // Hetherington J. Forty-

two Faces. L., 1963. P. 15–17. 14. Jackson, R. Cold enclosures: The fiction of Susan Hill // Twentieth-century women nove-

lists. London: Basingstoke, 1986. P. 81–103. 15. Kinkead-Weekes M., Gregor I. William Golding: A critical stady. London; Boston: Faber

and Faber, 1984. 292 p.

Н.В. Кондратьева

159


ИЛЛАТИВ ИЛИ ТЕРМИНАТИВ?.. К ВОПРОСУ О СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ

ВХОДНОГО И ПРЕДЕЛЬНОГО ПАДЕЖЕЙ В УДМУРТСКОМ ЯЗЫКЕ

Финно-угорские языки, удмуртский язык, система склонения, иллатив, термина-тив.

Система склонения современного удмуртского языка представлена 15 члена-ми падежной парадигмы, среди которых разграничиваются субъектно-объек-тные и пространственные падежи. В рамках литературного языка к последним относятся инессив, иллатив, элатив, эгрессив, пролатив, терминатив и аппрокси-матив. В удмуртских диалектах спектр пространственных падежей варьируется от 5 до 13: в частности, во многих периферийно-южных и некоторых южных гово-рах количество падежей имеет тенденцию к сокращению за счет замещения ап-проксимативных форм послеложными конструкциями (см. об этом: [Кельмаков, 1998, с. 117]): удм. лит.: гуртлань ‘в сторону деревни, по направлению деревни’ > кукморский говор: гурт пала ‘перевод тот же’. В отдельных северных говорах и бесермянском наречии удмуртского языка, напротив, количество простран-ственных падежей увеличилось за счет «возникновения новой серии приблизи-тельно-местных форм с приметой -н′- (< дин′- ‘у, около, при, возле’), препозитив-но присоединяемой ко всем первичным пространственным падежным форман-там, за исключением аппроксиматива» [Кельмаков, 1998, с. 118]. Как отмечает Л.Л. Карпова, новые падежные форманты употребляются только с ограничен-ным количеством лексем: «…в основном их используют применительно к оду-шевленным именам, выражающим человека, лицо: нълъдн′э ‘к твоей дочери’, пийэзн′ъс′ ‘от его сына’ и др.» [Карпова, 2005, с. 61]. Имеются ареальные колебания и в плане частотности употребления простран-

ственных падежей, в частности, в некоторых периферийно-южных говорах (в кукморском, буйско-таныпском и др.) значительно реже, чем в литературном языке, употребляется падеж терминатив, заменяясь эквивалентным сочетанием имени существительного с послелогом дороз', дыроз' ‘до’ (см. подробнее: [Кельма-ков, 1998, с. 118]): удм. лит.: бакчаозь ‘до огорода’ > буйско-таныпский говор: бакча дыроз' ‘перевод тот же’; удм. лит.: валозь ‘до лошади’ > буйско-таныпский говор: вал дыроз' ‘перевод тот же’. Таким образом, проблема функционирования пространственных падежей в удмуртских диалектах может стать предметом спе-циального исследования, поэтому в данной статье мы ограничимся выявлением семантической структуры падежей иллатив и терминатив в рамках литера-турного удмуртского языка. Выбор темы обусловлен тем, что данная проблема еще не нашла должного отражения в рамках удмуртской лингвистики. В каче-стве источникового материала для написания статьи послужили художествен-ные произведения удмуртских писателей.

Филология

160

Морфологическая структура входного и предельного падежей

В системе современного литературного языка входный падеж (иллатив) мо-жет оформляться следующими морфологическими показателями: а) -е/-э, присоединяющийся к основе большинства имен существительных (а

также к основам серийных послелогов): Куноос бызьыса сямен ураме потüзы [Коновалов, 1958, с.114]. ‘Гости почти бегом выбежали на улицу’; Гуртэ берты-са, пичи бурдоме четлыке пытсай [Загребин, 1997, с. 333]. ‘Вернувшись домой, я запер маленькую птичку в клетку’; б) -ы, присоединяющийся к основе отдельных имен существительных и се-

рийных послелогов (типа нюлэскы ‘в лес’, доры ‘к, ко’), а также к именам суще-ствительным в форме множественного числа: Лудъёсы, садо сюрес вылэ югытсэ кисьтэ толэзь [Лямин, 1976, с. 21]. ‘букв. На поля, на садовую дорогу проливает свой свет луна’; в) функционирование показателя -а-/-я- характерно для морфологической

структуры имен существительных в форме притяжательного склонения, а также при наличии в структуре слова (имен прилагательных, имен числительных, причастных форм, местоименных основ) указательно-выделительных суффик-сов: Усьтэ капказэ, пыре азбараз, тубе корказяз, пыре корказ [Ингур, 2004, с. 211]. ‘[Девушка] открывает ворота, входит во двор, поднимается на крыльцо, за-ходит в дом’; Улон интыяз нокинэ пыралляны öз лэзьы [Нянькина, 1996, с. 33]. ‘[Костя] никого не впускал к себе в жилище’; г) -ла, функционирующий в структуре отдельных топонимов. Как отмечает

И.В. Тараканов, «в своем реликтовом виде аффикс -ла присоединяется лишь к именам существительным, являющимся названиями удмуртских воршудов, оканчивающихся на -а (-я): Пурга, Бигра, Монья, Можга, Тукля, Юмья и др., ко-торые исторически превратились в топонимы (…). Формы на -ла могут ослож-ниться падежными аффиксами местного, исходного, отдалительного падежей» [Тараканов, 2007, с. 127]: Соку та Пельгала ветлüз, бер вуиз [Перевощиков, 1997, с. 449]. ‘Тогда он ездил в Пельгу, приехал поздно’; Эграла вуыса, школае мынон сяменыз, Роман Петрович редакциысь тодмозэ пумитаз [Перевощиков, 1997, с. 26]. ‘Прибыв в Эгру, Роман Петрович по пути в школу встретил знакомого из ре-дакции’; д) нулевой маркер характерен для отдельных слов, имеющих в ауслауте глас-

ную -а (корка ‘дом, здание’, куала ‘общеродовое святилище, летняя кухня’, куно-куа ‘гостиница’, гидкуа ‘двор, дворовые постройки’, куа ‘общеродовое святилище, летняя кухня’: Бертыса утча – мон тонэ коркаø пырыны ик уг лэзь ни [Нянь-кина, 1996, с. 99]. ‘Только попробуй вернуться – я тебя даже в дом не впущу’. Морфологическими показателями предельного падежа (терминатив) в сов-

ременном удмуртском языке являются суффиксы -озь/-ёзь (в случае простого склонения), -озя-/-ёзя- (в случае притяжательного склонения): Со-бере Костя сое трамвай дугдылонтüозь келяз [Перевощиков, 1997, с. 356]. ‘Потом Коля прово-дил ее до трамвайной остановки’; Нош кускозяз лэзьям чиль-чиль сьöд йырсияз шунды тылсиослэн канжаськылыса калзы быре, луоз [Нянькина, 1996, с. 111]. ‘А в ее распущенных жгучих черных волосах, наверняка, застревают солнечные лучики’. С точки зрения синтагматики как иллативные, так и терминативные показа-

тели предшествуют лично-притяжательным суффиксам: Со фермаяз мынüсь Нинаеныз огвакытэ ик султüз [Перевощиков, 1997, с. 537]. ‘Он встал вместе с


161

Ниной, которая в это время собиралась идти на ферму (букв. на свою ферму)’; Нылаш дунъясь синъёсын йырысеныз пыдозяз учкиз со шоры [Нянькина, 1996, с. 54]. ‘Девушка оценивающим взглядом окинула его с ног до головы’. При нали-чии суффиксов множественного числа морфологические маркеры исследуемых падежей следуют за числовыми показателями.

Семантическая структура иллатива и терминатива

С точки зрения семантической структуры основными значениями обоих иссле-дуемых падежей является выражение пространственных и временных значе-ний. Так, опираясь на традиции описания пространственных значений (см. об

этом, в частности: [Плунгян, 2000, с. 175; Великорецкий, 2002, с. 13 и др.]), в уд-муртском языке можно выделить следующие типы ориентаций: а) эссив, указы-вающий на нахождение объекта в покое по отношению к ориентиру; б) латив, ак-туализирующий перемещение объекта к пространству, связанному с ориенти-ром; в) элатив, маркирующий перемещение объекта из пространства, связанного с ориентиром; г) пролатив, указывающий на перемещение объекта через прос-транство, связанное с ориентиром. В этом отношении оба исследуемых падежа выражают лативное значение. В зависимости от семантической характеристики вербальной единицы и на-

личия дейктических элементов в тексте обе формы могут актуализировать как значение приближения (движение по направлению к кому / чему-либо) или уда-ления (движение откуда-либо) от дейктического центра, так и значение движе-ния как такового (идти, двигаться). Используя основные характеристики типологического исследования локаль-

ной ориентации, можно выделить следующие общие значения входного и пре-дельного падежей в удмуртском языке: а) актуализация движения на поверхность ориентира или в пространство, не

имеющее четких физических границ (локализация Super): Дыртыса потüз со ураме [Нянькина, 1996, с. 9]. ‘Он [Витя] торопливо вышел на улицу’; Угловой станциозь Петыр буш платформа вылын бертüз [Лямин, 1976, с. 79]. ‘До станции Угловая Петр ехал на пустой платформе’; б) движение в сторону / на вертикальную поверхность ориентира (локализа-

ция Ad): Петыр корка öсэ йыгаз [Лямин, 1976, с. 22]. ‘Петр постучал в дверь’; Борддорозь йöтскыны нылаш öз сузьы [Нянькина, 1996, с. 122]. ‘До стены де-вушка дотянуться не смогла’. Как показали примеры из художественной литературы, характерным только

для входного падежа является указание на: а) движение в однородное пространство (локализация Inter): Нокинэ кылэм

уг поты -коть огшаплы кöс кыралысь луое пытсаськы [Нянькина, 1996, с. 128]. ‘Никого не хочется слышать – хоть иди и зарывайся в пустыне в песок’; б) движение внутрь ориентира (локализция In): Бодызэ басьтыса, мунчое ва-

мыштüз пересь [Загребин, 1997, с. 334]. ‘Взяв свою трость, старик направился в баню’. Таким образом, иллативные формы, в отличие от терминативных, с точки зре-

ния включенности в актуализируемое пространство могут участвовать в разных контекстах: они могут выражать как инклюзивное значение, т. е. обозначение направления к пространственному пункту с заходом в него, так и эксклюзивное,

Филология

162

т. е. обозначение движения к пункту без захода. В этом отношении терминатив-ные формы имени существительного не участвуют в актуализации оппозиции инклюзивное / эксклюзивное движение, а чаще всего указывают: а) в сочетании с глаголами движения – на достигнутый предел или на конеч-

ный пункт траектории движения (в пространстве или во времени): Огырчиозь валэн келязы [Лямин, 1976, с. 237]. ‘До Агрыза проводили на лошади’; Ижозь куалекъяса мыноно луоз-а, мар-а, Прохор Петрович? [Лямин, 1976, с. 106]. ‘До Ижевска придется ехать осторожно, Прохор Петрович?’; б) на предмет(ы) или вещи, который(е) отстоит(ят) от другого(их) предмета(ов)

на некоторое расстояние: Туктымозь кык иськем луоз [Лямин, 1976, с. 264]. ‘До Туктыма будет километра два’; Пужмо гуртозь ог 40 километр сяна öз кыльы ни [Грязев, 1996, с. 129]. ‘До деревни Пужмо осталось всего около 40 километров’. Еще одной особенностью дистрибуции входного падежа является то, что в

структуре предложения могут присутствовать две и более лексемы, оформлен-ные иллативными показателями. Выражение локализации в этом случае чаще всего происходит от более общего к частному: Киеве госпитале ваизы монэ [Ля-мин, 1976, с. 37]. ‘Меня привезли в Киев в госпиталь’. Использование в структу-ре предложения более одной лексемы, маркированной иллативными суффикса-ми, характерно также в случае выражения иллативом различных семантичес-ких функций: Сибирьысь вуэм бераз, Беков селоысь вукое мельнике медъяськиз [Лямин, 1976, с. 436]. ‘Когда Беков вернулся из Сибири, он вскоре устроился мельником на мельницу’. Двойного употребления терминативных форм в преде-лах одного предложения в художественной литературе не обнаружено. Как и другие пространственные падежи, исследуемые в данной статье, члены

парадигматического ряда могут выражать временные отношения: Нош сюанзэ сüзьылэ кельтом [Лямин, 1976, с. 57]. ‘А свадьбу отложим до осени’; Со нуналэ гуртам бер вуи [Хайдаров, 1999, с. 58]. ‘В этот вечер домой я пришёл поздно’. Следует заметить, что при выражении временных значений в удмуртском

языке существуют определенные традиции их морфологического оформления, в частности, имена существительные, обозначающие названия месяцев, дни неде-ли, названия праздников, как правило, маркируются иллативными показателя-ми: 1-тü толшоре котькин Выль арез пумита [Грязев, 1996, с. 16]. ‘1-го января все встречают Новый год’; Куартолэзе ортчыт пöсь, кöс улüз’ [Перевощиков, 1997, с. 497]. ‘В мае погода была очень жаркой и сухой’. Годичные сегменты, а также названия суток, лексемы секунд ’секунда’, минут

‘минута’, арня ’неделя’, толэзь ’месяц’, ар ’год’, даур ’век’ и др. могут маркиро-ваться как иллативными, так и инессивными формами (в ряде случаев с различ-ными семантическими нагрузками): Кемалась вал ини со, куамынэтü аре [Пе-ревощиков, 1997, с. 292]. ‘Это было давно, в тридцатом году’. Ср.: Пöртэм трос öз ке но донгиськы, туала арын соиз понна но тау шуод ини [Перевощиков, 1997, с. 679]. ‘Хотя она и не заработала много, но нынче (букв. в этом году) и за этот доход скажешь спасибо’. Как показывают примеры из художественной литературы, формы иллатива

чаще всего указывают на конкретные временные координаты и выражают пери-од времени, в один из которых совершается действие. В этом отношении уд-муртский терминатив чаще всего указывает на временные границы действия: Ма собере уйшорозь хоккеен шудüзы [Перевощиков, 1997, с. 514]. ‘А потом они до полуночи играли в хоккей’; Турнаны нош Герберозь нокин но öз пота [Ингур,


163

2004, с. 121]. ‘А на сенокос никто не выходил до праздника Гербер’. В контексте с отдалительным падежом предельный падеж участвует в актуализации интерва-ла времени протекания действия: Вожоос Ымусьтонысен (6-тü толшор) Йöвы-лэсултонозь (19-тü толшор) ветло [Ингур, 2004, с. 120]. ‘Ряженые ходят от Рождества (6-го января) до Благовещения (19 января)’.

4. В отличие от входного падежа, удмуртский терминатив может употреблять-ся также для выражения значения предела, которое может актуализироваться с точки зрения следующих позиций: а) как достижение пространственного предела, при котором обозначается дей-

ствие, ограниченное локальными характеристиками, в частности, терминатив-ные показатели передают идею длины, высоты, ширины, величины: Толалтэ азбарысь мунчо вöзы липетозь лымы люкам [Самсонов, 1963, с. 132]. ‘За зиму снега навалило до крыши бани’; Лымы пöлтü уяса, кускозь гуштылыса тэль уд кора ай, пе [Хайдаров, 1999, с. 45]. ‘Утопая и проваливаясь по пояс в снег, не будешь, де, рубить лес’; б) как достижение временного предела действия – обозначается действие, ог-

раниченное временным пределом: Соосты толэзёзь будэтüд ке, выль кузёзылы уз дыше ни [Хайдаров, 1999, с. 148]. ‘Если их [щенят] выкормишь до месяца, к новому хозяину они уже не привыкнут’; 18 аресозь со дышетске улыны, 60 аре-созь рос-прос улонэн улэ, нош собере ини «кошкыны» дасяське [Грязев, 1996, с. 10]. ‘До 18 лет [человек] готовится жить, до 60 лет он живет полноценной жиз-нью, а потом уже готовится «уходить»’. в) как достижение количественного предела, при котором указывается сте-

пень проявления признака действия. В частности, в данном случае предельный падеж передает идею интенсивности проявления действия, состояния: Мылкыд туж урод: депрессиозь одüг вамыш [Нянькина, 1996, с. 127]. ‘Настроение очень плохое: один шаг до депрессии’; Бератаз кык манетозь вуттüз [Переврщиков, 1997, с. 215]. ‘Затем [цену] сбавил до двух рублей’; Макем потэ вал Иван Евсе-евичлэн пизэ вузчиозь будэтэмез [Евсеев, 1995, с. 20]. ‘Как же хотелось Ивану Евсеевичу поднять сына до продавца’. Подводя итоги, следует отметить, что дистрибутивная нагрузка входного паде-

жа примерно в два раза превышает частотность употребления терминатива, что является типологической универсалией: «Указание на начальный и конечный пункты траектории предполагает более полное знание о движущемся объекте; кроме того, оно более уместно в тех случаях, когда предметом обсуждения явля-ются цели, намерения и в целом состояние сознания (активных) участников си-туации» [Плунгян, 1999, с. 219]. Пространственно-временные координаты вход-ного падежа в этом отношении являются более абстрактными, в связи с чем об-ладают более высокой частотностью употребления.

Список источников 1. Грязев Г.Г. Кирень куректон: очеркъёс, повестьёс. Ижевск: Удмуртия, 1996. 280 с. 2. Евсеев Н.Н. Пеймыт уй гинэ вералоз: документъёсъя гожтэм повесть но очеркъёс.

Ижевск: Удмуртия, 1995. 144 с. 3. Загребин Е.Е. Тулыс зор: Пьесаос, веросъёс / посл. А.Г. Шкляевлэн. Ижевск: Удмур-

тия, 1997. 416 с. 4. Ингур: Удмурт фольклоръя лыдзет: Шор ёзо школаослы / сост. Т.Г. Владыкина.

Ижевск: Удмуртия, 2004. 352 с.

Филология

164

5. Коновалов М.А. Гаян: роман. Ижевск: Удм. кн. изд-во, 1958. 230 с. 6. Лямин М.А. Шудбур понна: повесть. Ижевск: Удмуртия, 1976. 464 с. 7. Нянькина Н.В. Ваёбыж кар: веросъёс, повесть. Ижевск: Удмуртия, 1996. 176 с. 8. Перевощиков Г.К. Сюлэмтэм дунне: романъёс, повестьёс. Ижевск: Удмуртия, 1997.

776 с. 9. Самсонов С.А. Тау тыныд, адями. Ижевск: Удмуртия, 1963. 84 с. 10. Хайдаров Р.О. Ачим: веросъёс, юморескаос, скетчъёс. Ижевск: Удмуртия, 1999. 200 с.

Библиографический список 1. Великорецкий А.Д. Пространство в современных западногерманских и русском язы-

ках: Опыт построения метаязыка // Исследования по теории грамматики. Вып. Грам-матикализация пространственных значений в языках мира / ред. В.А. Плунгян. М.: Русские словари, 2002. С. 8–34.

2. Карпова Л.Л. Среднечепецкий диалект удмуртского языка: Образцы речи. Ижевск, 2005. 581 с.

3. Кельмаков В.К. Краткий курс удмуртской диалектологии: Введение. Фонетика. Мор-фология. Диалектные тексты. Библиография / Удм. гос. ун-т. Кафедра общего и фин-но-угорского языкознания. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1998. 386 с.

4. Плунгян В.А. К типологии глагольной ориентации // Логический анализ языка. Язы-ки динамического мира / отв. ред. Н.Д. Арутюнова, И.Б. Шатуновский. Дубна: Меж-дународный ун-т природы, общества и человека «Дубна», 1999. С. 205–223.

5. Плунгян В.А. Общая морфология. Введение в проблематику. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 283 с.

6. Тараканов И.В. Удмуртский язык: становление и развитие: сб. статей. Ижевск: Уд-муртия, 2007. 288 с.

Т.В. Михайлова

165


К СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИНАМИКЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ СИМВОЛОВ: ЦАРСКАЯ «ГРОЗА»

В РУССКОЙ ПУБЛИЦИСТИКЕ XVI ВЕКА

Древнерусские политические тексты, семантическая динамика, «гроза» и «грозный царь» в XVI веке.

Русская публицистическая литература XVI века регулярно обсуждает вопро-сы, связанные с проблемами управления государством. Известно, что во всех ци-вилизациях люди предпринимали попытки создать совершенные системы соци-ального и политического управления. Основатели науки о власти Платон, Арис-тотель, позднее Цицерон, размышляя над проблемами политической власти, за-кона, насилия и справедливости, мечтали об идеальной власти, которая обеспе-чивает доступ свободных граждан к счастью и благу [Желтов, 2008, с. 198–200]. Обсуждение добродетелей правителя – одна из самых распространённых тем текстов потестарной семантики. В древнерусских текстах также наблюдается большой интерес к этим вопро-

сам. Ещё в XI веке митрополит Иларион в «Слове о Законе и Благодати» говорил об обеспечении интересов всех подданных как о высшей цели управления госу-дарством. В связи с этим Иларион обсуждает черты благого правителя, необхо-димые для Русской земли. Одним из компонентов образа правителя оказывается семантическое поле си-

лы, угрозы, грозы. Ряд лексем наполняет это поле, и в динамике развития поля «грозы» в некотором смысле отражаются изменения в политических представле-ниях русского образованного общества, вовлеченного в политический дискурс. Понятие княжеской «грозы» как необходимый элемент системы государствен-

ного управления впервые появляется в тексте XII века – «Молении Даниила За-точника». Даниил Заточник говорит о крепкой и сильной княжеской власти, вводит лексему «гроза», далее образует словосочетание, на несколько веков став-шее инвариантным, – «царская гроза». Она, по мнению Даниила, обращена на защиту подданных. Далее семантика «грозы» снова актуализируется в древне-русских текстах XVI века у таких авторов, как Максим Грек и Иван Пересветов. В данной статье речь идёт о политическом понятии «гроза», выраженном в

двух челобитных Ивана Пересветова и публицистической повести «Сказание о Магмете Салтане». Иван Семёнович Пересветов, приехавший на Русь из Литвы около 1538 года,

сразу проявляет себя смелым и предприимчивым человеком – он даёт «государю благоверному царю» Ивану Васильевичу советы. Через 11 лет после своего при-езда в Московское государство Пересветову удалось встретиться с Иваном Гроз-ным и передать Малую и Большую челобитные с проектами различных государ-ственных преобразований. В этих произведениях автор на примере турецкого властителя обсуждает уроки, которые должен извлечь из падения Византии рус-ский царь. Язык челобитных и повести И.С. Пересветова представляет собой типичный

образец публицистики XVI века, когда происходил «постепенный переход от цер-

Филология

166

ковной по характеру публицистики к светской» [Колесов, 1989, с. 101]. Обсужде-ние важных общественных вопросов выносится за рамки традиционного церков-ного послания, освобождаясь от привычных традиционных формул, меняя се-мантику и синтагматику текста. Желание говорить «общею простою беседою» ме-няет стилистику публицистических текстов. Видимо, это связано с тем, что изме-нился адресат текстов: место церковной братии занимают светские социальные группы. Понятие «гроза» в текстах писателя объёмно и глубоко. По сути, оно представ-

ляет собой целое учение об управлении государством. Писатель вводит в значе-ние «царская гроза» предназначение и цели московского государства, анализи-рует отношения правителя с советниками, с ближайшими слугами, описывает, против каких социально-политических групп должна быть направлена царская гроза, а какие – защищать. Для раскрытия понятия «царскаая гроза» используется сопоставление двух

царств. Одно царство побеждённое – греческое, православное. Другое – царство победителей, турецкое, мусульманское. Как видим, древнерусский книжник об-ращается к анализу падения Константинополя с тем, чтобы выяснить причины этого печального для любого православного человека события. Царь должен быть грозным правителем для того, чтобы в царстве была прав-

да. Цель государства, по мнению Ивана Пересветова, соблюдение правды. «Правда» в текстах этого автора – ключевое понятие. Как считает известный ис-следователь древнерусских политических текстов В. Вальденберг, «правда для Пересветова не есть какое-нибудь отвлечённое нравственное понятие без опре-делённого содержания: под правдой он разумеет не что иное, как христианский закон» [Вальденберг, 2006, с. 271]. Скорее, речь идёт о более древнем – дохристи-анском – понятии (ср.: «Правда Русская»). Однако в главном, на наш взгляд, ис-следователь прав: правда – это далеко не светское, не мирское понятие, как дол-гое время его толковали историки [Зимин, 1958]. Правда и истина есть важ-нейшие мировоззренческие категории средневековой русской культуры. «Прав-дой в Древней Руси определяли едва ли не все деяния человека. «Правду» мож-но было дать, то есть отнестись справедливо, либо принести клятву. «Правду» можно было взять (например, в суде)…» (см. об этом подробнее: [Юрганов, 1998, с. 33–58]). Б.А Успенский считает, что «в основе семантики этого слова лежит представ-

ление о божественном миропорядке… Отсюда правда может пониматься как до-говор между Богом и человеком» [Успенский, 1994, с. 191]. Таким образом, И. Пересветов в своих текстах выстраивает перспективу государства правды как государство праведных в духе своего времени: праведный царь праведного пра-вославного государства: «Без таковые грозы правды в царство не мочно ввести. …Как конь под царём без узды, так царство без грозы» [Пересветов, 1908, с. 72].

«Правда» и «гроза» в текстах И.С. Пересветова – два взаимообусловленных по-нятия. Сильное правление может создать условия для существования правовер-ного государства. По представлениям И.С. Пересветова, царь не должен быть кротким со своими вельможами, ибо это плохо сказывается на управлении госу-дарством. Правителю следует быть грозным со слугами, дабы избежать беззако-ния с их стороны.

«Кроткий» царь не будет думать о своём воинстве и об управлении царством. «Кроткий» правитель позволяет вельможам поработить «лучших» людей. Воз-


167

можно, прав А.А. Зимин, считая, что «Пересветов прямо указывает на правление бояр в малолетство Ивана IV» [Зимин, 1958, с. 343]. Правление Константина как неудачный пример правления царством исполь-

зуется писателем для раскрытия описываемого понятия. Константин был крот-ким со своими вельможами, не гневался на них, давал им «городы и волости дер-жати». И. Пересветов цитирует Петра, волошского воеводу, говорившего про гре-ков: «… кресть целуютъ, да изменяютъ, то есть велия ересь, за вѣру християн-скую не стоятъ, а государю вѣрно не служат» [Пересветов, 1984а, с. 608]. Вельмо-жи «от слез и от крови рода христианского богатѣют», бесчестными поборами оби-рают подданных царя, творят всяческие несправедливости. Поэтому автор счита-ет, они «в великую ересь впадают, и на Бога хулу кладут…, тѣмъ Бога всѣмъ гнѣвят» [Пересветов, 1984а, с. 610]. Отсутствие «грозы» в управлении земного правителя неизменно ведёт к гневу и «грозе» со стороны небесного правителя, как это и произошло в 1453 году в Константинополе. Царство, где правит грозный царь, будет процветать и устоит во все времена.

Турки правят там, где было православное царство. Причину этого прискорбного развития событий писатель видит в слабости правления. И. Пересветов напол-няет понятие «гроза» следующими представлениями: поддержка служивых лю-дей, «воинников», оппозиция по отношению к боярам, сильный суд, суровое на-казание для нечестных судей, отказ от системы кормления. Турецкий царь султан Магомет «нѣверный царь, да Богу угодно учинил»: по

всему царству разослал верных ему судей, от принципа кормления на местах от-казался, обеспечив чиновников казённым жалованием. Суд он устроил гласный: «А судъ дал полатный во всем царство свое судити без противня» [Пересветов, 1984а, с. 608]. По мнению И. Пересветова, Магомет сделал так, чтобы не вводить вельмож в грех и Бога не прогневать. А сам Магомет, по одобрению публициста, гроза для неверных и нечестных слуг: «А просудится судья, ино им пишется та-кова смерть по уставу Махметееву: возведет его высоко, да бьет его взашей на-дол, да речет тако: “Не умѣлъ еси в доброй славе жити, а вѣрно государю служи-ти”» [Пересветов, 1984а, с. 608]. И сдирание кожи живьём с неправедного судьи нисколько не пугает автора. Он подробно описывает и это наказание: «А иныхъ живых одираютъ, да речет тако: “Обростешь тѣлом, отдастъ ти ся вина та”». Вот такая «грозная мудрость» делает царство долгим и благополучным. Турецкое царство стоит на этом принципе: «По уставу Махметеву с великой грозной муд-ростью а нынешнии цари живут» [Пересветов, 1984а, с. 608]. Истинно православный царь должен быть не кротким, а грозным и воинствен-

ным по отношению к явным и скрытым врагам государства. Для доказательства этой мысли писатель обращается к миру Ветхого Завета: «А царю без воинства не мочно быти: ангели Божии, небесныя силы, и тѣ ни на един час пламенного оружия из рукъ своих не выпущают, стерегут рода християнского от Адама и до сего часа, да и тѣ службою своею не скучают» [Пересветов, 1984а, с. 614–616]. Словосочетание «пламенное оружие» актуализирует мысль, высказанную во-

еводой Петром о необходимости сжигать в огне «чародѣев и еретиков», которые отводят от царя удачу и укрощают его воинский дух. А сопоставление царя с ог-ненным ангелом, охраняющим род человеческий, снижает непривычную для древнерусского читателя категоричность текста. Провиденциализм Ивана Пересветова проявляется в обосновании взаимообус-

ловленности царского поведения и божественных проявлений. «А виноватому смерти розписаны, а нашедши виноватого не пощадити лутчаго, а казнят ихъ по дѣлу дѣл ихъ. Да рекут тако: ''От Бога написано: комуждо по дѣломъ его''» [Пе-ресветов, 1984а, с. 608].

Филология

168

Главным оппозиционером царя являются его вельможи. На них и должна быть направлена царская гроза. «Сильные люди» притесняют простых поддан-ных, делая их «нагими, босыми и пешими» [Пересветов, 1984б, с. 598]. Сами по-настоящему царю не служат, ленятся, за царя не стоят и воевать за него не хо-тят. Пересветов приводит слова молдавского воеводы Петра про русское царство: «Вельможи русского царя сами богатѣют а линевеют, а царство оскужают его. И тѣм ему слуги называются, что цвѣтно и конно и людно против недруга смер-тною игрою не играют, тѣм Богу лгут и государю» [Пересветов, 1984а, с. 610]. Вельможи могут опутать царя ересью, гаданиями, ворожбой и коварством.

Они могут сделать его кротким, что для них, боящихся жизнь свою отдать за ца-ря, хорошо, а для православного царства – небезопасно. Поэтому Пётр обращает-ся с молитвой к Богу: «Боже, поблюди и буди милостивъ над русским царем… да не уловили бы его тако же вельможи его вражбою от ереси своей и лукавъством своим, да не укротили бы его от воинства, бояйся смерти, чтобы имъ, богатым, не умирати» [Пересветов, 1984а, с. 614]. Ленивым и лукавым боярам противопос-тавлены служивые люди, которые не боятся умереть за своего царя. И. Пересве-тов с явно выраженной симпатией называет их то «богатырями», то «воинами», то «юнаками», то использует описательные конструкции, например, «которые го-разди смертною игрою противу недруга за христианскую вѣру и за тебя, госуда-ря, великого царя» [Пересветов, 1984б, с. 598]. Служивое дворянство – это тот социальный слой, на который царь может опе-

реться, наводя порядок в государстве. У вельмож нет отваги в сердце, а воины обладают верным сердцем, поэтому воинов надо поддерживать «доходами из каз-ны». Этот императив в виде совета молдавского воеводы Петра звучит в тексте несколько раз, при этом всегда присутствует оппозиция «воины – соколы» / «ле-нивые и трусливые вельможи»: «Воинника держати, как сокола чредити: и всег-да серца имъ веселити, а ни в чем на него кручины не напускати» [Пересветов, 1984а, с. 610], «из казны своея воинником серца веселити…. Таковым воинником имяна возвышати и серца им веселити, и жалованья им из казны своея госуда-ревы прибавливати» [Пересветов, 1984а, с. 610]. Итак, «царская гроза» – это целая программа управления государством,

«свёрнутая» в политический образ. Без выполнения этой программы любое цар-ство долго не устоит… Грозное, сильное царство – благо для подданных, ибо они защищены царскою «грозою» от беззакония «лучших» людей. Семантика лексемы «гроза» разворачивается в целый ряд ассоциаций и слово-

сочетаний: «гроза» – «грозный царь», «гроза» – «пламенное оружие», «гроза (ца-ря)» – «Божья кара, гроза», «устрашение врагов» – «устрашение слуг» – «наказа-ние непокорных» – «милость к послушающим», «гроза (царя)» – «беззаконие (бо-яр)» и т. д. Таким образом, развитие семантики лексемы «гроза», словосочетаний «гроз-

ный царь», «грозное царство» к концу XVI века в ряде публицистических сочине-ний обусловливает и дальнейшую динамику лексики политического дискурса России. «Смутное Время» конца XVI – начала XVII вв., очевидно, становится следствием ослабления «царской грозы». Тексты более поздние демонстрируют развитие семантического поля «(царской) грозы».


169

Библиографический список 1. Вальденберг В.В. Древнерусские учения о пределах царской власти: Очерки русской

политической литературы от Владимира Святого до конца 17 в. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006. 368 с.

2. Желтов В.В. Теория власти. М.: Флинта: МПСИ, 2008. 584 с. 3. Зимин А.А. И.С. Пересветов и его современники. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 498 с. 4. Колесов В.В. Древнерусский литературный язык. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.

295 с. 5. Пересветов И.С. Большая челобитная // Памятники литературы Древней Руси. Ко-

нец XV – первая половина XVI века. М.: Художественная литература, 1984а. С. 602–625.

6. Пересветов И.С. Малая челобитная // Памятники литературы Древней Руси. Конец XV – первая половина XVI века. М.: Художественная литература, 1984б. С. 596–601.

7. Пересветов И.С. Повесть о Магмете салтане // Ржига В.Ф. И.С. Пересветов, публи-цист XVI века (с приложением сборника его сочинений) / Чтения в обществе истории и древностей российских. М.: Синодальная типография, 1908. Кн. 1. С. 71–78.

8. Успенский Б.А. Краткий очерк истории русского литературного языка (XI–XIX вв.). М.: Гнозис, 1994. 240 с.

9. Юрганов А.Л. Категории русской средневековой культуры. М.: МИРОС, 1998. 468 с.

Филология

170

Е.В. Осетрова

ВОЗНИКНОВЕНИЕ, ОБРАЩЕНИЕ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВ

Слухи, сплетни, трансляция, речевой жанр, сферы речи.

Объектом внимания в данной статье является механизм распространения слухов, а именно: их возникновение, обращение, факторы развития и сфера су-ществования. Возникновение и обращение «слуховой» информации представле-ны рядом этапов. Первый этап имеет под собой психологическое основание [Шерковин, 1975;

Почепцов, 1998]. Теоретики утверждают, что истинная причина возникновения текстов слухов – коллективное бессознательное (К. Юнг) и его проявление как ответ на тревожные ожидания и ситуацию неопределенности [Почепцов, 2001, с. 491]. Известна, в частности, классификация слухов, учитывающая различные пси-

хологические потребности коллективного субъекта в информации подобного ро-да. Ее составляют три типа [Knapp, 1944; Шерковин, 1975; Назаретян, 2003]. Прежде всего называется «слух-желание», который в современных условиях пе-риодически возникает в циркулирующих текстах о зарплате. Другой единицей классификации называют «слух-пугало», «востребованный» в экстремальных си-туациях, например, в начале 90-х гг. прошлого столетия в связи с кризисом рос-сийской экономической системы и периодическим исчезновением на рынке това-ров первой необходимости или с резким возрастанием цен на продукты. Сюда следует отнести и слух о «непроходной» кандидатуре Г. Явлинского и, как след-ствие, возможной победе Г. Зюганова («коммунистической угрозе»), появившийся накануне первого тура президентских выборов 1996 г. и заставивший многих москвичей проголосовать за кандидатуру Б. Ельцина. Психологи выделяют в отдельный тип еще «агрессивный слух», или «слух-раз-

делитель», так же как и «слух-пугало», связанный с экстремальными социальны-ми и экономическими ситуациями и регулярно сопровождающий последний в пространстве и времени. «Агрессивный слух» формирует сюжет, развивающий тему межгрупповых и межэтнических конфликтов. В этой связи следует вспом-нить внезапно возникшие весной 1999 г. и поддерживаемые россиянами разго-воры о надвигающейся третьей мировой войне, которая вот-вот разразится как следствие военного конфликта в Югославии. В итоге, по Ю.В. Щербатых, восприятие и последующая передача слуха того

или иного типа сопровождается большими или меньшими переживаниями, ком-пенсирующими дефицит эмоций у современного человека [Щербатых, 2007, с. 206]. Второй условный этап развития слуха – формулирование базисного суждения,

иначе говоря, исходной идеи текста. Этот фундамент слуха составляют только что совсем недавно родившиеся предтексты: мнения, толки, пересуды, россказни [Прозоров, 1997, с. 163–164]. С момента оформления базисного суждения в текстовую форму начинается

цепочечная, или сетевая, трансляция слуха, иными словами, его обращение в


171

коммуникативной среде. Высказывание становится, по мысли В.В. Прозорова, двусоставным: в него непременно входит не только сюжетная основа, но и тран-сформирующая часть с элементами добавочных эмоционально-экспрессивных замечаний либо дополнительных пояснений, мнений, мотивировок и выводов. Одна идея каузирует бесчисленные варианты «присочинений»: сообщений о предмете слуха (Ты знаешь уже о…?; Вы слышали это?; Послушай, я тебе боль-ше этого скажу!), сообщений о сообщениях (Вы слышали, что сказал имярек о…?; А в «Новостях»-то совсем по-другому говорят; Я в Интернет зашел, туда эту информацию тоже «слили»), фрагменты оценочного содержания (Боже мой!; А жить-то как?; Хорошо бы, все это правдой оказалось…; Люди зря гово-рить не будут; Как же, деточка, я только теперь об этом и думаю!); см. при-мер [разговор в такси]: Водитель: А вы куда собрались? На «Столбы»? Пассажир 1: Да вот, решили прогуляться, давно там не были… Осенью-то

говорили, что там медведи ходят. Водитель: Да сейчас какие медведи? Они ведь спят давно. Пассажир 1: Это если они сытые. А если голодные, то могут и бродить. Пассажир 2: Мама! Ну какие сейчас медведи на «Столбах»? Там на дороге

сотни людей, все гуляют. Пассажир 1: Вот мы и пошли… Думаю, не съедят [смеется].

(Речь Красноярска; декабрь 2008. Архив автора). Так происходит в случае, если передаваемое содержание совпадает с внутрен-

ней установкой адресата [Панасюк, 1998, с. 59], готового поглотить и перерабо-тать очередную порцию важной, будоражащей, а потому нарушающей стабиль-ное социальное состояние информации. Это дает основание психологам, соци-ологам и историкам выделять несколько разновидностей преобразования фабу-лы слуха: сглаживание, когда несущественные детали сюжета исчезают и он ста-новится короче; заострение, при котором сохранившиеся детали характерно «вы-пячиваются», становясь более функциональными; приспособление, «подстраива-ющее» детали сюжета под национальные, этнические, социальные стереотипы и установки [Allport, Postman, 1947], а также усложнение [Esposito, Rosnow, 1984] или слияние [Чернов, 1934] (большое количество иллюстрирующих типологию примеров находим в [Назаретян, 2003; Шейнов, 2007]). Рано или поздно слухи, россказни, толки исчезают вместе с утерей злободнев-

ности вызвавшего их события. Завершению обращения каждого конкретного слуха может способствовать и сопротивление ему, вызванное неприятием инфор-мации либо сомнением со стороны слушателей: Вряд ли это так…; Да ну тебя!; И ты что, всему этому веришь?; Ерунда какая-то!; Полная чушь!; Очередной бред твоих старушек. Если массовая позиция противостояния активна и убеди-тельна, то наблюдается скорое, а еще чаще постепенное приглушение и затуха-ние слуха [Прозоров, 1997, с. 165]. Психологическое обоснование конечного этапа обращения слухов состоит в не-

совпадении установок аудитории с идеологическими либо эмоциональными ус-тановками передающего текст, а социальное – в потере актуальности вызвавше-го их события. Представляя механизм слухов, обратим внимание на условные факторы, кото-

рые делают возможным его развитие. В этой связи необходимо сослаться на Г. Олпорта и Л. Постмэна, а также на Т. Шибутани, которые вывели «основной

Филология

172

закон слухов»: 'слух = важность события х неопределенность / двусмысленность информации' [Allport, Postman, 1947; Shibutani, 1966]. У отечественных исследователей оба обозначенных условия трансформируют-

ся в интерес к теме и дефицит «надежной» информации. Они определяют успеш-ную циркуляцию по устным коммуникативным каналам актуальной для ауди-тории информации, сведения о которой, поступающие, например, из официаль-ных каналов, недостаточны или противоречивы и не вызывают доверия у массо-вого адресата. Рядом с основными стоят сопутствующие факторы. Фактор личностного статуса

прямо связан с выгодной ролевой позицией человека, передающего слух. Ведь он, становясь источником сообщения, привлекает к себе внимание и через это хотя бы ненадолго занимает позицию «лидера мнений». Противоположен по направлен-ности и масштабу влияния фактор эмоционального баланса, позволяющий опти-мизировать не внешнее социальное положение индивида, но приводить в баланс внутреннее эмоциональное состояние всего коллектива, способствовать его адап-тации к изменившейся реальности. Тогда слух либо снимает чрезмерное эмоцио-нальное напряжение, накопившееся в сообществе, ведет к психологической раз-рядке, либо, напротив, эмоционально заряжает группу, долго пребывающую в скучной, обедненной событиями ситуации [Shibutani, 1966; Ольшанский, 2001, с. 282; Назаретян, 2003, с. 111–115; Шейнов, 2007, с. 542–544]. С перечисленными факторами коррелируют потребности человека. Некото-

рые из них он удовлетворяет, участвуя в процессе обращения слуха: имеются в виду познавательная, эмотивная, утилитарная потребности и потребность в удовлетворении престижа [Шерковин, 1975, с. 179; Караяни, 2003]. Приведем один характерный пример рефлексии по поводу механизма рас-

пространения слухов почти двухсотлетней давности. Он представляет рассужде-ния московского генерал-губернатора князя Д.В. Голицына. Их мы извлекаем из его отчета от 28 июня 1826 г. о результатах секретного расследования по одно-му из «дел о слухах», которые массово ходили в простонародной среде после вос-стания декабристов:

«В обширных городах всегда более находится, нежели в других местах, праз-дных людей, которые, о чем-либо услышав, при рассказах о том же другим всег-да умножат слышанное и еще делают свои заключения, то таким образом слухи, распространяясь и увеличиваясь, служат только на несколько дней всеобщим разговором и потом скоро совершенно исчезают, давая место другим. Искоренить сие ни в каком государстве нельзя, а равно как трудно [дойти] до источника оных, да, по мнению моему, кажется сие и не нужно: ибо ежели обо всех нелепых толках производить строгое следствие, то сим самым только подается повод к осуждению, что верно есть какая-либо в слухах важность, когда стараются в раз-ведании, и таким образом пустые толки превратятся в значительность, а источ-ник оных не обнаружится, поелику всякий, особенно простолюдины, по большей части, боятся признаваться пред правительством, когда оное начинает чего доис-киваться» [Цит. по: Сыроечковский, 1934, с. 85]. В данном случае подчеркнута «обезличенная неопределенность» слухов – это

толки всех, голос широких слоев населения, голос масс. Где-то зазвучав впервые, он быстро усиливается, видоизменяется и переплетается с другими голосами, ос-тавляя впечатление повсеместности и всеохватности [Сыроечковский, 1934, с. 61]. Сфера бытования текстов-«слухов» определяется в научных работах с пря-мо противоположных позиций.


173

Традиционную точку зрения, идентичную мнению некоторых европейских ученых, представляет Г.Г. Почепцов: «Слух никогда не повторяет того, о чем го-ворят средства массовой коммуникации <…> Верно и обратное: часто слух содер-жит информацию, принципиально умалчиваемую средствами массовой комму-никации» [Почепцов, 1998, с. 199]. Для него коммуникативная среда слухов и информационное пространство СМИ разделены «непроницаемой стеной». Одна-ко такой взгляд можно считать верным лишь по отношению к России времен ее «доперестроечного» прошлого. В настоящее время более релевантно иное мнение, суть которого – в констата-

ции очевидной разомкнутости границ между пространством СМИ и бытовой сфе-рой общения [Прозоров, 1997; Михальская, 1996]. Следствием этого признается не только всеобщая поддержка слухов электронными, печатными масс-медиа, а также Интернетом в форме постоянных ссылок и цитат, но и активное продуци-рование ими разнообразных слухов, развивающее эффект «глухого телефона» [Латынов, 1995, с. 15; Почепцов, 1999; Дубин, 2001; Щедровицкая, 2002; Желту-хина, 2003, с. 153, 174; Матвейчев, 2009, с. 122–123]. Это подтверждает и социо-логическое анкетирование. В первой половине 90-х гг. в нашей стране был за-фиксирован поступательный рост тиражирования слухов через СМИ: газеты, ра-дио и телевидение в качестве первичного источника слухов в августе 1992 г. от-метили 23,3 % опрошенных, в мае 1994 г. 32,1 %, а в ноябре 1995 г. уже 58,4 % [Дмитриев и др., 1997, с. 135]. В общем, можно утвердиться во мнении о коммуникативно-текстовой природе

слухов. Большинство из обнаруженных стадий их развития совмещаются с эта-пами передачи устных сообщений по устному каналу коммуникации, сам же тип текста живет до тех пор, пока, циркулируя, находится в речевом движении, и умирает с потерей социальной актуальности. Отдельно в границах заявленной темы следует обсудить проблему соотноше-

ния слухов и сплетен, которая регулярно выходит на первый план научной дис-куссии, если в фокус внимания попадают эти схожие объекты. Десятилетие назад отечественные лингвисты, разрабатывающие проблемы

генристики, обратили внимание на объект сплетен. Они трактуются как первич-ный речевой жанр, к которому восходит светская беседа [Дементьев, 2000, с. 192], а также как ядерный субжанр бытового разговора, задающий в числе прочих его тактику [Седов, 1999, с. 19–21; 2007, с. 225] и подразделяющий язы-ковые личности в зоне фатического общения на любителей дружеской беседы и тех, кто склоняется к болтовне / сплетне [Дементьев, 2000, с. 193]. Сплетни не только обслуживают довольно сложные межжанровые взаимосвя-

зи, исполняя вторичные контекстные задачи, но функционируют самостоятель-но. В этом случае они реализуют прототипический сценарий (новость – обсужде-ние – осуждение) и в соответствии со сложной интенциональной установкой [Де-ментьев, 2006, с. 274] – поделиться со «своими» сенсационной новостью → обсу-дить / оценить ее героя → получить от этого психологическое и социальное удов-летворение – квалифицированы как особый информационно-фатический жанр, отличный, в частности, от слухов [Панченко, 2002, с. 100–102; 2007]. Сплетни как специфическая форма массовой информации, курсирующая по

неофициальным каналам, изучаются, кроме того, социальными психологами, антропологами и фольклористами, в арсенале которых богатый, в том числе эт-нографический, материал и результаты изысканий, проводимых в США и евро-

Филология

174

пейских странах более полувека. Справедливо указывая на субъектно-ориенти-рованное содержание данных текстов, специалисты присваивают им статус оце-ночных сообщений, поскольку в центре их сюжетов – обстоятельства жизни и по-ведение некоей отсутствующей личности, приподнесенные, как правило, в осуж-дающем ключе. При этом четко определены параметры сплетничания: нефор-мальная обстановка, условия праздного времяпрепровождения, декларируемая собеседниками приверженность общественным и групповым нормам поведения и морали [Горбатов, 2008, с. 16, 34; 2009а]. Российские ученые вслед за западными коллегами выделяют несколько соци-

ально-психологических функций сплетен: информационно-познавательную, раз-влекательно-игровую, аффилиативно-интеграционную (как инструмент сплоче-ния и обособления «своей» групповой общности), проекционно-компенсаторную (как отражение свойств и склонностей коммуникантов в сюжете сплетни), пре-зентационную, обучающую, а кроме того, функции социального контроля масс над элитой и следующую из нее тактическую. В реальности сплетни привычно используются в борьбе между отдельными индивидами и группами, поскольку очевидно их резкое негативное влияние на репутацию и имидж оппонентов [Ольшанский, 2001, с. 286–289; Горбатов, 2007; 2009б]. Правомерно встает вопрос о соотношении понятий «слухи» и «сплетни», кото-

рый вытекает из родственной связи этих двух феноменов, объединенных инфор-мативной природой и механизмом распространения; ср. хотя бы их определения у Ю.В. Рождественского: под слухами понимается недостоверное сообщение, «пе-реданное по каналу молвы, которое сообщает вымышленные факты или дает фактам необъективную интерпретацию [Рождественский, 2004, с. 372]; «сплет-ни – это слухи или любые сведения о личностях, которые не должны быть в мол-ве. Сплетни обычно направлены против достоинства личности. Они используют-ся обычно для выведения человека из душевного равновесия с целью заставить его делать ошибки» [Рождественский, 2004, с. 191]. Окончательно не отвергая довольно популярную трактовку, состоящую в том,

что сплетни есть «осуждающая», «мелкомасштабная» разновидность слухов, при-ведем серьезные аргументы из работ Д.С. Горбатова, свидетельствующие о прин-ципиальном различии двух явлений. Прежде всего, точной кажется мысль о важности фактора причастности ком-

муникантов к событиям, обсуждаемым в формате неавторизованных сообщений. Для слухов причастность непосредственна, когда сообщения воспринимаются как прямо относящиеся к собеседникам или их близким; сплетнями следует счи-тать сообщения, «проводники» которых ощущают лишь косвенную вовлечен-ность в излагаемые события [Горбатов, 2009а]. Другой важный момент – положение о различных типах так называемых ат-

рибуций, характерных для слухов и сплетен [Горбатов, 2008]. Если переводить его на язык лингвистики, речь идет о семантической структуре текстов. Для слу-хов принципиально отражение актуальной для сообщества ситуации с ощути-мым элементом прогноза; то есть речь идет о событии, ориентированном в ком-ментирующей части на событийное будущее: Вы слышали, электроэнергия опять подорожала, значит, и на хлеб цены повысят! Сплетня же скорее чертит противоположный вектор осмысления, когда обсуждение третьего лица совме-щается с рассуждениями о мотивах, свойствах, комплексах личности, повлекших определенное поведение; то есть речь идет о событийном настоящем, в части ин-


175

терпретации типично ориентированном не то чтобы на событийное прошлое, но, во всяком случае, – на формулировку более или менее точного фактора кауза-тивной природы: Знаешь, мне сказали, что Петрову шеф зарплату повысил… Конечно, такого подхалима еще поискать надо! К сказанному добавим еще одно соображение. Сплетня кажется менее зависи-

мой от динамики речевого существования: она состоится и тогда, когда участни-ки соответствующего разговора, однократно обсудив интересующего их «героя», вволю посплетничав, больше не возвращаются к теме. Одновременно жанр слу-хов может быть признан успешно реализованным лишь в том случае, если ин-формация, формирующая содержательное ядро высказывания, хотя бы какое-то время циркулирует в социальной среде, подтверждая через это свою необходи-мость и актуальность для коллектива.

Библиографический список 1. Горбатов Д.С. Сплетня как средство социализации // Вопросы психологии. 2007. № 3.

С. 106–115. 2. Горбатов Д.С. Психология сплетни. Воронеж: Научная книга, 2008. 136 с. 3. Горбатов Д.С. Слухи, сплетни, городские легенды: психологическая природа разли-

чий // Вопросы психологии. 2009а. № 4. С. 71–79. 4. Горбатов Д.С. Сплетничание как социально-психологический феномен // Психологи-

ческий журнал. 2009б. Т. 30. № 1. С. 64–72. 5. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и ее жанры. Саратов: Изд-во Саратов. ун-

та, 2000. 248 с. 6. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация. М.: Гнозис, 2006. 376 с. 7. Дмитриев А.В., Латынов В.В., Хлопьев А.Т. Неформальная политическая коммуни-

кация. М.: РОССПЭН, 1997. 199 с. 8. Дубин Б.В. Речь, слух, рассказ: трансформации устного в современной культуре // Ду-

бин Б.В. Слово – письмо – литература: Очерки по социологии современной культуры. М.: Новое литературное обозрение, 2001. С. 70–81.

9. Желтухина М.Р. Тропологическая суггестивность масс-медиального дискурса: о проб-леме речевого воздействия тропов в языке СМИ: монография. М.; Волгоград: Изд-во ВФ МУПК, 2003. 656 с.

10. Караяни А.Г. Слухи как средство информационно-психологического противодей-ствия // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 6. С. 47–54.

11. Латынов В.В. Слухи: социальные функции и условия появления // Социологические исследования. 1995. № 1. С. 12–17.

12. Матвейчев О.А. Уши машут ослом: Сумма политтехнологий. М.: Эксмо, 2009. 640 с. 13. Михальская А.К. Русский Сократ: лекции по сравнительно-исторической риторике:

учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов. М.: Academia, 1996. 192 c. 14. Назаретян А.П. Агрессивная толпа, массовая паника, слухи: лекции по социальной

и политической психологии. СПб.: Питер, 2003. 192 с. 15. Ольшанский Д.В. Психология масс. СПб.: Питер, 2001. 368 с. 16. Панасюк А.Ю. Вам нужен имиджмейкер? Или о том, как создавать свой имидж. М.:

Дело, 1998. 240 с. 17. Панченко Н.Н. Клевета как фрагмент концептуального пространства обмана // Ре-

альность, язык и сознание: Межд. межвуз. сб. науч. тр. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. С. 98–104.

Филология

176

18. Панченко Н.Н. Сплетни как жанр бытового общения // Жанры речи: сб. науч. статей. Саратов: Наука, 2007. Вып. 5. Жанр и культура. С. 224–232.

19. Почепцов Г.Г. Теория и практика коммуникации (от речей президентов до перегово-ров с террористами). М.: Центр, 1998. 352 с.

20. Почепцов Г.Г. Слухи, анекдот и «мыльные оперы» как глас народа // Рекламные идеи. 1999. № 4.

21. Почепцов Г.Г. Паблик рилейшнз для профессионалов. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 2001. 624 с.

22. Прозоров В.В. Молва как филологическая проблема // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. С. 162–167.

23. Рождественский Ю.В. Теория риторики: учеб. пособие. 3-е изд. М.: Флинта: Наука, 2004. 512 с.

24. Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. Вып. 2. С. 13–26.

25. Седов К.Ф. Разговор // Антология речевых жанров: Повседневная коммуникация. М.: Лабиринт, 2007. С. 220–230.

26. Сыроечковский В.Е. Московские «слухи» 1825–1826 гг. // Каторга и ссылка. М., 1934. Кн. 3. С. 59–86.

27. Чернов С.Н. Слухи 1825–1826 годов (Фольклор и история) // С.Ф. Ольденбургу: К 50-летию научно-общественной деятельности: сб. статей. Л.: Изд-во АН СССР, 1934. С. 565–584.

28. Шейнов В.П. Психологическое влияние. Минск: Харвест, 2007. 800 с. 29. Шерковин Ю.А. Стихийные процессы передачи информации // Социальная психоло-

гия: краткий очерк. М.: Политиздат, 1975. С. 185–194. 30. Щедровицкая М. О важности слухов в условиях диктатуры СМИ // Со-общение. 2002.

№ 2. 31. Щербатых Ю.В. Психология выборов. Манипулирование массовым сознанием: Меха-

низмы воздействия: популярная энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. 400 с. 32. Allport G. W., Postman L. J. The Psychology of Rumor. New York: Holt, Rinehart and

Winston, 1947. 247 р. 33. Esposito T. L., Rosnow R. L. Cognitive Set and Message Processing: Implications of Pro-

se Memory Research for Rumor Theory // Language and Communication. 1984. № 4. P. 301–315.

34. Knapp R. N. A Psychology of Rumor // The Public Opinion Quarterly. 1944. V. 8. № 1. P. 22–37.

35. Shibutani T. Improvised News: A Sociological Study of Rumour. Indianapolis: The Bobbs-Merrill Co., Inc., 1966. 262 р.

В.А. Сазонова

177


АКРОТЕЗА КАК СТИЛИСТИЧЕСКАЯ ФИГУРА (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОЗЫ А.П.ЧЕХОВА)

Язык художественной прозы, антонимы, стилистическая фигура, акротеза, ее се-мантика, структурно-семантические разновидности и функции.

В научной литературе термины «фигура» и «прием» часто не разграничивают. Т.Г. Бочина в монографии «Стилистика контраста» объясняет терминологичес-кую вариативность тем, что «изучение способов организации высказываний (тек-ста), усиливающих его выразительность и действенность, является сферой пере-сечения интересов стилистики, риторики, поэтики, литературоведения, лингвис-тики текста. Выразительные обороты речи у разных авторов могут называться (стилистическими / риторическим / поэтическими) приемами, (стилистическими / риторическими) фигурами, фигурами речи или совмещения, стилистическими средствами, метасемемами и металогизмами, амплификациями [Бочина, 2002, с. 12]. Наиболее удачным, по мнению исследователя, представляется решение разграничить термины прием и фигура С.Е. Никитиной и Н.В. Васильевой, в со-ответствии с которым термин стилистический прием (синоним: поэтический прием, квазисиноним: стилистическое средство) является родовым относитель-но видовых наименований троп, фигура и др. [Никитина, Васильева, 1996, с. 131, 138, 141]. В своей работе Т.Г. Бочина в качестве основного принимает об-щий (родовой) термин в силу его большей универсальности, что позволило авто-ру избежать нежелательной аналогии с пониманием фигуры лишь как украше-ния речи, уходящего корнями в старинные риторики. В работе вслед за Л.А. Введенской будем использовать термин стилистическая фигура. В научной литературе к стилистическим фигурам относят антитезу и оксюмо-

рон. Однако в работах ряда исследователей отмечаются и другие, основанные на антонимах стилистические фигуры: акротеза, афитеза и диатеза. Цель данной статьи – дать лексико-семантическую характеристику акротезы

и раскрыть ее функциональные возможности в текстовом пространстве художе-ственной прозы А.П. Чехова. Под акротезой (от греч. акро – верх) принято понимать «подчеркнутое утвер-

ждение одного из признаков или явлений реальной действительности за счет от-рицания противоположного» [Введенская, 1995, с. 426]. Термин акротеза ис-пользуют некоторые ученые (Балахонская, 1987; Биценцова, 1987; Салех, 2000 и др.), тем самым отличая данную стилистическую фигуру от антитезы. Другие лингвисты считают ее разновидностью антитезы, например, «антитеза-1» у Л.А. Матвиевской [Матвиевская, 1978, с. 68]. И первые, и вторые, по замечанию Т.Г. Бочиной, выделяют одни и те же средства выражения: отрицательную час-тицу не при одном из антонимов, противительный союз а (но), одинаковым обра-зом описывают механизм выражения значения: утверждение одного из противо-положных признаков и отрицание другого, приводят аналогичные примеры [Введенская, 1995, с. 426; Матвиевская, 1978, с. 68]. В вопросе о разграничении антитезы и акротезы наиболее обоснованной пред-

ставляется точка зрения Л.А. Введенской, которая указывает, что сочетание не

Филология

178

слабость, а мужество было (В них, в этих слезах мужика … Не слабость, а му-жество было) «не образует антитезу, так как здесь не столько сравниваются про-тивоположные признаки, сколько утверждается наличие одного признака. Что-бы усилить это утверждение, противоположный признак отрицается [Введен-ская, 1995, с. 426]. Модель акротезы имеет два варианта: 1. А, а не А 1 (Высокий, а не низкий); 2. Не А, а А 1 (Не высокий, а низкий). Эти варианты различаются порядком следования утверждения и отрицания и типом составного союза: двух-местного не…а и одноместного а не. Т.Г. Бочина дополнительно указывает, что «относительно синтаксической

природы противопоставительной конструкции, используемой акротезой, в специ-альной литературе нет единого мнения, они трактуются то как простые предло-жения с однородными членами, то как сложные с неполной второй частью или так называемые «слитные предложения». Пограничный характер конструкции проявляется и в различной квалификации предложения в зависимости от син-таксической роли однородных членов (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены) в предложении [Бочина, 2002, с. 64]. В рассказах и повестях А.П. Чехова акротеза отмечена нами в 26 контекстах.

В данной стилистической фигуре противопоставляются как истинные антонимы, отвечающие всем критериям антонимичности (12 пар) (большой – маленький, быстро – медленно, вверх – вниз, влево – вправо, вход – выход, грешник – правед-ник, грязь – чистота, жизнь – смерть, свой – чужой, соединять – разъединять, тайно – явно, широкий – узкий), так и квазиантонимы, «играющие в языке су-щественную роль и выражающие во многих случаях образно-экспрессивные про-тивопоставления» [Новиков, 1978, с. 25] (12) (большой – малый, быстрый – роб-кий, вечный – временный, добро – худо, кверху – книзу, наслаждение – мучение, начинать – оканчивать, прямо – косвенно, радость – печаль, ум – сердце, соб-ственный – чужой, уменьшить – усилить). В отмеченных контекстах встречается 2 структурно-семантические разновид-

ности акротезы: – не А, а Б с негативно-позитивным расположением членов противопоставле-

ния (После ночных разговоров он уж казался ей не высоким, не широкоплечим, а маленьким, подобно тому, как нам кажется маленьким самый большой па-роход, про который говорят, что он проплыл океан (На пути, т. 5, с. 475));

– А, а не Б с позитивно-негативным следованием частей (В-третьих, прежде здесь жили с чужими женами тайно, по тем же побуждениям, по каким воры воруют тайно, а не явно; прелюбодеяние считалось чем-то таким, что сты-дились выставлять на общий показ… (Дуэль, т. 7, с. 370)). В количественном отношении высказывания типа не А, а Б превосходят вы-

казывания со структурой А, а не Б. Их соотношение 15 и 9 соответственно. Также отмечено два контекста с имплицитным противопоставлением (– Зай-

мы – это его главное занятие. Но, как натура широкая, не узкая, он не до-вольствуется одною только этою деятельностью (Брак через 10–15 лет, т. 4, с. 223); Ты бы под Дашутку подписал – своя, не чужая, – а то послал бы в Бе-лев Марьиным сиротам несчастным (Убийство, т. 9, с. 147)). Отсутствие союза а нарушает равновесие в противопоставлении и увеличивает асимметрию отри-цательной и утвердительной частей высказывания. Семантика акротезы достаточно разнообразна. Путем контрастивного отрица-

ния в художественной прозе А.П. Чехов чаще всего дает характеристику утвер-


179

ждаемому признаку (Пояснил он не прямо, а косвенно, говоря о другом (Об-щее образование, т. 4, с. 151); Ему почему-то казалось, что он должен решить вопрос немедленно, во что бы то ни стало, и что вопрос этот не чужой, а его собственный (Припадок, т. 7, с. 215)), реже предмету (Мужчины в домашнем быту легкомысленны, живут умом, а не сердцем… (Дуэль, т. 7, с. 403); Будь я содержателем Salon des varietes, я брал бы не за вход, а за выход… (Салон де варьете, т. 94, с. 94)); действию (– А потому… Такими мыслями следует оканчивать жизнь, а не начинать. (Огни, т. 7, с. 107); Начал я с того, что решил пожертвовать в пользу голодающих пять тысяч рублей серебром. И это не уменьшило, а только усилило мое беспокойство. (Жена, т. 7, с. 458)) и яв-лению (Ведь это смерть, а не жизнь (Володя большой и Володя маленький, т. 8, с. 223); Тут нужна борьба не на жизнь, а на смерть (Дуэль, т. 7, с. 356)) [Чехов, 1974–1982]. Таким образом, стилистическая фигура акротеза в художественных текстах

А.П. Чехова представляет собой утверждение одного из предметов (признаков, явлений, действий) реальной действительности путем отрицания его альтерна-тивы. Доминирующей является структурно-семантическая модификация не А, а Б.

Библиографический список 1. Бочина Т.Г. Стилистика контраста: Очерки по языку русских пословиц. Казань: Изд-

во Казан. ун-та, 2002. 196 с. 2. Введенская Л.А. Словарь антонимов русского языка. Ростов н/Д.: Феникс, 1995. 544 с. 3. Матвиевская Л.А. Контраст и антитеза (на материале произведений М.Ю. Лермонто-

ва) // Русский язык в школе. 1978. № 5. С. 65–72. 4. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка: Около 2000 антон. пар / под ред.

Л.А. Новикова. М.: Русский язык, 1978. С. 5–27. 5. Никитина С.Е., Васильева Н.В. Экспериментальный системный толковый словарь

стилистических терминов. Принципы составления и избранные словарные статьи. М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. 172 с.

6. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: в 30 т. Сочинения: в 18 т. / АН СССР. Ин-т мировой лит. им. А.М. Горького; редкол.: Н.Ф. Бельчиков (гл. ред), Д.Д. Благой, Г.А. Бялый, А.С. Мясников, Л.Д. Опульская (зам. гл. ред.), А.И. Ревякин, М.Б. Храп-ченко. М.: Наука, 1974–1982.

Филология

180

Л.Г. Самотик

НАЦИОЛЕКТИЗМЫ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Внелитературная лексика, экзотизмы, варваризмы, художественный текст, ино-национальная речевая среда.

Речевая ситуация в России отличается многоязычием. Но государственным языком является русский язык, он служит гарантом единства страны. Русский язык нерусских имеет некоторое своеобразие. Ситуация подразумевает несколь-ко проблем: национальные варианты русского языка требуют специального опи-сания; проблема имеет методический аспект; русская речь нерусских использу-ется в некоторых стилях и жанрах в качестве выразительного средства языка, что также требует определённых наблюдений. Задачей данной работы является рассмотрение функционирования нациолектизмов в пространстве литературно-го языка на примере художественных текстов. Особенности русской речи нерусских долгие годы представлялись в рамках

методики преподавания русского языка в национальных условиях. Причем ква-лифицировалось это явление как недостаток, требующий устранения. Квалифи-кация явления проводилась в сравнении с национальными вариантами ан-глийского языка, что вызывало возражения учёных [Филин, 1981, с. 143]. Одна-ко тем же Ф.П. Филиным основные устойчивые черты интерференции в русском языке нерусских признаны и терминологически явление обозначено: «Известно, что степени овладения неродным языком различны. Лица, для которых русский язык стал вторым языком, нередко привносят в его систему особенности своих языков. Украинцы, говорящие по-русски, вместо взрывного г могут произносить (и произносят) фарингальный h (hора вместо гора), белорусы, в соответствии с фонетическими особенностями своего языка, – твёрдый р вместо мягкого (зорка, а не зорька), узбеки могут назвать арыком любую канаву и т.п… Естественно что русский литературный язык с чертами интерференции в национальных респуб-ликах, областях, округах, а также в зарубежных странах оказывается локализо-ванным. Возникает его украинский, белорусский, эстонский и очень многие дру-гие ареалы. Некоторые особенности интерференции по мере усовершенствова-ния знаний русского языка сравнительно быстро изживаются, другие оказыва-ются довольно устойчивыми. К локализмам диалектным прибавляются лока-лизмы инонациональные» [Филин 1981, с. 142]. Нас интересует не подлинная русская речь нерусских, а её стилизация. Пос-

кольку литературный язык не может передавать фонетическую систему нацио-нального ареала, а возможно только её представление через отдельные слова, наш основной термин – нациолектизм. Нациолектизмы – слова в русской речи нерусских с устойчивыми явлениями интерференции; внелитературная лексика, передающая маркированную русскую речь нерусских. Образ инонациональной речевой среды в художественном тексте представля-

ет собой разновидность вербальной межкультурной коммуникации, которая строится на принципах этноцентризма. Феномен этноцентризма предполагает естественное предпочтение языка своей этнической группы [Стефаненко, 2000, с. 237] и интерес (любопытство) к другой вербальной культуре [Куликова, 2004,


181

с. 41]. В художественном тексте нациолектизмы служат выразительным сред-ством стиля, выполняя функции создания образа инонациональной речевой сре-ды, стилизации нациолекта, художественной достоверности текста, привлечения внимания читателя через остранение. Остранение – термин, введённый в фило-логию В. Шкловским и объясняющий процесс саморазвития языка, построенный на создании стереотипов и дальнейшем их преодолении [Елисеев, Полякова, 2002, с. 285]. Описаны в литературе нациолектизмы в анекдоте. Этому посвящена глава

«Инородцы» в русском анекдоте» в монографии Шмелёвых А.Д. и Е.Я. [Шмелё-ва, Шмелёв, 2002]. Обычно используются бытующие в русской языковой среде представления о речевых особенностях народов-соседей, так называемые этнос-тереотипы [Крысин, 1991, с. 13]. В книге Д.Н. Шмелёва «Слово и образ» [Шме-лёв, 1964] показано, как социальная принадлежность персонажа передаётся че-рез его речевые характеристики, использование своеобразных условных сигна-лов, создающих соответствующий речевой образ. Национальная принадлежность человека также передаётся через условные сигналы. «Существует целая тради-ция вторичного отражения особенностей русской речи нерусских… К наиболее часто имитируемым в анекдотах особенностям русской речи инородцев относится акцент. Так, грузины в анекдотах опознаются по произношению а в безударных слогах на месте редуцированных, мягкому произношению шипящих, неразличе-нию твёрдых и мягких согласных. Произношение чукчей имитируется посред-ством произнесения свистящих на месте соответствующих шипящих. Для речи украинцев характерна реализация фонемы г как г фрикативного, для речи евре-ев – реализация р как заднеязычного… Речевая характеристика инородцев в анекдотах часто включает в себя склонность к использованию определённых прагматически насыщенных частиц. Для грузин это произносимое с особой инто-нацией вопросительное Да?, для чукчей – слово однако, для евреев частица та-ки» [Шмелёва, Шмелёв, 2004, с. 48–49]. В художественной литературе нациолектизмы используются шире. В переда-

че нациолекта можно выделить несколько инвариантов. А.А. Леонтьев в своё время представил 16 моделей «иноязычных вкраплений в основной текст» [Ле-онтьев, 1966, с. 60]. К вкраплениям он относил любые факты языкового заим-ствования. Выделение инвариантов мы проводим с опорой на структуру модели, предложенную А.А. Леонтьевым. В качестве дифференциальных признаков вы-деляем следующие: 1) язык-источник (русский или нерусский); 2) графика (ки-риллица или латиница); 3) семантика (соответствующая русскому языку или не-русскому); 4) освоенность грамматическая (слово, освоенное русским языком и неосвоенное); 5) произношение (освоенное русским языком и неосвоенное). Спра-ва – то, что относится к русскому языку, слева – к нерусскому. Большее количество индексов утяжеляет модель, но делает её более точной.

Свои наблюдения мы сопровождаем сопоставлением с моделями А.А. Леонтьева. 1234–5а. В романе Ж. Трошева «Большой Ошар» [Трошев, 1981] в русской ре-

чи эвенков переданы некоторые фонетические черты родного языка (акцент), та-кие как аканье: Тогда латна-а (с. 96). Однако кажи дальше: польна интерес-но! (с. 96). Верна-а. (с. 120); произношение [j] перед гласными после мягких сог-ласных: Совсем худой жизнья! (с. 96). Валья (Валя) (с. 184). «Мисьей» (Мишей) (с. 215). В консонантизме мена шипящих на свистящие: Сапсем парсывай му-зык. Трус… берестянку терял, бегом безал. (с. 208). Тарова, товарис! (с. 91).

Филология

182

Звонкие согласные (и сочетания) заменяются на глухие: Тарова! (с. 91). Тогда латна-а (с. 96). В дом мошна? (с. 202). В романе «Турецкий гамбит» [Акунин, 2003] автор в речи одного из героев –

Маклафина – представляет целый ряд отступлений от правильного произноше-ния, стилизуя английский акцент ([э] на месте русского [а], дифтонгическое со-четание [оу] на месте [о]; замена мягких согласных на твёрдые, и наоборот, заме-на [г] на [х], [ж] на [дж], [ч] на [тч], [ш] на [эс]): Чэтники? – спросил цивильный с сильным английским акцентом… Ви дама?.. Мэскарад! …русские ползуют дженщин для эспианаж. Ви хироуиня, мэдам… (с. 27.)

1234–5б. Обращение к одной произносительной черте в стилизации сопровож-дается особой её выразительностью, дополнительными функциями в тексте. В романе Д. Рубиной [Рубина, 2008] такое место занимают мягкие шипящие, они специально осмысляются: Машя, понимаешь… (с. 328). Если хоть пятая часть этой Великой алии произносит шипящие таким вот образом, бедных абориге-нов, с их испуганной неприязнью к «русским», можно понять. Жили тут, не ту-жили, воевали себе спокойненько, нарабатывали героическую историю стра-ны. Тут вваливаются эти. С шипящими… (с. 328). В романе Б. Акунина передача нациолекта приобретает особую выразитель-

ность, когда опирается на одну, но стереотипную черту. Так, инвариант 1234–5 в речи героя романа, якобы француза, передается только «картавым» р: …«Пгошу пгощения, мадемуазель, но это не совсем спгаведливое замечание», – снова заграссировал, замялся, искоса взглянув на Варю, по-русски д` Эвре, однако сра-зу же перешел на французский (с. 70–71). Ср.: «Анвар-эфенди (про д’Эрве следо-вало забыть) достал часы: “Пять минут седьмого. Мне понадобился «весь этот балаган», чтобы выиграть время…”» (с. 190). Французское грассирование бы-ло камуфляжем ловкого турецкого шпиона. Нациолектизм в тексте несёт сюже-тообразующую функцию. Такое отражение нациолекта соответствует модели 12 по А.А. Леонтьеву.

1235–4а. Грамматическая неосвоенность русских слов в речи нерусских (лома-ная русская речь). В романе Ж. Трошева в речи эвенков: Дерево сухой есть (с. 244). Твой пулька высоко в дерево ударил (с. 208). Мало-мало гулять тайгам захотелось» (с. 128). Какой-такой (‘какой’)… (с. 244). Чего-тако (‘что такое’) (с. 181). Чегой-то (‘что’) (с. 236). В современном русском языке используется слово мафиози (нескл., м., одуш.

‘член мафии’ [Крысин, 1998]). В переводах романов Хмелевской [Хмелевская, 1997; 1996] мафиозо приводится как существительное единственного числа, а мафиози – множественного. «Свистопляска»: … как злился мой мафиозо! (с. 373). Да, в наше время мафиози Опоумнели (с. 464). «На всякий случай»: Они, мафиози проклятые, не могли сразу смыться на украденной машине… Серь-ёзный угонщик, мафиозо, так он действует не в одиночку (с. 53, 51).

1235–4б. Упрощение словообразовательной структуры слова (потеря приста-вок) и замена видовых пар глаголов. В романе Ж. Трошева: Мотри! (с. 96). Че-му чай не варил? (с. 244). След прятать хотел! (с. 244). Один раз стрелил? (с. 207). У Акунина: Я не знал, что русские ползуют дженщин для эспианаж (с. 27).

1235–4в. Сюда можно отнести и нарушения с точки зрения нормы лексичес-кой сочетаемости. У Дины Рубиной: Очередь заказывать (в парикмахерскую) у Руги Музель (с. 120) – вместо «записываться». Гулял бы (пёс) на ниточке


183

(с. 120) – вместо «на поводке». Ой, не надо кофе, мне сердце от него мельте-шит… (с. 127) – вместо «у меня сердце бьётся». Я не имею с кем слова сказать (с. 171) – вместо «мне не с кем». Нам до вас дело (с. 401) – вместо «у нас к вам». В романах И. Хмелевской «Свистопляска»: Слушай, я в нервах забыла, что ты мне сказал. (с. 349). «Большой кусок мира» [Хмелевская, 1995]: Ехали с одним знакомым, который сломался и увезён на сцепке (вм. ‘на прицепе’) (с. 9). Такое употребление близко модели 7б А.А. Леонтьева.

235-(1) 4а. Разновидность нациолектизмов представляют слова вне русского узуса, некоторые созданы и вне русских словообразовательных моделей (макаро-ническая речь). Таких слов нет ни в русском языке, ни в контактирующем, они закрепляются для упрощённых межъязыковых связей (движение к языку пид-жин): Детюски (‘деточки’) (с. 76, 96). Узли (‘неужели’) (с. 73, 97). Люди белого царя (‘русского царя’) (с. 188). Волнование (‘волнение’) (с. 132, 134).

1245–3а. В текстах используются известные в русском слова с нерусской семан-тикой. Так, в романе И. Хмелевской «Дело с двойным дном» слово микрофон обоз-начает ‘телефонную трубку’: Из микрофона изливался поток эмоций (с. 66). Наркоманы в «Свистопляске» – это ‘наркодельцы’: Как только получишь инст-рукции от своих наркоманов, постарайся их мне поскорее сообщить (с. 373). В романе «На Всякий случай» слово мразь значит ‘изморось’: В воздухе висела ка-кая-то мразь – не то мелкий дождь, не то густой туман, сквозь который еле пробивался свет фонарей… (с. 6). В этом же произведении слово сырник имеет значение не ‘кушанье из творога, испечённое в виде небольшой лепёшки, творож-ник’ (МАС), а как ‘пирог с творогом’: А я пойду испеку сырник. …решительно от-ветил Рафал, приступая к очередному куску сырника… [Хмелевская 1996, с. 44, 46]. Такое употребление соотносится с моделью 15 у А.А. Леонтьева.

1245–3б. Использование лексических этностереотипов: И мясо сохатого, пу-дов тридцать, однако… (с. 130). Однако знает немного тунгусскую говорку (с. 182). Маненько человек с Бадайбы путал (с. 237). Пьём чай маненько (с. 247). М. Веллер: И командир… заводит-таки крейсер на место! (с. 187). Д. Рубина: Таки плохо! (с. 418).

1245–3. Использование русского слова, имеющего в тексте нерусское значе-ние – семантическое калькирование. Примером может служить употребление слова глина в переводе романов И. Хмелевской «Дело с двойным дном», «На вся-кий случай»: Вряд ли Болеку удалось бы вытянуть из Владки столько сведений, ведь она знает, что Болек – глина (сноска: Gliny – глины, издавна принятое в Польше простонародное название сотрудников милиции, теперь полиции) (с. 114). И бумаги показывал им, значит, этим глинам (с. 18).

134–25а. В речи одного героя Б. Акунина – английского корреспондента – пос-ледовательно русский текст передается латинским шрифтом, т. е. латиница ис-пользуется в функции отчуждения речи. Это способ передачи нациолекта – про-изношения русских слов с иностранным акцентом (говорят герои по-француз-ски): А, вон они возвращаются, и, конечно, как говорят русские, ne solono kle-bavshi (с. 28). А штабной конюх Frolka меня не любит, потому что я никогда … не даю ему взяток (то, что у вас называется na chai) (с. 136). Он очень то-ропился в ставку и крикнул только: «Pobeda! My v Plevne! Nekogda, gospo-da, srochnoe donesenije!» (с. 122). Это соответствует модели 7а А.А. Леонтьева.

245–13. Использование в речи эвенков в романе Ж. Трошева русских диалек-тизмов в функции нациолектизмов, при этом в речи русских героев диалектиз-

Филология

184

мов нет: Оммана хотел! (с. 76). Тут чего-то кружают русские (с. 91). Разго-воры долго ходили, как ты зорила Дэколока (с. 76). Эко заболь подметил… (с. 120). Мотри, не увези в город – серчать буду (с. 154). Шибко далеко ехать (с. 237). Диалектизмы используются в фантастике для отчуждения нереальной речи малообразованных людей (псевдонациолектизмы). В переводе романа А. Спаковского [Спаковский, 2004]: Если девке на смерть идтить… (с. 380). Спешили на майдан также стражники от ворот… (с. 390). Ну, это уж сов-сем иньшая история (с. 90). Шибко спешили, потому как на шторм нагоняло (с. 87).

124–35. Использование освоенного русским языком иноязычного слова с не-русским произношением, стилизация под архаизм. У Акунина: Сказали, что господину Фандорину выделили отдельный коттэдж (дежурный произнёс но-вое слово с явным удовольствием) (с. 138–139). Нарушение графического образа слова, в сущности, ничего, кроме привлечения внимания, не даёт, произносится оно всё равно с твёрдым согласным. У Акунина также: Главные лица в османской империи не султан и великий

везир, а мать и любимая жена падишаха (с. 73). В романе Анджея Сапковско-го, переведённого с польского: «Прелэээстно!» – фыркнул Каслей, откидывая волосы… Высокая, опрятная, сильно отличающаяся от всей шпани… Но луч-ше всего шклянку первача (с. 42, 389, 233). Такое употребление близко модели 6 у А.А. Леонтьева.

25-(1)34. Употребление слова в русской форме, но находящегося вне узуса. Та-ких слов нет ни в языке-источнике, ни в принимающем языке. Возможно, эти слова можно рассматривать как особый тип калькирования. И. Хмелевская, «Дело с двойным дном»: Традиционная вечерняя рассказка

('рассказ’) поручика Болека на сей раз была захватывающе интересной (с. 175). Надо мной светила брушка (в русском нет уменьшительно-фамильярного от слова бра), очень удобно, как раз освещала рабочее место (с. 217). И Хмелевская, «Свистопляска»: Приснул (‘ненадолго уснул’) малость за складом у лебёдки в ожидании шурина… (с. 559). …на пляже песок немилосердно сёк тело, неудиви-тельно, что пляжующихся (‘загорающих на пляже’) было немного (с. 544). Во всяком случае, так говорили бывальцы (‘завсягдатаи’) ипподрома (с. 502). А. Сапковский: Ну, дождались мы приезда двух развратников, постоянных бы-вальцев, стариков (с. 203).

24–135. Иноязычные слова, имеющие освоенные русским аналоги или не име-ющие их. В некоторых случаях такие слова можно рассматривать как возвраще-ние к более ранней форме в русском языке (архаизация), иногда же такой воз-врат имитируется. Акунин: Экое бельвю, мадемуазель! (с. 86). Если б его не пор-тили страсть к вульгару и дешевой эффектности… (с.142). Ногами подёргал и всё, «в отставку без пенсиона» (с.104). Спаковский: Была у него раздража-ющая привычка высказывать баналы и истины тоном и с миной пророка (с. 90). На голове, в тон мантии, бархатная шапО (в тексте проставлено ударе-ние на последний слог) (с. 288). Данное употребление близко модели 10 у А.А. Леонтьева. 2–1345. К этой группе примыкают неизменяющиеся слова: В знак уважения к

вашей доблести, мушир, возвращаю вам вашу саблю (с. 141). Да-а, такой, как говорят в Замоскворечье, компрометаж позволил бы нам полностью ней-трализовать британскую дипломатию (с. 154). Тут в третью позицию не


185

встают и «гарде» не говорят (с.103). Учредил сеть «исланхане» – благотвори-тельных учебных заведений для детей-сирот как мусульманского, так и хрис-тианского вероисповедания (с. 40). Кроме полноправных жён у падишаха есть ещё икбал – нечто вроде фавориток (с. 73). В романе А. Сапковского: …били уг-нетающе тяжёлой пылью гобелены и драпри (с. 151). Она мгновенно выверну-лась в вольте (с. 160). Это употребление соответствует модели 3 А.А. Леонтьева. Итак, впервые терминологизировано понятие «националектизм»; оно соотне-

сено с понятиями: акцент, ломаная русская речь, макароническая речь, пей-джин-язык, этностереотип, инонациональный локализм; проведено исчисление инвариантов – их выявлено 12; они сопоставлены с моделями иноязычных вкраплений в русскую речь А.А. Леонтьева.

Источники 1. Акунин Б. Турецкий гамбит. М.: Захаров, 2003. 2. Рубина Д. Иерусалимский синдром. М.: Эксмо, 2008. 3. Сапковский А. Башня ласточки. М.: АСТ, 2004. 4. Трошев Ж. Большой Ошар. Красноярск: ККИ, 1981. 5. Хмелевская И. Дело с двойным дном. Свистопляска. Екатеринбург: У-Фактория,

1997. 6. Хмелевская И. На всякий случай. М.: Фантом-Пресс, 1996. 7. Хмелевская И. Большой кусок мира. М.: Фантом-Пресс, 1995.

Библиографический список 1. Елисеев И.А., Полякова Л.Г. Словарь литературоведческих терминов. Ростов н/Д:

Феникс, 2002. 2. Крысин Л.П. Параметрическое описание языковых состояний // Русский язык в

СССР. 1991. № 5. 3. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 1998. 4. Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация. Красноярск: РИО КГПУ, 2004. 5. Леонтьев А.А. Иноязычные вкрапления в русскую речь // Вопросы культуры речи. М.:

Наука, 1966. Вып. 7. С. 60–69. 6. Стефаненко Т. Этнопсихология. Екатеринбург: УрГУ, 2000. 7. Филин Ф.П. Истоки и судьбы русского литературного языка. М.: Наука, 1981. 8. Шмелёв Д.Н. Слово и образ. М., 1964. 9. Шмелёва Е.Я., Шмелёв А.Д. Русский анекдот. М.: Языки славянской культуры, 2002.

Филология

186

Ж.А. Сержанова

К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ФАКТОРАХ, ДЕТЕРМИНИРУЮЩИХ РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ БИЛИНГВОВ

Язык, речь, языковое поведение, речевое поведение, детерминирующие факторы, экстралингвистические факторы, билингвизм.

Изучая речевое поведение немцев-билингвов Красноярского края, мы стол-кнулись с рядом проблем, связанных с терминологическим аппаратом, а именно: отсутствием четкого понятия «речевое поведение», а также неясной структуриза-цией факторов, детерминирующих речевое поведение билингвов. Данная статья представляет собой попытку автора дать определение понятию «речевое поведе-ние», а также структурировать и классифицировать факторы, детерминирующие речевое поведение в условиях билингвизма. На протяжении нескольких десятилетий понятие «речевое поведение» прив-

лекает лингвистов, психологов, социологов. Несмотря на интенсивные исследо-вания по речевому поведению в разных направлениях, нет однозначного опреде-ления данного понятия. Это связано с тем, что речевое поведение представляет собой комплексное явление, которое требует «обоснования ввиду парадоксально-го состояния современной науки (лингвистики прежде всего), при котором слово не поспевает за мыслью и при котором термины начинают утрачивать свои ос-новные функционально-семантические признаки» (Guiraud) [Цит. по: Винокур, 2005, с. 8]. Термин «речевое поведение» не сходил с арены лингвистических действий на

протяжении всего ХХ в., имея очень широкий диапазон применения – от слу-чайного и эпизодического до глобального, отождествляющего это понятие с поня-тием «язык как таковой». Разные исследователи вкладывали в него каждый свое содержание. Внимание одних исследователей концентрируется на речевом пове-дении как речевой деятельности индивида [Леонтьев, 2003], другие ученые рас-сматривают речевое поведение как процесс выбора оптимального варианта для построения социально-корректного высказывания [Швейцер, Никольсикй, 1978], некоторые исследователи выделяют речевое поведение как определяемые ситу-ацией общения эмоции, действия, поступки человека, выраженные с помощью языка и невербальных средств [Винокур, 2005]. Так, речевое поведение могло быть равно и узусу и реализации, и языковой

компетенции (competence) и речевой деятельности (performance), и языку (lan-guage) и речи (parole), речевой деятельности и речевому акту и пр. [Винокур, 2005, c. 9]. Различные трактовки понятия «речевое поведение» привели к «сме-шению» данного термина с другими, на первый взгляд синонимичными, такими как, например, «языковое поведение», «словесное поведение», «речевая деятель-ность», «речевое общение» и др. Исходя из неясности в трактовке понятия «речевое поведение», мы посчитали

целесообразным рассмотреть содержание данного термина с точки зрения анти-номии «язык и речь». За основу мы взяли определение Б.Н. Головина. Он опре-деляет язык как «средства общения, взятые в отвлечении от какого бы то ни бы-


187

ло конкретного их применения». Те же самые «средства, конкретно применен-ные, т. е. вступившие в связь с конкретным содержанием (мыслями, чувствами, настроениями человека), он называет речью» [Головин, 1983, c. 21]. Можно предположить, что если существует антиномия «язык – речь», то, зна-

чит, существует и другая антиномия: «языковое поведение – речевое поведение». И если языковым поведением называется «та область поведения, в которой до-минирующую роль играет язык» [Холодович, 1979, c. 269], как «средства обще-ния, взятые в отвлечении от какого бы то ни было конкретного их применения», то, следовательно, речевым поведением можно назвать ту область поведения, до-минирующую роль в котором играет речь, как «средства общения, конкретно примененные, т. е. вступившие в связь с конкретным содержанием (мыслями, чувствами, настроениями человека)». Изучая речевое поведение, особое внимание следует также уделить его струк-

туре, так как речевое поведение представляется как «пересечение двух цен-тральных понятий – «владение языком» и «употребление языка» [Винокур, 2005, c. 30]. Этой же точки зрения в своих исследованиях по речевому поведению при-держивается А.С. Кудрякова [Кудрякова, 2005] и представляет наглядным обра-зом «участок», на котором речевое поведение поддается наблюдению (рис. 1).

Рис. 1. Структура речевого поведения

Анализ этих составляющих особенно актуален при изучении речевого поведе-ния билингвов, более того речевое поведение билингвов требует учета большого количества детерминирующих факторов, поэтому автор данной статьи предлага-ет свое определение понятия «речевое поведение». Итак, речевое поведение рас-сматривается как определяемое речью поведение человека, в которой отражают-ся внутренние (индивидуальные, лингвистические), а также внешние (экстра-лингвистические) особенности, проявляющиеся под влиянием детерминиру-ющих факторов. Термин «детерминирующие факторы» включает два основополагающих поня-

тия: «детерминизм» и «фактор». Детерминизм – это, прежде всего, материалисти-ческое учение о причинной обусловленности всех явлений – природных, обще-ственных, психических. Понятие детерминизма (от лат. determinare – определять, обусловливать) трактуется как причинная обусловленность, закономерная и необ-ходимая зависимость всех явлений окружающего мира от порождающих их фак-торов [Коджаспирова, Коджаспиров, 2005, c. 68], в то время как под фактором по-нимается движущая сила какого-либо явления и изменения [Там же, c. 371]. В наших исследованиях «детерминирующими факторами» мы называем фак-

торы, обусловливающие процесс речевого поведения билингвов в условиях ино-язычного окружения. Мы также пришли к заключению, что при изучении рече-вого поведения нужно учитывать не один, а множество факторов, детерминиру-ющих этот процесс. Говоря о многосложности детерминирующих факторов, не

Употребление языка

Владение языком

Речевое поведение

Филология

188

следует исходить из равнозначности и равноценности этих факторов, так как каждый из них может быть ведущим и системообразующим в зависимости от си-туации. Многие ученые различают детерминирующие факторы как элементы систе-

мы: внутренние и внешние, главные и второстепенные. Однако детерминиру-ющих факторов в чистом виде не существует, так как они воздействуют в сово-купности, взаимодополняя друг друга. Мы предлагаем различать следующие группы детерминирующих факторов (рис. 2).

Рис. 2. Виды детерминирующих факторов

Представленная схема подразумевает деление детерминирующих факторов на внешние – экстралингвистические – и внутренние – собственно лингвисти-ческие. Разделение внешних факторов на факторы общего и частного характера дает возможность рассмотрения речевого поведения билингвов в широком (с точ-ки зрения языковой ситуации и общих положений по проблемам билингвизма) и узком (т. е. анализ речевого поведения определенной группы людей, прожива-ющей в определенных условиях) смыслах. Под экстралингвистическими факторами понимают целый комплекс факто-

ров внешнего характера: социопсихологические, темпоральные, фактор локали-зации и другие. Очевидно, что многообразие экстралингвистических факторов представляет сложность для их классификации и структуризации. В данной ра-боте экстралингвистические факторы представлены в виде кружочков, означа-ющих факторы, детерминирующие речевое поведение билингвов и проявляющи-еся в процессе работы, в зависимости от целей и задач исследования (рис. 3). Так, изучая речевое поведение немцев-билингвов, помимо факторов темпораль-ного характера и факторов локализации, учета требуют социально-демографи-ческие и ситуативные факторы.

Рис. 3. Экстралингвистические факторы:

т – темпоральные факторы; с – ситуативные факторы; л – фактор локализации; сд – соци-ально-демографические факторы

с л

т с

Экстралингвистические факторы

Внешние Внутренние

Общего характера Частного характера

Детерминирующие факторы


189

Исходя из этого, мы выделили две большие группы экстралингвистических факторов: 1) факторы социально-демографического характера (социально-эконо-мические, географические, социально-исторические условия жизни, отсутствие или наличие смешанных браков, демографический фактор (гендерная принад-лежность, возраст), национальность, культурный фактор (уровень образования), среда проживания билингвов, профессия, участие в общественной работе); 2) си-туативные факторы (тема, обстановка, характер отношений между коммуникан-тами, социальная роль, статус коммуникантов, время и место коммуникативного акта) (рис. 4). При этом, по мнению А.Д. Швейцера и Л.Б. Никольского, следует иметь в виду, что далеко не все случаи выбора могут быть объяснены даже с уче-том всей совокупности экстралингвистических факторов, так как возможны слу-чаи экспрессивного использования языка, а также моменты, которые могут ин-терпретироваться лишь с учетом индивидуально-психологической мотивации или же должны рассматриваться как ошибки, непроизвольные отклонения от нормы, нарушения правил и т. д. [Швейцер, Никольский, 1978, c. 162].

Рис. 4. Виды экстралингвистических факторов

Итак, экстралингвистические факторы позволяют вскрыть и объяснить прин-ципы речевого поведения и объяснить процессы языкового взаимодействия и взаимовлияния в условиях билингвизма. Исследование и учет детерминиру-ющих факторов при анализе речевого поведения билингвов дают объективную основу для правильной оценки языковых явлений. В заключение следует отметить, что в настоящее время в науке нет единого

мнения о дефиниции и структуре детерминирующих факторов. Большинство лингвистов приходит к мнению, что по причине большого количества элементов экстралингвистического и интралингвистического контекстов, а также из-за пе-

Факторы социально-демографического характера

Ситуативные факторы

Психологические

Социальные

Локальные

Темпоральные

Установка на общение

Статус и ролевые характеристики говорящего и адресата

Место коммуникативного акта

Время коммуникативного акта

Возраст

Гендер

Характер браков

Образование

Цель, тема общения Коммуникативные

Виды экстралингвистических факторов

Филология

190

ременных иерархических отношений и ранговых корреляций между ними труд-но выделить основания для классификации детерминирующих факторов. Одна-ко в данной статье предпринята попытка дать емкое и содержательное опреде-ление понятию речевого поведения и, более того, привести в систему и класси-фицировать факторы, детерминирующие речевое поведение билингвов.

Библиографический список 1. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. М.: КомКни-

га, 2005. 176 с. 2. Головин Б.Н. Введение в языкознание.: учеб. пособие / Б.Н. Головин. 4-е изд., испр. и

доп. М.: Высш. школа, 1983. 231 с. 3. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Словарь по педагогике. М.: МарТ; Рос-

тов н/Д: МарТ, 2005. 448 с. 4. Кудрякова А.С. Речевое поведение лирических героинь А. Ахматовой и М. Цвета-

евой: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19. Уфа, 2005. 219 с. 5. Леоньтев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: УРСС, 2003. 214 с. 6. Холодович А.А. Проблемы грамматической теории. Л.: Наука, 1979. 304 с. 7. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику: учеб. пособие. М.:

Высш. школа, 1978. 216 с.

Н.В. Терских

191


О ЗООНИМАХ В АНГЛИЙСКОЙ НЕФТЕГАЗОВОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ

Зоонимы, антропология, термин, нефтегазовая отрасль, метафора, зоокомпо-нент, коннотация, зоометафора.

Проблемы зоонимии тесно связаны с проблемами взаимоотношения человека и природы. А здесь очень важным вопросом является тема тотемизма, интенсив-но изучаемая учеными в течение многих лет. Связью с тотемизмом ономастика объясняет возникновение многих антропонимов. Бернгард Анкерман считал, что психология близости человека и тотемного животного могла сложиться в услови-ях того охотничьего быта, при котором человек находился наедине с дикими жи-вотными, еще не обладая никакой техникой, которая могла бы поднять его над животными, дать ему какие-то преимущества по сравнению с ними [Токарев, 1990, с. 53]. Включение знаний о животном мире в систему образных средств характериза-

ции человека, расширение и углубление знаний о самом человеке посредством сравнения, поиски сходства с образами реалий мира природы – закономерный этап развития человеческого знания о себе как об особом объекте. Идея антропо-центризма становится общепризнанной и даже центральной в языкознании, так как целью лингвистического анализа уже не может считаться просто выявление различных характеристик языкового строя. В современных условиях целью обучения иностранному языку становится дос-

тижение уже не просто коммуникативной, а социальной межкультурной компе-тенции, в том числе и в профессиональной сфере. Очевидно, что такой уровень владения иностранным языком невозможен без хорошего знания отраслевой терминологии той или иной научной сферы. Большинство терминосистем сегод-ня характеризуются стремительным ростом и развитием, появлением новых тер-минов (ноосем), активно функционирующих в профессиональной речевой де-ятельности. Речь пойдет о подготовке специалистов нефтегазового комплекса, так как в этой области произошли принципиально важные изменения. За последние годы российские нефтяные компании завоевали себе прочное

место на международном нефтяном рынке. РФ импортирует и экспортирует большое количество техники и технологий, на которые необходимы сертифика-ты, инструкции по эксплуатации. Перевод документации нефтегазовой отрасли является одним из сложнейших направлений технического перевода, поскольку ее необходимо перевести, не потеряв смысла, так как даже малейшая ошибка или неточность могут привести к серьезным убыткам, травме персонала или да-же к летальному исходу. Эта документация включает в себя такие области, как разведка и переработка нефти и газа, строительство НПЗ, эксплуатация нефте-газового оборудования, контракты и сопроводительная документация к произ-водственным процессам. Особые трудности в профессиональном иноязычном общении представляют

собой коммуникативно нагруженные термины тропового характера, содержащие коннотативный компонент в лексическом значении. Именно поэтому объектом

Филология

192

нашего внимания стали термины и терминологические сочетания английского языка нефтегазовой терминосистемы, содержащие в своем составе названия жи-вотных. К зоонимам примыкают смежные группы лексики – автономные лексико-се-

мантические группы, многие из которых состоят из профессиональных терми-нов. В настоящей работе используется следующая базовая терминология: зооним

рассматривается как общая словарная единица, которая, с одной стороны, может принимать «облик» зоосемизма, собственно названия животного (млекопита-ющих, птиц, рыб, насекомых и т. д.), с другой – зооморфизма, своего переносного, метафорического варианта, проецируемого на человека, характеризующего и оценивающего его под разными углами зрения. В последних публикациях по ис-следованию переносного употребления названий животных наиболее часто встречаются синонимичные ему термины «зооморфная метафора» (зоометафора) и «зооморфная характеристика» (зоохарактеристика). Последний термин упот-ребляется нами как в узком смысле – для обозначения непосредственно зоомор-физма, так и в широком смысле – для обозначения характеризующего высказы-вания с зооморфизмом. Мы обратимся к исследованию образного, коннотативного аспекта в лексичес-

ком значении зоонимов. Одной из основных форм фиксации национально-куль-турного наследия в рамках антропоцентрического подхода к языку является ме-тафора. Именно метафорический перенос становится основой развития прагма-тических значений у терминов нефтегазовой отрасли с зоокомпонентами. Ассо-циативные представления о характере, повадках животных и их внешнем виде являются основой актуализации имплицитных компонентов значения и стано-вятся определяющими в выборе зоонима при создании того или иного термина. Основным источником терминов с зоонимами в нашем исследовании стал

«Современный англо-русский и русско-английский словарь по нефти и газу» А.И. Булатова. Кроме этого, рассматриваемый нами материал был почерпнут из наиболее распространенных толковых словарей Webster, Ожегова, Нового боль-шого англо-русского словаря (НБАРС). Полученные данные представлены именами как диких, так и домашних жи-

вотных. Домашние – cat, dog, pig, horse, donkey, rabbit. Дикие – monkey, pony, buffalo, fish. Слова «cat» и «dog» входят в культурный слой каждого европейского языка, об-

ладая характеристиками и особенностями, свойственными конкретной нацио-нальной культуре. Анализ словарных определений показывает, что даже в пределах одного язы-

ка мы имеем дело с некоторым расхождением в трактовке того или иного слова. Так, слово «cat» в различных словарях может иметь от 2 до 13 различных значе-ний. То же самое – хотя и не в таком количестве выделенных – наблюдается и в отношении русского слова «кошка / кот». Аналогично представлены слова «dog» (от 2 до 12 определений) и «собака / пес». Интересно отметить, что авторы дву-язычных словарей базируют свои статьи на максимально возможном количестве значений. Из этого же материала видно, что русские слова имеют гораздо мень-ший диапазон значений, чем соответствующие английские. Сопоставляя словар-ные статьи Webster и Толкового словаря русского языка, мы видим, насколько


193

система значений, представленная в английском словаре, обширней соответ-ствующей системы в русском словаре. Например, русское слово «собака», по дан-ным словаря, имеет следующие значения: «1) домашнее животное семейства псо-вых, 2) бранное слово 3) выражения восхищения. Английское слово «dog», обла-дая всеми этими значениями, употребляется также в значениях «4) the male of any of these animals, 5) animal thought of as resembling a dog, 6) pl, feet, 7) either of two constellations near Orion, 8) in mechanics, any of several devices for holding or grapping, 9) an andiron. В нашей выборке dog имеет разнообразное ассоциативное поле, которое вклю-

чает в себя разные импликационные признаки. С одной стороны, «собака» – это преданность, верность, услужливость, помощь – при эксплуатации нефтегазово-го оборудования предмет, чрезвычайно необходимый, а с другой – это слово име-ет значение, обозначающее нечто непредвиденное, коварное. Актуализация семы «неоценимая помощь» при эксплуатации нефтегазового

оборудования стала основой появления целого ряда терминов и терминосочета-ний с этим зоонимом.

Dog – 1. хомутик; поводок; кулак 2. зуб; останов крючок; скоба; захват; 3. ку-рок, собачка; защелка; 4. башмак. Casing dog – труболовка, latch dog – захваты-вающее приспособление с защелкой, lifting dog – серьга, ушко, locking dog – зам-ковая собачка, pipe dog – трубный ключ, dog-holt – откидной болт. В то же время выражение «dog-leg» несет некую отрицательную коннотацию. «1. резкое изменение направления ствола скважины; 2. резкий изгиб (трубы

талевого каната)». «Информация о сходстве человека с некоторым другим объектом через семан-

тический признак, отражающий функцию объекта, есть в то же время средство выражения оценки деятельности человека или его социальной роли». Однако анализ значений слова «кошка» в двух языках приводит к мысли, что воспри-ятие животных в двух культурах различается. Кошка в русском языке по сравне-нию с английским имеет другой статус: ей отводится роль хитрого и вороватого животного, тогда как в английской культуре «cat» – это существо, которое может быть очень опасным и способным постоять за себя.

Bear cat – скважина с трудными условиями эксплуатации; предохранитель-ный пояс из брезента, wild cat – разведочная (поисковая) скважина на новой площади, catwalk – подающие мостки, wildcat well – разведочная скважина, бу-рящаяся в ранее неисследованном районе. Как мы видим, в этих терминах-зо-ометафорах актуализированы семы «непредсказуемость», «рискованность», а в некоторых передана яркая дерогативная (отрицательная) оценка объекта. Яркую оценку интеллектуальных способностей характера, особенностей пове-

дения, внешности человека, его деятельности передают названия животных в переносном названии людей. Monkey – шалун, проказник, кривляка, везде про-лезет – имеет ласково-иронический характер. Например, monkey – 1. верховой рабочий, 2. небольшой, малогабаритный,

3. вспомогательный, промежуточный. Derrick monkey (tower monkey) – верховой рабочий на буровой вышке. Monkey board – балкон для работы верхового рабоче-го. Monkey wrench – разводной гаечный ключ. Имя существительное «monkey» выступает в качестве метафоры как средство оценки определенных черт харак-тера, что мы связываем с высоким номинативным потенциалом.

Филология

194

В следующих терминосочетаниях актуализируется сема поведенческой харак-теристики животного. При этом качества, предицируемые этим животным, явля-ются универсальными, и созданные образы оказываются достаточно «прозрачны-ми» для участников коммуникации.

Pig – 1. скребок для очистки труб, 2. болванка, чушка, брусок. Pigging – внут-ренняя очистка трубопроводов скребками, pigtail – 1. гибкий проводник, 2. ко-роткий кусок шланга; pig receiver – камера приемов скребков. Свинья, как из-вестно, животное нечистоплотное. Именно это качество использовано как основа переносного значения в данном случае. Некоторые анималистические образы обладают большой привлекательностью

для терминологов, в результате чего образуются целые терминологические гнез-да. Так, «fish» – какой-то напоминающий по форме рыбу или плавающий пред-мет, или то, что вылавливается.

Fish – упавший в скважину предмет, fishtail bit – двухлопастное долото, fis-hing jobs – ловильные работы, top of the fish – «голова» оборванных труб, pipe fis-hing tools – труболовки (для ловли НКТ), fishing spears – внутренние труболов-ки, fishing magnet – ловильный магнит. Актуализация семы «ловля» позволяет сделать перенос и соответствующим образом характеризовать объект. Приведем еще ряд примеров, демонстрирующих разнообразие как природных,

биологических, так и ассоциативных признаков, предицируемых животным, ко-торые становятся основанием для образования зоометафорических терминов.

Horse – 1. козлы; подмостки; станок: рама, 2. зажим, 3. группа пластов между крыльями, 4. коренная порода в жиле. Horsehead – головка балансира, horsepo-wer – мощность, лошадиная сила. Такие свойства животного, как работать много и тяжело, обладать большой силой, переносятся на объект.

Buffalo – трактор-амфибия (для прокладки трубопровода в болотистой мес-тности). Метафорический перенос происходит на основе ассоциативного призна-ка «недюжинная сила».

Donkey – 1. вспомогательный механизм, 2. небольшой поршневой насос. Ассо-циативный ряд – неблагодарная, нестоящая работа.

Pony – size – малого размера, уменьшенного габарита. Основой сравнения ста-новятся размер животного, его незначительность. Встречаются примеры, в которых отбор релевантных признаков, создающих

образ, менее очевиден. Так, «rabbit» в английской культуре, кроме значения трусливый, означает

также новичок, плохой игрок и даже «черт подери». Однако неясно, почему для нефтяников «rabbit» – скребок для очистки труб, jack rabbit – внутренний шаб-лон (для обсадных труб). Перенесение зоонимов в поле терминологии создает яркие и живые образы. В

них оценочный компонент коннотаций, как правило, это ирония или негативная характеризация, уступает место экспрессивному и эмоциональному компонен-там. Исходя из вышесказанного, мы видим, что сфера нефтегазовой терминоло-гии давно утратила параметр стилистической нейтральности и пополняется об-разными, экспрессивными, коннотативно нагруженными терминами. Среди них существуют такие, в состав которых входят зоонимы, под которыми мы понимаем название любого представителя фауны. Такие термины и в системе, и при фун-кционировании ведут себя как обычные термины нейтральной семантики, де-монстрируя наличие в их среде словообразовательных процессов, явлений поли-


195

семии, синонимии и омонимии. Эмоционально окрашивая сухие терминосисте-мы, они в то же время создают некоторые трудности в переводческой практике, в развитии профессиональной коммуникатитвной компетенции, так как зачастую имеют выраженный этноспецифический компонент, затрудняющий их декоди-рование.

Библиографический список 1. Апресян Ю.Д. Новый большой англо-русский словарь: в 3 т. М., 2001. 2. Булатов А.И. Современный англо-русский и русско-английский словарь по нефти и

газу. М., 2006. 3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993. 4. Токарев Г.В. К вопросу о типологии культурных коннотаций // Филологические на-

уки. 2003. № 3. 5. Webster’s New World Dictionary. Publishing. Co.1971.

Филология

196

Ю.Ф. Филиппова

ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ФОЛЬКЛОРНОЙ ЛЕКСИКИ ЭТНИЧЕСКИХ НЕМЦЕВ

Этнические немцы, корпус (текстов), вокабула, словник, словарная статья, сло-варь языка фольклора, кластерный анализ, конкорданс, лексикографический под-ход.

Составляемые сегодня лексикографами словари чрезвычайно разнообразны по своему назначению, объему, по характеру и способам подачи включаемого ма-териала. Несмотря на то что ассортимент словарных жанров довольно-таки ста-билен, резервы расширения типов словарей далеко не исчерпаны. Об этом гово-рит В.Д. Девкин в статье «О неродившихся немецких и русских словарях» [Дев-кин, 2001, 86]. Упрекая лексикографов в шаблонности, ученый пытается вы-явить еще не созданные словари русского и немецкого языков и предлагает грандиозную серию (более ста наименований) оригинальных типов словарей. Словарь языка фольклора в этом перечне не значится, однако принципиально открытый характер ряда «неродившихся» словарей позволяет предположить, что такой словарь, бесспорно, мог бы пополнить группу словарей отдельных стилис-тических пластов. Данная статья представляет методики создания нового типа словаря – словаря языка фольклора этнических немцев, презентует его фраг-мент. Одним из диалектологических исследований немецких говоров на территории

Красноярского края стало изучение фольклорной лексики этнических немцев в г. Канске и Канском районе путем составления словаря языка фольклора данно-го этноса. Целесообразно рассмотреть понятие «язык фольклора». Следует отме-тить, что фольклор не сводится только к своим стереотипным проявлениям, та-ким как былина или народная песня, понятие «фольклор» распространяется на более широкую область социальных явлений. Самый полный список видов и форм фольклора как комплекса вербальных и невербальных явлений духовной культуры предложен американским фольклористом А. Дандесом. К фольклору ученый относит сказки, пословицы, загадки, стихи, песни, суеверия, ругатель-ства, приветственные и прощальные формулы; диалектную речь, сравнения, употребляемые в обыденной речи, метафоры, имена; игры, молитвы, рецепты блюд и др. [Дандес, 2003, с. 12]. Таким образом, язык фольклора этнических немцев – это диалектная форма немецкого языка, противопоставленная немец-кому литературному языку, реализуемая в фольклорных текстах и отражающая явления культуры данного этноса. Целью создания словаря языка фольклора стала необходимость фиксации и

лексикографического описания словарного фонда бесписьменного диалекта рос-сийских немцев г. Канска и Канского района Красноярского края посредством лингвокультурологического анализа. Словарь языка фольклора этнических нем-цев задумывался как словарь сугубо исследовательский, поскольку сама идея создания словаря родилась в процессе поиска результативных методов анализа диалектной лексики внутри фольклорного текста.


197

При лексикографическом описании слова учитывалось его семантическое по-ле внутри единого фольклорного текста, включающего в себя отдельные выска-зывания на диалекте. В основу такого описания положен учет всех выявленных связей изучаемого слова с другими лексемами корпуса привлеченных текстов. Словарь языка фольклора, отражающий своеобразную форму национального

языка, ориентирован на нетрадиционные лексикографические решения. При создании языка фольклора в практику внедряется новая система методик, пред-ложенная наукой лингвофольклористикой.

1. Методика доминантного анализа базируется на построении и анализе час-тотного словаря лексем всего используемого корпуса текстов, на изучении и опи-сании наиболее частотных знаменательных слов в аспекте языковой картины мира [Хроленко, 1992, с. 154].

2. Концепты, отражающие картину мира, реализуются через лексемы. Методи-ка кластерного анализа основана на анализе не просто совокупности концептов, а отношений и связей между концептами. Под кластером понимается совокупность слов различной принадлежности (например, части речи), семантически и / или функционально связанных между собой, которые служат для репрезентации того или иного фрагмента картины мира. Кластерный подход к описанию – это сло-варное описание всех лексем, входящих в кластер, и одновременное установление связей каждого слова с другими словами [Там же].

3. Методика сжатия конкорданса предполагает учет абсолютно всех слово-употреблений описываемой лексемы в пределах исследуемого корпуса текстов. Результатом сжатия конкорданса является словарная статья. Словарная статья представляет собой метатекст, содержащий в себе дополнительные сведения о семантике данного слова [Там же, с. 155].

4. Четкая и единообразная структура каждой словарной статьи обеспечивает корректное сопоставление лексем (и концептов, стоящих за ними) методом нало-жения, своеобразной аппликации словарных статей. Эта методика дает надеж-ный материал для теоретических размышлений об инвариантном и специфичес-ком в слове. Сопоставление возможно на уровне отдельных лексем, а также сово-купностей слов, будь то лексико-семантическая группа (кластер), лексико-грам-матическая группа (часть речи) или целые лексиконы, реализованные в описы-ваемых текстах. Методика аппликации словарных статей, составленных на ма-териале различных фольклорных текстов, – это уникальный способ выявления и представления этнической ментальности [Там же]. В создаваемом словаре можно рассмотреть результаты применения всех вы-

шеописанных методик. Построение словарной статьи начинается с методики сжатия конкорданса. Учитывая тот факт, что конкорданс всегда основывается на корпусе текстов, он представляет собой алфавитно-частотный словоуказатель, т. е. описывает не только значение, но и все случаи употребления слова в кон-тексте единого исследуемого текста. В отличие от словарного подхода, корпус-ный вариант оформления словарной статьи (конкорданс) направлен на исчер-пывающее описание: стремится к нахождению вариативности и ставит своей первейшей задачей отразить все случаи употребления слова. Задача конкордан-са состоит в том, чтобы отразить все возможные особенности словоупотреблений, так как заранее неизвестно, какие из них могут оказаться значащими и значи-мыми. В этом отношении конкорданс представляет собой базу для созданий раз-личного рода словарей.

Филология

198

Посредством использования конкордансной методики легко выявить ядерные языковые единицы – доминанты, после чего методика доминантного анализа помогает оценить всю совокупность лексем данного гипертекста. Целесообразно принять слово-доминанту за отправную точку в формировании тематической группы слов, т. е. найти применение кластерному анализу в рамках словарной статьи. Методика аппликации словарных статей обеспечивает корректное сопос-тавление словарных описаний путем их мысленного наложения для выявления черт сходства и различия. Известно, что разные языки, отличающиеся лексичес-кой и грамматической системами, отражают свою картину мира. Кроме того, в разных языках слова приобретают своеобразную, неповторимую семантическую структуру, которая проявляется в синтагматических и парадигматических свя-зях слов. Выявить сходство и различие в языковой картине мира, отразившейся в традиционной культуре разных этносов, помогают не только методики доми-нантного и кластерного анализа, а также методика аппликации словарных ста-тей, которые в совокупности делают сопоставление всесторонним и глубоким, по-скольку сравниваются целые лексиконы, отдельные группы слов и лексикогра-фические портреты конкретных языковых единиц. Важными понятиями лингвистической лексикографии являются словарная

статья, заголовочное слово и словник. Словарная статья – это абзац или нес-колько абзацев словаря, дающих информацию, относящуюся к одной лексичес-кой единице. Статья начинается заголовочным словом, или вокабулой, обычно выделенным особым шрифтом. Совокупность всех слов, рассматриваемых в сло-варе, называется словником этого словаря. При составлении словаря расположе-ние материала осуществляется в алфавитном порядке [Маслов, 2005, с. 134]. В словнике представлен словарный состав немецкого диалекта, преоблада-

ющего на территории г. Канска и Канского района, с той степенью полноты, ко-торая была достижима в рамках лингвокультурологического исследования. Ос-новной массив словника составляет общеупотребительная нейтральная лексика. При формировании словника был учтен страноведческий аспект: представлены реалии, отражающие историю, культуру и быт российских немцев. Словник со-держит также географические названия и имена собственные. Имеет место включение русской лексики, т. к. это дает возможность отразить взаимопроник-новение культур – российской и немецкой. Цель и задачи словаря определили и построение словарной статьи. Словар-

ная статья как основная композиционная единица словаря языка фольклора должна принципиально отличаться от словарных статей традиционных лекси-кографических изданий и иметь особое устройство для отражения семантичес-кой структуры, синтагматических и парадигматических связей. Словарная ста-тья включает в себя следующие зоны: – заголовочное слово; – фонетические сведения о заголовочном слове; – грамматические сведения о заголовочном слове; – перевод значения (русский эквивалент); – характеристика заголовочного слова: частотность, сфера употребления, слу-чаи изменения объема значения;

– этимологическая справка; – примеры, иллюстрирующие употребление слова, как на диалекте, так и на со-временном немецком языке;


199

– примеры вхождения диалектных слов во фразеологические сочетания; – место заголовочного слова в лингвокультурологическом кластере [Филиппова,

2010, c. 152]. Диалект является языком преимущественно устного общения, поэтому возни-

кает вопрос о способе передачи звучащей речи в графической форме. Поскольку объектом исследования является лексический, а не фонетический уровень язы-ковой системы, вокабула в словаре оформляется по правилам так называемого «популярного фонетического описания». От фонетической транскрипции «попу-лярное фонетическое описание» отличается тем, что передает звучание с по-мощью алфавитных знаков [Москвина, 2009, с. 78]. Фонетическая транскрипция немецкого языка сопровождает каждое заголовочное слово с целью отразить осо-бенности произношения конкретной лексической единицы. Словесное ударение ставится лишь в случаях, когда имеются отличия от литературной нормы. В отличие от традиционного словаря, в словнике словаря языка фольклора в

качестве единиц выступают в основном представители знаменательных частей речи: существительные, глаголы, редко прилагательные и наречия. При заголовочных словах имеется указание на принадлежность к той или

иной части речи. Существительное. Принадлежность к существительному обозначается поме-

той sub. При существительном указываются род (m, f, n) и падеж (N, G, D, A), в случае если они определимы в диалектном тексте, а также число (sg, pl). Глагол. При глаголе указывается временная форма: präs, prät, perf. Также

можно встретить следующие пометы: part I, part II, inf, imp, indik, conj, mod. По-казаны переходность (vt) и непереходность (vi) глагола. Безличные глаголы снабжены ремаркой vimp. Указание (s) означает, что глагол в диалектном тексте спрягается со вспомогательным глаголом sein, помета (h) означает, что глагол спрягается со вспомогательным глаголом haben. При некоторых глаголах указы-вается управление. В ряде случаев вместо перевода вокабулы дается ссылка на другой вариант

написания заголовочного слова, частотность употребления которого значительно выше. Это связано с богатой фонетической вариативностью диалектной речи. Словарная статья строится, исходя из значения диалектного слова, которое

раскрывается посредством перевода, т. е. наиболее точных смысловых и стилис-тических эквивалентов на русском языке. Характеристикой заголовочного слова являются результаты семантического анализа. Каждая лексическая единица или устойчивый словесный комплекс подвергаются детальному семантическому анализу: значение, сфера употребления, частотность, случаи изменения объема значения. Для проведения этимологического анализа были использованы исто-рические и диалектные словари: словарь Якоба и Вильгельма Гримм, словарь издательства Дуден, словари немецких диалектов. В качестве примера использования нетрадиционного подхода к организации

словарной статьи выступает фрагмент словаря языка фольклора, представля-ющий слово braut (невеста):

braut [braot] I. 71: braut (3), praut (3), niwest (1) / sub, f, sg, N/A / невеста.

1 Частотность употребления слова в диалектном тексте.

Филология

200

II. Этимологическая справка. A. braut: общегерманское слово (свн., двн. b r u t, гот. b r u þ s («невестка»),

англ. b r i d e); с XVI века в Германии слово использовалось в значении «обру-ченная», «невеста» и вытеснило свн. g e m a h e l («супруг»). B. niwest: от рус. не-веста; общеславянское слово; префиксальное производное (отрицание не-) от věsta «известная». Невеста буквально – «неизвестная, незнакомая»; девушка или женщина, вступающая в брак, имеющая жениха.

III. Примеры словоупотреблений в фольклорном тексте. – wann die jung schon gross woren un wol verheirate un do hot er genumme sei

mutter un sei pap un sind sie gange un gefrei sei praut, so gesei = Wenn die Jun-gen schon gross waren und verheiraten wollten, da hat er seine Mutter und se-inen Vater genommen, und sie sind gegangen und haben um seine Braut gefreit. So war es.

– braitigem hat fir sei braut gekauft ring = Der Bräutigam hat einen Ring für seine Braut gekauft.

– un am tisch, am hochzeittisch hun die junge kerls gestohle bei die praut un schuk = Und am Tisch, am Hochzeitstisch haben die jungen Männer der Braut ih-ren Schuh gestohlen.

– die praut hat krieht von sein vater un mutter bettsach schenes: feterdeck und kisse und kofta, schuh = Die Braut hat von ihrem Vater und Mutter schöne Bett-wäsche: eine Federdecke, Kissen und eine Bluse, Schuhe gekriegt.

– nu ware niwest der brade gestohle = Die Braut war von ihrem Bräutigam gestohlen. – auf die hochzeit die braut muss sich umziehe / um zehn uhr muss se aner kleid

anziehe = Auf der Hochzeit muss sich die Braut umziehen, um zehn Uhr muss sie sich ein anderes Kleid anziehen.

– bratklat muss weiss sind un der schleier unbedingt, der kranz von blumen, papier blume, us papier im wochs un hat es gestane / des ist die braut = Das Kleid der Braut und der Schleier müssen unbedingt weiss sein. Der Kranz macht man aus Papierblumen mit dem Wachs, um den Blumen Form zu geben. Das ist die Braut. IV. Фразеологические сочетания. 1. gefrei sei praut – сватать невесту. 2. fir sei braut gekauft ring – покупать кольцо невесте. 3. gestohle bei die praut un schuk – красть туфель невесты. 4. niwest gestohle – воровать невесту. V. Лингвокультурологический кластер по теме «Hochzeit» (свадьба).

hochzeit samstag = samstach /

zwei / drei tag

3. verheirate / geheiratet

4. verschreibe n /(sich) kaplieren / kirche / pastar

5. pferde / reingefahren / geschossen / (dreimal) ausgeschossen

6. hochzei ttisch / (hochzeit) stuhl / stihle: zwei /zusammen gebunden / sich gesetzt

“hoch soll sie leiben das wohl soll sie geiben ho dreimal ho…”

7. krieht: bettsach schenes / feterdeck und kisse und kofta, schuh

8. gestohle (un schuk) / gestohle (niwest) / tufel / schnaps / naikschiten bradich / dringe gespielt/ getanzt /gesungen

9. sich umziehe / anziehe (aner kleid)

1. mutter / pap / gefrei

2. gekauft / ring

die jung = die jungen: braut = praut = niwest braitigem = brade = bradich

bratklat (weiss): schleier / kranz /blumen / papier blume / wochs

schlup / bant / blum


201

Словарь языка фольклора представляет собой полифункциональное лекси-кографическое произведение, которое может быть востребовано широким кругом читателей. Кроме того, данный словарь предоставляет возможность изучения лингвокультурологического наследия, оставленного немецким народом в Рос-сии, а именно этническими немцами Красноярского края. Изучение традиций и обычаев, исследование фольклорной лексики путем создания словаря языка фольклора, несомненно, пополнит знания о культуре и языке данного этноса.

Библиографический список 1. Дандес А. Фольклор: семиотика и / или психоанализ: сб. ст.: пер. с англ. М.: Восточ-

ная литература, 2003. 279 с. 2. Девкин В.Д. О неродившихся немецких и русских словарях // Вопросы языкознания.

2001. № 1. С. 85–97. 3. Маслов Ю.С. Введение в языкознание: учебник для филол. и лингв. фак. высш. учеб.

заведений. 4-е изд., стер. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Академия, 2005. 304 с.

4. Москвина Т.Н. Из опыта сбора и обработки диалектного лексического материала // В помощь исследователям истории, языка и культуры российских немцев: матер. межд. науч.-практич. семинара. Красноярск, 8–11 ноября 2008 г. / отв. ред. В.А. Дятлова; ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2009. С. 75–87.

5. Филиппова Ю.Ф. К вопросу об изучении фольклорной лексики этнических немцев в рамках диалектологического исследования // Немцы новой России: проблемы и пер-спективы развития: матер. II Международной науч.-практич. конф. Москва, 7–9 де-кабря 2009 г. М.: МСНК-пресс, 2010. С. 151–153.

6. Хроленко А.Т. Современная отечественная лингвофольклористика: цели, проблемы и перспективы / Русистика сегодня. Функционирование языка: лексика и грамматика: сб. ст. М.: Наука, 1992. С. 153–156.

История

202

ИСТОРИЯ

Е.Н. Волосов

СТОЛИЧНАЯ ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ ЭЛИТА 1960–1980;Х ГОДОВ:

СИБИРСКИЕ ЭПИЗОДЫ БИОГРАФИИ

Технократическая элита, министры, Ангаро-Енисейский регион,кадровые траек-тории, экологические и политические тренды.

Современная российская историческая наука совершенно недостаточно вни-мания уделяет вопросам изучения той социальной группы, которая в советское время являлась частью правящего класса номенклатуры и принимала самое не-посредственное участие в управлении народным хозяйством страны. В зарубеж-ной и отечественной науке для обозначения этой группы утвердился термин «технократическая элита». В постсоветский период было проведено лишь одно полноценное исследование столичной ветви технократической элиты [Николаев, 1996]. Определенный вклад в разработку темы внесли А. Коновалов, В. Мохов, Д. Сельцер и ряд других исследователей [Коновалов, 2006; Мохов, 2009; Сель-цер, 2007]. Однако следует отметить, что специально региональную технократи-ческую элиту они не изучали, касаясь ее проблем лишь в контексте своего науч-ного приоритета – исследования местной партийной бюрократии. Вышеуказан-ными мотивами и был обусловлен выбор темы. Работа, посвященная изучению различных сторон жизни и деятельности тех-

нократической элиты Ангаро-Енисейского региона в 1960–80-х годах, не может быть по-настоящему содержательной без систематизации знаний о людях, зани-мавших важные посты в правительстве, союзных и республиканских министер-ствах, чье нахождение на высших ступеньках управленческой иерархии объяс-нялось человеческим и профессиональным капиталом, накопленным за годы ра-боты в Восточной Сибири. Целью статьи являются актуализация и систематизация знаний о руководите-

лях министерств народнохозяйственного блока 1960–1980 годов, в чьей биогра-фии были эпизоды, связанные с жизнью и работой в Ангаро-Енисейском регионе (Красноярский край и Иркутская область). Источником информации выступают в нашем случае биографические справки

(характеристики-объективки, автобиографии, некрологи и др.), мемуары, ин-тервью, дискретные сведения из центральных и региональных архивов, краевых и областных газет.


203

В отличие от деятелей культуры, больших мастеров спорта, известных уче-ных, имена крупных хозяйственных руководителей меньше знакомы широкому кругу жителей Восточной Сибири. А между тем сибирское представительство в индустриально-экономическом секторе центральной исполнительной власти в 60–80-е годы ХХ века было достаточно весомо. Всего, по нашим подсчетам, в ранге министров и заместителей министров

строительной, транспортной и промышленной отраслей, руководителей главков в этот период работали более трех десятков человек, чья жизнь и деятельность были связаны с Ангаро-Енисейским регионом. Анализ имеющихся источников позволяет составить достаточно подробную картину о жизни бывших сибирских технократов, кадровых передвижениях, причинах взлетов и падений, степени их влияния на формирование экономической и политической стратегии правящего режима. Считать Восточную Сибирь кузницей кадров для политического и экономичес-

кого истеблишмента Советского Союза 1960–80-х годов было бы слишком сме-лым утверждением. Тем не менее даже среди представителей высшего полити-ческого истеблишмента 1960–80-х годов было два уроженца Красноярского края: генеральный секретарь ЦК КПСС в 1984–85 годах. К.У. Черненко и секретарь ЦК КПСС в 1972–1986 годы В.И. Долгих. Среди министров, представляющих в правительстве индустриально-стро-

ительный сектор, насчитывалось 12 человек, чья биография оказалась связана с работой в Ангаро-Енисейском регионе. Для самого общего обзора нами были вы-браны три маркера, позволившие дифференцировать наших респондентов на со-ответствующие категории: 1. Сибирь как место рождения и начала карьеры. 2. Сибирь как плацдарм для карьеры. 3. Сибирь как промежуточная, но чрезвы-чайно важная площадка для дальнейшего карьерного роста. Первая категория – уроженцы Восточной Сибири. Оба министра –

Ежевский Александр Александрович, министр сельскохозяйственного и трактор-ного машиностроения СССР с 1980 по 1988 год, и Щадов Михаил Иванович, ми-нистр угольной промышленности СССР в 1985–1991 годы, – родились в Иркут-ской области. Биография у того и другого вполне типичная для представителей технократической элиты, рожденных в первой половине ХХ века. Оба – выходцы из сельской местности. А.А. Ежевский родился в 1915 году в селе Шерагул Ту-лунского района Иркутской области, а М.И. Щадов – в селе Каменка Боханского района Усть-Ордынского бурятского автономного округа. Однако карьерные тра-ектории будущих министров значительно различались. У А.А. Ежевского мы ви-дим почти линейный, классический путь наверх по иерархической лестнице тех-нократов: токарь – студент-механик Иркутского сельскохозяйственного институ-та – мастер на заводе – начальник цеха – директор Иркутского авторемонтного завода. С его именем связана сборка в Иркутске во время войны американских «Студебеккеров». Вероятно, важную роль в карьере А.А. Ежевского сыграло его назначение директором Алтайского тракторного завода, которому отводилась важная миссия насыщения тракторами целинных земель Казахстана и Южной Сибири. В 1953 году А. Ежевского назначают директором завода «Ростсельмаш». Пост руководителя крупнейшего предприятия страны сельскохозяйственного машиностроения оказался для него почти транзитом, потому что уже в 1954 году А. Ежевского переводят на должность заместителя министра автомобильного, тракторного и сельскохозяйственного машиностроения СССР. В аппарате ми-

История

204

нистерства, претерпевшего за 1950–80-е годы значительные структурные тран-сформации, А.А. Ежевский прослужил заместителем министра, первым замести-телем министра и министром до 1988 года [Мирошниченко, 2006]. В отличие от А.А. Ежевского, практически вся производственная деятельность

М.И. Щадова вплоть до министерского взлета прошла на территории Иркутской области. Его производственная деятельность в угольной отрасли началась с дол-жности механика на шахте. В середине 1960-х годов после окончания Высшей партийной школы при ЦК КПСС М.И. Щадов два года отработал в должности инструктора Иркутского обкома КПСС. Но это был единственный партийный эпизод в его хозяйственной карьере. С 1966 по 1977 год М.И. Щадов руководил производственным объединением «Востсибуголь». Через семь лет работы в этом качестве его переводят в Министерство угольной промышленности СССР на дол-жность заместителя министра. В декабре 1985 года М.И. Щадова назначают ми-нистром угольной промышленности СССР. В этой должности он проработал до декабря 1991 года и ушел в отставку вместе с ликвидацией самого министерства [История угольного дела в России]. Для достижения карьерного успеха в Советском Союзе было недостаточно соот-

ветствовать требованиям кадрово-номенклатурного стандарта. Претендент на вы-сокий пост должен был обладать еще и другими качествами, лежащими в области психологии, нравственности, межличностных коммуникаций. Свидетельства сов-ременников А.А. Ежевского и М.И. Щадова позволяют говорить о них как о людях с большой энергией, неистребимой жаждой к жизни, хорошими коммуникативны-ми качествами и высоким уровнем профессиональных компетенций. Вторая категория – специалисты, оказавшиеся в Сибири по распределению

после окончания высших учебных заведений либо приехавшие в поисках инте-ресной и перспективной работы. Например, Н.В. Тимофеев – выпускник Ураль-ского политехнического института – работал на инженерных и руководящих должностях в лесной промышленности Красноярского края и Иркутской облас-ти. Во второй половине 1950-х годов был назначен на должность министра бу-мажной и деревообрабатывающей промышленности РСФСР. После восстановле-ния отраслевой системы управления в 1965 году стал министром лесной и дере-вообрабатывающей промышленности СССР и проработал в этом качестве до 1980 года. Опыт работы в экономических службах Норильского горно-металлургического

комбината и Красноярского совнархоза позволил совершить успешную карьеру в Москве Н.Т. Глушкову, который, отработав 10 лет в Министерстве цветной ме-таллургии СССР, в 1975 году был назначен на одну из ключевых должностей в экономическом секторе правительства – Председателя Государственного комите-та по ценам. Вероятно, продвижению Н.Т. Глушкова способствовал председатель Красноярского совнархоза, будущий Председатель Госплана СССР и министр цветной металлургии П.Ф. Ломако. Вторая половина ХХ века стала для нашей страны периодом активного про-

мышленного освоения территории Восточной и Западной Сибири. Поэтому руко-водители строительной отрасли, приобретавшие колоссальный опыт возведения гигантских промышленных объектов, сотрудничества со службами заказчиков, снабженческими организациями, местными и центральными партийными и со-ветскими органами, оказывались востребованными и на уровне министерств. Среди них два строительных министра (А. Бабенко и В. Видьманов), три замес-


205

тителя министра (Б. Зверев, А. Семенов, С. Садовский). Наиболее успешно сло-жилась карьера у одного из руководителей «Главкрасноярскстроя» А.А. Бабенко. После работы в системе Минтяжстроя СССР в сентябре 1983 года он был назна-чен министром строительства СССР в районах Дальнего Востока и Забайкалья. В этой должности А.А. Бабенко успешно проработал до 1989 года. В период перестройки, в рамках провозглашенного М.С. Горбачевым курса на

обновление руководящих кадров в правительстве страны появляются люди, чья профессиональная карьера отличалась от традиционных векторов номенклатур-ного движения. Это представители академической и отраслевой науки, руково-дители крупных промышленных предприятий. В их числе был и директор Ин-ститута леса и древесины СО АН СССР (г. Красноярск) академик А.С. Исаев, уроженец Москвы и выпускник Ленинградской лесотехнической академии, кото-рого в 1988 году назначили Председателем Государственного комитета СССР по лесу. В условиях экономического коллапса, слабеющей власти успешно решать проблемы одной отрасли, даже хорошему организатору и талантливому ученому было невозможно. В заслугу А.С. Исаеву можно поставить постановку задач раз-вития и координации новейших геоинформационных технологий для исследова-ния биосферной и ресурсной роли лесов страны в условиях глобальных измене-ний [Исаев, 2007]. К третьей категории относились хозяйственные руководители, которых объ-

единяло то, что в Сибирь они приехали уже сложившимися руководителями ли-бо в статусе недавних министров, либо действующих заместителей министров. Короткая, но очень яркая часть сибирской биографии оказалась у будущих ми-нистров цветной металлургии П.Ф. Ломако, нефтеперерабатывающей и нефте-химической промышленности В.С. Федорова, лесной, целлюлозно-бумажной и деревообрабатывающей промышленности М.И. Бусыгина. «Сибирский период» жизни у каждого из них стал своеобразным трамплином для занятия высокой должности в столичной должностной иерархии. Первым в хронологическом порядке в Сибири оказался Виктор Степанович

Федоров. Репрессии второй половины 1930-х годов и острейшая нехватка специ-алистов обусловили быстрый карьерный рост значительной части молодого со-ветского инженерного состава. В.С. Федоров – выпускник Грозненского нефтяно-го института 1935 года – из их числа. Через три года после окончания вуза он назначается директором Грозненского нефтяного научно-исследовательского ин-ститута. Накануне Великой Отечественной войны в возрасте 29 лет В.С. Федо-ров возглавил крупнейший в стране трест по добыче и переработке нефти – «Грознефтезаводы». В 1952 году правительство направляет первого заместителя Министра нефтя-

ной промышленности В.С. Федорова на строительство Ангарского нефтехими-ческого комбината. Выбор был не случаен. Именно В.С. Федоров в конце 1940-х – начале 1950-х годов руководил демонтажем нефтехимического и уг-лехимического оборудования с заводов проигравшей Германии для их уста-новки на предприятиях СССР. Пилотным предприятием для размещения репа-рационного оборудования был определен Ангарский нефтехимический комби-нат, а возводить его поручили прекрасному организатору и опытному инженеру Федорову [РГАЭ. Ф. 737. Оп.1. Д. 177. Л. 1–44]. Выполнив задачу строительства нефтехимического комбината, будущий министр в 1955 году вернулся в Москву.

История

206

В 1957 году в Красноярском крае достаточно неожиданно для себя оказался бывший руководитель расформированного министерства цветной металлургии Петр Фаддеевич Ломако. Этот пост с небольшими перерывами он занимал с 1940 по 1986 год. Один из перерывов пришелся на руководство Красноярским Советом народного хозяйства с 1957 по 1961 год. Вообще, это не было чем-то не-обычным. Многие представители советского политического и хозяйственного ис-теблишмента во второй половине 1950-х годов оказались в почетной ссылке. На-пример, опального Н. Булганина после внутрипартийных баталий 1957 года от-правили руководить Ставропольским краевым совнархозом [Власть и оппози-ция…, 1995, с. 213]. Несмотря на большой опыт крупного организатора-хозяйственника, П.Ф. Ло-

мако не удалось внести кардинальные изменения в экономическое развитие края. Время Красноярского края еще не пришло. Строительство большинства грандиозных предприятий, прославивших край, развернулось уже после отъезда П.Ф. Ломако в Москву. Но пребывание в Сибири, видимо, не оставило тяжелого следа в душе министра. Никто из министров союзного уровня так часто не посе-щал Красноярский край и Иркутскую область, как П.Ф. Ломако. Министр спо-собствовал успешной карьере многих представителей Ангаро-Енисейского реги-она. Среди его выдвиженцев: секретарь ЦК КПСС В.И. Долгих, председатель Государственного комитета СССР по ценам с 1975 по 1986 год Н.Т. Глушков, за-меститель председателя Госснаба СССР В.Н. Ксинтарис. П.Ф. Ломако был последовательным сторонником развития цветной метал-

лургии в Восточной Сибири: строительства Усть-Илимского алюминиевого заво-да, Горевского горно-обогатительного комбината, Надеждинского металлурги-ческого завода. Несмотря на всю экологическую сомнительность любых техно-генных строек, можно констатировать, что те предприятия, которые задумыва-лись и поддерживались во времена П.Ф. Ломако, являются в настоящее время крупнейшими инвесторами российского, краевого и областного бюджетов. И, наконец, третий из этой категории министров – Бусыгин Михаил Ивано-

вич, родился в 1931 году в Ирбитском районе Свердловской области. Закончил в 1956 году Уральский лесотехнический институт. В 41 году М.И. Бусыгин – на-чальник управления проектирования и капитального строительства Министер-ства целлюлозно-бумажной промышленности. В 1974 году он назначается гене-ральным директором строящегося Усть-Илимского лесопромышленного ком-плекса в ранге заместителя министра. Успешно справившись с поставленной за-дачей, в 1980 году возвращается в Москву, а уже в 1982 году становится минис-тром лесной, целлюлозно-бумажной и деревообрабатывающей промышленности СССР. История с его назначением на сибирскую стройку объяснялась следующими

обстоятельствами. Строительству Усть-Илимского ЛПК придавали большое зна-чение на самом верху партийно-государственной иерархии по вполне понятной причине: это была первая совместная стройка стран – членов Совета экономи-ческой взаимопомощи. Но строительство велось из рук вон плохо. На одном из заседаний секретариата ЦК КПСС руководство Иркутского ОК КПСС предложи-ло немедленно назначить грамотного и масштабно мыслящего директора в ран-ге заместителя министра. Вопрос в ЦК КПСС и Совете Министров СССР был ре-шен очень оперативно, и в течение недели М.И. Бусыгин оказался в Иркутской области на новой должности [ГАНИИО. Ф. 127. Оп. 102. Д. 1. Л. 2].


207

Новому руководителю комплекса пришлось решать сложную и универсаль-ную задачу. Министерство целлюлозно-бумажной промышленности выступало одновременно инвестором строительства предприятия и города. Будущему ми-нистру удалось добиться комплексной и синхронной застройки города и лесопро-мышленного комбината. То, что Усть-Илимск остается до сегодняшнего времени одним из самых уютных и благоустроенных городов Иркутской области во мно-гом заслуга М.И. Бусыгина. Опыт использования высокопоставленных министерских чиновников для ре-

ализации крупномасштабных народнохозяйственных задач на местах также вполне успешно использовали при строительстве БАМа, когда начальником «ГлавБАМстроя» был назначен заместитель министра транспортного строитель-ства СССР К.В. Мохортов [Мохортов, 1975]. В 1983 году для эффективного осво-ения крупнейшего в стране Братского лесопромышленного комплекса по прось-бе Иркутского ОК КПСС генеральным директором предприятия утвердили за-местителя министра лесной и целлюлозно-бумажной промышленности СССР В.А. Чуйко [ГАНИИО. Ф. 127. Оп. 113. Д. 87. Л. 97]. Эвристический потенциал проблем, получивших освещение в данной статье,

заключается в дальнейшем исследовании социальных, демографических харак-теристик, кадровых траекторий технократической элиты, их увязке с экономи-ческими и политическими трендами 1960–80-х годов ХХ века.

Библиографический список 1. Власть и оппозиция. Российский политический процесс ХХ столетия. М., 1995. 2. Исаев Александр Сергеевич // Российская академия наук. Сибирское отделение: пер-

сональный состав / сост. Е.Г. Водичев и др. Новосибирск, 2007. С. 104–105. 3. История угольного дела в России. URL: http: //www.rosugol.ru /museum /in-

dex.php?sphrase_id=2732 (июнь 2008). 4. Коновалов А.Б. Партийная номенклатура в Сибири в системе региональной власти

(1945–1991). Кемерово, 2006. 5. Мирошниченко О. Московские иркутяне. Иркутск вывел меня в люди // Пятница.

2006. № 40. 6. Мохов В.П. Номенклатура в массовом обществе: проблемы динамики // Номенклатура

и общество в России и Украине: матер. конф. «Номенклатура Пермь». 2009. С. 5–14. 7. Мохортов К.В. Все, как один // Вост-Сиб. правда. 1975. 1 февр. 8. Николаев А.Н. Исторические аспекты становления российской технократической

элиты, 1917–1996 гг.: дис. … д-ра ист. наук. Саратов, 1996. 9. Сельцер Д. Региональная номенклатура КПСС: размышления о границах дозволенно-

го // КПСС и номенклатура в советском обществе: матер. конф. Пермь, 2007. С. 21–32. 10. Шубин А.В. Золотая осень, или Период застоя. СССР в 1975–1985 гг. М., 2008.

Архивные материалы 1. Российский государственный архив экономики (РГАЭ). Ф. 737, Оп. 1. Д.177. Л.1–44. 2. Государственный архив новейшей истории Иркутской области (ГАНИИО). Ф. 127.

Оп. 102. Д. 1. Л. 2. 3. ГАНИИО. Ф. 127 Оп. 113, Д. 87. Л. 97.

История

208

О.Ю. Лютых

РОЛЬ ГОСУДАРСТВА В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ СОЦИАЛЬНО;ЭКОНОМИЧЕСКИХ РЕФОРМ

Государство в экономическом процессе, государственное регулирование, государ-ственный сектор, объект государственного регулирования, социальная обеспечен-ность, стратегические приоритеты развития экономики.

Сложность экономики как целостной системы состоит в наличии целого ряда самостоятельных элементов, неоднозначности целевых и мотивационных уста-новок развития каждого элемента и системы в целом, а также сложной связи между элементами, образующими систему. Учесть все эти моменты в процессе регулирования социально-экономического развития – весьма трудная проблема, требующая соответствующей подготовки и учета многообразия факторов. Объективная необходимость включения государства в экономический процесс

определяется следующими факторами: – необходимостью обеспечения общественного воспроизводства в расширен-

ном масштабе; – обеспечением долговременности интересов населения; – поддержанием баланса социально-экономических интересов различных

групп населения в стране; – обеспечением единства и целостности территориального пространства страны. Государство как субъект социально-экономической деятельности осуществляет

эту деятельность посредством принятия и реализации политического курса, учи-тывающего всю совокупность разнородных элементов общественной системы, фак-торов влияния, обеспечивающих надлежащее функционирование данной систе-мы. Деятельность государства поэтому самым органическим образом включена в механизм действия социальных законов, государство выступает ведущим элемен-том реализации объективных экономических законов в своей практической де-ятельности, воплощенной в социально-экономической политике государства. Государственное регулирование – неотъемлемый элемент механизма функци-

онирования экономики. В этом контексте под государственным регулированием обычно понимают воздействие (прямое или косвенное) государственных органов управления на социально-экономические процессы в обществе с целью достиже-ния макроэкономической сбалансированности и обеспечения в целом нормаль-ного функционирования экономики. При этом предполагается, что прямое, или непосредственное, воздействие (поддержка) государственных органов распрос-траняется лишь на хозяйствующие субъекты государственного сектора экономи-ки, тогда как косвенное, или опосредованное (в первую очередь системой финан-сово-экономических рычагов), воздействие государства относится как к экономи-ке в целом, так и прежде всего к ее частному сектору. Отсюда государственное регулирование, понимаемое как прямое (директивное) воздействие государства на экономическую жизнь общества, рассматриваемое как идентичное термину «государственное управление экономикой». Одной из причин, обусловливающих необходимость государственного регули-

рования экономики, является неспособность рыночного хозяйства в определен-

О.Ю. Лютых

209

ных ситуациях решать задачи развития экономики и ее составляющих: инфрас-труктуры, реконструкции некоторых отраслей промышленности, обеспечения народного хозяйства дешевыми электроэнергией и сырьем, финансирования и организации в общегосударственных масштабах научно-исследовательских, эк-спериментальных и опытно-конструкторских работ. Решение этих задач вынуж-ден взять на себя государственный сектор экономики. Размеры государственного сектора (его доля в национальной экономике) изме-

няются не только в результате создания новых объектов, но и вследствие изме-нения формы собственности: приватизации (продажи государственных объектов частному капиталу) или национализации (покупки государством частных объек-тов в свою собственность). Сферы государственного вмешательства в экономику. Если рыночный меха-

низм частично не выполняет своих функций на макроэкономическом уровне, го-сударственное регулирование становится необходимым прежде всего в следу-ющих сферах. Во-первых, поддержка конкурентной среды. Действенная конкуренция не вос-

производится сама по себе. Накопление капитала ведет к его концентрации, а поглощение и слияние фирм – к централизации капитала. Таким образом, ос-новной двигатель рыночного хозяйства – конкуренция – подрывает сама себя. Этот процесс противоречивый, он представляет собой скорее тенденцию, разви-вающуюся медленнее или быстрее, а иногда временно и в обратном направле-нии, в разных отраслях на разных исторических этапах. Государство должно соз-дать общеэкономические, правовые и социальные условия, разработать и внед-рить правила, обеспечивающие действенное функционирование конкуренции; контролировать выполнение этих правил, не подрывая основ социально-эконо-мической системы, т. е. не подрывая права собственности и свободы хозяйствен-ной деятельности. Во-вторых, обеспечение общеэкономической стабильности. Вследствие специ-

фики координации экономических решений и действий система рыночного хо-зяйства допускает нарушения внутренней стабильности народного хозяйства, сильные колебания конъюнктуры, возникновение отраслевых диспропорций. В связи с этим перед государством стоит задача выравнивания долгосрочных цик-лических, кратко- и среднесрочных конъюнктурных колебаний. После 1990-х гг. дестабилизации социально-экономической сферы российской экономики дости-жение общеэкономической стабильности с 2000 г. воспринималось в качестве стратегической государственной задачи. Далее, преодоление кризисов на микроуровне. Сбои в функционировании ры-

ночного механизма могут происходить и на микроуровне, на отдельных рынках товаров и услуг. В этих случаях государство должно активно вмешиваться в хо-зяйственные процессы на местах, например, снижать налоги с фирм и лиц, пользующихся энергосберегающей аппаратурой, не допускать краха фирм и предприятий, от которых зависят благосостояние и занятость в регионе [Абалкин, 2002, с. 49]. Объектом государственного регулирования являются и социальные отноше-

ния, в первую очередь отношения между работодателями и лицами, работающи-ми по найму, мелкое и среднее предпринимательство, а также сфера социально-го обеспечения. Главный предмет государственного воздействия в долгосрочном аспекте – рост национального богатства и национального имущества.

История

210

В современных условиях экономическая роль и функции государства услож-нились настолько, что управлять без единого комплексного подхода просто не-возможно. В других странах он давно освоен. Пора брать его на вооружение и в России. В российской экономике есть сектора и отрасли, потенциально конкурен-тоспособные как на внутреннем, так и на мировом рынках. Реализации конку-рентных преимуществ этих секторов (наличие незагруженных технологически эффективных мощностей, квалифицированных кадров, научно-технических за-делов и т. п.) препятствуют как несовершенство и неразвитость рыночных меха-низмов и институтов, так и сложившиеся к настоящему времени стартовые усло-вия в этих секторах. Основным направлением структурной политики Российско-го государства является повышение конкурентных преимуществ экономики страны через достижение ряда взаимосвязанных целей:

– содействие повышению конкурентоспособности отечественных товаров и ус-луг на внутреннем и мировом рынках и обеспечение структурного маневра в сто-рону повышения доли отраслей, производящих продукцию с высокой степенью переработки, и отраслей сферы услуг;

– исправление накопленных структурных деформаций, реструктуризация убыточного сектора экономики, искусственно сдерживаемого системой бюджет-ных субсидий, не востребуемых налоговых недоимок и неплатежей естествен-ным монополистом;

– завершение трансформации существующих малоэффективных институтов экономики «переходного типа» (структуры государственной собственности, товар-ных и финансовых рынков, инновационных механизмов, системы государствен-ного регулирования и ряда других) в институты, отвечающие требованиям сов-ременной рыночной экономики;

– ускоренное развитие и перестройка экономической системы, предприятий и рынков в процессе общемировой экономической трансформации, проходящей на базе новых информационных технологий, усиления глобальных и региональных интеграционных процессов. Не менее важной представляется возможность выработки обоснованной систе-

мы стратегических приоритетов среднесрочного и долгосрочного развития эконо-мической политики. На практике долгосрочные приоритеты структурно-инвес-тиционной политики формируются совместно с отечественным капиталом при ориентации не только на текущие, но главным образом на перспективные кон-курентные преимущества национальной экономики. Это соответствует приня-тым в мировой практике принципам государственной инвестиционной политики «движения за частным капиталом», нацеленным на «опережающий спрос». Проблема государственного регулирования социально-экономической сферы

напрямую связана с эффективностью функционирования самого государства. В сегодняшней России сложилась парадоксальная ситуация: наличие промышлен-ного потенциала, финансовой базы реформ, квалифицированных кадров, бога-тых природных ресурсов, т. е. всех тех факторов, которые необходимы для эф-фективной экономики. Отсутствует при этом самое необходимое звено-эффектив-ное государственное управление, без которого невозможны результативные со-циально-экономические преобразования [Делягин, 2004]. С вопросом о государ-ственных инвестициях также тесно связана тема эффективного управления го-сударственной собственностью. Известен миф, активно пропагандируемый либе-ральными экономистами, что эффективны предприятия, потому что там всю де-

О.Ю. Лютых

211

ятельность контролирует хозяин, заинтересованный в прибыли. На самом деле, в огромной частной корпорации с миллионами акционеров и сотнями предпри-ятий по всему миру хозяйский глаз играет ничуть не большую роль, чем в госу-дарственном концерне. В управлении этими структурами нет никакой принци-пиальной разницы. Вопрос только в том, чтобы сделать эффективным контроль, обеспечить реальную ответственность за результат работы и материальную мо-тивацию персонала. Это возможно и в государственной организации. В первую очередь важно создание экономических механизмов управления, вложения средств в человеческий фактор. Еще одно важное направление государственного регулирования при проведении социально-экономических реформ – поддержка государством малого и среднего бизнеса. Система государственной поддержки малого предпринимательства – совокупность форм ресурсного, правового, орга-низационного, социального и другого обеспечения государственного становле-ния и устойчивого развития малого предпринимательства, охватывающая следу-ющие элементы: цели, принципы, методы, функции, государственные и обще-ственные органы, структуру и программы государственной поддержки. Система малого предпринимательства является функцией действия полити-

ческих инструментов на факторы развития малых предприятий с целью дости-жения определенных задач в развитии сектора малого предпринимательства. Стратегия развития малого предпринимательства имеет два основных подхода:

– целенаправленное и последовательное развитие макроэкономических усло-вий для всех предприятий всех форм собственности;

– протекционистский подход, включающий разработку и реализацию целевых программ поддержки малого предпринимательства. Россия в целом и большинство ее регионов пошли по второму пути. Методы содействия развитию малого предпринимательства в исследуемый пе-

риод приобретали адресный, целевой характер с акцентом на использование внутреннего потенциала малого предпринимательства. Все большее внимание уделяется повышению предпринимательской культуры, созданию положитель-ного имиджа предпринимателей. Для этого более активно необходимо привле-кать средства массовой информации, особенно телевидение. Кроме этого, целесо-образно организовать широкое обучение незанятого населения основам пред-принимательской деятельности, создав для этого сеть специализированных учебно-методических центров; обеспечить создание системы правовой информа-ции для объектов малого предпринимательства; осуществлять взаимодействие с общественными объединениями предпринимателей и привлекать их к разработ-ке и реализации нормативно-правовых актов, региональных программ и мер поддержки малого предпринимательства. Экономическая политика российского государства должна обеспечивать не только высокие и устойчивые темпы роста, но формировать принципиально новое качество экономического роста, ключе-вым моментам здесь является необходимость освоения новых направлений соци-альной политики, которые прямо или косвенно стимулировали бы трудовую ак-тивность граждан. Исходным условием формирования эффективной экономичес-кой системы должна стать эффективная социальная политика государства [Агангебян, 2004, с. 196]. Особенно важна регулирующая и контролирующая роли государства в тех

сферах, которые напрямую соприкасаются с теневым сектором экономики, нахо-дятся под влиянием преступных группировок. Это касается в первую очередь

История

212

рынка алкогольной продукции, где государство в течение ряда лет тщетно пыта-ется установить монополию на производство и продажу спиртосодержащих про-дуктов, распространения наркотических веществ (численность наркоманов в стране неуклонно увеличивается), рынка табачных изделий и т. п. Государство устранилось из таких сфер, которые требуют именно строгого кон-

троля со стороны государства и представляют угрозу национальной безопасности страны. Это игорный бизнес, в последние годы широко распространившийся по всем регионам России. Россия остается единственной страной в мире, где игор-ный бизнес никак не регулируется, развивается стихийно и бесконтрольно. Игорный бизнес классифицируется как социально опасный, т. к. угрожает пси-хическому здоровью населения. В Москве оборот игорного бизнеса оценивается в 5–6 млрд. долл., а в бюджет города попадает всего 2 млрд. руб., все остальные находятся в теневом обороте [Рыжков, 2006]. Очевидно сращивание государ-ственных структур и теневого бизнеса к взаимной выгоде и тех и других. Тем временем, несмотря на тревогу общественности, игорный бизнес в стране про-должает набирать силу, морально и психические уродуя подрастающее поколе-ние. В демократическом гражданском обществе, а именно к такому обществу должна двигаться Россия, государство выражает общие интересы народа и со-действует их наилучшей реализации. В социально-экономической области эти общие интересы, как было показано выше, означают достижение передовых в мире рубежей по уровню экономического развития, прежде всего по эффектив-ности общественного производства, качеству жизни населения, его благососто-янию. Решение этих задач позволит России войти в авангард стран мира, опре-деляющих прогресс цивилизации [Львов, 2004]. Если проследить тенденции государственного регулирования социально-эко-

номической жизни общества, то виден все больший крен государства в сторону регулирования социальной сферы. Государство за счет средств бюджета обеспе-чивает помощь обездоленным – инвалидам, безработным престарелым – глав-ным образом на адресной основе. В то же время оно содействует развитию мало-го бизнеса, предоставляя налоговые, финансовые льготы, создавая государствен-ные центры его поддержки, обучая этому бизнесу домохозяек и т. п. Расширение малого бизнеса дает дополнительный доход семье, улучшает ее жизнь, является мощнейшим средством борьбы с бедностью. Обеспечивая бесплатность всеобщего среднего образования, государство дела-

ет его доступным для всех. Доступность лечения – тоже забота государства. В странах с платной медициной это достигается путем льготного страхования ма-лоимущих слоев населения. В ряде капиталистических стран реализовано бес-платное здравоохранение, что предполагает высокие налоги с населения (до 40–50 % от доходов). В интересах общества государство обычно достаточно жестко регулирует миг-

рацию и там, где есть нехватка рабочей силы, стимулирует ее. Почти повсемес-тно стимулируется привлечение в страну людей с капиталом или специалистов по дефицитным интеллектуальным видам деятельности (ученых, конкретно спе-циалистов по информационным технологиям, и т. п.). До сих пор мы подчеркивали роль государства в развитых рыночных странах,

которая формируется и в России, но пока мы находимся в переходном периоде к рынку. В это сложное время роль государства еще более значительна, ибо имен-но по его инициативе разрушается старый социалистический уклад и формиру-

О.Ю. Лютых

213

ется новый частнокапиталистический. Возникающему новому рынку нужна серьезная государственная поддержка. По мере становления рыночной экономи-ки эта сфера деятельности нашего государства постепенно будет сокращаться. Системной основой воздействия государства на развитие национальной эконо-

мики является его социально-экономическая политика, формируемая Президен-том РФ, Правительством РФ, Федеральным Собранием РФ. Несмотря на пред-принимаемые субъектами государственного управления усилия по регулирова-нию рыночных процессов, до сих пор отсутствует эффективная целостная поли-тика государства в осуществлении социально-экономических преобразований. Ведущие российские ученые в целях повышения роли государства в экономике и социальной сфере предлагают создать механизм демократизации власти, устра-няющий его оторванность от народа, возлагающий на нее всю полноту ответ-ственности за результаты принимаемых решений, обеспечивающий обществен-ный контроль за деятельностью государства. Юридической базой, обеспечива-ющей функционирование указанного механизма, могло бы стать принятие зако-на об обязательствах государства и ответственности за их выполнение, в т. ч. персональной. Существующая ныне безответственность государства перед обще-ством в реализации курса социально-экономических преобразований не только резко снижает их эффективность, но и приводит нередко к отрицательным пос-ледствиям, ухудшающим уровень жизни большинства населения страны. Политическая воля государства в этом направлении могла бы существенно

скорректировать курс социально-экономических реформ, усилить регулирующую роль государства в социально-экономической сфере, придать ей целостный, пос-ледовательный, системный характер.

Библиографический список 1. Абалкин Л.И. Государственное регулирование рыночной экономики. М., 2002. 2. Аганбегян А.Г. Социально-экономическое развитие России. М.: Дело, 2004. 3. Делягин М. Кризис и обновление // Литературная газета. 2004. № 51–52. 4. Львов Д. Экономика должна быть нравственной // Литературная газета. 2004. № 51–52. 5. Рыжков В. Медведи прыгают 3–4 оборота // Новая газета. 2006. № 20.

История

214

Л.Л. Молодых

КОЛЛЕКТИВНЫЙ КВАЗИНАЦИОНАЛИЗМ ТРЕТЬЕГО МИРА В МЕЖДУНАРОДНЫХ

ОТНОШЕНИЯХ (1950–1980;е гг.)

Третий мир, национализм, квазинационализм, «Север», «Юг», Запад, Восток, борь-ба в ООН, резолюция о НМЭП, неоколониализм, международное разделение труда.

Тема данной статьи – значение коллективного квазинационализма третьего мира в 1950–1980-е гг. как одного из факторов международных отношений. Вре-менные рамки исследования – от распада в 1940–1960-е гг. колониальной поли-тической системы до рубежа 1980–1990-х гг., условно до заключения США и ме-ждународными финансовыми учреждениями Вашингтонского консенсуса в 1989 году [TDR, 2006, с. 46], разрушающего суверенитет стран третьего мира. Идейные представления стран третьего мира о международных отношениях и их реальная политика в отечественной научной литературе подробно изучены. Однако менее ясно, как отсталая периферия сначала добилась политической не-зависимости, потом, используя совместные силы, – частичной экономической не-зависимости, но в 1980-е гг. большинство результатов своих побед утратила. Анализ парадоксов коллективного квазинационализма третьего мира в между-народных отношениях – цель этой статьи. При колониализме Запад изымал около 2 % ВВП колоний и полуколоний,

снижая их фонд накопления более чем на 40 % и увеличивая свой [«Третий мир…», 1990, с. 13]. Экономический разрыв метрополий и периферии (душевой доход по ППС в постоянных ценах 1975 года) рос: 1.2:1 – в 1770 г., 1.7:1 – в 1850 г., 3.1:1 – в 1900 г., 5.1:1 – в 1950 г., 5.3:1 – в 1960 г., 6:1 – в 1970 г.; после энергетического кризиса 1970-х гг. он снизился: 5.6:1 – в 1975 и 1980 гг. (по пос-ледующим оценкам, разрыв был выше). Зарубежные исследователи оценили темпы роста ВВП периферии от 2.5 % у А. Мэддисона (22 страны в 1870–1950) до 1 % у С. Пателя в 1850–1960 гг. В Азии они были 2.2 % (1900–1913), 1.3 % (1913–1929), 1.1 % (1929–1952). Советский статистик Б.М. Болотин и экономист В.В. Рымалов оценили рост в первой половине ХХ в. около 2 % в год [Болотин, Шейнис, 1988, с. 358, 573; Развивающиеся страны…, 1983, с. 18, 20, 33–34; Эль-янов, 2000, с. 280]. Подушевой рост – около нуля и даже ниже, например в Бра-зилии, Мексике, Индонезии, Индии это подтверждают [Крупные развивающи-еся страны, 1990, с. 43–53, 403–408]. Так как страны периферии добились независимости при соотношении 1:5.1,

потеряв её при 1:1.7, крах политической системы колониализма, на наш взгляд, вызван не логикой их внутреннего развития, а резкой сменой не зависящих от них мировых условий: национально-освободительному движению помогло ослаб-ление метрополий после Второй мировой войны; его поддержал СССР; США же-лали спрямить доступ к ресурсам колоний европейских стран. Почти все коло-нии политически освободились, в середине 1940 – середине 1960-х гг., часть – во-оружённым путём. Колониализм уступил место неоколониализму: остались не-эквивалентное мировое разделение труда, отсталость формально освободивших-ся стран, ориентация их экономик вовне, засилье иностранного капитала. Но по-


215

литическая независимость позволила им бороться за реальный суверенитет: ко-ординировать позиции в ООН, создавать группы коллективной экономической дипломатии, организации стран – экспортёров сырья. Третий мир включал очень разные страны, но их объединяла, кроме марионеточных режимов, борьба с неоколониализмом за реальную независимость. В третьем мире преобладал оп-тимизм взглядов на будущее, поэтому неоколониализм вызывал сильное непри-ятие, возникли теории периферийности и зависимости, но до 1980-х гг. многие теоретики в третьем мире считали это преодолимым [Общественная мысль раз-вивающихся стран, 1988, с. 70–113]. Запад, включая США, вынужденно пошёл на компромисс с национальным

развитием бывших колоний, уменьшив их внешнюю зависимость. Пока были ве-лики резервы роста мировой экономики, Запад терпел упущенную выгоду – от развития объекта эксплуатации росли будущие неоколониальные прибыли. Раз-витие стран третьего мира требовало больших государственных вложений в ин-фраструктуру и производство, привлекая этим в разрешённые ему отрасли при-ток частного иностранного капитала. Развитие требовало установления в них ав-торитарных режимов, не только в странах социалистической ориентации [Разви-вающиеся страны…, 1974, с. 234]. И в развитых капиталистических странах 1950–1970-х гг. экономические функции государства росли. Развивающиеся страны в 1950–1970-е гг. добились быстрого роста экономики, включая промыш-ленность [Болотин, Шейнис, 1988, с. 353–358, 423–440]. «Национальный уклад теперь становится ведущим, но часто только формально» [Эволюция восточных обществ…, 1984, с. 283]. При явных и неявных авторитарных режимах был быс-трый рост до 1981–1982 гг. в Латинской Америке, в Юго-Восточной Азии – до 1997–1998 гг. (начался позже). «Периферийный ''квартет'' середины века в третьем мире – "индустриализация – этатизм – национализм – авторитаризм'' [Майданик, 2001]. Росли все виды национализма – этнический, государственный и антизападная солидарность стран третьего мира. Этнонационализм групп «от изолированных племён охотников и собирателей до консолидированных наций» [Межэтнические конфликты…, 1991, с. 5] обычно враждебен народам-соседям, часто противостоит государству в создании наций из искусственно объединённых колониализмом народов. Государственный национализм, кроме соседних стран и бывшей метрополии, противостоял неоколониализму в целом [Брутенц, 1974, с. 131], объединяя даже враждебные страны. Осознание «положения в миросис-темных отношениях… отличается и от национального сознания и от идеологии национализма», им адекватна «только одна категория – государство», в осталь-ных случаях есть нечистый национализм, квазинационализм: «для надна-циональных единиц… национализм… одна из составляющих» [Развивающиеся страны…, 1974, с. 45–46]. Коллективный квазинационализм третьего мира стал важным фактором меж-

дународных отношений после конференции стран Азии и Африки в 1955 г. в Бандунге. В 1957 и 1961 гг. соответственно возникли политические движения Солидарности Азии и Африки и Неприсоединения. «В течение эры Бандунга (1955–1975) народы Азии и Африки смогли успешно на время отразить импери-ализм благодаря единому фронту, созданному ими» [Amin, 2006]. 14 декабря 1960 года ГА ООН, где нет права вето, приняла Декларацию предоставления не-зависимости колониальным странам и народам [Резолюция 1514 (XV), 1960]. Ак-туальными стали экономические задачи. Страны третьего мира в 1964 г. доби-

История

216

лись созыва Конференции ООН по торговле и развитию – ЮНКТАД [Обмин-ский, 1981, с. 38]. Её возглавил аргентинский экономист Р. Пребиш, автор те-ории периферии, обосновав право её стран на невзаимные льготы: формальное равенство фактически ведёт к неравенству [Пребиш Р. (Prebisch R.), 1992, с. 191–196]. В 1966 году возникла ЮНИДО – Организация ООН по промышленному развитию, помогающая ему в отсталых странах [About UNIDO]. Освободившиеся государства стали создавать организации региональной интеграции и организа-ции экспортёров сырья. В 1960 году возникла Организация стран – экспортёров нефти (ОПЕК). Когда мировая нефтедобыча на благоприятных скважинах выш-ла на пик, нефтяные ТНК и ОПЕК подняли цены, формально из-за арабо-изра-ильской войны 1973 года. Страны ОПЕК выкупили на эти деньги главную от-расль у ТНК [About us. Brief History]. ТНК это стерпели, сохранив сети перевоз-ки, переработки, сбыта нефтепродуктов; в 1970-е гг. их чистые прибыли росли [Нефтегазовая промышленность зарубежных стран. 1938–1978 гг., 1981, с. 221–223]. Возникли картели экспортёров меди, бокситов, олова, железной руды, рту-ти, вольфрама, серебра, фосфатов, натурального каучука [Кофанов, 1988, с. 75–77; Левин, 1988, с. 131]. Сырьё стало козырем стран третьего мира не от излиш-ка, а от их слаборазвитости: нефти на душу населения в 1.6 и металлов в нес-колько раз в 1980–1985 гг. они добывали меньше развитых стран, потребляя меньше в 6 раз нефти и в 11–19 раз металлов [Левин, 1988, с. 22]. Голосами развивающихся и социалистических стран ГА ООН 1 мая 1974 г.

приняла резолюцию о НМЭП. Главной победой она назвала ликвидацию коло-ниализма и признала неоколониализм «в числе крупнейших препятствий пол-ному освобождению и прогрессу развивающихся стран», выдвигая поэтому цель создания НМЭП на основе 19 принципов: «a) суверенное равенство государств, самоопределение всех народов… территориальная целостность и невмешатель-ство во внутренние дела других государств; c) полное и эффективное участие на основе равенства всех стран, с учётом необходимости обеспечить ускоренное раз-витие всех развивающихся стран… d) каждая страна имеет право принять… эко-номическую и социальную систему, которую она считает наиболее подходящей для её собственного развития, и не должна подвергаться в результате этого… дискриминации; e) полный неотъемлемый суверенитет каждого государства над своими природными ресурсами и всей экономической деятельностью… включая право национализации или передачи владения своим гражданам… Ни одно го-сударство не может быть подвергнуто… любому… виду принуждения с целью по-мешать свободному и полному осуществлению этого… права; g) регулирование и надзор за деятельностью межнациональных корпораций путём принятия мер в интересах национальных экономик стран, в которых действуют такие… корпора-ции, на основе полного суверенитета этих стран; j) справедливое и равноправное соотношение между ценами на сырьё, сырьевые товары, готовые изделия и полу-фабрикаты, экспортируемые развивающимися странами, и ценами на сырьё, сырьевые товары, промышленные товары, импортируемые ими… k) оказание… международным сообществом активной помощи развивающимся странам без ка-ких-либо политических или военных условий; l) обеспечение того, чтобы одной из главных целей преобразованной международной валютной системы было со-действие развитию развивающихся стран и достаточный приток в них реальных ресурсов; n) по мере возможности преференциальный и невзаимный режим для развивающихся стран во всех областях международного экономического сотруд-ничества; p) предоставление развивающимся странам доступа к достижению сов-


217

ременной науки и техники и содействие передаче технологии и созданию мес-тной технологии… t) содействие той роли, которую могут играть ассоциации про-изводителей в рамках международного сотрудничества» [Резолюция 3201(S-VI)]. Программа НМЭП – наивысший подъём квазинационализма третьего мира.

После разделения стран «Юга» на нефтеэкспортёров, новые индустриальные страны (НИС) и беднейшие страны их единство в переговорах с «Севером» ослаб-ло. Рост цен на нефть больше ударил периферию, чем «центры». Рост в 1974–1981 гг. долга третьего мира по зарубежным коммерческим кредитам вызван на 54 % ростом цены нефти [Широков, 1987, с. 215]. НИС брали их, особенно в Ла-тинской Америке, сохраняя высокие темпы роста; беднейшие страны, в основном в Африке, – поддерживая основные нужды. Это вызвало долговой кризис 1980-х гг. Другие сырьевые союзы не имели успеха ОПЕК. В 1980-е гг. Запад осознал узость обозримых резервов роста мировой и, преж-

де всего его, экономики – прежними темпами наращивать потребление двигав-ших рост сырья и топлива, особенно нефти было нельзя. Завершилось внедрение возможных в этих условиях достижений научно-технического прогресса (НТП). Доля занятых в промышленности – отрасли самого производительного труда –вышла на предел, начался её перелив в менее производительную сферу услуг [Экономическое положение…, 1981, с. 31–39]. Всё больше инвестиций шло на амортизацию действующих основных фондов [Закономерности экономического роста, 1992, с, 72–73]. Новый этап НТП – внедрение микроэлектронных техноло-гий («новая экономика»), в отличие от прежних этапов НТП, узко применим, не ускорил общий рост; инвестиции в неё превысили её отдачу [Кобяков, Хазин, 2003]. Экономический рост ограничен ресурсной базой Земли и пределом роста её населения. Несмотря на НТП, развитые капиталистические страны ждут су-жение внутренних рынков из-за депопуляции, экспансия в третий мир [Голанский, 1989, с. 77]. Средневзвешенно норма накопления развитых капита-листических стран упала с 27.2 % ВВП в 1970–1975 гг., 24.6 % – в 1976–1980 гг., 22.9 % – в 1990, 21.7 % – в 2000, 20.9 % – в 2006 г. [Болотин, Шейнис, 1988, с. 141; Development and Globalization, 2008, p. 5]. Начавшийся в 2008 г. новый мировой экономический кризис её ещё снизил [WEO Database, 2010]. Доля промышлен-ности снизилась с 33 % ВВП в 1970-е гг. до 25.5 % в 2006 г., обрабатывающей – с 28.5 до 16.1 % [Болотин, Шейнис, 1988, с. 43; Handbook of statistics, 2008, p. 408]. Замедление темпов промышленного роста перешло в ряде стран в 2000-е гг. в абсолютный спад [IDR, 2009, p. 129–132]. Способствующее росту экономики госу-дарство было успешным: глубина послевоенных спадов была намного меньше, чем в 1929–1933 гг., но частный капитал в 1980-е гг. утратил интерес к нему, и страны Запада впервые в ответ на кризис не усилили роль государства в эконо-мике, а провели либерализацию и приватизацию. В третьем мире в среднем до 1981 г. не было душевого спада, до 1982 – абсолютного [Былиняк, 1986, с. 12]. Западу стал не нужен компромисс с развитием периферии в новых условиях, её уподобили выжатому лимону [Франк А.Г. (Frank A. G.), 1992, с. 18]. Впервые за двести лет изменилась суть колониальной деформации: «центр» стал тратить выросшие прибыли от эксплуатации периферии не на рост нормы накопления реального сектора, а на огромные финансовые пу-зыри. Их вздутие в 1980–2000-е гг. было основой экономики Запада, особен-но США, а крах в 2008 г. вызвал крупнейший мировой экономический кризис послевоенного времени.

История

218

Рост экономик ставших среднеразвитыми стран, направленный во многом на нужды «центров», стал замедляться при намного более низких душевых доходах, чем в развитых [Развивающиеся страны…, 1983, с. 83]. Достижение пределов за-висимого роста, спад мировых цен на сырьё и кризис внешнего долга сильно ударили третий мир. Так было в начале 1980-х гг. в Латинской Америке и За-падной Азии (и так самая отсталая Тропическая Африка стала деградировать одновременно), в конце 1990-х – в Юго-Восточной Азии. Запад, особенно США, стал требовать от них неолиберальных реформ: структурной адаптации эконо-мик периферии к интересам Запада. Он способствовал утверждению, в том чис-ле военным путём, как США в Ираке в 2003 г., неокомпрадорских режимов. Борьба за НМЭП смягчила нажим на третий мир [«Третий мир»…, 1990, с. 161], но её инициаторы признали провал в 1980–1990-е гг. [Пребиш, 1992, с. 182]. Влияние СССР в 1940–1960-е гг. было одной из причин краха политической сис-темы колониализма. В 1980-е гг. индустриальная и военная мощь СССР абсо-лютно и относительно Запада выросла в сравнении с тем временем, хозяйство росло до 1990 года. Описанный рядом зарубежных авторов, объясняющих миро-системные перемены, упадок с 1970-х гг. [Франк, 1992, с. 9] не подтверждается [Российский статистический ежегодник, 1995, с. 310–311]. Но СССР не мог изме-нить чужую систему разделения труда без других нужных условий: готовности Запада на уступки периферии и её твёрдости из-за усиления неокомпрадоров, ищущих не выход из системного кризиса, а возможность расхищения богатств своих стран вместе с Западом. Сейчас основы третьего мира – «постиндустриали-зация» (деиндустриализация) – глобализация – либерализация» [Майданик, 2001]. США называли это реконструкцией, выдвигая ультимативные условия «помощи» оккупированным ими странам, странам, терпящим экономические кризисы и природные бедствия [Bello, 2006]. Итоги реформ не достигли официальных целей – ускорения темпов роста эко-

номики [Кузнецов, 2001, с. 58–60, 91]. Советы МВФ рассчитаны «не на рост про-изводства, а на его свёртывание» [Голанский, 1994, с. 65]. На наш взгляд, искус-ственное возрождение потерпевшего крах в 1930-е гг. экономического либера-лизма не могло решить более сложные задачи 1980-х гг. Но МВФ и МБРР сохра-нили неолиберальный курс [TDR, 2003, p. I, 2006, p. 43–52]. Сейчас трудно пред-ставить подъём квазинационализма стран «Юга»: они активно включены в меж-дународное неэквивалентное разделение труда, проводят неокомпрадорскую по-литику, конкурируя между собой. Но нужно помнить и о внезапности распада в 1940–1960-е гг. колониализма и волны национально-освободительного движе-ния.

Библиографический список

Источники 1. Резолюция 1514 (XV). Декларация о предоставлении независимости колониальным

странам и народам. 14 декабря 1960 года. URL: www.un.org 2. Резолюция 3201(S-VI). 1 мая 1974 года. Декларация об установлении нового между-

народного экономического порядка. URL: www.un.org 3. Российский статистический ежегодник. Офиц. издание. М., 1994–2008. 4. About UNIDO. URL: www.unido.org 5. About us. Brief History. URL: www.opec.org


219

6. Development and Globalization, 2008.URL: www.unctad.org 7. Handbook of statistics, 2008. URL: www.unctad.org 8. Industrial Development Report (IDR), 2009. URL: www.unido.org 9. Trade and Development Report (TDR), 1996–2009. URL: www.unctad.org 10. World Economic Outlook (WEO) Database, April 1999 – April 2010. URL: www.imf.org

Справочная литература 1. Болотин Б.М., Шейнис В.Л. Экономика развивающихся стран в цифрах. 1950–

1985 годы. М., 1988. 2. Нефтегазовая промышленность зарубежных стран. 1938–1978 гг. М., 1981. 3. Экономическое положение капиталистических и развивающихся стран. Обзор за …

год и начало … года. М., 1980–1990.

Основная литература 1. Брутенц К.Н. Современные национально-освободительные революции. М., 1974. 2. Былиняк С.А. Неоколониалистское разделение труда // НАА. 1986. № 4. 3. Голанский М.М. Будущее мировой экономики и перспективы России. М., 1994. 4. Голанский М.М. Экономическое развитие в перспективе. М., 1989. 5. Закономерности экономического роста. СПб., 1992. 6. Кобяков А.Б., Хазин М.Л. Закат империи доллара конец «Pax Americana». М., 2003.

URL: www.situation.ru 7. Кофанов И.Т. Минеральное сырьё в экономике развивающихся стран. М., 1988. 8. Крупные развивающиеся страны / отв. ред. В.Л. Шейнис, А.Я. Эльянов. М., 1990. 9. Кузнецов В.С. Международный валютный фонд и мирохозяйственные связи. М.,

2001. 10. Левин Ю.Л. Межгосударственное регулирование рынков сырья. М., 1988. 11. Майданик К.Л. Системный кризис мирового капитализма на периферии // Постин-

дустриальный мир и Россия. М., 2001. URL: www.situation.ru 12. Межэтнические конфликты в странах зарубежного Востока / отв. ред. А.А. Празаус-

кас. М., 1991. 13. Обминский Э.Е. Группа 77. М., 1981. 14. Общественная мысль развивающихся стран / отв. ред. К.Л. Майданик; рук. авт. кол.

Р.М. Аваков. М., 1988. 15. Пребиш Р. Периферийный капитализм. Есть ли ему альтернатива? пер. с исп. М., 1992. 16. Развивающиеся страны: закономерности, тенденции, перспективы / отв. ред.

Р.М. Аваков, К.Л. Майданик; рук. авт. кол. В.Л. Тягуненко. М., 1974. 17. Развивающиеся страны: экономический рост и социальный прогресс / отв. ред.

В.Л. Шейнис, А.Я. Эльянов. М., 1983. 18. «Третий мир» и судьбы человечества / отв. ред. М.Я. Волков, В.Г. Хорос. М., 1990. 19. Франк А.Г. Экономические парадоксы в мировой политике: пер. с англ. // Восток.

1992. № 6. 20. Широков Г.К. Развивающиеся страны в мировом капиталистическом хозяйстве. М., 1987. 21. Эволюция восточных обществ: синтез традиционного и современного. М., 1984. 22. Эльянов А.Я. Проблемы и противоречия глобализации // Глобальное сообщество: но-

вая система координат: (подходы к проблеме). СПб., 2000. 23. Amin S. Beyond Liberal Globalization: A Better or Worse World? // Monthly Review.

2006. Vol. 58. № 7. URL: www.monthlyreview.org 24. Bello W. The rise of the relief and reconstruction complex. // Journal of International Af-

fairs. Spring / Summer. 2006. vol. 59. № . 2. URL: www.imf.org

Экология

220

ЭКОЛОГИЯ

У.А. Маадыр-оол, Ч.Т. Сагды

ТРОФОЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ГРУППЫ ЖУКОВ;ЧЕРНОТЕЛОК

(COLEOPTERA, TENEBRIONDAE) ТУВЫ

Жуки-чернотелки, экология, Республика Тува.

В степях Убсунурской котловины Тувы жуки-чернотелки (Coleoptera, Tenebri-onidae) являются одной из доминирующих групп беспозвоночных животных. Их максимальная численность достигает до 173,4 экз. / кв. м. в сутки. Такое количе-ство животных может оказывать сильное структурное и функциональное воздей-ствие на верхние горизонты почвы, где сосредоточена основная часть живых кор-ней, растительного опада и остатков отмерших животных. Особенности структуры биоценоза во многом зависят от характера трофичес-

ких взаимоотношений их компонентов. Жуки-чернотелки (Coleoptera, Tenebri-onidae) составляют одно из центральных звеньев в поддержании устойчивости степных экосистем Тувы. На примере степей Казахстана показано, что чернотелки своей деятельностью

сдвигают балансовый процесс гумификации-минерализации в сторону минера-лизации Козловская, 1976. В Туве подобная работа по изучению экологии бес-позвоночных животных практически не проводилась. Наша работа направлена на выявление функциональной роли жуков-чернотелок в сухих степях Тувы, от-личающихся от казахстанских еще большей континентальностью климата. Исследования проводились в Убсунурской и Центрально-Тувинской котлови-

нах Тувы. Материалом исследования служили имаго жуков-чернотелок (Coleop-tera, Tenebrionidae) Тувы. Жуков собирали методом ловчих цилиндров (24 ци-линдра на 3 суток), а также вручную. Живой вес определяли в лаборатории. Данные по численности и биомассе жуков рассчитаны на 1 кв. м. площади лову-шек в сутки. Для проведения эксперимента по питанию и дефекации из 41 вида чернотелок было выбрано 22 модельных вида, представляющих все характерные жизненные формы и экологические группы. Эксперимент по изучению питания жуков был проведен по методике

В.Г. Мордковича Мордкович, 1982. Потребление и дефекация жуков пересчи-таны на 100 мг веса. Жуков содержали в пластмассовых садках с решетчатым дном. Садок с жуками вставляли в воронку. Под воронкой стоял бюкс, в который ссыпались фекалии жуков. Эксперимент проводился в 2-х сериях: 1) жукам в

У.А. Маадыр;оол, Ч.Т. Сагды

221

садках предлагалась порция серого хлеба. Равная весовая порция высушивалась в тех же условиях до воздушно-сухого состояния. По разнице между исходной массой хлеба и его весом через одни сутки определялось потребность жуков в пи-ще; 2) следующая серия опытов проделана и в лабораторных, и в полевых усло-виях. Жукам в качестве корма давалась подстилка. Показатели потребления и дефекации в стационарных условиях при постоянной амплитуде температуры достоверно не различаются при кормлении лабораторным кормом или подстил-кой. При кормлении подстилкой в полевых условиях при большой суточной ам-плитуде температур абсолютные величины потребления и дефекации в 1,5–2 ра-за выше, чем в стационаре. Отношение дефекации к потреблению при этом во всех вариантах опыта остаётся стабильным. Пищевые образцы были собраны на местах обитания жуков. Количество корма зависело от числа жуков в садке. Сад-ки с жуками содержали прямо в степи на местах отлова чернотелок. Для опреде-ления продукции фекалий остаток корма убирали, а жуки испражнялись ещё двое суток. Затем под микроскопом аккуратно отделяли от фекалий мелкую под-стилку огрызки. Последнюю тоже взвешивали и приплюсовывали к оставшейся в садке. Таким образом, определяли массу корма, съеденного за одни сутки жуками и

массу фекалий за трое суток [Мордкович, 1980; 1982]. Рассчитывали отношение масс фекалий и съеденной пищи, которое наиболее точно характеризует фун-кциональные возможности чернотелок. Особенности морфологии и экологические группы чернотелок (Coleoptera, Te-

nebrionidae). Среди изученных нами 22 модельных видов чернотелок имеются представители 9 экологических групп, выделенных В.Г. Мордковичем [Мордко-вич, 1982]. Группу пустынных гиперксерофилов-лессобионтов, обитающих в змеевково-

нанофитоновых полупустынях на бурых пустынных почвах в засушливых запад-ных секторах тувинских котловин, представляют: Scythis bangaasi Reitter – энде-мик Центрально-Тувинской котловины, а также Scythis tenius A Bogftshev, Mik-rodera jurganovae Scopin – эндемики Убсунурской котловины. Характерными морфологическими отличиями этих чернотелок служат: сильная хитинизация покровов, выпуклый свод надкрылий и обширная субэлитральная полость с за-пасом влажного воздуха. Края надкрылий прирастают к тергитам и срастаются по шву, делая полость под ними почти автономной от внешней среды. Удлинен-ная шейная перетяжка между передне- и среднегрудью делает тело этих жуков очень подвижным, как в латеральной плоскости. Благодаря этому жуки легко проникают в многочисленные трещины почвы, уходя от жары и сухости. Группу пустынно-степных ксерофилов-лессобионтов, связанных с опустынен-

ными степями на светло-каштановых почвах, представляют Anatolica paradoxa Reitter A dashidorshi Kaszab и Blaps miliaria Fischer von Waldheim. Эти жуки об-ладают тем же комплексом приспособлений к заслшливости, что и представите-ли предыдущей группы. Однако в составе этой группы имеется представитель рода Blaps miliaria, у которого надкрылья не прирастают к тергитам, что делает их субэлитральную полость менее совершенной защитой от высыхания. Поэтому им приходится пользоваться норами грызунов. К ксерофилам-лессобионтом – обитателям сухих степей на тёмно-каштановых

почвах – относятся Platyscelis brevis Baudi, Blaps rugosa Gebler, Melanesthes Far-dermanni Mulsant et Rey, Penticus altaicus ( Gebler), Scosoma pygmaea ( Gebler),

Экология

222

Anatolica stritterqwru (Germar), A. tibialis Reitteri. A. hammarstroemi Popius. Морфологические адаптации к засушливости у подавляющего большинства жу-ков этой группы выражены гораздо хуже, чем у предыдущей. У многих из них надкрылья даже не срастаются по шву, оставляя субэлитральную полость дос-тупной для сухого воздуха извне. К лугово-степным мезофиллам-лессобионтам относится обитатель горных лу-

гов и луговых степей Crypticus guisguilius Linnaeus. Он очень слабо хитинизиро-ван, а его субэлитральная полость едва изолирована от внешней среды. Группу лугово-степных мезофилов-петробионтов, связанных с горно-склоно-

выми степями, где сухость и нагрев регулярно чередуются с увлажнением и про-хладой, образуют Briomix picipes (Gebler), Melaxumia angulosa (Gebler), Penthi-cus tannuolensis G. Medvedev et Mordkovich Anatolica modesta A. Bogatsshev. К ксерофильным петробионтам относятся Scythis sulciceps (Gebler) и Anatoli-

ca knori Kaszad, приуроченные к опустыненным горно-склоновым степям запад-ных секторов котловин. Как и все ксерофилы, они хорошо адаптированы к за-сушливым биотопам. Особую группу ксерофилов-псаммобионтов образуют Anatolika cellicola (Fal-

dermann) и Melanesthes jenseni Schuter. Они обильны на открытых барханно-грядовых песках. A. cellicola переносит периодическую жару благодаря хорошо устроенной субэлитральной полости, тогда как M. jenseni имеет расширенные го-лени передних конечностей, позволяющие легко и быстро закапываться в песок. Луговыми мезоксерофилами-галобионтами можно назвать обитателей чиевых

лугостепей на окраинах озёрных котловин. В Туве эту группу представляет мел-кий, густо опушённый, способный легко прятаться в углублениях почвы Crypti-cus rufipes Gebler.

Paranemia bicolor Reitter Belopus calcaraides goebiensis Kaszab, встречающи-еся в большом количестве под глинистой растрескавшейся коркой солончаков по берегам солёных озёр. Под слабо изолированной субэлитральной полостью у них имеются развитые крылья. Особенности потребления пищи. Анализ питания 22 видов чернотелок в пе-

ресчете на 100 мг живого веса показал различный уровень потребления пищи, суточная масса которой колеблется от 17,5 до 48,3 мг (табл.). Самое низкое потребление характерно для C. quisqulius и B. miliaria – 17,4 и

17,5 мг. Ярко выраженный ксерофил B. miliaria предпочитает опустыненные степи со светло-каштановой почвой, где активен в вечерне-ночное время. Его су-бэлитральная полость закрыта неполностью, что вынуждает жуков жаркую по-ловину суток проводить в норах грызунов. Мезофил C. quisqulius принадлежит к группе подстилочно-почвенных чернотелок. Из-за плохо выраженных морфоло-гических приспособлений к засушливости днем скрывается в полостях почвы. У видов большей группы – P. brevis A. hammer- stroemi, A. modesta, A. strigo-

sa A. cellicola суточная норма потребления корма колеблется от 23,3 до 29,7 мг. У P. brevis нет развитой субэлитральной полости, поэтому как с повышением тем-пературы днём, так и с её падением ночью жуки зарываются в почву, подстилку или скрываются под камнями. Виды из рода Аnatolika Escholtz являются типич-ными напочвенными жуками. Их субэлитральная полость хорошо изолирована от внешней среды, что позволяет им существовать в самых засушливых услови-ях. Они широко распространены в сухих степях и активны в дневное жаркое


223

время. Среди них только A. modesta обитает в горно-склоновых степях, где чере-дуются влажные и сухие, а также прохладные и тёплые часы или дни. К видам, суточный уровень питания которых составляет в среднем 30,0 –

35,7 мг, относятся представители самых различных жизненных форм. Так, P. al-taicus M faldermanni относятся к подстилочно-почвенным, C rufipes – к подсти-лочно-скважным, B. Rugosa – к напочвенно-норным видам. A. nibialis, S. ryg-maea B. rugosa являются обитателями равнинных степей на незасоленных каш-тановых почвах, тогда как C. rufipes предпочитает солончаки. Наиболее высо-ким потреблением в этой группе обладают M. jurganovae и M. Faldermanni – 34,5 и 35,7 мг соответственно. Оба вида являются ярко выраженными ксерофилами, первый из которых обитает в опустыненных степях на бурой степной почве, а второй населяет разреженные степи на песках. Максимальный уровень потребления 38,9–63,0 мг характерен для обитателей

напочвенного яруса биоценозов – М. angulosa, A. amoena Fischer von Walderman-ni, S. sulciceps, A. dashidorshi F. paradoha, а также для подстилочно-почвенных B. рicipes и M. jenseni. При этом B. picipes является обитателем среднегорий, а M. angulosa и B. refexa Gebler обычны в сухих степях низкогорий и подгорных равнин. К наиболее аридным местообитаниям приурочены S. sulciceps, А. dashi-dorshi, M. jenseni А. paradoxa. Так, S. sulciceps встречается на опустыненных склонах гор самых засушливых секторов обеих тувинских котловин, А. dashi-dorshi и А. paradoxa предпочитают полупустыни подгорных равнин, тогда как M. jenseni достигает наибольшей численности в восточных секторах Центрально- Тувинской и Убсунурской котловин на барханно-грядовых песках с очень редкой растительностью. Таким образом, уровень потребления подстилки является важнейшей адапта-

цией к засушливым условиям межгорных котловин Тувы. Высокие значения по-требления характерны для обитателей наиболее засушливых территорий и био-топов. Низкий уровень потребления позволяют себе только обитатели лугов или горно-склоновых луговых степей на склонах северной экспозиции. В условиях общего дефицита влаги в воздухе и почве пища (подстилка) оказывается един-ственным источником, откуда её можно получить. Поэтому высокий уровень пот-ребления характерен не только для жуков со слабыми морфологическими адап-тациями к экономии влаги в организме (Opatrini, Platuscelini), но и для видов с достаточно совершенными приспособлениями, сросшимися книзу и приросшими сбоку к тергитам надкрыльями (Tenturiini). Виды с несовершенной морфологией компенсируют этот недостаток скрытым образом жизни, прячась в почву, норы или под камни. Виды с явными морфологическими адаптациями активны даже в самое жаркое время суток в наиболее аридных биотопах региона. Суточный ритм жуков-чернотелок позволяет значительно изменять абсо-

лютные значения потребления пищи и дефекации. Однако доля экскрементов от общей массы потребленной пищи всегда остается постоянной (табл.). Именно по-этому данный показатель, выраженный в процентах, может быть использован в ка-честве основного при характеристике экологического стандарта имаго черноте-лок. Коэффициент дефекация / потребление (далее – Д / П) показывает степень бережливости видов в расходовании ресурсов, прежде всего воды, полученных при поедании пищи. Его значения меняются у тувинских чернотелок от 12 до 40 % без ка-ких-либо существенных разрывов в общем ряду видов.

Экология

224

Наиболее низкие значения коэффициента Д / П (11,8–15,2 %) характерны для видов трибы Tenturiini – H. sulciceps, А. dashidorshi, М. jurganovae, В. miliaria и А. Pa-radoxa. Все они и по адаптивной морфологии, и по характеру биотопического и географического распределения относятся к пустынным и пустынно-степным ги-перксерофилам, а также к ксерофилам петро- и лессобионтам. Чуть большие значения коэффициента Д / П (16–17 %) характерны для сухо-

степных псаммофилов М. jenseni, М. faldermanni и А. amoena, живущих в услови-ях крайней аридности. К этой группе тяготеет и С. rufipes, относящийся к мезофи-лам, обитающим на солончаках, где аридизация весьма значительна. Низкие значения коэффициента Д/П свидетельствуют о том, что эти жуки очень много едят, но продуцируют мало экскрементов, экономя энергию и воду. Средние значения коэффициента Д / П имеют виды, характерные для сухих

степей подгорных равнин и нижнего пояса гор, такие как S. pygmaea, M angulo-sa, A. cellicola, A. strigosa, A. hammarstroemi, A. tibialis, B. rugosa, B. Reflexa, P. brevis, P. altaicus, обитая в условиях умеренного дефицита влаги, эти жуки при том же уровне дефекации потребляют пищи меньше, чем представители предыдущей группы. Особое место в этой группе занимает Bioramix picipes, кото-рый не является ксерофилом. Однако, будучи обитателем средне- и высокого-рий, он живет в условиях крайнего дефицита тепла. Характерное для него высо-кое потребление при низком уровне дефекации, по-видимому, имеет значение для экономии не столько воды, как у видов предыдущей группы, сколько энер-гии. Самые высокие значения коэффициента Д / П характерны для обитателей лу-

говых степей и лугов – A. modesta и C. quisquilius. Эти чернотелки потребляют немного пищи, производя мало экскрементов. Таким образом, экологические характеристики чернотелок Тувы наиболее

точно соответствуют морфоадаптивным типам.

Т а б л и ц а Средняя масса тела, уровни потребления пищи и дефекации имаго чернотелок в стационарных условиях (мг, воздушно-сухой вес)

№ п/п Виды Масса, мг ПП МЭ

Crypticini 1 Crypticus rufipes Gebler 5,8±±1,0 31,2±7,9 5,0±2,2 2 C. quisquilius Linnaeus 6,0±1,0 17,4±6,0 6,3±3,0 Opatrini 1 Penthicus altaicus (Gebler) 67,0±5,8 31,3±8,1 6,4±1,7

2 Melanesthes faldermanni Mulsant et Rei 78,0±2,7 35,7±14,0 5,2±2,3

Blaptini 1 Blaps reflexa Gebler 348,0±47,3 42,5±10,0 9,4±4,1

2 B. miliaria Fischer von Waldheim 483,0±41,8 17,5±5,5 2,6±1,4

3 B. rugosa Gebler 515,5±23,4 33,8±10,7 7,5±3,5


225

Окончание табл. № п/п Виды Масса, мг ПП МЭ

Platyscelidini 1 Platyscelis brevis Baudi 34,0±5,9 23,3±7,0 5,2±2,8 2 Bioramix picipes (Gebler) 77,0±15,7 40,3±5,5 8,0±3,0 Tentyriini

1 Scytosoma pygmaea (Geb-ler) 66,0±4,6 33,2±8,2 6,1±3,0

2 Scythis sulciceps Gebler 37,0±14,6 44,9±11,2 5,9±2,3

3 Mikrodera jurganovae Sko-pin 61,0±11,0 34,5±11,3 4,5±2,0

4 Melaxumia angulosa (Geb-ler) 72,0±4,9 41,5±13,9 8,4±2,8

5 Anatolica strigoza (Gebler) 63,0±11,5 27,6±11,2 7,6±3,8

6 A. amoena Fischer von Waldheim 98,0±8,7 42,0±6,4 6,8±2,1

7 A. tibialis Reitter 114,0±7,8 30,0±13 8,0±2,1 8 A. dashidorshi Kaszab 138,0±29 47,0±18,6 6,0±3,0 9 A. cellicola Faldermanni 108,0±5,5 29,7±9,8 6,8±2,6 10 A. hammarstroemi Poppius 120,0±9,0 25,2±11,5 6,6±0,6 11 A. paradoxa Reitter 198,0±4,5 38,9±11,2 6,0±2,0

Примечание. МТ – средняя масса тела; ПП – среднее количество пищи, потребленной жу-ками за одни сутки (мг / 100 мг веса); МЭ – средняя масса экскрементов за трое суток дефе-кации (мг / 100 мг веса).

Библиографический список 1. Козловская Л.С. Роль экскрементов беспозвоночных животных в активизации мик-

рофлоры торфяно-болотных почв // Взаимоотношения леса и болота: сб. М.: Наука, 1976. С. 106–127.

2. Мордкович В.Г. Роль жуков-чернотелок (Col, Tenebrionidae) в степных экосистемах // Известия. Сиб. отд. АН СССР. Сер.: Биол. науки. 1982. Вып. 2. С. 103–108.

3. Мордкович В.Г. Суточный ритм экскреции степных чернотелок (Со1. Tenebionidae) Казахстана // Экология. 1980. №. 6. С. 92–95.

4. Мордкович В.Г., Маадыр-оол У.А. Топоэкологические группы жуков-чернотелок с учетом их адаптивной морфологии и трофофизиологии // Русский энтомологический журнал. 2001. Т. 10. Вып. 10. С. 212–218.

Экономика

226

ЭКОНОМИКА

И.А. Стоянов

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА СОВРЕМЕННЫХ

ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЯХ

Эффективность, оценка эффективности, система управления, управленческие от-ношения, аппарат управления.

В современных условиях развития экономики, когда происходят значитель-ные перемены в формах собственности, методах управления, экономических от-ношениях, когда успешное развитие предприятия и само его существование не-посредственно зависят от эффективного функционирования системы управле-ния, неизбежно должна измениться и методика оценки эффективности функци-онирования системы управления на предприятии в соответствии с требованиями новой экономической реальности. Особую актуальность приобретает умение ру-ководителей правильно оценивать в режиме реального времени эффективность функционирования системы управления с учетом ее влияния на показатели ра-боты предприятия и принимать качественные управленческие решения в усло-виях нестабильной и быстроменяющейся среды. Не менее важна и перспектив-ная оценка эффективности системы управления. Процесс организации, проведения и подведения итогов оценочной процедуры

должен соответствовать следующим требованиям: – комплексность оценки, учитывающей все многообразие управленческой де-

ятельности; – объективность и однозначность, не допускающая разночтения информации; – экономичность, обеспечивающая минимизацию финансовых и временных

затрат; – соответствие средств, используемых в процессе оценки, поставленным це-

лям; – гибкость, позволяющая использовать метод оценки на различных предпри-

ятиях; – теоретическая обоснованность, обеспечивающая возможность выявления

причинно-следственных связей; – количественный и стандартизированный характер обрабатываемой и полу-

чаемой в итоге информации, позволяющий сопоставлять результаты оценки по различным субъектам и периодам деятельности;

– надежность, гарантирующая минимальное отклонение оценочных результа-тов от фактически достигнутых итогов управленческой деятельности;

– планомерный характер оценки.


227

Важную роль, помимо описанных выше методов оценки, играет также экспер-тная оценка, которая может быть проделана как в отношении системы в целом, так и в отношении ее подсистем. Мы предлагаем следующую классификацию показателей, которые можно ис-

пользовать при оценках эффективности управленческих отношений и структуры аппарата управления: а) показатели, которые характеризуют эффективность управленческой систе-

мы через конечные результаты деятельности организации. Когда эффектив-ность оценивается на основе конечных результатов, в качестве эффекта могут рассматривать объем продукции, прибыль, выручку, себестоимость, сроки изго-товления продукции и так далее; б) показатели, которые характеризуют содержание процесса управления и его

организацию. В первую очередь сюда относятся затраты на управление, куда входит не только содержание аппарата, но и закупка технических средств, со-держание помещений, подготовка кадров и т. п.; Показатели, применяемые при оценке эффективности управления, могут

быть выражены как качественно, так и количественно. Они могут далее приоб-ретать нормативный характер и использоваться в качестве критерия эффектив-ности ограничений. Организационная структура может намеренно изменяться в направлении улучшения либо ухудшения какого-то показателя или группы по-казателей. Можно составить следующий перечень подобных нормативных характерис-

тик: производительность, экономичность, адаптивность, гибкость, оператив-ность, надёжность. Производительность аппарата управления может определяться через количе-

ство произведённой организацией конечной продукции или объёмы выработан-ной в процессе управления информации. Экономичность аппарата управления – это относительные затраты на его

функционирование. Основные показатели, используемые для оценки экономич-ности, – это удельный вес затрат на содержание аппарата управления, удель-ный вес управленческих работников в численности промышленно-производ-ственного персонала, стоимость выполнения управленческих работ. Под адаптивностью системы управления имеется в виду способность эффек-

тивно выполнять заданные функции при определенных условиях. Чем шире ди-апазон условий, в которых система может выполнять свои функции, тем более она адаптивна. Такое свойство органов аппарата управления, как гибкость, означает способ-

ность изменять свои роли и налаживать новые связи, не меняя сути структуры. Оперативность принятия управленческих решений – это прежде всего своев-

ременность выявления управленческих проблем; кроме того, оперативность оп-ределяет скорость решения проблем, при которой обеспечивается достижение поставленных целей при сохранении стабильности основных процессов системы. Надёжность аппарата управления означает способность аппарата обеспечи-

вать выполнение поставленных задач в рамках выделенных временных и мате-риальных ресурсов. Надежность обычно оценивается с помощью определения степени выполнения плановых заданий, соблюдения нормативов, точного вы-полнения указаний руководителя; показателей, которые характеризуют адек-ватность организационной структуры. Здесь можно перечислить такие показате-

Экономика

228

ли, как звенность системы управления, уровень централизации функций управ-ления, нормы управляемости, сбалансированность распределения прав и ответ-ственности. Организационная структура системы управления должна соответствовать

объекту управления. Соответствие объекту проявляется в сбалансированности состава функций и целей управления, соответствии численности состава работ-ников объёму и сложности работ, полноте обеспечения требуемой информацией, обеспеченности процессов управления технологическими средствами с учётом их номенклатуры. Кроме того, система должна адекватно отражать управляемые процессы,

иметь сбалансированные и непротиворечивые показатели. Показатели должны соответствовать цели мероприятия и отражать достигаемый тем или иным уп-равленческим мероприятием эффект. Комплексность оценки может быть обеспе-чена лишь при правильном выборе системы показателей, характеризующих многостороннюю управленческую деятельность на предприятии. Так как задачи управленческой деятельности многообразны, то ее эффектив-

ность должна оцениваться, исходя из степени достижения всех поставленных пе-ред ней целей. Очевидно, что для комплексной оценки управленческой деятель-ности требуется использовать систему показателей, компоненты которой ранжи-руются в зависимости от конкретных условий деятельности предприятия, от за-дач и направлений повышения эффективности деятельности предприятия на данном этапе его развития. Система показателей должна быть достаточно ус-тойчивой, а изменение условий деятельности предприятия должно отражаться прежде всего на значимости (рангах) показателей, определяющих предпочти-тельность тех или иных из них, исходя из конкретных задач повышения эффек-тивности деятельности предприятия на момент проведения оценки. Под требованием объективности подразумевается проведение оценки лишь по

тем показателям, которые реализуются по отношению к субъекту оценки. Обыч-но объективность нарушается в результате слабой проработки аспектов оценки и недостаточной подготовительной работы, что выражается также в отсутствии стандартных показателей оценки. Чтобы повысить объективность и самой оце-ночной процедуры, и ее итогов, необходимо обратить внимание на применение таких факторов, как увеличение числа экспертов и привлечение к оценке тех, чье мнение является более независимым, а также расширение оценочной базы через использование передового опыта. Параметрами экономичности являются людские, временные и финансовые зат-

раты на проведение оценки. Величина затрат зависит от объема работы и выбора организационной формы проведения оценки. Наибольшая экономичность свой-ственна системам оценки, где экспертами выступают непосредственные сотрудни-ки предприятия. В этом случае эксперт затрачивает минимум времени на предва-рительную подготовку к оценке, а предприятие – минимум средств на ее проведе-ние. Принцип «время – деньги» действует всегда, заставляя организаторов оцен-ки заботиться о сокращении временных затрат, которые не так уж и малы. Выполнение требования соответствия средств, используемых в процессе оцен-

ки, поставленным целям является наиболее сложной и актуальной проблемой для организаторов оценочной процедуры. Гибкость методики оценки управлен-ческой деятельности характеризует способность методики, прошедшей апроба-цию на одном предприятии, использоваться на другом. Возможность адаптации


229

увеличивается в случаях, когда элементы методики слабо или совсем не влияют на характер производственно-хозяйственной деятельности и особенности постро-ения структуры управления предприятия. Гибкость методики оценки предопре-деляется ее объективностью и надежностью. Теоретическая обоснованность методики оценки означает возможность выяв-

ления причинно-следственных связей между результатами оценки управленчес-кой деятельности на предприятии и результатами деятельности всей производ-ственно-хозяйственной системы, которую представляет собой предприятие. Ре-зультаты оценки должны демонстрировать чувствительность конечных показа-телей деятельности предприятия к влиянию на них показателей эффективности управленческой деятельности. В этом случае при целенаправленном использо-вании итогов оценки можно добиться повышения эффективности управленчес-кого труда на предприятии. Для соблюдения требования теоретической обосно-ванности необходимо учитывать системный подход к формированию показате-лей оценки управленческой деятельности. Системный подход подразумевает рассмотрение аспектов управленческой деятельности в их совокупности. Количественный характер информации, полученной в результате оценки, оз-

начает, что оценка должна проводиться по балльной шкале или с использовани-ем индексных характеристик. Выполнение требования количественного и стан-дартизированного характера информации позволяет сопоставлять результаты оценки уровня управленческой деятельности с результатами, полученными в прошлом периоде, сравнивать их с результатами оценки на других предприяти-ях или с запланированными результатами. Надежность методики оценки означает, что результаты оценки адекватно от-

ражают реальные итоги управленческой деятельности на предприятии. Для то-го чтобы оценка объективно отражала изменения в управленческой деятельнос-ти, необходимо, чтобы она проводилась регулярно и планомерно. В процессе изучения различных методов оценки удалось выявить различные

ограничения. Они касаются процесса подготовки к оценке и самой процедуры оценки и могут носить формальный и неформальный характер. К формальным относятся ограничения, определенные нормативными документами, инструкци-ями, регламентирующими процедуру оценки, к неформальным следует причис-лить ограничения, не оговоренные в упомянутых материалах, характеризующие традиции, имеющие место в определенных организациях. Ограничения могут касаться и экспертов. К ним могут предъявляться требования независимости или, наоборот, требования к наличию стажа работы на предприятии, управлен-ческая деятельность на котором оценивается. Учет сформированных требований и ограничений позволит построить систему

критериев и показателей оценки, способную сделать управленческую деятель-ность динамичным и гибким фактором повышения эффективности работы пред-приятия в целом. Таким образом, можно сделать вывод, что поскольку факторы объективности

и гибкости модели настолько важны, то нам представляется адекватным предло-жить компьютерную экспертную систему, которая могла бы помогать в оценке управленческих отношений на предприятии. Преимущества компьютерной сис-темы – в ее гибкости, автоматизации оценки, быстроте, объективности оценки, полученной программными методами, возможности постоянного улучшения эк-

Экономика

230

спертной системы и приспособления ее к меняющимся ситуациям и различным типам предприятий.

Библиографический список 1. Коберн А. Современные методы описания функциональных требований к системам.

Москва: Лори, 2008. 2. Кунц Г., О’Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ управленчес-

ких функций. М., 2009. Т. 1, 2. 3. Рубцов С.В. Опыт использования стандарта IDEF0 при проектировании процессов //

Открытые системы. 2007. № 1. 4. Татулов Б.Э. Анализ структуры персонала холдинга и эффективности его использо-

вания. СПб., 2006.

А.Н. Фалалеев, Н.И. Денисова

231


ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ЕМКОСТИ ПЛАТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В ОБЛАСТИ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Высшее профессиональное образование, региональный рынок образовательных услуг, обучение на платной основе, реальная и потенциальная емкость.

Развитие рыночных экономических отношений в нашей стране в последние два десятилетия охватило все сферы жизни общества, включая и систему высше-го образования, что привело к появлению негосударственных учебных заведе-ний, а в государственных вузах при возросшем дефиците бюджетного финанси-рования возникли возможность и острая необходимость привлечения внебюд-жетных средств на основе законов спроса и предложения. Поскольку главным источником привлечения внебюджетных ресурсов для ву-

зов выступает их образовательная деятельность, постольку актуальным стано-вится исследование всего комплекса проблем рынка платных образовательных услуг в области высшего профессионального образования, включая изучение конкурентной среды данного рынка, объективной основой которой выступает оценка емкости платных образовательных услуг. Предлагаемая статья посвящена актуальной проблеме оценки емкости плат-

ных образовательных услуг в области высшего профессионального образования Красноярского края. Демографическая ситуация и экономический кризис вносят свои коррективы

в сферу образования, поэтому руководству любого вуза необходимо знание не только возможностей самого учебного заведения, но и размера реальной и потен-циальной емкости всего рынка образовательных услуг с особым акцентом на сег-мент платных услуг. В связи с этим необходимо рассмотреть динамику соответ-ствующего рынка, возможности конкретного вуза. Емкость рынка платных образовательных услуг в области высшего про-

фессионального образования – это совокупный платежеспособный спрос потреби-телей на платные образовательные услуги в определенный период времени. При этом необходимо рассматривать два уровня емкости платных образователь-ных услуг: потенциальный и реальный. Потенциальная емкость платных образовательных услуг в области ВПО пред-

ставляет собой максимально возможный спрос при удовлетворении абсолютных потребностей общества в образовательных услугах – это максимальная числен-ность выпускников школ, начальных и средних специальных учебных заведе-ний, желающих и имеющих возможность получить второе высшее образование, довузовская подготовка и повышение квалификации. Реальная емкость платных образовательных услуг представляет собой вели-

чину удовлетворенного спроса потребителей на платные образовательные услу-ги с учетом соотношения предложения и цены – это численность студентов вузов платной формы обучения, которая имеет ограничения в виде количества мест на платное обучение.

Экономика

232

В качестве основных инструментов исследования применялись многомерные методы корреляционно-регрессионного анализа, исследование временных рядов и прогнозирование, а также приемы табличного и графического представления статистических данных. Для обработки исходной статистической информации использовались аналитические прикладные программы SPSS, Statistica 6.0 и Excel. Прогноз реальной емкости рынка платных образовательных услуг на 2010 –

2011 гг. осуществлялся с помощью линейного тренда, прогноз потенциальной емкости – с помощью параболического тренда, наиболее полно описывающих ис-ходные данные. Для расчета реальной емкости рынка результативным показателем является

численность студентов вузов, обучающихся на платной основе (Yr), в том числе в государственных (Yr1) и в негосударственных вузах (Yr2). Для расчета потенциальной емкости рынка результативным показателем ис-

пользуется численность потенциальных абитуриентов вузов (Yp), рассчитанная нами как сумма выпускников школ (Yp1), выпускников учебных заведений на-чального профессионального образования (Yp2) и выпускников учебных заведе-ний среднего профессионального образования (Yp3). Также потенциальными абитуриентами и будущими студентами являются те,

кто желает получить второе высшее образование, но мы не можем включить их в динамические ряды нашего исследования, поскольку на сегодняшний день по-добная официальная статистика не ведется. Первым направлением определения емкости рынка являются выявление и

изучение факторов (Х1–40), оказывающих влияние на результативные показате-ли: социально-демографических (численность населения всего, в т. ч. по возрас-ту, уровню образования и экономической активности; число выпускников обще-образовательных школ, начальных и средних специальных учебных заведений; численность студентов высших учебных заведений государственных и негосу-дарственных вузов, в т. ч. платной формы обучения), социально-экономических (уровень средней заработной платы, денежных доходов населения, величина прожиточного минимума) [Образование…, 2009; Регионы…, 2010; Российский…, 2010]. Тесноту связи между выявленными факторами и определяемым показате-лем оценивает коэффициент корреляции rху. Чем выше его значение, тем силь-нее зависимость и меньше ошибка прогноза. При отрицательном значении коэф-фициента корреляции связь между показателем и фактором, его определя-ющим, является обратной. Согласно рассчитанным коэффициентам корреляции реальной емкости, на-

ибольшая теснота связи наблюдается между показателями численности студен-тов с полным возмещением затрат на обучение всего, в том числе в государствен-ных и негосударственных вузах, и общей численностью студентов высших учеб-ных заведений (Х30). Здесь прослеживается прямая зависимость данных показа-телей: чем больше общая численность студентов, тем больше студентов могут обучаться на платной форме, поскольку бюджетные места строго ограничены. Коэффициенты корреляции для них составили 0,986; 0,984; 0,858 соответствен-но. При расчете бюджетных мест в будущем потребуется учитывать заложенный в проекте «Закона об образовании» норматив государственного финансирования вузов для получения высшего образования для представителей молодого поколе-ния россиян (17–30 лет) не менее 9 %, который определен в количестве человек


233

на 10 000 лиц этого возраста. В условиях Красноярского края их число в 2010 г. должно было составлять 6 человек на 10000 лиц этого возраста. Также сильное влияние на формирование численности студентов платной

формы обучения оказывает фактор численности учащихся в дневных общеобра-зовательных учреждениях (Х26), r= –0,968; –0,938; –0,702. Отрицательное значе-ние коэффициентов корреляции говорит о том, что численность студентов плат-ной формы обучения в перспективе будет расти, так как прогнозируется сниже-ние величины влияющего на него фактора. Данный факт подтверждается расче-тами, проведенными в табл. 1, из чего видно, что численность школьников сни-жается и составляет в 2010 г. 233,3 тыс. чел., 2011 г. – 214,5 тыс. чел. Численность студентов с полным возмещением затрат на обучение определя-

ется и величиной среднедушевых доходов населения (Х35), r=0,920; 0,850; 0,923. Такая тесная зависимость вполне понятна – чем выше доходы населения, тем большее количество людей могут позволить себе обучение за плату. Коэффициенты корреляции потенциальной емкости между выпускниками на-

чального и среднего профессионального образования и факторами, на них влияющими, достаточно низкие, поскольку они в значительно меньшей степени фактически становятся потенциальными абитуриентами вузов, но тем не менее составляют их общую сумму. Поэтому в основном высокие коэффициенты корре-ляции наблюдаются для выпускников школ и, конечно, общей численности по-тенциальных абитуриентов вузов. Для коэффициентов корреляции потенциальной емкости наибольшая теснота

связи наблюдается между показателями численности потенциальных абитури-ентов вузов, в том числе выпускников школ, и среднедушевыми доходами насе-ления (Х32). Коэффициенты корреляции для них составили 0,603; 0,804 соответ-ственно. Также сильное влияние на формирование численности потенциальных абитуриентов вузов, в том числе выпускников школ, оказали факторы числен-ности учащихся в дневных общеобразовательных учреждениях (Х26), r=0,521; 0,752 и численности учащихся в средних специальных учебных заведениях (Х28), r=0,634; 0,725. Вторым направлением определения емкости рынка обосновываются выбор

основных факторов для построения моделей прогнозируемых показателей и их прогноз на перспективу. Полученные высокие по абсолютному значению коэф-фициенты корреляции между изучаемыми факторами свидетельствуют о высо-кой взаимной зависимости между ними. Поэтому для построения моделей фун-кциональной зависимости показателей от выбранных факторов на основе коэф-фициентов корреляции из 40 предложенных факторов было выбрано 3 основ-ных, оказывающих, по нашему мнению, наибольшее влияние на прогнозиру-емые показатели. По данным матрицы парной корреляции, есть и более высокие показатели коэффициентов (например, число школ, техникумов, вузов), но с по-зиций экономической целесообразности были выбраны следующие факторы, ис-ключая факторы, коррелирующие друг с другом. Для расчета реальной емкости были отобраны: численность учащихся в днев-

ных общеобразовательных учреждениях, Х26; численность студентов высших учебных заведений, Х30; среднедушевые доходы населения, Х35. Для расчета по-тенциальной емкости были отобраны: численность учащихся в дневных общеоб-разовательных учреждениях, (Х26); численность учащихся в средних специаль-ных учебных заведениях, (Х28); среднедушевые доходы населения, Х32.

Экономика

234

Для наиболее точного прогноза нами был проведен расчет значений отобран-ных факторов на ближайшую перспективу с помощью линейного тренда для ре-альной емкости, а для потенциальной емкости характерно описание динамики через полиномиальный тренд в зависимости от времени (табл. 1). Согласно прогнозируемым показателям, продолжается тенденция снижения

численности учащихся в дневных общеобразовательных учреждениях в крае и численности учащихся в средних специальных учебных заведениях, к 2011 г. ожидается снижение данных показателей на 58 и 34 % соответственно по срав-нению с 2000 г. Данная ситуация объясняется демографическим спадом в соот-ветствующие периоды на территории Красноярского края.

Та б л иц а 1 Прогноз основных факторов, оказывающих влияние

на формирование численности студентов и потенциальных абитуриентов вузов, обучающихся на платной основе

в Красноярском крае

Годы

Численность учащихся в днев-ных общеобразова-тельных учрежде-ниях, тыс. чел.

Численность студентов высших учебных заведе-ний, тыс. чел.

Численность учащихся в сред-них специальных учебных заведени-

ях, тыс. чел.

Среднедушевые доходы населения,

руб.

2000 432,5 96,1 59,2 2773,0 2001 414,7 107,5 62,2 3572,0 2002 392,2 118,6 62,1 4346,0 2003 384,6 122,4 62,1 5509,0 2004 256,6 124,7 62,1 6408,0 2005 334,5 132,0 61,5 7710,0 2006 314,0 130,6 58,8 9640,0 2007 298,8 129,5 56,6 12654,0 2008 288,6 131,9 53,1 15605,0 2009 286,8 125,8 49,9 16570,0 2010 217,4 145,8 44,3 21902,5 2011 182,1 149,8 38,8 25724,0

При этом численность студентов высших учебных заведений по-прежнему

растет и к 2011 г. составит 149,8 тыс. чел., что выше аналогичного показателя в 2000 г. на 55,9 %. Сложившаяся ситуация обусловлена высокой востребован-ностью населением услуг высшего профессионального образования в целом и большой популярностью некоторых профессий в частности. Это объясняется тем, что в массовом сознании есть успешный образ этих профессий, с одной стороны, и развитием высокотехнологичных отраслей (например, нефтяная отрасль), где рабочим необходимо высшее образование, – с другой. Создание Сибирского фе-дерального университета также будет стимулировать приток студентов в выс-шую школу. Среднедушевые доходы населения стабильно увеличиваются и к 2011 г. будут

составлять 25724,0 руб., что в 9,3 раз выше, чем в 2000 г. (без учета инфляции).


235

Такая тенденция позволяет говорить о перспективах развития рынка платных образовательных услуг в связи с ростом доходов населения. Прогнозируемые в исследовании факторы отличаются от прогноза социально-

экономического развития Красноярского края на 2009–2011 годы: численность учащихся в дневных общеобразовательных учреждениях снизится в 2009 г. до 282,5 тыс. чел., в 2011 г. – до 281,6 тыс. чел., численность учащихся в средних специальных учебных заведениях – до 59,8–57,3 тыс. чел. соответственно, чис-ленность студентов высших учебных заведений вырастет до 132,4–133 тыс. чел., среднедушевые доходы населения увеличатся до 20027,75–28240,7 руб. [Прог-ноз…]. Использование прогнозных данных, согласно данному документу, неце-лесообразно в связи с существующими изменениями внешней среды деятельнос-ти вузов [Красноярский край]. Третье направление определения емкости рынка включает построение, оцен-

ку и выбор оптимальных моделей прогнозируемых показателей. Высокие пока-затели тесноты связи между выявленными факторами и определяемыми показа-телями установили возможность включения выбранных факторов для постро-ения моделей прогнозирования численности студентов и абитуриентов на дого-ворной основе на перспективу. Уравнения зависимости показателей от выбран-ных факторов представлены в табл. 2. При построении однофакторных моделей для расчета реальной емкости коэф-

фициенты детерминации результативных показателей Yr второй модели и Yr1 пятой модели являются весьма высокими и составляют 0,973 и 0,969 соответ-ственно. Это говорит о незначительных отклонениях между фактическим и оце-ночным значениями Y. Для результативного показателя Yr2 девятой модели ко-эффициент детерминации является наиболее высоким (0,798). Для остальных уравнений регрессии коэффициент детерминации колеблется от умеренных до высоких (от 0,36 до 0,723). При построении многофакторных моделей мера тесно-ты связи определяется по каждому результативному показателю как весьма вы-сокая и является более высокой, чем при построении однофакторных моделей. Для результативного показателя Yr первой модели коэффициент детерминации выше остальных и составляет 0,999. При построении однофакторных моделей для расчета потенциальной емкости

коэффициенты детерминации результативных показателей Yp первой модели и Yp1 четвертой модели являются высокими и составляют 0,696 и 0,855 соответ-ственно. Для результативных показателей Yp2 и Yp3 коэффициенты детермина-ции очень слабые по всем моделям. В многофакторных моделях мера тесноты связи определяется как весьма высокая для результативного показателя Yp пер-вой модели и составляет 0,935. Рассчитанные значения критерия Фишера под-тверждают выбор конкретной модели. Таким образом, для каждого результативного показателя была выбрана более

оптимальная модель зависимости данного показателя от одного и всех из отоб-ранных факторов с целью получения наиболее достоверного прогноза при одно-факторной и многофакторной регрессии. Четвертым направлением определения емкости рынка на основе построен-

ных моделей осуществляется прогноз численности студентов и абитуриентов ву-зов платной формы обучения в Красноярском крае на 2010–2011 гг. путем под-становки в них предлагаемых в перспективе значений переменных. Результаты проведенных расчетов представлены в табл. 3.

Экономика

236

Та б л иц а 2 Модели зависимости показателей от выбранных факторов

Уравнение модели Коэффициент детерминации

Критерий Фишера

Однофакторные линейные модели для расчета реальной емкости

1) Yr=112,562–0,161×Х26 0,651 13,08

2) Yr=–61,96+0,979×Х30 0,973 249,467

3) Yr=38,649+0,002×Х35 0,723 18,248

4) Yr1=87,027–0,108×Х26 0,649 12,954

5) Yr1=–30,258+0,658×Х30 0,969 219,490

6) Yr1=38,601+0,001×Х35 0,581 9,714

7) Yr2=25,534–0,053×Х26 0,492 0,785

8) Yr2=–31,702+0,321×Х30 0,36 19,466

9) Yr2=0,048+0,001×Х35 0,798 27,602

Многофакторные линейные модели для расчета реальной емкости

1) Yr= –18,534+9,66×t+0,019×Х26+0,466×Х30+0,001×Х35 0,999 24842,9

2) Yr1=–38,292–0,5×t – 0,02×Х26+0.832×Х30+0,002×Х35 0,987 45,494

3) Yr2=19,758+10,16×t+0,039×Х26–0,366×Х30–0,001×Х35 0,955 12,59

Однофакторные линейные модели для расчета потенциальной емкости

1) Yp=–12,537+0,807×Х26 0,696 16,028

2) Yp=49,332+0,031×Х28 0,271 2,603

3) Yp=64,022–0,0004×Х32 0,364 4,009

4) Yp1=–19,555+0,803×Х26 0,855 41,4

5) Yp1=13,606+0,041×Х28 0,566 9,124

6) Yp1=32,326–0,0005×Х35 0,646 12,801

7) Yp2=17,473–0,0002×Х26 0,032 0,233

8) Yp2=16,909–0,0009×Х28 0,004 0,002

9) Yp2=16,805+6,64×Х32 0,004 0,025

10) Yp3=18,254–0,008×Х26 0,211 1,874

11) Yp3=15,184–0,005×Х28 0,003 0,002

12) Yp3=14,891–7,75×Х35 0,157 1,301

Многофакторные линейные модели для расчета потенциальной емкости

1) Yp=–24,547+3,143×t+0,062×Х26–0,335×Х28–0,002×Х32 0,935 14,495

2) Yp1=71,575+4,69×t+0,06×Х26–0,568×Х28–0,003×Х32 0,896 8,592

3) Yp2=38,348+0,823×t – 0,005×Х26–0,301×Х28–0,008×Х32 0,469 0,882

4) Yp3=–8,679+0,723×t+0,004×Х26+0,068×Х28–0,0003×Х32 0,675 2,078


237

Та б л иц а 3 Прогноз реальной и потенциальной емкости рынка

образовательных услуг в области высшего профессионального образования в Красноярском крае на 2010–2011 гг.

Реальная емкость Потенциальная емкость в том числе в в том числе выпускники

Годы

Числен-ность сту-дентов платной

формы обу-чения,

всего, тыс. чел.

государ-ственных вузах,

тыс. чел.

негосу-дарствен-ных ву-зах,

тыс. чел.

Числен-ность аби-туриен-тов, всего,тыс. чел.

общеобра-зователь-ных уч-режде-ний,

тыс. чел.

начального професси-онального образова-ния, тыс. чел.

средних специаль-ных уч-

реждений,тыс. чел.

t Yr Yr1 Yr2 Yp Yp1 Yp2 Yp3 2010 82,49 65,61 16,88 46,5 15,7 16,6 14,2 2011 86,74 68,27 18,48 40,9 11,2 16,4 13,4

На основе многофакторных линейных моделей в вузах Красноярского края к

2011 г. с полным возмещением затрат будет обучаться 86,74 тыс. чел., что на 2,07 тыс. чел. больше, чем по расчету однофакторной модели. В государственных вузах численность студентов с полным возмещением затрат растет и составляет в 2010 г. 65,61 тыс. чел., в 2011 г. – 68,27 тыс. чел., что соответствует данным од-нофакторной модели. В негосударственных вузах данный показатель составляет в 2010 г. 16,88 тыс. чел., в 2011 г. – 18,48 тыс. чел., что выше, чем по результатам однофакторной модели – на 1,49 тыс. чел., 1,79 тыс. чел., 2,09 тыс. чел. На основе многофакторных линейных моделей абитуриентами вузов Красно-

ярского края предположительно к 2011 г. может стать, в отличие от однофактор-ных моделей, на 13,8 тыс. чел. меньше, в том числе за счет снижения выпускни-ков школ на 11,7 тыс. чел., среднего профессионального образования – 2,2 тыс. чел. и увеличения начального профессионального образования на 0,01 тыс. чел. Для расчета прогнозных показателей численности студентов и абитуриентов

вузов платной формы обучения в Красноярском крае на 2010–2011 гг. оптималь-ные модели расчета реальной и потенциальной емкости рынка платных образо-вательных услуг определены по моделям многофакторной линейной регрессии для общей численности студентов вузов и для выпускников школ:

Yr= –18,534+9,66×t+0,019×Х26+0,466×Х30+0,001×Х35,

Yp=–24,547+3,143×t+0,062×Х26–0,335×Х28–0,002×Х32.

Использование разработанной методики оценки емкости рынка платных об-разовательных услуг в области высшего профессионального образования при проведении регулярного мониторинга будет способствовать получению необхо-димой оперативной информации для принятия управленческих решений руко-водствами вузов и получению представления об уровне реальных и потенциаль-ных размеров регионального рынка платных образовательных услуг в области высшего профессионального образования региональными органами управления образованием и Советом ректоров региона для проведения единой и согласован-ной с вузами политики в сфере высшего образования.

Экономика

238

Библиографический список 1. Красноярский край в цифрах. 2010 [Электронный ресурсы]. URL: http: //statis.krs.ru 2. Образование в Красноярском крае: стат. справочник / Красноярскстат, Федер. служба

гос. статистики. Красноярск: Красноярскстат, 2009. 99 с. 3. Прогноз социально-экономического развития Красноярского края на 2009–2011 годы

[Электронный ресурс]. URL: http: // econom.nse.ru 4. Регионы России. Социально-экономические показатели. 2010: стат. сб. / Росстат. М.:

Росстат, 2010. 996 с. 5. Российский статистический ежегодник. 2010: стат. сб. / Росстат. М.: Росстат, 2010.

813 с.

Г.Ю. Ямских, Н.В. Лебедева

239

НАУКИ О ЗЕМЛЕ


МОЛЛЮСКИ ГОЛОЦЕНА ЮЖНО;МИНУСИНСКОЙ КОТЛОВИНЫ

И ИХ СТРАТИГРАФИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕ

Ископаемая малакофауна, голоцен, стратиграфия, биостратиграфия, климатос-тратиграфия, палинозона, Южно-Минусинская котловина.

Моллюски широко распространены на территории Южно-Минусинской котло-вины, которая является самой крупной среди котловин Минусинского межгорно-го прогиба. Малакофауна на изученной территории представлена 2 классами пресноводных и 1 классом наземных видов [Иогазен, Новиков, Черемнов, 1976; Лебедева, 2010]. Современные моллюски территории до сих пор слабо изучены, а палеомлакофауна практически не исследовалась. На территории Южно-Минусинской котловины с 1980 года торфяные отложе-

ния изучались с точки зрения палинологии и ботанического состава [Ямских, 1995а; Гренадерова, 2006]. Детального исследования ископаемых раковин мол-люсков не осуществлялось, они фиксировались в отложениях без их системати-ческого описания. Авторами настоящей статьи на территории Южно-Минусин-ской котловины было детально изучено семь разрезов торфяников («Иджа», «Каптырево», «Ермолаево», «Зарничный», «Ивановка», «Тигрино» и «Знаменка») позднеголоценового времени, отложения которых содержали ископаемые рако-вины моллюсков. В результате изучения малакофаунистического комплекса на территории Южно-Минусинской котловины было выявлено 13 видов наземных моллюсков. Палеомалакофауна была привязана к видам торфа и времени его формирования, а также к климатическим фазам, выделенным на основе пале-оботанических данных, что позволило определить положение малакофауны в стратиграфической схеме голоцена Южно-Минусинской котловины (табл.).

Науки о земле

240


241

Окончание

табл

.


242

В соответствии со стратиграфической шкалой четвертичной системы, приня-той в России, голоцен отвечает климатостратиграфическому горизонту. Горизонт является наинизшей и основной таксономической единицей региональных стра-тиграфических подразделений [Стратиграфический кодекс России, 2006]. Биос-тратиграфическая сущность голоцена заключается в проявлении фазы лан-дшафтно-климатических изменений, соответствующей смене перигляциального типа осадконакопления на межледниковый тип с формированием разногенети-ческого комплекса отложений. Существующие и общепринятые стратиграфичес-кие схемы голоцена, разработанные на основе палеогеографических схем пери-одизации этого короткого отрезка геологической истории с подразделениями на периоды [Nilsson, 1964; Хотинский, 1977 и др.] отражают климатостратиграфи-ческие изменения. Они учитываются в региональных схемах детального стра-тиграфического расчленения голоцена. Материалы исследований по Южно-Ми-нусинской котловине показали как синхронные с глобальными изменениями климата, так и региональные их проявления (табл.). Эти особенности наиболее четко проявляются в несовпадении границ региональных хроноинтервалов с межрегиональными схемами голоцена. Главное внимание при выделении региональных стратиграфических подраз-

делений голоцена на климатостратиграфической основе уделено экологическому анализу комплексов ископаемых палинофлор как средства реконструкции кли-матической обстановки. Длительность времени, соответствующего выделенным стратиграфическим подразделениям, определяется продолжительностью клима-тических фаз, для которых характерны специфические комплексы растительнос-ти. Общепринятым таксономическим рангом дробного стратиграфического рас-членения голоценовых отложений являются палинозоны, представляющие вспо-могательные стратиграфические подразделения [Стратиграфический кодекс России, 2006]. Учитывая требуемую точность стратиграфического расчленения голоценовых континентальных отложений и детальную корреляцию их разре-зов, дробные климатостратиграфические подразделения на уровне палинологи-ческих зон и климатических фаз охарактеризованы элементами палеоклимата по палинологическим данным. Благодаря этому стратиграфическое расчленение произведено на объективной основе, а также более обоснованными являются и хронологические рубежи выделенных стратиграфических подразделений. На территории Южно-Минусинской котловины голоценовые отложения име-

ют повсеместное распространение и представлены различными генетическими типами: аллювиальными, делювиальными, пролювиальными, озерными, эоло-выми и фитогенными. Наибольшей полнотой геологической летописи среди от-ложений голоцена отличаются субаэрально-фитогенные осадки, представленные в котловине преимущественно низинными торфяниками, на основе комплексно-го изучения которых стало возможным дробное климатостратиграфическое рас-членение среднего и позднего голоцена. В соответствии с принятой схемой Блит-та – Сернандера, модернизированной Н.А. Хотинским (1977) (табл.), эпоха тор-фяных накоплений в Южно-Минусинской котловине ограничивается субборе-альным и субатлантическим периодами. Вероятно, в некоторых районах, судя по специфике климатических условий, торфообразование начало проявляться и в позднеатлантическое время. Позднеплейстоценовые отложения Южно-Минусинской котловины, соответ-

ствующие финальным стадиям сартанской эпохи, представлены перигляциаль-


243

ным аллювием разновысотных террас и субаэральными осадками. В конце сар-танской эпохи установлено преимущественное накопление лессовых и лессовид-ных отложений. Они включают горизонты слаборазвитых почв, соответствующих кокоревскому и таймырскому потеплениям Сибири. Накопление перигляциаль-ного аллювия, подверженного криогенным деформациям, происходило в фазы похолоданий климата, отвечающих ньяпанской и норильской стадиям сартан-ского оледенения. Из осадков получены спорово-пыльцевые спектры холодных лесостепей и степей с преобладанием полынно-маревых ассоциаций, а по дну до-лин и в логах произрастали береза, сосна, лиственница, ель и пихта. Заверше-ние накопления перигляциального аллювия произошло до потепления, датиро-ванного от 11,1 до 10, 9 тыс. л. н., что позволяет предполагать этот рубеж как один из вариантов границы плейстоцена и голоцена. Но последовавшее затем накопление субаэральных склоновых осадков перигляциального облика, перек-рывающих сартанский аллювий, дает основание придерживаться существующих взглядов на эту границу. Полученные по ископаемым почвам 14С даты от 10,45 до 10,36 тыс. л. н. фиксируют потепления и первый максимум ели в споро-во-пыльцевых спектрах, что свидетельствует о смене перигляциальной климати-ческой обстановки на близкую к современной, но климат был более прохладным и влажным. Отложения раннеголоценового времени, соответствующие предбореальному и

суббореальному периодам (10,5–9,0 и 9,0 и 8,0 тыс. л. н.), представлены русло-вым аллювием перстративной фазы аккумуляции и пойменным аллювием с го-ризонтами почв. С начала голоцена (в фазы размывов) до суббореального пери-ода происходило прерывистое накопление аллювиальных осадков первой над-пойменной террасы. На некоторых участках долин продолжалось формирование полицикловых толщ осадков этой террасы до субатлантического периода вклю-чительно [Ямских, 1993]. Поэтому раннеголоценовые аллювиальные отложения, включая и первую половину атлантического периода, выражены фрагментами в разрезах и характеризуются бедностью спорово-пыльцевых спектров. На терри-тории котловины не обнаружено фитогенных раннеголоценовых отложений. По-лученные радиоуглеродные даты от 8,7, 8,3, 8,2 до 6,8–6,6 тыс. л. н. по ископа-емым почвам сопредельных районов свидетельствуют о фазах потепления кли-мата в раннем голоцене. Возраст аллювиальных свит современной поймы огра-ничивается суббореальным и субатлантическим периодами. Отложения поймы также включают комплекс ископаемых почв, датированных от 4,5 до 4,0 тыс. и 0,4 тыс. л. н. Начало торфообразования на территории Южно-Минусинской котловины да-

тировано началом суббореального периода (4,56 тыс. л. н.). Торфяники подсти-лаются старичными илами и гумусированными песчаными осадками пойменной фации, залегающими на размытой эрозионной поверхности. На территории Южно-Минусинской котловины на основании палинологичес-

ких данных и радиоуглеродного датирования для второй половины голоцена вы-делено 14 более дробных подразделений в ранге пыльцевых зон и построены обобщенные кривые элементов палеоклимата (табл.). Временные рубежи этих зон рассчитаны по полученным радиоуглеродным данным. Стратиграфическое положение палеомалакофауны определялось на основании обнаружения ее в различных видах торфа, сформированного в определенных палеоэкологических условиях [Ямских, 1995б].


244

Зона I (6440–5350 л. н.) – березово-сосновая лесостепь. В это время происходи-ло накопление осоковых торфов. Климатические условия были холодными и влажными. Температура июля составляла 17, 4°, января – 19,9°, продолжитель-ность безморозного периода находилась в пределах 103 дней, а сумма активных температур – 1620°. Количество годовых осадков не превышало 450–480 мм. Зона II (5350–4850 л. н.) – злаковая и злаково-разнотравная степь. Климати-

ческие условия прохладные и переменно-влажные. В пределах котловины на-капливались осоковые торфа. Температура июля составляла 17,6°, в январе опускалась до –19,6°. Продолжительность безморозного периода находилась в пределах 102–103 дней, сумма активных температур более 10° не превышала 1780°. Количество годовых осадков составляло 390–405 мм. Зона III (4850–4300 л. н.) – березово-сосновая лесостепь. Климат теплый и пе-

ременно-влажный. Температура июля изменялась от 18,2 до 18,9°, температуры января составляли –19,6,–19,8°, продолжительность безморозного периода в среднем составляла 98–100 дней при 1790–1800° суммы активных температур. Годовые осадки изменялись от 390 до 420 мм. Малакофауна в зонах I, II, III представлена видами: Limnea corvus (Gmelin,

1778), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Gyraulus laevis (Alder, 1838), G. crista (Linné, 1758), Anisus vorticulus (Troshel, 1834), Aplexa hypnorum (Linné, 1758), Vertigo modesta (Say, 1824), V. antivertigo (Draparnaud, 1801), Vallonia pulchella (Müller, 1774), V. costata (Müller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774), Carychi-um minimum (Müller, 1774). Зона IV (4300–4100 л. н.). В условиях теплого и относительно сухого клима-

та развитие получила степь осоково-злаковая и разнотравно-злаковая. Зона V (4100–3650 л. н.) – сосново-березовая лесостепь с кустарничковой бе-

резкой. В условиях холодного и влажного климата при температурах июля 17,5–17,8° и января –19,8 и –20,2°, продолжительности безморозного периода 98–105 дней и годовой сумме осадков около 500 мм. Зона VI (3650–3200 л. н.) – степь осоково-злаковая и злаково-разнотравная.

Климатические условия были теплыми и сухими. Температуры июля 17,5–17,8° и января – 19,9–20,0°, сумма активных температур более 10° составляла 1830°, годовое количество осадков лишь 300–320 мм. В зоне IV, V, VI присутствуют ископаемые раковины малакофауны видов:

Limnea peregra (Müller, 1774), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Gyraulus laevis (Alder, 1838), G. crista (Linné, 1758), Bathyomphales contortus (Linné, 1758), Valva-ta pulchella (Studer, 1820), Vertigo modesta (Say, 1824), V. antivertigo (Draparnaud, 1801), Vallonia pulchella (Müller, 1774), V. enniensis (Gredler, 1856), V. costata (Müller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774), Vertigo antivertigo (Draparnaud, 1801), Perpolita hammonies (Ström, 1765), Zonitoides nitidus (O. F. Muller, 1774), Aplexa hypnorum (Linné, 1758). Зона VII (3200–2900 л. н.) – лесостепь березово-сосновая (с лиственницей и

кустарничковой березкой). Средние температуры июля составляли 17,8–18,4°, в январе они опускались до –19,6–19,8°. Продолжительность безморозного пери-ода изменялась от 100 до 102 дней, а сумма активных температур снизилась до 1650°, осадков выпадало до 500 мм. Палеомалакофауна представлена видами: Limnea corvus (Gmelin, 1778), L. truncatula (O. F. Muller, 1774), L. peregra (Müller, 1774), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Gyraulus laevis (Alder, 1838), G. rossmaessleres (Auerswald, 1851), Valvata pulchella (Studer, 1820), Carychium


245

minimum (Müller, 1774), Succinea putris (Linné, 1758), Pupilla muscorium (Linné, 1758), Vallonia pulchella (Müller, 1774), Perpolita hammonies (Ström, 1765), Zoni-toides nitidus (O. F. Muller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774). Зона VIII (2900–2300 л. н.) – лесостепь березово-сосновая с пихтой и кедром.

Климатические условия были теплыми и переменно-влажными. Июльская тем-пература 18,5°, в январе происходило ее снижение до –19,9; –20,0°. Продолжи-тельность безморозного периода составляла около 110 дней при сумме активных температур до 1800–1820°, а количество выпадающих осадков колебалось от 380 до 440–450 мм. Представители ископаемой малакофауны: Limnea corvus (Gmelin, 1778), L. truncatula (O. F. Muller, 1774), L. peregra (Müller, 1774), L. glab-ra (O. F. Muller, 1774), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Gyraulus laevis (Alder, 1838), G. rossmaessleres (Auerswald, 1851), Valvata pulchella (Studer, 1820), Carychium minimum (Müller, 1774), Succinea putris (Linné, 1758), Pupilla muscori-um (Linné, 1758), Vallonia pulchella (Müller, 1774), Perpolita hammonies (Ström, 1765), Zonitoides nitidus (O. F. Muller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774), Ani-sus spirorbis (Linné, 1758), Cochlicopa lubrica (Müller, 1774). Таким образом, суббореальный период выявляется как сложный этап в разви-

тие климата и растительности и, как следствие, отражает разнообразие состава палеомалакофауны. По палинологическим и радиоуглеродным данным он под-разделяется на шесть палинологических зон. За это время сформировалось до 1,5–2,0 м торфа на территории Южно-Минусинской котловины – это осоковый, травяной, хвощовый и древесно-травяной торфа. Максимальная скорость торфо-накопления составляла 0,95 мм / год. Субатлантический период на территории Южно-Минусинской котловины был

также неоднородным. Здесь выделяется шесть палинологических зон (IX, X, XI, ХП, ХШ, XIV), охарактеризованных одновременно палеоклиматическими дан-ными и данными малакофаунистического состава. Зона IX (2300–2000 л. н.) – березово-сосновая лесостепь с включением ели и

лиственницы. Климат стал несколько холоднее, чем в предыдущее время, но по-прежнему оставался переменно-влажным. Температуры июля составляли 18°, января –19°, продолжительность безморозного периода уменьшилась до 103 дней при сумме активных температур более 10–1750°, количество годовых осадков колебалось от 400 до 420 мм. В отложениях обнаружена малакофауна следующего состава: Limnea glabra (O. F. Muller, 1774), L. corvus (Gmelin, 1778), L. truncatula (O. F. Muller, 1774), L. peregra (Müller, 1774), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Anisus spirorbis (Linné, 1758), Gyraulus laevis (Alder, 1838), G. rossmaessleres (Auerswald, 1851), Valvata pulchella (Studer, 1820), Carychium mi-nimum (Müller, 1774), Succinea putris (Linné, 1758), Cochlicopa lubrica (Müller, 1774), Pupilla muscorium (Linné, 1758), Vallonia pulchella (Müller, 1774), Perpolita hammonies (Ström, 1765), Zonitoides nitidus (O. F. Muller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774). Зоны X (2000–1250 л. н.) – березово-сосновая лесостепь с пихтой. Климат теп-

лый и влажный. Температура июля поднималась до 18,5–18,7°, январские тем-пературы изменялись от –18,7 до –19,8°. Продолжительность безморозного пери-ода составляла 105–110 дней, сумма активных температур повышалась до 1790–1800°, годовое количество осадков увеличивалось до 480 мм. Малакофаунисти-ческий комплекс представлен: Limnea glabra (O. F. Muller, 1774), L. corvus (Gme-lin, 1778), L. truncatula (O. F. Muller, 1774), L. peregra (Müller, 1774), Pisidium


246

amnicum (Müller, 1774), Gyraulus laevis (Alder, 1838), G. rossmaessleres (Au-erswald, 1851), Carychium minimum Müller, 1774, Succinea putris (Linné, 1758), Cochlicopa lubrica (Müller, 1774), Pupilla muscorium (Linné, 1758), Vallonia pul-chella (Müller, 1774), Perpolita hammonies (Ström, 1765), Zonitoides nitidus (O. F. Muller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774), Anisus spirorbis (Linné, 1758), Valvata pulchella (Studer, 1820). Зоны XI (1250–950 л.н.) – лесостепь березово-сосновая с кустарничковой берез-

кой и ольховником. Холодный и влажный климат. Июльские температуры до 17,5° и январские до –19,7°, продолжительность безморозного периода составля-ла 105 дней, а количество годовых осадков приближалось к 550–580 мм. Зона XII – степь злаково-разнотравная и полынно-разнотравная. В XI и XII палеозонах встречаются следующие виды палеомалакофауны: Lim-

nea corvus (Gmelin, 1778), L. truncatula (O. F. Muller, 1774), L. peregra (Müller, 1774), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Valvata pulchella (Studer, 1820), Gyrau-lus laevis (Alder, 1838), G. rossmaessleres (Auerswald, 1851), Carychium minimum (Müller, 1774), Succinea putris (Linné, 1758), Cochlicopa lubrica (Müller, 1774), Pu-pilla muscorium (Linné, 1758), Vallonia pulchella (Müller, 1774), V. costata (Müller, 1774), Oxyloma elegans (Risso, 1826), Perpolita hammonies (Ström, 1765), Zonito-ides nitidus (O. F. Muller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774). Зона ХIII (950–400 л. н.) – сосново-березовая лесостепь с кедром. Климат хо-

лодный и сухой. Температура июля составляла 17,3–17,5°, января –20°, количе-ство годовых осадков не превышало 380 мм. Малакофаунистический состав представлен такими видами, как Limnea corvus (Gmelin, 1778), L. truncatula (O. F. Muller, 1774), L. peregra (Müller, 1774), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Gyraulus laevis (Alder, 1838), G. rossmaessleres (Auerswald, 1851), Valvata pulchel-la (Studer, 1820), Succinea putris (Linné, 1758), Pupilla muscorium (Linné, 1758), Vallonia pulchella (Müller, 1774), V. costata (Müller, 1774), Oxyloma elegans (Risso, 1826). Зона ХIV (с 400 лет) – лесостепь березово-сосновая с кедром и пихтой. Клима-

тические условия сначала были умеренно теплыми и влажными. Температура июля составляла 18,2°, января –19,5°, годовые осадки 500 мм, а затем при увели-чении теплообеспеченности началось незначительное уменьшение годового ко-личества осадков до 450–480 мм. В субатлантическое время происходило накопление торфа мощностью до

1,0–1,4 м (осокового, травяного, осоково-гипнового, осоково-хвощевого, древес-но-травяного). Средняя скорость накопления торфа составляла 0,7 мм / год.

Библиографический список 1. Гренадерова А.В. Болотные ландшафты Южно-Минусинской котловины – формиро-

вание и функционирование // Ландшафтоведение: теория, методы, региональные ис-следования, практика: матер. XI Международной ландшафтной конф. / ред. кол.; отв. ред. К.Н. Дьяконов. М.: Геогр. фак-т МГУ, 2006. С. 401–404.

2. Иогазен Б.Г., Новиков Е.А., Черемнов А.Д. Пресноводные моллюски Юга Средней Сибири // Проблемы экологии: сб. Томск, 1976. Т. 4. С. 125–136.

3. Лебедева Н.В. Палеоэкологические условия голоцена в районе левобережья р. Оя (с помощью малакофаунистического анализа торфяных отложений разреза «Иванов-ский»). Экология Южной Сибири и сопредельных территорий. Вып. 13. Абакан: Изд-во Хакас. гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2009. Т. I. С. 211–212.


247

4. Лебедева Н.В., Ямских Г.Ю. Палеоэкологические реконструкции и изменения клима-та в голоцене в долине р. Иджа (с использованием метода малакофаунистического анализа) // Фундаментальные проблемы квартера: итоги изучения и основные нап-равления дальнейших исследований: матер. VI Всероссийского совещания по изуче-нию четвертичного периода. Новосибирск, 2009. С. 345–346.

5. Лебедева Н.В. Морфологические особенности моллюсков позднего голоцена Южно-Минусинской котловины // Эволюция жизни на Земле: мат. IV Международного сим-позиума, 10–12 ноября 2010 г. / отв. ред. В.М. Подобина. Томск: ТМЛ-Пресс, 2010. С. 628–629.

6. Стратиграфический кодекс России / Межведомственный стратиграфический комитет России, ВСЕГЕИ. СПб., 2006. 96 с.

7. Фидельская (Лебедева) Н.В. Метод малакофаунистического анализа при реконструк-ции природной среды позднего плейстоцена и голоцена // Экология Южной Сибири и сопредельных территорий. Вып. 9. Абакан: Изд-во Хакас. гос. ун-та им. Н. Ф. Катано-ва, 2005. Т. 2. С. 26.

8. Хотинский Н.А. Голоцен Северной Евразии. М.: Наука, 1977. 200 с. 9. Ямских А.Ф. Осадконакопление и террасообразование в речных долинах Южной Си-

бири. Красноярск, 1993. 226 с. 10. Ямских Г.Ю. Растительность и климат голоцена Минусинской котловины. Красно-

ярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1995а. 180 с. 11. Ямских Г.Ю. Стратиграфия голоценовых отложений Минусинской котловины // Па-

леогеография Средней Сибири. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1995б. Вып. 2. С. 23–36. 12. Nilsson T. Standard pollen diagramme und 14C datierung aus dem agerods mosse in

mittleren Schonen. Lunds univ. Arsskr. 4, 1964. Bd. 5G. 7. S. 3–52.


248

АННОТАЦИИ


О.Ю. Балашова М.М. Манушкина

ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКИ У АБИТУРИЕНТОВ И СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Мотивация к изучению математики, абитуриенты, студенты технического вуза, формирование, анкетирование.

В статье анализируются проблемы формирования мотивации к изучению ма-тематики у школьников и студентов высших учебных заведений. Рассматрива-ются результаты анкетирования студентов экономических и инженерных специ-альностей. Высказаны предложения по активизации интереса к точным наукам при непрерывном образовании на ступенях: школа – вуз.

А.В. Бедарева, С.Г. Саволайнен

РАЗВИТИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Гуманитарная компетентность, педагогическое обеспечение, медиалаборатория, интерактивные методы обучения, психолого-педагогический тренинг.

Статья посвящена проблеме развития гуманитарной компетентности студен-тов вуза, представлены педагогические условия развития гуманитарной компе-тентности студентов в процессе профессиональной подготовки.


СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ ИНСТИТУТА КУРАТОРСТВА

Педагогическая традиция, институт кураторства, куратор академической груп-пы, воспитательная работа, структура традиции.

В статье осуществлен историко-педагогический анализ понятия и структуры педагогической традиции. Изложены основные направления деятельности кура-тора академической группы в учреждении высшего образования. Выявлена роль педагогических традиций в воспитательной работе куратора.

Аннотации

249

И.В. Дуда

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ «ДИСКУССИОННОГО КЛУБА»

Ценность, ценностные ориентации, воспитательные ценности, образовательные ценности, самоопределение, дискуссионный клуб, старшеклассники.

В статье раскрываются особенности формирования ценностных ориентаций старшеклассников. Показаны возможности «Дискуссионного клуба» в формиро-вании направленности ценностных ориентаций старшеклассников с целью ока-зания им помощи в личностном и профессиональном становлении.


ФАЗОВЫЕ ПОРТРЕТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ

Динамика, фазовый портрет, алгоритмические и пространственные задачи, учеб-ная деятельность, обучаемость, обученность, память.

Рассмотрены фазовые портреты учебной деятельности обучающихся решению алгоритмических задач и задач по конструированию пазловых пространствен-ных объектов. Метод фазовых портретов позволяет выявить индивидуальные различия обучающихся. Фазовые траектории учебной деятельности характери-зуют зависимость обучаемости от обученности.


К ПРОБЛЕМЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ ГРУППЫ РИСКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

Дети раннего возраста с риском отклонения в развитии, организация ранней по-мощи семье, имеющей детей группы риска отклонения в развитии.

В статье представлен обзор исследований отечественных ученых, касающихся организации ранней помощи семье и детям группы риска отклонений в разви-тии.


СОЦИОЛОГО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ КАЧЕСТВЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Модернизация образования, приоритеты опережающего образования, исследование и использование изобретательского и инновационного потенциала.

Модернизация сфер жизнедеятельности общества неотделима от подготовки нового качества специалистов, способных создавать конкурентоспособные пред-приятия. Выпуск конкурентоспособных специалистов предполагает изменения в деятельности социальных институтов образования и науки. Решение проблемы


250

детерминировано уровнем и характером потенциальных и актуальных способ-ностей руководства и преподавательского фактора.


ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ «ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР И СВЕТСКОЙ ЭТИКИ»

Духовно-нравственное воспитание, толерантность, культурологический подход, поликультурная компетентность, методические принципы преподавания предме-та, приемы воспитания толерантности, толерантное поведение.

В настоящее время в образовательные стандарты общего образования вклю-чен предмет «Основы религиозных культур и светской этики», направленный на духовно-нравственное воспитание детей. В статье рассматриваются культуроло-гический подход к данному школьному курсу и его воспитательные возможнос-ти. Автором обозначаются особенности, специфика преподавания предмета, ука-заны необходимые условия для успешного воспитания толерантности в рамках этого курса.


ОРИЕНТАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ВЫБОР РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ МЕЖШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО КОМБИНАТА

Рабочие, инженерные профессии, профориентация, трудовое воспитание, меж-школьные учебные комбинаты.

В общественном сознании, в том числе и у учащихся, бытует миф о востребо-ванности профессий экономиста, менеджера, юриста, при этом непопулярны ра-бочие и инженерные профессии, наиболее востребованные сегодня на рынке труда. Чтобы поднять славу человека рабочей профессии, необходимо и возмож-но совершенствовать деятельность межшкольных учебных комбинатов по ориен-тации школьников на выбор рабочих профессий с учетом потребностей региона.


ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА – БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

Общекультурная компетенция, структура коммуникативной компетенции бака-лавра – будущего учителя математики.

В статье проводится анализ известных подходов к понятию коммуникативной компетенции и уточняется понятие коммуникативной компетенции учителя как комплекса трех составляющих компонентов: когнитивного, праксиологического и аксиологического. На основании принятого подхода разрабатывается диагнос-тическая модель коммуникативной компетенции бакалавра – будущего учителя математики.

Аннотации

251


ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МУЗЕЙНОЙ ЭКСПОЗИЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ

Подготовка учителя, музей, музейная экспозиция, «виртуальный» музей, спецкурс, методика обучения физике.

В статье описана методика преподавания спецкурса «Музей в образователь-ной деятельности учителя физики». Представленный спецкурс может служить для подготовки будущего учителя физики к деятельности по использованию му-зейной экспозиции при обучении учащихся, а также переподготовки действу-ющего учителя физики.


В.П. ОСТРОГОРСКИЙ-ПУБЛИЦИСТ О ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ

История школьного литературного образования, педагогическая публицистика, пе-дагогическая журналистика.

В статье проанализированы взгляды В.П. Острогорского на проблемы литера-турного образования в школе, изложенные в его публицистических статьях. Пре-имущественное внимание уделено публикациям 90-х годов XIX века. Привлечен новый материал, позволяющий дополнить историю становления школьного ли-тературного образования.


УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА

Обучение программированию, алгоритмическая культура, парадигмы программи-рования, информационные процессы, стили мышления.

В статье предлагаются новые подходы к формированию алгоритмической культуры студентов как основного условия их успешной подготовки в области программирования. Согласно предложенному информационному подходу, про-цесс обучения рассматривается как информационный процесс, связанный с вос-приятием, хранением, обработкой и воспроизведением информации. На основа-нии этого делается вывод, что при разработке методических систем обучения не-обходимо учитывать особенности восприятия и обработки той конкретной инфор-мации, которая составляет содержание курса.


252


ИСТОРИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

Воспитание, семейное воспитание, подготовка к семейной жизни подрастающего поколения.

В статье осуществлен историко-педагогический анализ основных направле-ний и тенденций семейного воспитания в педагогической теории и практике. Обозначены проблема подготовки к семейной жизни детей и подростков и ее со-держательное решение через использование опыта зарубежных и отечественных педагогов-мыслителей XVII–XX вв.

Н.И. Пак

О КОНЦЕПЦИИ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

Информационный подход, информационные постулаты, информационная модель, информационное моделирование, тезаурус, информационная энтропия, знание.

Представлены концептуальные основы информационного подхода в образова-нии, основанного на информационных постулатах, информационных моделях и методе информационного моделирования. Разумная деятельность человека рас-сматривается с позиций информационного процесса восприятия и отражения информации в нейронной сети.


ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В НОРМЕ И ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Механизмы письма, формирование письма у незрячих, письмо незрячих при помощи рельефно-точечной системы.

В статье представлены механизмы письма по рельефно-точечной системе Л. Брайля в сравнении с плоскопечатным письмом людей с сохранным зрением; затронуты трудности, с которыми сталкиваются незрячие младшие школьники при овладении письмом по системе Брайля.


ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КАРТИНА МИРА КАК ИНСТРУМЕНТ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ

Художественно-эстетическое образование, ценностные ориентации, художествен-ная картина мира, самоопределение.

Одна из главных задач современного художественно-эстетического образова-ния – формирование у будущих специалистов ценностных ориентаций, предла-гаемых постнеклассической художественной картиной мира: личности, свободы, творческой деятельности, которые тесно взаимосвязаны.

Аннотации

253

И.С. Сизых

О ВКЛАДЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСТОЙЧИВОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Образование и воспитание, способствующие устойчивому общественному разви-тию и жизнеобеспечению.

Статья посвящена анализу тех черт, которыми должна обладать система обра-зования, способствующая устойчивому общественному развитию.

Н.Н. Снесарь, В.В. Пономарев ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Физическое воспитание, умственная отсталость, социальная адаптация, подвиж-ные игры.

Рассматривается процесс социальной адаптации умственно отсталых детей средствами и методами физической культуры. Представлены организационно-педагогические условия и практическая реализация педагогического экспери-мента. Предложены игровые средства и тесты для оценки социально-психологи-ческой адаптации.

Н.В. Шилова

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧИТЕЛЬСКИХ СЕМИНАРИЯХ ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

Учительская семинария, воспитательная работа, нравственное воспитание, рели-гиозное воспитание, Восточная Сибирь, директор, наставник, воспитанник, пове-дение.

Статья начинает публикации целенаправленного регионального исследова-ния педагогического опыта восточносибирских учебных заведений разного типа в области духовно-нравственного воспитания, что в критически-творческой пере-работке и дальнейшем использовании уменьшит дефицит нравственности моло-дого поколения, порожденный разными факторами, в том числе малодетностью семьи, заниженным вниманием к (духовно-) нравственному воспитанию в совре-менной школе и др.


КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ – БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Исследовательская компетенция, критерии и уровни сформированности исследова-тельской компетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов.

В данной статье автор выявляет и характеризует критерии развития исследо-вательской компетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов, а также описывает качественные уровни их выраженности.


254


СИСТЕМНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В ВУЗАХ

Системный анализ, мониторинг физического здоровья, физическая культура, спорт, совершенствование организационных форм, учебно-тренировочный процесс.

С позиций системного анализа рассмотрены некоторые пути совершенствова-ния деятельности вузов в сфере «физическая культура и спорт», которые могут быть использованы в практической деятельности. Показаны опыт работы и пер-спективы ее развития в ИрГТУ.


ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ

Культура, педагогическая культура, организационная культура, образовательный процесс в вузе, организационная деятельность, педагогическая стратегия, станов-ление будущего учителя.

В статье рассматривается проблема формирования педагогической культуры будущего учителя в организационном контексте и раскрывается сущность орга-низационной деятельности. Изучается сущность педагогической стратегии и оп-ределяется ее значимость для формирования исследуемого качества.

Философия


ПОНЯТИЯ «КОЛЛЕКТИВИЗМ» И «СОБОРНОСТЬ», ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИИ И СООТНОШЕНИЕ

Коллективизм, соборность, сообщество, общественные отношения, коммунита-ризм.

В статье рассматривается проблема интерпретации понятий «коллективизм» и «соборность» с различных мировоззренческих позиций. Предлагаемый автором вариант экспликации данных понятий помогает раскрыть некоторые противоре-чия интерпретаций, углубить понимание сущности понятий и на этой основе увидеть их взаимосвязь.

Аннотации

255

Филология


ЛЕКСИКАЛИЗАЦИЯ ПАДЕЖНЫХ ФОРМ ИМЁН (НА МАТЕРИАЛЕ СМЕШАННЫХ МОРДОВСКИХ ДИАЛЕКТОВ

ПОВОЛЖЬЯ И ЮЖНОГО УРАЛА)

Финно-угорские языки, смешанные мордовские (эрзянский и мокшанский) диалек-ты, лексикализация падежных форм.

В статье рассматривается лексикализация падежных форм на материале эр-зянских диалектов Поволжья и Южного Урала, которая реализуется в двух ви-дах: именном и глагольном. Дейктический суффикс в этих словоформах поли-функционален: с одной стороны, он является детерминативным суффиксом, а с другой – деривационным. Падежная форма, подвергаемая лексикализации, те-ряет значение присущей ей падежности. В предложении они могут выступать в функции атрибута в определительных словосочетаниях.


РАЗВИТИЕ ТЕМЫ ДЕТСТВА В АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА

Уильям Голдинг, Сьюзен Хилл, Джеймс Олдридж, тема детства, английская лите-ратура.

Статья посвящена анализу образа детства, выявлению преемственности тра-диций, приемов и тем XIX века в английской литературе второй половины XX века, а также рассматриваются особенности повествования в романах У.Д. Гол-динга «Повелитель мух», С. Хилл «Я в замке король» и повести Дж. Олдриджа «Подлинная история Плеваки Мак-Фи».


ИЛЛАТИВ ИЛИ ТЕРМИНАТИВ?.. К ВОПРОСУ О СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ ВХОДНОГО И ПРЕДЕЛЬНОГО ПАДЕЖЕЙ В УДМУРТСКОМ ЯЗЫКЕ

Финно-угорские языки, удмуртский язык, система склонения, иллатив, термина-тив.

Статья посвящена исследованию морфолого-семантической структуры входно-го и предельного падежей в современном удмуртском языке в рамках общей те-ории падежных значений. На материале примеров из художественной литерату-ры проанализированы формы и способы выражения пространственно-времен-ных отношений, а также способы выражения значения предельности.


256


К СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИНАМИКЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ СИМВОЛОВ: ЦАРСКАЯ «ГРОЗА» В РУССКОЙ ПУБЛИЦИСТИКЕ XVI ВЕКА

Древнерусские политические тексты, семантическая динамика, «гроза» и «грозный царь» в XVI веке.

Статья посвящена анализу изменений в представлениях древнерусских книжников о сущности царской власти и личности царя. Изучаются употребле-ния лексемы «гроза» и сочетаний на ее основе, а также лексем ассоциативного ряда, представленных в сочинениях публициста XVI века Ивана Пересветова, Большой и Малой Челобитных, адресованных Ивану Грозному, его же Повести о Магмете султане.


ВОЗНИКНОВЕНИЕ, ОБРАЩЕНИЕ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВ

Слухи, сплетни, трансляция, речевой жанр, сферы речи.

Слухи до сих пор являются одним из основных режимов передачи неофици-альной новости в устной речевой среде, в последние десятилетия активно захва-тывая пространства СМИ и Интернета. В статье предложен преимущественно типологический взгляд на данный объект социально-коммуникативной приро-ды: рассмотрены различные классификации слухов, факторы их успешного об-ращения в коллективе, механизм трансляции. Специально обсуждается пробле-ма соотношения слухов и сплетен.


АКРОТЕЗА КАК СТИЛИСТИЧЕСКАЯ ФИГУРА (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОЗЫ А.П. ЧЕХОВА)

Язык художественной прозы, антонимы, стилистическая фигура, акротеза, ее се-мантика, структурно-семантические разновидности и функции.

Статья посвящена анализу акротезы как стилистической фигуры, выявлению ее семантики и функциональных возможностей в художественных произведени-ях А.П. Чехова.


НАЦИОЛЕКТИЗМЫ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Внелитературная лексика, экзотизмы, варваризмы, художественный текст, ино-национальная речевая среда.

В статье обосновывается понятие «нациолектизм» как лингвистический тер-мин. Исчислены инварианты в художественном тексте, приведены иллюстра-ции, проведено сопоставление с моделями А.А. Леонтьева.

Аннотации

257


К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ФАКТОРАХ, ДЕТЕРМИНИРУЮЩИХ РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ БИЛИНГВОВ

Язык, речь, языковое поведение, речевое поведение, детерминирующие факторы, экстралингвистические факторы, билингвизм.

В данной статье предпринята попытка дать емкое и содержательное опреде-ление понятию речевого поведения и, более того, привести в систему и клас-сифицировать факторы, детерминирующие речевое поведение билингвов.


О ЗООНИИМАХ В НЕФТЕГАЗОВОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ

Зоонимы, антропология, термин, нефтегазовая терминология, метафора, зооком-понент, коннотация, зоометафора.

Статья затрагивает вопросы, посвященные исследованию зоонимов в нефтега-зовой терминологии. Рассматривается образный, коннотативный аспект лекси-ческого значения зоонимов.


ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ФОЛЬКЛОРНОЙ ЛЕКСИКИ ЭТНИЧЕСКИХ НЕМЦЕВ

Этнические немцы, корпус (текстов), вокабула, словник, словарная статья, сло-варь языка фольклора, кластерный анализ, конкорданс, лексикографический под-ход.

Статья описывает этапы работы при составлении словаря языка фольклора этнических немцев: формирование словника (подбор вокабул), принципы созда-ния словарной статьи с использованием новых методик лингвофольклористики (доминантный анализ, кластерный анализ, конкордансная методика и др.).

История


СТОЛИЧНАЯ ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ ЭЛИТА 1960–80-Х ГОДОВ: СИБИРСКИЕ ЭПИЗОДЫ БИОГРАФИИ

Технократическая элита, министры, Ангаро-Енисейский регион, кадровые траек-тории, экономические и политические тренды.

В статье рассказывается о представителях столичной технократической элиты 60–80-х годов ХХ века, чья жизнь и профессиональная деятельность была непос-редственно связана с Ангаро-Енисейским регионом.


258

О.Ю. Лютых

РОЛЬ ГОСУДАРСТВА В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ РЕФОРМ

Государство в экономическом процессе, государственное регулирование, государ-ственный сектор, объект государственного регулирования, социальная обеспечен-ность, стратегические приоритеты развития экономики.

Статья посвящена исследованию роли государства в реализации социально-экономических реформ. Исследование проблемы ведётся с позиций роли госу-дарственного регулирования экономики, величины государственных секторов экономики, оценки стратегических приоритетов развития.


КОЛЛЕКТИВНЫЙ КВАЗИНАЦИОНАЛИЗМ ТРЕТЬЕГО МИРА В МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЯХ (1950–1980-Е ГГ.)

Третий мир, национализм, квазинационализм, «Север», «Юг», Запад, борьба в ООН, резолюция о НМЭП, неоколониализм, международное разделение труда.

Тема статьи – значение коллективного квазинационализма третьего мира в 1950–1980-е гг. как одного из факторов международных отношений.

Экология

У.А Маадыр-оол, Ч.Т. Сагды

ТРОФОЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ГРУППЫ ЖУКОВ-ЧЕРНОТЕЛОК (COLEOPTERA, TENEBRIONDAE) ТУВЫ

Жуки-чернотелки, экология, Республика Тува.

В зависимости от адаптивной морфологии наиболее низкие значения коэффи-циента дефекация / потребление (Д / П) имеют обитатели пустынных степей и барханных песков; наиболее высокие – луговые и горно-лугово-степные виды.

Экономика


СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА СОВРЕМЕННЫХ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЯХ

Эффективность, оценка эффективности, система управления, управленческие от-ношения, аппарат управления.

В статье рассматривается существующая система оценки управленческих от-ношений на современном промышленном предприятии, дается их анализ и

Аннотации

259

предлагается компьютерная экспертная система, которая могла бы помогать в оценке управленческих отношений на предприятии.

А.Н. Фалалеев, Н.А. Денисова

ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ЕМКОСТИ ПЛАТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Высшее профессиональное образование, региональный рынок образовательных услуг, обучение на платной основе, реальная и потенциальная емкость.

Предлагается и обосновывается методика оценки емкости на рынке образова-тельных услуг в области высшего профессионального образования Красноярско-го края на основе построения экономико-математических моделей.



МОЛЛЮСКИ ГОЛОЦЕНА ЮЖНО-МИНУСИНСКОЙ КОТЛОВИНЫ И ИХ СТРАТИГРАФИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕ

Ископаемая малакофауна, голоцен, стратиграфия, биостратиграфия, клима-тостратиграфия, палинозона, Южно-Минусинская котловина.

Статья посвящена определению положения ископаемых моллюсков в схеме стратиграфического расчленения голоценовых отложений Южно-Минусинской котловины. Состав малакофауны привязан к выделенным био- и климатостра-тиграфическим подразделениям голоцена котловины на базе данных по видам торфа, палинологии, палеоклиматов и радиоуглеродного датирования торфяных отложений.

ABSTRACTS

Pedagogics

O.Yu. Balashova, M.M. Manushkina

DYNAMICS OF FORMATION OF MOTIVATION TO STUDY MATHEMATICS OF APPLICANTS AND STUDENTS OF TECHNICAL UNIVERSITIES

Motivation to study mathematics, applicants, students of technical universities, formation, questioning.

In this article the problems of formation of motivation to study mathematics of applicants and students of higher educational institutions are analyzed. The results of questioning of students of economic and engineering majors are considered. The


260

offers on the activization of the interest to the exact sciences at continuous education in these steps – school – high school – are stated.

A.V. Bedareva, G.S. Savolainen

DEVELOPMENT OF HUMANITARIAN COMPETENCE OF A STUDENT IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING

Humanitarian competence, teacher support, Media Lab, interactive teaching methods, psychological-pedagogical training.

This article is devoted to the development of students’ humanitarian competence and presents pedagogical conditions of the development of students’ humanitarian competence in the process of professional training.

А.Е. Velikanova

STRUCTURE OF PEDAGOGICAL TRADITIONS OF THE INSTITUTE OF CURATORS

Pedagogical tradition, the institute of curators, a curator of an academic group, educati-onal work, the structure of tradition.

The historical-pedagogic analysis of the concept and structure of pedagogical tra-dition is carried out in the article. The basic directions of activity of a curator of an academic group in a higher education institution are stated. The role of pedagogical traditions in educational work of a curator is revealed.

I.V. Duda

FORMATION OF THE SYSTEM OF VALUES OF SENIORS BY MEANS OF «DEBATE CLUB»

Value, system of values, pedagogical values, educational values, self-determination, debate club, seniors.

The peculiarities of the formation of the system of values of seniors are revealed in this article. The opportunities of «Debate club» in the formation of the direction of the system of values of seniors are shown to help them in their personal and profes-sional formation.

P.P. Dyachuk (jr.)

PHASE PORTRAITS OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS, LEARNING TO SOLVE PROBLEMS

Dynamics, phase portrait, algorithmic and space problems, educational activity, educabi-lity, level of knowledge, memory.

The educational activity’s phase portraits of students learning to solve algo-rithmic problems and puzzle space problems have been considered. The phase por-traits method makes it possible to find out the individual distinctions of students.

Abstracts

261

The phase trajectories of the educational activity characterize the dependence of the educability on the level of knowledge.

O.I. Emelina

TO A PROBLEM OF EARLY HELP TO THE FAMILY AND CHILDREN OF THE GROUP OF RISK OF DEVIATIONS IN DEVELOPMENT

Children of a tender age with the risk of deviations in development, organization of early help to the family having children of the group of risk of deviations in development.

The review of the researches of the Russian scientists concerning the organization of early help to the family and children of the group of risk of deviations in develop-ment is presented in this article.

A.D. Kakukhin, I.V. Koval

SOCIOLOGO-ADMINISTRATIVE ASPECTS OF THE PREPARATION OF QUALIFIED EXPERTS AT PHYSICAL TRAINING AND SPORTS FACULTY

Education modernization; priorities of advancing education; research and use of inventive and innovative potential.

Modernization of the spheres of society life acivity is inseparable from the prepa-ration of a new quality of experts, capable to create competitive enterprises. Gradua-ting of competitive experts assumes the changes in the activity of social institutes of science and education. The solution of a problem is determined by the level and cha-racter of potential and actual abilities of the management and the teaching factor.

W.P. Kalinina

FORMING OF PUPILS’ TOLERANCE IN THE COURSE «BASES OF RELIGIOUS CULTURES AND SECULAR ETHICS»

Spiritual-moral education, tolerance, culturological approach, polycultural competence, methodical principles of teaching of the subject, methods of tolerance education, tolerant behavior.

In our days the educational standards of general education include the subject «Bases of religious cultures and secular ethics» directed to spiritual – moral educati-on of children. The cultural approach to the course and its educational possibilities are considered in the article. The author studies the features, a specific character of teaching the subject; the necessary conditions for successful forming of tolerant be-havior in this course are specified.


262

N.V. Kashapova

ORIENTATION OF SENIOR SCHOOLCHILDREN TO THE CHOICE OF WORKING PROFESSIONS IN THE TEACHING AND EDUCATIONAL PROCESS

OF INTERSCHOOL EDUCATIONAL INDUSTRIAL COMPLEX

Working and engineering professions, career-guidance, labor education, interschool educa-tional industrial complexes.

There is a myth about the demand for the professions of an economist, a manager, a lawyer in public consciousness including schoolchildren, while working and engi-neering professions, which are the most demanded on labor market, are unpopular today. It is necessary and possible to improve the activity of interschool educational industrial complexes on the orientation of schoolchildren to the choice of working professions taking into account the requirements of a region to increase the glory of a person of a working profession.

N.A. Kirillova

A DIAGNOSTIC STRUCTURAL MODEL OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF A BACHELOR – A FUTURE MATH TEACHER

General cultural competence, structure of the communicative competence of bachelor – a future teacher of mathematics.

This article analyzes the popular approaches to the concept of communicative competence and clarifies the concept of communicative competence of a teacher as a set of three constituent components: cognitive, praxeological and axiological. A diag-nostic model of communicative competence of a bachelor – a future teacher of mathe-matics is being developed on the basis of its approach.

Yu.V. Kornilova

TRAINING OF A FUTURE TEACHER OF PHYSICS TO USE MUSEUM EXPOSITIONS IN TEACHING

Teacher training, museum, museum exhibition, «virtual» museum, special course, methods of teaching physics.

The technique of teaching a special course «Museum in the educational activity of a teacher of physics» is described in this article. This special course can be used for training of future teachers of physics to use a museum exhibition at training pupils, as well as retraining a working teacher of physics.

Yu.V. Lazarev

V.P. OSTROGORSKY-PUBLICIST ABOUT PROBLEMS OF LITERARY EDUCATION

History of literary school education, pedagogical publicism, pedagogical journalism.

The article analyzes V.P. Ostrogorsky’s views on the problems of literary educati-on in schools, stated in his journalistic articles. A special attention is paid to the

Abstracts

263

publications of the 90-ies of the 19th century. The new material, which allows to supplement the history of formation of literary school education, is involved.

E.A. Nigmatulina, T.A. Stepanova

CONDITIONS OF FORMARTION OF STUDENTS’ ALGORITHMIC CULTURE ON THE BASIS OF INFORMATION APPROACH

Training to programme, algorithmic culture, programming paradigms, information pro-cesses, styles of thinking.

New approaches to the formation of algorithmic culture of students as a basic con-dition of their successful preparation in the field of programming are offered in this article. According to the offered information approach a training process is conside-red as an information process connected with information perception, storage, pro-cessing and its reproduction. It gives the reason for the conclusion that it is neces-sary to consider the features of perception and processing of that concrete informati-on which makes the course content by working out the methodical systems of tra-ining.

T.V. Nosakova

HISTORY OF FAMILY EDUCATION IN PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE

Education, family education, preparation of rising generation for family life.

The historical-pedagogic analysis of the basic directions and tendencies of family education in pedagogical theory and practice is carried out in the article. The prob-lem of preparation of children and teenagers for family life and its substantial sol-ving through the use of experience of foreign and domestic teachers-thinkers of the XVII – XXth centuries are designated in the article.

N.I. Pak

ABOUT THE CONCEPT OF INFORMATION APPROACH IN TRAINING

Information approach, information postulates, information model, information modelling, thesaurus, information entropy, knowledge.

The conceptual bases of the information approach in the education, based on in-formation postulates, information models and a method of information modelling are presented. Reasonable activity of a person is considered from the positions of infor-mation process of perception and information reflexion in neural network.


264

G.A. Proglyadova

FEATURES OF WRITING WITH NORMAL EYESIGHT AND WITH BIG PROBLEMS OF EYESIGHT OF JUNIOR PUPILS

Mechanisms of writing, teaching the blind to write, the blind’s writing by means of the Braille system.

The article presents the Braille system writing method in comparison with a pla-in-printed writing of people with normal eyesight, covering the difficulties of blind junior school children who master the Braille system writing method.

T.G. Savelieva

ARTISTIC PICTURE OF THE WORLD AS AN INSTRUMENT OF STUDENT’S AXIOLOGICAL SELF-DETERMINATION

Аrtistic-aesthetic education, system of values, art picture of the world, self-determination.

One of the main tasks of the contemporary artistic-aesthetic education is the for-mation of the system of values of future specialists proposed by postclassical artistic picture of the world: identity, freedom, creative activity, which are closely interrela-ted.

I.S. Sizih

CONTRIBUTION OF THE EDUCATIONAL SYSTEM TO STEADY SOCIAL DEVELOPMENT

Education and upbringing, promoting steady social development and life necessities.

This article is devoted to the analysis of those features which the educational sys-tem promoting steady social development should possess.

N.N. Snesar, V.V. Ponomaryov

PHYSICAL EDUCATION OF CHILDREN WITH PROBLEMS OF INTELLECT

Physical education, mental deficiency, social adaptation, active games.

Social adaptation of mentally deficient children by means and methods of physical training is considered. Organizational-pedagogical conditions and practical realizati-on of the pedagogical experiment are presented. Game means and tests for the esti-mation of socially – psychological adaptation are offered.

Abstracts

265

N.V. Shilova

ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS AT TEACHER SEMINARIES OF EASTERN SIBERIA IN THE BEGINNING OF THE XXTH CENTURY

Teacher seminary, educational work, moral education, religious education, Eastern Sibe-ria, headmaster, mentor, pupil, behavior.

The article opens a series of task-oriented regional researches of pedagogical ex-perience in East-Siberian educational institutions of different types in spiritual-mo-ral sphere of education that will reduce the lack of young generation morality thro-ugh critical and creative elaboration and further use, originated by different factors including childlessness of a family, reduced attention to spiritual-moral education in a contemporary school, etc.

T.A. Shkerina

CRITERIA AND LEVELS OF FORMATION OF RESEARCH COMPETENCE OF BACHELORS – FUTURE TEACHERS-PSYCHOLOGY

Research competence, criteria and levels of the formation of research competence of bache-lors – future teachers-psychologists.

In this article the author reviews and characterizes the criteria of the develop-ment of research competence of bachelors – future teachers-psychologists, and also describes the qualitative levels of their expressiveness.

E.G. Shporin, V.Yu. Lebedinsky, M.M. Kolokoltsev

SYSTEM AND METHODOLOGICAL BASES OF PHYSICAL TRAINING EDUCATION PROCESS ENHANCEMENT IN HIGHER EDUCATION INSTITUTE

System analysis, physical health monitoring, physical training, sport, organization form improvement, training process.

Some methods of enhancement of higher education institute’s activity in the sphe-re of «physical training and sport», that can be used in practice, is considered from the position of system analysis. The article provides the experience and outlook for future development of this activity in Irkutsk State Technical University.

M.G. Yanova, V.V. Ignatova

FORMATION OF PEDAGOGICAL CULTURE OF A FUTURE TEACHER: ORGANIZATIONAL CONTEXT

Culture, pedagogical culture, organizational culture, educational process in a higher edu-cation institute, organizational activity, pedagogical strategy, developing of a future teac-her.

In the given paper the problem of forming a future teacher’s pedagogical culture in organizational context is considered and the gist of organizational activity is dis-


266

covered. Besides, the gist of pedagogical strategy and its importance for the formati-on of an analyzed feature are studied.

Philosophy

I.V. Podvoyskaya

CONCEPTS «COLLECTIVISM» AND «COMMUNALISM», THEIR INTERPRETATIONS AND CORRELATION

Collectivism, communalism, community, social relations, communitarianism.

The problem of the interpretation of the concepts «collectivism» and «communa-lism» are considered from different points of view in the article. The author’s way of the explication of these concepts helps to discover some of the contradictions of the interpretations, advance understanding the nature of the concepts and see their cor-relation on this basis.

Philologi

N.A. Agafonova

LEXICALIZATION OF THE CASE FORMS OF NOMINALS (IN THE MIXED MORDOVIAN DIALECTS OF THE VOLGA

AND SOUTHERN URAL REGIONS)

Finno-Ugric languages, mixed Mordovian (Erzya and Moksha) dialects, lexicaliza-tion of case forms.

The lexicalization of the case forms in the Erzya Mordovian dialects of the Volga and Southern Ural regions is studied in the article. The lexicalization appears in two types: nominal and verbal. The deictic suffix used in these word forms is polyfuncti-onal: on the one hand, it is a determiner suffix, but on the other hand, it is a deriva-tional suffix. The case form that undergoes lexicalization loses the semantics that is typical of the case form. In the sentence, the lexicalized case forms may function as attributes in attributive phrases.

S.V. Kiprina

THE DEVELOPMENT OF THE SUBJECT «CHILDHOOD» IN THE ENGLISH LITERATURE OF THE SECOND HALF OF THE XXTH CENTURY

William Golding, Susan Hill, James Oldridge, the subject «childhood», English literature.

This article is devoted to the analysis of the image of childhood, outlining the con-tinuity of techniques, traditions and subjects of the XIXth century in English litera-ture of the second half of the XXth century, as well as considering the peculiarities of narration in the novels by W. D. Golding «Lord of the Flies», S. Hill «I Am the King of the Castle» and stories by J. Oldridge «The True Story of Spit Macphee».

Abstracts

267

N.V. Kondratyeva

ILLATIVE OR TERMINATIVE?.. TO THE QUESTION OF THE SEMANTIC STRUCTURE

OF THE ILLATIVE AND TERMINATIVE CASES IN THE UDMURT LANGUAGE

Finno-Ugric languages, Udmurt, the system of declination, illative, terminative.

The article describes the morphological and semantic structure of the illative and terminative cases in modern Udmurt within the general theory of case semantics. The forms and means of expressing spatial and temporal relations as well as the me-ans of expressing the sense of boundedness are analyzed on the material of the exam-ples from fiction.

T.V. Mikhaylova

ТО THE SEMANTIC DYNAMICS OF POLITICAL SYMBOLS: THE TSAR «TERROR» IN THE RUSSIAN JOURNALISM OF THE 16 TH CENTURY

Old Russian political texts, semantic dynamics, «terror» and «terrible tsar» in the 16th century.

This paper analyzes the changes in the ideas of the old Russian scribes about the essence of the tsar power and the personality of the tsar. The use of the lexeme «ter-ror» and combinations based on it, as well as the lexemes of the association number presented in the writings of the publicist Ivan Peresvetov (the 16 th century), «Bol-shaya Chelobitnaya» and «Malaya Chelobitnaya» (petitions) addressed to Ivan the Terrible are studied here. The story about Makhmet Sultan is also analyzed in this work.

E.V. Osetrova

OCCURRENCE, CIRCULATION AND FACTORS OF DEVELOPMENT OF RUMOR

Rumor, gossip, transmission, speech genre, speech spheres.

Rumor is still one of the main regimes to transmit unofficial oral news. It’s obvi-ous that rumor has been actively spreading in mass-media and Internet for the re-cent 20 years. Mostly a typological view of this object of social-communicative kind is proposed in the article: different classifications of rumor, some factors of its suc-cessful circulation in social groups, transmission mechanism are considered. The correlation between rumor and gossip is discussed as a special subject.


268

V.A. Sazonova

ACROTHESIS AS A STYLISTIC FIGURE (IN THE WORKS OF A.P. CHEKHOV)

Language of fiction, antonyms, stylistic figure, acrothesis and its semantics, structural-se-mantic varieties and functions.

This article is devoted to the analysis of acrothesis as a stylistic figure and the ex-posure of its semantics and functional possibilities in the fiction works of A. P. Chek-hov.

L.G. Samotik

NATIOLECTISMS IN THE RUSSIAN LANGUAGE

Colloquial vocabulary, exotisms, barbarisms, literary text, inonational speech environ-ment.

The notion of the «natiolectism» as a linguistic term is explained in the article. The invariants in the literary text are enumerated, illustrations are given, the com-parison with the A. A. Leontyev's models is carried out.

Zh. A. Serzhanova

TO THE QUESTION ON THE CONCEPT OF SPEECH BEHAVIOUR AND THE FACTORS DETERMINING SPEECH BEHAVIOUR OF BILINGUALS

Language, speech, language behaviour, speech behaviour, determining factors, extralingu-istic factors, bilingualism.

The given article tries to give a capacious and substantial definition for the con-cept of speech behaviour and, moreover, to systematize and to classify the factors which determine the speech behaviour of bilinguals.

N.V. Terskikh

ABOUT ZOOTERMS IN OIL AND GAS TERMINOLOGY

Zooterms, antropology, term, oil and gas terminology, metaphor, zoo component, connota-tion, zoo metaphor.

The article covers the questions about investigating zooterms used in oil and gas terminology. The imaginative and connotative aspects are analyzed in the article.

Abstracts

269

Yu. Ph. Philippova

LEXICOGRAPHICAL APPROACH IN STUDYING FOLK VOCABULARY OF ETHNIC GERMANS

Ethnic Germans, text framework, headword, word list, dictionary entry, folk language dic-tionary, cluster analysis, concordance, lexicographical approach.

This article describes the stages of making a folk language dictionary of the eth-nic Germans: headword selection (selection of headwords), the principles of making a dictionary entry using the new methods of linguo-folkloristics (dominant analysis, cluster analysis, the method of concordance etc.).

History

E.N. Volosov

METROPOLITAN TECHNOCRATIC ELITE OF THE 1960–80-S: SIBERIAN EPISODES OF BIOGRAPHIES

Technocratic elite, ministers, the Angara-Yenisei region, personnel trajectories, economic and political trends.

The article tells about the representatives of the Metropolitan technocratic elite of the 60–80-s of the XXth century, whose life and professional activity was directly linked to the Angara-Yenisey region.

O.Yu. Liutykh

THE ROLE OF THE STATE IN THE ACCOMPLISHMENT OF SOCIO-ECONOMIC REFORMATIONS

State in economic process, government regulation, government sector, government regula-ted entity, social security, strategic priorities of economic development.

This article is devoted to the exploration of a state's role in the realization of so-cio-economic reformations. The problem research is performed from the position of government regulation's role in economics, the value of the state sectors of econo-mics, the appraisal of development strategic priorities.

L.L. Molodykh

COLLECTIVE QUASINATIONALISM OF THE THIRD WORLD IN THE INTERNATIONAL RELATIONS (1950–1980-S)

The third world, nationalism, quasinationalism, «North», «South», «West», struggle in UN, the resolution about NIEO, neocolonialism, international division of labour.

The subject of the given article is the meaning of collective quasinationalism of the third world in 1950–1980-s as one of the factors of international relations.


270

Ecology

U.A. Maadyr-ool, Сh.T. Sagdy

TROPHOЕCOLOGICAL GROUPS OF DARKLING-BEETLES (COLEOPTERA, TENEBRIONIDAE) OF TUVA

Coleoptera, Tenebrionidae, ecology, Republic of Tuva.

The lowest values of coefficient consumption/ defecation (С/D) according to adapti-ve morphology are typical for the inhabitants of desert steppes and sand-hills but the highest ones are typical for meadow and mountain-meadow-steppe species.

Economics

I.A. Stoyanov

MANAGERIAL SYSTEM RELATIONS ENHANCEMENT AT MODERN INDUSTRIAL ENTERPRISES

Effectiveness, effectivity assessment, management system, managerial relations, manage-ment apparatus.

The current system of management assessment at a modern industrial enterprise is viewed in the article, their analysis and computer expert system are offered as a method to assess managerial relations at an enterprise.

A.N. Falaleev, N.A. Denisova

SUBSTANTIATION OF ASSESSMENT TECHNIQUE OF CAPACITY OF PAID EDUCATIONAL SERVICES IN THE FIELD

OF HIGHER VOCATIONAL EDUCATION

Higher vocational education, regional market of educational services, education on a pa-ying basis, real and potential capacity.

The technique of assessing the capacity at the market of educational services in the field of higher education of the Krasnoyarsk region on the basis of the constructi-on of economic and mathematical models is proposed and justified.

Abstracts

271

Earth sciences

G.Yu. Yamskih, N.V. Lebedeva

HOLOCOEN MOLLUSCS OF THE SOUTH MINUSINSK HOLLOW AND THEIR STRATIGRAPHICAL POSITION

Fossil molluscs, holocoen, stratigraphy, biostratigraphy, climatostratigraphy, palinozone, the South Minusinsk hollow.

This article is devoted to definig the position of fossil mollusks in the scheme of stratigraphical partitions of holocoen sediments of the South Minusinsk hollow. The structure of molluscs is defined by bio- and climatostratigraphical divisions of holo-coen of the hollow on a database by kinds of peat, palynology, paleoclimates and ra-diocarbon dating of peat sediments.


272

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Агафонова Нина Афанасьевна

– кандидат филологических наук, доцент кафедры эрзян-ского языка, Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева. Т. 478-331; e-mail: [email protected]

Балашова Ольга Юрьевна

– кандидат физико-математических наук, профессор, Си-бирский государственный аэрокосмический университет им акад. М.Ф. Решетнева. Т. 262-55-82; e-mail: [email protected]

Бедарева Алиса Валериевна

– старший преподаватель кафедры делового иностранно-го языка, Сибирский государственный аэрокосмический университет им. акад. М.Ф. Решетнева. Т. 8-908-218-79-60; e-mail: [email protected]

Великанова Анастасия Евгеньевна

– соискатель кафедры социальной педагогики и психоло-гии, Российский государственный профессионально-педагогический университет (г. Екатеринбург); Т. 8-912-626-27-09; e-mail: [email protected]

Волосов Евгений Николаевич

– кандидат исторических наук, доцент кафедры истории, гуманитарных и социально-экономических дисциплин, Усть-Илимский филиал «ВСГАО». Т. 8-395-356-17-35; e-mail: [email protected]

Денисова Неля Ивановна

– доцент кафедры управления, экономики здравоохране-ния и фармации, Красноярский государственный меди-цинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого. Т. 221-04-50; e-mail: [email protected]

Дуда Ирина Викторовна

– кандидат педагогических наук, доцент кафедры педа-гогики и психологии начального образования, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-950-993-55-37; e-mail: [email protected]

Дьячук Петр Павлович

– кандидат педагогических наук, старший научный со-трудник кафедры математических методов физики и информационных технологий, КГПУ им. В.П. Астафьева; Т. 8-923-311-75- 58; e-mail:[email protected]

Емелина Ольга Ивановна

– аспирант кафедры коррекционной педагогики, препо-даватель, КГПУ им. В.П. Астафьева; Красноярский пе-дагогический колледж № 2. Т. 8-913-593-03-99.

Игнатова Валентина Владимировна

– доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой психологии и педагогики, Сибирский государственный технологический университет. E-mail: [email protected]

Сведения об авторах

273

Какухин Александр Дмитриевич

– кандидат педагогических наук, профессор, декан фа-культета физической культуры и спорта, Сибирский федеральный университет. Т. 8(391)265-43-64; e-mail: [email protected]

Калинина Валентина Павловна

– соискатель кафедры педагогики, КГПУ им. В.П. Астафьева; учитель русского языка и литера-туры, Ачинская Мариинская женская гимназия-интерант. Т. 8-905-088-44-78; e-mail: [email protected]

Кашапова Нелли Владимировна

– директор МОУ «Межшкольный учебный комбинат» № 4 (г. Красноярск). Т. 8-913-528-22-14; e-mail: [email protected]

Киприна Светлана Владимировна

– аспирант кафедры зарубежной литературы, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-913-537-88-67; е-mail: [email protected]

Кириллова Надежда Александровна

– старший преподаватель кафедры математики и мето-дики преподавания математики. Хакасский государст-венный университет им. Н.Ф. Катанова (г. Абакан). Т. 8-923-214-21-73; e-mail: [email protected]

Коваль Иван Васильевич

– профессор, доктор социологических наук, Сибирский федеральный университет. Т. 8(391)265-43-64; e-mail: [email protected]

Колокольцев Михаил Михайлович

– доктор медицинских наук, профессор кафедры физиче-ской культуры, Национальный исследовательский Ир-кутский государственный технический университет. Т. 8(3952)40-50-22 (р.), 8(3952)40-50-23, 8-914-945-08-00; e-mail: [email protected]

Кондратьева Наталья Владимировна

– кандидат филологических наук, доцент кафедры обще-го и финно-угорского языкознания, Удмуртский госу-дарственный университет. Т. 8(3412)91-61-70; e-mail: [email protected]

Корнилова Юлия Владимировна

– старший преподаватель кафедры технологии и пред-принимательства, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-923-275-86-25; e-mail: [email protected]

Лазарев Юрий Васильевич

– кандидат педагогических наук, доцент кафедры жур-налистики, РГУ им. С.А. Есенина; докторант кафедры методики преподавания литературы, МПГУ. Т. 8-920-971-00-50; e-mail: [email protected]

Лебедева Наталья Владимировна

– аспирант кафедры экологии и природопользования, Сибирский федеральный университет. Т. 8-902-913-27-26; e-mail: [email protected]

Лебединский Владислав Юрьевич

– доктор медицинских наук, профессор, зам. декана по НИР факультета физической культуры и спорта, Националь-ный исследовательский Иркутский государственный тех-нический университет. Т. 8(3952) 40-50-22 (р.), 8(3952) 40-50-23, 8-914-873-88-69; e-mail: [email protected]

Лютых Олег Юрьевич

– кандидат исторических наук, доцент кафедры экономи-ческой теории и управления, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-950-981-69-08.


274

Маадыр-оол Урана Александровна

– кандидат биологических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и методики дошкольного и начального об-разования. Тывинский государственный университет (г. Кызыл). Т. 8-906-666-18-25; e-mail: [email protected]

Манушкина Маргарита Михайловна

– старший преподаватель кафедры СТ ИППС, Сибирский федеральный университет. Т. 8(391)277-41-82; е-mail: [email protected]

Михайлова Татьяна Витальевна

– доцент кафедры общественных связей, Сибирский госу-дарственный аэрокосмический университет им. акад. М.Ф. Решетнева. Т. 8-950-988-79-11; e-mail: [email protected]

Молодых Леонид Леонидович

– аспирант кафедры всеобщей истории, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-962-082-48-80; e-mail: [email protected]

Нигматулина Эльмира Альфредовна

– аспирант кафедры информатики и вычислительной техники, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-950-988-48-64; e-mail: [email protected]

Носакова Татьяна Владимировна

‒ кандидат педагогических наук, доцент кафедры соци-альной педагогики и психологии. Российский государ-ственный профессионально-педагогический универси-тет (г. Екатеринбург). Т. 8-912-672-82-21; e-mail: [email protected]

Осетрова Елена Валерьевна

– кандидат филологических наук, доцент, кафедра рус-ского языка, Сибирский федеральный университет. Т. 8(391)211-11-23 (д.), 8(391)249-75-75 (р.), 8-913-031-06-33; e-mail: [email protected]

Пак Николай Инсебович

– доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой ИВТ, КГПУ им. В.П. Астафьева; Т. 8-904-894-80-83; e-mail: [email protected]

Подвойская Ия Вадимовна

– аспирант кафедры философии и социологии; ассистент кафедры иностранных языков, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8(391)264-30-82, 8-950-433-92-47 (д.); e-mail: [email protected]

Пономарев Василий Викторович

– доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой физической культуры и валеологии, Сибирский госу-дарственный технологический университет. Т. 8(391)227-33-55.

Проглядова Галина Александровна

– старший преподаватель кафедры коррекционной педа-гогики института специальной педагогики, КГПУ им. В.П. Астафьева; учитель-логопед КГСОУ «Красно-ярская специальная (коррекционная) общеобразова-тельная школа-интернат III–IV вида». Т. 8-913-553-38-93; e-mail: [email protected]

Савельева Татьяна Геннадьевна

– доцент кафедры социальных технологий института пе-дагогики, психологии и социологии, Сибирский феде-ральный университет. Т. 8-913-555-11-76; e-mail: [email protected]


275

Саволайнен Галина Савельевна

– кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики высшей школы, андрагогики и акмеологии, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8(391)254-15-65; e-mail: [email protected]

Сагды Чечекмаа Тюлюш-ооловна

– доктор биологических наук, профессор кафедры педаго-гики и методики дошкольного и начального образова-ния, Тывинский государственный университет (г. Кызыл). Т. 8-962-061-61-19; e-mail: [email protected]

Сазонова Вера Александровна

– аспирант, КГПУ им. В.П. Астафьева; преподаватель дисциплин филологического цикла, Канский педагоги-ческий колледж – филиал КГПУ им. В.П. Астафьева в г. Канске. Т. 8-908-219-98-27; e-mail: [email protected]

Самотик Людмила Григорьевна

– кандидат филологических наук, доцент, зав. кафедрой русского языка и культуры речи, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. (р.) 8(391)246-13-34 (р.), Т. 8-905-974-76-34.

Сержанова Жанна Александровна

– доцент кафедры лингвистики, теории и практики пере-вода, Сибирский государственный технологический университет. Т. 8-913-558-19-77; e-mail: [email protected]

Сизых Ирина Сергеевна

– аспирант кафедры политологии и истории отечества института фундаментальной подготовки, Сибирский федеральный университет; старший преподаватель ка-федры истории и гуманитарных наук, Сибирский госу-дарственный аэрокосмический университет им. акад. М.Ф. Решетнёва. Т. 8-923-287-28-00; e-mail: [email protected]

Снесарь Наталья Николаевна

– старший преподаватель кафедры безопасности жизне-деятельности и адаптивной физической культуры, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-923-311-61-62; е-mail: [email protected]

Степанова Татьяна Анатольевна

– кандидат педагогических наук, доцент кафедры ин-форматики и вычислительной техники, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-908-210-04-96; e-mail: [email protected], [email protected]

Стоянов Иван Александрович

– кандидат экономических наук, доцент кафедры эконо-мической теории и управления, КГПУ им. В.П. Астафьева. E-mail: [email protected]

Терских Наталья Владимировна

– докторант (cоискатель) кафедры русского языка, доцент кафедры иностранных языков-3, Сибирский федераль-ный университет. Т. 8-913-594-37-53; e-mail: [email protected]

Фалалеев Альберт Николаевич

– доктор экономических наук, профессор, чл.-кор. РАО, зав. кафедрой экономической теории и управления КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8(391)217-17-61; e-mail: [email protected]


276

Филиппова Юлия Федоровна

– аспирант кафедры германских языков и межкультур-ной коммуникации, КГПУ им. В.П. Астафьева; учитель иностранного языка, МОУ «Гимназия № 4» (г. Канск). Т. 8-902-973-48-36; e-mail: [email protected]

Шилова Нина Васильевна

– старший преподаватель кафедры иностранных языков, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-950-430-82-68; e-mail: [email protected]

Шкерина Татьяна Александровна

– аспирант кафедры педагогики высшей школы, андраго-гики и акмеологии, КГПУ им. В.П. Астафьева; ас-систент кафедры профессиональной педагогики, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-908-220-23-28; e-mail: [email protected]

Шпорин Эдуард Григорьевич

– доцент, зав. кафедрой физической культуры, декан фа-культета физической культуры и спорта, Националь-ный исследовательский Иркутский государственный технический университет. Т. 8(3952)40-50-22 (р.), 8(3952)40-50-23, 67-75-98; e-mail: [email protected]

Ямских Галина Юрьевна

– доктор географических наук, профессор кафедры физи-ческой географии и геоэкологии, КГПУ им. В.П. Астафьева; профессор кафедры экологии и природопользования, Сибирский федеральный универ-ситет. Т. 8-913-595-41-95; e-mail:[email protected]

Янова Марина Геннадьевна

– кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой спортивных дисциплин (в настоящее время – с.н.с.), КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-913-830-28-91; e-mail: [email protected]


277

ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО

Уважаемые коллеги!

Приглашаем вас принять участие в очередных выпусках научного журнала «Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева» 2011 г. Журнал выпускается четыре раза в год: 20 марта, 20 июня; 10 октября; 20 декабря. В «Вестнике КГПУ им. В.П. Астафьева» публикуются основные научные ре-

зультаты исследований научных школ вуза, диссертационных исследований на соискание ученой степени доктора и кандидата наук. Журнал прошел ряд необ-ходимых регистраций: номер международной регистрации ISSN 1995–0861; сви-детельство о регистрации СМИ (ПИ № ФС77-29950 от 19 октября 2007 г.); заре-гистрирован как подписное издание в каталоге НТИ Агентства «Роспечать» № 66001. С 05.03.2010 журнал включен в Перечень ВАК. Предупреждаем авто-ров, что полнотекстовая электронная версия статей публикуется в Научной элек-тронной библиотеке elibrary. Все статьи рецензируются. Статьи аспирантов соп-ровождаются представлением (или кратким отзывом) научного руководителя, копией приказа о зачислении в аспирантуру и публикуются бесплатно. Для ос-тальных авторов стоимость 1 страницы составляет 500 руб. Оплата осуществля-ется по договору. Форма договора заполняется в двух экземплярах и высылается на почтовый адрес вуза: 660060, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89, Вестник КГПУ. Авторам для получения номера журнала необходимо оформить подписку в указанном каталоге Агентства «Роспечать». Электронный вариант статьи просим направлять по e-mail: [email protected].

Статьи принимаются в течение года с 20 января до 1 ноября по мере формирова-ния выпусков. Справки можно получить по e-mail: [email protected] у ответственного секретаря

«Вестника КГПУ им. В.П. Астафьева» Васильевой Светланы Петровны.

Требования к оформлению статей

Объем не более 10 страниц. Формат MS Word (doc); интервал 1,5; поля: левое – 3 см, правое – 1,5 см, нижнее и верхнее – 2 см; сноски в квадратных скобках [Иванов, 2002, с. 55]; нумерация источников по алфавиту; шрифт Times New Ro-man; 14 пт; список литературы по алфавиту. В соответствии с требованиями ВАК статья должна содержать: описание научной проблемы, цель исследования, его научную новизну, научные выводы. Приложение оформляется отдельным фай-лом: 1. Сведения об авторе (ученое звание, должность, место работы, тел., эл. ад-рес). 2. Ф.И.О. автора, заглавие (полужирный шрифт) на русском и английском языках, краткая аннотация (не более 6–8 строк на русском и английском язы-ках), ключевые слова на русском и английском языках (не более 10 слов; 12 пт). Просьба в названии файлов указывать свою фамилию (Иванов статья; Иванов

приложение).


278

Образец оформления статьи

О.А. Ревенко

ВОСПИТАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Ключевые слова на русском языке (не более 10). С наступлением XXI века проблема толерантности приобретает особую акту-

альность в связи с процессом глобализации и одновременным ростом этническо-го самосознания различных народов. В определенной мере сбывается печаль-ный прогноз С. Хантингтона о перспективе масштабных конфликтов «не между социальными классами… а между народами различной культурной идентифи-кации» [Хантингтон, 2003, с. 24]...

Библиографический список (по алфавиту) 1. Паина Л.И. Межэтническая интеграция – условия воспитания этнической толеран-

тности // Вестник ОГУ. 2001. № 2. С. 41–49. 2. Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию и литературной правке / под ред.

И.П. Голуб. 3-е изд., испр. М.: Ральф, 2001. 368 с. 3. Тавадов Г.Т. Этнология: словарь-справочник. М.: Наука, 1998. 516 с. 4. Хакимов Э.Р. Проблема изучения этнической толерантности педагогов в различных

подходах. URL: http://v3.udsu.ru/res/vuupsy

Материалы, не соответствующие данным требованиям, к публикации не при-нимаются, рукописи не возвращаются.

Образец оформления приложения

Сведения об авторе: Сазонова Вера Александровна – аспирант кафедры сов-ременного русского языка и методики, КГПУ им. В.П. Астафьева; Канский педа-гогический колледж – филиал КГПУ им. В.П. Астафьева в г. Канске. Т. 8-908-219-98-27; e-mail: [email protected]


Антитеза как стилистический прием в прозе А.П.Чехова 1890-х гг. Ключевые слова: писательская манера, язык художественной прозы, кон-

траст, антонимия, антонимы, стилистический прием, антитеза. Аннотация. Данная статья посвящена анализу антитезы как стилистического

приема, выявлению ее функциональных возможностей в художественных произ-ведениях А.П. Чехова 1890-х гг.

То же на английском языке.


279

ВЕСТНИК Красноярского государственного

педагогического университета им. В.П. Астафьева

2011 (1)

Редактор М.А. Исакова Корректор С.Ю. Глазунова Верстка М.Л. Гукайло

660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89. Редакционно-издательский отдел КГПУ,

т. 217-17-52

Подписано в печать 15.03.11. Формат 60x84 1/8. Усл. печ. л. 32,55. Бумага офсетная.

Тираж 1000 экз. Заказ 171

Отпечатано ИПК КГПУ, т. 211-48-00


280

Для заметок

Documents

Вестник 1 2011 верстка - kspu.ru · степеней доктора и кандидата наук с 05.03.2010. Свидетельство о регистрации