Embed Size (px)
Citation preview
Блок 2 Традиционные и инновационные технологии в современной школе
Модуль 2
Образовательные технологии на основе активизации
и интенсификации деятельности учащихся
Тема 2.1
Технология развития критического мышления через
чтение и письмо
Муштавинская Ирина Валентиновна,
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой основного и среднего
образования ГБУ ДПО «СПб АППО»
Статья 2. Качество образования — комплексная характеристика образования, выражающая степень его соответствия ФГОС и федеральным государственным требованиям (образовательным стандартам и требованиям, устанавливаемым университетами) и (или) потребностям заказчика образовательных услуг, социальным и личностным ожиданиям человека
• Статья 10. «Структура системы образования» Закона «Об образовании в РФ» впервые включает федеральные государственные образовательные стандарты в систему образования
• Статья 11. ФЗ«Об образовании в РФ» №273-ФЗ гласит, что:
ФГОС обеспечивают единство образовательного пространства РФ; преемственность основных образовательных программ; вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования. ФГОС не только обеспечивают государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения, но предоставляют возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся.
• Приказ Минобрнауки РФ от 17.12.2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
• П. 5. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
– формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
– проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
– активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
ФГОС в № 273-ФЗ «Об образовании»
• Сегодня в научной литературе существует множество понятий «технология», общий смысл которых можно свести к следующему: технология — это воспроизводимый способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель.
• Современной школе предлагается достаточно большое число технологий.
• Для нас выбор технологий организации урока — это поиск тех оснований, которые позволяли бы педагогу сделать выбор в пользу технологий, цели и результаты которых соответствуют планируемым результатам обучения в целом…
Современные образовательные технологии
Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ
• Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, — знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей.
• Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
• Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.
• Современные образовательные технологии, такие как метод проектов, технология развития критического мышления, педагогические мастерские, дебаты, проектные, исследовательские и дискуссионные технологии, кейс-метод, технология портфолио, диалоговые технологии в полной мере могут быть отнесены к технологиям определенного характера, технологиям метапредметного (деятельностного) характера.
• Это технологии, которые в целом помогают в формировании ведущих компетенций современного человека – умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями.
Учись учиться!
Технология развития критического мышления
Данная технология появилась в российском образовании в 1997 г., ее авторы – американские ученые Ч. Темпл, К. Мередит, Д. Стилл. Проект, предложенный американскими педагогами, первоначально назывался «Чтение и письмо для развития критического мышления». Петербургские ученые и педагоги адаптировали основные идеи проекта к потребностям российского образования в педагогической литературе, обновленная модель получила название «Технология развития критического мышления» (ТРКМ). Появились следующие российские издания: • Заир-Бек С. И. , Муштавинская И. В. Развитие критического
мышления на уроке. — М.: Просвещение, 2004, 2011. • Муштавинская И. В. Технология развития критического
мышления на уроке и в системе подготовки учителя. – СПб: КАРО, 2008, 2013.
• Представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с текстом.
• Ее особенность (что следует из названия) — работа с информацией — чтение и письмо. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе, предложены авторами проекта («ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала).
• Цель данной технологии (по идее ее создателей) — развитие интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений).
Технология развития критического мышления
Технология развития критического мышления
Образовательная технология, направленная на развитие стиля мышления учащихся, основными чертами которого являются критичность, открытость, гибкость, рефлексивность.
Цель применения технологии в учебном процессе – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих учиться самостоятельно.
Важным в данной технологии является следование трем фазам: evocation (вызов, пробуждение), realization (осмысление новой информации), reflection (рефлексия).
Соблюдение определенных условий: активность участников процесса, разрешение высказывать разнообразные «рискованные» идеи и т. д.
Метапредметные результаты, заявленные во ФГОС в регулятивной сфере отводят активному целеполаганию важную роль.
Умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности.
Обучающийся сможет: • анализировать существующие и планировать будущие образовательные
результаты; • идентифицировать проблемы и определять главную проблему; • выдвигать версии решения проблемы, формулировать гипотезы, предвосхищать
конечный результат; • ставить цель деятельности на основе определенной проблемы и существующих
возможностей; • формулировать учебные задачи как шаги достижения поставленной цели
деятельности; • обосновывать целевые ориентиры и приоритеты ссылками на ценности,
указывая и обосновывая логическую последовательность шагов.
Активное целеполагание
Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач. Обучающийся сможет: • определять необходимые действие(я) в соответствии с учебной и познавательной задачей и
составлять алгоритм их выполнения; • обосновывать и осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебных и
познавательных задач; • определять / находить, в том числе из предложенных вариантов, условия для выполнения
учебной и познавательной задачи; • выстраивать жизненные планы на краткосрочное будущее (заявлять целевые ориентиры,
ставить адекватные им задачи и предлагать действия, указывая и обосновывая логическую последовательность шагов);
• выбирать из предложенных вариантов и самостоятельно искать средства / ресурсы для решения задачи / достижения цели;
• составлять план решения проблемы (выполнения проекта, проведения исследования); • определять потенциальные затруднения при решении учебной и познавательной задачи и
находить средства для их устранения; • описывать свой опыт, оформляя его для передачи другим людям в виде технологии решения
практических задач определенного класса; • планировать и корректировать свою индивидуальную образовательную траекторию и др.
Активное целеполагание
• Информационная. Вызов уже имеющихся знаний, опыта, который имеется у учащихся. Часто у них нет «первоначальных» знаний по изучаемому вопросу, тогда на стадии вызова «работают»: вопросы до изучения нового материала («толстые и тонкие вопросы», «ромашка Блума»), таблица «вопросительные слова» и др. Возможен вариант «вызова знаний» при помощи ассоциаций, предположений.
• Мотивационная. Предъявляя «свой опыт», мы ждем его подтверждения и расширения, задавая «свои вопросы» хотим получить на них ответы, это всегда интересно ученику.
• Систематизационная. Часто на стадии вызова учитель дает задание или помогает систематизировать (графически оформить) материал до его изучения, для этого служат отдельные приемы ТРКМ («кластеры», линии сравнения в «концептуальной» и «сводной» таблицах и др.).
• Целеполагания. ТРКМ — единственная технология, которая помогает от декларации самостоятельного целеполагания перейти к научению этому умению. Озвучивая свои вопросы (запросы) к изучаемому, систематизируя знания на стадии вызова, ученик выбирает направления изучения темы, ставит собственные цели к новой теме.
Важнейшие функции фазы вызова
Эти приемы и другие позволяют создать необходимые условия для активного целеполагания: 1. Опыт: приемы «Инвентаризация» или «Корзина идей» работа с
цитатами и др. 2. Вопросы до изучения темы: «Толстые и тонкие вопросы», «Стратегия
«Вопросительные слова», «Ромашка Блума» и др. 3. Планирование освоения темы до ее изучения: «Кластеры», «Рамка
или пишем статью», «Отсюда-туда», «Перепутанные логические цепочки» и др.
4. Решение проблем: стратегия «Идеал», «Поле проблем» и др. 5. Предположения, ассоциации: «Верите ли Вы, что…», «Как выглядит-
как звучит», «Таблица верных-неверных утверждений» и др. На стадии вызова рождается «первоначальное» знание: актуализируется опыт, формулируются вопросы, на которые хочется получить ответ, т. е. информация, которую необходимо проверить, дополнить, изучить.
Приемы фазы вызова
• Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: зачетах, тестах, терминологических диктантах.
• Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что ... ?»
«Ромашка Блума»
• Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со
слова «Почему?» В некоторых ситуациях они могут восприниматься
негативно - как принуждение к оправданию. В других случаях они
направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему
листья на деревьях осенью желтеют?» Если ответ на этот вопрос известен,
он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно,
данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует
элемент самостоятельности.
• Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы
условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что
изменилось бы в мире, будь у людей не пять пальцев на каждой руке, а
три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после
рекламы?» и т. д.
• Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев
оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а
что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т. д.
• Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление
взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим.
«Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?». «Как бы вы
поступили на месте героя рассказа?» и т. д.
«Ромашка Блума»
строится на деятельностной форме, трактует метапредметный подход как освоение учащимся УУД: Метапредметные результаты (по Асмолову) включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. УУД — это и есть метаумения, которые в новом стандарте являются основой метапредметных результатов освоения основной образовательной программы. Метапредметные результаты образовательной деятельности проявляются в освоении учащимися обобщенных способов действий с учебным материалом, позволяющих им успешно решать учебные и учебно-практические задачи как в рамках образовательного процесса, так и в реальной жизни
Идея А. Г. Асмолова интересна тем, что позволяет формировать метапредметные результаты в процессе изучения всех без исключения школьных предметов. В предметах порождаются метапредметные результаты, которые являются универсальными умениями. Эти результаты используются в других предметах, в познавательной и социальной практике ученика. Главным средством, обеспечивающим достижение этих результатов, является учебная деятельность. Это та деятельность, которая неразрывно связана с образовательным процессом и в определенные возрастные периоды является ведущей, обеспечивающей личностное развитие ребенка.
Идея Александра Григорьевича Асмолова
Мышление развивается в проблемной ситуации, когда учащийся сам «собирает»
понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с ним.
Это естественный процесс генезиса мышления, высшей психической функции. В
западной педагогической психологии рефлексивная стратегия обучения является
практической реализацией конструктивистского подхода, основанного на идеях
когнитивной психологии.
Суть этих идей состоит в утверждении, что при обучении ребенка истина и смысл не являются чем-то, что можно дать ему в готовом виде, они открываются и создаются самим человеком. В соответствии с этой концепцией и разработан конструктивистский подход к процессу обучения, центрированный на ученике и предполагающий, что новые знания для себя ученик добывает и «конструирует» сам. Такой подход основан на рефлексии, он требует обдумывания и анализа всего происходящего во время обучения не только от учителей, но и от учеников. Важным при таком подходе также является побуждение учащихся принимать на себя ответственность за свое обучение и мышление.
Л. С. Выготский особо акцентировал внимание на умственном развитии в процессе обучения: «...правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» (Л. С. Выготский, 1991).
Урок перестает быть площадкой для передачи знаний
Пo повoдy oпpeдeлeния cyщecтвyeт бoльшoe разнообразие мнений и oцeнoк. Heкoтopыe исcлeдoвaтeли oбъeдиияют понятия: «Kpитичecкoe мышлeниe», «Аналитическое мышлeниe», «Логическое мышление», «Tвopчecкoe мышление» и т. д., — и c этим мoжнo coглacиться, вспомнив этимологию слова «критика» (от греческого kritike «оценка, разбор, обсуждение»); следовательно, «критический» — «делающий оценку, разбор».
Критическое мышление (альтернатива — догматическое) можно понимать как творческое, аналитическое и конструктивное мышление.
С педагогической точки зрения, мы будем рассматривать его в качестве активного и интерактивного процесса познания. Критическое мышление — интерактивное, творческое, рефлексивное. Мыслить критически — значит, понять и осознать собственное «я» быть объективным, логичным, воспринимающим другие точки зрения.
Данный тип мышления: • помогает определить приоритеты в личной и профессиональной жизни; • предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный
выбор; • повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией.
Понятие «критическое мышление»
Вторая стадия урока – смысловая, где даются новые знания (лекция, текст параграфа, видеофильм, опыт и т.д.). На этом этапе урока учителю важно, «не забыть» о работе, проведенной на стадии вызова, подавать новый материал, «оглядываясь» на запросы учащихся, учитывая их опыт по данной теме, следуя за целями (запросами) учащихся. Таким образом, основными функциями смысловой стадии остаются: информационная (новая информация), мотивационная, функция целеполагания.
I – interactive
N – noting
S – system
E – effective
R - reading &
T – thinking
самоактивизирующ
ая (диалоговая)
системная
разметка для
эффективного
чтения и
размышления
«» – уже знал
«+» – новое
«–» – думал
иначе
«?» – есть
вопросы
Стратегия «Инсерт» «условные значки»
Во время чтения необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста.
Сформулируем некоторые правила «Как читать текст, сохраняя интерес к теме?».
1. Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: два значка: «+» и «V», три значка: «+», «S», «?» или четыре значка: «+»,«•/», «-»,«?». Ставьте значки по ходу чтения на полях. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, — возможно, количество значков увеличится.
2. Следующим шагом может стать заполнение таблицы «Инсерт», количество граф которой соответствует числу значков маркировки. Для заполнения таблицы вам понадобится снова вернуться к тексту.
Таким образом, мы обеспечим вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием «Инсерт» и таблица «Инсерт» сделают зримым процесс накопления информации, путь от старого знания к новому. Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу.
Стратегия «Инсерт»
«Бортовые журналы» В «бортовые журналы» учащиеся записывают свои размышления до начала изучения темы и после
знакомства с материалом.
«Бортовой журнал» можно оформить, например, как указано в таблице 7.
Что мне известно по данной теме?/
Предположения
Что нового я узнал из текста? / Новая информация
При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую графу «бортового журнала»,
связывая полученную информацию со своим видением мира, со своим личным опытом.
«Бортовой журнал» - основной прием стратегии эффективная лекция. Материал лекции делится на
смысловые единицы, передача каждой из них строится в технологическом цикле «вызов-осмысление
содержания-рефлексия». Для организации деятельности используется этот прием.
«Бортовые журналы»
2. Работа в группе экспертов. Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались специалисты по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. 3. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников. Таким образом, в каждой рабочей группе складывается общее представление по изучаемой теме.
Кластеры
1. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (напр. «кластер»). По окончании работы учащиеся переходят в группы экспертов.
На стадии рефлексии учителю важно организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова — к стадии рефлексии. Не менее важным является и оценка того «мыслительного пути», действий учащегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, всего того, что мы определяем, как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, «научат его учиться» и без помощи учителя. Функция стадии рефлексии — развитие рефлексивных метакогнитивных умений учащихся.
Прием «Общее - уникальное»
Это прием, который способствует развитию важного метапредметного умения - способности выделять
и кратко представлять общие и особенные черты при сравнении двух и более предметов, явлений,
фактов и т. д. По таксономии Б. Блума, используя данный прием, мы способствуем развитию
аналитических способностей, работаем на уровне и синтеза, и сравнительной оценки. Работа с этим
приемом на стадии рефлексии может быть индивидуальной, парной, групповой.
Используя графические методы (Кольца Венна), представьте (назовите, выпишите) общие и
уникальные черты двух изученных явлений (персоналий, объектов и те. п.).
Прием «Общее — уникальное»
Перекрестная дискуссия
В технологиях, связанных с дискуссионными методами, большое внимание уделяется правилам ведения
самой дискуссии, что, несомненно, важно, но в работе с информацией не это умение является ведущим.
Как с помощью несложного приема научиться не только вести себя цивилизованно в момент дискуссии,
внимательно выслушивать оппонента, но и выдвигать и формулировать аргументы в защиту своей
позиции, отбирать наиболее сильные доводы, предвосхищать аргументы оппонентов? Этому можно
научиться с помощью приема «Перекрестная дискуссия». В материалах проекта «Чтение и письмо для
развития критического мышления» этот прием носил название «Паутинная дискуссия» (Д. Олверманн,
1991) . Мы изменили название. Этот прием дает возможность работать с темой в целом - на уровне ее
идеи и проблематики. Само слово «перекрестная» предполагает столкновение противоположных точек
зрения. Таким образом, такая дискуссия уместна, если по обсуждаемому вопросу возможно
возникновение противоположных суждений.
Вопрос или спорное утверждение могут быть предложены организатором дискуссии или самими ее
участниками. В основе организации работы лежит следующая таблица.
Аргументы «за» Вопрос / утверждение Аргументы «против»
Вывод:
Перекрестная дискуссия
Проблема: экологические проблемы порождают конфликты между странами
Причина: трансграничные перемещения атмосферных загрязнений
Причина:
загрязнение воды Мирового океана на территории одних государств другими государствами
Вывод:
Экологические конфликты расширяются и имеют глобальный характер
Факты:
25 тыс. озер Швеции с признаками окисления 90% загрязнений в Норвегии из других стран (Рур, Бирмингем, Люксембург)
Факты:
Разлив нефтепродуктов у берегов Новой Зеландии признали катастрофой. … Сразу после аварии говорилось о попадании в море 20 тонн топлива. 11.10.11
Стратегия «Фишбон»
Современные образовательные технологии отвечают в учебном процессе и за диагностичную формулировку целей и за современные методы построения урока. Современные образовательные технологии метапредметного характера (в терминологии ФГОС) сегодня становятся важнейшим ресурсом модернизации современного образования, помогают активизировать и другие ресурсы современного урока.
Технологии
• kmspb.narod.ru — электронное пособие по технологии развития критического мышления.
• 1сентября.рф — материалы электронного ресурса «Первое сентября».
• festival.1september.ru — Фестиваль педагогических идей Газета «Первое сентября».
• ps.1september.ru — Газета «Первое сентября.
Полезные ссылки
Педагогическая деятельность, при всём её творческом характере, технологична, а значит должна строиться не только на вдохновении учителя, но и на определённых алгоритмах, циклах, модулях, т. е. всём том, что позволяет учителю «конструировать» образовательный процесс не «вообще», а применительно к его целям, задачам и условиям.
