교육학석사 학위논문

리코더레슨활동이 주의력결핍 과잉행동장애

아동의 문제행동에 미치는 효과

가톨릭대학교 교육대학원

특수교육 전공

황 영 랑

2000년 8월

리코더레슨활동이 주의력결핍 과잉행동장애

아동의 문제행동에 미치는 효과

T h e E ffe c t s of Re c order Le s s on A c t iv ity on

B eh av ior Prob le m s of Ch ildre n w ith A tt e nt ion

D e f ic it H y perac t iv ity D is order

지도: 이 상 훈 교수

이 논문을 교육학석사 학위논문으로 제출함.

2000년 6월

가톨릭대학교 교육대학원

특수교육 전공

황 영 랑

황영랑의 교육학석사 학위논문을 인준함 .

주심 (인)

위원 (인)

위원 (인)

2000년 8월

가톨릭대학교 교육대학원

논문 개요

본 연구에서는 DSM - Ⅳ 주의력결핍 과잉행동장애 진단 준거와 주의력결핍 과

잉행동장애 평정 척도를 통해 ADHD 아동으로 선별된 3명의 초등학교 3학년 아

동을 대상으로 리코더레슨활동이 주의력결핍 과잉행동장애 아동의 문제행동에 미

치는 효과를 알아보았다.

학교 생활 중에 나타나는 문제행동을 6일간 관찰하여 부주의행동, 과잉행동,

충동적 행동을 표적행동으로 선정하였다.

표적행동은 주1회 미술시간(80분간)을 이용하여 음악전담교사와 본 연구자가

사전 3주간, 처치기간 12주간, 사후 3주간 관찰하였다.

리코더레슨활동은 음악전담교사와 리코더 강사로 활동 중인 동료 교사의 자문

을 구해 아동들에게 익숙한 곡 12개를 선정하여 활동안을 작성한 후, 주3회 1회기

당 40분씩 방과후 36회 교실에서 실시하였다.

연구결과는 문제 행동의 변화를 빈도로 나타내고, 학교생활의 변화는 교사용

평정 점수와 실제 학교 생활(수업 중의 태도, 쉬는 시간의 활동, 리코더 레슨 활

동, 또래관계)을 분석하였다.

ADHD 아동들에게 리코더 레슨 활동을 적용한 결과는 다음과 같다.

첫째, 리코더레슨활동이 ADHD 아동의 행동 변화에 긍정적인 영향을 미쳤다.

둘째, 리코더레슨활동은 ADHD 아동의 학교 생활에 바람직한 영향을 미쳤다.

주요어 : 리코더레슨활동, ADHD 아동, 문제행동

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목 차

Ⅰ. 서론

1. 연구의 의의 1

2. 연구의 목적 3

3. 용어의 정의 3

Ⅱ. 이론적 배경

1. ADHD 아동의 특성 5

2. 음악치료 8

3. 리코더와 초등학교 3학년의 음악적 특성 17

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구의 대상 21

2. 대상 아동의 선별 및 측정 도구 25

3. 표적행동의 선정 절차 26

4. 실험설계 27

5. 자료의 처리 31

Ⅳ. 결과

1. 표적 행동의 변화 32

2. 학교 생활의 변화 38

Ⅴ. 논의

1. 방법에 대한 논의 49

2. 결과에 대한 논의 50

Ⅵ. 결론 및 제언

1. 결론 52

2. 제언 53

참고문헌

부록

영문논문인준서

영문초록

- ii -

표 목 차

< 표 Ⅲ- 1> 대상 아동의 선별 결과 21

< 표 Ⅲ- 2> 아동 A의 특성 22

< 표 Ⅲ- 3> 아동 B의 특성 23

< 표 Ⅲ- 4> 아동 C의 특성 24

< 표 Ⅲ- 5> 아동의 표적행동 27

< 표 Ⅲ- 6> 연구기간과 내용 27

< 표 Ⅳ- 1> 부주의행동 빈도 33

< 표 Ⅳ- 2> 과잉행동 빈도 35

< 표 Ⅳ- 3> 충동적행동 빈도 37

< 표 Ⅳ- 4> 아동 A의 교사용 평정 점수 40

< 표 Ⅳ- 5> 아동 B의 교사용 평정 점수 43

< 표 Ⅳ- 6> 아동 C의 교사용 평정 점수 47

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그 림 목 차

< 그림 Ⅳ- 1> 부주의행동 변화 34

< 그림 Ⅳ- 2> 과잉행동 변화 36

< 그림 Ⅳ- 3> 충동적행동 변화 38

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Ⅰ . 서 론

1. 연구의 의의

학교생활에서 부적응 문제를 보이는 아동들의 공통적인 행동 특징은 규칙에

대한 반복적인 위반, 난폭한 행동, 사회·문화적 기대치에 어긋난 행동으로 집약

할 수 있다. 이러한 행동을 유발시키는 요인들로는 공격성, 주의력 결핍, 부정적인

자아관, 고립, 위축 등을 들 수 있는데, 그 중에서도 주의력결핍 과잉행동 장애

(At tention Deficit Hyperact ivity Disorder : 이하 ADHD 라 함)는 성장기의 아동

들의 학업이나 성격형성에도 중요한 영향을 끼친다.

1995년 한국보건연구원의 조사결과에 의하면 10세 이하 아동의 8.6%가 ADHD

문제를 가진 것으로 밝혀졌다. 이는 일반학교의 저학년 학급당 약 3∼4명의 아동

이 행동치료사 및 부모, 교사의 관심과 중재를 필요로 하고 있음을 의미하며, 미

국의 경우에도 학령기 아동의 약 3∼5%가 ADHD 문제를 가지며, 남아가 여아에

비해 4∼9배정도 더 많은 출현율을 나타낸다고 한다(강위영 외, 1999). ADHD는

아동기의 만성적 행동장애이며, 이 아동들은 자신의 개인적, 교육적 발달 혹은 동

료들의 개인적, 교육적 발달에 바람직하지 않은 영향을 미치는 행동을 하며, 그

부정적인 효과는 격렬한 정도와 결과에 따라 다른 아동에게로 확산된다고 한다

(이리라, 1993).

ADHD에 관한 초기의 연구에서는 ADHD를 아동들에게 국한된 발달 장애로

보고 청소년기가 되면 사라진다고 하였으나, 최근에는 15%만이 자발적으로 회복

되었을 뿐 85%가 진단 후 4년 후까지 지속되고 있었음이 발견되었고, 약 25% 정

도는 18세까지 증상들이 나타나며, 이 증상이 청소년기까지 지속된 경우에는 아동

기 후반에 발생하는 품행문제가 더욱 심화되어 품행장애나 반항성 장애의 발생

요인으로 자주 나타난다고 한다(국립특수교육원, 1996). 현재 일반학급 내에 있는

ADHD 아동들은 친구들을 때리고, 싸우고, 괴롭히고, 소리지르고, 요구를 거절하

- 1 -

며, 울고 파괴적인 행동을 보인다(교육부, 1992). 일을 지속시키려는 끈기가 부족

하여 자주 학급 분위기를 혼란시키고 선생님의 지시를 따르지 않는 등, 학습을 계

속할 수 없기 때문에 교사를 계속 화나게 한다. 이러한 행동은 정상적인 훈육방법

에 의해서는 변화되지 않으며 벌을 주더라도 별로 효과를 거두지 못하고 있다.

ADHD 아동의 중재 방법은 몇 갈래로 간추려진다. 먼저 흥분제 약물치료 중재

방법은 아동의 생리적 특성에 초점을 맞추어 약물투여가 문제행동 특성을 근본적

으로 제거할 수 있으리라는 기대를 갖게 하지만 현실적으로는 약물투여에 따른

부작용이 문제가 되고 있다. 행동치료 교육 프로그램은 아동이 지닌 충동성이나

주의집중결함, 과잉행동이 학습된 것이라는 주장에 의한 것으로 당장의 효율성에

비해 사후 지속성에 문제가 제기되고 있다(류문화, 1996). 인지행동적 중재 방법은

행동중재방법에만 의존했을 때 간과된 정보처리기능의 효율성을 고려하고 있으며,

합리적 인지사고 기능을 확립시키고자 하는 방안이나 문제행동의 특성이나 개개

인에 따라 다르게 적용되어야 한다. 이들 중재 방법들은 ADHD아동에 대한 특정

한 문제 행동을 줄이는데 성공적으로 사용할 수 있으나 현재까지의 연구 결과에

의하면 이들 중재 방법 중 어느 것도 ADHD 아동들이 경험하는 부적응 행동을

완벽하게 개선시키지는 못한다고 알려져 왔다. 그러나 최근 몇 년 전부터 음악을

통한 중재 방법이 활발하게 진행되고 있다.

음악을 사용해서 정신적·신체적 건강의 개선, 회복, 유지 등의 목적을 수행하

는 것을 기대하며, 특수 아동을 위한 음악교육은 다양한 욕구와 경험을 충족시켜

의사전달 및 사회화를 가능하게 한다(김승국 외, 1998). 신체 움직임을 통해 음악

을 경험하는 것과 음악을 통해 신체 움직임을 경험하는 것은 주의, 집중, 기억, 공

간과 신체의 지각, 타인과의 접촉, 사회적 상호작용, 상상력, 민감성 그리고 창의

력을 증진시키는데 도움이 된다(최병철, 1999).

전선금(1994)은 정서·행동 장애 아동에게 음악은 내적 안정감과 정서적 해방

을 목적으로 한 음악활동을 통하여 문제를 가지고 있는 아동들의 행동을 사회적

으로 바람직한 방향으로 돌리는데 어느 정도 성공적이며 정서·행동 장애 아동들

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에게 음악요법을 적용하는 것은 적절하다고 했다.

학교 내에서 심각한 문제행동을 보이는 아동들에게 적응 행동을 형성시키고,

올바른 행동 양식의 함양은 학교 생활에서의 바람직한 변화를 가져와 교사와 급

우들의 인식을 개선하고 의미있는 상호작용을 함으로써 그들 자신에게 자긍심을

갖게 하고, 인간 관계의 개선과 학습 능률을 발달을 꾀할 수 있다(최영하, 1996).

이에 본 연구자는 음악활동 중 리코더 레슨 활동이 학교 내에서 부적응 문제

를 보이는 ADHD 아동들의 문제행동과 학교생활에 미치는 효과를 알아보고자 한

다.

2. 연구의 목적

본 연구의 목적은 ADHD 아동들에게 리코더레활동을 적용시켜 그들의 문제행

동(부주의행동, 과잉행동, 충동적행동)과 학교 생활의 변화에 미치는 효과를 알아

보는 데 있다.

첫째, 리코더레슨활동이 ADHD 아동의 문제행동 (부주의행동, 과잉행동, 충동

적행동)에 미치는 효과를 알아본다.

둘째, 리코더레슨활동이 ADHD 아동의 학교 생활에 미치는 효과를 알아본다.

3. 용어의 정의

1) 리코더레슨활동 : 본 연구에서의 리코더레슨활동은 초등학교에서 많이 사용

하는 G식 소프라노 리코더를 사용하여 본 연구자가 교실에서 주 3회 방과 후 40

분씩 지도함을 말한다.

2) 주의력결핍 과잉행동 아동 : 본 연구에 있어서 주의력결핍 과잉행동 아동은

초등학교 3학년 일반학급에 재학중인 신체적, 심리적, 인지적으로 장애가 없는 아

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동으로, DSM - Ⅳ의 주의력결핍 과잉행동 장애 진단준거에 의거 16개 이상에 합치

되고, 주의력결핍 과잉행동 장애 평정 척도에 14개 이상 해당하는 아동을 말한다.

3) 문제행동 : 본 연구에서의 문제행동은 ADHD 아동의 부주의행동, 과잉행동,

충동적행동을 말한다.

(1)부주의 행동은 수업 중에 학용품을 갖고 놀거나 교과서, 준비물, 과제를 준

비하고 수행하지 않는 행동을 말한다.

(2)과잉행동은 수업 중에 의자를 1분 이상 앞뒤로 흔들거나 교사의 허락 없이

의자에서 엉덩이를 떼는 행동을 말한다.

(3)충동적행동은 수업 중에 시키기도 전에 성급하게 대답하거나 차례를 기다

리지 않고 끼어 들어서 말하는 행동을 말한다.

4) 학교 생활 변화 : 교사용 평정 척도 점수를 통한 행동의 변화와 학교 생활

에서 나타나는 행동(수업 중의 태도, 쉬는 시간의 활동, 또래관계, 리코더레슨활

동)의 변화를 말한다.

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Ⅱ . 이론 적 배 경

1. ADHD 아동의 특성

1) ADHD 아동의 행동 특징

부주의 행동은 학업적, 직업적, 사회적 상황에서 드러나는데 이들은 세부적인

면에 대한 면밀한 주의를 기울이지 못하고, 학업이나 다른 과업에서 부주의한 실

수를 범한다. 작업은 흔히 무질서하고, 신중한 생각 없이 부주의하게 수행된다(이

근후 외, 1995).

흔히 일을 하거나 놀이를 하면서 지속적으로 주의를 집중하지 못하고, 일을 끝

마칠 때까지 과업을 지속하지 못한다. 마음이 다른 곳에 있는 것처럼 보이기도 하

고, 다른 사람이 무슨 말을 하는지 듣지 않거나 경청하지 않는 것처럼 보인다. 하

나의 활동을 다 끝맺지 못하고 다른 활동으로 넘어가는 일이 빈번하다. 다른 사람

의 요청이나 지시에 따라 일을 하지 못하며, 학업, 작업, 다른 과제들을 끝마치지

못한다. 과업과 활동을 체계화하는데 어려움을 지니고 있다. 지속적인 참여와 정

신적 수고가 요구되거나 일의 체계성이나 집중적인 주의력이 요구되는 활동을 회

피하거나 대단히 싫어한다.

과잉행동은 자리에서 만지작거리거나 움지락거리고, 가만히 앉아있어야 할 경

우에 가만히 앉아 있지 못하고 부적절한 상황에서 지나치게 뛰어다니거나 기어오

르고, 조용히 여가활동에 참여하거나 놀지 못하고, 끊임없이 활동하거나 무엇인가

에 쫓기는 것처럼 보이고, 지나치게 말하는 행동으로 드러난다(이근후 외, 1995).

과잉행동은 개인의 나이와 발달 수준에 따라 다양하다. 이 장애가 있는 아동은

걸음마 시기와 학령기 이전에 모든 것을 항상 멋대로 한다는 점에서 정상적으로

활동하는 아동과 다르다. 걸음마 시기의 소아들은 앞뒤로 돌진하고, 옷을 입히기

전에 문 밖에 있고, 가구 위로 뛰거나 기어오르며, 온통 집안을 뛰어다니고, 유치

원에서 하는 집단 활동에 참여하는 데 어려움이 있다. 앉아 있지 못하고, 자주 일

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어나서 의자에서 움지락거리고, 모서리에 매달린다. 물건을 만지고, 손을 두드리

고, 지나치게 팔과 다리를 흔들며, 식사 중에, 텔레비젼 시청 중에, 또는 과제를

수행 중에 자리에서 일어나서 지나치게 말을 많이 하며, 조용한 활동 중에 지나치

게 소란을 피운다.

충동적 행동은 성급함, 반응을 연기하는 어려움, 질문이 채 끝나기도 전에 성

급하게 대답하기, 자신의 차례를 기다리지 못함, 사회적, 학업적, 직업적 장면에서

장해를 초래할 정도로 다른 사람의 활동을 방해하거나 간섭하는 양상으로 나타난

다(이근후 외, 1995).

이들은 전형적으로 의견을 말하면서 차례를 기다리지 못하고, 지시를 경청하지

못하고, 적합하지 않은 시기에 대화를 시작하고, 지나치게 다른 사람의 활동을 방

해하고, 간섭하고, 다른 사람으로부터 물건을 가로채고, 만지지 않을 것을 만진다.

충동적 사고를 일으키고, 결과에 대한 예상이 없이 위험스런 활동을 나타낸다(국

립특수교육원, 1997).

2) 학교에서의 ADHD 아동

대부분의 ADHD는 초등학교에 입학하여 3학년까지 사정에 의뢰되는 경우가

가장 많다. 대부분의 행동장애와 인지장애 유형은 이 연령대에서 확인이 가능한

것으로 밝혀지고 있다. 이러한 이유 때문에 ADHD 아동에 대한 대다수의 연구들

은 6∼12세 집단에 이루어졌는데, 학령전기나 청소년기에 초점을 둔 연구는 소수

에 불과하다.

초등학교 1학년이 될 때까지 사정의뢰를 연기시키는데는 그만한 이유가 있다.

그것은 초등학생의 행동곤란이 이전보다 더 심각하기 때문만은 아니며, 오히려 이

시기의 ADHD 아동의 특정 곤란으로 학교에서 행동과 성취 측면에서 성공하지

못하기 때문이다. 교사 1명이 30∼40명의 아동을 지도해야 하는 학급에서는 교육

적 활동이 이루어지는데 어려움을 겪게 된다(국립특수교육원, 1996).

사회적 기대는 또 다시 바뀌게 되고, ADHD 아동은 그에게 주어지는 새로운

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요구에 대처할 수 없게 된다. 이러한 발달기에는 구조화된 집단에서의 협동, 훈육

적 요구에 대한 복종, 장시간 앉아 있을 수 있는 능력, 성인의 중재 없이 계속해

서 과제에 주의집중하기 등의 활동을 수행하기 위해서는 특정한 인지적 운동기술

을 지니고 있을 것으로 기대한다(이상복 외, 1996). 1학년 때 읽고 쓰기를 배우는

데 필요한 이러한 기술을 지니지 못한 아동은 실패를 되풀이하게 된다. 아동이 학

급에서 다른 아동과 같이 행동하도록 기대되어질 뿐 아니라, 정상적인 방식으로,

정상적인 학습으로 배우도록 기대되어진다. 학업부진, 과잉행동 아동이 학교에서

겪는 일반적인 경험은 부모와 교사 모두에게 큰불만의 원인이 되며 아동에게는

열등감과 낮은 동기를 유발하게 한다. 그러므로 의뢰가 이 시기에 이루어지는 것

은 당연한 일이다.

6∼12세의 ADHD 아동들은 다음과 같은 특징들 중 몇 가지 혹은 대부분의 증

상을 나타낸다. 그들은 과제와 관련된 부적절한 활동을 하고, 주의 집중 유지가

곤란하며, 충동억제 곤란, 주의를 끄는 행동, 좌절에 대한 참을성 부족함을 나타낸

다. 또한 부분적 강화 조건하에서 배우는데 대한 어려움이 있으며, 학업 성취가

낮고, 낮은 자긍심으로 인한 우울증이 생길 수 있으며, 부모, 형제, 교사, 또래에

대해 상호작용이 곤란한 등의 특성을 보인다(강위영·공마리아, 1998).

학령기 아동의 또래 관계는 앞으로의 사회 생활 적응을 예상하는 데 중요한

지표가 된다. ADHD 아동은 파괴적이고 신체적으로 남을 공격하며, 또래에게 인

기가 없고, 사회적 위축을 보이기도 한다. 정서가 예민하고 불안정하여 싸움이 잦

다. 다른 아동과 타협하고 규칙을 준수하는 데 어려움을 겪으며, 다른 아동의 일

을 방해하고 일의 결과에 대해 생각하지 않고 충동적으로 행동하며, 지나치게 말

을 많이 하고 조용히 놀지 못한다(이리라, 1993). 그래서 ADHD 아동은 일상생활

에서뿐만 아니라 또래관계에서도 어려움을 경험하게 되는 데, 긍정적인 또래관계

는 앞으로의 사회 생활에 적응하는 데 도움을 주고, 부정적인 또래 관계는 사회

생활 적응에 어려움을 겪게 된다고 할 수 있다.

초등학교 내의 ADHD 아동은 담임교사로부터 부정적인 피이드백을 받게 된다.

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이들의 존재는 전체 학급 내의 상호작용에 영향을 미쳐 담임교사가 문제 아동뿐

만 아니라 다른 아동들에게도 부정적으로 상호작용하게 한다.

2. 음악치료

1) 인간 행동과 음악

음악은 비언어로서 자각심의 발전에 매우 중요한 수단이며 정신지체 아동과

신체 장애 아동 모두에게 그들의 장애와 상관없이 음악을 즐기거나 음악의 혜택

을 받게 한다(임은희, 1992). 음악은 특수 아동의 다양한 욕구와 경험을 충족시켜

주며, 의사 소통 및 사회화의 영향력으로서의 역할을 한다. 육체적·정서적 장애

때문에 의사 소통의 장애를 미칠지도 모르는 특수 아동들에게 음악이 완화시켜주

는 역할을 한다(신현순 역, 1997). 음악은 정서적인 배출구를 제공하고, 정신적 안

정감을 주거나 또는 사회성을 육성시키는 수단으로 그들의 음악적 적성이나 능력

에 관계없이 지능적, 지각적, 정서적 발육을 도와 특수 아동들이 다른 아동들과

사귈 수 있는 기회를 제공해 준다(국립특수교육원, 1997). 또한 아동의 욕구에 대

해서도 출구로서의 역할을 하는 음악은 율동적인 활동을 통하여 전신의 근육을

돕고, 발성 및 청취 분별력의 개발을 돕는다.

음악은 어떤 진동체가 흔들림에 따라서 공기가 규칙적으로 움직이고 그로 인

해 생겨나는 수많은 소리들이 모여서 이루어진 예술이다. 늘 가까이에서 접하게

되는 모든 소리가 모여서 만들어진 음악은 인간에게 여러 가지 감정을 체험하게

해준다. 음악을 구성하는 음구조는 인간이 지닌 감정형태와 논리적으로 비슷하기

때문에 이 같은 체험이 가능한 것이다(임영희, 1997).

모든 음악의 자극은 무의식 속에서 우리 몸과 마음에 들어온다. 이렇게 들어온

음악은 몸의 불균형 상태를 바람직하고 조화롭게 만들며, 이를 통해 사람들은 반

응하게 된다. 태내의 생활에서 안정되고 질서 있는 음악을 접한 아이보다 불규칙

한 태내의 소리환경에서 아이들의 정서가 훨씬 불안하고 만족스럽지 못한 것도

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이런 맥락에서 이해할 수 있다. 음악은 인간의 행동을 결정하며, 감정과 경험을

조절하여 인간의 모습을 형성시킨다(한국음악교재연구회, 1987).

그리스의 철학자 아리스토텔레스는 카타르시스 이론을 정립하여 음악에 의한

감정의 발산은 치료에 효과가 있음을 밝혔다. 갖가지 소리들이 자기 목소리를 내

며 멜로디를 엮어나가는 과정에서 인간은 자기 개념을 형성하며 자아를 인식하게

된다(임은희, 1992). 음악은 교실, 가정, 혹은 다른 상황에서 활동 전환을 위한 시

간에 이용되어 기분을 바꾸고, 동기를 부여하고, 신호를 보내는 데 효과적이다.

음악을 통해 아동은 비판, 분석적 감상 기술, 주의집중하기, 특별한 지시나 조

장활동에 대응하기 등의 능력에서 많은 향상을 보인다(국립특수교육원, 1997).

2) 음악치료 활동

(1) 음악치료의 내용

음악치료는 음악에 의존한 치료라는 점에서 다른 형태의 치료와 구분될 수

있다. 그러므로, 세션의 핵심은 음악적 경험이다. 음악치료사는 내담자가 음악적

경험을 할 수 있도록 여러 방면에서 돕는다(최병철, 1999). 즉흥연주, 재창조, 작

곡, 음악감상이 중심을 이루며, 대화, 그림 그리기, 표현적인 동작과 무용, 연극,

시, 이야기 꾸미기, 또는 연극이 음악적 경험에 포함된다.

① 즉흥연주를 하는 활동에서, 내담자는 연주하거나 노래를 부르며 즉석에서

멜로디, 리듬, 노래, 악곡 등을 만들면서 음악을 창조한다. 내담자는 솔로 로 즉흥

연주를 하거나, 이중주, 삼중주 혹은 치료사, 가족, 또는 다른 내담자로 구성된 앙

상블에 참여하기도 한다. 내담자는 자신의 목소리나 능력에 맞는 악기들을 선택한

다(권혜경, 1999). 치료사는 내담자가 즉흥연주를 할 수 있도록 다음과 같이 돕는

다. 내담자의 소리만들기를 자극하거나 인도하는 지속적인 음악반주를 창조하고

즉흥연주에 기초를 둔 음악적 주제·구조들을 내담자에게 소개하며, 즉흥연주를

통해 표현할 수 있는 비음악적 소재를 소개한다. 즉흥연주는 다음과 같은 사항을

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개발시켜야 하는 내담자들에게 적합하다. 자발성, 창조력, 표현의 자유, 장난스러

움, 정체성, 상호작용 기술 등 이것들은 즉흥연주 경험의 기본적인 특징들이다. 덧

붙여, 즉흥연주는 내담자와 의사 소통하는 매개체를 형성함으로써 치료사를 돕고,

내담자가 말로는 표현하기 어려운 감정들을 표현할 수 있게 하는 데 중요한 역할

을 한다. 또한 정해진 범위 내에서 선택하고, 결정하는 능력을 개발하는 동안, 새

로운 행동, 역할 또는 상호작용적 패턴을 경험할 수 있는 안전한 수단을 제공한

다.

다음과 같은 다양한 내담자 집단이 즉흥연주를 필요로 한다. 강박- 충동적 어린

이로부터 경계성 인격장애 또는 자기애적 성격장애를 가진 성인들, 자폐증, 비언

어적인 어린이에서 언어적으로 공격적인 청소년들, 충동적, 공격적 어린이에서부

터 내성적이고 우울증이 있는 성인, 발달적으로 지연되었거나 신체장애가 있는 아

동에서부터 정상적인 아동 등에 이르기까지 다양한 대상자들에게 적합하다(김태

련 외, 1994).

② 음악 재창조를 하는 활동에서, 치료사는 음악 재창조를 포함한 목소리

또는 악기를 사용하는 작업에 환자를 참여시킨다. 여기에는 다음 사항이 포함된

다. 목소리 사용, 악기소리내기를 배우기, 멜로디, 리듬 모방하기, 암기에 의한 노

래 배우기, 악보 보는 법 배우기, 노래부르기에 참여하기, 리허설, 음악 레슨 받기,

외워서 노래 또는 악곡을 공연하기, 작품해석하기, 뮤지컬 쇼 또는 드라마에서 공

연하기 등이다(권혜경, 1999).

다음과 같은 사항을 필요로 하는 내담자들이 재창조에 적합하다. 감각운동 발

달시키기, 적절한 행동을 습득하기, 현실 감각을 유지하기, 다른 역할의 행동 습득

하기, 다른 사람의 감정과 생각 구별해 내기, 또는 목표를 향해 협조적으로 작업

하기 등. 이것들이 노래를 부르거나 이미 작곡된 음악들을 연주하는 데 기본적인

요건들이다. 예를 들어, 개별 성악 레슨은 언어장애를 가진 내담자가 발음과 말의

유창함을 증진시키는 데 도움을 준다. 대조적으로, 집단 노래부르기는 노인들의

현실, 또는 정신지체자들의 적합한 행동 순응을 돕고, 역기능적인 가족이나 집단

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의 결속력을 강화시킨다. 악기연주는 신체장애를 가진 내담자가 대소근육 협응을

발달시키는 것을 돕는다. 악보 읽기를 가미한 악기연주는 학습장애 아동의 청각-

운동 또는 시각- 운동 통합을 발달시키는 데 도움을 줄 수 있다. 정서장애 아동을

위한 악기연주는 문제가 되는 행동을 극복하고 충동성을 조절하는데 사용될 수

있다. 악기들은 정신지체자들이 사물을 더 잘 이해할 수 있게 도울 수 있다(김태

련 외, 1994).

③ 작곡을 하는 활동에서, 치료사는 노래, 가사, 악곡을 만들거나, 음악 비

디오나 오디오테이프 프로그램 등을 만들 수 있도록 환자를 돕는다. 전반적으로

쉬운 부분(멜로디 만들기, 노래 가사쓰기 등)은 환자가 하도록 해 주고 치료사는

테크닉을 요하는 화성, 기보 등을 맡아서 진행을 원활하게 한다(권혜경, 1999).

작곡기법을 통해, 내담자는 다음과 같은 사항을 증진시킬 수 있다. 의사결정하

기, 선택과 약속하기, 방법의 효율성 발달시키기, 주제나 내면의 생각 혹은 감정을

가려내고 발전시키기, 개인적 성취의 확실한 증거를 갖기 등이다. 이것들이 작곡

의 기본적인 특징들이다. 가장 좋은 예는 이 방법을 가장 많이 쓰는 노래 만들기

이다. 노래만들기는 병원에 입원해 있는 어린이들이 두려움을 표현하고, 스스로를

이해하는 데 도움을 준다. 노래만들기는 또한 암으로 죽어가는 환자들이 사랑하는

사람들에게 남기는 선물로 쓰이기도 하고, 삶과 죽음에 관한 그들의 감정을 표현

하도록 도와준다. 마약 또는 알코올 중독증 환자들에게는 비합리적인 믿음과 두려

움을 찾아내고, 변화를 위한 의지를 증명하는 데 집단 노래만들기가 좋은 구실을

한다.

④ 감상을 하는 활동에서, 내담자는 생음악이나 녹음된 음악을 듣고 반응한

다. 감상은 음악의 신체적·감정적·지능적·심미적 양상에 초점을 맞추고, 내담

자는 다음과 같은 활동을 통해 반응한다. 이완 또는 명상, 연속된 동작, 구조적 또

는 자유로운 움직임, 지각적 활동, 자유연상, 이야기 창작, 그림 그리기, 극화하기,

회상하기, 상상하기 등 이런 경험에 이용되는 음악은 생음악 또는 녹음된 음악,

공연 또는 내담자나 치료사에 의해 작곡된 음악, 또는 다양한 스타일의 음반들(클

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래식, 팝송, 재즈, 컨트리, 종교음악, 뉴에이지 등)이다. 감상법은 신체적, 감정적,

지적 또는 영적으로 활성화되고 위로 받을 필요가 있는 내담자들에게 효과적으로

쓰인다(권혜경, 1999). 예를 들어, 입원 환자들에겐 음악 감상법이 스트레스를 해

소하고, 고통을 참고, 심장박동·호흡 같은 신체 기능을 조절하는 데 효과적이다.

이 방법은 또한 내담자들에게 자극을 주고, 활기를 주고, 그들을 안심시키기도

한다. 정신과 환자들의 경우, 익숙한 노래를 듣는 경험은 환자들 속에 있는 검토

되고 토론될 필요가 있는 아이디어나 생각에 닿게 하고, 또한 표현하고 공유할 필

요가 있는 생각들을 그룹에서 얘기하게 한다. 심리치료 내담자들에게 음악감상은

치료 경과에 측정할 수 없을 만큼 도움을 주는 이미지, 환상, 기억들을 자극하는

데 사용된다. 노인들에게 음악감상은 구조적인 회상 또는 삶을 회고하는 데 촉진

제 역할을 한다. 학습장애와 정신지체 아동들에게 음악감상을 통한 지각활동은 청

각적 정보처리 능력을 키우는 데 사용될 수도 있다. 노래를 감상하고 가사를 따라

부르는 것은 이들에게 색, 숫자, 단어, 행동 연쇄 등을 습득하고, 암기하고, 다른

교과목을 배우는 데 도움을 줄 수 있다. 모든 내담자들에게 음악감상은 영적 경험

또는 절정 경험을 가져온다. 이런 경험들은 삶의 의미와 갈등을 재확인하면서 희

망과 용기를 가져다준다.

⑤ 음악치료 활동에는 토론이 포함되기도 한다. 토론은 음악적 경험의 한

부분 혹은 그에 수반된 것일 수도 있고, 특정한 주제나 감정, 상황, 내담자의 치료

에 타당한 사건들 일 수도 있다(권혜경, 1999). 대화 형식의 의사소통이 특정 내담

자들과의 작업에 필수적인 반면, 비언어적이거나 언어에 방어적이고 음악의 비언

어적인 면에 더 잘 반응하는 내담자와 작업하는 경우에는 대화로 된 의사소통은

효과적이지 못하므로 사용하지 않는 것이 좋다. 음악치료 기법 중 하나인 대화 기

법에 적합한 내담자는, 표현과 의사소통에 있어 언어적 대화와 비언어적 대화 양

식의 연결이 필요한 사람들이다. 음악과 상호 관련된 미술과 연극기법에 적합한

내담자는, 양식을 초월한 감각 경험들을 통한 자아표현과 의사소통을 탐색할 필요

가 있는 사람이다.

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음악치료는, 현실에서 일어나는 모든 음악적 경험이 광범위한 내담자의 필요

를 채울 수 있다는 점에서 미묘하고 경이롭다. 예를 들면, 즉흥연주가 어떻게 자

유뿐만 아니라 구조의 경험을 탐색하는데 적용되는지, 음악재창조가 어떻게 악보

대로 연주하기뿐 아니라 자유로운 표현을 위해 적용될 수 있는지, 작곡이 어떻게

계획된 의사 결정하기뿐 아니라 자발성을 요구하는 데 적용될 수 있는지, 그리고

음악 감상이 어떻게 수동적일 뿐 아니라 활동적으로 적용될 수 있는지, 또는 인지

적일 뿐 아니라 신체적으로 적용될 수 있는지를 개개인의 욕구를 채워준다.

⑥ 음악이 종종 다른 형태의 예술과 겹치기 때문에, 음악치료 활동은 무용,

드라마, 시, 그리고 시각적인 예술 요소들을 포함하기도 한다. 상호관계가 있는

예술 작업들 은 음악에 중점을 두는 경우도 있고, 그렇지 않고 다른 형태의 예술

에 초점을 맞추는 경우도 있다.

예를 들어, 내담자들은 드라마, 이야기, 무용 등을 위한 배경으로 즉흥 음악을

사용한다. 또는 반대로, 음악적 배경에 기초를 두고 들마, 이야기, 무용을 창작하

기도 한다. 유사하게 노래 만들기는 주어진 시에 멜로디를 창작하거나, 주어진 멜

로디에 맞춰 시를 창작하면서 진행된다(권혜경, 1999).

같은 맥락에서, 음악치료 세션은 다양한 놀이나 음악, 음악적으로 장난스러운

상황에서 순간적으로 발생한 놀이를 포함하기도 한다. 이런 종류의 놀이들은 다양

함이 필요하거나 세션 중 음악에만 열중할 수 없는 어린이들에게 주로 사용된다.

⑦ 음악치료에 이용될 수 있는 음악적·비음악적 도구는 다음과 같다. 피아

노, 기타, 오토하프/ 미니하프, 리듬악기(타악기, 건반악기, 관악기 : 송플루트/ 리코

더, 멜로디카, 호른), 다양한 종류의 봉, 북채, 비터, 브러시, 전축과 음반, 녹음기와

테이프, 음악서적, 마이크, 카드, 그림, 사진 오글오글한 종이 등과 같은 비음악적

도구들이다. 송플루트/ 리코더는 관악기의 일종으로, 관 모양으로 되어있다는 점과

불어서 소리를 낸다는 점, 8개의 구멍이 있다는 특징을 가지며, 모두 수직으로 잡

고 연주한다. 가장 초보적인 수준에서는 발성과 구강근육 조직, 그리고 호흡통제

능력을 길러주기 위해서 사용하지만, 높은 기능 수준의 아동에게는 멜로디를 연주

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하는 방법을 가르칠 수 있고 연주시간에 자유롭게 연주할 수 있도록 한다 (김태

련 외, 1994).

(2) 음악치료 활동의 요소

어떤 음악적 경험이 치료적 견지에서 가장 효과적일까? 를 결정하는 데는 여

러 요소들이 작용한다. 치료사는 치료의 목표에 맞추어서 음악적 경험을 계획하거

나 선택해야 한다(김태련 외, 1994).

첫 번째 요소는 내담자의 문제, 기본적 특성에 대한 욕구 또는 음악적 경험의

요구 그리고 이것이 내담자에게 미치는 잠재적 효과에 의해 좌우된다.

두 번째 요소는 내담자의 음악적 능력이다. 많은 내담자들이 음악교육을 받아

본 경험이 없다. 그러므로 음악치료 활동은 항상 자신의 발달 단계에 맞는 음악을

만들려는 인간 본연의 경향성을 이용하여 계획된다. 음악 치료사들은 모든 사람들

에겐 나이 또는 음악적 배경에 관계없이 음악적 표현과 감상을 위한 기본적 능력

이 있다고 믿는다. 여기서 말하는 기본적 능력이란 전문적인 음악가들이 가진 특

별한 재능이나 훈련이 아닌, 인간 발달의 정상적 과정에서 생기는 일반적인 습득

과 성취에서 그 줄기를 찾는다. 다시 말하자면, 인간의 발달의 과정은 모든 이들

을 기본적인 단계에서- 전문가적 단계일 필요는 없다- 음악 창조자와 음악 애호가

로 준비시킬 수 있다.

이러한 정상적 음악 능력은 다음과 같은 사항을 배울 수 있는 잠재력을 포함

한다. 노래하기, 간단한 악기를 연주하기, 음악에 맞춰 움직이기, 음악적 요소들에

반응하기, 서로 다른 소리의 상호관계를 지각하기, 음악을 기억하기, 음악을 듣고

상상하기, 음악적 경험에 대한 의미를 탐색하기 등이다. 물론 임상에서 음악 치료

사들은 종종 이런 기본적 음악적 잠재성을 막는 신체적, 정서적 또는 정신적 장애

를 가진 내담자들을 만나기도 한다. 사실, 내담자에게 어떤 기본적인 음악적 잠재

성이 결여되어 있나 혹은 어떤 능력들이 적절히 발달되지 못했나를 평가함으로써

내담자가 가진 장애의 본질에 대해 더 많은 것을 배울 수 있다. 예를 들어, 의사

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소통 장애를 가진 내담자는 다음 보기들을 못할 수도 있다. 노래 부르기, 가사 발

음하기, 리듬, 멜로디 재창조, 소리의 연속체 만들기, 또는 음악 합주에 참여하기

등을 할 수 있다.

내담자의 능력에 맞춰 음악치료 경험을 하고, 불필요한 고통을 유발하는 요인

들을 피하기 위해 적절한 보살핌이 필요하다. 음악치료사들은 음악적 참여에 대해

심리적·심리생리학적으로 거부반응을 보이는 내담자들을 가려서 치료 대상에서

배재시킬 수 있어야 한다.

음악치료의 장점은 치료를 통해 나타나는 변화를 위한 동기의 근원이라는 점

이다. 이 점을 확실히 하기 위해서는 세 번째로 치료사가 내담자의 취향, 선택, 요

구에 따라 음악적 경험을 계획하고 선택하는 일이 중요하다. 다음과 같은 내담자

의 성향들을 반드시 고려해야 한다. 활동의 종류(예, 음악적 혹은 비음악적), 세팅

(예, 솔로, 듀엣, 앙상블), 음악적 경험의 종류(예, 즉흥연주 혹은 감상), 음악적 매

체(예, 성악 또는 악기), 악기(예, 북, 실로폰 등), 역할(예, 리더 혹은 추종자), 스

타일(예, 클래식, 로큰롤 등)을 고려한다. 물론 내담자의 선택 자체가 그가 가진

문제점들을 명시하기도 한다는 사실은 매우 중요하다. 예를 들어, 항상 혼자서 음

악 만들기를 고집하는 내담자는 타인들과 함께 하는 합동작업에서 기쁨을 찾을

필요가 있고, 빠르고 시끄러운 음악만 고집해서 듣는 내담자는 좀더 완만한 음악

감상을 받아들일 필요가 있다.

3) 행동장애 아동과 음악치료

치료적 도구로서의 음악은 비언어적 수단으로 관계를 형성하게 한다. 음악은

치료의 매개체로 다양한 수준에 있는 사람들과 접촉할 수 있는 힘을 가지고 있으

며 생활에 필요한 기술을 습득하도록 한다. 음악은 인지적 발달, 정동발달, 정신역

동 발달, 사회성 발달, 지각적 발달, 자아상 개발, 정서조절, 의사 소통, 동기부여,

강화제로 사용된다. 음악은 신진대사를 높이고 근육의 힘을 높이거나 저하시키고

호흡을 증가시키며, 맥박·호흡·내분비에 영향을 준다고 한다(권명옥, 1997).

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Box ill (1976)의 연구에 의하면 쉘렌쉐마크의 임상사례에서 8세의 행동장애와 시

각장애를 가진 브라이언이라는 소년을 대상으로 피아노 기술의 습득을 통해 대인

관계에서의 상호작용과 참여를 발달시키고자 하였다. 이를 위해 창조적 음악치료

에 기초를 둔 피아노 즉흥연주와 감성교육의 철학이 사용되었다. 이를 통해 브라

이언은 몇 가지 기본적인 음악기술을 습득했으며, 음악 만들기에 적극적으로 참여

하고 상호 작용했으며, 교실에서의 활동에서도 참여가 증가하였다. 조살라즈의 임

상사례에서는 골다공증과 시각장애를 가진 가브리엘라라는 소녀에게 10개월에 걸

쳐 기타 등의 현악기를 중심으로 음악적 환경을 조성해 주었다. 음악치료를 통해

자신이 가진 재능을 보게 되었고, 장애 안에 감추어져 있던 자신의 강인함을 표출

할 수 있었다. 프렌허만은 심각한 정서장애를 가진 로비란 소년에게 14개월간 놀

이와 결합된 음악활동을 통하여 참을성을 기르고, 그룹원들과 상호작용하는 기술

들을 배웠다. 만족과 불만에 대하여 여유를 가지는 법을 배우고 집단 지도자로서

의 역할을 수행할 수 있게 되었다. 파멜라바트렘은 신체적, 대인 문제를 가진 탐

에게 피아노 즉흥연주와 연극을 통해 인간간의 상호작용을 하는 기술을 가지게

했다. 줄리허븐은 과잉행동·학습장애 아동들을 대상으로 그룹음악치료를 했다. 1

년간 1주에 2번씩 세션을 했고, 그들은 교정적 감정적 경험들을 내재해 있던 상호

작용과 보다 많은 활동을 자극해 주어 자신의 행동에 대한 책임감과 친해지기 위

해 참을 수 있는 능력을 기르는 데 도움을 주었다(김태련 외, 1994).

심한 상처를 입은 소년 로비를 음악과 관련 예술을 합한 양식을 통해 의미심

장한 진전을 보였다. 치료 전에는 집중력이 약하고, 산만하고, 자주 경청하는 데

실패했으며, 지시 사항을 준수할 수 없었으며, 순서 기다리기를 거부하고 대화 중

다른 사람을 언어적으로 방해하고 사회적 판단력이 부족했으며, 뜻하는 대로 이루

어지지 않으면 쉽게 좌절하고 계속적으로 화를 내었으나 치료 후 집중력이 늘어

나고, 산만함이 없이 15분 동안 작업 하나에 몰두할 수 있었으며, 분명하게 제시

되는 대부분의 지시사항을 따를 수 있었고, 불만없이 자기차례를 기다릴 줄 알게

되었으며, 적합한 방법으로 자신의 불만을 참고 화를 내는 일이 일주일에 몇 번에

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불과하게 되었다(권혜경 역, 1999).

12세의 행동 장애를 가진 소녀들에게 양성의 전이를 발전시키고, 현실로부터의

도피, 고립하려는 경향을 감소시키기 위해 음악 요법을 활용하였는데 결과로 인간

적 접촉을 확립시켜 고립하려는 경향은 없어지고 현실 세계에서 살 수 있게 하기

위한 수단으로서 작용하였다고 한다(전선금, 1994).

3. 리코더와 초등학교 3학년의 음악적 특성

1) 리코더

(1) 리코더의 역사적 배경

리코더의 역사적 기원은 확실히는 알 수 없으나, 약 1000년 전의 옛날부터 유

럽 각국에서 사용되었다고 한다. 문헌에 기록된 최고의 명확한 것은 12세기의 성

서 중의 < 시편> 이나 조각 등에서 그 도해 자료를 볼 수 있다. 중세기에 사용되던

리코더는 구멍이 몇 개밖에 없는 소박한 것이었으며, 주로 노래의 반주나 합주에

널리 사용되었다. 현재 우리가 쓰는 8개의 구멍을 가진 리코더는 16세기에 이르러

완성되었으며, 이 시기에 리코더 연주도 성행되었다.

(2)리코더의 종류

리코더는 세로 피리의 목관악기로 회양목, 흑단, 자단, 단풍나무 등으로 만들

었으나 플라스틱 리코더 제작 이후 대량 생산되어 보급되었다. 종류로는 소프라니

노 F관, 소프라노 C관, 알토 F관, 테너 C관, 베이스 F관, 그레이트 베이스 C관 등

6종류가 있다. 이 중 우리가 흔히 학교에서 사용하는 리코더는 소프라노 C관을

사용한다.

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(3) 교육용 악기로서의 리코더의 기능

역사적인 면에서 보면 리코더가 교육용 악기로서 사용된 것은 1953년 영국의

에드가 헌트가 런던의 음악학교에서 리코더의 집단 교육을 시작한 것이 그 시초

로서, 1936년 제2차 세계대전 이후 경제적, 사회적 요인으로 유럽의 학교 음악에

리코더가 소개됨에 따라 대량 보급이 필요하게 되어 기계제품이 나오고 플라스틱

악기가 대량생산 보급되었다. 오늘날 유럽 각국을 위시하여 미국, 일본, 아프리카

등 여러 나라에서 기초 음악 교육 악기로서 활용되고 있으며, 우리 나라에서는

1963년 처음으로 교육과정에 선택 악기로 채택되었고, 1973년 교육과정이 개편됨

에 따라 필수 악기로 선정되었다(안성철, 1987). 제6차 교육과정에 따르면 3- 4학년

에서는 소고, 작은 북, 큰 북 등의 리듬악기와 리코더, 건반 악기 등의 가락악기를

지도하도록 되어있다.

리코더가 교육용 악기로서 적합한 여건은 다음과 같다.

첫째, 다른 관악기에 비해 소리내기가 쉽고, 작은 노력으로도 정확한 소리를

낼 수 있으며 연주방법도 단시간에 이해할 수 있다.

둘째, 값이 저렴하여 전체 아동들에게 일반화시켜 준비하기에 어렵지 않다.

셋째, 음색이 곱고 음량이 크지 않아서 언제 어디서나 연주할 수 있다.

넷째, 여러 가지 리코더족의 구성으로 다양한 음악을 연주할 수 있어서 학교

음악과 사회, 가정 음악을 연결하여 음악의 생활화를 실천할 수가 있다.

다섯째, 악기들끼리 잘 어울리므로 성악의 반주 및 다양한 편성의 기악지도가

가능하다.

여섯째, 리코더만으로 앙상블이 가능하며 입체적인 화성미와 높은 수준의 음악

미를 추구할 수 있다.

일곱째, 직접적 연주 경험을 통하여 여러 가지 음악적 체험을 쌓을 수 있고,

특히 음악적 표현 능력을 창조적으로 개발하는 데 큰 성과를 거둘 수 있다.

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(4) 리코더 연주법

호흡 방법은 노래를 부를 때나 관악기 연주에 있어서 올바른 호흡 방법은 바

로 복식 호흡을 사용하는데, 양손을 옆구리에 대고 숨을 들이마실 때는 횡경막이

팽창되고, 숨을 내쉴 때 횡경막이 수축됨을 느끼고, 가슴이 올라가지 않게 코로

숨을 들이마신다. 그리고 천천히 고르게 내쉰다.

리코더 연주에서 잘하고 못하고는 텅잉에 달려 있다. 텅잉은 혀를 이용하여

리코더에 숨을 불어넣거나 끊는 방법을 말한다.

운지 방법을 보면, 리코더는 앞면에 7개의 손가락 구멍이 있고 뒷면에 하나가

있다. 뒷구멍은 0 , 그리고 앞부분의 손가락 구멍은 1부터 시작하여 밑으로 차례

대로 번호를 7까지 붙인다.

리코더를 연주하는 바른 자세는 머리를 바르게 세우고 가슴과 양어깨에 힘을

빼고 편안한 자세를 취하며, 아랫입술에 리코더의 취구를 5㎜ 정도 깊이로 가볍게

얹고 윗입술을 살며시 덮는다. 리코더의 윗부분은 왼손으로, 아랫부분은 오른 손

으로 가볍게 쥔 후, 손목과 손가락 끝은 자연스럽게 굽히고, 손가락 끝의 살찜으

로 리코더의 구멍을 정확히 막아서 숨이 새어나가지 않도록 한다. 리코더의 각도

는 몸에서 약 45°가량 떨어지게 한다.

리코더를 다룰 때 주의할 점은 리코더를 불기 전에 반드시 입안을 깨끗이 하

고, 손도 깨끗이 닦는다. 리코더의 부는 구멍을 따뜻하게 해 주어 침이 고이지 않

게 해야 하고, 리코더의 취구를 항상 조심스럽게 다루며, 연주 중에 침이 고이면

취구 앞부분을 막고 훗 하고 분다. 오랜 시간 연주로 리코더가 잘 분리되지 않으

면 책상 위에 리코더를 수직으로 잠깐 세워 놓고 연주가 끝나면 취구를 잘 닦은

후 관내의 습기를 제거하고 서늘한 곳에 보관한다.

2) 초등학교 3학년의 음악적 특성

피아제의 인지발달 단계에 의하면 초등학교 3학년은 구체적 조작기의 중기에

해당되며 이 시기의 학생들은 구체적인 상황에서 논리적 조작을 활용할 수 있게

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된다. 슈타이너는 인간이 감정체로 발달하는 과정의 초기에 해당되며, 이 때부터

인간의 내적인 감정 작용이 더욱 세밀하게 분화되기 시작하여 예민한 감각을 지

각하고 느끼는 단계로 발달하기 시작한다고 했다(임영희, 1997). 이러한 심리 발달

상황과 음악적 성장의 특징을 관련시켜 보면 아동들의 신체발달 상태 등은 기악

표현활동을 가능하게 해 주고, 악보를 논리적으로 이해할 수 있을 뿐만 아니라 무

리없이 악기를 배울 수 있으므로 본격적으로 악기를 배울 기회를 제공해야 한다.

특히 리코더, 건반악기, 실로폰은 이 시기에 반드시 배워야할 악기들이다. 현직 초

등학교 교사들이 아동들 지도에 가장 선호하며 자주 사용하는 악기에 대해 조사

한 결과 리코더로 나타났다.

청감각은 소리의 높고 낮음과 길고 짧음, 화음, 음색, 음질 등의 모든 물리적

음향 상태를 식별하는 능력이다. 청각기관을 통해 들려오는 음향이 어떤 것인가를

식별하는 감각의 예민성은 음악을 수용하고 표현하는 데 있어서 가장 기본이 된

다고 한다. 이러한 청감각은 영아기부터 발달하기 시작하여 유아기와 1,2학년 시

기를 거치면서 상당한 수준에 이르고, 특히 3학년 시기에는 청감각이 일생 중 가

장 예민한 상태에 이른다. 그러므로 자기의 소리만이 아니라 모든 소리에 관심을

가져야 한다. 악기 연주도 1,2학년의 장난감이나 기구를 갖고 놀던 경험으로 인해

자연스럽게 악기와 친숙해질 수 있고, 악기 다루기를 매우 좋아하고, 신체적으로

도 악기를 다루는 데 무리가 없으므로 악기를 통해 음향을 탐색하고 자유롭게 조

작하는 가운데 연주의 기초 기능을 습득할 수 있게 해야 한다(최재습, 1999). 악기

연주는 아동들의 음악적 능력, 정서의 발달의 균형에 결정적인 역할을 한다. 그러

므로 다양한 기악 체험과 내용을 체계있게 지도해야 한다.

- 20 -

Ⅲ . 연구 방법

1. 연구의 대상

본 연구의 대상은 담임 교사에 의해 행동 상에 문제가 있다고 의뢰된 경기도

B초등학교 3학년 9명중에서 전년도 담임 교사들의 면담과 주의력결핍 과잉행동장

애 평정척도, DSM - Ⅳ의 주의력결핍 과잉행동장애 진단기준을 통해 선별된 3명의

ADHD아동이다. 선별 절차를 통해 나타난 대상아동들의 특성은 < 표 Ⅲ- 1> 에 제

시되어 있으며, 선별 후 대상 아동의 부모, 담임 교사와의 면담, 관찰을 통해 수집

된 개인별 특성은 <표 Ⅲ- 2> , <표 Ⅲ- 3> , <표 Ⅲ- 4> 에 제시된 바와 같다.

< 표 Ⅲ- 1> 대상 아동의 선별 결과

대상지능지수

(KEDI- W IS C)

학교

성적담임 교사에 의해 제기된 문제행동

선별 준거 및 해당 항목

DSM - Ⅳ

진단준거

주의력결핍

과잉행동장애

평정척도

아동

A

125

(언어성:122

동작성:128)

중상

·자리에 가만히 있지 않음

·허락없이 밖을 돌아다님

·한 가지 물건에 집착이 강함

·쉴새없이 말하는 데 끼어 듦

16 14

아동

B

116

(언어성:110

동작성:122)

중상

·자리에서 몸부림을 치고, 책상

과 의자 밑으로 기어들어 감

·물건을 날마다 잃어버림

·쉴새없이 끼어들고 이르길 잘함

18 14

아동

C

120

(언어성:116

동작성:124)

중상

·말이 많고 하고 싶은 행동을 참

지 못함

·쉽게 화를 내고 싸우고 욕함

·자리에 가만히 있지 못함

18 14

- 21 -

< 표 Ⅲ- 2> 아동 A의 특성

영역 행 동 특 성

생육사

· 출산시 정상 분만으로 과정에 이상 없었음

· 부모의 직업 관계로 할머니가 양육함

· 정상적인 성장 과정을 보임

가정환경

· 맞벌이 부모로 할머니가 보호하고 엄마에게 자녀 교육을 맡기

지 않음

· 지체부자유인 삼촌과 함께 있게 하여 유치원 때까지 동네에 나

가 놀지 못함

· 중산층의 가정이며 조부모와 함께 살고 있음

· 할아버지는 무조건 아동의 요구를 수용함

· 무조건 형이 우선임

신체운동

· 가위질, 자, 컴퍼스 등의 도구 사용 능력이 떨어짐

· 엉덩이를 뒤로 빼고 구부정한 자세로 달리거나 뒤짐을 지고 걸

어 다님

의사소통

· 유아적 발성으로 유아적 문장, 단어를 구사함(예, 형을 형님, 억

양을 동화 구연하듯이 함)

· 아무 때나 자기 표현을 함

행동특성

· 친구가 때리면 아기처럼 소리를 지르고 들어 줄 때까지 움

· 주의 산만하고 자기 물건을 여기저기 두고 잃어버리면 찾을 때

까지 울고 다님

· 자주 자리를 이탈하고 아무 데나 돌아다님

· 질문이 끝나기도 전에 대답을 하고 질문과 관계없는 말도 생

각났을 땐 끝까지 함

· 놀이나 활동을 끝까지 이행하지 않고 방관적인 태도이며 자기

놀이에 몰두함(예, 벌레잡기, 바닥의 흙먼지 만지기)

· 날마다 손가락 10개를 전부 물어뜯어 생살이 돋고 침 냄새가

심하게 남

· 준비물을 공부 시간에 집에 가기 전까지 갖고 놈

- 22 -

< 표 Ⅲ- 3> 아동 B의 특성

영역 행 동 특 성

생육사

· 출산시 정상 분만으로 과정에 이상없었음

· 부모의 이혼으로 아버지가 양육함

· 정상적인 성장 과정을 보임

가정환경

· 아버지가 보호하다 재혼함

· 전학이 잦고 이복 동생이 있음

· 중산층의 가정이며 가정에서 아버지의 영향력이 큼

· 아버지가 자주 출장을 다니면서 집을 비움

신체운동

· 몸을 휘청거리면서 다녀서 급우들과 자주 부딪힘

· 달리다가 잘 넘어짐

· 도구 사용능력이 떨어짐

의사소통· 유아적 발성으로 징징대며 말함

· 아무 때나 자기 표현을 하고 앞뒤가 맞지 않음

행동특성

· 친구들과 동등하게 어울리지 못하고 빙빙 돌거나 혼자서 놈

· 친구와 문제가 생기면 대들지 못하고 울면서 이름

· 자기 물건을 여기저기 늘어놓고 항상 잃어버림

· 자주 자리를 이탈하고 시간을 못 지킴

· 질문이 끝나기도 전에 대답을 하고 질문과 관계없는 말을 함

· 놀이나 활동을 끝까지 이행하지 않음

· 쉴새없이 움직이며 불안정한 몸 자세로 다님

· 의자를 앞뒤로 흔들거나 책상 밑, 의자 밑으로 기어 들어감

· 학습 준비물을 끊임없이 만지며 놈

· 책이나 준비물, 숙제를 자주 잊고 가져오지 않음

· 과제를 자주 안 해옴

· 수업 중에 갑자기 소리지르며 울고 싸움

- 23 -

< 표 Ⅲ- 4> 아동 C의 특성

영역 행 동 특 성

생육사

· 출산시 정상 분만으로 과정에 이상없었음

· 어머니가 정상적으로 양육함

· 정상적인 성장 과정을 보임

가정환경

· 중산층의 가정임

· 어머니와 주로 생활하고 어머니가 말을 받아 주면서도 신경

질을 자주 냄

· 아버지의 교육방식에 일관성이 없고 자주 야단을 치고 때림

· 누나 1명이 있으나 남들 앞에서도 주먹다짐을 하며 싸움

신체운동· 달리기를 잘함

· 끊임없이 뛰기를 좋아함

의사소통· 부정적인 언어, 속어를 많이 씀

· 아무 때나 자기 표현을 하지만 끝을 흐리면서 말함

행동특성

· 친구들이 기피하여 동등하게 어울리지 못함

· 친구와 갈등시 소리를 지르면서 물건에 화풀이하고 주먹질을 함

· 자기 물건을 여기저기 두고 잘 잃어버림

· 공부 시간에도 자주 자리를 이탈하고 친구들에게 말을 검

· 질문이 끝나기도 전에 대답을 하고 질문과 관계없는 말을 함

· 놀이나 활동을 끝까지 이행하지 않고 다른 일을 시작함

· 욕을 잘 하고 쉽게 화를 냄

· 아무데나 오르고 뛰어내림

· 사람들에 대해 부정적이고 어른의 권위를 인정하지 않음

· 수업 중에 연필을 가지고 끊임없이 장난함

· 아무거나 만지고 함부로 함

- 24 -

2. 대상 아동의 선별 및 측정 도구

1) 대상의 선별 도구

(1) DSM - Ⅳ의 진단기준

미국정신의학회에서 발행된 정신장애의 진단 및 통계 편람 제4차 (DSM - Ⅳ :

Diagn ost ic an d Stat istical M anual of M ental Disorder s ) 개정판에 수록된 ADHD

진단기준은 현재 ADHD 아동 선별에 가장 널리 사용되는 진단 도구로서 증상이

7세 이전에 적어도 6개월 동안 지속적이고 발달수준에 맞지 않는 정도로 나타나

야한다(APA , 1994). 부주의 관련 9개 항목에 과잉행동 - 충동성 증상 9개 항목을

더한 총 18개 항목으로 구성되어 있다(부록 1 참조).

(2) 주의력 결핍 과잉행동장애 평정척도

미국 메사추세츠대학교의 Dupaul이 6세부터 12세 아동의 부모 765명과 교사

551명을 대상으로 표준화한 것이다(Barkley , 1990). 아동의 부모나 교사가 평정하

는 것으로, 주의력 문제와 과잉행동, 충동성 등을 사정하는 14개의 문항으로 구성

되어 있다. 모든 문항에 있어서 2 혹은 3으로 평정되는 것은 정상적 발달 수준에

서 일탈된 부적절한 것으로 여겨진다. 따라서 몇 개의 문항에서 2 이상으로 평정

되었는가가 하나의 기준이 될 수 있다. 14문항 중 여아의 경우 8문항 이상, 남아

의 경우 10문항 이상이 2∼3으로 평정되면 ADHD 문제를 가지는 것으로 규준을

보고하였다(부록 2 참조).

2) 표적행동 측정 도구

(1) 직접 관찰

대상 아동들의 표적 행동을 관찰자들이 미술시간 80분간 활동내용을 관찰하

- 25 -

여 사전검사, 처치기간, 사후검사 기간에 표적행동 관찰표를 이용하여 기재하도록

하였다. 표적행동의 관찰은 주1회(80분간), 18회기 동안 본 연구자와 음악 전담교

사(대학원 재학 중)가 하였다.

(2) 주의력결핍과잉행동장애 종합교사 평정척도

미국 엘리노이대학교 아동행동·발달연구소에서 개발한 평정척도로, 5세부터

12세까지 1000명 이상의 아동을 대상으로 표준화하였다(Ullm ann·Sleator , 1984).

이 검사는 주의집중(6문항), 과잉행동(5문항), 사회성기술(7문항), 그리고 적대적

행동(6문항) 등의 영역에 대한 아동의 행동 특성을 파악하는 24개의 문항으로 구

성되어 있다. 이 검사를 개발한 연구자들은 ADHD의 가장 주된 결함을 주의력결

핍으로 보았기 때문에 주의집중 영역을 특별히 중요하게 다루었다. 즉, 주의집중

영역에서 낮은 점수를 받았는가의 여부는 ADHD를 진단함에 있어 중요한 변인이

된다.

본 연구에서는 이 검사도구를 교사 평정 도구로서 검사도구의 범위는 각 행

동 영역별로 아동이 받은 평점을 평균 내어 1점(그렇지 않다)에서 5점(거의 항상

그렇다)사이로 하였으며, 리코더 레슨 활동 실시 전후에 사전, 사후 검사를 통해

아동의 행동 변화를 비교하기 위해 사용하였다(부록 3 참조).

3. 표적행동의 선정 절차

학교생활 중에 나타나는 문제행동을 6일간 의도적으로 관찰한 후 학급의 아동

이나 자신들의 학교 생활에 심각하게 방해되며, 시급히 개선되어야할 필요가 있는

빈도가 높은 행동을 표적 행동으로 선정하고 부주의행동, 과잉행동, 충동적 행동

으로 분류하였다. 표적행동의 선정 결과는 <표 Ⅲ- 5> 와 같다.

- 26 -

< 표 Ⅲ- 5> 아동의 표적행동

구분 표적행동의 내용

부주의·학용품 갖고 놀기

·교과서나 준비물 안 챙겨 오기

과잉행동·의자를 1분 이상 앞뒤로 흔들기

·수업 중 허락없이 의자에서 엉덩이 떼고 다니기

충동성·시키기 전에 성급하게 대답하기

·끼어들어 말하기

4. 실험 설계

본 연구의 실험은 ABA설계법을 사용하였다. 실험설계에 따른 실험 장소와 기

간은 다음과 같다.

1) 실험 장소 및 연구 기간

실험장소는 본 연구자의 교실에서 실시하였다. 실험기간은 총 36회기로 하고

1회기당 40분, 주당 3회 실시하였다. 실험에 소요된 전체 중재기간은 사전 검사

실시 후 12주였다. 구체적인 연구기간과 내용은 < 표 Ⅲ- 6> 과 같다.

< 표 Ⅲ- 6> 연구기간과 내용

구 분 기 간 내 용

행동 관찰 1999. 3. 3 - 1999. 3. 9 · 행동의 관찰에 의한 표적행동의 선정

사전 검사 1999. 3. 10 - 1999. 3. 27· 표적행동 관찰표에 의한 기초선 설정

· 교사용 평정 척도에 의한 측정

처치 1999. 3. 29 - 1999. 6. 19 · 표적행동 관찰표에 의한 측정

사후 검사 1999. 6. 26 - 1999. 7. 10· 표적행동 관찰표에 의한 측정

· 교사용 평정 척도에 의한 측정

- 27 -

2) 실시절차

레슨 실시자는 본 연구자가 되고 아동에게 레슨을 실시하면서, 행동관찰은 학

급 안에서 음악전담교사와 본 연구자가 표적행동을 관찰하였다.

(1) 리코더 연주 활동은 방과후 주3회 40분씩 같은 방법으로 반복한다.

(2) 주1회 미술시간(80분간)을 이용하여 표적행동의 빈도를 교과전담교사와

담임교사가 관찰하여 기록한 후 사전, 처치기간, 사후 행동의 변화를 비교한다.

(3) 주의력결핍 과잉행동의 지속 상태는 교사용 평정 척도표를 사용하여 사

전, 사후를 비교한다.

3) 리코더의 레슨 과정

리코더의 레슨 내용 및 과정안은 본교 음악전담 교과 교사와 리코더 강사로

활동 중인 본교 재직 교사, 연구자가 문헌 조사 후 결정하였다.

(1) 레슨 내용

리코더의 지도 방향은 소리내기가 쉬운 음부터 차례로 한 음, 두 음씩 소개하

고 적어도 한두 곡의 연습곡을 다룬 후 본격적인 연주로 들어가야 한다. 리코더의

연주능력은 악기와의 만남 → 텅잉 → 리듬감 → 운지법 → 악상 표현으로 발전

되어 간다. 특히 리코더 연주연주 능력은 리듬감이 없이는 아무리 좋은 텅잉을 해

도 안되며, 텅잉이 좋아도 리듬감이 없이는 연주 능력의 향상이 기대되지 못한다.

리코더의 입문기인 초등학교 3학년을 대상으로 하는 초보적인 과정임을 감안하여

이미 습득한 곡 중에서 텅잉과 운지법 및 리듬감, 그리고 손가락 운지를 사용하는

방법을 익숙하게 익힐 수 있도록 내용을 구성하였다. 또한 한 곡은 똑 같은 지도

방법으로 1주간 3번을 반복하여 연습할 수 있게 했으며, 프로그램 12회기의 곡은

이전에 이미 학습된 곡이나 3학년 음악교과에 나오는 곡으로 능숙하게 연습이 가

능하도록 반복하게 하였다(부록 4 참조).

- 28 -

(2) 단계별 레슨 과정안

특수 아동에 대한 음악은 일반적으로 세 단계로 이루어지는 데 첫째, 특수아

동에 대한 정보 수집, 둘째, 특수 아동에 대한 주의 관찰, 셋째, 이 결과를 토대로

음악교육 방법을 도출하는 것이다. 본 연구에서도 세 단계를 통해서 이루어지는

리코더 레슨 활동은 다음과 같은 점들을 고려하여 구성하였다(부록 5 참조).

① 동일한 소재를 가급적 여러 가지 감각을 통하여 표출시킨다.

② 논리적인 순서에 의하여 한 단계씩 서서히 진행시킨다.

③ 천천히 그리고 명확하게 말한다.

④ 대상 아동 서로 간에 도움이 되는 무엇인가를 얻을 수 있다는 것에 세심

하게 유의한다.

⑤ 강압이나 제재를 피하며 열성과 인력을 쏟는다.

⑥ 개인별 특성에 맞게 다양한 계획을 실시한다.

⑦ 성공적인 느낌을 정진시키며 가능하면 실패와 좌절감을 줄이게 한다.

⑧ 줄곧 모든 학습을 반복하며 처음 연주에서와 같은 순서를 따르게 한다.

설명에 있어서도 동일한 용어의 사용으로 혼동을 피하게 한다.

⑨ 행위 동작 이전이나 도중에 여러 번의 시범과 설명을 충분히 한다.

⑩ 노래부르기, 동작하기 등의 기본적인 리듬반응의 학습 동작 형식에 배려

가 있어야 한다.

(3) 레슨활동의 실제

① 도입

제재곡을 듣고 부르기는 아동들의 학습 동기를 높여 주고 연주할 곡에 대한

부담을 덜게 하고자 했다. 교사의 연주를 들으면서 제재곡에 대해 익숙해지고, 청

음을 통해 아동들의 표현활동에 도움이 되게 했다.

② 전개

리코더를 자주 만지고 보는 것은 리코더와 더욱 친숙한 관계를 형성하며, 리

- 29 -

코더의 레슨활동을 하나의 놀이화 하고자 하여 학습의 효과를 높이며, 악기를 대

할 때 갖는 긴장을 이완시키고자 했다.

리코더의 잡는 자세를 반복적으로 바로잡아 주는 것은 리코더의 바른 호흡으

로 인한 바른 소리와 바른 운지로 연주하는 데 도움이 되며, ADHD 아동의 부주

의하고 충동적이며, 과다하게 움직이고자 하는 욕구를 쓸모있게 사용하게 했다.

텅잉 주법은 공기를 일정하게 보냈다가 끊을 때, 소리를 고르게 낼 수 있게

하여, 자신의 행위에 대한 생각과 행위를 하면서 자신을 통제할 수 있는 능력을

기르게 했다. 처음 나오는 음의 운지를 미리 지도해서 연주 중 운지에 대한 부담

을 줄게 했다.

제재곡을 익힐 때 악보를 주지 않고 교사의 시범 연주를 보고 들으며, 청음력

을 키우고, 자신의 소리에도 귀를 기울이게 했다. 또한 조금의 부주의로도 운지를

놓칠 수 있기 때문에 아동의 주의력을 향상시킬 수 있다.

교사와의 문답은 아동에게 자신도 할 수 있다는 자신감을 회복시켜주고 교사

와의 교감을 형성하는데 도움이 되게 했다.

전체가 한 명씩 돌아가면서 연주를 하면서 남의 소리에 귀를 기울이면서 자

신의 소리와 비교하게 하고, 남 앞에서 하기 전에 준비해야 할 상황에 익숙해지

고, 자신도 남들만큼 해냈다는 자긍심을 불러일으켰다.

③ 정리

녹음을 해서 들으면 연주를 하면서 들을 때 미처 알지 못했던 부분을 자세히

깨달을 수 있고, 자신에 대해서 생각해 볼 기회를 가지면서 미흡했던 부분을 수정

할 기회를 제공했다. 아동에게 잘했다. 는 한마디의 격려는 다음의 레슨 활동에

큰 동기를 부여했다.

4) 관찰자 및 관찰자간의 신뢰도

관찰자와 관찰자간의 관찰기록 일치도는 6일간 동시에 대상 아동을 관찰하여

분석한 결과 평균 98%였으므로 관찰자들 간에 관찰한 측정치의 사용은 신뢰할

- 30 -

수 있다는 것이 입증되었다.

5. 자료의 처리

자료의 처리는 관찰자들의 관찰 기록표에 나타난 표적행동별 빈도를 행동 빈

도별로 표로 나타내고, 분포그래프를 그려서 전체 연구 기간 중의 전반적인 표적

행동의 변화를 보았다. 또한 교사용 평정 척도에 의한 사전, 사후 검사의 결과를

표로 작성하여 문제행동의 변화를 점수로 비교하였으며, 개인별 학교에서의 행동

변화를 수업 중의 태도, 쉬는 시간의 활동, 리코더레슨할동, 또래관계로 나누어 교

사의 관찰에 의해 개인별로 분석하였다.

- 31 -

Ⅳ . 결과

본 연구에서는 리코더레슨활동이 초등학교 3학년 ADHD 아동들의 표적 행동

과 학교 생활의 변화에 미치는 효과를 알아보기 위해 대상 아동들의 표적 행동을

정하여 실험기간 동안의 행동 변화를 관찰하였다.

1. 표적 행동의 변화

표적 행동의 변화는 주1회 미술시간(80분간)을 이용하여 사전검사 3회, 리코더

레슨 활동을 하는 처치기간 12회, 사후검사 3회에 걸쳐 관찰자 2인이 관찰하였다.

관찰자간의 관찰 결과는 회기당 한두 개의 차이만 보였고, 그 결과는 다음과 같

다.

1) 부주의행동 변화

관찰을 통해 나타난 대상 아동들의 부주의 행동 빈도는 < 표 Ⅳ- 1> 과 같으며,

빈도에 따른 변화된 행동의 경향은 < 그림 Ⅳ- 1> 과 같다.

대상 아동들의 부주의 행동에 대한 사전, 사후 검사 결과를 분석해 보면 아동

A는 10.83에서 2.16으로, 아동 B는 10.5에서 1.50으로, 아동 C는 13.16에서 2.50으

로 행동 빈도가 감소하였다. 즉, 프로그램 처치 후 대상 아동 모두에게서 부주의

행동이 크게 감소하였다.

처치기간의 변화를 보면 아동 A는 10.83에서 7.88로, 아동 B는 10.5에서 7.63으

로, 아동 C는 13.16에서 8.54로 부주의 행동 빈도가 낮아지고 있었다. 특히 아동 C

의 행동 빈도에 변화가 크게 나타났다. 처치가 끝나고 사후검사 결과를 비교해 보

면 아동 A는 7.88에서 2.16으로, 아동 B는 7.63에서 1.5로, 아동 C는 8.54에서 2.50

으로 그 부주의 행동 빈도가 급속히 감소되어 리코더레슨 활동이 아동들의 부주

의행동 감소에 영향을 주었음을 알 수 있다.

- 32 -

< 표 Ⅳ- 1> 부주의행동 빈도

회기 아동A 아동B 아동C

사전

1 10.5 10 13.5

2 11 10.5 13

3 11 11 13

평균 10.83 10.5 13.16

처치

4 10 10 11

5 9.5 9.5 11

6 9 9.5 10

7 9 9 10

8 8 8 9.5

9 8 8 9

10 7 7.5 8

11 7.5 7 7.5

12 7 7 7

13 7 6 7

14 6.5 5 6.5

15 6 5 6

평균 7.88 7.63 8.54

사후

16 2.5 2 3

17 2 1.5 2.5

18 2 1 2

평균 2.16 1.5 2.50

- 33 -

사전 처 치 기 간 사후

< 그림 Ⅳ- 1> 부주의행동 변화

2) 과잉행동 변화

관찰을 통해 나타난 대상 아동들의 과잉행동 빈도는 <표 Ⅳ- 2> 와 같으며, 빈

도에 따른 변화된 행동의 경향은 < 그림 Ⅳ- 2> 와 같다.

대상 아동들의 과잉행동에 대한 사전검사와 사후검사를 분석해 보면 아동 A

는 10.66에서 1.83으로, 아동 B는 12.16에서 2.33으로, 아동 C는 8.83에서 1.83으로

과잉행동 빈도가 감소하였다. 즉, 프로그램 처치 후 대상 아동 모두에게서 과잉행

- 34 -

동이 크게 감소하였다.

사전검사와 처치기간을 비교하면 아동 A는 10.66에서 6.96으로, 아동 B는

12.16에서 7.21로, 아동 C는 8.83에서 6.63으로 과잉행동 빈도가 낮아지고 있었다.

특히 아동 B의 과잉행동 빈도에서 변화가 크게 나타났다. 처치기간과 사후검사를

비교하면 아동 A는 6.96에서 1.83으로, 아동 B는 7.21에서 2.33으로, 아동 C는

6.63에서 1.83으로 과잉행동 빈도가 급속히 감소되어 리코더레슨 활동이 과잉행동

의 감소에 영향을 주었음을 알 수 있다.

< 표 Ⅳ- 2> 과잉행동 빈도

회기 아동A 아동B 아동C

사전

1 11 13 9

2 11 11.5 9

3 10 12 8.5

평균 10.66 12.16 8.83

처치

4 10 11 9

5 10 11 9

6 9 10 9

7 8 8 8.5

8 8 8 8

9 7 7 7

10 6.5 6.5 6

11 6 6 6

12 5 5 5

13 5 5 5

14 5 5 5

15 4 4 4

평균 6.96 7.21 6.63

사후

16 2 3 2.5

17 2 2 1.5

18 1.5 2 1.5

평균 1.83 2.33 1.83

- 35 -

사전 처 치 기 간 사후

< 그림 Ⅳ- 2> 과잉행동 변화

3) 충동적행동 변화

관찰을 통해 나타난 대상 아동들의 충동적행동의 빈도는 < 표 Ⅳ- 3> 과 같으며,

빈도에 따른 변화된 행동의 경향은 < 그림 Ⅳ- 3> 과 같다.

대상 아동들의 충동적행동에 대한 사전, 사후 검사 결과를 분석해 보면 아동

A는 7.33에서 1.50으로, 아동 B는 7.50서 1.50으로, 아동 C는 8.00에서 1.83으로 충

동적 행동 빈도가 많이 감소하였다. 즉, 프로그램 처치 후 대상 아동들의 충동적

- 36 -

행동이 크게 감소하였다.

사전검사와 처치기간을 비교하면 아동 A는 7.33에서 5.33으로, 아동 B는 7.50

에서 4.79로, 아동 C는 8.00에서 5.29로 충동적 행동 빈도가 낮아지고 있었다. 특

히 아동 C의 충동적 행동 빈도에 변화가 크나 나타나고 있었다.

처치가 끝나고 아동 A는 5.33에서 1.50으로, 아동 B는 4.79에서 1.50으로, 아동

C는 5.29에서 1.83으로 충동적 행동 빈도가 급속히 감소되어 리코더레슨 활동이

아동들의 충동적행동의 감소에 영향을 끼쳤음을 알 수 있다.

< 표 Ⅳ- 3> 충동적행동 빈도

회기 아동A 아동B 아동C

사전

1 7 7 8

2 8 8 8

3 7 7.5 8

평균 7.33 7.5 8.00

처치

4 8 8 8

5 7.5 7 7

6 7 7 7

7 7 7 7

8 6 6 6

9 5.5 5 5.5

10 5 5 5

11 4 4 4

12 4 4 4

13 4 4.5 4

14 3 3 3

15 3 3 3

평균 5.33 4.79 5.29

사후

16 2 2 2

17 1 1 2

18 1.5 1.5 1.5

평균 1.50 1.50 1.83

- 37 -

사전 처 치 기 간 사후

< 그림 Ⅳ- 3> 충동적행동 변화

2. 학교 생활의 변화

대상 아동들의 학교 생활의 변화는 교사용 평정 점수에 의한 사전, 사후 검사

결과를 비교하며, 학교 생활 중에 나타나는 행동을 교사가 직접 관찰하여 수업 중

의 태도, 쉬는 시간의 활동, 리코더 레슨활동, 또래 관계로 나누어 분석하였다.

- 38 -

1) 아동 A의 행동 변화

(1) 교사용 평정 점수를 통한 변화

아동 A는 사전 검사 주의집중 영역에서 각 항목 전부 1점 (전혀 그렇지 않

다)을 받아 최하의 점수를 보이면서 주의집중이 부족함을 나타냈으나, 사후검사에

서 항목1 (혼자서 공부를 잘한다)에서 4점, 항목2 (오랫동안 과제를 지속적으로

할 수 있다)에서 4점, 항목3 (어떤 도움을 주지 않아도 충분히 주어진 과제를 완

수한다)에서 4점, 항목4 (단순한 지시는 정확하게 이행할 수 있다) 5점, 항목5 (수

업시간에 딴 짓을 하지 않는다)에서 3점, 항목6 (학급에서 자기 역할을 잘 해낸

다)에서 4점으로 주의집중 면에서 문제행동이 상당히 개선되었으며, 특히 지시를

이행하는 능력에 변화가 많았음을 알 수 있다.

과잉행동 영역에서 사전검사시 각 항목 5점 (그렇다)으로 최하의 점수를 받

아 과잉행동이 심하게 나타났으나, 사후검사에서 항목7 (너무 지나치게 활동한

다)에서 2점, 항목8 (과잉반응이 심하게 나타난다)에서 2점, 항목9 (안절부절못한

행동을 한다)에서 1점, 항목10 (충동적인 행동을 한다)에서 3점, 항목11 (침착하지

못한 행동을 한다)에서 2점으로, 특히 안절부절못한 행동에 많은 변화를 가져왔다.

그러나 항목10 (충동적인 행동을 한다)은 아동의 중요한 문제 행동으로 개선되어

야 할 과제로 남아있다.

사회성 기능 영역에서는 사전검사시 각 항목에서 1점씩 (전혀 그렇지 않다)

을 받아 집단 활동에 상당한 문제가 있음이 나타났으나, 사후 검사에선 항목12

(또래 급우들과 잘 어울린다)에서 5점, 항목13 (구어적 의사 표현이 명확하고 조

리가 있다)에서 5점, 항목14 (비구어적 의사전달을 정확하게 할 수 있다)에서 3점,

항목15 (집단규범이나 사회적 규칙을 잘 지킨다)에서 3점, 항목16 (비판을 할 때

일반적인 규칙을 언급한다)에서 5점, 항목17 (새로운 친구와 원만하게 사귈 수 있

다)에서 5점, 항목18 (자신감을 가지고 상황에 접근한다)에서 2점으로 나타나 급

우들과의 관계는 원만한 변화의 양상을 보였으나, 그 동안 결손이 누적된 결과로

- 39 -

자신감이나 자존감의 문제는 아직 더 해결해야할 과제로 남아있다.

적대감 영역에서 사전 검사시 항목19 (남과 다툼이 잦다)에서 5점, 항목20

(별 것 아닌 것 갖고 싸움을 한다)에서 5점으로 급우들과의 갈등에 대처하는 방법

으로 인한 문제가 심각했고, 항목21 (심술궂다), 항목22 (권위를 부정한다), 항목23

(남을 괴롭힌다), 항목24 (남에게 악의를 가지고 잔인한 행동을 한다)에서는 문제

를 나타내지 않았다. 사후 검사에서 두 항목 (항목19, 항목20)이 각각 3점으로 내

려가 급우들과의 관계 개선에 많은 변화가 있었음을 알 수 있다.

< 표 Ⅳ- 4> 아동 A의 교사용 평정 점수

구분

점수

주의집중 과잉행동 사회성 적대감

사전 사후 사전 사후 사전 사후 사전 사후

평균 6 24 25 10 7 28 14 12

(2) 학교 생활의 질적인 변화

① 수업 중의 태도

체육활동에 전혀 참여하지 않고 혼자서 땅바닥에 그림을 그리거나 뒷짐을

지고 왔다 갔다 하는 일이 주였으나 공놀이에 점차 즐겨 참여하게 되었고, 적극적

으로 게임에도 참여하여 친구들이 같은 편이 되는 것에도 불만을 갖지 않게 되었

다. 공부시간에도 화장실에 다녀온다면서 교실 밖으로 나가서 여기저기 돌아다니

다가 컴퓨터교실의 쪽문을 열고 들어가 놀다가 수업이 끝난 후 뒤늦게 나타나는

일이 잦아서 교사와 급우들이 찾으러 다니는 경우가 많았으나, 교실 밖으로 나가

는 일이 화장실 가는 일 외엔 없어졌다.

수업 중에 수업과 관련이 없는 말이라도 갑자기 생각나면 묻거나 이야기를 시

작해서 들어주는 시늉을 할 때까지 이야기를 계속하고 끝내서 수업 방해 행동이

잦고, 자신들과는 관계없는 말들이라서 수업에 방해가 된다고 급우들의 원성이 잦

- 40 -

았으나, 레슨활동이 끝나가면서 하고 싶은 말이 생기면 손을 들고 흔들면서 기다

리게 되었다. 손가락 열 개를 심하게 빨아서 손가락에 생살이 돋아날 정도였으나,

손가락을 빠는 일이 사라지고 대신 주변에서 하고 있는 일에 관심을 갖고 참여하

는 일이 많아졌다.

② 쉬는 시간의 활동

혼자서 말없이 학교 구석구석을 돌아다니다가 수업이 거의 끝나갈 무렵에

교실로 들어오곤 해서 급우들과 교사가 아동을 찾아 헤매는 일이 많았으나, 쉬는

시간에도 급우들이 하는 일이나 놀이에 관심을 갖고 친구들의 주변에서 서성이다

가 놀이에 끼어드는 횟수가 점차 늘고 있다. 거의 하루 종일을 혼자서 책을 보거

나 바닥에 떨어진 것을 주워서 먹고, 아주 작은 것을 주워서 가지고 노는 일로 시

간을 보내는 일이 많아서 친구들의 놀림을 받았으나, 친구들과 같이 하는 일이 많

아지면서 혼자서 노는 일이 적어졌다.

자신이 읽은 책을 친구들에게 소개를 하거나 새로운 사실을 발표하곤 해서 친

구들의 놀라움을 사기도 하고 인정을 받는 일이 늘어났고, 점차 작은 사물을 갖고

노는 것에서 자기 주변의 친구들이 가지고 노는 놀이감에 관심을 기울이고 자신

의 집에서 가지고 놀던 놀이감을 학교로 가져와서 친구들과 공유하면서 노는 일

이 많아졌다. 쉬는 시간에도 리코더를 꺼내들고 연주를 연습하는 일이 눈에 띄게

되었다.

③ 리코더레슨활동

자기 차례를 기다려야 할 때나 들어야 할 때는 손가락을 빠는 일이 많았고,

딴청을 피우느라고 연주를 제대로 듣지 못했으나 리코더를 연주하는 일에 흥미를

보이면서 손가락을 빠는 일이 점차 줄어들고, 빨리 습득한 것을 오히려 다른 친구

들에게 가르쳐주는 역할도 하게 되었다. 모르는 것은 자주 묻고 악기를 가지고 장

난하는 일이 줄어들었다. 화장실을 자주 드나들었으나 레슨 중반기부터는 레슨활

동 시간에는 교실 밖으로 나가거나 돌아다니는 일이 없어졌다.

- 41 -

④ 또래관계

친구들과 자주 벌어지던 사소한 분쟁도 교사에게 와서 경위를 설명하면서 미

리 피해갈 줄 알게 되어 싸우는 일이 없어졌으며, 자신이 잘못을 했을 경우 미리

사과하는 태도를 보여서 갈등이 생겼을 경우 끌어지던 시간이 현저히 줄어들었다.

모둠 활동시 주어진 역할에 관심을 보이며 친구들에게 해결 방법을 물어서 해결

하기 위한 노력을 보이며, 책을 읽다가 책을 그 자리에 두거나 팽개치는 일이 잦

아서 급우들이 대신 정리를 하면서 불평을 하곤 했으나, 읽고 난 책이나 자신의

물건을 정리해서 제자리에 놓을 줄 알게 되었다. 한 가지 자기 물건에 집착이 심

해서 한 번 잃어버리면 찾아 줄 때까지 울어서 수업의 진행을 방해하였으나 점차

자기의 물건을 스스로 챙기고 잃어버려도 친구들의 달램으로 그치고 다른 것을

대체해서 사용할 줄도 알게 되었다.

2) 아동 B의 행동 변화

(1) 교사용 평정 점수를 통한 변화

아동 B는 사전 검사 주의집중 영역의 각 항목에서 1점 (전혀 그렇지 않다),

사후 검사시 주의집중 영역에서 항목1 (혼자서 공부를 잘한다)에서 3점, 항목2

(오랫동안 과제를 지속적으로 할 수 있다)에서 3점, 항목3 (어떤 도움을 주지 않

아도 충분히 주어진 과제를 완수한다)에서 3점, 항목4 (단순한 지시는 정확하게

이행할 수 있다)에서 5점, 항목5(수업시간에 딴 짓을 하지 않는다)에서 4점, 항목6

(학급에서 자기 역할을 잘 해낸다)에서 2점으로 주의 집중 면에서 특히 지시를 이

행하는 면이나 수업시간에 주의를 요하는 행동에 상당한 변화가 있었으나, 학급

안에서 구성원으로서의 역할은 아직도 제대로 이루어지지 않고 있어 앞으로 지속

적인 지도가 이루어져야 하는 것으로 나타났다.

과잉행동 영역의 사전검사는 각 항목에서 5점 (그렇다)으로 영역별로 최하의

점수를 보였으나, 사후검사에서 항목7 (너무 지나치게 활동한다)에서 3점, 항목8

- 42 -

(과잉반응이 심하게 나타난다)에서 3점, 항목9 (안절부절못한 행동을 한다)에서 3

점, 항목10 (충동적인 행동을 한다)에서 2점, 항목11 (침착하지 못한 행동을 한다)

에서 1점으로, 아동 B는 몸을 가만히 있지 않고 뒤틀거나 움직임이 심했으나 점

차 과잉행동의 양상이 줄어들고 있음을 보여주며, 특히 충동적인 행동, 침착하지

않은 행동은 현저히 줄어 문제행동이 많이 개선되었음을 알 수 있다.

사회성 기능 영역에서는 사전 검사시 각 항목에서 1점씩 (전혀 그렇지 않

다), 항목16과 17에서는 2점 (그렇지 않다)을 받았으나, 사후 검사에선 항목12 (또

래 급우들과 잘 어울린다)에서 4점, 항목13 (구어적 의사 표현이 명확하고 조리가

있다)에서 3점, 항목14 (비구어적 의사전달을 정확하게 할 수 있다)에서 3점, 항목

15 (집단규범이나 사회적 규칙을 잘 지킨다)에서 3점, 항목16 (비판을 할 때 일반

적인 규칙을 언급한다)에서 3점, 항목17 (새로운 친구와 원만하게 사귈 수 있다)

에서 4점, 항목18 (자신감을 가지고 상황에 접근한다)에서 3점으로, 자신을 또래들

에게 표현하는 능력이 많이 개선되면서 교우관계를 긍정적으로 개선하는 데 많은

변화를 보이고 있었으며, 자신감을 갖고 또래와의 관계를 형성해 나가기 시작했음

을 알 수 있다.

적대감 영역에선 사전 검사에서 항목19 (남과 다툼이 잦다)에서 5점, 항목20

(별 것 아닌 것 갖고 싸움을 한다)에서 5점으로 문제가 심했으나, 사후 검사시 두

항목이 3점으로 내려가 급우들과의 바른 관계 형성에 대상 아동이 적극적으로 대

처하고 있었음을 알 수 있고, 또래 사이에 일어날 수 있는 일에 대한 여유와 대처

능력이 생겨나고 있음을 알 수 있다.

< 표 Ⅳ- 5> 아동 B의 교사용 평정 점수

구분

점수

주의집중 과잉행동 사회성 적대감

사전 사후 사전 사후 사전 사후 사전 사후

평균 6 20 25 12 9 23 14 10

- 43 -

(2) 학교 생활의 질적인 변화

① 수업 중의 태도

가만히 앉아 있지 않고 의자를 계속 앞뒤로 흔들다가 넘어져서 주변의 친구

들이나 학급의 수업 진행을 방해하는 일이 잦았으나, 자신이 하고 있는 일에 흥미

를 갖고 집중하는 일로 의자를 가지고 흔드는 일이 줄어들었다. 또한 학습 준비물

을 아침에 와서부터 책상 위에 올려놓고 집에 갈 때까지 가지고 놀다가 팽개치거

나 버리고 가는 일이 잦아서 친구들이 짝을 하면 불편을 호소하였으나, 학습 준비

물을 가지고 오면 아침에 책상을 정리하면서 가방이나 사물함에 넣어놓고 필요한

시간에 학습 준비를 할 줄 알게 되어 짝을 하는 친구의 책상까지 불편을 끼치는

일이 줄어들었다. 자신의 물건들에 이름을 써서 자신의 물건을 챙겨가며, 가방 속

에 물건을 종류별로 바르게 정리 할 줄 알며 책상 속도 아침에 오면 정리해서 놓

는다. 그러나 자신이 가져온 준비물을 학교에 그냥 두고 집으로 가는 일은 아직

개선되어야 할 문제 행동으로 남아있다. 공부시간에 앉아 있다가 자세가 나빠서

의자 위에서 미끄러져 책상 속으로 빨려 들어가는 일이 1시간에 5∼6 차례로 잦

았으나 점차 바르게 앉는 시간이 길어지고 있다. 또한 의자 위로 올라앉기를 반복

해서 주변의 친구들의 신경을 날카롭게 만드는 일이 많았으나 양쪽 발을 가지런

히 하여 바닥에 내려놓고 앉으며 책상과 의자와의 간격을 조절하여 바르게 앉아

있는 시간을 늘려 가고 있다. 수업 중에 흥미있는 일에 귀를 기울이고 집중 할 줄

알며 급우들이 어려워하는 수학 문제를 도와주기도 하고 있다.

② 쉬는 시간의 활동

한 번 나가면 공부 시간에 맞추어 들어오지 않아서 친구들이 찾으러 학교를

돌아 다녀야 했으나 교실 안에서 해야할 거리를 스스로 만들고 친구들과 어울려

윷놀이, 공기놀이를 하느라고 쉬는 시간을 밖에서 보내는 일이 없어졌다. 복도와

교실에서 걸어 다닐 때 불안정하게 걷거나 뛰어서 친구들과 부딪히거나 넘어지는

일이 잦아서 급우와 교사를 늘 불안하게 만들었으나, 걸음을 걸을 땐 뒷짐을 지거

나 천천히 바르게 걷기 시작해서 넘어지는 일이 줄어들었다. 우유를 마실 땐 뚜껑

- 44 -

을 못 열어서 열다가 우유를 흘리거나 마시다가 엎지르고, 뚜껑을 열어 놓은 채

돌아다녀서 책상 위를 우유로 씌우는 일이 많아서 친구들을 불편하게 했으나, 어

울려서 우유를 마시고 나서 흘린 자리는 자신이 알아서 치울 줄 알게 되었다. 준

비물이나 과제를 해오지 않아서 어머니나 동생이 준비물을 챙겨서 학교를 오가거

나 과제를 남아서 해결해야 하는 일이 많았으나, 준비물을 자기 손으로 제대로 챙

겨와서 동생과 어머니가 학교에 와야하는 일이 줄고, 일기 등의 과제를 수행하는

태도가 좋아져 남아서 하는 일이 없어졌다.

③ 리코더레슨활동

리코더레슨활동 시간에 자주 자리를 비우거나 돌아다녀서 산만한 분위기를

만들고, 악기를 가지고 책상 위를 두드리거나 장난을 주로 하고 있었으나, 리코더

레슨활동 중반부터는 악기 연주에 흥미를 보여서 기능을 습득하는 속도가 빨라졌

으며, 친구들과 같이 연주를 하는데도 무리가 없어지자 자신감을 회복하기 시작했

다. 심부름을 시키면 난 못해요. 하던 습관적인 말도 없어지고 심부름이나 잔일

도 거부감 없이 선선히 받아들이고 이행했다.

④ 또래관계

친한 친구가 없어서 친구들과의 문제가 생기면 주로 교사의 도움을 받거나

일러서 친구들이 같이 활동하는 것을 싫어하고 놀이시 항상 뒤쳐져 있어서 같은

편이 되거나 공동 놀이하는데 참여시키길 거부했으나, 학교와 집을 오갈 때 동반

하는 친구가 생기고, 친구들과 집단을 형성하여 시설을 이용해서 놀고 즐기며 방

과후의 여가도 갖게 되었다.

3) 아동 C의 행동 변화

(1) 교사용 평정 점수를 통한 변화

아동 C는 사전 검사시 주의집중 , 과잉행동 영역에서 최하의 점수를 보였다.

또한 적대감의 영역에서도 타인에 대한 대처 방안이 행동이나 언어로 폭력적인

- 45 -

면이 많고 부정적이었다. 사후 검사시 주의집중 영역에서 항목1 (혼자서 공부를

잘한다)에서 5점, 항목2 (오랫동안 과제를 지속적으로 할 수 있다)에서 5점, 항목3

(어떤 도움을 주지 않아도 충분히 주어진 과제를 완수한다)에서 5점, 항목4 (단순

한 지시는 정확하게 이행할 수 있다)에서 5점, 항목5 (수업시간에 딴 짓을 하지

않는다)에서 5점, 항목6 (학급에서 자기 역할을 잘 해낸다)에서 3점으로, 학습과

관계된 문제행동이 상당히 개선되었으나 학급 안에서의 역할을 수행하는 과정 중

에 급우들과의 접촉이 많은 관계로 주의력이 흐트러지기 쉬워 자신의 역할수행을

제대로 이행하기까지는 더 많은 변화를 필요로 한다.

과잉행동 면에서 사전 검사시 최하의 점수를 받아 과잉행동이 심하게 나타

났으나, 사후 검사에서 항목7 (너무 지나치게 활동한다)에서 1점, 항목8 (과잉반응

이 심하게 나타난다)에서 1점, 항목9 (안절부절못한 행동을 한다)2점, 항목10 (충

동적인 행동을 한다)에서 2점, 항목11 (침착하지 못한 행동을 한다)에서 2점으로,

지나치게 활동하고 과잉반응이 심각하게 나타났으나 많은 변화가 이루어졌다. 항

목9, 10, 11에서 꾸준히 변화가 계속되고 있으나 행동이 개선될 필요는 여전히 많

이 남아있다.

사회성 기능 영역에서는 사전 검사시 각 항목에서 1점씩을 받아 교우관계에

서 심각한 문제행동을 보였으나, 사후 검사에선 항목12 (또래 급우들과 잘 어울린

다)에서 4점, 항목13 (구어적 의사 표현이 명확하고 조리가 있다)에서 4점, 항목14

(비구어적 의사전달을 정확하게 할 수 있다)에서 4점, 항목15 (집단규범이나 사회

적 규칙을 잘 지킨다)에서 4점, 항목 16 (비판을 할 때 일반적인 규칙을 언급한

다)에서 4점, 항목17 (새로운 친구와 원만하게 사귈 수 있다)에서 4점, 항목18 (자

신감을 가지고 상황에 접근한다)에서 4점으로 나타나 다른 급우들과의 관계 형성

에 긍정적인 변화를 가져오고 있다.

적대감 영역의 사전 검사에서 항목19 (남과 다툼이 잦다)에서 5점, 항목20

(별 것 아닌 것 갖고 싸움을 한다)에서 5점, 항목21 (심술궂다)에서 5점, 항목22

(권위를 부정한다)에서 5점, 항목23 (남을 괴롭힌다)에서 3점, 항목24 (남에게 악

- 46 -

의를 가지고 잔인한 행동을 한다)에서 4점으로 특히 문제행동이 심각했으나, 사후

검사시 6항목이 모두 2점으로 급격한 변화를 보이며, 타인과의 관계에 긍정적인

변화를 보였다.

< 표 Ⅳ- 6> 아동 C의 교사용 평정 점수

구분

점수

주의집중 과잉행동 사회성 적대감

사전 사후 사전 사후 사전 사후 사전 사후

평균 6 28 25 8 7 28 27 12

(2) 학교 생활의 질적인 변화

① 수업 중의 태도

수업 중에 의자를 흔들거나 물건을 가지고 소리내면서 놀아 수업을 중단시

키는 일이 잦았다. 한 번 말을 시작하면 만족할 때까지 자신의 이야기를 계속하거

나 큰 소리로 중얼거려서 급우들을 방해하는 행동이 잦았다. 그러나 수업 중에 소

리내며 놀던 일도 친구들이 눈치를 주면 멈출 줄도 알게 되었으며, 수업 중에 궁

금한 일을 아무 때나 해결하려고 하던 일도 눈치를 보면서 쉬는 시간을 이용해

질문할 줄 알며, 수업 중 옆 사람을 방해하는 행동도 드물어졌다. 수업에 참여하

는 일을 좋아하게 되었고, 자기의 차례를 찾거나 기다려서 발표하게 되었다. 발표

를 할 때 몸을 꼬거나 책상이나 의자에 기대어 하던 습관, 말을 하다가 끝내지도

못하고 자리에 앉던 일도 리코더레슨활동에서 얻은 자신감을 바탕으로 한 가지

주제에 대해서 말을 길게 하면서도 바른 자세로 할 수 있게 되었다.

② 쉬는 시간의 활동

항상 혼자서 있으며 오히려 주변에 누군가 다가오면 분쟁이 생겨 가까이 하

는 걸 기피하였다. 주로 혼자서 물건을 만지면서 놀거나 혼자서 중얼거려서 친구

들로부터 참 이상한 아이라는 말을 듣곤 했다. 그러나 혼자 있을 땐 주로 책을 읽

- 47 -

거나 친구들이 주변에서 놀이를 하고 있으면 가까이 다가가서 놀이 방법을 묻기

도 하고, 같이 놀아 줄 것을 요청하기도 해서 친구들과 공유하는 시간이 늘어났

다. 새로운 물건이 눈에 띄면 만져서 망가뜨리고, 줄을 서 있다가 갑자기 어항 뚜

껑을 팔꿈치로 깨서 급우들의 원성을 사곤 했으나 남의 물건을 만질 땐 점차 허

락을 구하기도 하고 물건을 만지기는 해도 행동이 조심스러워졌다. 자신의 잘못을

인정하기보다는 아니라고 우기다가 친구들이 봤다고 해야 우물쭈물 변명을 했으

나 자기의 잘못을 조금씩 인정하기 시작했다. 급우들과의 다툼이 있을 때 자신의

말을 다 들어줄 때까지 갈등이 해소시키지 않고, 말과 행동이 일치하지 않는 면이

많았으나 다툼을 피하기도 하고, 다른 해결 방안을 모색할 줄도 알게 되어 분쟁이

줄어들었다.

③ 리코더레슨활동

리코더레슨활동 중에 창 밖을 보거나 다른 사람의 일에 참견을 하고 리코더

를 조립하면서 장난이 심해서 자기 활동을 소홀히 하였으나 리코더 연주 활동시

보고, 듣고 익히는 속도가 빠르다는 사실을 인정해주자 매우 흥미를 갖게 되었

다. 과제를 이행하는 속도도 매우 빨라졌으며, 집중적으로 자기보다 약한 친구를

선택하여 괴롭히던 일을 괴롭힘을 당하던 친구와 리코더 레슨 활동을 하면서 서

로 돕고 위할 줄 알게 되었다.

④ 또래관계

자신의 물건이나 남의 물건을 함부로 하고, 남의 일에 대해서는 관심을 보이

지 않고, 친구들이 화가 나게 만들면 반드시 그 친구의 물건(신발, 가방, 학용

품.....)을 감추거나 쓰레기통에 넣거나 교실 밖으로 버리는 일이 잦았다. 그러나 남

의 물건을 함부로 만지는 일이 드물어지고, 자신의 물건을 망가뜨리는 일도 드물

어졌다. 집단 활동시 주로 구경하거나 무관심한 역할이었으나, 스스로 자기 역할

을 챙기기도 하고 역할을 맡겨주면 끝까지 해결하려고 노력했고, 특히 종이접기

활동시에는 모둠 활동을 주도하는 역할이 되어 주제를 정하고 친구들에게 무엇을

할 것인지를 지시하는 등 집단활동에 적극적으로 참여하게 되었다.

- 48 -

Ⅴ . 논 의

1. 방법에 대한 논의

1) 연구대상의 선정

본 연구의 대상 아동 선정은 1차로 담임들에게 수업을 방해하는 행동을 많이

하는 아동들을 의뢰 받은 후, 담임 교사들의 평가를 기초로 하여 주의력결핍 과잉

행동장애 평정척도와 DSM - Ⅳ의 주의력결핍 과잉행동장애 진단기준을 동시에 사

용하여 대상 아동을 선정하였다. 선정된 아동들은 일반학급에 소속된 정상의 지능

을 가지고 학업성적도 중간 이상인 아동들로 운동기능에도 문제가 없으며, 리코더

를 연주하는데 이상이 없는 아동들이어서 리코더 레슨활동을 수행하는데 그들의

능력으로 인한 어려움은 없었고, 3명의 소인수그룹이 레슨활동을 함으로 인해서

아동들의 행동특성이 리코더레슨활동에 영향을 주지는 않았다. 또한 수업 시간에

지장이 되지 않는 방과후를 이용하여 주 3회 40분씩 본 연구자의 학급 교실에서

3차시씩 반복되는 수업형태로 레슨활동을 하였다. 소인수그룹이 교사와 활동하는

시간이 다른 아동들보다 길어짐으로 인해 교사와 아동간의 라포를 형성하는데 훨

씬 이점으로 작용했을 가능성을 배제할 수 없다. 선택된 연주곡들은 아동들에게

익숙한 곡을 선정하였다. 또한 같은 곡을 조옮김을 하여 레슨활동함으로 인해 레

슨활동을 받는 아동들이 특별한 또 다른 연습이 없이도 곡을 쉽게 연주할 수 있

게 하여 심적 부담을 덜어 주었다. 연구 대상으로 표집된 아동의 수가 3명으로 제

한되어 있어 실험결과에 대한 해석을 일반화하기는 어려운 점이 있다.

2) 자료 수집

연구 자료의 수집은 교실의 수업 장면에서 문제행동(부주의행동, 과잉행동, 충

동적행동)을 관찰하여 빈도를 측정하는 현장연구 방법을 따랐다. 또한 학교 생활

- 49 -

의 변화를 알아보기 위하여 사전과 사후에 주의력결핍 과잉행동장애 종합교사 평

정척도로 점수를 내어 행동의 변화를 비교, 분석하였으며, 교실 안에서 일어나는

일들을 관찰하여 아동들의 학교 생활에서의 변화를 기술하여, 통제에 의한 실험장

면의 인위적인 조작 가능성이 일상 생활에서의 일반화를 어렵게 할 수 있다는 문

제를 불필요한 조작을 최대한 억제하고 일상적 생활 안에서 관찰하여 분석함으로

써 해결하고자 하였다.

표적행동의 측정시간은 미술과 교과 전담 교사가 수업하는 시간으로 본 연구

자와 수업에 지장이 없는 음악 교과전담 교사가 동시에 관찰하여 빈도를 기록하

여서 평균을 내었다. 표적행동에 대한 측정은 교실에서 교과전담시간인 미술시간

80분간(주 1회)을 집중적으로 관찰하여 레슨활동의 효과를 알아보고자 했다.

3) 연구 방법

리코더레슨활동을 하고자 할 때는 대상아동의 능력에 맞는 곡을 선택하고, 아

동들에게 익숙한 곡이어야 한다. 교사는 악보를 먼저 나누어주지 말고 눈으로 보

고, 귀로 음을 감지하여 반복 연습의 과정을 거쳐 자연스럽게 연주할 수 있게 해

야 한다. 악보를 주어 악보를 읽어야 하는 부담을 주는 것은 의욕을 잃게 하고 레

슨활동의 효과를 떨어뜨리며, 부주의한 행동을 유발할 소지가 있어 교사의 운지를

보면서 주의력 향상에 도움이 되고자 하였다. 아동의 요구가 있을 경우에 의욕을

북돋기 위해 레슨이 끝난 후 악보를 제공하였다.

2. 결과에 대한 논의

연구의 대상 아동들은 빈도와 강도는 다르지만 공통적으로 ADHD의 주요 증

상들을 나타내었다. 같은 실험 환경에서 동일한 프로그램을 적용한다 해도 개인차

는 나타나게 되어있다. 리코더 레슨 활동 후에 나타난 아동들의 행동은 대상 아동

에 따라 차이가 있었다. 아동 A는 부주의와 과잉행동에 문제가 많았으나 문제행

- 50 -

동이 절대적으로 감소하였으며, 아동 B도 부주의와 과잉행동, 특히 과잉행동 에

문제가 컸으나 많은 변화가 이루어졌다. 아동 C는 부주의행동과 충동적 행동에

문제행동이 심했으나 그 빈도가 급격히 감소되었다. 아동들의 지능이 중상이고 기

본 학습 능력 면에서는 다른 일반 아동들과 차이가 나지 않았기 때문에 리코더

레슨 활동을 적용하는 데 무리가 없었고 긍정적 효과가 나타났을 가능성이 높다.

또한 연구 기간이 짧았지만, 대상 아동들이 본 연구자의 학급에 재학 중에 있었

고, 본 연구자가 학급의 특색 사업의 하나로 리코더 연주를 학급 전체 아동에게

아침자습 시간과 여가 시간, 수업을 시작하기 전 시간을 할애하여 일상적으로 지

도하였기 때문에 문제행동을 변화시키는데 학급 분위기, 학급의 또래들의 영향 그

리고 담임교사의 관심과 영향력이 미치지 않았다고 볼 수는 없다.

본 연구에서 실험을 통해 밝혀진 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 리코더 레슨 활동이 ADHD 아동의 문제행동(부주의행동, 과잉행동, 충동

적 행동)을 의미있게 변화시키는데 긍정적인 영향을 미쳤다.

둘째, 같은 표적 행동이라도 아동에 따라서 변화의 정도는 각각 다르게 나타났

으며, 변화의 정도는 아동 개개인에게 의미있는 바람직한 변화로 나타났다.

셋째, 리코더 레슨 활동이 아동들의 교사용 평정 점수에 의한 변화와 학교생

활(쉬는 시간, 수업 중의 태도, 리코더레슨활동, 또래관계)에 의미있는 변화를 가

져오는데 영향을 미쳤다.

- 51 -

Ⅵ . 결론 및 제언

1. 결론

본 연구는 일반학급 아동으로 주의력결핍 과잉행동장애 평정 척도와 DSM - Ⅳ

의 주의력결핍 과잉행동장애 진단기준에 의해 ADHD 아동으로 선정된 3명을 대

상으로 리코더 레슨 활동을 적용하여 아동들에게 나타나는 문제행동을 변화시키

는데 미치는 영향을 분석하고자 하였다. 문제행동을 관찰하고 분류하여 표적행동

을 선정한 뒤, 2인의 관찰자가 표적행동을 관찰하여 사전 검사, 처치기간, 사후 검

사에서 문제행동의 변화를 빈도수와 문제행동의 변화 경향을 그래프로 나타냈다.

아동의 행동 변화는 교사용 평정 척도의 점수를 통해 사전, 사후 검사로 개인별

변화를 비교하였고, 학교 생활에서 일어나는 아동의 행동 변화(수업 중의 태도, 쉬

는 시간의 활동, 리코더레슨활동, 또래관계)를 관찰하여 분석하였다.

리코더레슨활동은 방과 후 주 3회씩 아동의 교실에서 3명의 소집단으로 1회기

를 40분으로, 아동들에게 익숙한 12개의 곡을 프로그램에 넣고 반복되는 과정에

의한 동일한 레슨 활동안을 구성하여 레슨활동을 실시하였다. 문제행동의 변화는

학급 내에서 수업하는 과정 중에 관찰자들이 관찰하였다. 학교 생활의 변화는 담

임 교사가 생활 중에 나타나는 행동을 관찰하여 분석하였다.

본 연구의 결과와 논의로부터 얻은 결론은 다음과 같다.

첫째, 리코더 레슨 활동은 ADHD 아동들에게 나타난 공통적으로 나타난 문제

행동(부주의행동, 과잉행동, 충동적행동)의 감소에 영향을 미친다. 그러나 개인에

따라 문제행동의 빈도와 강도의 변화는 아동마다 다르게 나타난다.

둘째, 리코더레슨활동은 아동들의 학교 생활(수업 중의 태도, 쉬는 시간의 활

동, 리코더레슨활동, 또래관계)과 교사용 평정 점수에 의한 행동의 변화에 지속적

으로 긍정적인 변화를 가져오는데 영향을 미친다.

- 52 -

2. 제언

위와 같은 결론에 근거하여 다음과 같이 제언하고자 한다.

첫째, 본 연구의 대상 아동은 인원수가 극히 적고 능력이 우수한 편에 속하는

아동들이기 때문에 연구의 효과를 일반화시키는데 무리는 있으나, 학교 내 현장에

서 실제로 적용한 실험 연구이므로 일선 학교에서도 아동의 능력에 맞게 재구성

하여 활용이 가능하다.

둘째, 본 연구에서 나타난 결과에 따라 ADHD 아동들은 리코더 레슨 활동에

의해 문제 행동에 변화를 가져올 수 있다는 것이 밝혀졌으나, 처치효과가 지속적

으로 유지되고 있는지 후속연구가 필요하며, 위 아동들을 대상에게 처치효과를 유

지할 수 있는 다양한 프로그램을 통한 지도가 필요하다.

셋째, 본 연구에서는 3명의 ADHD 아동들을 대상으로 리코더 레슨 활동만 실

시하였지만, 대집단을 구성하여 다른 악기들과 합주를 실시했을 때 나타나는 효과

도 비교하여 분석할 필요가 있다.

- 53 -

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- 55 -

부 록

< 부록 1> DSM - Ⅳ의 주의력결핍 과잉행동장애 진단 준거

< 부록 2> 주의력결핍 과잉행동장애 평정척도(ADHD Ratin g S cale)

< 부록 3> 주의력결핍 과잉행동장애 종합 교사 평정 척도(A CT eRS )

< 부록 4> 레슨 곡목

< 부록 5> 회기별 레슨 활동안

< 부록 1> DSM - Ⅳ의 주의력결핍 과잉행동장애 진단 준거

A . 아래(1) 혹은 (2)가운데 1가지:

(1) 부주의에 관한 다음 증상 가운데 6가지 (또는 그 이상) 증상이 6개월 동안 부

적응적이고 발달수준에 맞지 않는 정도로 지속된다.

⊙부주의

① 흔히 세부적인 면에 대해 면밀한 주의를 기울이지 못하거나, 학업, 작업, 또는

다른 활동에서 부주의한 실수를 저지른다.

② 흔히 해야할 일이나 놀이활동에 한참동안 집중하기가 어렵다.

③ 흔히 남이 직접 말을 할 때 경청하지 않는 것으로 보인다.

④ 흔히 지시를 끝까지 따르지 않고, 숙제나 집안 일을 끝내지 못하거나 해야할

의무를 다하지 못한다.(반항적 행동이나 지시를 이해하지 못해서가 아님)

⑤ 흔히 해야할 일이나 활동을 체계화하기가 어렵다.

⑥ 흔히 학교 공부와 같이 꾸준한 정신적 노력이 요구되는 과제 수행을 꺼리거

나 혹은 싫어하고 피하려 한다.

⑦ 활동이나 과제에 필요한 장난감, 학교 숙제, 학용품, 책 등과 같은 물건들을

자주 잃어버린다.

⑧ 흔히 외부 자극에 의해 쉽게 산만해진다.

⑨ 흔히 일상적인 활동을 잊어버린다.

(2) 아래 과잉행동 - 충동에 관한 증상들 중 6개(또는 그 이상) 증상이 6개월 동

안 부적응적이고 발달수준에 맞지 않는 정도로 지속된다.

⊙과잉행동

① 흔히 손, 발을 가만히 두지 못하거나 앉아서도 몸을 움지락거린다.

② 흔히 교실이나 아니면 앉아 있어야 할 곳에서 자주 자기 자리를 이탈한다.

③ 흔히 부적절한 상황에서 지나치게 뛰어다니거나 기어 올라간다.

④ 흔히 놀이나 쉬는 활동을 조용히 수행하지 못한다.

⑤ 흔히 지나치게 수다스럽게 말을 많이 한다.

- 57 -

⑥ 흔히 마치 엔진에 불이 붙은 것처럼 행동하거나 무엇인가에 쫓기는 것처럼

행동한다.

⊙충동성

⑦ 흔히 질문이 끝나기도 전에 대답이 불쑥 튀어나오곤 한다.

⑧ 흔히 차례를 기다리기가 어렵다.

⑨ 흔히 다른 사람의 활동을 방해하고 간섭한다(예: 대화나 게임에 참견한다).

B . 몇 가지 과잉행동- 충동성 혹은 주의력 결핍이 7세 이전에 존재했다.

C . 몇 가지 증상은 두 곳 이상의 장소에서 (예: 학교에서, 가정에서, 작업 중

에......) 발견된다.

D . 직업상 수행이나 학업 또는 사회 생활에서 임상적으로 상당한 장애라는 분명

한 근거가 있어야 한다.

- 58 -

< 부록 2> 주의력 결핍 과잉행동장애 평정척도(ADHD Rat in g Scale)

지시사항 : 각 항목을 읽고 예 에 0표 하시오.

단, 예 대답을 하려면 , 1) 그 행동이 같은 또래의 아이들보다 훨씬 자주 발생

할 때, 2) 그리고 지난 6개월 동안 지속적으로 발생해 왔다고 생각되는 것이어야

합니다. 이 아동은………

1) 의자에 가만히 앉아 있질 못하고 손장난을 하거나 발가락을 꼼지락거린다.

2) 가만히 자리에 앉아 있어야 할 때 가만히 앉아 있질 못한다.

3) 외부 자극에 의해 쉽게 산만해진다.

4) 게임을 할 때나 집단 생활에서 차례를 기다리는 것이 어렵다.

5) 질문이 끝나기도 전에 불쑥 대답을 한다.

6) 지시를 따르는 데 어려움이 있다. (예: 일상의 일을 끝까지 끝내지 못한다.)

7) 과제나 놀이를 할 때 지속시간이 짧다.

8) 한 가지 일을 끝내기도 전에 다른 활동을 시작한다.

9) 조용하게 노는 데 어려움이 있다.

10) 지나치게 말을 많이 한다.

11) 다른 사람들이 하는 일을 방해하거나 간섭한다. (예: 다른 아이들의 놀이에 말

참견을 한다.)

12) 남의 말에 귀를 기울이지 않는다.

13) 학교에서나 가정에서 과제나 어떤 활동을 하는 데 필요한 물건을 자주 잊어

버린다.

14) 가끔 일어날 결과는 생각해 보지 않고 신체적으로 위험한 활동을 한다.

(예: 살펴보지 않고 도로를 뛰어간다.)

만일 여러분이 어떤 문항에 예 로 응답하셨다면 아동의 문제 행동을 처음 발견

한 시기(연령)은 언제입니까?

나이:

- 59 -

< 부록 3> 주의력결핍 과잉행동장애 종합교사 평정척도(A CT eRS )

번호: 학교 : 학년:

평가자 성명: 성별: 날짜:

아래의 항목은 아동 행동에 대해 기술한 것입니다. 각 항목을 읽고 아동 행동을

또래의 행동과 비교하여 가장 근접한 번호에 0표하시기 바랍니다.

영역 행동항목 전혀그렇지않다→그렇다

주의집중

1. 혼자서 공부를 잘한다. 1. 2. 3. 4. 5.

2. 오랫동안 과제를 지속적으로 할 수 있다. 1. 2. 3. 4. 5.

3. 어떤 도움을 주지 않아도 충분히 주어진 과제를 완수

한다.1. 2. 3. 4. 5.

4.단순한 지시는 정확하게 이행할 수 있다. 1. 2. 3. 4. 5.

5. 수업시간에 딴 짓을 하지 않는다. 1. 2. 3. 4. 5.

6. 학급에서 자기 역할을 잘 해낸다. 1. 2. 3. 4. 5.

위에 0표한 모든 점수를 더한 전체 점수

과잉행동

7. 너무 지나치게 활동한다. 1. 2. 3. 4. 5.

8. 과잉반응이 심하게 나타난다. 1. 2. 3. 4. 5.

9. 안절부절 못한 행동을 한다. 1. 2. 3. 4. 5.

10. 충동적인 행동을 한다. 1. 2. 3. 4. 5.

11. 침착하지 못한 행동을 한다. 1. 2. 3. 4. 5.

위에 0표한 모든 점수를 더한 전체 점수

사회성

기능

12. 또래나 급우들과 잘 어울린다. 1. 2. 3. 4. 5.

13. 구어적 의사 표현이 명확하고 조리가 있다. 1. 2. 3. 4. 5.

14. 비구어적 의사전달을 정확하게 할 수 있다. 1. 2. 3. 4. 5.

15. 집단 규범이나 사회적 규칙을 잘 지킨다. 1. 2. 3. 4. 5.

16. 비판을 할 때 일반적인 규칙을 언급한다. 1. 2. 3. 4. 5.

17. 새로운 친구와 원만하게 사귈 수 있다. 1. 2. 3. 4. 5.

18. 자신감을 가지고 상황에 접근한다. 1. 2. 3. 4. 5.

위에 0표한 모든 점수를 더한 전체 점수

적대감

19. 남과 다툼이 잦다. 1. 2. 3. 4. 5.

20. 별 것 아닌 것 갖고 싸움을 한다. 1. 2. 3. 4. 5.

21. 심술궂다. 1. 2. 3. 4. 5.

22. 권위를 부정한다. 1. 2. 3. 4. 5.

23. 남을 괴롭힌다. 1. 2. 3. 4. 5.

24. 남에게 악의를 가지고 잔인한 행동을 한다. 1. 2. 3. 4. 5.

위에 0표한 모든 점수를 더한 전체 점수

- 60 -

< 부록 4> 레슨곡목

프로그램 주제곡 연습항목

1 비행기 왼손연습1

2 학교종 왼손연습2

3 나 비 왼손연습3

4 아 침 왼손연습4

5 비행기 오른손연습1

6 학교종 오른손연습2

7 산토끼 오른손연습3

8 작은별 오른손연습4

9 태극기 양손연습1

10 짝짜꿍 양손연습2

11 고향의 봄 양손연습3

12 서로서로 도와가며 양손연습4

- 61 -

< 부록 5> 회기별 레슨 활동안

제재곡 비행기 연습항목 왼손연습1

목표·리코더를 이해하고 바르게 소리낼 수 있다.

·듣고 보고 부르기로 제재곡을 리코더로 연주할 수 있다.

단계 활동내용 자료 및 유의점

도입

·제재곡 듣기

·들으면서 가볍게 부르기

·선생님의 리코더 연주 들으며 보기

·녹음기, 리코더,

테잎

전개

·리코더의 구조와 기능 알기

- 음색 듣고 느끼기

·리코더의 연주자세 익히기

- 악기 바르게 잡기

- 악기 바르게 살짝 물기

·리코더로 소리내기

·텅잉 주법 익히기

- 혀끝으로 툭툭차며 드그드그 로 노래하기

- 긴 소리는 드읏 하며 노래하기

· b '음 운지 연습하기

·제재곡 익히기

- 한 마디씩 따라하기

- 두 마디씩 따라하기

- 한 줄씩 따라하기

·선생님과 문답하기

- 한 마디씩 문답하기

- 두 마디씩 문답하기

- 한 줄 씩 문답하기

·전체곡을 연주하기

- 선생님 → 아동A → 아동B → 아동C → 전체

·리코더, 교사용

악보

정리·녹음하여 이야기하기

·다같이 제재곡 연주하기

·녹음기, 리코더,

테잎

- 62 -

The unde rs igned ce rtify that they have read this thes is a nd that in

the ir opinion it is satisfacto ry in scope a nd qua lity as a thes is fo r

the degree of Maste r of Education

THES IS COMMITTEE

Chairman

Member

Member

August. 2000.

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATION

THE CATHOLIC UNIVERSITY OF KOREA

SEOUL, KOREA

T he Effect s of Recorder Lesson Activity on Behavior Problems of

Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder

Nam e : Hw an g Youn g Lan g

M ajor : Special Edu cat ion

A dvisor : Lee S ang H oon

(ABST RA CT )

T his stu dy ex amin ed th e effect s of r ecorder lesson activ ity on behavior

problem s of 3 children w ith At tention Deficit Hyperactivity Disorder w h o w ere

3th - grade stu dent s in elem entary sch ool. T hey w ere select ed as ADHD

childr en throu gh DSM - IV diagnosis cr iter ion an d ADHD rat in g scale .

T he stu dy compared and analy zed the fr equen cy of th e ch an ge of beh avior

problem s and A CT eRS , an d descr ibed the chan g e of the actual sch ool life,

throu gh th e test during 3 w eek s of pre- test , 12 w eek s of interv ention , and 3

w eek s of post - test , select ing highly frequ ent b ehav ior problem s am on g

problem s th at w ere appeared on b ehav ior s as targ et beh avior .

T he study selected 12 pieces of mu sic that w ere familar t o childr en and

m ade out a plan , con sultin g w ith m u sic 2 teach er s , and les son ed th e sam e

activ ity plan three tim es in a w eek - 40 minut es in a tim e an d w orked

recorder lesson act ivity in th e classroom for 12 w eek s after school.

T he result s of r ecorder lesson act ivity are as the follow in g ;

F ir st , the r ecorder lesson activ ity effected on the chan g e of beh avior

problem s (the in at tention , th e hyperactivity , the impulsiv e beh avior ) of ADHD

childr en posit iv ely .

Secon d, th e recorder lesson act ivity effected on th e ch an ge of the school

life (ADHD Ratin g S cale, learnin g at titu de, br eak tim e beh abv ior , r ecorder

les son activity , peer r elat ion ship ) of ADHD childr en properly .

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