1

И.Н. Кавинкина

ПСИХОЛИНГВИСТИКА

Пособие для студентовпедагогических специальностейвысших учебных заведений

Гродно 2009

УДК 81’23(075)ББК 81.002.3

Р е ц е н з е н т ы :Кострица С.Я., ректор института развития образования,

кандидат филологических наук, доцент;Анисимова Е.А., кандидат филологических наук,доцент кафедры лингвистических дисциплин

и методик их преподавания;Усаченко И.А., кандидат филологических наук,старший преподаватель кафедры общего

и славянского языкознания.

Рекомендовано Советом педагогического факультетаГрГУ им. Я. Купалы.

Кавинкина, И.Н.

Психолингвистика : пособие / И.Н. Кавинкина. – Гродно : ГрГУ,2010. – 284 с.

ISBN 978-985-515-235-5

В пособии раскрываются основные понятия психолингвистики, анализируютсяразноаспектные психолингвистические положения, подходы, концепции.

Предназначено для студентов педагогических специальностей, магистрантов,аспирантов и преподавателей.

УДК 81’23(075)ББК 81.002.3

© Кавинкина И.Н., 2010© Учреждение образования

«Гродненский государственный университетимени Янки Купалы», 2010ISBN 978-985-515-235-5

К12

К12

3

ÏÐÅÄÈÑËÎÂÈÅ

Психолингвистика – наука, исследующая процессы кодированияи декодирования речи в их соотнесенности с языковой личностью.

Проблемное поле психолингвистики развивается под влияни-ем состояния дел как внутри лингвистики, так и в психологии, фи-зиологии. Естественный язык является основной формой, в кото-рой отражены наши знания о мире, но он является также и глав-ным инструментом, с помощью которого человек приобретает иобобщает свои знания, фиксирует их и передает в социум. В психо-лингвистике акцент делается на анализе когнитивно-языковых ме-ханизмов речевой деятельности.

Актуальность и своевременность данного курса обусловленытем, что современный педагог не может не быть знакомым с психо-лингвистикой, как минимум – с ее основами, и с теорией речевойдеятельности как с одним из основных направлений психолингви-стических исследований.

Цель данного пособия состоит в том, чтобы познакомить сту-дентов с историей возникновения психолингвистики, основнымисуществующими концепциями, а также методами психолингвисти-ческого анализа.

Задачи курса «Психолингвистика» – научить студентов пользо-ваться основными психолингвистическими методиками исследова-ния экспериментального материала; показать многообразие выяв-ляемых разными авторами факторов и закономерностей, обозна-чить актуальные на сегодняшний день тенденции и акценты. Осо-бое внимание в содержании всего курса уделяется вопросам изуче-ния речевых расстройств, исследования онтогенеза речи.

Все вышесказанное предопределило и конкретные задачи дан-ного пособия: дать слушателям представление о наиболее значи-мых и наиболее интересных направлениях, школах, теориях, рабо-тах, которые оказали огромное влияние на становление психолинг-вистики, определили ее сегодняшнее лицо и отражают основныевзгляды психолингвистов прошлого и настоящего; познакомитьслушателей с наиболее известными исследователями, их идеями итрудами; очертить круг наиболее актуальных проблем, стоящих се-годня перед современной наукой и показать некоторые возможныепути их осмысления и решения.

Предлагаемое пособие состоит из 21 главы, в которых изложе-на история возникновения и развития науки о речевой деятельнос-ти, представлены важнейшие теоретические положения по данной

4

проблеме, проанализированы разноаспектные психолингвистичес-кие концепции А.А. Леонтьева, И.Н. Горелова, А.Р. Лурия, А.А.Залевской, В.П. Белянина, Н. Хомского, Дж. Миллера и других из-вестных ученых-психолингвистов.

После каждой рассмотренной темы предлагается перечень воп-росов и заданий для обсуждения, который можно использовать дляиндивидуальной самостоятельной работы студентов, для дистан-ционного обучения.

Список дополнительной литературы предназначен для углуб-ленного изучения темы, раздела психолингвистики.

Материал пособия может быть использован для написаниякурсовых работ, рефератов, эссе.

Перечень вопросов к контрольной работе предлагается дляповторения и закрепления изученного курса.

Данное пособие адресуется широкому кругу читателей: сту-дентам, обучающимся по специальности «Олигофренопедагогика.Логопедия», студентам и магистрантам педагогических специаль-ностей, практикующим логопедам, дефектологам, психологам, атакже всем, кто интересуется вопросами психолингвистическойтеории речевой деятельности.

5

ÑÏÈÑÎÊ ÓÑËÎÂÍÛÕ ÑÎÊÐÀÙÅÍÈÉ

ПЛ – психолингвистикаНЛ – нейролингвистикаНС – непосредственно составляющиеТРД – теория речевой деятельностиАЭ – ассоциативный экспериментИи – испытуемыеНВКК – невербальные компоненты коммуникацииЯКМ – языковая картина мира

6

Ãëàâà 1. ÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÀ ÊÀÊ ÍÀÓÊÀ.ÑÏÅÖÈÔÈÊÀ ÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈ×ÅÑÊÈÕ

ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈÉ

1. Психолингвистика как наука. Объект и предмет психолингвистики.2. Психолингвистика, психология и традиционное языкознание.

Язык, речь, речевая деятельность.3. Основные особенности психолингвистических подходов к изуче-

нию языка как достояния человека. Специфика материала психолингвис-тических исследований.

4. Роль эксперимента в психолингвистике и языкознании.

1. Ïñèõîëèíãâèñòèêà êàê íàóêà.Îáúåêò è ïðåäìåò ïñèõîëèíãâèñòèêè

Психолингвистика (ПЛ) (psycholinguistics; Psycholinguistik;psycholinguistique) – это наука, изучающая процессы речеобразования,а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности всистемой языка, с одной стороны, и с личностью человека – с другой.

Психолингвистика как отдельная дисциплина возникла в 50-хгг. ХХ в. и предполагает исследование процессов и механизмов ре-чевой деятельности (порождения и восприятия речевых высказы-ваний) в её соотнесённости с системой языка. Ей присуще стремле-ние интерпретировать язык как динамическую, действующую, «ра-ботающую» систему, обеспечивающую речевую деятельность (ре-чевое поведение) человека. Её внимание направлено не на языко-вые единицы (звуки, слова, предложения, тексты) сами по себе, ана их психологическую реальность для говорящего человека, на ихиспользование в актах порождения и в актах понимания высказы-ваний, а также в усвоении языка. Она разрабатывает модели рече-вой деятельности и психофизиологической речевой организациииндивида и осуществляет их экспериментальную проверку.

Особое внимание с позиций ПЛ уделяется речи в условиях техили иных помех, к общению в затруднённых по тем или иным при-чинам условиях, в нестандартных ситуациях: детская речь, речьпри различного рода патологиях, речь на иностранном языке принедостаточном его знании, речь в состоянии эмоционального воз-буждения, коммуникация при помехах в канале связи или в искус-ственных человеко-компьютерных системах, общение в условияхиспользования «нестандартных» форм языка – просторечия, слен-га, жаргона, местного говора.

7

В психолингвистике сочетаются естественнонаучный и соци-альный подходы. Она находится в тесных контактах с нейролингви-стикой, когнитивной психологией, когнитологией, информатикой,теорией и практикой искусственного интеллекта, социальной психо-логией, социолингвистикой, прагмалингвистикой, анализом дискур-са. Появляются новые дисциплины стыкового характера (этнопси-холингвистика, социопсихолингвистика, психолингвистика текста ит.п.). В психолингвистике разрабатываются проблемы, затрагивав-шиеся в прошлом В. фон Гумбольдтом, А. Шлейхером, Х. Штайнта-лем, А.А. Потебнёй, В. Вундтом, А. Марти, К. Бюлером, Дж. Дьюи,С. Фрейдом, Р. Юнгом, Ж. Пиаже, Ф. Кайнцем, Г. Гийомом,И.П. Павловым, Л.С. Выготским, Р.О. Якобсоном, А.Н. Гвоздевым.

В психолингвистике исследуются следующие проблемы: пси-холингвистические единицы восприятия речи, этапы порожденияи понимания речевого высказывания, обучение языку (особенноиностранному), речевое воспитание дошкольников и вопросы ло-гопедии, клиника центрально-мозговых речевых нарушений, диаг-ностика нервных заболеваний на основе наблюдений над речью,проблемы речевого воздействия (пропаганда, деятельность средствмассовой информации, реклама), лингвистические аспекты авиа-ционной и космической психологии, а также судебной психологиии криминалистики, вопросы организации внутреннего лексиконачеловека, проблемы машинного перевода, проблемы диалога чело-века и компьютера, автоматическая обработка текста, информати-ка, теория и практика искусственного интеллекта.

Объектом ПЛ является совокупность речевых событий илиречевых ситуаций, то есть язык как система знаков.

В качестве примера обратимся к такой категории, как валент-ность. Валентность – это возможность сочетания одного элементас другими элементами. Выделяют семантическую и синтаксичес-кую валентность. В предложении Круглый квадрат выпил трапе-цию сохранена синтаксическая валентность (род, число, склонение,падеж), но отсутствует семантическая валетность. По такому жепринципу построены и квазипредложение Л.В. Щербы «Глокая куз-дра штеко будланула бокра и курячит бокренка», и стихотворениеиз сказки «Алиса в стране чудес»:

Варкалось. Хливкие шорькиПырялись по наве.И хрюкотали зелюки,Как мюмзики, в мове.

(Перевод Д.Г. Орловской)

8

Как вы представляете себе описанную в стихотворенииситуацию?

Круглый толстяк выпил минералкуВ этом предложении сохранены и синтаксическая и семанти-

ческая валентность, причем семантическая валентность отражаетсвязь не только между элементами языка, но и между языковымзнаком и сознанием человека.

Не столь однозначно был определен предмет ПЛ. На протяже-нии истории развития ПЛ возникало несколько версий определе-ния предмета ПЛ. Сопоставим некоторые, наиболее значимые:

Чарльз Осгуд – один из столпов ПЛ – в 1954 году писал:«ПЛ изучает те процессы, в которых интенции (то есть желания)

говорящих преобразуются в сигналы принятого в данного культуре кода.И эти сигналы преобразуются в интерпретации слушающих. Другимисловами, ПЛ имеет дело с процессами кодирования и декодирования,поскольку они соотносят состояния сообщений с состояниями участни-ков коммуникации». Отношение говорящего или слушающего к сооб-щению и сам процесс передачи некоторой информации от одного инди-вида к другому (т.е. речевая деятельность) – вот предмет ПЛ.

Джон Миллер – также видный ученый-психолингвист – в 1963году подчеркивал, что центральная задача ПЛ – описание процес-сов говорения, а не понимания.

Иной предмет ПЛ выделял Дик Слобин в 70-е годы ХХ века:«ПЛ использует теоретические и эмпирические (то есть прак-

тические) приемы как психологии, так и лингвистики, для иссле-дования мыслительных процессов, лежащих в основе овладенияязыком и его использования» (здесь выделяются такие процессыязыка, как, во-первых, языковая способность (каждый человек спо-собен усвоить любой язык), во-вторых, функции нашего сознания(уже произошло усвоение языка, он заложен в сознании) и, в-треть-их, – деятельность, то есть использование данного языка.

В 80-х годах ХХ века изменилась не только трактовка языко-вой способности и речевой деятельности, но и трактовка самогоязыка. Если раньше он понимался как система средств кодирова-ния или декодирования, то теперь трактуется в первую очередь каксистема ориентиров, необходимая для деятельности человека в ок-ружающем его вещном и социальном мире. Другой вопрос, исполь-зуется ли эта система для ориентировки самого человека или с еепомощью обеспечивается ориентировка других людей.

Алексей Алексеевич Леонтьев в конце 90-х годов ХХ века далсовременное определение предмета психолингвистики. Предметом

9

психолингвистики является выявление соотношения личности соструктурой и функциями речевой деятельности, с одной сторо-ны, и языком как главной составляющей образа мира человека – сдругой. Тем самым на первый план выдвигается человеческий фак-тор и подчеркивается, что психолингвистика должна изучать про-цессы производства и восприятия знаков языка.

2. Ïñèõîëèíãâèñòèêà, ïñèõîëîãèÿ è òðàäèöèîííîåÿçûêîçíàíèå. ßçûê, ðå÷ü, ðå÷åâàÿ äåÿòåëüíîñòü

Детальное обсуждение особенностей рассмотрения разныхаспектов языковых явлений с позиций ПЛ, лингвистики и психо-логии было в свое время предпринято A.A. Леонтьевым, разграни-чившим язык как способность с моделированием работы речевогомеханизма, язык как предмет с разработкой модели собственно языка(языкового стандарта) и язык как процесс, что предполагает моде-лирование речи. При решении вопроса о том, чем занимается каж-дая из рассматриваемых наук, A.A. Леонтьев исходит из отноше-ний между названными категориями (моделями) и указывает, чтоотношение «язык как система (предмет) – язык как процесс (речь)»всегда входило в компетенцию лингвистики; отношение «язык какспособность (речевой механизм) – язык как процесс (речь)» иссле-дуется психологией и смежными областями физиологии; отноше-ние «язык как система (предмет) – язык как способность (речевоймеханизм)» изучается ПЛ. В работе A.A. Леонтьева уточняется рас-хождение между ПЛ и психологией при исследовании речи: в товремя как ПЛ «интересуется структурной организацией и законо-мерностями функционирования функциональных систем, обеспе-чивающих осуществление речи и речевого восприятия (или … струк-турой языковой способности человека)», психология общения ак-центирует внимание на взаимоотношениях личности и обществачерез посредство речи.

Несмотря на общность объекта исследования, как мы уже ус-тановили, ПЛ является самостоятельной наукой, а не разделом язы-кознания.

В чем конкретно проявляются отличия этих наук? Выделим их.Отличительные черты ПЛ по сравнению с традиционным

языкознанием:1. Языкознание традиционно понимается как наука о языке

как средстве общения, ПЛ упор делает прежде всего на исследова-ние человеческого фактора.

10

2. В традиционном языкознании язык выше ситуации, для ПЛязык всегда ситуативен, т.е. важнейшую роль играет конкретныйконтекст. По словам А.А. Леонтьева, лингвист изучает то, ЧТО ус-ваивается, какие слова, фразы, текст в целом. Психолог и психо-лингвист изучают то, КАК говорящие в действительности констру-ируют и понимают слова, фразы, текст конкретные.

3. В лингвистике текст рассматривается статически – как за-конченный продукт написания или говорения. В ПЛ текст рассмат-ривается динамически – как продукт речевой деятельности. Для ПЛсущественны такие характеристики текста, как цельность, скваж-ность, связность, истинность. Кроме того ПЛ подходит к текстудостаточно широко. Она может рассматривать как текст и рисунок,и иллюстрацию.

4. В ПЛ на первом плане – эксперимент. Даже говорят о прин-ципе эксперимента в этой науке. При помощи эксперимента моде-лируются, создаются собственно психолингвистические методыисследования.

Выше мы рассматривали понятия о языке, речи, речевой дея-тельности, разводя эти разные понятия, объясняя их суть.

Язык – система знаков, с одной стороны, и конкретный язык –с другой.

Речь – конкретное говорение, облеченное в звуковую (вклю-чая внутренне проговаривание) или письменную форму. Под ре-чью понимают как сам процесс говорения (речевую деятельность),так и его результаты (речевые произведения, фиксируемые памя-тью или письмом).

Речевая деятельность – 1) использование языка (такая жедеятельность, как и трудовая, игровая и пр.), 2) говорение, аудиро-вание, чтение, письмо, т.е. процессы говорения и понимания.

Принципиально важной для ПЛ является работа Л.В. Щербы«О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкоз-нании», в которой содержится ряд положений, очень важных дляпонимания различий в подходах к анализу языка с позиций разныхнаук. Как следует из названия этой работы, Л.В. Щерба полагал,что он выделил три аспекта языковых явлений.

Первый аспект – это речевая деятельность, под которой уче-ный понимал процессы говорения и понимания.

Вторым аспектом он считал языковую систему – прежде все-го словарь и грамматику.

11

Третий аспект – это языковой материал как совокупностьвсего говоримого и понимаемого в определенной обстановке в туили другую эпоху жизни данной общественной группы.

При этом Щерба подчеркивал, что речевая деятельность обус-ловливается сложным речевым механизмом человека, или психо-физиологической речевой организацией индивида, которая:

а) никак не может просто равняться сумме речевого опыта (го-ворения и понимания) данного индивида, а должна быть какой-тосвоеобразной переработкой этого опыта;

б) может быть только психофизиологической;в) вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является

социальным продуктом;г) служит индивидуальным проявлением языковой системы,

выводимой из языкового материала;д) судить о характере этой организации можно только на осно-

вании речевой деятельности индивида.Такое вынесение речевой организации за рамки обсуждаемой

триады в качестве фактора, обусловливающего и речевую деятель-ность, и ее проявления в языковом материале и языковой система,дало основания для заключения психолингвиста Александры Алек-сандровны Залевской, что фактически Щерба выделил не три, ачетыре аспекта языковых явлений.

Отношение между речевой деятельностью и языковым мате-риалом таково: речевая деятельность создает языковой материал.Языковая система выводится из языкового материала. Речевая дея-тельность является в то же время и языковым материалом, она не-сет в себе и изменение языковой системы. Речевая деятельностьобусловливается речевой организацией. Тем самым все четыре ас-пекта языковых явлений тесно связаны друг с другом.

Наглядно эту связь можно представить в виде следующей схемы:

РЕЧЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ

ЯЗЫКОВАЯ СИСТЕМА

�

�

�

�

�

�

12

3. Îñíîâíûå îñîáåííîñòè ïñèõîëèíãâèñòè÷åñêèõïîäõîäîâ ê èçó÷åíèþ ÿçûêà êàê äîñòîÿíèÿ ÷åëîâåêà.

Ñïåöèôèêà ìàòåðèàëà ïñèõîëèíãâèñòè÷åñêèõèññëåäîâàíèé

При рассмотрении основных особенностей ПЛ подходов к изу-чению языка как индивидуального знания необходимо учитывать,что речь идет о речевой или языковой организации человека. Вспом-ним, что по Л.В. Щербе речевая организация представляет собойсвоеобразную переработку речевого опыта, которая происходит всоответствии со специфическими психофизиологическими возмож-ностями и закономерностями.

Так, например, ассоциации на слово СНЕГ будут сильно от-личаться у якута и у араба (в силу геополитического местожитель-ства, а, следовательно, и разного опыта). Значение слова ТУСОВ-КА будет неодинаковым для хиппи середины ХХ века и подростковконца века (исторические и ценностные различия). К понятиюКОСМЕТИКА по-разному относятся женщины мужчины (половыеили гендерные отличия). Коррекция речи афатиков будет иной, чемкоррекция речи глухих.

Так мы приходим к заключению, что ПЛ подходы к пробле-мам функционирования языка не могут ограничиваться анализомязыковых явлений вообще как таковых – последние должны изу-чаться в специфической системе координат, принимающей во вни-мание всё многообразие факторов и условий, с психофизиологи-ческими, культурными, социальными условиями жизни человека,с ситуацией общения и его ролевым поведением, то есть в условияхформирования картины мира как индивидуальной, так и нацио-нальной, и общечеловеческой, вне которых языковые средства неимеют смысла.

Особенности психической деятельности человека определяютстановление и функционирование языка как достояния человека.Психическое отражение никогда не бывает пассивным, механичес-ким, зеркальным, оно формируется в процессах деятельности ак-тивного субъекта через непрерывное взаимодействие человека сокружающим его миром при постоянной взаимосвязи внутреннегои внешнего, субъективного и объективного, индивидуального и со-циального. Переживание индивидом непосредственной данностисодержания знания характеризуется изначальной предметностью ипристрастностью при постоянном взаимодействии перцептивных,когнитивных и аффективных (эмоционально-оценочных) процес-

13

сов и их продуктов при динамике актуально значимого и потенци-ально значимого.

Язык для его носителя выступает в качестве средства выходана образ мира (действительность), особую роль при этом играютобразы (думая о дереве (например, березе), которое где-то растет,мы строим ожидание, встречный образ), а через образ на разныхуровнях осознаваемости учитываются разнообразные знания иожидания, связанные с подобной ситуацией.

Психолингвистика исследует весь широкий спектр проявле-ния речи. Она изучает:

• детскую речь,• речь мужчин и женщин,• речь на чужом языке при его изучении,• речевые ошибки,• особенности речи в человеко-машинной системе,• речь в стрессовых ситуациях,• речь под влиянием того или иного расстройства психической

сферы человека, в частности при акцентуализации (усилении оп-ределенных психических свойств или черт характера) и психопа-тии (значительной дезорганизации психической деятельности),

• ошибки, связанные с дефектами речи,• паталогию речи,• речь билингвов и полиглотов,• речь как проводник информации между подсознательным,

сознанием и действительностью.Неречевое поведение не является объектом анализа в традици-

онной лингвистике – это скорее область этнографии. Но посколькуанализу подвергается и речь, сопровождающая такое поведение, тотакие явления рассматриваются этнопсихолингвистикой как раз-делом психолингвистики, которая описывает особенности той илииной культуры в ее языковом проявлении. Тут уделяется вниманиеописанию неречевого поведения людей разных национальностей –в частности, языку жестов и мимике.

4. Ðîëü ýêñïåðèìåíòà â ïñèõîëèíãâèñòèêå èÿçûêîçíàíèè

Вопрос о необходимости эксперимента в науке о языке впервыепоставил в 1938 году Л.В. Щерба в упоминавшейся уже статье «Отрояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкозна-нии». Он полагал, что «выводить языковую систему, то есть словарь

14

и грамматику», можно «из соответствующих текстов». По его мне-нию, совершенно очевидно, что никакого иного метода не существу-ет и не может существовать в применении к мертвым языкам.

Щерба отмечал, что мертвыми языки становятся тогда, когдаони перестают служить орудием общения и мышления внутри чело-веческого коллектива: они перестают тогда развиваться и приспосаб-ливаться к выражению новых понятий и их оттенков, в них прекра-щается то, что может быть названо языкотворческим процессом.

Дело должно обстоять несколько иначе в отношении к живымязыкам, о важности изучения которых писал виднейший ученый-лингвист Бодуэн де Куртенэ. В свою очередь Щерба также отмечал:«Большинство лингвистов обыкновенно и к живым языкам, подхо-дит, однако, так же, как и к мертвым, т.е. накопляет языковой мате-риал, иначе говоря, записывает тексты, а потом обрабатывает попринципам мертвых языков». Щерба полагал, «что при этом полу-чаются мертвые словари и грамматики». По его мнению, исследо-ватель живых языков должен поступать иначе».

«Исследователь, – писал Щерба, – тоже должен исходить из такили иначе понятого языкового материала. Но, построив из фактов это-го материала некоторую отвлеченную систему, необходимо проверятьее на новых фактах, т.е. смотреть, отвечают ли выводимые из нее фак-ты действительности. Таким образом, в языкознание вводится прин-цип эксперимента. Сделав какое-либо предположение о смысле тогоили иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле слово-образования или формообразования и т.п., следует попробовать, мож-но ли сказать ряд разнообразных форм, применяя это правило».

Щерба отмечал, что эксперимент может иметь как положитель-ный, так и отрицательный результат. Отрицательные результатыуказывают или на неверность постулированного правила, или нанеобходимость каких-то его ограничений, или на то, что правилауже больше нет, а есть только факты словаря и т.п.

Рассмотрим примеры синтаксического эксперимента Щербы:1) Никакой торговли не было в городе. Эта фраза переводит-

ся как «торговля отсутствовала в городе». Попробуем переставлятьслова в городе:

2) Никакой торговли в городе не было («торговля в городе от-сутствовала»)

3) Никакой в городе торговли не было («торговля в городе от-сутствовала вовсе»)

4) В городе не было никакой торговли («город не имел ника-кой торговли»)

15

5) *Никакой торговли не в городе было (фраза ничего не зна-чит, т.е. получился отрицательный языковой материал).

Приводя эти примеры, Щерба полагал, что исследователь долженобращаться к носителю языка с вопросом о правильности или непра-вильности языкового материала. При этом он считал, что такого родаэксперимент уже проводится в природе, когда ребенок учится говоритьили когда взрослый человек учится говорить на иностранном языке.

Щерба писал о принципе эксперимента как о важном момен-те, который позволяет глубже проникнуть в понимание речевой де-ятельности человека. Ученый упоминал об ошибках писателей,полагая, что «ляпсусы» связаны с плохим чувством языка. Приме-чательно, что в это же время Фрейд через методы психоанализатрактовал оговорки и ослышки.

Русский психолингвист Л.В. Сахарный отмечал, что у сторон-ников традиционных методов лингвистического анализа имеетсяряд возражений в отношении эксперимента. Обычно они сводятсяк следующему:

1. Материалы экспериментов очень интересны, но мало ли чтомогут сказать испытуемые по заданию экспериментатора? Как до-казать, что в эксперименте выявляются действительно языковыеправила?

2. В эксперименте создаются заведомо искусственные ситуа-ции, что для естественного функционирования языка и речи не ха-рактерно.

3. В спонтанной речи иногда проявляется то, что никаким эк-спериментом организовать не удается, то есть возможности экспе-риментальных методик достаточно ограничены.

Сахарный считал, что на эти вопросы можно ответить следу-ющим образом:

1. Вопрос в том, что изучается в эксперименте – язык или речь?Традиционная лингвистика признает, что иначе, чем через речь, наязык выйти нельзя. Но если изучать язык через спонтанные тексты,почему нельзя изучать его через тексты, полученные в экспериментах?

2. Хотя ситуации в эксперименте бывают и искусственными,принципиальные особенности речевой деятельности, выявляемыев эксперименте, характерны для речевой деятельности и в других,неэкспериментальных ситуациях. Нельзя провести четкую граньмежду типичными и нетипичными, естественными и искусствен-ными ситуациями.

3. Эксперимент не является единственно возможным методомпсихолингвистического исследования. Психолингвистика не от-

16

рицает ни материала, ни метода наблюдения, которыми располага-ет традиционная лингвистика. Психолингвистика этот материал ис-пользует, но использует под несколько иным углом зрения, в болеешироком контексте и материала, и методов.

Необходимо прежде всего особо подчеркнуть, что наличие эк-сперимента вовсе не обязательно свидетельствует о действительнопсихолингвистическом характере того или иного исследования.Однако нередки случаи, когда: а) обращение к эксперименту ока-зывается лишь «данью моде», доказывая самоочевидные факты;б) при важности оперирования экспериментальными данными от-сутствует четко сформулированная рабочая гипотеза, вытекающаяиз принятой теории и учитывающая специфику исследуемого объек-та; в) выбор экспериментальных процедур является случайным ине отвечает поставленным задачам; г) обработка данных не обеспе-чивает охвата всего корпуса полученных материалов и не вскрыва-ет в полной мере специфические особенности рассматриваемого фе-номена; д) обсуждение результатов ведется с позиций теории, раз-работанной для иных целей и не учитывающей обнаруживаемых вэксперименте закономерностей. Начинающему исследователю не-обходимо прежде всего понять, что эксперимент – это лишь сред-ство проверки той или иной рабочей гипотезы, которая формулиру-ется на основе хорошо обоснованной теории. В строгом соответ-ствии с этой теорией и поставленными задачами производится вы-бор исследовательских процедур (в число которых наряду с экспе-риментом могут входить и другие средства научных изысканий),определяется необходимый исходный материал, отрабатываетсяинструкция для испытуемых или формулировки заданий, выясня-ется необходимое и достаточное количество участников экспери-мента, требования к их образовательному уровню, половозрастнымхарактеристикам и т.д., а также вырабатываются критерии обра-ботки полученных материалов, их анализа и интерпретации с по-зиций принятой исходной теории.

Итак, только на основе понимания того, с каких теоретичес-ких позиций и для решения каких конкретных задач должно пред-приниматься то или иное исследование, можно ставить вопрос отом, что, как и на каком материале следует делать; в то же времяформулирование рабочей гипотезы, обработка экспериментальныхданных и их интерпретация должны производиться в одной и тойже системе координат.

17

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Что такое психолингвистика?2. Назовите основные проблемы современной ПЛ.3. С каким науками тесно связана ПЛ? Аргументируйте свой

ответ.4. Каковы специфические черты ПЛ по сравнению с традици-

онным языкознанием?5. Сделайте таблицу «Объект и предмет изучения традицион-

ной лингвистики, психологии и психолингвистики».6. Подумайте и запишите, где могут применяться результаты ПЛ.7. Законспектируйте статью Л.В. Щербы «О трояком аспекте

языковых явлений и об эксперименте в языкознании» // Федор Ми-хайлович Березин. История советского языкознания. Хрестоматия. –М., 1981. – С. 39 – 43.

8. Назовите пять особенностей речевой организации челове-ка, выделенных Л.В. Щербой. Объясните, как в этих характеристи-ках учитываются взаимодействия: а) между процессом и продук-том; б) между индивидуальным и социальным.

9. Какие виды психических процессов взаимодействуют приобщении между людьми?

10. В чем состоят требования к взаимодействию теории и прак-тики ПЛ исследований?

11. Почему эксперимент считают «душой ПЛ»?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залев-ская. – М., 2004.

2. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. –М., 1999.

3. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику / Л.В. Са-харный. – Л., 1985.

4. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность /Л.В. Щерба. – М., 2008.

18

Ãëàâà 2. ÎÑÍÎÂÛ ÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÈ

1. Психологические и лингвистические основы теории речевой дея-тельности. Разные подходы к периодизации развития психолингвистикии классификации ее ведущих научных направлений. Становление психо-лингвистики за рубежом.

2. Лингвистические, психологические и физиологические истокиотечественной психолингвистики.

3. Концепции порождения речи.4. Специфика восприятия речи.5. Тенденции в современной психолингвистике.

1. Ïñèõîëîãè÷åñêèå è ëèíãâèñòè÷åñêèå îñíîâûòåîðèè ðå÷åâîé äåÿòåëüíîñòè. Ðàçíûå ïîäõîäû ê

ïåðèîäèçàöèè ðàçâèòèÿ ïñèõîëèíãâèñòèêèè êëàññèôèêàöèè åå âåäóùèõ íàó÷íûõ íàïðàâëåíèé.

Ñòàíîâëåíèå ïñèõîëèíãâèñòèêè çà ðóáåæîì

Теоретические основания ряда исследований, проводимых всовременной психолингвистике, можно обнаружить еще в работахлингвистов Х1Х века. Среди них – Вильгельм Гумбольд, АвгустШлейхер, Хейман Штейнталь, Герман Пауль, Александр Афанась-евич Потебня, Иван Александрович Бодуэн де Куртенэ и другиелингвисты, в чьих работах было заложено психическое пониманиеязыка и речевой деятельности человека. Корни ПЛ прослеживают-ся также в работах психологов и физиологов И.М. Сеченова, Н.А.Бернштейна, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина.

Сам термин «психолингвистика» впервые был употребленамериканским ученым-психологом Пронко в статье «Язык и ПЛ» в1946. Под этим термином в то время просто объединяли лингвис-тику и психологию, причем каждый ученый понимал это объеди-нение по-своему.

Дальше в науке по вопросу периодизации становления и раз-вития ПЛ нет единства мнений. Мы не будем рассматривать мне-ния отдельных ученых, а, вслед за Александрой АлександровнойЗалевской, с позиций развития мировой ПЛ считаем, что рацио-нально выделить:

1. «Подготовительный» период предпосылок для возникнове-ния ПЛ в психологических и лингвистических публикациях в раз-ных странах до середины ХХ века.

2. 50-70 годы ХХ века, когда происходило оформление ПЛ каксамостоятельной области исследования.

19

3. С 80-х гг. ХХ века, когда появились фундаментальные ПЛ-ие исследования, что привело к развитию собственно разделов ПЛ.

Выделенные периоды в равной степени справедливы как дляотечественной, так и для зарубежной ПЛ; характеристика периодовотвечает единому принципу развития науки от истоков до появленияфундаментальных работ и с прогнозом на следующий период.

Рассмотрим, как шло становление ПЛ за рубежом.О возникновении психолингвистики официально было объяв-

лено в 1953–1954 гг. в США на совместном семинаре специалистовпо психологии, лингвистике и теории информации (Чарлз Эджер-тон Осгуд и Томас Алберт Себеок, «Psycholinguistics: A survey oftheory and research problems», 1954, это монография «Психолингви-стика. Обзор теории и исследования проблем» – 1954.). Это первоезаконченное учение о ПЛ как науке. Участники семинара сделалипопытку опереться в лингвистическом плане сначала на дескрип-тивную лингвистику, затем на трансформационную порождающуюмодель Н. Хомского и после этого на когнитивную лингвистику.Соответственно происходил переход от исследования отдельныхслов к изучению предложений в трансформационном аспекте и вконечном итоге к тексту (дискурсу).

Ученые предложили следующую схему человеческой комму-никации, опирающуюся на модели, взятые из общей теории связи:

Рис. 1. Схема коммуникации

Прочитать данную схему можно следующим образом:Имеется некий отправитель. У отправителя есть некоторое со-

общение-1. Отправитель, чтобы передать это сообщение, использу-ет передатчик, который преобразует (кодирует) сообщение в сигнали передает его по каналу связи. Причем это преобразование в сиг-нал происходит с использованием определенного кода. В качестве

20

примера можно привести работу радиотелеграфиста, который от-стукивает точки-тире азбуки Морзе телеграфным ключом. Пройдяпо каналу связи, сигнал поступает в приемник, около которого на-ходится получатель. Получатель с помощью того же самого кодапреобразует (декодирует) сигнал в сообщение-2. Наконец, в каналесвязи могут возникнуть помехи (шум), искажающие сообщение. Этозначит, что сообщение-1 и сообщение-2 могут отличаться друг отдруга иногда настолько, что становится непонятно, о чем идет речь.

Существует и второй вариант представления о ПЛ (ПЛ Мил-лера-Хомского, возникшая в конце 50-х гг.). По Миллеру, порожде-ние речи определяется характером планируемого поведения, а несистемой ассоциативных связей. С точки зрения общей психологи-ческой базы в миллеровской психолингвистике просматриваетсяболее прогрессивный подход к речевому поведению. В целом, в связис анализом трансформационных преобразований, Дж. Миллер под-черкивает момент планирования поведения, большую активностьчеловека, а не просто реактивность.

В психолингвистике Дж. Миллера делается шаг к представле-нию о единстве процессов восприятия речи и процессов производ-ства речи, т.е. к тому, что еще не было по-настоящему реализованоу Ч. Осгуда.

Н. Хомский в работе «Синтаксические структуры» (1957 г.)утверждает, что знание всех предложений языка невозможно, что воснове языка должна лежать некоторая ограниченная система пра-вил. Эта система правил и есть грамматика языка. Она задает бес-конечное число «правильных» предложений. Носитель языка, какговорящий, так и слушающий, каждый раз пускает в ход эту по-рождающую грамматику, чтобы с ее помощью либо построить «пра-вильное» высказывание, либо понять «правильно» построенныевысказывания.

Н. Хомский выделяет два понятия: языковая способность(competence) и языковая активность (pеrfоrmanсе). Языковая способ-ность – это нечто вроде потенциального знания языка. Языковая ак-тивность – процессы, которые происходят при реализации этой спо-собности в речевой деятельности. Показательно, что, по Н. Хомско-му, языковая способность первична, она определяет языковую актив-ность, а не наоборот.

Анализируя теорию Н. Хомского, следует иметь в виду, чтопорождающая грамматика сегодня – это не одно направление: на-ряду с многочисленными модификациями модели самого Н. Хомс-кого (в которых учитываются и замечания критиков), есть еще на-правление порождающей семантики, созданное его учениками.

21

Нужно также очень четко различать Н. Хомского как философа-идеалиста, концепция которого подвергается справедливой крити-ке, и Н. Хомского как собственно психолингвиста, создателя рядамоделей порождающей грамматики, в которых содержится опреде-ленное рациональное зерно.

Выделяют три источника обоих направлений американс-кой ПЛ:

1. Американская дескриптивная лингвистика (описательнаялингвистика).

2. Бихевиористская психология (поведенческая психология).Поведение человека укладывается в простейшую цепочку S - R (сти-мул – реакция). Реакция должна быть речевой. S (любой физичес-кий стимул или мысль) – S (речевой стимул) – R (речевая реакциячеловека) + R (физическое поведение человека). Физическая реак-ция не всегда адекватна речевой реакции. Она может отодвигатьсяво времени. Пример Блумфильда: Дин и Джек идут по тропинке.Дина голодна. Она видит яблоко на дереве. Она с помощью горла,языка и губ производит ряд звуков. Джек прыгает через изгородь,влезает на дерево, срывает яблоко и приносит его Дине. Кладет яб-локо ей в руку. Дина ест яблоко.

3. Математическая теория связи Шеннона-Уивера, иногда на-зываемая также математической теорией коммуникации. Главнаяее черта – представление процесса коммуникации как трансляцииинформации от говорящего к слушающему.

Большое влияние на развитие ПЛ и динамику ее проблемати-ки оказали две «когнитивные революции». В качестве первой изних обычно рассматривают устойчивый переход от свойственногобихевиоризму изучения «объективного», т.е. наблюдаемого извне,поведения (в противовес «субъективным», не поддающимся пря-мому наблюдению, ментальным процессам) к изучению когнитив-ных феноменов.

Второй когнитивной революцией (или дискурсивным перево-ротом) стали называть переход от акцентирования внимания наслове и предложении к тексту и далее к дискурсу, приведший к офор-млению дискурсивной психологии, дискурсивного подхода и т.п.

Распространение получили следующие положения:- синтаксис играет центральную роль,- различаются компетенция и исполнение (competence and

performance),- исследование того, как усваивается язык, дает возможность

постичь языковые универсалии,

22

- порождающая грамматика является центральным компонентомязыкового описания, объясняющего понимание и усвоение языка.

А в результате взаимодействия 2-х направлений американс-кой ПЛ зародилась когнитивная психолингвистика. Суть ее в том,что язык рассматривается как средство познания, как результат иинструмент познавательной деятельности человека.

Отдельные психолингвистические исследования, которые ве-лись в 50 – 60-х годах и в Европе (ФРГ, Англия, Италия, Румынияи другие страны), как правило, представляют собой варианты этихже направлений (прежде всего трансформационистского).

В 60-е гг. ХХ века к решению психолингвистических проблемобратились во Франции. Здесь у истоков формирования ПЛ былаШкола социальной психологии, или социологическая школа (ПольФранс и Жан Пиаже).

В 1963 г. вышел сборник «Проблемы ПЛ».Выдающиеся французские психолингвисты – Жак Мелер и

Жорж Нуазе считают ПЛ частью когнитивной психологии и отста-ивают свой тезис о необходимости разработки автономной ПЛ, сво-бодной от лингвистических моделей.

В Норвегии талантливый психолингвист Рагнар Румметфейт(Ромметвейт) еще в 1968 г. подчеркивал, что следует изучать «…выс-казывания, включенные в коммуникативные окружения» (т.е. изу-чать реальные речевые акты людей).

На первый план были вынесены следующие положения:- декомпозиция предложений на множество пропозиций,- роль внеязыковых факторов,- стратегии восприятия,- подход с точки зрения анализа предложения, с его интересом

к поверхностным структурам.Можно отметить, что активная разработка психолингвистичес-

ких проблем ведётся в Германии, Франции, Польше, США и мно-гих других странах.

2. Ëèíãâèñòè÷åñêèå, ïñèõîëîãè÷åñêèå èôèçèîëîãè÷åñêèå èñòîêè îòå÷åñòâåííîé ÏË

Отечественная психолингвистика (первоначально теория рече-вой деятельности) ориентируется на психологические и неврологи-ческие теории Льва Семёновича Выготского, Александра Романови-ча Лурия, Алексея Николаевича Леонтьева, Николая Ивановича Жин-кина и на лингвистическое идеи Льва Владимировича Щербы, ЛьваПетровича Якубинского, Михаила Михайловича Бахтина (В.Н. Во-лошинова), Соломона Давидовича Кацнельсона, Льва Рафаиловича

23

Зиндера. Отечественные психолинвистические школы имеются вМоскве (А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина-Рябова, И.А. Зимняя, Р.М. Фрум-кина, А.М. Шахнарович, Е.Ф. Тарасов, Т.М. Дридзе, А.И. Новиков),в Петербурге (Л.Р. Зиндер, В.Б. Касевич, Л.В. Сахарный, Т.И. Зубко-ва, А.С. Штерн), в Саратове (И.Н. Горелов), в Твери (А.А. Залевская иеё ученики), в Перми (Л.Н. Мурзин и его ученики).

Ëèíãâèñòè÷åñêèå èñòîêè îòå÷åñòâåííîé ÏËОтечественная традиция психолингвистического подхода к

феномену языка восходит к И.А. Бодуэну де Куртенэ (1845–1929),русскому и польскому лингвисту, основателю Казанской школы язы-кознания. Именно Бодуэн говорил о языке как о «психо-социаль-ной сущности», а лингвистику предлагал числить среди наук «пси-холого-социологических». Б. де Куртенэ подчеркивал: «Реальнаявеличина речевой деятельности – не язык в отвлечении от челове-ка, а сам человек. Существуют не какие-то витающие в воздухе язы-ки, а только люди, одаренные языковым мышлением».

Ученики Бодуэна – В.А. Богородицкий (1857–1941) иЛ.В. Щерба (1880–1944) регулярно использовали эксперименталь-ные методы для изучения речевой деятельности. Л.В. Щерба ввел вотечественное языкознание принцип изучения речевой деятельностис опорой на человеческий фактор, на процессы мышления. Именно визвестной статье Щербы «О трояком языковом аспекте языковых яв-лении в эксперименте в языкознании» содержатся центральные длясовременной психолингвистики идеи: это акцент на изучении реаль-ных процессов говорения и слушания; понимание живой разговор-ной речи как особой системы; изучение «отрицательного языковогоматериала» (термин, введенный Щербой для высказываний с помет-кой «так не говорят») и, наконец, особое место, отведенное Щербойлингвистическому эксперименту.

Ïñèõîëîãè÷åñêèå èñòîêèЛев Семенович Выготский – один из крупнейших психологов

ХХ века, создатель мощной психологической школы – говорил, чтопсихика – это свойство или функция человека как существа, обла-дающего мозгом. Следовательно, психика материальна и психикасоциальна. Психологические орудия (слова, знаки) оказываются какбы аналогами орудий труда. Знаки – средство воздействия одногочеловека на другого, одного общества на другое. Психика человекаотражает общество и его структуру.

По мнению Выготского, человеческое сознание имеет систем-ное строение. Сознание ребенка сразу начинает складываться каксистема. Психика уже на 1-ом этапе системна. Следовательно:

24

• сами знаки как социальные сущности даются ребенку некак врожденные, а как приобретенные в обществе, пусть пока ипримитивно;

• знаки появляются сразу в системе;• каждый новый знак как бы встраивается в систему, иногда

заставляя перестраивать уже ранее сформированную.Однако главное, что делает Выготского предтечей и основате-

лем современной отечественной ПЛ – это его трактовка внутрен-ней психологической организации процесса порождения речи какпоследовательности взаимосвязанных фаз деятельности. «Работамысли есть переход от чувствования задачи – через построение зна-чения – к развертыванию самой мысли в слове…»

Это уже известная вам модель порождения высказывания (вос-произведите ее).

Один ученик Выготского Александр Романович Лурия сталоснователем нейролингвистики. Второй ученик – Алексей Никола-евич Леонтьев – развил психологическую концепцию Выготского внесколько ином направлении, введя (в середине 1930-х гг.) развер-нутое теоретическое представление о структуре и единицах рече-вой деятельности.

Однако детальный анализ речевой деятельности под углом зре-ния ПЛ был осуществлен только в конце 60-х гг. Алексеем Алексе-евичем Леонтьевым и группой его единомышленников (Т.В. Рябо-ва-Ахутина и др.), объединившихся в Московскую психолингвис-тическую школу.

Реальное влияние на развитие ПЛ, особенно в России, оказа-ли не только Л.С. Выготский и его школа, но и ряд других видней-ших психологов (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе).

Ôèçèîëîãè÷åñêèå èñòîêè îòå÷åñòâåííîé ÏËУчение Н.А. Бернштейна о физиологии движения. Теория био-

логической активности: деятельность человека всегда направленана достижение определенной цели (другими словами: деятельностьчеловека всегда целесообразна).

Из всех возможных степеней свободы человек должен выбратьодну оптимальную. Таким образом, подчеркивается активная рольсознания. Именно сознание является высшим уровнем, а все ос-тальное играет лишь роль фона.

Лингвистические, психологические и физиологические исто-ки позволили отечественной ПЛ вырасти в самостоятельное науч-ное направление, отличное от зарубежной ПЛ.

1966 год официально считается годом рождения отечественной ПЛ.

25

Представители Московской ПЛ школы: И.А. Зимняя, Т.В. Ря-бова-Ахутина, А.М. Шахнарович, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, визвестной мере А.А. Залевская, Л.В. Сахарный, А.С. Штерн.

Îñíîâíûå ïîñòóëàòûÌîñêîâñêîé ïñèõîëèíãâèñòè÷åñêîé øêîëû

1. Единицей ПЛ анализа является элементарное речевое действиеи речевая операция (такой единицей может быть высказывание).

2. Необходимость учета всех основных признаков деятельно-сти по Бернштейну: а) трехчленность деятельности по построениювысказывания (выделяется фаза планирования программы, фазаосуществления программы, фаза сопоставления, контроля и, еслинадо, коррекции); б) целенаправленность и мотивированность дей-ствия; в) иерархическая организация психофизиологической обус-ловленности действия (уровневая физиологическая организация).

3. Эвристический принцип организации речевой деятельности,т.е. маловероятно, что порождение высказывания запланировано жес-тко, алгоритмично. Человек осуществляет свободный выбор порожде-ния высказывания и его восприятия. Таким образом подчеркиваетсяактивная роль человека, его доминирование, а не схемы, алгоритма.

4. Учет механизма вероятностного прогнозирования будуще-го. Человек в своей речевой деятельности прогнозирует будущее, ккоторому он хочет прийти (наличие в языке глаголов буд. времени,начиная строить фразу, мы уже приблизительно знаем о чем хотимсказать и какими языковыми средствами это выразить).

5. В основе восприятия речи лежат процессы, по крайней меречастично воспроизводящие процессы её порождения, т.е. этот по-стулат выступает в форме утверждения об активном характере про-цессов речевой деятельности (в западной ПЛ говорят о модели «ана-лиз через синтез»).

Все эти постулаты стали основополагающими для модели по-рождения речи Леонтьева-Ахутиной. Эти ученые выделяют следу-ющие этапы порождения сообщения:

Внутреннее программирование, которое нельзя отождествлятьс внутренней речью. Это более глубинный, абстрактный уровеньречевой деятельности. Он выходит за рамки данного конкретногоязыка. Поэтому правила, которые работают на этом этапе, не при-вязаны к конкретному языку, они присущи всем людям.

а) глубинная программа иерархична (что первично, а что –вторично);

б) связана не со словами, а с более крупными блоками, кото-рые называют глубинными представлениями;

26

в) эти представления можно рассматривать не как социальнозакрепленные значения, а как личностные смыслы (т.е. в основепрограммы лежит образ предмета, явления, действия и каждыйнаполняет этот образ своим, личным смыслом);

г) по существу глубинное представление – это акт предика-ции. Предикат – соотнесенность с реальной действительностью.Талантливый художник пишет интересную картину. Талантли-вость приписывается художнику, интересность – картине. А воткакое высказывание получится в итоге зависит от того, какой ком-понент является для нас основным: Талантливый художник пишет(напишет, написал) интересную картину. Интересная картинанаписана талантливым художником.

2. Грамматико-семантическая реализация высказывания ивыбор слов (реализация парадигматических и синтагматическихотношений: выбор слова по значению, по форме, по вероятностямсочетания).

3. Механизм конструирования высказывания – окончательныйвыбор последовательности слов в высказывании по нормам грам-матики конкретного языка. Моторное программирование заверша-ет третий этап порождения высказывания. Наши органы готовятсяк внешней выдаче высказывания – к написанию, к произношению.

Итак, в нашем представлении структура высказывания отнюдьне задана с самого начала или задана лишь частично и достраива-ется в само процессе порождения.

Очень важно подчеркнуть, что, во-первых, все описанные опе-рации есть не реальные действия говорящего, а скорее своего роданекоторые условия: возможно применение различных приемов, реп-родукция «готовых кусков» и т.п. Во-вторых, при принципиальномединстве механизмов порождения и восприятия речи, не все опи-санные процессы происходят полностью, и человек – слушающий,т.е. воспринимающий речь, опирается на другие, чем при порожде-нии, исходные данные.

Самое же главное – что описанная здесь модель (теория) не толь-ко учитывает в своей структуре целый ряд выдвинутых другими авто-рами концепций (в частности, Ч. Осгуда, Д. Уорта, когнитивистов), нои положенный в ее основу эвристический принцип, допускающийвыбор моделей на всех этапах порождения речи, тем самым включаяих в общую картину порождения высказывания как частные случаи.

Позже, работая в русле нейролингвистики, Т.В. Ахутина пред-ложила иную последовательность этапов порождения речи.

Т.В. Черниговская, В.Л. Деглин, И.А. Зимняя, Л.В. Сахарный,А.А. Залевская предложили свои модели порождения высказыва-

27

ния. (Подробнее можно ознакомиться в книге А.Н. Леонтьева. «Ос-новы ПЛ».)

Однако все эти модели (и другие) очень близки друг другу и всущности больше дополняют и уточняют друг друга, чем противо-речат один одному. Поэтому можно считать, что все они отражаютединое направление в трактовке процессов речепорождения.

Таким образом, хотя корни ПЛ связаны с психологией, линг-вистикой и физиологией, в ходе своего развития ПЛ доказала своюсамостоятельность как научной дисциплины.

3. Êîíöåïöèè ïîðîæäåíèÿ ðå÷è

На раннем этапе истории ПЛ разрабатывались модели комму-никативного процесса в целом: с позиций общей теории связи изу-чались процессы «кодирования» и «декодирования», т.е. то, какинтенции говорящих преобразуются в сигналы принятого в неко-торой культуре кода, а у слушающих такие сигналы преобразуютсяв их интерпретации. С появлением работ Н. Хом-ского вниманиеисследователей переключилось на модели порождения речи в рус-ле идей трансформационной порождающей грамматики. Тому, чтомодель «языковой компетенции» была принята за модель реально-го функционирования языка, в значительной мере способствовалапубликация ряда работ известного американского психолога Дж.Миллера по проверке «психологической реальности» положений,постулировавшихся на базе моделей порождения речи. Далее в за-рубежной ПЛ произошло расхождение путей ученых: одни ведутисследования в рамках идей Н. Хомского (значительно перерабо-танных за последние годы), а другие пытаются максимально при-близиться к раскрытию тайны продуцирования речи носителем язы-ка. Рассмотрим основные концепции порождения речи, предложен-ные американскими психолингвистами.

Ñóòü ÏË êîíöåïöèè Ñèáåîêà-Îñãóäà òàêîâàВ процессе речепроизводства (кодирования речи) существует

четыре уровня:1. Мотивационный уровень (в основе высказывания лежит стимул).2. Семантический (здесь выбираются функционально-семан-

тические классы слов). На этом уровне говорящий поочередно вы-деляет в предложении определенные последовательности слов –функционально-семантические классы.

Так, по Осгуду, разбитое на единицы кодирования предложе-ние будет выглядит так:

28

Талантливый художник – рисует – интересную картину.3. Рядоустанавливающий уровень (семантические единицы

разбиваются на фонетические единицы (распознавание звуковыхпоследовательностей) и на граммемы (т.е. на механизм граммати-ческих последовательностей).

4. Интеграционный уровень. В качестве единицы здесь высту-пает слог. На этом уровне действуют моторные механизмы кодиро-вания и происходит звуковое оформление проработанного выска-зывания.

Предложенная модель является первой попыткой в общем видепредставить себе процессы кодирования, порождения речи. Опу-щен трансформационный уровень, где происходит преобразованиемысли в вербальный вид.

В 1963 году Джорджем Миллером и Ноэмом Хомским (Чомс-ким) была предложена стохастическая модель производства речи.

Ученые исходили из того, что язык может быть описан какконечное число состояний. И, следовательно, речь можно описы-вать как такую последовательность элементов, где появление каж-дого нового элемента речевой цепи зависит от наличия и вероятно-сти появления предшествующих элементов.

К примеру, утверждалось, что «каждый пятый элемент» имеетвероятность появления, зависимую от появления четырех предше-ствующих элементов».

Была попытка описать последовательность языковых элемен-тов с помощью статистики. Однако, согласно этой теории, чтобыобучиться производить речь последовательно («слева направо»),ребенок должен прослушать огромное количество – 2100 – предло-жений на родном языке, прежде чем сам сможет производить выс-казывания. Но очевидно, что для этого не хватит и десяти жизней.

Ìîäåëü íåïîñðåäñòâåííî ñîñòàâëÿþùèõВ рамках метода анализа речи по непосредственно составляю-

щим (НС), появление которого также связано с именами Миллераи Хомского, предполагается, что речь человека строится на основа-нии ядерных предложений, которые, в свою очередь, состоят из не-посредственно составляющих их элементов.

Например, фразаУмный молодой вор был сурово наказан мрачным судьей

строится из следующих элементов:Вор был уменВор был молод

29

Судья был мраченСудья сурово наказал вора.В совокупности эти простые, ядерные предложения и состав-

ляют сложное предложение. Порождение высказывания идет слеванаправо и снизу вверх.

Мальчик бросил мячик.Он сделал это.Он действовал.Рассмотрим хрестоматийные фразы, предложенные Хомским,

например: Пение птиц, Изучение языка, Приглашение писателя.С помощью анализа по НС здесь одинаково выделяется струк-

тура «существительное в именительном падеже + существительноев родительном падеже», которая может быть преобразована (свер-нута) в структуру «существительное в именительном падеже»:

Пение птиц ==> ПениеИзучение языка ==> ИзучениеПриглашение писателя ==> ПриглашениеВ то же время во всех трех фразах, по существу, разные син-

таксические структуры, потому что во фразе Пение птиц «птица» –это субъект; во фразе Изучение языка «язык» – это объект, а во фра-зе Приглашение писателя «писатель» – вообще непонятно – то лисубъект, то ли объект. Несмотря на одинаковую форму все три струк-туры являются различными, а последняя оказывается к тому жеомонимичной. Однако все это невозможно выявить с помощью ана-лиза по НС. Ничего не даст этот метод и тогда, когда исследовательсталкивается с сочинительными конструкциями. Например: Петяи Маша делают уроки. Говорящий производит здесь ту же опера-цию, которую делают в математике, вынося за скобки общий член:Петя делает уроки + Маша делает ypoки = (Петя и Маша) делаютуроки. Во внешней структуре текста это преобразование никак неотражено. Подобные факты показали, что на основе чисто формаль-ного анализа текста по НС многие существенные особенности струк-туры фразы выявить невозможно.

Òðàíñôîðìàöèîííàÿ ãðàììàòèêàКрупнейшим американским лингвистом Зелигом Харрисом

была предложена идея трансформационного подхода к языку. Егоученик Ноэм Хомский разработал эту идею до теории порождаю-щей грамматики (или трансформационной грамматики,или транс-формационно-генеративной грамматики). По мнению Хомского,язык – это не набор единиц языка и их классов, а механизм, созда-ющий правильные фразы.

30

Синтаксис Хомский определял как учение о принципах и спо-собах построения предложений.

Так, бессвязный набор словКулич маленький голубой песок делать глаз девочказапомнить труднее, чем осмысленную грамматически правиль-

ную фразу:Маленькая девочка с голубыми глазами делала кулич из песка.Поток слышимых нами звуков становится осмысленным только

тогда, когда мы «знаем» (пусть неосознанно) грамматику данногоязыка.

По мнению Хомского, система правил существует как способ-ность порождать и понимать бесконечное число предложений. Приэтом грамматически правильными могут быть и бессмысленныепредложения:

Бесцветные зеленые идеи яростно спят.Яростно спят идеи бесцветны зеленые.Первое предложение, хотя и бессмысленно, грамматически

правильно, а второе – нет.Трансформационный анализ определяется как анализ синтак-

сических структур при помощи их преобразования из поверхност-ных структур в глубинные. Хомский полагал, что в основе меха-низма порождения фраз лежит перевод глубинных структур в по-верхностные.

Так, фразаЕго арестимеет две глубинные семантические структуры:Он арестованОн арестовал.В качестве примера перехода глубинной структуры в поверх-

ностную при производстве речи Хомский рассматривает предло-жение

Мудрый человек честен.Это предложение, по его мнению, состоит из двух глубинных:Человек честен.Человек мудр.Для того чтобы вывести из глубинной структуры поверхност-

ную, человек, по мнению Хомского, последовательно проделываетследующие операции: заменяет вторую группу подлежащего сло-вом который (человек, который мудр, честен); опускает который(человек мудр честен); переставляет человек и мудр (мудр человекчестен); заменяет краткую форму прилагательного мудр полной –мудрый – и получает поверхностную структуру.

31

Глубинная структура формирует смысл предложения, а повер-хностная – является звуковым воплощением этого смысла.

Н. Хомский считает, что предложение может быть либо ядер-ным, либо преобразованным из такого ядерного, eго трансформой.Так, предложение

Рабочие строят дом – пример типичного ядерного предложе-ния со структурой: N1им. Vпepex. N2им., где N – существительноев соответствующем падеже, а Vпepex. – переходный глагол.

А предложениеДом строится рабочимипредставляет собой пассивную конструкцию. И структура пред-

ложения иная: N2им. Vвозвр. N1твор., где Vвозвр. – возвратныйглагол. Такое предложение – уже не ядерное. Оно получено путемодной из операций трансформации, а именно операции пассивиза-ции из ядерного (активной структуры):

Рабочие строят дом ==>Дом строится рабочимиТаким образом, получается очень простая грамматика: неболь-

шой список распространенных ядерных конструкций типа N1им.Vnepex. N2вин. (Рабочие строят дом) или Nим. Vнеперех. (Человекидет) (обычно таких конструкций около десяти), несколько правил-блоков преобразований по НС (типа существительное в данномпадеже — прилагательное в том же падеже + существительное втом же падеже: N — AN) и несколько правил трансформаций (пас-сивизация, номинализация, отрицание и т.п.). Например, фраза

Молодые рабочие очень быстро строят многоэтажный дом –это результат развертывания по НС ядерной структуры все той же фразы

Рабочие строят дом(как видно в следующей схеме):

Рис. 2. Схема преобразования глубинной структуры в поверхностную

32

После операции пассивизации получается новая фраза: Мно-гоэтажный дом очень быстро строится молодыми рабочими.

Такова в общих чертах первая попытка описать синтаксичес-кие структуры с помощью трансформационной грамматики.

Хомский вводит ряд правил перехода глубинной структуры вповерхностную (правила подстановки, перестановки, произволь-ного включения одних элементов, исключения других элементов ит.д.), а также предлагает 26 правил трансформации. Всё это в сово-купности и представляет, согласно трансформационно-генератив-ной теории, врожденную способность к производству языка.

Миллер и Хомский критиковали теорию Осгуда за отсутствиеположений, связанных с речью ребенка, поскольку без знания он-тогенеза речи невозможно объяснить многих реальных ситуацийчеловеческого общения.

Согласно Хомскому, ребенок, слыша и воспринимая «исход-ные языковые данные», анализирует их и вскрывает синтаксичес-кие структуры.

Эта трансформационно-генеративная теория спровоцировалаогромное количество экспериментальных исследований и оказаларешающее влияние на формирование американской ПЛ.

4. Ñïåöèôèêà âîñïðèÿòèÿ ðå÷è

С точки зрения ПЛ необходимо подчеркнуть, что на всех уров-нях восприятия реципиент (человек, который воспринимает речь)стремится приписать смысл языковым структурам.

Таким образом, восприятие речи представляет собой про-никновение в лежащий за знаковой формой речи смысл.

Воспринимая речь, человек соотносит сказанное с действитель-ностью и со своими знаниями о ней. Например, фраза

Мальчик преследует собаку в автомобилеможет быть понята только какМальчик едет в автомобиле, а собака бежит впереди,но никоим образом какСобака едет в автомобиле, а мальчик бежит за ней.Кроме того, человек расчленяет сложное высказывание, заме-

няет сложные знаки (словосочетания и слова) на более простые илина наглядные образы, т.е. производит эквивалентные замены.

Таким образом, при восприятии речи реципиент проявляет ак-тивность, которая заключается в том, что он опирается на свой про-шлый опыт (как речевой, так и неречевой), осуществляет вероятнос-тное прогнозирование, а также производит эквивалентные замены.

33

Так, зависимость восприятия от прошлого опыта (апперцепция)окажет влияние на то, что реципиент услышит после уличногопроисшествия, свидетелем которого он был

Расскажите об аварииА не фразу

Расскажите о Баварии.Активность реципиента состоит и в том, что в процессе вос-

приятия речи человек не просто пассивно ждет, что ему скажет про-дуциент, а сам прогнозирует, выдвигает свою гипотезу о том, чтоон может услышать или прочитать на следующей странице илистрочке.

Дж. Миллер описывает прогнозирование так: «Слушатель на-чинает с предположения о сигнале на входе. На основе этого пред-положения он порождает внутренний сигнал, сравниваемый с вос-принимаемым. Первая попытка, возможно, будет ошибочной; еслитак, то делается поправка и используется в качестве основы дляследующих попыток, которые могут быть точнее».

Так, завершая фразу Из леса вышла старушка с … на плечах

большинство испытуемых восстанавливают ее естественно словамис вязанкой хвороста, с корзиной и т.п.Но есть испытуемые, которые предлагают странные ответы: с

погонами на плечах. Подобные варианты даются людьми, у кото-рых нарушено действие механизма вероятностного прогнозирова-ния (в частности, при шизофрении).

Несомненно, велика роль знания общеязыковых законов и за-кономерностей функционирования единиц языка в речи. Так, еслифраза начинается как

Шел дождь,то естественным будет ожидание продолжения

И было холодно.Появление же иного продолженияШел дождь и два студента – один в пальто, другой аптеку

будет нарушением законов сочетания языковых знаков и вызоветэффект обманутого ожидания (и, возможно, смеховой эффект).

Восприятие речи включает в себя рецепцию слышимых иливидимых элементов языка, установление их взаимосвязи и форми-рование представления об их значении. Восприятие тем самым раз-ворачивается на двух ступенях – собственно восприятие и понима-ние. Понимание – это расшифровка общего смысла, который стоитза непосредственно воспринимаемым речевым потоком.

34

5. Òåíäåíöèè â ñîâðåìåííîé ÏË

Прежде всего необходимо указать, какова зависимость разви-тия идей ПЛ от разных факторов.

По справедливому замечанию Эвелин Хэтч, психолингвисты,пришедшие из разных областей знания и имеющие соответствую-щую научную подготовку, рассматривают проблемы ПЛ с разныхточек зрения. Так, обратившиеся к ПЛ лингвисты рассматриваютовладение языком, продуцирование и понимание речи как процес-сы, подчиняющиеся языковым правилам, поэтому их интересуютне названные процессы как таковые, а те языковые отношения, ко-торые направляют эти процессы. С другой стороны, психологи, ста-новясь ПЛ-стами, верят, что они исследуют интеллектуальные про-цессы, которые трактуются как центральные для ПЛ, поскольку, поих мнению, такие процессы объясняют и овладение языком, и на-учение в целом. В отличие от этого преподавателей языка интере-суют вопросы, связанные с легкостью / трудностью овладения язы-ковыми структурами, с факторами, влияющими на успешность ов-ладения языком и т.п.

Именно поэтому возникла необходимость в подготовке новогопоколения ПЛ-ов, готовых воспринять идеи ПЛ сегодняшнего дняна основе фундаментальной грамотности в области как лингвисти-ки, так и психологии.

Мы уже перечисляли основные проблемы ПЛ-их исследова-ний. Назовите их.

Заметим однако, что хотя отдельные ученые занимаются ис-следованием особенностей овладения только первым языком в дет-ском возрасте или, наоборот, изучают специфику овладения вто-рым языком у разных возрастных групп, для ПЛ как науки важенширокий круг проблем, связанных с общечеловеческими механиз-мами овладения и пользования языком. ПЛ обязательно учитываетвключенность отдельного человека в систему социальных взаимо-действий, вне которых ни овладение, ни пользование языком немогут успешно реализоваться. Таким образом, в настоящее времяПЛ занимается более широким кругом проблем, чем это было не-сколько десятилетий назад.

Основные тенденции современной ПЛ:- стремление усвоить достижения когнитивной психологии,- от чисто синтактического подхода (говорить – значит конст-

руировать и распознавать предложения в соответствии с правила-ми языка) переход к исследованию семантических аспектов (гово-рить – значит использовать язык применительно к контексту, к со-

35

беседнику и к целям общения). Отсюда акцент на прагматическуюПЛ, которая занимается коммуникативной функцией языка. Этафункция оставалась до сих пор в тени у психолингвистов, пред-почтение отдававших понятиям типа неопределенность информа-ции в рамках теории информации, что заставляло сводить общениек передаче информации и выносить за скобки исследования все,что не связано с синтактикой, – т.е. всю семантику и прагматику.Прежняя ПЛ по большей части отталкивалась от генеративистскихлингвистических моделей; на прагматическую ПЛ лингвистичес-кие концепции оказывают значительно меньшее влияние,

- исследование различий в понимании речи со слуха и причтении, восприятии звучащей речи, узнавании слов со слуха, узна-вании слов при чтении,

- определение роли контекста при пеработке многозначныхслов, переработке предложений, при понимании метафор, идиом,

- процессы получения выводного знания разных видов,- выявление уровней представленности в памяти текстов,- специфика овладения языка взрослыми и детьми,- характеристика индивидуальных различий в понимании тек-

ста детьми, в особенностями овладения чтением,- невербальные компоненты коммуникации,- взаимоотношения речи и мышления,- соотношение «язык – человек – общество» (включая понятие

«языковой личности»),- проблемы природы и структуры языковой способности чело-

века и вопросы ПЛ развития,- исследования межкультурного общения, этнокультурной спе-

цифики языкового сознания, взаимодействия языков и культур, язы-ковых картин мира.

Одним из центральных понятий ПЛ последних 20 лет являет-ся ментальный лексикон – как метафора, обозначающая обширнуючасть языкового знания, включая знание элементарных носителейязыкового значения, их формы и ментальной организации. Особоевнимание уделяется вопросу об использовании этого знания, о дос-тупе к нему по ходу использования (когнитивной переработки) язы-ка. Работы когнитивного направления ПЛ продемонстрировалинедостатки тех моделей лексикона, в которых чувственные сигна-лы прямо соотносятся с ментальными репрезентациями (особенномодели восприятия «снизу вверх»). Было показано, что соответству-ющие процессы организованы интерактивно, так что существеннытолько те аспекты внутренней репрезентации воспринимаемых сиг-налов, которые непосредственно соотнесены с ментальной организа-

36

цией хранимых единиц. А отсюда – один шаг до того, чтобы отка-заться от метафоры ментального лексикона как хранилища инфор-мации, к которому человек обращается по методу использованияобычного словаря.

Существует еще целый ряд работ, посвященных исследованиюособенностей процессов понимания и категоризации текста, роли опорпри получении выводного знания, особенностей слова как единицыиндивидуального лексикона, специфики словаря при двуязычии и т.д.

Анализ работ последнего десятилетия показывает пересечение,а иногда и совпадение проблематики, которая оказалась в настоя-щее время наиболее актуальной для ПЛ, когнитивной психологии,когнитивной лингвистики, исследований в области искусственно-го интеллекта.

От начала 50-х гг. ХХ века ПЛ прошла сложный путь форми-рования в самостоятельную дисциплину, испытав на себе воздей-ствие со стороны смежных наук.

ПЛ в разных ее трактовках и воплощениях в жизнь тем не ме-нее идет к единой цели – описанию и объяснению особенностейовладения языком и функционирования языка при производстве ипонимании речи с учетом множества внешних и внутренних фак-торов при изначальной включенности индивида в социально-куль-турные взаимодействия.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Какие периоды развития ПЛ можно выделить?2. Расскажите об источниках возникновения американской ПЛ.3. Каковы лингвистические, психологические и физиологичес-

кие истоки отечественной ПЛ?4. Перечислите основные постулаты Московской ПЛ школы.5. Какие этапы порождения речи были выделены в модели

Леонтьева-Рябовой?6. В чем суть концепции Сибеока-Осгуда?7. Осветите стохастическую модель производства речи.8. Что такое «модель непосредственно составляющих»?9. Трансформационно-генеративная грамматика Н. Хомского.

В чем ее суть?10. Чем принципиально отличается процесс восприятия речи

от процессов порождения речи??11. Укажите основные тенденции современной ПЛ.12. Составьте схему восприятия речи (на основе схемы порож-

дения речи).

37

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Белянин, В.П. Введение в психолингвистику / В.П. Беля-нин. – М., 2007.

2. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залев-ская. – М., 2004.

3. Исследование речевого мышления в психолингвистике. –М., 1985.

4. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. –М., 1999.

5. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порож-дение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. – М., 1969.

6. Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.7. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику / Л.В. Сахар-

ный. – Л., 1985.8. Слобин, Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. – М., 1976.9. Тарасов, Е.Ф. Теории развития психолингвистики / Е.Ф. Та-

расов. – М., 1987.10. Эйчысан, Дж. Гаваркiя iстоты. Уводзiны ў псiхалiнгвiстыку /

Дж. Эйчысан. – Мінск, 1995.

38

Ãëàâà 3. ÌÅÒÎÄÛ ÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÈ

1. Основные группы ПЛ методов.2. Анализ экспериментальных методов психолингвистических ис-

следований.

1. Îñíîâíûå ãðóïïû ïñèõîëèíãâèñòè÷åñêèõ ìåòîäîâ

По задачам психолингвистика ближе к лингвистике, а по ме-тодам исследования – к психологии. Речь идет прежде всего об эк-спериментальных методах, т.е. организации целенаправленногонаблюдения, когда по плану исследователя (экспериментатора) ча-стично изменяется ситуация, в которой находятся участники экспе-римента (испытуемые).

Ïñèõîëèíãâèñòè÷åñêèå ìåòîäû1. Наблюдение (со стороны и непосредственное).2. Самонаблюдение (интроспекция).3. Экспериментальные методы:• ассоциативный эксперимент,• метод семантического дифференциала,• методика дополнения (методика завершения),• метод перифразы (метод прямого толкования слова),• методы косвенного исследования семантики,• метод сбора и анализа речевых ошибок,• метод моделирования (моделирование работы речевого ме-

ханизма человека, а также процессов кодирования и декодирова-ния речи),

• контрастивный анализ (сопоставление двух языковых сис-тем, а получаемые таким путем перечни расхождений между языко-выми явлениями служат основанием для прогнозирования трудно-стей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых). Сейчас этот методподвергся критике из-за неоправданно завышенных ожиданий,

• формирующий эксперимент.Объектом ПЛ исследования является человек – носитель язы-

ка, порождающий речь и воспринимающий речь как информантдля исследователя. Существенно, что психолингвист, изучая речьчеловека, имеет дело с объектом, равным ему самому по сложнос-ти. В силу этого отношение «исследователь – объект» в психолинг-вистическом эксперименте превращается в симметричное отноше-ние между двумя исследователями: информант может иметь своютеорию об экспериментаторе и соответственно изменять свое пове-

39

дение в процессе эксперимента, что может влиять на результаты внежелательном для экспериментатора направлении.

Предмет исследования – выявление парадигматических и син-тагматических отношений звуков, слов, их значений и сочетаний сдругими словами, а также строение фраз и текстов.

Прежде чем говорить об особенностях психолингвистическихэкспериментов, обратим внимание на два существенных момента.

Необходимо прежде всего особо подчеркнуть, что наличие эк-сперимента вовсе необязательно свидетельствует о действительнопсихолингвистическом характере исследования (может быть линг-вистическим или психологическим). Нередки случаи, когда обра-щение к эксперименту оказывается лишь данью моде, доказываясамоочевидные факты; отсутствует четко сформулированная рабо-чая гипотеза; выбор метод исследования оказывается случайным;обработка материала затрагивает только часть всех полученныхданных; теория одна, а результаты относятся к другой теории.

Поэтому необходимо прежде всего осознать, что эксперимент –это лишь средство проверки той или иной рабочей гипотезы, котораяформулируется на основе хорошо обоснованной теории.

Только на основе понимания того, с каких теоретических по-зиций и для решения каких конкретных задач должно предприни-маться то или иное исследование, можно ставить вопрос о том, чтои как и на каком материале следует делать; в то же время форму-лирование рабочей гипотезы, обработка экспериментальных дан-ных и их интерпретация должны производиться в одной и той жесистеме координат.

Таким образом, психолингвистика близка по предмету иссле-дования к лингвистике, а по методам к психологии (обычное на-блюдение с записью его результатов на магнитофон, видеоплёнкуили бумагу или с использованием принадлежащих испытуемымлицам сочинений, дневников, писем и т.п.; эксперименты на детек-цию речевого сигнала, различение, идентификацию, интерпрета-цию (аналогичные экспериментам в психологии и в фонетическихисследованиях щербовской школы); свободный ассоциативный эк-сперимент, направленный на исследование отдельных слов илигрупп слов и позволяющий установить для слов их ассоциативныеполя, внутри которых выделяются связи-ассоциации парадигмати-ческие, синтагматические и тематические; направленный ассоциа-тивный эксперимент, вводящий ограничения либо в сам стимул,либо в экспериментальное задание; методика «семантического диф-ференциала» Чарльза Осгуда, предполагающая оценку стимула в

40

каких-либо признаках на основе заданных экспериментатором шкали находящая применение не только в исследовании отдельных слов,но и звуков одного языка, корреспондирующих звуков разных язы-ков и даже целых текстов – радиорепортажей, научно-популярныхи поэтических текстов; вероятностное прогнозирование, позволя-ющее оценить субъективную частотность отдельных слов и её вли-яние на распознаваемость в условиях помех; индексирование тек-ста путём выделения в нём ключевых слов, установления их частоти выделения малого, среднего и большого наборов ключевых слов,отражающих соответственно основную тему текста, ситуацию вза-имодействия между его «героями» и основное содержание текста).

2. Àíàëèç ýêñïåðèìåíòàëüíûõ ìåòîäîâïñèõîëèíãâèñòè÷åñêèõ èññëåäîâàíèé

Àññîöèàòèâíûé ýêñïåðèìåíòАссоциативный эксперимент (АЭ) является наиболее разра-

ботанной техникой психолингвистического анализа.Существуют следующие разновидности ассоциативного экс-

перимента:• Свободный. Испытуемым не ставится никаких ограничений.• Направленный. Испытуемому предлагается давать ассоциа-

ции определенного грамматического и семантического классов, что-бы направить, ограничить ход речемыслительной деятельности.

• Цепочечный. Испытуемым предлагается давать реагироватьна стимул несколькими ассоциациями – например, дать в течение20 секунд 10 реакций.

Общая схема ассоциативного эксперимента такова: испытуе-мые должны быть изолированы друг от друга. Предъявляется, какправило, одно слово, дается некоторое время, затем предъявляетсядругое слово.

Результаты АЭ могут быть использованы для различных це-лей. В частности, в силу того, что АЭ проводится обычно на боль-шом количестве испытуемых, на основе данных ими ассоциацийможно построить таблицу частотного распределения слов-реакцийна каждый стимул, построить ассоциативные семантические поля.Типичные реакции (чем больше частота реакции, тем более онатипична) составляют ядро ассоциативного поля (АП), единичныереакции – его периферию.

АП у каждого человека свое и по составу наименований и посиле связей между ними (друг – Мишка).

41

АЭ показывает наличие в значении слова психологическогокомпонента, личностного смысла. Так, в слове экзамен в сознанииносителей языка присутствует и такой психологический моментэтого слова, как «трудный», «страх», «страшный», «тяжелый».

Значительная часть ассоциаций обусловлена речевыми штампа-ми, клише. При этом ассоциации также отражают различные аспектыродной культуры испытуемого (площадь – Красная, Советская), ци-таты из художественных произведений (мастер – Маргарита). На ха-рактере ассоциаций сказываются и возраст, и пол, и профессия чело-века, и географические условия. По данным А.А. Леонтьева, на сти-мул КИСТЬ житель Ярославля ответил – рябина, а житель Душанбе –винограда, дирижер – плавная и мягкая, медсестра – ампутация, астроитель – волосяная. По материалам А.А. Залевской, самые частыеассоциации-существительные к стимулу ХЛЕБ для русских – соль, дляузбеков – чай, а для французов – вино.

Главным преимуществом АЭ является его простота, удобствоприменения, т.к. он может проводиться с большой группой инфор-мантов одновременно.

Широко известны следующие словари ассоциативных норм:«Словарь ассоциативных норм английского языка», 1954;«Структура ассоциаций в языке и мышлении», составитель

Диз, 1965;«Словарь ассоциативных норм русского языка» под ред. А.А. Ле-

онтьева, 1977;«Русский ассоциативный словарь», авторы которого – Ю.Н. Ка-

раулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов и др.

Ìåòîä ñåìàíòè÷åñêîãî äèôôåðåíöèàëàСемантический дифференциал (СД) – это метод количествен-

ного и качественного индексирования значения с помощью двух-полюсных шкал, на каждой из которых указывается слово-анто-ним. Например, антонимические прилагательные могут быть пред-ставлены так:

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3 очень вполне немного ни то, ни это немного вполне очень

Испытуемым предъявляется слово, и они должны отметитьцифру, которая соответствует их представлению о слове. На каж-дой шкале или градация от +3 до –3 или просто 7 делений (считает-ся, что это наиболее оптимальное количество делений).

весёлыйсильныйтеплый

грустныйслабый

холодный

42

Разница в оценках и покажет семантическую дифференциациюслов. Так, отец обычно оказывается сильнее матери, а мать – теп-лее отца.

Разумеется, каждый испытуемый будет фиксировать свой лич-ный опыт. Но в среднем при большом числе испытуемых будет по-лучена общественно закрепленная оценка явления, которое обозна-чено данным словом.

Впервые эту процедуру предложил Ч. Осгуд, который считал,что в зависимости от личного опыта, ситуации, направления мыс-лительного процесса и пр. один и тот же стимул может вызыватьразные реакции. Поэтому Осгуд ввел семантическую шкалу, позво-ляющую выявлять глубинные ассоциации.

Метод СД получил широкое применение в психологии, психи-атрии (для диагностики), теории массовой коммуникации и рек-ламном деле (для выбора наиболее точных слов из ряда синони-мов).

Для психолингвистики эта методика интересна тем, что онапоказала совершенно новые аспекты значения слов, помогла рас-крыть многочисленные оттенки значений.

Недостатки: сложность проведения эксперимента; переносноезначение слова грех, высокий – низкий.

Ìåòîäèêà äîïîëíåíèÿ, èëè ìåòîäèêà çàâåðøåíèÿВпервые методика дополнения была использована американс-

ким исследователем Уильямом Тейлором в 1953 году.Процедура эксперимента заключается в следующем. В тексте

пропускается каждое пятое, шестое, энное слово. Испытуемым пред-лагается восстановить текст, т.е. вставить пропущенные слова.

Индеец надел ______, взял ______, сел в ______ иотправился в ______.

Тем самым сущность этого метода состоит в деформации ре-чевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемымдля восстановления.

Цель этого метода – поиск допустимых границ разрушениятекста.

Осгуд отмечал, что степень правильности восстановления раз-рушенного текста является показателем читабельности текста, т.е.того, насколько данное сообщение трудно для конкретного получа-теля. Если получатель владеет языком отправителя, является здо-ровым человеком, то для него легко понять сообщение и заполнитьпропуски.

43

Отмечается, что люди, дающие в свободном эксперименте боль-шое количество редких ассоциаций, менее правильно восстанавли-вают поврежденный текст. Тексты, написанные такими реципиен-тами, указывают на повышенную тревожность этих лиц.

В отечественной психолингвистике разработана методика «по-врежденного текста» А. Брудного и Е. Горошко.

Ìåòîä ïåðèôðàçû(ìåòîä ïðÿìîãî òîëêîâàíèÿ ñëîâà)

Описание содержания и объема значения слова в ПЛ – это непоиск лексико-семантического варианта слова, как в лексикологии.Вопрос: «Что есть Х?» – это обращение к обыденному сознаниюрядового носителя языка.

Например, исследуя производные слова вечерник и дневник,оказалось, что 95% испытуемых находят внутреннюю форму словавечерник (слова вечер, вечерний), в то время как для слова дневниктрудно найти такую форму (слова день, ежедневный только у 25%).Тем самым было установлено, что слово дневник становится немо-тивированным в сознании носителей русского языка.

Часть метода перифразы – трансформационный метод, осно-ванный на преобразовании разных семантических структур с со-хранением изначального смысла. Сохраняется ядро текста, а пери-ферийные участки либо расширяются, либо утрачиваются. На син-таксическом уровне, например, преобразование фраз: Я рад. Я ра-дуюсь. Мне радостно (смысл один и тот же «мне хорошо, я испы-тываю чувство глубокого удовлетворения»).

Л.В. Сахарный в работе «Актуальное членение и компрессиятекста (к использованию методов информатики в психолингвисти-ке)» (1982) заметил, что при компрессии текста структура темо-ре-матических цепочек неизбежно претерпевает изменения, упрощает-ся. Им были использованы следующие методы компрессии текста:

1) координатное индексирование, при котором основное содер-жание текста документа передается своеобразной «системой коор-динат» – набором ключевых слов;

2) аннотирование, при котором основное содержание текста«сжимается» до 1-2 предложений.

В качестве экспериментального материала была взята сказкаК.И.Чуковского «Муха-Цокотуха». Выбор этого текста объясняет-ся, во-первых, его небольшим объемом (127 строк), четкой и про-зрачной сюжетной линией; во-вторых, тем, что он достаточно хо-рошо известен испытуемым и не требует специальной подготовкик проведению эксперимента.

44

В первом эксперименте студентам и преподавателям филоло-гического факультета университета было предложено написать (попамяти) по 10-12 самых существенных для передачи содержаниясказки, т.е. «ключевых», слов. Всего было получено 37 наборов клю-чевых слов.

Результаты эксперимента свидетельствуют о сложности пара-дигматической организации наименования в языковой способнос-ти человека и дают богатый материал для исследования приемовнаименования ситуации, структуры ассоциативного поля, синони-мии и т.п.

В ответах зафиксировано 360 словоупотреблений (в среднемпо 9-10 в каждом). Общее число разных лексем в ответах – около140. Причем ни одно слово не встречается более чем в 80% ответов(самые частые слова: муха – в 30 ответах, самовар – в 29). В то жевремя 99 слов (более 70% общего числа лексем) употреблено поодному разу. Л.В. Сахарный считает, что все дело в том, что одно ито же ключевое понятие выражалось разными словами. Так, поня-тие «муха» выражено не только словом муха, но и словами цокоту-ха (14 ответов), именинница (7), позолоченное брюхо (3), красави-ца (1) – всего 55 словоупотреблений (в нескольких ответах это по-нятие названо не одним, а двумя-тремя словами).

Все 140 лексем, приведенные в ответах, легко разбиваются на10 групп, соответствующих 10 понятиям, совокупность которых ипередает основное содержание произведения: 4 понятия – действу-ющие лица («муха», «паук», «комар», «гости»); 6 понятий – основ-ные события-эпизоды («находка», «покупка», «чаепитие», «напа-дение», «спасение», «веселье»).

Если суммировать все такие слова, получится достаточно раз-вернутое описание события. Так, событие «покупка» воспроизво-дится ключевыми словами: пошла (шла), базар, купила (растрати-ла), самовар. Особенная пестрота наблюдается в описании собы-тия «веселье»: жениться и праздновали, пляшет и топ-топ, добро ивесело, веселье и счастье, все остались довольны и добро победи-ло, сапоги и Happy end.

Таким образом, результаты эксперимента показывают, что тоили иное событие-эпизод можно обозначить целиком – одним сло-вом (веселье), можно описать его перечислением нескольких дета-лей, можно ограничиться указанием на одну из таких деталей (са-поги), обозначив, по существу, лишь часть события (иными слова-ми – описать некоторое «подсобытие» такого события).

45

Рис. 3. Иллюстрация к сказке «Муха-Цокотуха»

Второе задание эксперимента заключалось в следующем:написать одно предложение, чтобы оно передавало основное

содержание «Мухи-Цокотухи» (и чтоб при этом в нем было не бо-лее 10 слов).

Ответы испытуемых: «Муха-Цокотуха, чуть не погибшая отпаука, взята в жены комаром-освободителем»; «Муху на дне рож-дения схватил паук, а комарик ее освободил»; «На именинах Мухи,владелицы самовара, приобретенного на денежку, комар спас хо-зяйку».

Жесткие ограничения в размерах предложения заставляют ис-пытуемых компенсировать не только описание каждого эпизода, нои упоминания о некоторых эпизодах. В итоге почти все оставили впредложении описание кульминации и развязки (эпизоды «спасе-ние» и «веселье»). Первые же четыре эпизода отмечены менее чемтретью испытуемых.

Результаты данных экспериментов дают основание судить онекоторых принципиальных механизмах деятельности человека,направленной на осознание и преобразование целого текста.

46

Ìåòîäû êîñâåííîãî èññëåäîâàíèÿ ñåìàíòèêèÑóæäåíèå îá èñòèííîñòè

В ПЛ испытуемых могут попросить высказаться относитель-но истинности или ложности некоторого суждения. Такие экспери-менты проводятся путем предъявления предложений с хрономет-рированием времени. Для того чтобы испытуемый не имитировалпонимание, периодически задаются смысловые вопросы по предъяв-ляемому материалу.

Эксперимент, в ходе которого испытуемому предъявляются язы-ковые элементы, о которых он должен высказаться (напр., как обимеющих значение или не имеющих его – когда предъявляются псев-дослова), называется задание на принятие лексического решения.

Èçó÷åíèå ñåìàíòè÷åñêèõ ñâÿçåé ñëîâñ ïîìîùüþ èçìåðåíèÿ ñîñóäèñòûõ ðåàêöèé

Эта методика предложена А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой исвязана с особенностями сосудистых рефлексов человека. При ней-тральной реакции на внешний раздражитель-стимул кровеносныесосуды пальцев и головы находятся в обычном, нормальном состо-янии и не показывают никаких изменений. При ориентировочнойреакции, когда человек активно реагирует на какой-то раздражи-тель-стимул, но без дополнительной мобилизации сил, сосуды паль-цев сжимаются, в то время как сосуды головы расширяются. Нако-нец, при защитной реакции, когда человек, реагируя на неблагоп-риятный стимул, мобилизует силы организма к сопротивлению,сосуды и пальцев, и головы сжимаются. Специальные датчики чет-ко фиксируют каждое из трех состояний. Эти особенности реакцийчеловеческого организма на стимулы и были использованы в экс-перименте по измерению смысловой близости слов.

В опыте Лурия и Виноградовой человеку называли слово скрип-ка и одновременно наносили несильный удар тока. На удар токавырабатывалась защитная реакция, которая сохранялась даже тог-да, когда испытуемый слышал слово скрипка, а удара током не было.Когда человеку называли ряд других слов, на каждое из них он ре-агировал по-разному. Так, на слова скрипач, смычок, струна, ман-долина, контрабас он реагировал защитной реакцией, т.е. так же,как и на слово скрипка. Ориентировочные – т.е. более слабые – ре-акции отмечались у испытуемых тогда, когда им предъявлялисьназвания неструнных музыкальных инструментов (барабан, аккор-деон, кларнет), названия, связанные с музыкальными сочинения-ми и их исполнением, т.е. с музыкой вообще (соната, концерт), ислова, лишь фонетически близкие к слову скрипка (скрепка). На

47

третью группу слов (шкаф, сапог, облако) реакции были нейтраль-ными.

Направленность реакции менялась в зависимости от контек-ста. Так, слово труба, употребленное после барабан, давало ори-ентировочную реакцию, т.к. воспринималось как название музы-кального инструмента. Употребленное же в последовательностистимулов крыша, печка, труба давало нейтральную реакцию, таккак воспринималось как часть печки.

Эти исследования легли в основу конструирования полигра-фа, или детектора лжи.

Ãðàäóàëüíîå øêàëèðîâàíèåВ ходе эксперимента по градуальному шкалированию испы-

туемым предлагается расположить ряд слов одной семантическойгруппы «по порядку». Особенность этой методики в том, чтобыиспользовать представления носителей языка о возможном распо-ложении слов в семантическом пространстве, которое не дается всловаре. К примеру, 36 слов со значением «размер» были располо-жены 103 испытуемыми в эксперименте В.Я. Шабеса следующимобразом:

Микроскопический (1,32), Чуточный Крошечный КрохотныйМалюсенький Махонький Карликовый Кукольный МиниатюрныйБольшой Порядочных размеров Солидных размеров Здоровый Гро-моздкий Циклопический Чудовищного размера (34,49).

Соответственно, если известно место слова на определеннойсемантической шкале, можно измерить и степень близости смыс-лов отдельных слов и семантическое расстояние между ними.

Результаты подобного эксперимента позволяют создавать «гра-дуальные словари», представляющие практическую ценность (вчастности, для составления рекламных текстов).

Ýêñïåðèìåíòû ñ êëàññèôèêàöèåéБлизки к исследованиям по методике сосудистых реакций и

методики, связанные с построением разного рода классификаций.Результаты этих экспериментов показывают когнитивные процес-сы – как человек выделяет признаки, обобщает их, формируя опре-деленные группы, классы.

Дж. Миллер в конце 60-х годов выдвинул гипотезу о том, чтоформы классификации материала соответствуют внутренним се-мантическим связям этого материала, и, следовательно, структураэтих связей может быть выражена в самой процедуре классифика-ции. Испытуемым предлагают классифицировать материал (напр.,

48

несколько слов), причем ни количество групп, которые может обра-зовать испытуемый, ни количество слов в каждой группе не огра-ничиваются. Результаты эксперимента отражаются в матрице. Чембольше испытуемых соотнесли некоторые слова в один класс, темвернее результаты. На основе таких изменений проводится проце-дура так называемого кластер-анализа, т.е. объединение слов в пос-ледовательные группы. Вначале объединяются слова, которые се-мантически ближе всего друг к другу, потом эти пары объединяют-ся с теми парами, что стоят ближе всего к ним по смыслу и т.д.Появляются ряды кластеров. В результате получается своеобразноедерево кластеризации. Чем ближе сходство слов, тем короче ветвидерева, объединяющие слова.

При большом количестве испытуемых и большом наборе словкластер-анализ позволяет обнаружить факты, которые помогаютдополнительно выявить важные закономерности образования слови формирования их значений.

Так в экспериментах отечественного психолингвиста В.Ф.Петренко были выделены такие кластеры, как «Средства для хра-нения вещей», «Тело и его модели». Вот фрагмент дерева класси-фикации «Тело и его модели»:

Ìåòîä ñáîðà è àíàëèçà ðå÷åâûõ îøèáîêАнализ ошибок предпринимается в разных целях: для выяв-

ления особенностей производства и понимания речи и для модели-рования этих процессов; для изучения словаря носителя языка имеханизмов его пополнения; для обнаружения закономерностейовладения родным языком; для решения практических задач вос-становления речи при афазиях и т.д.

По мере накопления опыта применения метода сбора и анали-за речевых ошибок как исследовательского метода стали проявлятьсяи его слабости, которые послужили основанием для критики. Так,ряд авторов указывает на необходимость острожного обращения сошибками из-за неточной классификации этих ошибок.

манекенчучелоскелеттелотуша

49

Ôîðìèðóþùèé ýêñïåðèìåíòЕго отличие от других видов ПЛ-ого эксперимента заключается

в том, что исследуется не функционирование языковой способностив речевой деятельности, а формирование этой способности, причемэксперимент состоит в том, что мы по-разному организуем способыформирования и сопоставляем эффективность полученныхрезультатов.

Формирующий Э следует отличать от обучающего Э. В первомслучае предметом исследования являются различные путиформирования языковой способности, а во втором – различныеварианты обучающих методик с точки зрения их эффективностидля результатов обучения.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Перечислите основные группы ПЛ методов.2. На что необходимо обратить внимание, прежде чем исполь-

зовать экспериментальные методики?3. Проведите направленный АЭ на выделение антонимов к

слову «холодный»:- холодный зимний день;- холодный день;- холодная вода в реке;- холодная вода в кастрюле;- холодная вода;- холодный.Какие выводы можно сделать на основе этого эксперимента?4. Метод семантического дифференциала: раскройте его суть,

его значение для ПЛ.5. Запишите сказку (по выбору) одним предложением, 10 сло-

вами, 1 словом.6. Какова цель подобных экспериментов? К каким выводам

можно прийти?7. С какой целью используются эксперименты в ПЛ?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Виноградова, О.С. Выявление системы словесных связей прирегистрации сосудистых реакций / О.С. Виноградова, Н.А. Эйслер //Вопросы психологии. – № 2. – 1959.

2. Залевская, А.А. Проблемы психолингвистики / А.А. Залев-ская. – Калинин, 1983.

50

3. Кавинкина, И.Н. К вопросу об ассоциативном эксперимен-те в лингвистике / И.Н. Кавинкина // Вопросы функциональнойграмматики. Вып. третий. – Гродно, 2000.

4. Клименко, А.П. Вопросы психолингвистического изучениясемантики / А.П. Клименко. – Минск, 1970.

5. Красиков, Ю.В. Теория речевых ошибок / Ю.В. Красиков. –М., 1980.

6. Общая и прикладная лингвистика. – М., 1973.7. Овчинникова, И.Г. Ассоциации и высказывание: структура

и семантика / И.Г. Овчинникова. – Пермь, 1994.8. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. –

Смоленск, 1997.9. Психолингвистические исследования слова и текста. –

Тверь, 1997.10. Психология грамматики. – М., 1968.11. Сахарный, Л.В. Актуальное членение и компрессия текста

(к использованию методов информатики в психолингвистике) /Л.В. Сахарный // Теоретические аспекты деривации / под ред.Л.Н. Мурзина. – Пермь, 1982. – С.29 – 38.

51

Ãëàâà 4. ÒÅÎÐÅÒÈ×ÅÑÊÈÅ ÎÑÍÎÂÛÍÅÉÐÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÈ

1. Нейролингвистика и ее связь с другими науками. Специфика ней-ролингвистических исследований.

2. Межполушарная асимметрия головного мозга.3. Виды речевых патологий.

1. Íåéðîëèíãâèñòèêà è åå ñâÿçü ñ äðóãèìè íàóêàìè.Ñïåöèôèêà íåéðîëèíãâèñòè÷åñêèõ èññëåäîâàíèé

Нейролингвистика (от греч. nйuron – жила, нерв и лат. lingua –язык) – наука, которая изучает мозговые механизмы речевойдеятельности и те изменения в речевых процессах, которыевозникают при локальных поражениях мозга. Следовательно, можновыделить три аспекта изучения: 1) язык как система знаков; 2) речьи речевая деятельность (процессы декодирования (понимания речи)и кодирования (производства речи); 3) зоны мозга, связанные скодированием и декодированием информации о действительности.Причем все эти аспекты изучаются не изолированно, а только вовзаимосвязи, т.е. изучается система языка в соотношении смозговым субстратом (от лат. substratum – подстилка, основа –основа предмета или вещества, в нашем случае можно говорить омозговой основе) языкового поведения. Таким образом,нейролингвистика (НЛ) акцентирует свое внимание на диагностикеи лечении различных видов речевых расстройств.

Ñâÿçü íåéðîëèíãâèñòèêè è äðóãèìè íàóêàìèНЛ и лингвистика (единый объект изучения), НЛ и ПЛ (сход-

ство решаемых проблем, методов исследования), НЛ и физиология(изучают организм человека), НЛ и нейрофизиология (функциинервной системы и ее основных единиц – нейронов), НЛ и невро-логия (изучают норму и нарушения мозговых механизмов, НЛпользуется методами неврологии), НЛ и психология (психическаядеятельность человека подвергается анализу), НЛ и нейропсихоло-гия (мозговая основа психических процессов и их связь с отдель-ными системами головного мозга; основатель – А.Р. Лурия).

Таким образом, НЛ представляет собой один из аспектов ком-плексного изучения знакового поведения человека.

Эпизодические наблюдения расстройств языкового поведенияизвестны с эпохи средневековья, но их систематическое изучение

52

началось во 2-ой половине ХIХ века. В отечественной лингвистикеинтерес к фактам языковой патологии проявляли И.А. Бодуэн деКуртенэ, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба и др. Бодуэн де Куртенэисследовал речевую патологию, исходя из представления о трехсоставных компонентах речевой деятельности – фонации (произ-несения), аудиции (восприятия) и церебрации («процессы, проис-ходящие в индивидуальном мозговом центре»). Ряд высказанныхим мыслей получил развитие у Р.О. Якобсона, описавшего систем-ные отношения между строением фонологических систем в языкахмира, последовательностью их становления в детском возрасте ираспада в результате речевых патологий. В России развитие нейро-лингвистических исследований базируется на работах АлександраРомановича Лурия, который на основе психологической концепцииЛ.С. Выготского о социальном происхождении высших психичес-ких функций человека и успехов отечественной физиологии (в час-тности, это учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах и обанализаторах мозга – зрительном, слуховом, тактильно-кинестети-ческом) разработал концепцию о системном строении высших пси-хических функций человека. Это позволило привлекать лингвис-тический аппарат для описания расстройств языкового поведения.

Нейролингвистика как научная дисциплина возникла в русленатуралистического (биологического) языкознания на стыке ней-рологии (как раздела нейрофизиологии), психологии и лингвисти-ки и изучает систему языка в соотношении с мозговым субстратомязыкового поведения. Она располагагает эпизодическими наблю-дениями расстройств языкового поведения при очаговых наруше-ниях мозга с эпохи средневековья. Их систематическое изучениеначалось во второй половине ХIХ в. Внимание к фактам языковойпатологии проявлялось со стороны А. Шлейхера, Г. Вернике,И.А. Бодуэна де Куртенэ, В.А. Богородицкого, Л.В. Щербы,Р.О. Якобсона, Л.Р. Зиндера и др. В современной науке обраще-ние к роли биологических факторов стало частым (Э.Х. Ленне-берг, У. Пенфилд и Л. Робертс, а также др.), с тем чтобы понятьпроцессы глоттогенеза, функционирования и развития человечес-кого языка. При этом не исключается учёт данных социологии, ан-тропологии, этнологии, психологии, палеоневрологии, историчес-кой типологии языков, семиотики, кинесики. Множатся попыткинайти аналогии в строении многоуровневой системы языка и мно-гоуровневой структуры генетического кода (Р.О. Якобсон, Вяч. Вс.Иванов). Проводятся многочисленные наблюдения над сигнальнымповедением животных и опыты их обучения человеческому языку.

53

Развитие нейролингвистики как специальной дисциплины осистемном строении высших психических функций и наличии кор-реляций между строением языковой системы и нейрофизиологи-ческими нарушениями языкового поведения (афазиями) раскрыва-ется в работах Т. Алажуанина, А. Омбредана и М. Дюрана, К. Кон-рада, К. Брэйна, Ф. Гревеля, Р. Юссона и Ю. Барбизе, К. Кольмай-ера, А. Лайшнера, П.М. Милнера, Александра Романовича Лурия ,который опирается на работы Л.С. Выготского, И.П. Павлова иП.К. Анохина; в исследованиях В. Пенфилда и Л. Робертса, Е.Н. Ви-нарской, Т.В. Ахутиной. Ими описываются различные фонологичес-кие, грамматические, лексические и семантические расстройства. Ней-ролингвистика проявляет также интерес к неафазическим формам рас-стройств языкового поведения (речевые агнозии и апраксии, дизарт-рии, алексии и аграфии).

В нейролингвистике изучаются психофизиологический меха-низм языкового отражения действительности (в том числе распозна-вания речи), механизмы интеграции знаковых комплексов, поступив-ших от разных анализаторов мозга, и процессы языковых обобще-ний. В ней изучаются механизм языкового поведения (в том числепорождения речи) и работа систем, сопряжённых с реализацией уст-ной и письменной речи. Учитывается функциональная асимметрияполушарий мозга, обусловливающей преимущественную локализа-цию языковых обобщений и мышления в языковых понятиях в ле-вом (доминантном) полушарии, а конкретно-образного мышления –в правом (субдоминантном) полушарии. Проводятся наблюдения надязыковым поведением билингвов и полиглотов, страдающих очаго-выми поражениями мозга. Но предписывается осторожное отноше-ние к чисто лингвистическому диагнозу (без полного комплексногосистемного анализа) в клинической практике.

Исследования осуществляются на материале языков английс-кого, немецкого, французского, русского, чешского, в последниедесятилетия японского и др., что доказывает общность нейролинг-вистических проблем. Исследования речевых нарушений у билин-гвов (и полиглотов), свидетельствующие по потере языковой ком-петенции (и соответственно её восстановления), сперва касаютсяпроблем в области неродного языка.

Нейролингвистика обладает своими методами. Часто предпо-лагается вхождение нейролингвистики в качестве раздела в нейро-психологию, входящую, в свою очередь, вместе с нейрофизиологи-ей в нейрологию. Учитываются связи нейролингвистики с психо-логией, психолингвистикой, психоакустикой, когнитологией, ког-

54

нитивной лингвистикой, кибернетикой, семиотикой и т.д. Резуль-таты нейролингвистических исследований влияют на более адек-ватное понимание биологических аспектов природы языка.

На стыке нейролингвистики, психолингвистики, прагматики,когнитивной науки и психоанализа возникла теория и технологиянейролингвистического программирования, которая имеет цельюизучение и применение способов оптимизации через речевое воздей-ствие функционирования коры головного мозга, отвечающей за со-знание, и центров, несущих ответственность за сферу подсознания.Применяется эта технология в целях мобилизации (посредством на-правленного речевого воздействия) глубинных резервов мозга, необ-ходимых при психотерапевтическом лечении психических рас-стройств. Она используется при необходимости изменить в оптималь-ную сторону поведение человека; при ведении ответственных пере-говоров, предполагающих не тактику «удара», а методику податли-вого следования действиям оппонента и незаметного его привлече-ния на свою сторону (дипломатия, бизнес, политическая дискуссия);при подготовке публичных выступлений; в тестировании способно-стей человека; при необходимости переубедить человека, не поддаю-щегося логическим доказательствам, с помощью «метафоры» (вве-дение в подсознание пациента, погружённого в транс, некой карти-ны фрагмента мира, где больному предлагается «навести порядок»).Нейролингвистическое программирование преподаётся во многихзарубежных бизнес-школах. Довольно близка к этой дисциплине пси-холингвистическая суггестология (И.Ю. Черемисина, А.А. Романов).Таким образом, нейролингвистика как наука, т.е. область с опреде-ленными границами объекта (что изучается), со сформулированны-ми задачами исследования (для чего изучается) и методами исследо-вания, сложилась лишь к концу ХХ века.

Предметом нейролингвистических исследований чаще всегостановятся расстройства языкового поведения, проявления которыхмногообразны и включают в себя фонологические, грамматичес-кие, лексические и семантические расстройства. Продолжают об-суждаться НЛ представления о том, как человек отражает действи-тельность посредством органов чувств и сопряженных с ними ана-лизаторов мозга.

Рассмотрим прежде всего формирование мозга, начиная с ран-них стадий его развития. Можно предположить, что еще в утробе,проходя через все стадии своего развития и, соответственно, про-живая во всех этих состояниях какое-то время, мозг приобретаетнавыки жизни во всех формах, через которые проходит. Соответ-

55

ственно, на каждом этапе добавляются новые внешние ощущения,на основании которых формируются новые слова внутреннего язы-ка. К моменту рождения видимо уже существует определенный сло-варный запас, который с момента рождения активно пополняется.При этом новые понятия формируются на базе уже существующих,с одной стороны, дополняя и обогащая их, с другой стороны, обра-зуя новые, когда человек сталкивается с новыми явлениями.

Базовые понятия, которые формируются до момента появле-ния речи и которые видимо, присущи всем, так как являются ре-зультатом более или менее одинакового процесса развития, можносопоставить с тем, что Юнг называл архетипом. Факт отсутствияили нечеткости ранних детских воспоминаний можно объяснитьмалым словарным запасом внутреннего языка на тот момент, когдаэти воспоминания формировались и соответственно «непонятнос-тью» нам сейчас, когда мы привыкли оперировать более широкимспектром слов внутреннего языка. Можно предположить, что ин-дивидуальность формирования базисного словарного запаса явля-ется причиной более удобного использования этого словарного за-паса в тех или иных областях. Например, деление людей на «физи-ков» и «лириков» (как это называли в 60-е гг. прошлого века) можетобъясняться наличием более богатого и ассоциативно более свя-занного между собой словарного запаса либо в эмоциональной сфереу лириков, либо в абстрактно-логической у физиков. Тут хочетсяотметить, что описываемая картина подразумевает реализациюимеющейся начальной предрасположенности, то есть, если первич-ные понятия имели уклон в ту или иную сторону, то последующиебудут формироваться с использованием их как описательных тер-минов, а значит, и вся последующая картина мира будет иметь со-ответствующую «окраску».

Очевидно, что разные словарные запасы с разными базовымипонятиями по-разному удобны для работы мозга в разных облас-тях. Так можно предположить, что математические способноститребуют более богатого и более ассоциативно связанного словарно-го запаса именно в абстрактно-логической сфере, причем желатель-но, чтобы этим процессам не мешала эмоциональная составляю-щая. Это хорошо согласуется с тем, что выдающиеся математичес-кие способности часто свойственны аутистам, у которых осталь-ные сферы подавлены или, в терминах нашего повествования, пло-хо сформированы и слабо развиты.

Языковое отражение действительности, в том числе распозна-вание речи (декодирование), осуществляется в направлении от пе-

56

риферии нервной системы (т.е. от рецепторов органов чувств) к еецентральным отделам. В каждом анализаторе различают два роданервных структур: структуры, проводящие комплексы раздраженийотданного органа чувств к коре головного мозга, где осуществляет-ся элементарный анализ и синтез их пространственно-временныхпараметров (сенсорные, т.е. воспринимающие, проекционныесистемы мозга), и структуры, осуществляющие анализ и синтезтех же комплексов раздражений в их знаковой отнесенности к пред-метной действительности (гностические, т.е. познающие, зоныкоры). Третий «ярус» составляют наиболее сложные по анатоми-ческой структуре области языковой коры – зоны перекрытия от-дельных анализаторов, где происходит интеграция (т.е. объедине-ние) знаков, поступивших от разных анализаторов мозга, и в ре-зультате становятся возможными языковые обобщения. Когда мысмотрим на дерево, мы видим только одно, только это дерево,однако по цвету коры, по форме ветвей и листьев, по запаху идаже по месту произрастания мы делаем вывод о целом виде де-ревьев, что это береза и называем ее словом береза.

Порождение речи (кодирование), осуществляется в обратномпорядке: от центра к периферии. Речевые программы, сформулиро-ванные в зонах перекрытия мозговых анализаторов, конкрети-зируются в гностико-праксических зонах и затем реализуются спомощью механизма проекционных двигательных систем, сопря-женных с органами речи (например, таких как: гортань, голосовыесвязки, язык, губы и др.), а также систем реализации письменнойречи (плечо, предплечье, запястье, фаланги пальцев). Сначала у насмысленно возникает образ березы, причем мы имеем в виду любуюберезу, березу вообще и конкретную березку в частности. Затемидет передача импульса из головного мозга по нервам к органам,непосредственно выполняющим данную команду, сложная работадыхательного аппарата для образования воздушной струи. И вотмы напрягаем голосовые связки, включаем в работу нёбную зана-веску, стенки гортани, язык и губы, а также, при необходимости,и жесты рук и мимику лица и артикулируем, т.е. произносим сло-во береза.

Таким образом, каждый элемент процесса речевой коммуни-кации связан с нормальным функционированием либо с наруше-нием функционирования каждого из представленных «ярусов» корыголовного мозга, ответственных за языковое поведение.

57

2. Ìåæïîëóøàðíàÿ àñèììåòðèÿ ãîëîâíîãî ìîçãà

Принципиальная особенность нашего мозга состоит в так на-зываемой функциональной асимметрии, т.е. в определенной спе-циализации функций левого и правого полушарий.

При обработке информации одним полушарием другое на вре-мя уменьшает свою активность, как бы затормаживается. Взаимо-дополняющий и одновременно синхронный режим полушарий со-здает условия для полноценной, гармоничной деятельности.

С известной долей условности функциональную активностьполушарий для правшей можно подразделить так, как отражено всхеме «Межполушарная асимметрия головного мозга».

МЕЖПОЛУШАРНАЯ АСИММЕТРИЯГОЛОВНОГО МОЗГА

ЛЕВОЕ ПРАВОЕВОСПРИЯТИЕ

Дискретное (по частям) ЦелостноеАналитико-рассудочное Эмоционально-чувственноеРечи (смыслового аспекта) Музыки, а также шумовВысоких звуков Низких звуков

ПЕРЕРАБОТКА ИНФОРМАЦИИБолее медленная Более быстраяВ понятиях В образахСловесно-знаково- Мгновенный, чувственныйлогически последовательная анализ сложных сигналов, интуитивная ориентация

ЭМОЦИИВолнение, чувства Страх, печаль, гнев, яростьнаслаждения, счастья и другие отрицательные эмоцииПреимущественно внутреннего Преимущественно внешнего(импрессивного) плана (экспрессивного) плана

СОЗНАНИЕЦентр сознания Центр подсознательных ии контроля, управления бессознательныхпроизвольными психическихпсихическими процессами процессовЧувство индивидуальности Чувство единения, общности,осознания и выделения слитности с природой исебя из окружающей среды («я») людьми («мы»)

58

МЫШЛЕНИЕСкорее рациональное Скорее эмоциональноеАбстрактно-логическое, Наглядно-образное,формальное, интуитивное,программируемое спонтанноеИндукция (выделение частного) Дедукция (образование общего)Оперирование цифрами, Использование ощущений, догадок,математич.формулами и др. предчувствий, наглядныхзнаковыми системами примеров

ПАМЯТЬНа цифры, формулы, Зрительно-наглядная,слова образная, эмоциональнаяПроизвольная Непроизвольная

ИНТЕЛЛЕКТВербальный, Невербальный,логический компонент интуитивный компонент

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬБольшая Меньшаядвигательная активность двигательная активностьОриентация во времени Ориентация в пространствеИнтровертированный Экстравертированный(обращенный внутрь) (обращенный наружу)характер общения характер общения

РЕЧЬЦентр языка и речи, ————————————знаковых системСмысловая Интонационнаясторона речи сторона речиЧтение и счет, Мимика, жестикуляция приписьмо, опора на речи, опора на гласныесогласные

С позиций нейролингвистики ученых прежде всего интересует,как проявляется связь работы полушарий и языкового поведения. Так,левое полушарие ответственно за аналитико-рассудочное восприя-тие, словесно-знаково-логически последовательную переработку ин-формации, памятью на знаковые системы (цифры, формулы, слова),за аналитическое, абстрактное мышление, за логико-грамматичес-кую расчлененность и связность нашей речи, за ее форму и смысло-вую сторону, за абстрактную лексику. «Левополушарные» люди мно-

59

го и охотно пишут, свободно запоминают длинные тексты, владеютиностранными языками, речь их грамматически правильна

В противоположность левому правое полушарие теснее свя-зано с эмоционально-чувственным восприятием, интуитивной ори-ентацией в окружающем мире, с наглядно-образным мышлением ипамятью, а специально в области языка и речи – с интонационнойстороной речи, с предметными значениями слов, особенно конк-ретных существительных. Речь «правополушарных» людей эмоци-ональна, экспрессивна, богата интонациями, сопровождается жес-тикуляцией и мимикой. В ней нет особой выстроенности, возмож-ны запинки, сбивчивость, лишние слова и звуки, «проглатывание»окончаний. В начале обучения чтению и письму они могут писатьили читать «наоборот» (зеркально), пропускать буквы, не заканчи-вать слова. Им удобнее диктовать текст, чем писать, в то время как«левополушарным» легче писать, чем диктовать.

Поскольку будущим специалистам олигофренопедагогам, лого-педам предстоит работать с детьми, то они должны учитывать свое-образие межполушарной асимметрии в ходе возрастного развитияребенка, поскольку оно сильно отличается от вышерассмотренноймежполушарной асимметрии мозга взрослого человека (правши).

Очень важно отметить, что центр языка и речи находится тольков левом полушарии.

Рис. 4. Центры кодирования и декодирования речи

Речь присуща исключительно человеку не только вследствиеналичия у него интеллекта, но и потому, что в мозгу у него находят-ся два центра речи – зоны Брокб и Вйрнике.

Француз Поль Брока в 1861 году открыл в мозгу человека центрпорождения речи, позднее названный его именем. Этот центр нахо-

60

дится в задней части лобной доли левого полушария (у левшей – вправом). Люди, у которых поражен центр Брока, понимают речь,но с большим трудом могут организовывать слова во фразы.

Второй центр – восприятие речи – находится в височной долелевого полушария. Он был открыт немецким ученым Карлом Вер-нике в 1874 году. У больных с поражением центра Вернике в значи-тельной мере сохранена собственная речь, но существенно затруд-нено восприятие чужой речи.

Оба речевых центра демонстрируют четкую локализацию, т.е.четкое ограничение местонахождения и места действия речевыхмеханизмов. Порождение и восприятие речи разведены как два раз-ных механизма, хотя в норме они взаимосвязаны.

А как же будет вести себя человек только с одним работающим(включенным) полушарием? Если «выключено» (из-за болезни)правое – человек постоянно шутит, смеется, полон оптимизма, мно-гословен, даже болтлив. Но его речь тускла, бесцветна, лишенаживых человеческих интонаций. При выключенном же левом по-лушарии всё воспринимается в мрачном свете, речь полностью от-сутствует. Возможны только отдельные звуки. Правда, облегчаетсяраспознавание музыкальных сигналов.

3. Âèäû ðå÷åâûõ ïàòîëîãèé

Что такое языковая норма и норма речи? Что такое патологияречи?

Языковая норма – совокупность наиболее устойчивых тра-диционных реализаций языковой системы, отобранных и закреп-ленных в процессе общественной коммуникации.

Норма речи – совокупность стабильных и унифицированныхязыковых средств и правил их употребления, сознательно фикси-руемых и культивируемых обществом (например, правила произ-ношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики).

Патология речи (от греч. pathos – страдание, болезнь) – от-клонение от речевой нормы. Спектр этих отклонений значительноширок. А.А. Леонтьев выделяет пять наиболее значительных видовречевых патологий:

1. Речевые нарушения, связанные с патологией личности, созна-ния и высших психических функций. Примером могут являться нару-шения речевой деятельности при прогрессивном параличе (одном извариантов сифилитического психоза): затрудненная артикуляция, не-внятность произношения. В развитой форме – неспособность понятьпереносные значения слов, интонационная размытость речи.

61

2. Речевые нарушения, коренящиеся в определенных пораже-ниях мозга, но не имеющие ничего общего с психическими болез-нями. Типичный пример – различные виды афазий, о которых мыпоговорим позже.

3. Речевые нарушения, связанные с врожденными или приоб-ретенными нарушениями сенсорных систем, – в основном это осо-бенности речи и ее восприятия у глухих и глухонемых.

4. Речевые нарушения, связанные с умственной отсталостьюили временными задержками психического развития.

5. Речевые нарушения, имеющие исполнительский» характери связанные с дефектами моторного программирования речи илиреализации моторной программы (например, заикание).

До недавнего времени все эти виды патологий изучались па-топсихолингвистикой – одним из разделов психолингвистики. Послевыделения нейролингвистики в отдельную науку второй вид рече-вых нарушений стал рассматриваться с ее позиций, но все же исейчас в учебниках по психолингвистике можно встретить анализвсех видов патологий независимо от основания их классификации.

Рассмотрим нарушения речи, которые изучаются НЛ.Афазия (греч. aphasнa, от отрицательной приставки а- и осно-

вы phбsis– высказывание) – речевое расстройство, вызванное по-ражением определенных зон головного мозга, обычно левого (управшей) полушария.

Афазии противопоставляются другим речевым нарушениям по3 основным признакам:

1) афазия есть центральное, а не периферическое нарушениеречевого механизма, она представляет собой расстройство управ-ления речевым процессом;

2) афазия представляет собой системное нарушение речи, т.е.складывается из целого ряда факторов (о чем мы поговорим позже);

3) афазия является нарушением уже сформировавшейся речи,этим признаком она отличается от алалии (т.е. отсутствие или не-доразвитие речи) – «детской афазии».

Проявления афазии сложны и многообразны. Различные кар-тины нарушений возникают в зависимости от локализации и объе-ма мозгового поражения, от характера и динамики патологическо-го процесса, от преморбидного (предболезненного) состояния боль-ного и т.п. Разнообразие проявлений афазии вызывает необходи-мость разработки классификации афазических нарушений.

Сложность этой задачи обусловила возникновениемногочисленных классификаций афазии. Не только в истории

62

афазиологии, но и на современном этапе ее развития спектрвариантов классификаций очень велик: от «единой» афазии,отстаиваемой Баем, до принципа «сколько афазиков – столько –афазий».

Физиологи и психологи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Н. Ле-онтьев, А.Р. Лурия) выдвинули и разработали принцип динамичес-кой системной локализации функций. Наиболее детально этотпринцип применительно к речи был развит Л.С. Выготским, а вследза ним и А.Р. Лурия. В соответствии с этим принципом А.Р. Луриярассматривает речь как сложную функциональную систему, включа-ющую в свой состав много звеньев и опирающуюся на совместнуюработу многих участков коры головного мозга, причем в процессеразвития речи ее локализация подвергается изменениям и зависит отсформированности функций. Развивая эту мысль, Лурия отмечает,что при поражении любого из участков коры головного мозга, при-нимающих участие в речевой функции, страдает вся речь в целом,но каждый раз это расстройство специфично в зависимости от того,какую личную, собственную функцию выполнял пострадавшийучасток, какие вторичные системные нарушения он вызвал, какиесистемные перестройки возникли в результате этого. Таким обра-зом, по Лурия, афазия носит системный характер, внешняя картинаафазического расстройства складывается из целого ряда факторов, идля выделения первичного (ведущего) дефекта необходим специаль-ный анализ. В результате проведения подобного анализа А.Р. Луриявыделил ведущие факторы, определяющие афазические расстройства.Таких факторов было 6, и в соответствии с этим Лурия различаетшесть видов афазии:

1) эфферентная моторная,2) динамическая,3) афферентная моторная,4) акустико-гностическая сенсорная,5) акустико-мнемическая сенсорная,6) семантическая.Эфферентная афазия (от efferentis – выносящий; эфференты –

конечная часть рефлекторной дуги) вызывает распад грамматикивысказывания и трудность переключения с одного слова (или слога)на другое, произнесение слова или слога отдельно, изменение инто-национного рисунка речи. Понимание речи лучше, чем собственнаяречь, но затруднено.

Для динамической афазии характерны трудности построениясвязного высказывания при относительной сохранности моторных

63

и сенсорных компонентов речи. Больной может повторять слова, по-нимать речь, но нарушена способность говорить фразами – нет связ-ности. Он не может перекодировать общий замысел в схему речевоговысказывания, не может планировать свою речь. Говорит преиму-щественно существительными (телеграфный стиль). Существует труд-ность актуализации слов, обозначающих действия. Так, пересказы-вая сказку, такой больной произносит: вот… у хозяина была кури-ца… и золотые яйца… и он ее убил… вот.

Для афферентной моторной афазии (от аfferentis – привно-сящий; афференты – нервные окончания) характерно нарушениезвена выбора звука (халат произносится как ханат или хадат, домкак лом или том). В тяжелых случаях спонтанная речь может со-всем отсутствовать, диалогическая – грубо нарушена и характери-зуется эхолалией (от echo – отражение, lalia – речь) – простым по-вторением слов собеседника. Иногда это сопровождается эхопрак-сией – человек механически повторяет за собеседником движения.

Эти типы афазий возникают при поражениях в центреБрока.

У больных с поражением центра Вернике в значительноймере сохранена собственная речь, но существенно затруднено вос-приятие чужой речи.

При акустико-гностической (от греч. gnosis – познание) сен-сорной афазии наблюдается утрата способности понимания зву-ковой стороны речи. нарушена слухоречевая память, т.е. взаимо-связь между звуковым составом и значением слова. Различные сло-ва могут звучать для больного одинаково (хвост как гвоздь, кость,трость). В тяжелых случаях собственная речь как нерасчленен-ный звуковой поток «словесный салат».

Акустико-мнемоническая (от греч. mnзmз – память) сенсор-ная афазия – это нарушение объема удержания речевой информа-ции, ее тормозимость. Это приводит к трудностям понимания длин-ных, многосложных высказываний, состоящих из 5-7 слов.

Семантическая афазия – это симптомокомплекс, характери-зующийся нарушением понимания смысла грамматически слож-ных фраз, отношений между словами, выражаемых с помощьюфлексий (окончаний), атрибутивных, т.е. определительных конст-рукций (отец, брат по отдельности понимаются, а брат отца, отецбрата – нет), предлогов (трудно выполнить задание типа Положи-те карандаш справа от вилки и слева от ручки), сравнительныхконструкций (Коля выше Миши и ниже Васи. Кто из них самыйвысокий?). Трудности возникают и в понимании сложных синтак-

64

сических конструкций, выражающих причинно-следственные, вре-менные и пространственные отношения, деепричастные и причас-тные обороты.

В целом речь афатиков характеризуется бедностью лексики, ониредко употребляют прилагательные, наречия, описательные оборо-ты, почти не используют и не понимают пословицы, поговорки.

Встречается также афазия у полиглотов – потеря полностьюили частично одного языка при относительной сохранности дру-гих – так называемая речевая диссоциация, а также случаи ин-терференции между разными языками (в виде вкраплений элемен-тов одного языка в речь на другом языке).

Мы рассмотрели расстройства языкового поведения, возника-ющие, когда поражаются корковые зоны перекрытия анализаторов.Перейдем к анализу речевых патологий, возникающих при наруше-нии других «ярусов» коры, ответственных за языковое поведение.

Поражения сенсорных проекционных систем обнаружива-ются трудностями восприятия устных и письменных текстов – дис-лексией (дис – приставка, означающая затруднение, нарушение,расстройство), в связи со снижением остроты слуха и зрения или сограничением воспринимаемых звуковых частот и полей зрения.

Поражения двигательных проекционных систем (продол-говатого мозга) обнаруживаются различными дизартръями – рас-стройствами артикуляции, нечленораздельной речью, и дислалъя-ми (косноязычием), при которых нарушается звукопроизношениепри нормальном слухе. Чаще всего встречаются дефекты в произ-ношении звуков [р] и [р’]. Несколько реже затруднено произнесе-ние звуков [с], [з], [ц] (свистящих), [ш], [ж], [ч], [щ] (шипящих).

Поражения гностических полей коры головного мозга мо-гут обнаруживаться в виде речевых агнозий (слуховых, зритель-ных и т.д. ), а праксических полей коры – в виде апрбксий. Приречевых агнозиях больные хорошо видят и слышат, но «не узна-ют» звуковой облик единиц родной речи или графемы письменныхтекстов. В то же время языковые фонологические, грамматическиеи лексические обобщения у этих больных сохранены, что и обнару-живается в сохраненной способности говорить и писать. При этомбольные с речевой слуховой агнозией могут читать, а больные сречевой зрительной агнозией понимают письменную речь. При ре-чевых апрбксиях наблюдается обратная картина: у больных нетдвигательных расстройств, например, паралича, но они «не уме-ют» произнести слово или его написать; при этом понимание речиокружающих и способность читать могут быть сохранены.

65

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. На каком основании выделяют нейролингвистику как само-стоятельную науку?

2. Какие существуют связи между нейролингвистикой и дру-гими науками?

3. В чем проявляется специфика материала нейролингвисти-ческих исследований?

4. Где могут применяться результаты нейролингвистическихисследований?

5. Что такое межполушарная асимметрия головного мозга?6. Какие функции полушарий являются значимыми с точки

зрения НЛ?7. Где расположены зоны БРОКА и ВЕРНИКЕ?8. Что такое языковая норма?9. Что такое норма речи?10. Какие виды речевых патологий были выделены Леонтьевым?11. Какой вид речевых патологий рассматривается с позиций НЛ?12. Что такое афазия? Какие типы афазий различают в НЛ?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Ахутина, Т.В. (Рябова). Нейролингвистический анализ ди-намической афазии / Т.В. Ахутина. – М., 1975.

2. Баллонов, Л.Я. Слух и речь доминантного и недоминант-ного полушария / Л.Я. Баллонов, В.Л. Деглин. – Л., 1976.

3. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М., 1970.4. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жин-

кин. – М., 1982.5. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лу-

рия. – М., 1975.6. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М., 1999.7. Седов, К.Ф. Нейропсихолингвистика / К.Ф. Седов. – М., 2007.

66

Ãëàâà 5. ÍÅÉÐÎËÈÍÃÂÈÑÒÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇÏÐÎÖÅÑÑÀ ÐÅ×ÅÂÎÉ ÊÎÌÌÓÍÈÊÀÖÈÈ

1. Модель формирования речевого сообщения в нейролингвистике.2. Нарушения мотивационной основы и программирования речево-

го высказывания.3. Нарушения синтагматического аппарата формирования речевого

сообщения.4. Нарушения парадигматического аппарата формирования речево-

го сообщения.5. Нарушение понимания фонематического и лексического строя речи.6. Нарушение понимания логико-грамматических отношений.7. Нарушение понимания синтагматического строя связной речи.8. Нарушение понимания общего смысла (подтекста) речевого со-

общения.

1. Ìîäåëü ôîðìèðîâàíèÿ ðå÷åâîãî ñîîáùåíèÿâ íåéðîëèíãâèñòèêå

Долгое время считалось, что те или иные узко ограниченныеучастки мозга полностью ответственны за свои аспекты речи (рас-познавание звуков, лексика, морфология, синтаксис). Такую пози-цию занимал, например, известный немецкий психиатр Клейст,автор карты мозга.

Чтобы избавиться и от этого заблуждения, необходимо былоточно и конкретно сформулировать мысль о сложной связи мозго-вых поражений с нарушением речи. Поэтому вопрос о том, какиеименно отделы мозга лежат в основе речевой деятельности, нужнобыло заменить другим вопросом, а именно: как построена челове-ческая речь и какие психофизиологические факторы лежат в осно-ве каждого звена процесса кодирования и декодирования речи? Толь-ко проследив условия создания и понимания речи и выделив этифакторы, можно дать анализ того, как именно нарушение факто-ров, возникающее при поражении тех или иных зон коры головно-го мозга, сказывается на изменении речевой деятельности в целом.Только тогда можно говорить об исследовании мозговой организа-ции речевого процесса.

Несмотря на различные подходы в психологии и лингвистике,и психологи, и лингвисты подошли к общему мнению, что процессречевой коммуникации является многоуровневым. Однако для про-цессов кодирования и декодирования речи как последовательность,так и строение звеньев этого процесса является неодинаковым.

67

Современная модель формирования речевого сообщения в НЛтакова:

Мотив � мысль � внутренняя речь � лексическое раз-вертывание (парадигматические отношения) + грамматическое кон-струирование (синтагматические отношения) � внешняя речь

Речевое высказывание начинается обычно с мотива этого выс-казывания – передать что-либо другому, попросить о чем-нибудь ит.д. Если этот мотив отсутствует, естественно, что речевое выска-зывание не может состояться.

За этапом мотива идет второй этап, очень близкий к первому –мысль. В речевом сообщении всегда формулируется известнаямысль или известный смысл, который говорящий хочет передатьслушающему.

Третий этап – внутренняя речь – рассматривается как сокра-щенная речевая схема, которая предшествует речевому акту и даетвозможность его дальнейшего развертывания. Например, простей-шая схема высказывания – N1+V (ее наполнение: зима пришла, де-вочка пришла, дедушка пришел (приплелся, причапал).

Парадигматические (от др.-греч. paradeigma ‘пример, обра-зец, модель’) отношения – это отношения противопоставленнос-ти, конкуренции, сходства, взаимозаменяемости в системе языкамежду единицами одного уровня, так или иначе связанными посмыслу. В нашей речевой деятельности мы в зависимости от смыс-ла, который хотим выразить, все время выбираем тот или иной члениз парадигматического ряда.

Синтагматические (от др.-греч. syntagma ‘вместе построен-ное, составленное’) отношения – это отношения, в которые всту-пают единицы одного уровня, соединясь друг с другом в процессеречи или в составе единиц более высокого уровня. Это отношениясмежности, следования, сочетаемости. Имеется в виду сам фактсочетаемости (сижу на стуле за столом, сидит на столе, но не с др.формами).

У нормального взрослого человека выбор парадигматическихи синтагматических связей протекает автоматически и осуществ-ляется так, что нужные слова и связи между ними всплывают самипо себе (вспомните характеристику речевой организации индиви-да, данную Щербой).

Последнее звено – это оформление данного слова или фразы взвучащую либо письменную речь (т.е. во внешнюю речь).

Процесс декодирования, или понимания речи, характеризует-ся обратной последовательностью перечисленных этапов.

68

Исходными условиями для понимания речевого сообщениявосприятие эмоционально-оценочной, интонационной структурыфразы и понимания значения входящих в нее слов (т.е. восприя-тие внешней речи).

Далее идут поиски парадигматических и синтагматическихотношений (Кто это брат отца? Или верно ли высказывание: Со-бака укусил мальчика?).

Внутренняя речь как общая схема фразы и поиски общеговнутреннего смысла фразы (Куй железо, пока горячо – смысл этойфразы вовсе не в том, что это работа кузнеца, а в том, что всё нужноделать вовремя).

У человека, располагающего относительно недостаточным ре-чевым опытом, этот процесс сталкивается с рядом препятствий. Ачто же происходит, если выпадает одно из звеньев в цепи порожде-ния и понимания высказывания? Одна из задач НЛ – анализ с помо-щью экспериментальных методов нарушений в речевой коммуника-ции, которые возникают в результате поражения отдельных участковмозга. Мы попытаемся применить этот экспериментальный метод ипроследить, какие именно формы речевых нарушений возникают припоражениях различных участков мозга, приводящих к выпадениютех или иных звеньев процесса речевой коммуникации.

2. Íàðóøåíèÿ ìîòèâàöèîííîé îñíîâû èïðîãðàììèðîâàíèÿ ðå÷åâîãî âûñêàçûâàíèÿ

Как мы уже рассмотрели, в основе любого высказывания ле-жит мотив. Для того чтобы речевое высказывание состоялось, че-ловек должен быть достаточно активным, т.е. иметь нужный тонускоры головного мозга. Однако часто встречаются случаи, когда об-щее снижение тонуса коры головного мозга проявляется у больныхв своеобразном спутанном состоянии, при котором они не могутчетко ориентироваться в окружающей среде, месте и времени. Этотфакт отражается и на их речевой деятельности. Больные этой груп-пы часто высказывают не соответствующие реальности суждения(Солнце освещается Землей), хотя легко называют предъявленныеим предметы и повторяют слова, группы слов или короткие фразы.

Совершенно другой характер носят нарушения речевой дея-тельности при поражении лобных долей мозга.

Больные с тяжелыми двусторонними поражениями лобныхдолей мозга обнаруживают очень грубые нарушения активной дея-тельности. Целенаправленное активное поведение заменяется либоэхолалическим повторением движений или действий эксперимен-татора, либо стереотипным повторением одних и тех же движений.

69

Аналогичные нарушения наблюдаются и в речевой деятельнос-ти таких больных. Как правило, такие больные не делают никакихпопыток речевого общения, лежат молча. В еще большей степенитакой дефект проявляется в сложных формах речевой деятельности.Так, больные этой группы совершенно не могут передавать содержа-ние предложенной им сюжетной картины или прочитанного им рас-сказа. Если такому больному предлагается, например, картина, изоб-ражающая человека, провалившегося под лед в прорубь, перед кото-рой стоит знак «осторожно», такой больной может интерпретироватькартину как: «Осторожно – бомбежка!», «Осторожно – зверинец»,затрудняясь дать общую оценку изображенному на картине сюжету.

Иная картина наблюдается у больных с тяжелыми поражения-ми лобных долей мозга, когда заболевание проходит на фоне рас-торможенности, повышения общей возбудимости мозга. Больные стяжелым «лобным синдромом» при передаче содержания прочи-танного ими рассказа быстро отвлекаются и содержание рассказазамещается у них либо бесконтрольно всплывающими побочнымиассоциациями, либо инертным повторением только что данных ре-чевых стереотипов. Важно отметить, что весь лексический и син-таксический аппарат речевой деятельности остается у таких боль-ных полностью сохраненным. Больному прочитали рассказ «Галкаи голуби». Больной воспроизвел его так: «Галка … (взгляд на экс-периментатора) девушка Галка … покрасила свои волосы в белыйцвет… надела белое платье и поступила в Нейрохирургическийинститут… Нейрохирург влюбился в нее и сделал ей предложение».

Таким образом, у «лобных» больных порождение речевого со-общения нарушается как внеречевыми факторами (размытостьюмотивов высказывания), так и факторами, связанными с самой ре-чевой деятельностью (распадом программы высказывания, впле-тением побочных ассоциаций и инертных стереотипов, разрушаю-щих эту программу).

3. Íàðóøåíèÿ ñèíòàãìàòè÷åñêîãî àïïàðàòàôîðìèðîâàíèÿ ðå÷åâîãî ñîîáùåíèÿ

Как представлено выше, именно аппарат внутренней речи по-зволяет перекодировать исходный замысел в связное речевое выс-казывание, т.е. возникновение мотивов высказывания и его общийзамысел могут оставаться сохранными, но больные не в состоянииперевести исходный замысел в схему, а затем и в развернутое рече-вое высказывание. В данном случае, в отличие от описанных выше,нарушения носят уже чисто речевой характер.

70

Процессы возникновения развернутого речевого высказываниясвязаны прежде всего с работой передних отделов речевых зон корылевого полушария. Нарушения речевой деятельности, к рассмотре-нию которых мы обращаемся, возникают с наибольшей отчетливо-стью при поражениях нижних отделов заднелобной области левогополушария, иногда связанных с поражением полюса левой височ-ной области. Их картина хорошо известна в клинике и многократ-но описывалась под названием «динамической афазии» (Лурия,Цветкова, Ахутина).

С особенной отчетливостью речевые нарушения выступают втех случаях, когда больному данной группы предлагается задача датьустное сочинение на заданную тему. В этих случаях больные прояв-ляют полную беспомощность. Они заявляют, что ощущают пред со-бой пустоту, что у них нет никакого плана речевого высказывания.Один из таких больных, характеризуя свой речевой дефект, сказал:«У других после четверга идет пятница, а у меня – ничего».

Вследствие нарушения динамической схемы высказыванияактивная, повествовательная речь оказывается для этих больныхпочти недоступной; они становятся молчаливыми, хотя вся лекси-ческая и синтаксическая структура речи у них сохранена.

Поражение нижних отделов премоторной (непосредственнопримыкающей к моторным зонам коры) области левого полушарияприводит также к своеобразным нарушениям синтаксической струк-туры высказывания. Характерным для этих форм речевых рас-стройств является тот факт, что как сама артикуляция, так и пост-роение отдельных слов или цепи изолированных слов остаются внорме. Больной также свободно называет отдельные предъявляе-мые ему предметы. Он начинает испытывать затруднения лишь приназывании подряд нескольких предъявленных предметов; в этихслучаях у него выступают либо затруднения в припоминании на-звании, либо инертное повторение уже произнесенных слов. Боль-ные, которые без труда могут обозначить отдельный предмет, со-вершенно не в состоянии объединить отдельные речевые элементыв одно связное предложение. Из их речи выпадают глаголы и слу-жебные слова, сложная структура фраз заменяется изолированнымперечислением отдельных существительных. Вследствие этих на-рушений и возникает явление «телеграфного стиля».

Еще более грубую форму речевых расстройств синтагматичес-кого аппарата составляет так называемая эфферентная моторнаяафазия, возникающая при поражении зоны Брока.

Характерной чертой этой формы речевых расстройств являет-ся тот факт, что если больные с динамической афазией легко могли

71

повторять слова или называть предметы, то у данных больных этавозможность частично или полностью отсутствует.

Больные с поражением задней трети нижней лобной извили-ны левого полушария (зоны Брока) свободно произносят отдель-ные звуки, однако произнесение слогов или слов для них затрудне-но: больные не могут переключиться вовремя с уже произнесенно-го на новый. Так, если требуется повторить сочетание «ба-ка», боль-ные повторяют его как «ба-ба», вовремя не переключившись со звука«б» на звук «к».

Афферентная моторная афазия возникает при поражении по-стцентральной области речевой зоны. Внешне этот вид афазии по-хож на только описанный. Однако специальные исследования по-казали, что в основе афферентной моторной афазии лежит невоз-можность найти и выбрать нужный звук. Больные данной группыв отличие от больных с эфферентной афазией часто не могут пра-вильно произносить даже отдельные звуки и легко смешивают про-изношение звуков, близких по артикуляции (напр., губной [м] на[п] или [б]). Поэтому они не могут правильно произносить слова(мама как бама или баба).

Гораздо чаще в практике нейропсихологии, нейролингвисти-ки встречаются случаи, когда нарушения высказывания носят го-раздо более грубый и комплексный характер и только лишь исполь-зование всего комплекса методов и приемов анализа позволяет рас-смотреть картину речевых патологий.

4. Íàðóøåíèÿ ïàðàäèãìàòè÷åñêîãî àïïàðàòàôîðìèðîâàíèÿ ðå÷åâîãî ñîîáùåíèÿ

До сих пор речь шла о тех нарушениях речевой деятельности,которые возникают при поражении отдельных этапов перехода отмотива к развернутому высказыванию. Другой класс речевыхрасстройств, которые возникают при локальных поражениях мозга,представляют нарушения парадигматического аппаратаформирования речевого высказывания. Переход от мысли черезвнутреннюю речь к развернутому высказыванию остается в норме,нет дефектов синтагматического строения речевого высказывания,т.е. процесс овладения парадигматическим аппаратом речиосуществляется совсем другими мозговыми системами, чем процесссинтагматически организованного высказывания.

Факты показали, что овладение парадигматикойосуществляется в основном задними, гностическими отделамимозговой коры преимущественно левого полушария.

72

Рассмотрим отдельные стороны мозговой организации пара-дигматических кодов языка, остановившись сначала на мозговойорганизации фонематических кодов, а затем перейдем к анализумозговых механизмов, лежащих в основе овладения лексическим илогико-грамматическим строением языка.

Формирование речевого высказывания начинается с усвоенияфонематической системы языка. Этот процесс осуществляется принепосредственном участии вторичных отделов височной коры ле-вого полушария.

Больной с поражениями височных отделов мозговой коры ле-вого полушария (акустико-гностическая афазия) сохраняет мотивывысказывания. Он активно пытается выразить свой замысел в ре-чевой форме, у него в основном не страдает синтагматическое стро-ение речи и полностью сохраняется интонационная мелодическаяструктура речевого высказывания. Затруднения возникают в тотмомент, когда больной пытается найти нужную фонему, необходи-мую для того, чтобы воплотить исходный замысел в звуковое стро-ение слова. Он смешивает близкие, а иногда даже и далеко стоящиедруг от друга фонемы. Нередко и значение искомого слова оказыва-ется как бы размытым, и тогда больной заменяет искомое словодругим. Так слово воробей может заменить близким по звучаниюсловом муравей или относящимися к тому же классу словами «птич-ка», «галка» и т.д.

Помимо фонематических кодов языка существуют лексичес-кие и семантические коды, овладение которыми столь же необходи-мо для порождения развернутого речевого сообщения, как и овла-дение кодами фонематическими.

Для речевого сообщения мы отбираем из всех лексических исемантических связей слова лишь одну, нужную для нашего выска-зывания, т.е. совершаем выбор.

Нарушение, которое возникает в случаях поражений среднихотделов левой височной области, называется акустико-мнемичес-кой афазией.

Характерная черта больных с акустико-мнемической афазиейзаключается в том, что, сохраняя фонематический строй языка, этибольные оказываются не в состоянии сохранять определенный объемслов, фраз. Это выступает в том факте, что повторение короткихфраз не проявляет здесь сколько-нибудь отчетливых дефектов, а приповторении длинных фраз проявляется изменение порядка фразы,или, что бывает значительно чаще, повторение лишь одной частифразы с забыванием другой части.

73

Наблюдения показывают, что правильный отбор лексическихи семантических связей может осуществляться лишь при нормаль-ном состоянии наиболее сложных гностических отделов мозговойкоры, и прежде всего третичных, теменно-затылочных отделов ле-вого полушария. Клинические исследования показывают, что по-ражение этих зон коры головного мозга неизбежно приводит к труд-ностям как понимания, так и формулирования сложных логико-грамматических отношений (семантическая афазия).

Итак, локальные поражения коры головного мозга отнюдь невызывают общего глобального распада речевой деятельности. По-рождение отдельных участков левого полушария, входящих в со-став так называемых речевых зон, как правило, приводит к строгоизбирательному нарушению процесса порождения высказывания.Это позволяет использовать наблюдения над локальными пораже-ниями мозга в качестве основного метода анализа организации ре-чевой деятельности человека.

Мы видели, что поражения глубинных отделов мозга могут вы-зывать нарушения мотивационной основы речевого высказывания.

Поражения лобных долей мозга вызывают распад сложныхмотивов и программ речевого высказывания, а также нарушениеконтроля над протеканием речевой деятельности.

Совершенно иной характер имеет нарушение речевого выска-зывания при поражении собственно речевых зон коры левого полу-шария.

Поражения передних отделов речевых зон приводят к нарушениюпроцессов превращения общего замысла – через внутреннюю речь – всинтагматически построенное, связное речевое высказывание.

При поражении задних, гностических отделов коры левого по-лушария, включающих височные и теменно-затылочные отделы моз-га, сохраняется синтагматическая организация речи. Однако нару-шается парадигматический процесс овладения кодами языка: фоне-матическими, лексико-семантическими и логико-грамматическими.

Можно видеть, что процесс декодирования речевого высказы-вания распадается на две большие фазы. Первая связана с процес-сами, обеспечивающими расшифровку воспринимаемых языковыхкодов, а вторая – с процессами расшифровки того глубинного смыс-ла, который таится за воспринимаемым сообщением.

Мы остановимся на каждом из этих процессов и рассмотриммозговые механизмы каждого из них.

74

5. Íàðóøåíèå ïîíèìàíèÿ ôîíåìàòè÷åñêîãî èëåêñè÷åñêîãî ñòðîÿ ðå÷è

Декодирование воспринимаемого речевого сообщения (устно-го или письменного) начинается с этапа расшифровки восприни-маемой системы звуков.

В процессе декодирования фонематического состава языка ре-шающую роль играют системы височной области левого полуша-рия, которые являются центральным «корковым ядром» слухорече-вого анализатора. Поражение слухоречевых отделов коры (вторич-ных отделов височной области левого полушария) не отражаетсяна остроте слуха, но нарушает систему слухоречевого слуха. Боль-ные с такими поражениями продолжают хорошо различать различ-ные неречевые звуки (стук посуды, музыкальные мотивы, шум дождяи т.п.), но оказываются не в состоянии выделить фонематическиепризнаки родного языка, являющиеся носителями смысла слов.

В силу этого возникают смешения близких, а иногда и далекоотстоящих фонем, невозможность выделить существенные признакиречевых звуков, а вместе с этим и невозможность сохранить чет-кую фонематическую структуру воспринимаемой речи, что и со-ставляет признак акустико-гностической афазии.

Центральным для этой формы афазии является феномен, мно-гократно описанный под названием «отчуждение смысла слов».Нечетко воспринимая звуки речи, такие больные смешивают сло-ва, близкие по звучанию. Так, воспринимая слово «голос», они немогут решить, обозначает ли оно «голос», или «колос», или «хо-лост», или «холст», и именно это многообразие альтернатив и со-ставляет сущность феномена «отчуждения смысла слов». В то жевремя больные этой группы всегда сохраняют задачу – декодиро-вать полученное ими сообщение: они активно ищут смысл выска-зывания, пытаются догадаться о нем, но нарушение фонематичес-кого слуха неизбежно приводит к затруднению в выделении лекси-ческих единиц речи.

Характерно, что, теряя возможность четко определить значе-ние отдельных лексических единиц, больные правильно оценива-ют интонацию высказывания, легко различая вопросительные иутвердительные предложения, улавливая тон сомнения или уверен-ности, что позволяет им понять общий тон обращенной к ним речи.

Иногда нарушения понимания речевого высказывания, возни-кающие при поражении левой височной области (ее средних отде-лов), принимают иной характер, когда больные воспринимают зву-

75

ковую структуру сообщения и его лексическое значение, но у нихограничен объем удержания речевого сообщения. Эти нарушенияописаны под названием «акустико-мнемической афазии». Такиебольные легко понимают и удерживают отдельные слова или ко-роткие фразы. Услышав же длинное речевое сообщение, например,рассказ, состоящий из нескольких фраз, больной может воспроиз-вести либо его начало, либо конец, заявляя, что забыл оставшуюсячасть. Даже после ряда повторений передача его затруднена из-засужения объема памяти.

Характерно, что в этих случаях достаточно разделить звеньяцелого сообщения большими паузами и предъявлять серии слов илиотдельные фразы через большие промежутки времени, давая боль-ному возможность повторить каждый отдельный участок сообщения,чтобы эти мнемические дефекты ослабевали или даже исчезали.

Больные и этой группы понимают общий смысл воспринима-емого сообщения. Этот парадоксальный факт сохранности пони-мания общего смысла сообщения при нарушении декодированияили удержания отдельных входящих в его состав фонематическихи лексических элементов, возможно, объясняется тем, что у дан-ных больных интонационная структура речевого сообщения оста-ется сохранной. С другой стороны, возможно, этот факт объясняет-ся еще и тем, что такие больные продолжают активно работать надрасшифровкой воспринимаемого сообщения и что эта активнаядеятельность и приводит к пониманию общего внутреннего смыс-ла воспринятого речевого сообщения.

6. Íàðóøåíèå ïîíèìàíèÿëîãèêî-ãðàììàòè÷åñêèõ îòíîøåíèé

Овладение фонематической системой и лексическими элемента-ми языка является лишь одним из условий, необходимых для понима-ния речевого сообщения. Вторым условием, не менее необходимымдля понимания целого сообщения, является усвоение значений техлогико-грамматических конструкций, из которых состоит сообщение.

Логико-грамматические конструкции русского языка отчетли-во распадаются на два типа.

Первый составляют так называемые событийные конструкции,или «коммуникации событий». Как правило, такие конструкциилишь описывают определенные действия или события или указы-вают на некоторые качества объекта («Дом горит», «Собака лает»,«Девочка пьет чай»).

76

Вторым типом логико-грамматических конструкций являют-ся конструкции, описывающие определенные отношения (их и на-зывают «коммуникации отношений»). Примеры: отец брата, летоперед весной или Весна перед летом, Вася сильнее Пети, платьезадело весло – весло задело платье (порядок слов).

Первый тип конструкций носит синтагматический характер.Какие же зоны мозга связаны с пониманием логико-грамма-

тических отношений?Прежде всего третичные, теменно-затылочные отделы левого

полушария, нарушения которых вызывает семантическую афазию.Больные этой группы без труда понимают значение коммуни-

каций событий (фразы типа «Дом горит», «Мальчик ударил соба-ку», даже фразы, состоящие из большого числа слов: «Отец и матьпошли в театр, а дома остались дети и старая бабушка»). Одна-ко при понимании грамматических конструкций, которые выража-ют коммуникацию отношений, эти больные испытывают значитель-ные затруднения. Так, казалось бы, простая фраза «На ветке дере-ва гнездо птицы» часто непонятна таким больным, хотя понима-ние значения каждого отдельного слова полностью доступно. Есте-ственно поэтому, что более сложные конструкции, включающиесложные подчинения, и вовсе недоступны таким больным (напр.,фраза «В школу, где училась Лена, из института пришел лектор,чтобы сделать доклад»).

Описанные выше нарушения, которые наблюдаются у больныхс поражениями височных и теменно-затылочных отделов мозга, име-ют одну черту, общую для обеих групп больных. И в том, и в другомслучаях больные полностью сохраняют мотив к активному анализувоспринимаемого текста, пытаются выделить существенные его ком-поненты, сопоставить их друг с другом. Больные улавливают инто-национную структуру высказывания и, ориентируясь на нее, опира-ясь на отдельные фрагменты, выстраивают или догадываются обобщем смысле предложенного им речевого высказывания.

Особое место в ряду описываемых нами нарушений понима-ния речевого высказывания занимают больные с поражением пост-центральных отделов речевых зон коры левого полушария и с син-дромом так называемой афферентной моторной афазии.

Как мы уже видели, такие больные испытывают значитель-ные трудности в дифференциации звуков, смешивают близкие поартикуляции звуки и делают соответствующие ошибки в письме.

Казалось бы, нарушения, имеющиеся у этих больных, носяттолько артикуляционный характер и не должны сказываться на по-

77

нимании речевого сообщения. Однако аппарат произношения, какизвестно, играет важную роль в уточнении значений слов, поэтомутакие больные обнаруживают трудности в декодировании сообще-ния, в понимании лексического состава речи в тех случаях, когдадопускают ошибки в артикуляции.

Характер нарушения процесса понимания речи у больных сафферентной моторной афазией еще достаточно не изучен.

Все описанные выше нарушения декодирования речевого со-общения у больных с поражениями отдельных гностических зонкоры головного мозга имеют еще одну общую черту. Это – наруше-ния парадигматических связей (отношений) связной речи. Эта осо-бенность нарушения процесса овладения парадигматически пост-роенными кодами языка и составляет центральный симптом боль-ных с поражениями отдельных гностических зон коры левого по-лушария мозга.

7. Íàðóøåíèå ïîíèìàíèÿ ñèíòàãìàòè÷åñêîãî ñòðîÿñâÿçíîé ðå÷è

Наряду с овладением парадигматически построенными кода-ми языка существует еще и процесс усвоения плавной, синтагма-тически развертывающейся речи.

Мы уже говорили, что плавное синтагматически построенноевысказывание является результатом превращения исходного замыс-ла в развернутое речевое сообщение и обеспечивается, с одной сто-роны, нижними отделами премоторной области левого полушариямозговой коры, при поражении которых структура высказываниятрансформируется в «телеграфный стиль», с другой – лобно-ви-сочными отделами коры головного мозга, поражение которых при-водит к эфферентной моторной афазии.

Возникает вопрос: ограничиваются эти нарушения лишь по-рождением синтагматики речевого высказывания или они отража-ются также и на понимании развернутого речевого сообщения?

Понимание парадигматически построенных речевых структур(даже довольно сложных) у больных этой группы остается без суще-ственных изменений. Однако стоит перейти к анализу понимания син-тагматически построенных структур, как мы видим явные ошибки.

Так, в опытах, проведенных в последнее время, больным пред-лагались грамматические структуры, частью правильно построен-ные, частью – неправильно. Ошибки в грамматических структурахбыли двоякого характера: в одном случае это были неправильно

78

парадигматически построенные речевые конструкции, в других –ошибки имели чисто синтагматический характер.

К первой группе ошибок относились такие, как «Солнце осве-щается Землей», «Муха больше слона».

Ко второй – «Пароход идет под водой», «Ружье стреляет пули»и т.п. Как показали результаты опытов, больные с поражениямипередних отделов речевых зон резко отличались от больных с пора-жением теменно-затылочных отделов коры головного мозга. У «пе-редних» больных ошибки носили чисто синтагматический харак-тер. Больные не могли различить фразы с правильным и непра-вильным синтаксическим согласованием слов. Они начинали ис-пытывать существенные затруднения при определении имеющейсяво фразе ошибки и считали, что фраза правильная или почти пра-вильная. Когда больным предлагалось всё же изменить предложе-ние, они вносили ошибочные поправки, например, вместо фразы«Пароход плывет под водой» писали «Пароход плывет по водой»или «Пароход плывет на водой» и т.п.

Нарушение понимания речевого высказывания, характерноедля больных с эфферентной моторной афазией, состоит в невоз-можности восстановить нужный синтагматически организованныйпорядок элементов речи, уловить ошибки в правильном синтагма-тическом построении речевого сообщения.

Второй особенностью больных этой группы является тот факт,что они проявляют значительные дефекты и в понимании интона-ционной структуры устной речи, которая остается полностью со-храненной у больных с поражением задних гностических отделовкоры головного мозга.

Эти наблюдения показывают лишь ту сферу, в которой нужнопродолжить изучение нарушений понимания речи у больных с эф-ферентной моторной афазией и «телеграфным стилем».

8. Íàðóøåíèå ïîíèìàíèÿîáùåãî ñìûñëà (ïîäòåêñòà) ðå÷åâîãî ñîîáùåíèÿ

Какие мозговые механизмы обеспечивают понимание подтек-ста, т.е. ответственны за «глубину прочтения текста», за процессперехода от внешнего значения речевого сообщения к его внутрен-нему, скрытому, эмоциональному смыслу?

Есть предположения, не лишенные обоснований, что понима-ние не только внешнего, но и внутреннего смысла сообщения мало-доступно для больных с поражениями лобных отделов мозга, у ко-

79

торых весь инвентарь лексических и логико-грамматических кодовязыка остается сохранным.

Известно, что процесс понимания значения сколько-нибудь слож-ного речевого сообщения требует активного анализа, сличения раз-ных компонентов сообщения, возвращения к уже предъявленнымранее компонентам и т.д. Этот активный характер процесса понима-ния текста можно проследить при анализе движений глаз читающе-го. При этом отчетливо видны возвращения к ранее прочитаннымчастям текста, сличение их с последующими участками и т.п.

Именно этот активный характер работы над декодированиемречевого сообщения нарушается у больных с поражениями лобныхотделов мозга. Эти больные легко понимают простые фрагментыпредъявляемого им сообщения, когда понимание носит непосред-ственный характер, но испытывают затруднения, если пониманиеобщего значения требует предварительной работы над текстом. Труд-ности возникают при понимании таких отрывков текста, подлин-ное понимание которых возможно лишь сближением далеко отсто-ящих частей. Так, в отрывке «Птицы очень полезны: они истреб-ляют вредных насекомых. Они охраняют наши сады» слова «пти-цы» и «они» отстоят далеко друг от друга, в то время как слова«насекомых» и «они» примыкают друг к другу. Нормальный испы-туемый сразу поймет, что слово «они» относится к птицам, а не кнасекомым. Больной с выраженным «лобным синдромом», как пра-вило, связывает непосредственно следующие друг за другом слова«насекомые» и «они» и делает вывод, что «насекомые охраняютнаши сады».

Аналогичные затруднения выступают и при понимании боль-ными с поражениями лобных долей мозга смысловых инверсий (за-мен). Так, фраза «Я не привык не подчиняться правилам», означа-ющая («Я привык подчиняться правилам»), обычно ложно пони-мается такими больными.

Еще большие трудности возникают у больных с поражениемлобных долей мозга и нарушением высших форм активной деятель-ности в процессах перехода от текста к подтексту и от внешнегозначения к внутреннему смыслу. Такие больные часто обнаружива-ют склонность к непосредственному пониманию метафоры (пони-мая выражение «железная рука» как рука, сделанная из железа, илирука, держащая клещи).

Таким образом, легко схватывая внешнее значение сообщения,больной с отчетливым «лобным синдромом» часто не в состояниипонять выраженный в нем смысл.

80

Приведенные выше факты показывают, что нарушение пони-мания речевого сообщения у больных с поражениями лобных отде-лов мозга коренным образом отличается от всех тех затрудненийпонимания текста, которые наблюдаются у больных с поражениемразличных гностических зон мозговой коры.

Мы могли убедиться, используя экспериментальные методынейролингвистического анализа, что локальные поражения мозгане вызывают общего нарушения речевой деятельности, а затраги-вают лишь различные входящие в ее состав элементы, что и приво-дит к дифференцированным формам речевых нарушений. Все этифакты убеждают в том, что данные нейролингвистики могут бытьиспользованы для лучшего понимания процессов кодирования идекодирования речи в норме и при патологиях.

Таким образом, исследование больных с локальными пораже-ниями мозга показывает, насколько дифференцированной являетсямозговая организация речевой деятельности и какие широкие перс-пективы имеет этот путь исследования.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Как происходит распознавание речи (декодирование) с точ-ки зрения нейролингвистики? Приведите примеры.

2. Опишите процесс кодирования (порождения) речи. Приве-дите примеры.

3. Объясните на примерах, что такое парадигматические и син-тагматические отношения применительно к системе русского языка.

4. Какие виды афазий возникают при поражениях определен-ных зон коры головного мозга?

5. Укажите специфические черты НЛ анализа формированияречевого сообщения.

6. Что представляет собой НЛ анализ понимания речевого со-общения?

7. Рассмотрите приемы исследования кодирования речи. Поче-му все эти приёмы обязательно должны применяться в комплексе?

Ïðèåìû èññëåäîâàíèÿ êîäèðîâàíèÿ ðå÷è- Прослеживание спонтанной речи больного, т.е. мы наблюдаем, как

он выражает просьбы, желания, как налаживает речевой контакт с окру-жающими.

- Исследование диалогической речи с больным, где ему предлагают-ся вопросы, на которые он должен давать соответствующие ответы.

81

- Изучение повторной речи больного. Больному предлагается повто-рять отдельные звуки, слоги, слова, серии слов и фразы.

- Опыт с припоминанием слов (по формулировке Лурия). Включаетдве серии опытов: называние предметов (по картинках дать название изоб-раженному) и воспроизведение слов в процессе связного высказывания(каким словам дается предпочтение в речи, в тексте).

- Анализ самостоятельной монологической речи больного (передачасодержания прочитанного рассказа или рассказ по картине).

- Опыт с построением развернутого устного сочинения на заданнуютему, в котором конкретная схема сочинения (текста) должна была созда-ваться самим больным, как и воплощение этой схемы в развернутое, са-мостоятельное речевое сообщение.

8. В чем отличие комплекса приемов исследования декодиро-вания речи от приемов исследования кодировании речи?

Ïðèåìû èññëåäîâàíèÿ äåêîäèðîâàíèÿ ðå÷è- Понимание простых фраз.- Понимание фраз, требующих для усвоения их смысла осуществле-

ния некоторых вспомогательных операций: определение правильность илинеправильность построения фразы; выявление грамматических и семанти-ческих отношений между словами в пределах фразы; понимание сложнойсинтаксической конструкции, осложненной различными причинно-след-ственными отношениями, деепричастными и причастными оборотами.

- Осознание грамматической отношений фраз (определить часть речи,род, число и падеж существительных, время и лицо глагола, осуществитьграмматический разбор предложения).

- Понимание семантической структуры фраз (изучение пониманиепереносных смыслов, метафор, пословиц).

- Понимание целых смысловых отрывков (текстов), их общей мыс-ли и их внутреннего смысла (почти не изучено).

- Изучение объема памяти.9. Составьте конспект по теме «Основные этапы процесса

речевой коммуникации» (на основе монографии А.Р. Лурия. Основынейролингвистики. – М., 1975. – С. 5 – 31) по предложенному плану:

Ïëàí1. Психологические исследования1.1. Учение Л.С. Выготского о мысли.1.2. Внутренняя речь как промежуточное звено между исходной

мыслью и конечным внешним речевым высказыванием. Признаки внут-ренней речи.

2. Учение о формировании речевого высказывания в лингвистике.2.1. Вклад Э.Сепира, Ф. де Соссюра, И.А. Бодуэна де Куртенэ в ста-

новление структурной лингвистики.

82

2.2. Теория трансформационной грамматики Н. Хомского.2.3. Модель «Смысл ø Текст», разработанная в московской линг-

вистической школе И.А. Мельчуком, А.К. Жолковским, Ю.Д. Апресяном.3. Процесс передачи смысла сообщения и средства его выражения.10. Сделайте вывод об особенностях НЛ анализа речевой дея-

тельности.Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Ахутина, Т.В. (Рябова). Нейролингвистический анализ ди-намической афазии / Т.В. Ахутина. – М., 1975.

2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 2005.3. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лу-

рия. – М., 1975.4. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М., 1999.

83

Ãëàâà 6. ßÇÛÊ È ÌÛØËÅÍÈÅ

1. Проблема соотношения языка и мышления.2. Разнообразие гипотез о взаимосвязи мышления и языка.3. Внутренняя речь как инструмент мышления.

1. Ïðîáëåìà ñîîòíîøåíèÿ ÿçûêà è ìûøëåíèÿ

Одной из наиболее существенных проблем является проблемаотношения языка и мышления. Этот момент рассматривается пси-холингвистикой в тесном взаимодействии с психологией. Теорияязыковых значений, связь языка и мышления являются важнейшимаспектом лингвистических знаний.

Язык представляет собой систему знаков, используемую дляцелей коммуникации и познания. Системность языка выражаетсяв наличии в каждом языке словаря, синтаксиса и семантики.

Синтаксические правила языка устанавливают способыобразования сложных выражений из простых.

Семантические правила определяют способы придания значе-ний выражениям языка. Это достигается указанием тех обстоятельств,в которых должны приниматься предложения определенного вида.

Правила значения обычно делятся на три группы: аксиомати-ческие, дедуктивные и эмпирические.

Аксиоматические правила требуют принятия предложенийопределенного вида во всех обстоятельствах.

Например, правила русского языка предписывают всем гово-рящим на этом языке всегда принимать предложения «Каждый хо-лостяк не женат», «Сантиметр равен одной сотой метра», «Красноене есть черное» и т.п.

Дедуктивные правила требуют принятия следствий, вытека-ющих из некоторых посылок, если приняты сами посылки.

Например, таково правило, согласно которому, приняв предложе-ния «Если Иван Ильич человек, то он смертен» и «Иван Ильич чело-век», следует принять также предложение «Иван Ильич смертен».

Ситуация принятия предложений, указываемая эмпирически-ми правилами значения, предполагает выход за пределы языка ивнеязыковое наблюдение.

Например, к таким правилам относятся правила, требующиепринятия предложения «Больно» в случае ощущения боли, предло-жения «Этот предмет – красный» при восприятии красного пред-мета и т.п.

84

Языки, включающие эмпирические правила значения, приня-то называть эмпирическими. Очевидно, что и язык логики, и языкматематики не требуют при принятии или отбрасывании своих пред-ложений обращения к непосредственному опыту и ощущению. Вэтом смысле данные языки не являются эмпирическими.

В рамках психологии мышление как высшая форма психичес-кой деятельности изучается на протяжении многих веков. При этомвсякий раз, когда говорят о природе языка, обязательно вовлекаютв сферу рассуждений и феномен языка. Поэтому в науке проблема-тика соотнесения языка и мышления составляет наряду с проис-хождением языка «вечную проблему».

Мышление – это активный процесс отражения объективнойдействительности в формах представлений, понятий, суждений,умозаключений. Мышление является частью сознания, т.е. всегопроцесса отображения действительности нервно-мозговой систе-мой человека. Таким образом, будучи связанным с понятийнымиаспектами именно мышление ответственно за осмысливание, пере-работку и трансформацию языкового знака в то, что он означает – впонятие.

Мышление главным образом оперирует понятиями как логи-ческими значениями языковых знаков. Строго говоря, проблемазначения слова связана не только с мышлением но и к сознанием.Ведь кроме логических значений языковых знаков существуют так-же эмоциональные и эстетические. А семантика языка это как рази есть сочетания всех значений.

Как соотносятся язык и мышление?Их области можно изобразить как два частично пересекаю-

щихся круга:

Не все в мышлении относится к языку, но и в языке не всеможно причислить к мышлению.

Во-первых, мышление бывает без языка (имеется в виду – безречи). Даже обезьяна способна догадаться, как с помощью палкиможно достать банан – это так называемое практическое мышле-ние. Оно есть и у человека. Человек «практический» умеет прини-мать правильные решения, действует «по-умному», но объяснить

85

словами, почему он сделал так, а не иначе, он, скорее всего, затруд-нится.

Существуют еще такой тип мышления, как наглядно-образное.Оно часто преобладает у людей искусства: художников, режиссе-ров… Человек с таким типом мышления предпочитает думать несловами, а картинами, образами, представлениями…

Наконец, есть вербальное мышление, то есть словесное. Иног-да его называют словесно-логическим или просто логическим.

Такое мышление:– предполагает поиск истины,– не связано с чувствами и оценками,– не имеет дела с вопросом и побуждением.Все, что выходит за эти рамки, не является проявлением логи-

ческого мышления. Вот, например, при выражении эмоций, чувств(«А! О! Эх!», «Классно!»), при формулировании «утилитарных»вопросов («Который час?») используется язык «без участия» логи-ческого мышления. Еще: «Кого я вижу! Привет!» – окликнют зна-комого. Таким образом, язык «обслуживает» не только мышление,но и другие сферы человеческого сознания.

Практическое и образное мышление могут обходиться без слов,но логическое мышление без речи не существует. Язык – это «одеж-да» мысли (ученые говорят: материальное оформление мыслей). Апоскольку люди не только «про себя» (т.е. не слышно для других)думают, но и стремятся передать мысли другому, то без помощиязыка-посредника никак не обойтись.

Мышление осуществляется в трех определенных формах.ПОНЯТИЕ. В понятиях отражаются отличительные свойства

предметов и отношения между ними. Понятия «книга», «брошю-ра», «журнал», «газета», «еженедельник» принадлежат к одной те-матической группе, но различаются такими признаками, как «фор-мат», «объем», «периодичность», «скрепленность страниц», «спо-соб скрепления» и т.д.

В семасиологии различают формальное и содержательное поня-тие. «Формальное понятие» отражено в толковом словаре: например,вода – это прозрачная бесцветная жидкость без вкуса и запаха. «Содер-жательное понятие» может быть только виртуальным: в него входит весьобъем знаний о воде (Н2О), накопленный во всех физиках, химиях, био-логиях и т.д., вместе взятых. Говоря очень схематично, понятие в мыш-лении соответствует слову (реже – словосочетанию) в языке.

Очевидно, что с развитием науки (и не только) представленияо том или ином понятии развиваются; то же происходит с отдель-

86

ным человеком по мере его взросления и обучения. У ребенка кругпонятий ограничен.

Например, герой чеховского рассказа «Гриша» еще не имеет всвоем сознании понятия «собака», и ему приходится описывать этихживотных так: «большие кошки с задранными вверх хвостами ивысунутыми языками».

СУЖДЕНИЕ. Логическое мышление и начинается там, гдепоявляется суждение. В суждении обязательно что-либо утвержда-ется или отрицается. (Логическое мышление, напомним, вообще«работает» только с утверждением и отрицанием.) Второй отличи-тельной чертой суждения является то, оно может быть либо истин-ным, либо ложным. Отличить суждение от всего остального не-сложно. Для этого надо мысленно подставить к готовому предло-жению такое начало: «Я утверждаю, что…» Если получается – пе-ред нами суждение, если нет – что-то другое.

Рассмотрим на примере: возьмем короткие предложения: «При-вет!», «Хочешь чаю?», «Славься, Отечество наше свободное!»

Подставляем начало… И логическое мышление «не срабаты-вает». Значит, можно сделать вывод: взятые для примера высказы-вания – не суждения.

Возьмем другие: «Все люди смертны», «Отдельное суждениенеполно», «Все устрицы несчастны в любви», «Ни одна свежая бу-лочка не является невкусной».

Подставляем…Становится понятно, что эти предложения – суждения. Вер-

ные или неверные, вопрос другой.В языке суждению как форме мышления соответствует пред-

ложение – причем повествовательное по цели высказывания.Суждение имеет свою структуру. Совершенно обязательно,

чтобы в нем были субъект и предикат. Субъект – это сам предметмысли, в предложении ему обычно соответствует подлежащее. Пре-дикат – это то, что утверждается или отрицается о предмете. В пред-ложении ему соответствует сказуемое.

Г.Я. Солганик объясняет это так: «Мысль движется от извест-ного к новому. Это закон движения любой мысли. «Лес непрохо-дим», «Море смеялось». Предмет мысли (субъект суждения) – этоизвестное, то, от чего я отталкиваюсь. Затем к этому субъекту («лес»,«море») я добавляю новую характеристику («непроходим», «смея-лось»). В этом заключается развитие мысли. Как образно писал одинанглийский ученый почти сто лет назад, «предложения в процессемышления – это то же, что шаги в процессе ходьбы. Нога, на кото-

87

рой вес тела, соответствует подлежащему. Нога, которая передвига-ется вперед, чтобы занять новое место, соответствует сказуемому».

УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ есть сам процесс мысли, получение но-вого суждения из содержания исходных суждений. Как получилосьсуждение «Кошка бессмертна»? Из двух: «Все люди смертны» –правильно? «Кошка не человек» – правильно? Значит, из двух пра-вильных правильно и третье.

Больше всего связаны язык и мышление там, где совершаетсядедукция.

Пример дедукции: дедуктивные способности Гарри Поттерапроверял Сфинкс. Он загадал такую загадку:

Две первые буквы возьмёшь у отцаЗахочешь с начала, захочешь с конца.А следующей буквой гудит паровоз,Когда машинист нервно тянет за трос.Начало конца завершает шараду,Но букве последней мы вовсе не рады.Решеньем, как липкою сетью обвиты,И страшен его поцелуй ядовитый.

Вот как наш герой решал эту шараду:- И из этого получится существо, чей поцелуй ядовит? – спро-

сил Гарри.Сфинкс мягко улыбнулся ему в ответ своей загадочной улыб-

кой. Гарри решил посчитать его улыбку за знак согласия и принял-ся напряженно размышлять. В мире есть куча созданий, с которы-ми не стоит целоваться. Ему почему-то все время лезли в головуОгнеплюи-Мантикрабы, но внутренний голос говорил, что это – неони. Придется разгадывать по слогам.

Так: «Две первые буквы возьмёшь у отца…» С начала, или сконца: Гм: Я вернусь к этому слогу позже… <...>

«А следующей буквой гудит паровоз, когда машинист нервнотянет за трос». Может, это У?

Теперь последний: «Начало конца завершает шараду, но буквепоследней мы вовсе не рады» – понятия не имею! Что ж вернусь кпервому: отец… папа… может быть, это ПА? ПА…У…? Чей поце-луй ядовит?… ПАУК!

Сфинкс широко улыбнулся. Он поднялся на ноги, потянулся иотошёл в сторону, пропуская Гарри.

- Спасибо! – вскричал Гарри и, в восторге от собственной ге-ниальности, помчался вперёд.

Примеры «мышления вслух» показывают, как речь полностьюсовпадает с процессом мышления. Конечно, мы сможем оценить

88

это совпадение только в том случае, если речь произнесена или за-писана, т.е. рассчитана на восприятие. Услышать внутреннюю речь,когда человек сам с собой размышляет, невозможно.

Еще один аспект проблемы «язык и мышление» поможет по-нять аналогия язык – товар. Если вам нужно заплатить за товар 100рублей, вы можете достать одну банкноту, а можете две по 50. Инаоборот: на одни и те же 100 рублей можно купить несколько ве-щей. Одна и та же мысль также может быть оформлена совершен-но по-разному: можно сказать «Приходи», а можно «Я тебя жду».Или: «Я обрадовался твоему сообщению» / «Твое сообщение меняобрадовало» / «Ты обрадовал меня своим сообщением» (поразмыс-лите сами, в чем разница). Одно и то же понятие или представле-ние может быть выражено различными словами или словосочета-ниями. И наоборот: одно и то же слово может быть использованодля разных понятий или представлений. Например, глагол любитьупотребляется в бесчисленном множестве контекстов, «люблю»можно сказать и о своем городе, и о маме, и о футболе, и о помидо-рах, и т.д. Но это разные представления любви.

Неполное соответствие понятия и слова, мысли и ее выраже-ния называется в науке «асимметричный дуализм языкового зна-ка» (С. Карцевский).

Что является в мышлении проявлением практической деятель-ности? СОЗНАНИЕ.

Сознание – это знание, функционирующее в процессе освое-ния действительности человеком. Наличие у человека сознания оз-начает, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложиласьили складывается такая система обобщенных знаний, посредствомкоторых он может осознавать окружающее и самого себя, опозна-вая явления действительности через отношения с этими знаниями.

Одна из форм общественного сознания – языковое сознание,т.е. особенности культуры и общественной жизни данного челове-ческого коллектива, определившие его психическое своеобразие иотразившиеся в особых чертах данного языка. Языковое сознаниеимеет два уровня: уровень научного сознания, уровень обыденногосознания.

Человек – существо общественное. На его развитие влияют нетолько природные, но и общественные закономерности, которымпринадлежит ведущая роль. Сознание также имеет общественнуюприроду. Сознание определяет разумное и целенаправленное пове-дение человека, основанное на глубоком понимании законов объек-тивного мира.

89

Процесс онтогенеза отмечает различия между человеком иживотным. Возникновение языка явилось решающим фактором,определяющим переход от поведения животного к сознательнойдеятельности человека. В процессе общественно разделенного тру-да у людей появилась необходимость тесного общения: люди быливынуждены общаться, воздействовать друг на друга, у них появи-лась потребность что-то сказать друг другу, обменяться мыслями.Начала складываться особая форма сигнализации – звуковой языккак система словесных сигналов – средство общения между людь-ми. Соответственно изменился и мозг – сформировалась втораясигнальная система, центры речи.

Рождение языка привело к тому, что постепенно возникла це-лая система кодов, которые обозначали предметы и действия; поз-же эта система стала выделять признаки предметов и действий иих соотношение, и, наконец, образовались сложные синтаксичес-кие коды целых предложений. Эта система кодов и явилась решаю-щим фактором для развития сознательной деятельности человека.

Развитие речи и абстрактного мышления на основе второйсигнальной системы есть то качественно новое, что отличает чело-века от животных. Это позволяет человеку предварительно обду-мывать, планировать свои действия, сознательно ставить перед со-бой цели, соответствующие тем или иным потребностям, и дости-гать их, мысленно заранее представляя результат (механизм веро-ятностного прогнозирования).

Итак, сознание можно определить как высшую форму отраже-ния объектов действительности с помощью речи, языка.

Уровень научного сознания представляет собой более абстрак-тный субстрат.

Человек не ограничивается непосредственными впечатлениямиоб окружающем: он в состоянии абстрагировать отдельные признакивещей, выводя системы и категории, воспринимать глубокие связи иотношения между явлениями, делая выводы не только из личного опы-та, а на основе логических построений, умозаключений. У человекаесть гораздо более сложные формы получения и обработки информа-ции, чем те, которые даются непосредственным восприятием.

К примеру, если сказать испытуемому, что «Во всех районныхцентрах есть почтовые отделения. Х – это районный центр», то ии.легко может сделать вывод, что в местечке Х есть почтовое отделе-ние, хотя он сам никогда там не был.

Мнения ученых о существовании языка у животных мы ужерассматривали. Но есть ли сознание у животных?

90

Опыт Бойтендайка демонстрирует отличие сознания человекаи животных:

Перед животными ставился ряд баночек. На глазах животного впервую банку помещалась приманка и банка закрывалась. Естествен-но, что животное бежало к этой банке, крутило ее и добывало при-манку. В следующий раз приманка помещалась под второй банкой,но животное, не видя, куда положили приманку, бежало к первойбанке, и лишь затем, не находя приманки, принималось к работе надвторой банкой. Так повторялось несколько раз, причем каждый разприманка помещалась под следующую банку. Оказалось, что ни одноживотное не может разрешить правильно эту задачу и сразу бежать кследующей банке, т.е. оно не может понять принцип размещенияприманки. В поведении животного доминируют следы прежнего на-глядного опыта, и отвлеченный принцип не формируется.

В отличие от этого маленький ребенок 3-4 лет легко схватыва-ет этот принцип и уже через несколько попыток тянется к той ба-ночке, которая соответствует принципу перемещения приманки наследующее место.

Таким образом, в отличие от животных, человек обладает от-влеченным рациональным опытом. Эта черта – способность чело-века переходить за пределы наглядного, непосредственного опытаи есть фундаментальная особенность его сознания.

Таким образом, можно дать еще одно определению сознания:сознание есть высшая форма психики, которая возникла в процес-се общественной трудовой деятельности людей при постоянномобщении их между собой с помощью языка.

Л.С. Выготский так сформулировал основную задачу изученияпроблемы сознания: «Для того, чтобы объяснить сложнейшие фор-мы сознательной жизни человека, необходимо выйти за пределыорганизма, искать источники этой сознательной деятельности не вглубинах мозга и не в глубинах духа, а во внешних условиях жизни,и в первую очередь во внешних условиях общественной жизни, всоциально-исторических формах существования человека».

2. Ðàçíîîáðàçèå ãèïîòåçî âçàèìîñâÿçè ìûøëåíèÿ è ÿçûêà

Можно выделить четыре основных гипотезы о соотношениимышления и языка.

Гипотеза I. Язык есть мышление. Подразумевается, что этипонятия тождественны, хотя удобнее говорить о их синонимичнос-

91

ти: ибо ничто не есть язык, только язык есть язык. Но это была бытавтологическая характеристика. Все же по этой формуле не можетбыть языка без мышления и мышления без языка. Говорение (рече-вая деятельность) приравнивается к озвученному мышлению, не-выраженное мышление – к внутреннему говорению.

А. Шлейхер заявлял: «Язык есть мышление в звуке, как и на-оборот, мышление есть беззвучная речь».

«Без речи, – писал И. М. Сеченов, – элементы чувствительно-го мышления, лишенные образа и формы, не имели бы возможнос-ти фиксироваться в сознании: она и придает им объективность, родреальности (конечно фиктивной), и составляет поэтому основноеусловие мышления нечувственными образами».

Отвергая такое мнение, критики утверждают, что, во-первых,возможно говорение без мышления. Во-вторых, часто для уже гото-вых мыслей подыскивают слова, а иногда так и не находят. В прак-тике говорения имеются также примеры ложных высказываний (приправильных мыслях).

Гипотеза II. Язык есть мышление, но мышление не естьязык. В первой гипотезе возможна была перестановка элементовравенства без ущерба для этого равенства (язык есть мышление,мышление есть язык). Согласно данной гипотезе говорение и мыш-ление не одно и то же, а разные стороны одного процесса. Язык иинтеллект развиваются в тесной связи, но ни один из них не явля-ется результатом другого.

Мы можем мыслить без языка, но мы не можем говорить(осмысленно) без мышления. Речевая деятельность, по мнениюГ.П. Мельникова, меняет состояние сознания, но это изменение мо-жет протекать и без участия языковых знаков, например, под воздей-ствием сигналов, получаемых от органов зрения, осязания и т.п. «Сле-довательно, речевая деятельность всегда сопровождается мыслитель-ными процессами, но мышление может протекать независимо от язы-ковых процессов. Именно поэтому одно и то же понятийное содер-жание может быть выражено различными языковыми средствами».

Гипотеза III. Язык не есть мышление, но мышление естьязык. Согласно этому тезису, всё, что высказано и реализовано вчувственно воспринимаемых структурах (звукоряды, графическиезнаки и т.п.), никак не может быть приравнено к мышлению и эле-ментов такого не содержит. Однако мышление как процесс проте-кает в формах собственного языка. Психологи называют этот про-цесс внутренней речью, имеющей предикативную структуру, кото-рая преобразуется во внешнюю – в речь.

92

В этой группе можно выделить две разновидности:1) язык и мышление не имеют ничего общего. Подлинное по-

нимание мира может быть осуществлено только в мышлении сво-бодном от языка, хотя не исключено, что язык в состоянии сделатьмышление более экономичным, послужить ему опорой, однако вэтой роли способна выступать и другая знаковая система;

2) язык не имеет никакого положительного влияния на мышле-ние. Так называемые вспомогательные средства для обозначения ификсации мышления служат помехой. Точно также и передача по-знанного осуществляется в языке весьма несовершенным образом.

Гипотеза IV. Язык – это не мышление, и мышление – этоне язык. Согласно данному положению, язык и мышление – раз-ные типы поведения. Сначала человек думает, затем говорит. Дажеесли он говорит про себя, он сначала обдумывает. Так, Э. Ленне-берг убежден, что интеллект и речь, интеллектуальная и языковаяспособности человека совершенно самостоятельны и друг от другане зависят.

Но все же зависимость данных феноменов при относительнойавтономности подтверждается большинством исследователей. Так,в общих чертах представляется совокупность существующих мне-ний относительно связей мышления и языка.

Все четыре гипотезы небезосновательны и имеют право насуществование. Однако в любом случае невозможно отрицать на-личие тесной связи между процессами мышления и функциониро-ванием языка.

Отношение мысли к языку проявляется в том, что человек изоб-ретает и создает те или иные формы речи, формы и способы языко-вого выражения. Мысль, обращенную на речь и язык, т.е. мысль оязыке, называют языковым мышлением.

Мысль воплощается в слове не стихийно, а осознанно. В сло-ве наша мысль делает значащими все более тонкие структуры. Ос-мысление, осознание, ощущение своей речи человеком как процес-са языкового мышления развивается, затрагивая все новые деталистроя языка.

Осмысление речи принято делить на распознавание речи ипонимание речи. Распознаванием называют узнавание материаль-ной формы речи (знака). Пониманием называют тот или иной типосознания смысла сказанного и того, каким образом он выражен.

Тесная связь между языком и мышлением может быть обосно-вана и тем, что структурное и понятийное значения тесно связанымежду собой. Дж. Ферс полагал, что значение может быть раскры-

93

то при помощи контекста ситуации, которая включает в себя не толь-ко саму обстановку речи и собеседников, но и окружающие пред-меты, социальный и культурный опыт говорящих.

«Содержание, – пишет Г. Глисон в работе «Техника семанти-ки», – вне его структуры не поддается какому-либо обобщению.Субстанцию содержания составляет, несомненно, вся совокупностьчеловеческого опыта».

Процесс мышления заключается в образовании всё новых свя-зей между различными представлениями и понятиями, для негохарактерна постоянная «текучесть». Наша речь состоит из такихединиц, как тексты, фразы, слова, которые устойчивее, консерва-тивнее, чем понятия, и в этом смысле менее адекватно отражаютпроцесс развития действительности. (За тысячи лет форма доманеобычайно изменилась, но сам звуковой комплекс ДОМ ничего неговорит об этих изменениях и не выражает их).

Между понятиями и образами в речи и лексическими поняти-ями устанавливаются сложные и многоаспектные связи. В этих свя-зях, несомненно участвуют как и другие семиотические системы,так и предметный мир, отражаемый сознанием. Связи составляютсуть отношений между процессом мышления в языковой форме иязыковым мышлением, когда возникает осмысление языкового вы-ражения.

3. Âíóòðåííÿÿ ðå÷ü êàê èíñòðóìåíò ìûøëåíèÿ

Слова внутреннего языка – запас энграмм (следов ранее полу-ченных впечатлений), которые позволяют, оперируя ими сформули-ровать любую доступную человеку мысль или отразить окружаю-щий мир. Подчеркнем различие между словами, используемыми вречи и словами, которые образуют внутренний язык. Слова внутрен-него языка могут отражать любое явление, с которым сталкивалсячеловек с момента начала внутриутробного развития и в течение всейжизни. Некоторые слова внутреннего языка могут быть однозначновербализованы. То есть, таким словам внутреннего языка соответ-ствуют лексемы из языков, которые человек знает. Некоторые словавнутреннего языка не имеют вербальных аналогов и могут быть опи-саны более сложными речевыми конструкциями. Слова внутреннегоязыка связаны между собой ассоциативными связями (характер иприрода этих связей будут показаны ниже). Ассоциативные связиимеют двухсторонний характер, что позволяет осуществлять ассоци-ативный переход как от первичных понятий к вторичным, так и на-оборот. Под первичными понятиями понимаются те слова внутрен-

94

него языка, которые сформировались ранее и послужили основой дляформирования более поздних слов. Каждое слово внутреннего языкасуществует не само по себе, а как набор ассоциативных связей с дру-гими словами внутреннего языка, изначально сформировавших этопонятие, или впоследствии его обогативших. Словам внутреннегоязыка можно сопоставить вполне конкретные конструкции, постро-енные на нейронных сетях (более подробно эту мысль мы попробуемразвить ниже). Слова внутреннего языка сформированы из болееэлементарных образований, которые можно трактовать как конкрет-ные воспоминания о каких-либо событиях. Таким образом, слововнутреннего языка можно рассматривать как условное понятие, объе-диняющее в себе элементарные воспоминания с их ассоциативнымисвязями, объединенные по тому принципу, что они относятся к одно-му и тому же явлению.

Введем понятие – текущее представление. Текущее представ-ление – общий набор слов внутреннего языка с учетом его состоя-ния, то есть активности, частичной активности или неактивностиего слов. Под активностью мы понимаем возбуждение хотя бы час-ти нейронов, входящих в состав нейронной структуры, соответству-ющей слову внутреннего языка.

В текущем представлении находит отражение как информа-ция, получаемая извне, через органы чувств, так и мысли и пере-живания. При этом сенсорная информация приводит к активацииэлементарных слов внутреннего языка, картина активации которыхложится в основу процесса распознавания, то есть активации словвнутреннего языка ассоциативно связанного именно с этой «карти-ной». Процесс такого распознавания может быть многоуровневым,например, узнавание человека можно условно разложить на триуровня: первое, выделение набора элементарных пространствен-но-геометрических, цветовых понятий, второе, распознавание объек-тов человеческого лица и их признаков (нос, глаза, уши и тому по-добное), третье, узнавание по этому набору признаков конкретногочеловека. Как иллюстрацию того, что распознавание происходитпо такому принципу, а не методом сравнения фотографических об-разов, можно привести два примера. Первое, люди легко распозна-ют, кто изображен на шарже, несмотря на то, что все геометричес-кие размеры, пропорции грубо нарушены, но сохранены или дажегипертрофированно выделены основные признаки, образующие вне-шность. Второе, европеец с трудом различает лица азиатов и на-

95

оборот, что можно объяснить отсутствием слов внутреннего языка,соответствующих тем отличительным нюансам, которые свойствен-ны для внешности людей другой расы. При этом, более-менее про-должительное общение и соответственно формирование необходи-мых воспоминаний (слов внутреннего языка) позволяет без труданаучиться различать другие лица.

Таким образом, в текущем представлении, оперирование про-исходит не исходной сенсорной информацией, а словами внутрен-него языка, относящимися к разным уровням распознания, отра-жающими происходящее явление.

Текущее представление не является стационарным. Распрост-ранение возбуждения от активных участков мозга и возбуждения засчет ассоциативных связей новых слов внутреннего языка приводитк переходу к новому состоянию текущего представления. Смена та-ких состояний образует эволюцию текущего представления. Сменатекущего состояния происходит как из-за смены внешних раздражи-телей, так и за счет вовлечения в процесс возбуждения новых словвнутреннего языка, ассоциированных с ранее возбужденными, а такжеторможения – полного или частичного – ранее активных слов.

Текущее представление в каждый момент времени содержит всебе картину того, как человек отражает окружающий мир, как онна него реагирует, что он думает и какие эмоции у него это порож-дает. Информация о текущем состоянии текущего представлениявыходит за его пределы через моторные реакции организма и рас-ширенную внутреннюю речь.

Расширенная внутренняя речь – совокупность всех пред-ставлений, моделирований, которые происходят у человека. Основ-ные каналы представлений – это:

- визуальный – возможность представить «про себя» какой-либо образ, картинку;

- аудиальный – возможность услышать «про себя» какие-либозвуки, например, напеть «про себя» музыку;

- кинестетический – представить ощущения, связанные с те-лом человека;

- эмоциональный – передать те эмоции, которые в данныймомент присутствуют в текущем представлении.

- внутренняя речь – проговор каких-то мыслей «про себя» накаком-либо языке.

Внутренняя речь может продолжаться во внешнюю речь.

96

Рис. 5. Процесс переработки информации

Можно отметить изображенный на схеме непрерывный про-цесс «циркулирования» информации: формирование расширеннойвнутренней речи, в том числе просто внутренней речи, получениеинформации от органов чувств, осознание, изменение текущегопредставления под действием поступающей информации и в ре-зультате внутренних ассоциативных процессов (эволюция текуще-го представления).

Надо особо подчеркнуть, что излагаемое понимание внутреннейречи принципиально отличается от той трактовки, которую ей давалА.Р. Лурия, который считал, что внутренняя речь имеет отличие от внеш-ней речи, сокращенное по отношению к ней строение, придавая ей пла-нирующую и регулирующую функцию («Язык и сознание» А.Р. Лурия).Внутренняя речь в данном случае, - это именно проговаривание «просебя», привязанное к каком-то конкретному языку.

Таким образом, внутренняя речь позволяет человеку «пони-мать», что он существует, «понимать», что именно он видит и слы-шит и о чем он думает.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. В чем проблема соотношения языка и мышления?2. Какая гипотеза взаимосвязи мышления и языка, на ваш

взгляд, наиболее обоснованна?3. Что такое сознание?

97

4. Априорно, то есть и без особых доказательств ясно, что языки мышление связаны друг с другом. Но совершенно не очевиденхарактер этой связи: то ли мышление сначала формируется в пси-хическом аппарате человека, а потом «соединяется» с возникшимязыком, то ли, наоборот, возникающий язык становится базой дляразвития мышления. А может, они формируются одновременно,стихийно влияя друг на друга? В каком виде существует наш есте-ственный язык в сером веществе нашего мозга?

5. Каково же соотношение речи и процессов мышления с дей-ствительностью?

6. «Мысль изреченная есть ложь», – сказал поэт. И действи-тельно, мы часто испытываем острое неудовлетворение по поводусловесного воплощения задуманного. И наоборот, как часто мыубеждаемся, что за красивыми, вполне связными высказываниямине скрывается никакого содержания. Как же формируются и фор-мулируются высказывания? Ученик Выготского С.Л. Рубинштейнсказал: «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя, мы сплошьи рядом ее формируем». Согласны ли вы с таким утверждением?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гум-больдт. – М., 1984.

2. Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М., 1985.3. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М., 1999.4. Мышление и язык. – М., 1997.5. Найт, С. Руководство по НЛП / С. Найт. – СПб., 2000.6. Панфилов, В.З. Взаимоотношение языка и мышления / В.З. Пан-

филов. – М., 2003.7. Портнов, А.Н. Язык, мышление, сознание: психолингвис-

тические аспекты / А.Н. Портнов. – Иваново, 1988.8. Рубинштейн, С.Л. К вопросу о языке, речи и мышлении /

С.Л. Рубинштейн // Вопросы языкознания. 1957. – № 2. – С. 13 – 29.9. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский; пер. с англ. –

М., 1972.10. Эйчысан, Дж. Гаваркiя iстоты. Уводзiны ў псiхалiнгвiстыку /

Дж. Эйчысан. – Мiнск, 1995.

98

Ãëàâà 7. ÎÁÙÀß ÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÀ.ÒÅÎÐÅÒÈ×ÅÑÊÀß ÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÀ.

ÏÐÈÊËÀÄÍÀß ÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÀ.ßÇÛÊÎÂÎÉ / ÐÅ×ÅÂÎÉ ÌÅÕÀÍÈÇÌ

×ÅËÎÂÅÊÀ

1. Основные проблемы общей и частных ПЛ. Задачи теоретическойПЛ. Прикладная ПЛ.

2. Различные трактовки понятия «механизм». Фундаментальныемеханизмы психической деятельности человека. Механизмы речевой де-ятельности. Понятие языкового / речевого механизма человека.

3. Основные принципы функционирования языкового / речевого ме-ханизма человека. Различные подходы к описанию работы языкового /речевого механизма человека.

1. Îñíîâíûå ïðîáëåìû îáùåé è ÷àñòíûõ ÏË.Çàäà÷è òåîðåòè÷åñêîé ÏË. Ïðèêëàäíàÿ ÏË

В настоящее время выделяют общую психолингвистику и ча-стные психолингвистики.

Общая психолингвистика исследует факты языкового созна-ния, которые характерны всем носителям данного языка вне зависи-мости от особенностей их речевого опыта. В качестве объекта рас-смотрения берется некий усредненный образ взрослой здоровой (вфизическом и интеллектуальном отношении) языковой личности.

Частные психолингвистики изучают разные области разви-тия, функционирования языка в речевом поведении и деятельности(возрастная психолингвистика, конфликтная психолингвистика,патопсихолингвистика, инженерная психолингвистика и т.п.).

Задачи теоретической ПЛ – анализ внутренней организацииречевых действий и их обусловленность языковой способностьючеловека.

В рамках этого теоретического подхода выделяют следующиенаправления:

1. Моделирование речевой деятельности (Московская ПЛ школа).2. Психосемантика.3. ПЛ исследование внутреннего лексикона.4. Рефлексивная ПЛ.5. ПЛ развития.6. Этнопсихолингвистика.7. Психопоэтика.

99

Первое направление мы уже подробно рассматривали выше,поэтому рассмотрим иные направления.

Психосемантика – это раздел ПЛ, в котором изучаются моде-ли языковой способности человека, т.е. отслеживается связь междуличностью человека и продуктами его речевой деятельности (по-рождение и восприятие речи). Наиболее видные представители этогонаправления: Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев.

ПЛ исследование внутреннего лексикона направлено наизучение когнитивных ПЛ моделей, т.е. выяснение того, какие ме-ханизмы лежат в основе кодирования и декодирования речи, чтодвижет человеком, порождающим тексты и воспринимающим их.Основоположник этого теоретического подхода – А.А. Залевская.

Рефлексивная ПЛ определена А.А. Леонтьевым как «ПЛ пси-холингвистики». Она направлена на моделирование не спонтанныхречевых процессов, а таких, которые осуществляются с участиемсознания. Проще говоря, это ПЛ сознательно контролируемой речи.(А.А. Леонтьев, Л.А. Чистович, Е.Д. Божович.)

ПЛ развития изучает процессы формирования языковой способ-ности и особенности речевой деятельности в онтогенетическом разви-тии человека. Обычно она отождествляется с психолингвистическимиисследованиями детской речи, но ими отнюдь не исчерпывается.

Этнопсихолингвистика сосредоточена на выявлении конкрет-но-языковой и национально-культурной вариантности языковойспособности и речевой деятельности.

Свою специфику имеет ПЛ художественной, в особенностипоэтической речи – так называемая психопоэтика. (В.П. Белянин,А.П. Журавлев, Н.В. Павлович.)

В отличие от теоретической лингвистики прикладная ПЛ при-звана, с одной стороны, экспериментальным путем подтвердить суще-ствующие гипотезы, а с другой, – решить свои практические задачи.

Îñíîâíûå íàïðàâëåíèÿ ïðèêëàäíîé ÏË1. Обучение языку (родному, второму языку в условиях

билингвизма, а также обучение иностранному языку как внеязыковой среды, напр., в школе, так и среди носителей этого языка).

2. ПЛ в инженерной психологии. Основные проблемы: 1) опоз-нание речевого (графического) сигнала и принятие решений на этомуровне. Они важны для создания систем передачи речи по каналамсвязи, для разработки процедур автоматического распознаванияречи; 2) создание разного рода автоматических систем, обеспечи-вающих диалог (интерфейс) с человеком-пользователем; 3) смыс-

100

ловое восприятие речи и преобразование текста в другие формы(автоматический перевод, шифровка и дешифровка); 4) речевыехарактеристики личности, используемые для определения психи-ческих состояний, напр., состояния эмоционального напряжения.

3. ПЛ в криминалистике и судебной психологии (речь как ис-точник информации в следственном процессе, т.е. установление лич-ности автора текста и получение ПЛ характеристики данного лица).

4. ПЛ речевого воздействия. Речевое воздействие – воздействиена психику отдельных людей и целого общества с целью измене-ния социальных приоритетов, стереотипов через средства массо-вой информации (радио, ТВ, пресса, листовки, компьютерные про-граммы, реклама, лекции, публичные выступления и пр.).

5. Патопсихолингвистика изучает патологические отклоненияв формировании и протекании речевых процессов в условиях не-сформированности или распада личности.

Выше были классифицированы формы речевой патологии.Вспомните, каковы они.

Примеры речевых нарушений, связанных с патологиейличности, сознания:

- нарушения речевой деятельности при прогрессивном пара-личе (одном из вариантов сифилитического психоза): затрудненнаяартикуляция, невнятность произношения. В развитой форме – не-способность понять переносные значения слов, интонационная раз-мытость речи.

- корсаковский психоз: резкое расстройство памяти, отражающее-ся и в речи (подстановка неадекватного слова на место необходимого).

- болезнь Пика или Альцгеймера: заметная стереотипность речи –высказывания состоят из одних и тех же слов и синтагм и произносятсяс одинаковой интонацией.

- эпилепсия: замедленная и неясная речь, «вязкость» речи итенденция к повтору, стереотипность, витиеватость речи, обилиеслов в уменьшительной форме. При более тяжелых формах – бед-ность словаря (олигофазия).

- шизофрения: резонерство и обстоятельность речи, замена кон-кретных понятий абстрактными и наоборот. Семантическая разор-ванность или бессмысленность, обычно при сохранении грамма-тической целостности предложения. Например, письмо шизофре-ника «Сила конуса законом властно действует высотным для под-нятий горизонтом во полете стилем вносным». Кроме того, повто-рение слов, произносимых собеседником (эхолалия). Бессмыслен-

101

но выкрикивание одного и того же слова или высказывания. Какможно видеть, симптомы очень различны, что отражает многооб-разие форм шизофрении.

- маниакально-депрессивный психоз: «телеграфный стиль»,иногда переходящий в бессвязность. Скачки идей, отвлекаемостьречи на новые предметы.

Следующая форма речевых нарушений – это нарушения, свя-занные с врожденными или приобретенными нарушениямисенсорных систем (речь глухих и глухонемых).

Очевидно, что у глухих, глухонемых и тугоухих детей практи-чески отсутствует или сильно нарушено речевосприятие. На уров-не слова речь глухонемых – речь образная, конкретная, а не отвле-ченная. Чтобы понять глухонемого, надо представить себе его сло-ва в зрительном поле, надо мысленно видеть содержание его речи.отсутствует ориентировка на грамматические формы слов.

Особенности речи глухонемых изучены довольно хорошо (ра-боты В.И. Бельтюкова, Р.М. Боскис, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Шиф,Ричарда Блэнтона).

Совершенно особую проблему представляет собой речь сле-поглухих. В отличие от обучения глухих, здесь в качестве основывыступает жестовая речь. Об особенностях жестового языка сле-поглухих можно узнать из работ С.А. Сироткина (он сам слепоглу-хой), А.И. Мещерякова, Э.К. Шакеновой.

Особенности структуры и семантики жестового языка глухих ислепоглухих в высшей степени интересны в общепсихолингвистичес-ком плане. В каком-то смысле эта проблематика является ключевой длянашего понимания когнитивного и коммуникативного аспектов рече-вых процессов. Однако собственно психолингвистический анализ жес-товой речи глухих и слепоглухих в литературе пока отсутствует.

Отсутствуют также исследования особенностей словесной речии ее восприятия у слепоглухих. В частности у них резко повышенытребования к логичности и информативности воспринимаемоготекста, терминологической точности употребляемых слов.

Речевые нарушения, связанные с умственной отсталостьюили временными задержками психического развития, в ПЛплане мало исследованы. Речь идет прежде всего об олигофренах(с разной степенью тяжести дефекта – дебилах, имбецилах и идио-тах) и детях с ранними органическими нарушениями, вызываю-щими так называемую алалию – отсутствие или недоразвитие речи.

102

Наиболее полно данная вид речевых нарушений рассмотренанемецким ученым Хеннером Бартелем.

Речевые нарушения, имеющие «исполнительский» харак-тер и связанные с дефектами моторного программированияречи или реализации моторной программы, представлены сле-дующими видами:

1) дефекты речи, связанные с голосообразованием:Дисфония (или афония) – отсутствие звучного голоса из-за

нарушений голосового аппарата. Сохранена шепотная речь.Ринолалия (гнусавость) – нарушение тембра голоса и звуко-

произношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефек-тами речевого аппарата.

2) нарушения темпоритмической организации высказываний:Заикание (логоневроз) – нарушение темпоритмической орга-

низации речи. оно обусловлено судорожным состоянием мышц ре-чевого аппарата. Заикание проявляется в двух формах – заиканиеразвития и реактивное заикание. Заикание развития наблюдается враннем детстве, когда ребенок еще плохо говорит. Если малыша вэто время учат трудным словам и конструкциям, то он может на-чать заикаться. В основе такой формы заикания лежит перевозбуж-дение речевых областей мозга ребенка. Реактивное заикание разви-вается как реакция на какое-то сильное воздействие. Оно бываетчаще всего следствием испуга, психической травмы или болезни.

К изменениям несудорожного характера относятся брадила-лия и тахилалия.

Брадилалия – патологическое замедление темпа речи. Прояв-ляется в замедленноей реализации артикуляционной речевой про-граммы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса.

Тахилалия – патологическое ускорение темпа речи. Проявля-ется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой програм-мы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения.

К нарушениям звукопроизносительной организации относятсяДизартрия – расстройство артикуляции, нечленораздельная речь иДислалия (косноязычие) – нарушение звукопроизношения при

нормальном слухе. Чаще всего встречаются дефекты в произноше-нии звуков [р] и [р], а также [с], [з], [ц], [ш], [ж], [щ].

К нарушениям слуха относится тугоухость. Даже небольшоеухудшение слуха приводит к задержке речи. если же ребенок страда-ет значительной потерей слуха, его речь совсем не будет развиваться.

103

2. Ðàçëè÷íûå òðàêòîâêè ïîíÿòèÿ «ìåõàíèçì».Ôóíäàìåíòàëüíûå ìåõàíèçìû ïñèõè÷åñêîé

äåÿòåëüíîñòè ÷åëîâåêà.Ìåõàíèçìû ðå÷åâîé äåÿòåëüíîñòè.

Ïîíÿòèå ÿçûêîâîãî / ðå÷åâîãî ìåõàíèçìà ÷åëîâåêà

Можно выделить следующие случаи терминологического при-менения слова «механизм»: одни авторы понимают под механизмомустройство чего-либо, его структурные характеристики; другие име-ют в виду процесс, некоторую совокупность действий и операцийили ряд процессов; третьи подчеркивают взаимодействие структурыи процесса и указывают на условность разграничения этих понятий;четвертые говорят о механизмах, понимая под ними структуру, про-цесс и его результат; пятые к структуре и процессу добавляют функ-цию и социальные условия реализации деятельности.

Такое положение объясняется сложностью рассматриваемоговопроса. Мы имеем дело с многоплановой проблемой, предстаю-щей перед нами в разных аспектах и функциях, которые необходи-мо изучать в их совокупности. Поскольку речь идет о психофизио-логической речевой организации человека, важно сначала рассмот-реть наиболее общие механизмы психической деятельности чело-века, а затем остановиться на механизмах речевой деятельности,чтобы далее перейти к обсуждению специфики языкового / речево-го механизма и принципов его функционирования.

Таким образом, понятие «механизм» используется метафори-чески (в переносном смысле), в это понятие вкладывается характе-ристика «приведения чего-то посредством чего-то в движение, вдействие» (Зимняя И.А.).

Б.Г. Ананьевым выделены следующие три группы механиз-мов, развитие и взаимодействие которых лежит в основе любогопсихического процесса:

1) функциональные механизмы, связанные с определеннымиструктурами природной организации человека как представителя вида;

2) операционные механизмы, участвующие в развитии пси-хических процессов отдельного человека (индивида);

3) мотивационные механизмы, выполняющие регулирующуюроль по отношению к обоим названным выше механизмам.

Из числа публикаций, так или иначе связанных с проблемоймеханизмов речевой деятельности, особый интерес представляютработы Н.И. Жинкина, монография которого «Механизмы речи»

104

(1958) на долгие годы определила направление исследований в этойобласти и заложила фундамент для отечественного ПЛ подхода крешению многих вопросов функционирования языка у индивида.

Вспомните, по каким моделям происходит кодирование и де-кодирование речи?

Жинкин подробно рассмотрел как общие механизмы приема ивыдачи сообщений, так и механизмы довольно разнородных про-цессов и явлений, участвующих в каждой из моделей (например,грамматический механизм, механизм сочетания лексических зна-чений, механизм контекста, механизм осмысления и др.).

Нам важно разграничить те механизмы, которые составляютиерархию приема и выдачи речевых сообщений.

Жинкин подчеркивает, что физиологический механизм, за-поминающий язык, не может быть другим, чем ассоциативная ком-мутация (передача) нейтронных цепей.

Основной операциональный механизм определяется Жин-киным как взаимодействие составления слов из элементов и фразиз слов при реализации в каждом из них отбора и составления,анализа и синтеза, динамики и статики.

Несомненно, наиболее важный механизм речевой деятельнос-ти – внутренняя речь, которая необходима для взаимного понима-ния и реализуется через универсальный предметный код – УПК, спомощью которого можно обработать не только вербальную инфор-мацию, но и информацию о действительности, поступающую че-рез разные органы чувств. При помощи УПК тот, кто принимаетречь, преобразует ее в модель действительности, о которой сообща-ется. Таким образом, по Жинкину, внутренняя речь является меха-низмом переводности как свойства человеческого языка, причем нетолько при переводе с одного языка на другой: принимаемый текствсегда переводится на внутреннюю речь, что необходимо для егопонимания.

Как можно заметить, все механизмы речевой деятельности,выделенные Жинкиным, построены на принципе комплементар-ности (взаимодополнительности).

На основе выделения трех фаз речевой деятельности (мотива-ционно-побудительная, ориентировочно-исследовательская и испол-нительная) И.А. Зимняя рассматривает следующие механизмы:механизм мотивации, механизмы внутреннего оформления выска-зывания (отбор, сравнение, составление, комбинация), механизмывнешнего оформления высказывания (произносительные механиз-мы), механизм обратной связи с выделением слухового контроля.

105

В зависимости от предмета исследования свои механизмывыделяют А.А. Леонтьев, А.А. Алхазишвили, Г.В. Ейгер, Т.В. Аху-тина и др. исследователи. Т.е. изучение механизмов порождения ивосприятия речи может проходит на разных уровнях, с различнойглубиной.

Сказанное выше представляется достаточным для некоторыхобщих выводов о том, что понимается под языковым / речевым ме-ханизмом человека.

Языковой / речевой механизм человека должен прежде всеготрактоваться как устройство, предназначенное для осуществле-ния определенных процессов, обладающее возможностями, ко-торые определяются мозгом, и доступное для исследования наразличных уровнях.

При этом данное устройство имеет свой понятийный аппаратдля изучения структуры и происходящих процессов. Так мы воз-вращаемся к тому, что говорил Л.В. Щерба: в качестве речевогомеханизма выступает речевая организация человека во взаимодей-ствии составляющих её единиц, их упорядоченности и процессов,через которые происходит формирование речевой организации и еёиспользование для разных целей. В этой связи оказывается необхо-димым обсуждение широкого круга вопросов, входящих в компе-тенцию ПЛ.

Во-первых, следует выяснить, как соотносятся между собойпонятия «речевая организация человека», «языковая способность»,«языковая личность», в какой мере они пересекаются, в чем разли-чаются, как решается вопрос о роли врожденного и приобретенно-го в языковом / речевом механизме человека.

Во-вторых, важно определить специфику единиц речевой орга-низации человека (слово, текст) и особенности их функционирования.

В-третьих, необходимо рассмотреть процессы производстваречи и понимания речи как взаимодействие структуры и процес-сов, механизмов и особенностей его функционирования.

В-четвертых, поскольку речемыслительные процессы базиру-ются на знании о действительности, нам необходимо рассмотретьсодержание того, чем оперирует речевая организация человека (со-циальная ПЛ и ПЛ межличностного общения).

В-пятых, речевая организация формируется в ходе овладенияязыком (рассмотрим онтогенез речи) и под воздействиемсоответствующей культуры (вопросы этнопсихолингвистики будутизучены).

106

3. Îñíîâíûå ïðèíöèïû ôóíêöèîíèðîâàíèÿÿçûêîâîãî / ðå÷åâîãî ìåõàíèçìà ÷åëîâåêà.

Ðàçëè÷íûå ïîäõîäû ê îïèñàíèþ ðàáîòû ÿçûêîâîãî /ðå÷åâîãî ìåõàíèçìà ÷åëîâåêà

Выделяют следующие принципы работы языкового / речевогомеханизма человека:

1. Узнавание, которое отличается избирательностью (не всё и невсегда узнается, это зависит от конкретной ситуации и от мотивов).

2. Использование разных видов опор (т.е. благодаря чему, сопорой на что происходит соотношение речи и действительности).Могут быть функциональные опоры, т.е. предназначенные для кон-кретной цели, параллельные опоры на опыт и чувства.

3. Принцип ассоциирования (соотношение со всем многоооб-разием мира).

4. Принцип смысловых замен (стык речи и интеллекта конк-ретного человека, где совершается перевод мысли на язык человека).

5. Принцип контроля.Выделенные основополагающие принципы функционирования

языкового / речевого механизма человека находятся в постоянномвзаимодействии, которое реализуется каждым индивидуумом по-своему, исходя из личного и социального опыта, состояния мозго-вого субстрата и эмоциональной соотнесенности.

Поскольку языковой / речевой механизм человека – явлениесложное, то при изучении этого феномена отдавалось предпочте-ние одной из его сторон, подробно изучался один какой-либо воп-рос данной проблемы.

В настоящее время можно выделить следующие три основныеподхода с описанию работы языкового / речевого механизма человека:

1. Модульный.2. Коннекционистский.3. Гибридный.Модульный подход предполагает наличие в языковом / рече-

вом механизме человека ряда независимых друг от друга и авто-номно работающих систем обработки входной информации – мо-дулей. Решение, принятое каждым модулем после переработки имспецифичной для него (и только для него) информации, передают-ся центральной перерабатывающей системе (центральному процес-сору), где вся информация и обрабатывается.

В основе этого подхода лежит аналогия между переработкойязыка человеком и переработкой языка компьютером.

107

В отличие от модульного подхода, основанного на последова-тельной (шаг за шагом) переработки информации автономнымиподсистемами, коннекционистский подход базируется на резуль-татах исследования процессов переработки информации мозгомчеловека, акцентируя внимание на параллельности (одновремен-ности) переработки при взаимодействии информации, получаемойиз разных источников. Иначе говоря, переработка на любом уровнепроисходит с учетом любой и всей информации от других уровней.Например, понимание сообщения включает обобщение информа-ции, получаемой и по принципу «снизу-вверх» (т.е. через анализвходной информации, в частности, букв, звуков и далее к целому –к слову), и по принципу «сверху-вниз» (т.е. через обращение к це-лому – слову и его значению – при опознавании букв).

В коннекционистских моделях все формы знания представле-ны сетевой структурой. Сеть состоит из узлов и связей между ними,что и дало основания для использования термина «коннекционизм»(связь, соединение). Особую роль при этом играют паттерны свя-зей (от англ. pattern – схема, модель, шаблон). Та же идея лежит воснове нашего пользования языком: отдельные звуки и буквы отно-сительно неинформативны, но высоко информативны модели свя-зей между ними.

Между сторонниками модульного и коннекционистского под-ходов идет дискуссия. Как бы то ни было, но в последнее десятиле-тие прослеживаются некоторые «сращения» коннекционистскихсетей с модульными системами, что называется гибридная систе-ма обработки информации.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Что входит в круг вопросов общей ПЛ?2. Какова роль ПЛ исследований в повышении эффективнос-

ти обучения языкам?3. Что дала ПЛ инженерной психологии?4. Что понимается под «ПЛ речевого воздействия»?5. Что такое «патопсихолингвистика»?6. В каких значениях может использоваться термин «механизм»?7. Какая трактовка понятия «механизм» представляется вам

наиболее соответствующей специфике языкового / речевого меха-низма человека? Попытайтесь сформулировать свое определениеэтого многопланового феномена.

8. Какие фундаментальные механизмы психической деятель-ности человека находятся в постоянном взаимодействии?

108

9. Как вы понимаете идею комплементарности всех речевыхмеханизмов человека?

10. Что такое УПК? Кто и для каких целей ввел это понятие?11. В чем состоит суть гибридного подхода к описанию рабо-

ты языкового / речевого механизма человека? Как еще можно былобы назвать этот подход?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания /Б.Г. Ананьев. – М., 1977.

2. Гриншпун, Б.М. Патология речи / Б.М. Гриншпун, А.Б. Добро-вич, Р.М. Фрумкина // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.

3. Дергачева, Л.А. Слово и образ в речемыслительной деятель-ности / Л.А. Дергачева, А.М Шахнарович // Виды и функции рече-вой деятельности. – М, 1977.

4. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М., 1970.5. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залев-

ская. – М., 2004.6. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зим-

няя. – М., 1989.7. Недоразвитие и утрата речи. – М., 1985.8. Соботович, Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с

моторной алалией / Е.Ф. Соботович. – Киев, 2003.9. Фодор, Дж. Коннекционизм и когнитивная структура: кри-

тический обзор / Дж. Фодор, З. Пылишин // Язык и интеллект. – М.,1996. – С. 320 – 313.

10. Цепцов, В.А. От критики коннекционизма к гибриднымсистемам обработки информации / В.А. Цепцов // Познание. Об-щество. Развитие. – М., 1996. – С. 136 – 148.

109

Ãëàâà 8. ÏÐÎÁËÅÌÛ ÔÓÍÊÖÈÎÍÈÐÎÂÀÍÈßÅÄÈÍÈÖ ËÅÊÑÈÊÎÍÀ ×ÅËÎÂÅÊÀ

1. Лексикон человека. Специфика единиц ядра лексикона человека.2. Звук и смысл. Фонетическое значение. Звукоподражания и идео-

фоны.3. Синестезия (со-ощущение).4. Соотношение фонетического значения со значением лексическим.

1. Ëåêñèêîí ÷åëîâåêà. Ñïåöèôèêà åäèíèö ÿäðàëåêñèêîíà ÷åëîâåêà

Согласно Л.В. Щербе и А.А. Залевской, лексикон человека со-ставляет одну из сторон речевой организации человека. Лексикон илексическая система языка – это не синонимы, это понятия разныхуровней знания. Лексическая система языка – известная человекучасть общенародного словарного запаса, хранимая в памяти в та-ком же (или близком к этому) виде, в каком слова описываются впечатных словарях и лексикологических исследованиях. Лексикон –это хранилище знаний о словах и словоформах в памяти человекаи выполняющее сложные функции, связанные как со словами, таки со стоящими за ними реалиями. Например, увидев цветок, потро-гав его, понюхав его, мы можем сказать, как он называется, как онпахнет, какие на ощупь у него лепестки, ствол, листья и т.д. Увидевэтот же цветок на картинке, мы уже сможем подобрать слова дляполной его характеристики. Получив знания о нескольких или мно-гих цветах, мы можем классифицировать их. И наоборот, имея зна-ния о классах, видах цветов, мы легко можем идентифицироватьконкретный цветок. Можем составлять предложения, проговариватьили записывать их: Незабудка голубая. Незабудка красная – неттакого понятия и нет такого предложения. Роза красная, кремо-вая, белая, одинокая, колючая. Роза завяла. Дурманящий аромат розы.

Лексикон – динамическая функциональная система, самоор-ганизующаяся вследствие взаимодействия между процессом пе-реработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами. Всёновое в речевом опыте, которое не вписывается в рамки системы,ведет к её перестройке. Лексикон имеет многоуровневое строе-ние: на глубинном ярусе «располагаются» значения, на поверхнос-тном ярусе – формы слов.

Возникает вопрос: каждый раз человек обращается ко всемулексикону для получения знаний о словах, о связях слов, о их соот-

110

ношении с действительностью, или же существуют определенныеопоры для формирования подобных знаний?

Ученые проверили эту гипотезу о наличии в лексиконе неко-торого ядра. На материале английского языка был составлен «Ас-социативный тезаурус английского языка» под руководством Джор-джа Киша, где было выделено 75 слов с количеством связей не ме-нее 300, что стало позднее называться как центр ядра лексикона.586 слов имеют около 100 и выше связей (периферия ядра лексико-на). Единицами центра ядра лексикона носителя английского язы-ка являются в основном односложные существительные, усваивае-мые в первые годы жизни ребенка и широко употребляемые в каче-стве идентификаторов значений других слов.

На материале русского языка к таким же выводам пришла иН.О. Золотова:

- специфика единиц, входящих в ядро лексикона, связана сусвоением их в первые годы жизни ребенка и обусловлена высокойстепенью их конкретности, образности, эмоциональности, принад-лежности к некоторым категориям, способности выступать в каче-стве опорных элементов при идентификации более абстрактных имногозначных слов;

- отраженная в ядре лексикона картина мира согласуется с«наивным реализмом» носителя соответствующего языка, повсед-невно использующего единицы ядра лексикона.

Рассмотрим, какие единицы составляют лексикон носителярусского языка, и проанализируем их с позиций ПЛ.

2. Çâóê è ñìûñë. Ôîíåòè÷åñêîå çíà÷åíèå.Çâóêîïîäðàæàíèÿ è èäåîôîíû

В психолингвистике есть особый раздел, посвященный иссле-дованию соотношения в языковом сознании звука и смысла, – фо-носемантика.

Чуть ли с первых этапов появления языковедческих исследова-ний известны две точки зрения на проблему связи звука речи и сло-ва, с одной стороны, и значения – с другой. По мнению одних уче-ных, звук сам по себе значения не несет, набор фонем в разных язы-ках далеко не всегда совпадает, звуковой состав различных языковразличен. А это значит, что звуковой облик слов условен. В самомделе: понятие «стол» в русском язык представляет сочетание звуков«с-т-о-л», в английском – table и т.д. Ничего общего, если не считатьодного звука /т/. Странно было бы полагать, что один-единственныйзвук может иметь какое-нибудь значение, которое имеют, например,

111

слова либо морфемы в их составе (морфема «окончание а», к приме-ру, в русском и украинском языках имеет значение грамматическогорода: она, изба, пошла). Так что упомянутая выше точка зрения лин-гвистов, казалось бы, достаточно веско аргументирована.

Но в представлении известного французского поэта-символи-ста Артура Рембо гласные звуки обладают значениями … цвета:

А – черно, Е – бело, У – зеленое, И – ярко-красное,О – небесного цвета! Вот так, что ни день, что ни час,Ваши скрытые свойства беру я на цвет и на глаз,Вас на цвет и на запах я пробую, гласные!

(«Гласные», пер. Л. Мартынова)Почему поэт окрасил цвета?Ученые, однако, заинтересовались этим феноменом. Оказалось,

что для многих музыкантов существует связь между музыкальны-ми звуками (и тональностями) и цветом. О такой связи писал ли-товский художник и композитор Чюрлёнис, а русский композиторАлександр Скрябин известен и как изобретатель цветомузыки. Новсё же музыкальные звуки – это одно, а звуки речи – иное понятие,хотя между ними и есть общее.

Рассмотрим соотношение звука речи и смысла на простыхпримерах. Не задумываясь, ответьте на вопросы:

- Какой звук больше – И или О?- Какой звук грубее – И или Р?- Какой звук светлее – О или Ы?Подавляющее большинство носителей русского языка в ответах

на поставленные вопросы будет единодушно. Конечно же, О «боль-ше» И, а Р «грубее» И. Естественно, О будет «светлее», чем Ы. Поче-му же?

Можно предположить, что звуки речи в сознании не безраз-личны к смыслу. Из подобной гипотезы исходил лингвист А.П.Журавлев. Он предложил провести эксперимент: большому коли-честву испытуемых были предложены записанные на листах бума-ги все «звучащие буквы» русского алфавита. А перпендикулярнокаждой звукобукве располагалась шкала свойств: тихий, громкий,светлый, темный, сильный, слабый; тусклый, блестящий, шерохо-ватый, гладкий, большой, маленький и т.д. На пересечении строккаждый испытуемый ставил знак +, если данное свойство казалосьему подходящим для характеристики звукобуквы, или – , если нет.

Практически никто из испытуемых не оценил звукобуквы Ш иШ как светлые, гладкие, Ы – как нежный, И – большой. Следова-тельно, связь между звучанием речевых фрагментов и зрительно-

112

осязательными образами реальна. Искомые со-значения звуков речитакже, следовательно, реальны.

Так А.П. Журавлев доказал, что звуки речи содержательны,значимы. Значение, которое передают звуки речи, называетсяфонетическим значением.

Но как фонетическое значение соотносится со значением лек-сическим, понятийным?

Сначала рассмотрим, какова структура наиболее приближен-ных к звукам словам – звукоподражаний и идеофонов.

Обратимся к алфавитному списку слов нашего языка: агукать,ахать, бормотать, гигать, зудеть, жужжать, кукарекать, охать, пи-щать, шуршать, шипеть, шорох. Легко заметить, что все эти едини-цы русского языка являются звукоподражательными, почти обозна-чают некое, производимое действие, и почти все они означают фо-нации, производимые человеком или животными. Ясно также, чтоприведены далеко не все подобные единицы нашего языка и совсемне показаны гнёзда слов, образованные на такого рода корнях. Так,например, жужжать имеет производные: жужжание, жужже-лица, прожужжал. Так вот, в каждом современном языке насчи-тывается до 2-х – 3-х тысяч таких слов.

В детской речи и в поэтическом творчестве весьма часто слу-чаются изобретения звукоподражаний и идеофонов (идеофоны -слова-обозначения быстрого мелькания, искрения, быстрого дви-жения вообще: «фьють – и нету!». Почему ребенку или поэту малоуже имеющихся форм языка?

Маяковский писал: «Тиндиликал мандолиной, дундудел вио-лончелью». Почему бы не написать «заговорил, подражая мандо-лине и виолончели»? Да потому, что подражание само по себе коро-че и выразительнее, чем более длительное и вяловатое описаниедругими словами.

Звуковой облик слова может быть ориентирован не только назвукоподражание. Илья Наумович Горелов в конце 60-х годов дляподтверждения этой мысли провел опыт: на страницах газеты «Не-деля» были опубликованы рисунки несуществующих животных,различные геометрические фигуры и т.п. Параллельно рисункамприводились несуществующие слова (квазислова), которые былиспециально подобраны в соответствии с фоносемантическими дан-ными по характеру рисунков. Читатели должны были определить,кто есть кто? Проведем аналогичный эксперимент. Рассмотриммифологических существ, изображенных на рисунке, и определим,кого из них зовут Ципл, а кого – Щивазавр. Какие наименования

113

можно предложить для птиц? На основе каких фоносемантическихзаконов была осуществлена номинация?

Рис. 6. Мифологические существа

Можно сделать вывод, что звуковая оболочка слова (а значит,и отдельные звуки) отражает определенный видеообраз.

Рассмотрим психологическую природу подобного явления.

3. Ñèíåñòåçèÿ (ñî-îùóùåíèå)

Александр Романович Лурия однажды попросил своих студен-тов вдуматься в словосочетания русского и других языков, где со-вместно обозначаются ощущения и восприятия свойств и явлений,которые, казалось бы, не существуют. Например, теплое слово (сло-во воспринимается на слух или зрительно, а температура – черезрецепторы нашей кожи), холодный взгляд (взгляд воспринимаетсязрительно, а температура опять-таки кожей), соленая шутка, горь-кий упрек, сладкая ложь.

114

Лурия предположил, что психофизиологический механизм та-кого рода связи ощущений, зафиксированных в языке, состоит втом, что нервные импульсы, идущие от наших рецепторов (органовчувств) к подкорковой зоне, друг друга индуцируют (возбуждают),так как нейропроводящие пути близко расположены друг от дурга.Возникающее так со-ощущение было названо термином «синесте-зия» (это и есть точный перевод слова «со-ощущения»), который ивошел в современную психологию и психолингвистику.

Еще пример синестезии. Наташе Ростовой из «Войны и мира»Л.Н. Толстого казалось, что ее близкие люди как-то странно связы-ваются в ее восприятии с определенными цветами и даже опреде-ленными предметами. В современной бытовой речи мы говоримкричащая одежда (кричащая воспринимается на слух, одежда –зрительно), мягкий контур (мягкий – это осязательное ощущение,контур – зрительное), влажный шёпот, легкое касание, тонкаяулыбка, тяжелый взгляд.

Механизм действия синестезии в речевой деятельности хоро-шо иллюстрируется опытами Е.И. Красиковой. Двум группам ис-пытуемым для прочтения был предложен текст (якобы газетная за-метка), отличающийся только двумя словами. Приведем полностьюоба варианта:

Æåðòâà ñëóæåáíîãî äîëãà1. Одна из западных воскресных газет – «Нибджет фейдж»

извинилась перед читателями за то, что в очередном номере от-сутствует постоянная рубрика «Куда пойти поесть», реклами-рующая рестораны, кафе, бары. Редакция пояснила, что репор-тер, поставляющий материалы для этой рубрики, заболел, отра-вившись в ресторане «Чоффет» при исполнении служебных обя-занностей.

2. Одна из западных воскресных газет – «Хэммен мод» извини-лась перед читателями за то, что в очередном номере отсутству-ет постоянная рубрика «Куда пойти поесть», рекламирующая рес-тораны, кафе, бары. Редакция пояснила, что репортер, поставля-ющий материалы для этой рубрики, заболел, отравившись в ресто-ране «Хэддок» при исполнении служебных обязанностей.

Участникам эксперимента был задан вопрос: «Каким, по ва-шему мнению, блюдом отравился репортер – горячим или холод-ным?» Ответы были единообразны: в первой группе почти все от-ветили, что горячим, а во второй – холодным. Если суммироватьфонетические значения звуков, из которых состоят слова «Нибджетфейдж» и «Чоффет», то окажется, что они составлены из «горячих

115

звуков» (по терминологии Журавлева), в отличие от сочетания двухдругих – «холодных».

Таким образом, проведенные эксперименты показали, во-пер-вых, что фонетическое значение имеют не только изолированновзятые звуки, но и слова, во-вторых, что фоносемантическое на-полнение текста способно на бессознательном уровне влиять наход смыслового восприятия сообщения.

4. Ñîîòíîøåíèå ôîíåòè÷åñêîãî çíà÷åíèÿñî çíà÷åíèåì ëåêñè÷åñêèì

Характер взаимоотношения фонетического и лексического зна-чений был определен Журавлевым с помощью компьютерного ана-лиза базы данных, что исключало погрешности и субъективизмоценки.

Первыми словами, которые были подвергнуты компьютерно-му анализу, были обозначения звуковых явлений. Получились сле-дующие характеристики звучания этих лексем:

АККОРД – красивый, яркий, громкий.БАС – мужественный, сильный, громкий.ВЗРЫВ – большой, грубый, сильный, страшный, громкий.ОКРИК – громкий.ПИСК – маленький, слабый, тихий.Как видим, здесь соответствие лексического и фонетического

значений проявляется достаточно отчетливо. А как быть с массойслов – не звукоподражаний? Компьютерный анализ показал, чтозначительная часть лексем по своему звуковому наполнению соот-ветствует понятийному содержанию. Например,

АРБУЗ – большой, гладкий.КОЩУНСТВО – темный, страшный, низменный.ЛЮБОВЬ – хороший, нежный, светлый.ХУЛИГАН – плохой, грубый, низменный.ЮЛА – округлый.ЯГУАР – активный, сильный, красивый.Приведенные примеры показывают, что звуковая форма слов

часто несет в себе как бы «поддержку» понятийного содержанияслова, помогая слушателю лучше усвоить словарное значение.

Кстати сказать, такое фоносемантическое сопровождение обыч-но в использовании экспрессивно-стилистической лексики.

Итак, мы убедились в том, что фонетические средства языка вречевой деятельности выступают достаточно эффективным и дей-

116

ственным средством передачи информации, средством воздействияна процесс восприятия речевого сообщения.

Законы фоносемантики наиболее наглядно проявляются в худо-жественных – главным образом, стихотворных – текстах. Обычноэто разного рода звуковые образы, созданные посредством звукопод-ражания. Например, в стихотворении К.Бальмонта «Камыши»

Полночной порою в болотной глушиЧуть слышно, бесшумно шуршат камыши…Нагнетание шипящих согласных создает ощущение шуршания.Более сложные фоносемантические поэтические опыты мы

можем найти у Велимира Хлебникова. Хлебников – наиболее «пси-холингвистический» поэт. В своих художественных экспериментах,в эстетических декларациях он во многом предугадал направлениепоисков теории речевой деятельности. Он мечтал создать универ-сальный «заумный язык» – язык, основанный только на общих длявсех людей фонетических значениях. Язык, по мнению Хлебнико-ва, подобен игре, в которой «из тряпочек звука сшиты куклы длявсех вещей мира. Люди, говорящие на одном языке, – участникиэтой игры. Итак, слово – игрушка, словарь – собрание игрушек».

В начале лекции мы рассматривали стихотворение Артура Рем-бо, построенное на синестезических связях звука и цвета. Теперь,после знакомства с результатами психолингвистических исследо-ваний проблемы «звук и смысл» нас уже не удивляет ход поэтичес-кой мысли поэта. Более того, мы можем сравнить его цветозвуко-вые образы с научными данными. Опыты Журавлева показали, чтогласные имеют в сознании людей следующие соответствия:

А – густо-красный,Я – ярко-красный,О – светло-желтый или белый,Е – зеленый,Э – зеленоватый,И – синий,Й – синеватый,У – темно-синий, сине-зеленый,Ю – голубоватый, сиреневый,Ы – темно-коричневый или черный.Как видим, цветоощущение Рембо не соответствует среднеста-

тистическим нормам, что оправдывается, безусловно, его поэтичес-кой натурой, а, возможно, еще и тем, что он был носителем фран-цузского языка...

Таким образом, первой важной единицей лексикона человекаявляется фонема.

117

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Почему лексикон и лексическая система языка – не синони-мы? Аргументируйте свой ответ.

2. Что такое лексикон человека?3. Каковы основные единицы лексикона человека? Приведите

примеры.4. В чем состоит специфика единиц ядра лексикона человека?5. Какую роль выполняет ядро лексикона человека в процес-

сах становления языковой личности, формирования индивидуаль-ной картины мира, овладения вторым (иностранным) языком?

6. Влияет ли ядро лексикона человека на восприятие читаемо-го или слышимого?

7. Как вы думаете, почему исследователи обращали вниманиена формирование языка у детей?

8. Почему врачи и взрослые больные говорят о «тупой» или«резкой», «колющей», «ноющей», «острой» боли, но такие опреде-ления не используются в общении с маленькими детьми? Нет ли вэтих выражениях следов синестезии?

9. Допустим, что все синестезические словосочетания, извес-тные в русском языке, семантически аналогичны таковым и в дру-гих языках. Иначе говоря, «острый взгляд» и в других языках со-стоит из эквивалентов корней «острый» и «взгляд». О чем это сви-детельствует? Аргументируйте свой ответ.

10. Среди чувств, испытываемых человеком, есть и такое, как«злорадство». Поскольку «зло» и «радость» – не ощущения, их со-единение нельзя назвать синестезией. Как бы вы предложили на-звать такое соединение?

11. В «Сказке о царе Салтане» есть эпизод: «Бьется лебедь средьзыбей, Коршун носится над ней». Согласно представлениям биоло-гов, в реальной жизни подобное просто невозможно: коршун слиш-ком мелок для лебедя, он питается главным образом лягушками,ящерицами и т.п. Лебедь (устар. ж.р.) могла бы стать добычей яст-реба или сокола. Как вы думаете, почему А.С. Пушкин исказил ре-альность, создавая этот художественный ообраз? Обоснуйте ответ,руководствуясь сведениями из области фоносемантики.

12. Проведите два несложных эксперимента с 6 – 10 испытуе-мыми.

Прочтите испытуемым два приведенных ниже текста.А) Жили-были два брата. Один был большой, рослый, а дру-

гой – маленький, худенький. Одного звали Бим, а другого - Бом.Как вы думаете, как звали большого брата? А как – маленького?

118

Б) В одном лесу жили два зверя. Один был ласковый, добрый,а другой – злой, жадный, вредный. Одного звали Ниимель, а друго-го Зущурх. Как вы думаете, как звали доброго зверя, а как – злого?

Попытайтесь проинтерпретировать результаты опытов с точ-ки зрения фоносемантики.

Оформите ваши наблюдения и выводы.

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Агибалов, А.К. Вероятностная организация внутреннеголексикона человека: автореф. дис. ... канд. филол. наук / А.К. Аги-балов. – СПб., 1995.

2. Воронин, С.В. Основы фоносемантики / С.В. Воронин. –Л., 1982.

3. Воронин, С.В. Фоносемантические идеи в зарубежном язы-кознании (Очерки и извлечения) / С.В. Воронин. – Л., 1990.

4. Журавлев А.П. Звук и смысл / А.П. Журавлев. – М., 1988.5. Журавлев, А.П. Фонетическое значение / А.П. Журавлев. –

Л., 1974.6. Левицкий, В.В. Семантика и фонетика / В.В. Левицкий. –

Черновцы, 1973.

119

Ãëàâà 9. ÑËÎÂÎÊÀÊ ÅÄÈÍÈÖÀ ËÅÊÑÈÊÎÍÀ ×ÅËÎÂÅÊÀ

1. Значение слова и возможности его описания.2. Различные подходы к проблеме значения слова. Проблемы функ-

ционирования слова как единицы лексикона.

1. Çíà÷åíèå ñëîâà è âîçìîæíîñòè åãî îïèñàíèÿ

Слово – основной элемент языка и речи. Важнейшая особенностьслова состоит в том, что слово осмысленно, т.е. имеет значение.

Проблема значения слова была всегда одной из сложнейшихдля философии, лингвистики, психологии. Что такое значение сло-ва? Какова его природа?

Многообразие взглядов на значение таково, что практическикаждое самостоятельное течение в науке имеет собственную кон-цепцию значения. Систематизируя только наиболее распространен-ные и показательные из них, Н.Г. Комлев выделяет 11 основныхконцепций значения:

1) значение – это называемый предмет,2) представление о предмете,3) понятие,4) отношение между знаком и предметом,5) отношение между знаком и представлением о предмете,6) отношение между знаком и понятием,7) отношение между знаком и деятельностью людей,8) отношение между знаками,9) функция слова-знака,10) инвариант информации,11) отражение (отображение) действительности.Каждая из перечисленных концепций содержит рациональное

зерно, и многообразие взглядов на значение отражает реальнуюмногосторонность объекта.

Не останавливаясь на подробном рассмотрении всех перечис-ленных концепций, отметим только, что первая из них, наиболеестарая, представляет значение как отнесенность слова к объекту:слово называет вещи. Собственное имя связывается к одним объек-том, нарицательное – с кругом объектов, глагол называет действие,прилагательные и наречия – свойства объектов и действий.

Представления подобного рода, получившие название номинатив-ной парадигмы, существенно упрощают реальные отношения. Так, мно-

120

гие слова и словосочетания на называют какие-либо объекты, непонят-но также, что называют слова, относящиеся к абстрактным понятиям.

Возникла точка зрения, согласно которой слово соотноситсяне только с предметом, но и с определенным умственным содержа-нием. Эта идея нашла свое наглядное воплощение в «семантичес-ком треугольнике», или треугольнике Фреге.

Рис. 7. «Семантический треугольник» Фреге

Представленный на рисунке комплекс – три элемента и связимежду ними – образует слово языка (знак называет предмет, кото-рый отражается в понятии, знак имеет смысл в понятии).

Однако всё чаще ученые разных направлений высказывают не-удовлетворенность классическим «семантическим треугольником».

Эндре Лендваи предложил «трапецию значения» как соотно-шение между знаком, значением, понятием и предметом.

Рис. 8. «Трапеция значения» Лендваи

Фонетическое слово (знак) вызывает в сознании носителя языканекий образ предмета, набор существенных признаков класса од-нородных предметов (понятие) и связанное с ними значение.

Обратим внимание, что в предложенных схемах значение ос-тается «стерильным» с точки зрения отношения носителя языка ктому, что стоит за знаком.

знак (фонетическое слово)

предмет понятие

значение понятие

знак предмет

121

Принципиально иную схему, учитывающую личность говоря-щего и слушающего предложил патопсихолог Ф.Е. Василюк – такназываемый «психосемиотический тетраэдр»:

Рис. 9. «Психосемиотический тетраэдр» Василюка

Поскольку сознание человека и отдельные образы сознанияопределяются, детерминируются внешним миром, внутренним ми-ром человека, культурой и языком, Василюк предложил модель об-раза сознания. В этой модели внешний мир представлен предмет-ным содержанием (П), внутренний мир – личностным смыслом (Л),культура – значением (З), а язык – словом (С).

Приведите примеры зоосравнений из разных культур для под-тверждения данного положения.

Таким образом, при изучении проблемы значения слова в психо-лингвистическом плане необходимо учитывать, что для человека зна-чение слова функционирует не само по себе, а как средство выхода наиндивидуальную картину мира во всем ее богатстве сущностей, ка-честв, связей и отношений, эмоциональности, оценочности и т.д.

В отечественной ПЛ при исследовании проблемы значения при-нято исходить из широко известного высказывания Л.С. Выготского«Значение есть путь от мысли к слову», где подчеркивается дина-мичность значений, зависимость их от ситуации, контекста и иныхфакторов; указывается процессуальная сторона этого явления.

2. Ðàçëè÷íûå ïîäõîäû ê ïðîáëåìå çíà÷åíèÿ ñëîâà.Ïðîáëåìû ôóíêöèîíèðîâàíèÿ ñëîâà

êàê åäèíèöû ëåêñèêîíà

На данный момент для нас важно помнить, что речь идет ослове как достоянии индивида, а это означает, что подходить к немуследует с позиций специфики функционирования языкового / рече-вого механизма человека. Иначе говоря, необходим подход к значе-

З С

П Л

122

нию, способный обнаружить и объяснить, что знает человек, когдаон знает значение слова (или полагает, что знает), на чем базирует-ся переживание значения слова как знакомого, понятного, какиестратегии и опорные элементы используются при поиске слова впамяти, при понимании воспринимаемого текста.

К числу направлений исследования специфики значения какдостояния индивида можно отнести такие подходы, как:

1) ассоциативный (через анализ ассоциативных связей словавыявляется его значение),

2) параметрический – акцентирует внимание на том, что дляносителя языка значение слова не является монолитным, оно мо-жет быть разложено на ряд составляющих, степень выраженностикоторых поддается количественному измерению,

3) признаковый – описывает всё стоящее за словом у человекачерез некоторый набор признаков, без которых слово (точнее обо-значаемый им объект) не может быть отнесено к некоторой катего-рии и играющих определенную роль для носителей определенногоязыка и культуры,

4) прототипный – основывается на понятии типичности нетолько некоторого сочетания признаков, но и степени значимоститаких признаков для отнесения того или иного объекта к опреде-ленной категории,

5) ситуативный – для пользующегося языком человека значе-ние слова реализуется через включение его в некоторую более объем-ную единицу – пропозицию, фрейм, схему, сценарий, событие, мен-тальную модель и т.п.

Проблемы восприятия слова и понимания слова, отраженияадекватного лексического значения слова, связи слов в словосоче-тании и предложении, проблема идентификации многозначныхслов, слов-омонимов, слов-новообразований.

Вспомните мучительный процесс нахождения верной фами-лии специалиста по заговариванию зубов из рассказа Чехова «Ло-шадиная фамилия»: Жеребцов, Лошаков, Конявский, Рысистый,Меринов, Буланов. Настоящая же фамилия лекаря – Овсов. Почемутак долго Иван Евсеич вспоминал эту фамилию? (находится напериферии его знаний).

Представим себе ситуацию: человек сталкивается с предме-том, назначение которого ему известно, но совершенно неизвестнонаименование. Как назвать предмет? (по функции, которую он вы-полняет – калорифер – обогреватель; по аналогии с уже извест-ным – на Юге живут южане – на Памире – памиряне.)

123

Таким образом, новое слово в речевой деятельности возникаетв том случае, когда говорящий понимает предназначение предметаили сущность явления, но не имеет готового синонима к разверну-тому описанию. При этом, создавая новое слово, говорящий в егооснову кладет актуальный, важный, значимый, с его точки зрения,признак именуемого предмета или явления.

Велимиру Хлебникову принадлежит интересный опыт стихот-ворения, построенного преимущественно из неологизмов одногокорня «Заклятие смехом» :

О, рассмейтесь, смехачи!О, засмейтесь, смехачи!Что смеются смехами, что смеянствуют смеяльно.О, засмейтесь усмеяльно!О, рассмешищ надсмеяльных – смх усмейных смехачей!О, иссмейся рассмеяльно, смех надсмейных смеячей!Смейво, смейво,Усмей, осмей, смешики, смешики,Смеюнчики, смеюнчики.О, рассмейтесь, смехачи!О, засмейтесь, смехачи!

Из числа рассматриваемых в последние годы процессов функ-ционирования значения назовем также концептуальное пересече-ние, которое трактуется как общий когнитивный процесс, связан-ный со всеми когнитивными операциями. Предполагается, что пе-ресечение структур из двух или более исходных ментальных про-странств проецируется на отдельное производное пространство,которое включает исходные структуры и в то же время имеет соб-ственную производную структуру, нередко не проецируемую ниодним из исходных пространств. На ряде примеров демонстриру-ется, что значение не является композиционным в принятом в се-мантике смысле. Психолингвисты полагают, что не существует ко-дирования понятий словами или раскодирования слов в понятия:языковое выражение дает только намёки для конструирования кон-цептуальной структуры, а видимая формальная организация такихнамёков не является прямым отображением концептуальной струк-туры, которая на их основе должна быть построена, или концепту-альной структуры, которая вызвала к жизни это языковое оформле-ние. Концептуальное пересечение функционирует во многих обла-стях познания и действия; оно включает межпространственное кар-тирование сходных объектов и интегрирование событий.

Ментальное пространство («mental space») трактуется как от-носительно небольшой концептуальный набор (conceptual packet),создаваемый для частных целей понимания и действия. Менталь-

124

ные пространства создаются всегда, когда мы думаем и говорим,они взаимосвязаны и могут модифицироваться по мере разверты-вания дискурса. Лишь небольшая часть знания, ассоциируемого снекоторой концептуальной областью, эксплицитно используется припостроении нужного ментального пространства. Дополнительнаяструктура становится доступной посредством заполнения по умол-чанию и с учетом прагматических требований дискурса. Менталь-ные пространства нередко черпают структуры из более чем однойконцептуальной области.

Наглядным свидетельством перехода исследований значения накачественно новый уровень являются исследования американскихпсихолингвистов, где убедительно демонстрируется, что даже «про-стейшие» значения, используемые нами в повседневной жизни, вов-се не являются «простыми»: за ними стоят сложнейшие когнитив-ные операции, которые не могут быть напрямую переданы языковы-ми формами. Отсюда следует, что язык не является «кодом» для та-ких операций, он только дает «ключи» для когнитивного конструи-рования; успешность пользования такими ключами обеспечиваетсяситуацией и контекстом. В ходе общения нам только кажется, чтозначение прямо содержится в языке. При овладении языком дети ус-ваивают не абстрактную языковую систему, а полную систему ког-нитивного картирования со всеми ее пересечениями и конфигураци-ями, сопровождаемую средствами языковой манифестации.

Процессы, имеющие место при функционировании значения,и в том числе абстрагирование, концептуальное пересечение, кате-горизация и т.д., протекают с опорой на некоторые примеры при-надлежности к тому или иному классу объектов, прототипы, этало-ны, на их признаки и признаки признаков, на сходство и различиямежду идентифицируемыми элементами языкового или энцикло-педического знания. В этой связи ведутся дискуссии по поводу ролисходства (similarity) в процессах категоризации, о роли признаковпри установлении сходства и о том, откуда вообще берутся призна-ки как таковые, о характере и особенностях взаимодействия междуперцептивными и когнитивными, модально специфичными (т.е.визуальными, слуховыми и т.д.) и амодальными (символьными,схемными, семантическими, пропозициональными и т.п.) опорамипознавательных процессов и т.д. Однако те же вопросы могут ста-виться и в иной плоскости, а именно в связи с проблемами пред-метного значения, предметного действия, опоры на образ мира,психологической структуры значения слова, специфики близости /противопоставленности значений слов для индивида и т.д.

125

Итак, для разработки теории значения требуется повседнев-ный учет результатов исследований в разных областях науки, клю-чевые понятия подвергаются уточнению по мере углубления науч-ных представлений о системе познания, вне которой значение сло-ва как достояния человека рассматриваться не должно.

Становится также очевидным, что объяснительная сила ПЛтеории слова в значительной мере определяется тем, насколько убе-дительно она сможет обосновать трактовку специфики значенияслова как достояния индивида и показать, за счет чего и каким об-разом реализуется способность слова служить эффективным сред-ством доступа к формируемой у человека сокровищнице разносто-ронних знаний и переживаний и в то же время обеспечивать болееили менее успешные контакты между индивидуальными инфор-мационными базами в процессах взаимодействия в разных видахдеятельности.

Становится также очевидным, что проблема значения пересе-кается со многими другими не менее сложными проблемами, трак-товка которых различается в зависимости от исходных теоретичес-ких позиций авторов тех или иных гипотез. При этом значение сло-ва должно рассматриваться в совокупности с процессами его фун-кционирования и с проблемой организации не только внутреннейструктуры значения, но и всего того, что связано с отдельным сло-вом и с лексиконом в целом, с местом последнего в языковом / рече-вом механизме человека и в системе познания.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Какова важнейшая особенность слова?2. Почему существует много точек зрения и много концепций

значения слова?3. Каковы наиболее существенные с позиций ПЛ концепции

значения слова?4. Подробно опишите и сравните «семантический треуголь-

ник», «трапецию значения» и тетраэдр модели образа сознания.5. Какие существуют подходы к изучению значения слова в

ПЛ? На каких методах основан каждый из них?6. Какова взаимосвязь между параметрическим, признаковым

и прототипным подходами к значению?7. Какой или какие из перечисленных подходов учитывают

проявление эмоционально-оценочного аспекта значения?8. Какие проблемы функционирования слова как единицы лек-

сикона возникают у психолингвистов? Приведите примеры.

126

9. Что такое, на ваш взгляд, времякопы, какнибудцы, могатырь,языководство (из словаря В.Хлебникова)?

10. Объясните с позиций ПЛ разговор двух женщин:- Моя соседка купила такой замечательный холодильник!- «Стиморол», наверное. Я тоже такой хочу!

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Барсук, Л.В. Психолингвистическое исследование особеннос-тей идентификации значений широкозначных слов (на материале су-ществительных): автореф. дис. ... канд. филол. наук / Л.В. Барсук. –Саратов, 1991.

2. Дергачева, Л.А. Слово и образ в речемыслительной деятель-ности / Л.А. Дергачева, А.М. Шахнарович // Виды и функции рече-вой деятельности. – М., 1977.

3. Залевская, А.А. Проблемы организации внутреннего лек-сикона человека / А.А. Залевская. – Калинин, 1979.

4. Залевская, А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингви-стическое исследование / А.А. Залевская. – Воронеж, 1990.

5. Психолингвистические исследования слова и текста. –Тверь, 1995. – С. 5 – 21.

127

Ãëàâà 10. ÒÅÊÑÒ ÊÀÊ ÂÛÑØÀß ÅÄÈÍÈÖÀÐÅ×ÅÌÛÑËÈÒÅËÜÍÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ

×ÅËÎÂÅÊÀ

1. Слово – высказывание – текст.2. Модель производства текста.3. Восприятие текста. Структурные опоры понимания текста.4. Коммуникативный аспект изучения текста.

1. Ñëîâî – âûñêàçûâàíèå – òåêñò

Слово представляет собой основную структурно-семантичес-кую единицу языка, которая служит длят именования предметов иих свойств, явлений, отношений действительности. Словосочета-ние также служит средством номинации предметов, процессов, ка-честв. Но лишь высказывание, являясь единицей речевого сообще-ния, соотнесено с ситуацией и ориентировано на участников ком-муникации. Высказывание как единица речевого общения учиты-вает коммуникативную ситуацию, в нем излагается позиция гово-рящего с учетом знаний и возможной реакции собеседника. Совер-шенно очевидно, что мы говорим обычно не разрозненными слова-ми и не отдельными фразами; все носители языка говорят толькоразвернутыми текстами, и наша речь включена в деятельность бо-лее высокого порядка, нежели просто речевое общение (т.е. радиобщения),

Если мы хотим понять, что есть данное слово и как оно соот-носится со своим значением, следует обязательно принять во вни-мание, что слова в реальном общении включены в предложения, втексты и в речевые ситуации. Всё это делает необходимым при ре-шении семантических вопросов учитывать сферу употребления,функционирования языковых единиц – то есть текста.

Кроме того, за интересом ученых-психолингвистов к текстускрывается интерес к проблемам языкового сознания, представля-ющего собой внутренний процесс планирования и регуляции внеш-ней деятельности с помощью языковых знаков.

За интересом к тексту стоит и интерес к языковой личности иобразу мира человека, поскольку в каждом тексте проявляется язы-ковая личность, владеющая системой языка.

В настоящее время насчитывается боле трехсот определенийтекста. Одно из самых удачных определений текста принадлежитотечественному филологу И.Р. Гальперину: «Текст – это произве-

128

дение речетворческого процесса, обладающее завершенностью,объективированное в виде письменного документа, произведение,состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверх-фразовых единиц), объединенных разными типами лексической,грамматической, логической, стилистической связи, имеющее оп-ределенную направленность и прагматическую установку».

В этом определении отмечаются целостность текста, связностьего элементов и функциональная направленность.

Текст, представляя собой сложное семантическое образование,имеет ряд характеристик: цельность, связность, эмотивность,прецедентность, скважность. При этом в тексте имеются следынеречевого поведения коммуникантов.

2. Ìîäåëü ïðîèçâîäñòâà òåêñòà

К модели производства теста приложима трехфазная структу-ра деятельности – ориентировка, исполнение, контроль. Вместе стем следует учитывать, что текст представляет собой сложный знаки в силу своей неоднозначности подлежащий интерпретации (пе-ретолкованию) со стороны реципиента.

Ориентировка представляет собой интеллектуально-мысли-тельную активность по осмыслению проблемной ситуации обще-ния и предмета коммуникации. На фазе ориентировки у продуци-ента возникает коммуникативное намерение в виде замысла тек-ста. Этот замысел служит также мотивом производства текста, ондиктует содержание и структуру запланированной коммуникатив-но-познавательной программы развернутых высказываний.

Включенность автора в ситуацию предполагает ее осмысле-ние на основе определенного к ней отношения. В тексте это прояв-ляется в той или иной структурации реального положения дел подуглом зрения автора текста (представление последовательности со-бытий иначе, чем это было в реальности; привнесение собствен-ной аргументации; комментирование событий), а также в наличииэмоциональных оценок.

Фаза исполнения (или реализации) текста состоит в материали-зации замысла общения с привлечением языковых средств. Для текстаспецифическими языковыми средствами будут связность и цельность.

Психолингвисты полагают, что текст является целостным,если его можно уменьшить в объеме без ущерба для многих эле-ментов. Если каждый раз при сокращении текст сохраняет своесмысловое тождество, а пропадают только случайные элементы, тотакой текст цельный.

129

Показатели цельности текста – сигналы начала (название,указание на тип документа, обращения, формулы этикета) и конца(подпись автора, указатели финала КОНЕЦ ФИЛЬМА,ПРОДОЛЖЕНИЕ СЛЕДУЕТ , речевые этикетные формулыБЛАГОДАРЮ ЗА ВНИМАНИЕ, ДО СКОРОЙ ВСТРЕЧИ).

Цельность текста является относительной его характеристи-кой – она зависит и от того, насколько цельным считает текст чита-тель. Если читатель соглашается с тем, что данный текст целостен,то текст считается таковым.

Важной категорией текста является связность. Текст являетсясвязным, если он представляет собой законченную последователь-ность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамкахобщего замысла автора.

Связность (или когезия) бывает двух типов: формальная и се-мантическая. Формальная связность – это связь, которая выраженав языке (повторы: ДЕВОЧКА ЧИТАЕТ КНИГУ. ОНА ЧИТАЕТ ПУШ-КИНА; грамматические категории согласования (род, число, падеж);связь при помощи местоимений; замена предыдущего слова на си-ноним: ВЧЕРА КО МНЕ ЗАХОДИЛ ЗНАКОМЫЙ. КОГДА МОЙПРИЯТЕЛЬ УШЕЛ, Я ЛЕГ СПАТЬ; антоним: ОН БЫЛ ГОЛОД-НЫЙ И ЗЛОЙ. КОГДА НАЕЛСЯ – СРАЗУ УСПОКОИЛСЯ).

Семантическая связность – это связь на основе общего содер-жания смежных фраз. Эта связь осуществляется без внешне выра-женных языковых средств связности. ОН НАДЕЛ ОЧКИ. ГЛАЗАСТАЛИ ЛУЧШЕ ВИДЕТЬ.

Существуют тексты связные, но не цельные:По стене ползет кирпич,Деревянный, как стекло;Ну и пусть себе летит:Нам не нужен пенопласт.Какова цель этого текста? Подчеркнуть нелепость ситуации

при соблюдении всех норм грамматики.Есть текст целостные, но несвязные:

- Дорогая, если бы я внезапно разорился, ты продолжала быменя любить?

- Конечно, но мне бы тебя очень недоставало…- Тут вам не здесь. Тут вас отвыкнут водку пьянствовать и

порядок безобразить (образец «армеизмов»).- У дяди была собака Динга. Дядя, когда приходили гости,

надевал намордник.Наличие несвязных текстов (в частности, относящихся к «те-

атру абсурда» или построенных на эффекте обманутого ожидания)

130

позволяет, с одной стороны, говорить о наличии правил и исключе-ний, а с другой – что такого рода тексты-нарушения могут нестиособый смысл, быть самостоятельной целью при создании текста.

Нарушения же связности в тексте при нарушениях сознания(в частности, при шизофрении) могут свидетельствовать о дезорга-низации психических и познавательных процессов личности.

Поскольку замысел текста существует в сознании автора в свер-нутом виде, он может полностью не осознаваться автором, здесьдействует та же закономерность, что и в отношении высказывания:мысль оформляется в тексте.

Фаза контроля при производстве текста предполагает как от-работку самого замысла текста (на этапе планирования), так и кор-рекцию словесного производства (вербализации) замысла. При этомособую роль играет тот факт, что текст должен быть целостным,поскольку ассоциативность мышления может превратить текст внабор связанных между собой высказываний, не составляющихединое семантическое образование.

3. Âîñïðèÿòèå òåêñòà.Ñòðóêòóðíûå îïîðû ïîíèìàíèÿ òåêñòà

Для восприятия текста характерны в принципе те же законо-мерности, что и для восприятия высказывания. При восприятиитекста также действует механизм вероятностного прогнозирования,реципиент использует свой речевой и неречевой опыт, производитэквивалентные замены.

Вместе с тем восприятие текста гораздо сложнее восприятияодиночного высказывания. При восприятии текста он как бы мон-тируется в сознании читателя / слушателя из последовательно сме-няемых друг другом отрезков, относительно законченных в смыс-ловом отношении. Затем происходит сопоставление элементов тек-ста, после чего в процессе осознания структуры содержания текстакак целого возможна перестройка их первоначального соотноше-ния (так, при чтении детектива читатель может переосмысливатьпервоначальные представления о роли персонажей в описанныхсобытиях). Параллельно происходит осознание некоторого общегосмысла (концепта) текста, который в значительной степени фор-мируется в процессе опознания его возможного подтекста. У чита-теля возникает проекция текста (термин Н.А. Рубакина), то естьсвой вариант текста.

Таким образом, как мы уже знаем, восприятие разворачивает-ся на двух ступенях – собственно восприятие и понимание. Пони-

131

мание – это расшифровка общего смысла, который стоит за непос-редственно воспринимаемым речевым потоком.

Как же достигается понимание одного текста разными реци-пиентами?

Попытайтесь понять следующий текст: «И прямая, и обратнаясистемы дедукции, основанные на правилах, имеют ограничения.Обратная система способна обрабатывать целевые выражения про-извольного вида, но выражения для фактов должны состоять изконъюнкции литералов».

Почему у вас возникли трудности с пониманием данного текста?Что еще необходимо для понимания текста?Это – знания (выводные знания, по терминологии Залевской),

причем необязательно знания по узкой специальности, но обяза-тельно знания о мире, о действительности. Не случайно есть книгидля детей младшего, среднего и старшего школьного возраста – взависимости от приобретенных детьми запасов знаний.

Существует много различных подходов к проблеме изученияпонимания текста. Мы остановимся только на одной концепции«структурные опоры понимания текста».

Исходя из уже указанных характеристик текста (связности ицельности), можно предположить, что существует некоторое неболь-шое количество слов, благодаря знанию и пониманию которых, атакже степени их расположенности мы можем понимать заданныйтекст. Что это за слова?

Заголовок и ключевые слова – это структурные опоры пони-мания текста.

Попытайтесь реконструировать текст по заголовку «Преступ-ление и наказание», затем по ключевым словам: РАСКОЛЬНИКОВ.ИДЕЯ. СТАРУХА. ТОПОР. ПРЕСТУПЛЕНИЕ. ПОРФИРИЙ.СОНЯ. СОМНЕНИЯ. СОВЕСТЬ. НАКАЗАНИЕ. ВЕРА.

Конечно, заголовок и ключевые слова не будут являются опо-рами понимания текста, если реципиент не носитель данного язы-ка, если его речевой и неречевой опыт не позволяют ему создаватьпроекцию текста, если у реципиента патология речи, и он не можетзадействовать механизмы узнавания, вероятностного прогнозиро-вания, ассоциирования, механизм эквивалентных замен.

К числу важнейших опор понимания текста относится ситуация.Это убедительно доказала Т.В. Михайлова в своем экспери-

ментальном исследовании. Трем группам был предложен один итот же текст – диалог, содержащий эллиптические высказывания, ивзятый из современной французской пьесы, построенный по схе-

132

ме: приветствие, основная часть (расспрос о делах друг друга), зак-лючение. Каноническая речевая ситуация – встреча женщины имужчины. Одной группе не давалось никакой информации о взаи-моотношениях этих людей, второй было сказано, что они ненави-дят друг друга, а третьей – что мужчина и женщина нравятся другдругу. Необходимо было понять недоговоренную ситуацию, расшиф-ровать её.

Оказалось, что быстрее всех справились с заданием участни-ки 3-ей группы. Затем 2-ой. Позже всех – ии. 1-ой группы. Почему?Потому что опорным элементом для процесса восстановления эл-липтических конструкций служит образ ситуации (фрейм), храня-щийся в памяти индивида. Когда ситуация наиболее типична, пре-дельно понятна – она быстрее восстанавливается в нашей памяти ивербализуется. И наоборот, незаданность, размытость ситуациитребует, во-первых, первичного восприятия всего текста, во-вторых,формирования собственной гипотезы о его смысле на основе увя-зывания текстовой информации с собственными знаниями и пред-ставлениями, в-третьих, выхода на образ конкретной сиуации, в-четвертых, вербализации восполненной эллиптической ситуации.

4. Êîììóíèêàòèâíûé àñïåêò èçó÷åíèÿ òåêñòà

При психолингвистическом анализе текста существенным яв-ляется его понимание как средства коммуникативной деятельностиговорящего и слушающего (продуциента и реципиента). Текст какединица коммуникации включен в отношения между коммуникан-тами, он структурирует деятельность, регулирует и планирует от-ношения между коммуникантами.

Общение коммуникантов представляет собой контекст длявысказываний, объединенных в текст. Именно в общении текстполучает свое значение. И именно на основе общения он может бытьпонят и проинтерпретирован адекватно замыслу автора.

Таким образом, ПЛ интересует триада «ПРОДУЦИЕНТ –ТЕКСТ – РЕЦИПИЕНТ», отношения между участниками комму-никативного акта представлены следующим образом:

АДРЕСАНТ � КОНТАКТ � РЕФЕРЕНТ �� КОД � АДРЕСАТ

Адресант вступает с адресатом в контакт по поводу опреде-ленного референта, используя определенный код.

Под референтом понимается то, что соответствует слову (язы-ку) на уровне предметной действительности.

Код – это конкретный язык.

133

Как справедливо сказал Н.И. Жинкин: « Понимаем мы не речь(не текст), а действительность».

Речевая деятельность столь же многообразна, сколь многооб-разно социальное бытие носителей языка. Различные ситуации об-щения, разные стили и жанры речи предполагают использованиенеодинаковых способов разворачивания мысли в слово и сверты-вания смыслов для понимания. Тем не менее существуют и основ-ные элементы структуры коммуникативного акта:

1) цель адресанта;2) отдельные стороны разговора;3) обратная вызванная реакция адресата;4) психологические состояния адресанта и адресата (намере-

ние поддержать разговор или прекратить, отношение к коммуни-канту и т.д.).

Таким образом, текст является сложным образованием, струк-тура которого обусловлена как специфическими свойствами, так иязыковым сознанием носителей определенного языка.

Кроме того, за интересом ПЛ-в к тексту стоит и интерес к пробле-мам языковой личности (т.е. носителя определенного языка) и к воп-росам языкового сознания (т.е. внутреннего процесса планирования ирегуляции внешней деятельности при помощи языковых знаков).

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Что представляет собой текст с позиций ПЛ?2. Почему текст считают высшей единицей речемыслительной

деятельности человека?3. Как в тексте проявляется языковая личность, владеющая

системой языка?4. Укажите основные характеристики текста.5. Каковы свойства текста?6. Дайте анализ нижеприведенного текста с точки зрения на-

личия в них связности и целостности.Ночь. Луна. Кусочек мыла. Собака выла, выла, выла.А в поле трактор «дыр-дыр-дыр». И все мы боремся за мир.

7. Почему в восприятии данных предложений возникает лож-ная целостность (ответ запишите):

• Просим сказать несколько слов о новом судне для нашихчитателей.

• Выполнены также обязательства по поставке птичьегомяса и молока.

134

8. В чем особенность модели производства текста?9. Прав ли А.А. Леонтьев, когда утверждал: «Никакой текст

не существует вне процесса его восприятия»? Что ученый имел ввиду? Может ли быть текстом книга, стоящая в шкафу, к которомуникто не подходил, из которого никто эту книгу не брал, или этакнига как текст не существует?

10. Как происходит процесс восприятия текста?11. Как достигается понимание одного текста разными реци-

пиентами?12. Прочтите отрывок из стихотворения В. Орлова «Нелжи-

вые слова» и определите, какие психолингвистические механизмыв нем описаны.

Едва напишите ПАЛАЧ –И тут же раздается ПЛАЧ.Едва напишите ЖИЛЬЁИ вот является ЖУЛЬЁ.Произнесите: ДАР и ПОИСК –И тут как тут: УДАР и ПРОИСК…13. Перечислите структурные опоры понимания текста.14. Почему ситуация (коммуникативная, речевая) является важней-

шей опорой понимания текста? Аргументируйте свою точку зрения.15. Каковы особенности коммуникативного аспекта изучения

текста?16. Что общего в звучащем и записанном текстах? Приведите

примеры.17. Каковы различия в процессах порождения и восприятия

звучащего и записанного текстов?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Антипов, Г. А. Текст как явление культуры / Г.А. Антипов,О.Н. Донских, И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокин. – Новосибирск, 1989.

2. Апухтин, В.Б. Психолингвистический метод анализа смысло-вой структуры текста: автореф. дис. ... канд. филол. наук / В.Б. Апух-тин. – М., 1977.

3. Балдова, В.А. Экспериментальное исследование влияния ав-торских ключевых слов на понимание специального текста / В.А. Бал-дова // Семантика слова и текста: психолингвистические исследова-ния. – Тверь, 1998. – С.155 – 162.

4. Баранов, А.Г. Функционально-прагматическая концепциятекста / А.Г. Баранов. – Ростов-н/Д., 1993.

135

5. Белянин, В.П. Основы психолингвистической диагности-ки: (Модели мира в литературе) / В.П. Белянин. – М., 2000.

6. Белянин, В.П. Психологическое литературоведение. Тексткак отражение внутренних миров автора и читателя / В.П. Беля-нин. – М., 2006.

7. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического иссле-дования / И.Р. Гальперин. – М.: Наука, 1981.

8. Головина, Л.В. Креолизованный текст: закономерности по-строения / Л.В. Головина // Речевое общение: цели, мотивы, сред-ства. – М., 1985. – С. 45 – 88.

9. Голод, В.И. Когнитивные и коммуникативные аспекты текстакак инструмента общения / В.И. Голод, А.М. Шахнарович // Текст какобъект лингвистического анализа и перевода. – М., 1984. – С. 26 – 34.

10. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социаль-ной коммуникации / Т.М. Дридзе. – М., 1984.

11. Проблемы цельности и связности текста. – М., 1982.12. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты текста /

Ю.А. Сорокин. – М., 1985.13. Текст. Высказывание. Слово. – М., 1983.14. Текст как психолингвистическая реальность. – М., 1982.

136

Ãëàâà 11. ÑÏÎÑÎÁÛ ÏÅÐÅÄÀ×ÈÈÍÔÎÐÌÀÖÈÈ Â ÐÅ×ÅÂÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ

1. Своеобразие вербальных форм речевой коммуникации. Текст.Дискурс.

2. Средства визуального воздействия на читателя / зрителя.3. Невербальные компоненты коммуникации.

1. Ñâîåîáðàçèå âåðáàëüíûõ ôîðì ðå÷åâîéêîììóíèêàöèè. Òåêñò. Äèñêóðñ

Язык и речь – основа нашей коммуникации. Именно с их по-мощью мы создаем многообразные речевые произведения – устныеи письменные, оформляем наши мысли, идеи в тексты, накоплениеи хранение которых, передача от одного поколения людей другомуявляются важнейшей предпосылкой существования культуры.

Стала крылатой фраза Выготского: «Мысль выражается в сло-ве». Однако в своем общении мы передаем информацию не толькопри помощи слов, предложений, текстов, но и используем при этом«боди ленгвидж» – язык телодвижений.

Мы уже говорили о текстах как высших единицах речемысли-тельной деятельности человека. Но каждый текст понятен и досту-пен только в условиях конкретной ситуации. Когда он становитсяне только продуктом адресанта, но и достоянием адресата, отноше-ний между ними. Текст становится дискурсом.

Дискурс – это текст, опрокинутый в жизнь, речевое произве-дение во всем многообразии его когнитивных (познавательных) икоммуникативных функций. Это текст, вписанный в реальную куль-турно-коммуникативную ситуацию.

Термин «дискурс» начал употребляться в начале 1970-х гг. пер-воначально как синоним термина «функциональный стиль». Лишьзначительно позже англо-саксонские лингвисты ван Дейк и Кинчпредложили понимать под дискурсом не только данность текста, нои стоящую за этой данностью систему, прежде всего грамматику.

Элементы дискурса (по Демьянкову):1) излагаемые события (собственно текст);2) участники;3) «не-события»;а) обстоятельства, сопровождающие события;б) фон, поясняющий события;в) оценка участников событий;г) информация, соотносящая дискурс с событиями».

137

Таким образом, когда речь идет о тексте, имеют в виду внут-реннее строение дискурса; когда же говорят о дискурсе, подчерки-вают связь речевого произведения с языковым сознанием, речевымконтекстом, с неязыковыми сторонами жизни слова.

Присутствие в дискурсах скрытого (неявно выраженного)смысла, смыслового подтекста – фундаментальная особенностьречевого общения людей.

Совершенно прав был Н.И. Жинкин, когда утверждал, что прак-тически каждый текст содержит «смысловые скважины» (т.е. про-пуски), заполнение которых – задача читателя / слушателя.

Дискурс, как и другие языковые сущности (морфемы, слова,предложения) устроен по определенным правилам, характернымдля данного языка. Факт существования языковых правил и огра-ничений часто демонстрируется с помощью негативного материа-ла – экспериментальных языковых образований, в которых прави-ла или ограничения нарушаются. В качестве примера небольшогообразца дискурса, в котором есть такие нарушения, рассмотримрассказ Даниила Хармса «Встреча» из цикла «Случаи».

«Вот однажды один человек пошел на службу, да по дорогевстретил другого человека, который, купив польский батон, на-правлялся к себе восвояси.

Вот собственно, и все».«Погруженность в жизнь» этого текста, превращающая его в

некоторый дискурс, заключается в том, что он предложен читате-лям в виде рассказа; между тем ряд важных принципов построе-ния рассказа, которые обычно не осознаются носителями языка, нокоторыми они хорошо владеют, в этой миниатюре Хармса нарушен(в порядке особого художественного приема, разумеется). Во-пер-вых, в «нормированном» рассказе должен быть фрагмент, которыйименуется кульминацией. В рассказе же Хармса есть только завяз-ка, за которой сразу следует заключительная фраза (кода). Во-вто-рых, адресат рассказа должен понимать, какова была коммуника-тивная цель рассказчика, для чего он рассказывал свой рассказ (длятого, чтобы проиллюстрировать некоторую истину, или для того,чтобы сообщить интересную информацию и т.д.). Ничего этого израссказа Хармса не ясно. В-третьих, участники повествования обыч-но должны упоминаться многократно и выполнять некоторую пос-ледовательность действий; такие участники называются протаго-нистами рассказов. В данном случае рассказ завершается, едва толь-ко рассказчик успел ввести участников.

Принципы построения рассказа, нарушенные здесь, не явля-ются абсолютно жесткими – напротив, это мягкие ограничения.

138

Поэтому, когда они нарушаются, в результате возникает не непо-нятный текст, а комический эффект. Однако именно наличие коми-ческого эффекта показывает, что существуют некоторые глубинныепринципы построения дискурса. Обнаружение этих принципов исоставляет цель дискурсивного анализа.

2. Ñðåäñòâà âèçóàëüíîãî âîçäåéñòâèÿíà ÷èòàòåëÿ / çðèòåëÿ

Говоря о разных видах речевых сообщений, мы не можем неостановиться на тексте, совмещенном с изображением – иллюстри-рованном тексте. Соотношение объема изображения и объема текстаздесь может быть любым; детские книжки, как известно, могут со-стоять, главным образом, из картинок и небольших текстов к ним.Во множестве книг может совсем не быть иллюстраций.

Понятие «иллюстрированного оформления» включает не толь-ко собственно общепонятные изображения (портреты персонажей,жанровые или батальные сцены, натюрморты и пр.), но и виньетки,орнаменты, специально созданные шрифты, цветные обложки и пр.Все эти средства визуального воздействия на читателя / зрителя име-ют своей задачей каким-либо способом привлечь его внимание, вы-делить данную книгу среди других, способствовать созданию соот-ветствующего (содержанию) настроя.

Не только художественная литература иллюстрируется; но итексты специальные, научно-технические, медицинские, социаль-но-экономические и др. снабжаются соответствующими схемами,диаграммами, чертежами, таблицами, фотографиями и рисунками,выполняющими две важнейшие функции:

1) дополнительной информации,2) эстетического воздействия (это касается, главным образом,

художественной иллюстрации).Изучение иллюстрированного текста приводит к особой типо-

логической классификации иллюстраций относительно данноготекста.

Ïî ðåçóëüòàòó âîçäåéñòâèÿ íà ÷èòàòåëÿ / ñëóøàòåëÿ:1. Иллюстрации могут быть доминантами в тексте, отводя

собственно тексту второстепенную роль. Это относится не только ккнижкам для малышей, не умеющим читать, но и к фотоальбомам,журналам мод, изданиям по изобразительному искусству. Здесьснова и снова приходится напоминать, что даже самый совершен-ный язык не располагает достаточно точными и экономными сред-

139

ствами описания всего существующего «на словах». Следователь-но, например, при изучении иностранных языков или при обуче-нии иностранцев родному языку своей страны необходимо правиль-но подбирать тексты, сворачивать их до ядерной структуры и выд-вигать на первый план иллюстрации. Также и специалистам порекламе необходимо уяснить себе суть предложенного текста, что-бы создать наиболее выигрышную иллюстрацию (в нужном ракур-се, подчеркнув нужные детали и т.д.).

2. Иллюстрация может и без сознательных намерений худож-ника стать ведущим фактором в формировании образа, например,героев повествования или даже целой сюжетной цепи книги. К при-меру, иллюстрации к Библии и к раблевскому роману «Гаргантюаи Пантагрюэль», к сервантесовскому «Дон Кихоту» и пр. повлиялирадикально на формирование образов и даже на создание подража-тельных копий – живописных и скульптурных – выполненных мно-гими художниками в разных странах. Отмечено, что выход в светсовременных изданий с новыми иллюстрациями на ту же тематикувызвал явный «эффект отторжения». Здесь дело уже не столько вколичественном доминировании, но, главным образом, в том, чтоуказанные образы были сформированы как первичные, ставшиепривычными.

3. Иллюстрация может быть и «проходной», «необязательной»,малоинформативной и недостаточно индивидуализированной, на-конец, просто «вялой», а потому в целом – неудачной.

Сходные результаты достигаются не только в книжной про-дукции иллюстрирования, но и в сценичном искусстве и в искусст-ве кино.

Изобразительный ряд, сопровождающий письменный текст,нужно отличать от так называемых невербальных компонентов ком-муникации.

3. Íåâåðáàëüíûå êîìïîíåíòû êîììóíèêàöèè

Чарльз Дарвин в 1872 году опубликовал работу «Выражениеэмоций у людей и у животных», обратив внимание на то, что фор-мы проявления эмоций у животных и у людей весьма сходны (ина-че люди не понимали бы, в каком «настроении» находятся живот-ные, а животные – как настроен человек).

Но только в 70-е годы ХХ века невербальные компоненты ком-муникации человека (НВКК) начали серьезно изучать. Немецкийпсихолог и психиатр Карл Леонхард опубликовал монографию«Мимические, жестовые и фонические средства эмоционально-ком-

140

муникативной выразительности» (не переведенную на русскийязык). Автор подробнейшим образом классифицировал то, что мыназываем НВКК:

- Мимические и жестовые движения обязательны при обще-нии, хотя чаще всего не осознаются говорящими, но всегда учиты-ваются слушающими, наблюдающими за партнером в каждом ком-муникативном акте;

- НВКК в основной своей массе являются универсальными,независимыми от пола, возраста, национальности и культуры.НВКК универсального типа свойственны и животным, без чего былабы немыслима их дрессура и невозможно было бы общение людейс домашними животными.

Возникла наука «боди ленгвидж» – язык тела/ телодвижений.Произведена классификация жестовых языков:1) Наиболее употребительными являются демотические жес-

ты, которыми мы пользуемся для иллюстрации своих слов, для того,чтобы у собеседника возникла правильная ассоциация (например,поднятие невидимого стакана ко рту или соединение двух пальцевдля обозначения ножниц);

2) существует также большое количество профессиональныхязыков, которыми пользуются аукционеры, водители, крупье в си-туациях, связанных с их работой;

3) более замысловатыми являются альтернативные жестовыеязыки, которые заменяют речь у некоторых племен австралийскихаборигенов и индейцев Северной Америки;

4) первичные, которые используются глухими и слепоглу-хими.

С того времени учеными были обнаружены и зарегистрирова-ны более 1000 невербальных знаков и сигналов.

Альберт Мейерабиан установил, что передача информациипроисходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счетзвуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, иза счет невербальных средств на 55%.

Профессор Бердвиссл проделал аналогичные исследованияотносительно доли невербальных средств в общении людей. Онустановил, что в среднем человек говорил словами только в тече-ние 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем зву-чит не более 2,5 секунд.

Большинство исследователей разделяют мнение, что словес-ный (вербальный) канал используется для передачи информации,в то время как невербальный канал применяется для «обсуждения»

141

межличностных отношений, а в некоторых случаях используетсявместо словесных сообщений. Например, женщина может послатьмужчине убийственный взгляд, и она совершенно четко передастему свое отношение, даже не раскрыв при этом рта.

Аллан Пиз написал книгу «Язык телодвижений» с подзаго-ловком «Как читать мысли других по жестам» (вспомним выска-зывание Выготского: «Мысль выражается в слове»). Ученый попы-тался создать словарь жестов, которые позволяют собеседнику оп-ределить настроение адресанта, истинность его слов и т.д.

В качестве отправного тезиса Пиз взял семиотическую аксио-му «Человек – это знак» и рассмотрел основные позы, жесты как вотдельности, так и в совокупности.

Несмотря на то, что существует много работ по НВКК, ведут-ся споры по поводу того, являются ли невербальные сигналы врож-денными или приобретенными, передаются ли они генетически илиприобретаются каким-то другим типом.

Изучение документальных фильмов с интервью и беседамиразличного рода, видеозаписи диалогов показали, что НВКК начи-нают развертываться раньше, чем люди начинают говорить друг сдругом. Сначала коммуниканты занимают подходящую дистанциюдля беседы и обращаются лицом друг к другу. Оба эти действиятакже являются НВКК. Они сигнализируют о готовности к диало-гу. Одновременно партнеры «считывают» с поз и с выражения лицадруг друга важную информацию о настроенности к общению, остепени расположенности к беседе. Это тоже НВКК. Можно легкозаметить, что нас не устраивает, если собеседник прячет лицо, от-водит глаза.

Экспериментально доказано, что маленькие дети не могут сразувести телефонные разговоры, даже если узнают голос говорящего.Им нужна «информация с лица и с позы». Не случайно, Кольцованазывает младшего дошкольника «существом невербальным».

Логично предположить, что НВКК являются врожденными.Немецкий ученый Айбль-Айбесфельдт установил, что способ-

ность улыбаться глухих или слепых от рождения детей проявляет-ся без всякого обучения или копирования.

Об этом свидетельствуют опыты, проведенные с животными,успешно овладевшими навыками жестовой коммуникации глухо-немых.

Когда вы скрещиваете руки на груди, скрещиваете ли вы пра-вую руку над левой или левую над правой? Большинство людей немогут достоверно ответить на этот вопрос до тех пор, пока они это

142

не проделают. В одном случае они будут чувствовать себя удобно, вдругом случае нет. Отсюда можно заключить, что это, возможно,генетический жест, который не может быть изменен.

Человек не в состоянии контролировать каждое свое движениеи впечатление, которое он производит на окружающих. Порой мыне в состоянии подавить зевоту или скрыть охватившую нас дрожь,вне нашей воли мы заливаемся краской или покрываемся гусинойкожей. Многие мужчины с годами лысеют и, несмотря на всякиеухищрения, не могут остановить выпадение волос. А люди зачас-тую ассоциируют лысину со зрелостью и высоким общественнымположением. Такая же парадоксальная связь сохраняется в обще-ственном сознании между бородатостью и недружелюбностью. Нонекоторые движения мы в состоянии контролировать и даже пользу-емой ими намеренно. Мы можем приподнять брови, тяжело опус-титься в кресло, потупить глаза, сплюнуть или пожать плечами. Несуществует единой, точно определенной интерпретации подобныхжестов и мимических выражений, их значение может быть различ-ным в разных культурах и на разных ступеньках социальной лест-ницы. Если вам приходилось играть в шарады, то вы знаете, кактрудно бывает расшифровать то или иное движение человека. Пси-хологи обнаружили, что сообщение, посланное на языке тела, воз-действует на собеседника сильнее, чем вербальное. Например, есличеловек сквозь слезы будет убеждать друзей: «У меня все хорошо!»,то они скорее поверят его слезам, чем словам. Столь же информа-тивна может быть одежда, она сообщает окружающим о настрое-нии, чувствах и намерениях человека. Если женщина приходит насвидание в коротком обтягивающем платье с глубоким вырезом, воз-можно, сама того не осознавая, она посылает мужчине определен-ный сигнал. Если же вам захочется выказать особое отношение ксобравшимся на официальном приеме людям, вы можете прийтитуда в теннисных шортах. Даже в рекламных роликах, посвящен-ных духам и дезодорантам, наше внимание привлекают к тому фак-ту, что при помощи запаха можно послать некое сообщение. Вывыражаете свое отношение к человеку не только своим нарядом иманерами, но и тем, какую дистанцию вы соблюдаете при общениис ним. Холл различает четыре зоны межличностного общения.

• Зона интимного общения (от полуметра до непосредственно-го телесного контакта). На таком расстоянии обычно общаютсявлюбленные, родители с детьми, очень близкие друзья. Вы навер-няка испытаете неловкость, если малознакомый человек попытает-ся подойти к вам вплотную. Кроме самых близких людей в эту зону

143

допускаются врачи, медсестры, портные и другие специалисты,профессия которых требует непосредственного телесного контактас клиентом. Пытаясь при общении с кем-либо войти в эту зону, вытем самым даете человеку понять, что хотели бы считать его своимдругом. Психологические эксперименты выявили, что счастливыев браке супруги комфортно общаются друг с другом именно на этойдистанции. И наоборот, супруги, которые не ладят между собой,сторонятся друг друга.

• Зона личного общения (от 0,5 м до 1,5 м). Границы этой зоныразличны для разных культур. Как правило, на такой дистанцииобщаются хорошо знакомые друг другу люди. Это расстояние по-зволяет им дотрагиваться друг до друга, обмениваться рукопожа-тиями, похлопывать друга по плечу. По данным Фаста, большин-ство людей считают эту зону своим личным пространством и несклонны впускать в нее посторонних людей.

Представьте, что вы сидите в полупустом кафе. Входит новыйпосетитель и, хотя рядом есть свободные столики, подсаживается квам. Скорее всего, вы испытаете неловкость. Замечали ли вы, что влюдных местах, например в переполненном лифте, в автобусе илив поезде метро, люди избегают визуального контакта друг с дру-гом, стараются смотреть в окно или упираются взглядом в стенку?Ясно, что такое поведение вызвано стремлением соблюсти грани-цы личного пространства.

• Зона формального общения (от 1,5 м до 3 м). На такой дис-танции обычно ведутся деловые, а также случайные и малозначи-мые разговоры. Вам, наверное, знакомо выражение «соблюдатьдистанцию», с помощью которого описывают отношения началь-ника и подчиненного. И действительно, было бы странно, если бысобеседники говорили о личных и интимных вещах, стоя в трехметрах друг от друга. Такая дистанция скорее уместна в ситуацииформального собеседования или деловых переговоров.

• Зона публичного общения (более 3 м). Если вы сидите в ог-ромном зале и слушаете выступление оратора, то можно сказать,что вы попали в ситуацию публичного общения. Пространство,отделяющее вас от выступающего, и является зоной публичногообщения. В такой ситуации неуместны интимные жесты и коммен-тарии; вы не можете пожать лектору руку, похлопать его по плечуили спросить, как он провел выходные дни. Даже деловое общениеневозможно на такой дистанции.

Существуют невербальные сигналы, соответствующие словес-ным высказываниям, – конгруэнтные; и неконгруэнтные – когдаНВКК расходятся со словесным выражением.

144

Вспомните, почему обиделся Максим Максимович на Печорина?Они встретились после долгой разлуки. Старик едва успевает

подбежать к заложенной уже коляске, где сидит Печорин. «Старикедва мог дышать пот градом катился с его лица. Он хотел кинуть-ся на шею Печорину, но тот довольно холодно, хотя и с приветли-вой улыбкой, протянул ему руку: – Как я рад. Дорогой Максим Мак-симович! Ну, как вы поживаете? Еду в Персию и дальше… – Печо-рин отвечал, произвольно кивнув. – Благодарю, что не забыли…»

Так, почему же обиделся старик, если Печорин ласково с нимпоговорил, расспросил?

Как и любой язык, язык жестов представляет собой систему,определенный набор жестов, которые понятны только лишь в сово-купности. Это обязательно нужно учитывать при анализе поведе-ния коммуникантов.

Кроме учета совокупности жестов и соответствия между сло-вами и телодвижениями, для правильной интерпретации жестовнеобходимо учитывать контекст, в котором живут эти жесты. Есливы, например, в холодный зимний день увидите на автобусной ос-тановке человека, сидящего со скрещенными ногами, руками и опу-щенной головой, это будет означать, что он замерз, а не то, что онкритически относится ко всем вокруг. Однако, если человек в точнотакой позе будет сидеть напротив вас во время важной встречи, тоего жесты следует трактовать как оборону или критику, неприятиетого, о чем идет речь.

Безусловно, важно учитывать национально-культурные особен-ности жестового поведения. К примеру, жест «оґкей» (кружок, об-разуемый пальцами рук). В англоязычных странах это знак восхи-щения, одобрения. Во Франции он означает «ноль» или «ничего», вЯпонии – «деньги», в некоторых странах Средиземноморского бас-сейна этот жест используется для обозначения гомосексуальностимужчины. Поэтому, путешествуя по разным странам, следует под-чиняться правилу «Со своим уставом в чужой монастырь не хо-дят». Это поможет избежать возможных неловких ситуаций.

Таким образом, невозможно свести роль НВКК лишь толькокак вспомогательных средств вербальной коммуникации. Их фун-кции намного шире: описательные, указательные, изобразительные,эмоциональные и пр.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. В чем состоит своеобразие вербальных форм речевой ком-муникации?

2. Что такое «дискурс»?

145

3. Попытайтесь найти «смысловые скважины» в тексте и «за-полнить» их (при помощи каких ПЛ механизмов вы это сделаете?):«Полотно «Жертвоприношение Авраама» Рембрандта не остав-ляет равнодушным никого. Великий голландец был мастером ком-позиции и светотени. После холстов великого реалиста нелегкобывает признать содержательность и мастерство абстракцио-нистов. Переход от яркой предметности к декоративной беспред-метности требует специальной подготовки».

4. Проанализируйте вышеуказанный текст: есть ли связь меж-ду предложениями, какая это связь – формальная или содержатель-ная; что необходимо вставлять в «смысловые скважины».

5. Каковы средства визуального воздействия на читателя / зрителя?6. Что называется НВКК?7. Какова классификация жестовых языков?8. Являются ли НВКК врожденными или приобретенными,

передаются ли они генетически или нет? Обоснуйте свой ответ.9. Что такое «конгруэнтность»?10. Что необходимо учитывать при анализе НВКК?11. Почему и как наступает иногда полное понимание собесед-

ника, хотя тот вообще ничего не говорит?12. Если язык (речь) – это вторая сигнальная система (по И.П.

Павлову), первой системой являются наши ощущения и ответы наних (рефлексы), то где бы вы нашли место для НВКК?

13. Подготовьте эссе «Конгруэнтные НВКК и их влияние напроцесс коммуникации».

14. Интерпретируйте квазисказку О. Петрушевской «Пуськибятые» согласно правилам и принципам структурно-морфологичес-кой классификации русского языка.

Дайте характеристику каждому персонажу квазисказки (вне-шний вид: рост, размер, цвет / окраска и т.д.; характер).

15. Нарисуйте портрет персонажей либо отразите в рисункесюжет сказки.

Л. ПетрушевскаяКвазисказка «ПУСЬКИ БЯТЫЕ»

Сяпала Калуша по напушке и увазила бутявку. И волит:- Калушата, калушаточки! Бутявка!Калушата присяпали и бутявку стрямкали.И подудонились.А Калуша волит:- Оёё, оёё! Бутявка-то некузявая!Калушата бутявку вычучили.

146

Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усяпала с напушки.А Калуша волит:- Бутявок не трямкают. Бутявок не трямкают. Бутявки дюбые изюмо-зюмо некузявые. От бутявок дудонятся.А бутявка волит за напушкой:- Калушата подудонились! Калушата подудонились! Зюмо некузя-вые! Пуськи бятые!

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Баранов, А.Н. Путеводитель по дискурсивным словам рус-ского языка / А.Н. Баранов, В.А. Плунгян, Е.В. Рахилина, С.В. Код-засов. – М., 1993.

2. Борботько, В.Г. Общая теория дискурса (принципы формиро-вания и смыслопорождения): дис. ... доктора филологических наук /В.Г. Борботько. – Краснодар, 1998.

3. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. ВанДейк. – М., 1989.

4. Демьянков, В.З. Словарь англо-русских терминов по приклад-ной лингвистике и автоматической переработке текста / В.З. Демьян-ков. – Вып. 2. – М., 1982.

5. Красных, В.В. Виртуальная реальность или реальная вир-туальность? Человек. Сознание. Коммуникация / В.В. Красных. –М., 1998.

6. Макаров, М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в ма-лой группе / М.Л. Макаров. – Тверь, 1990.

7. Пиз, А. Язык телодвижений / А. Пиз. – С-Пб., 2000.8. Розеншток-Хюсси, О. Речь и действительность / О. Розен-

шток-Хюсси. – М., 1994.9. Фоли, Д. Энциклопедия знаков и символов / Д. Фоли. – М., 1997.

147

Ãëàâà 12. ÑÎÖÈÀËÜÍÀßÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÀ

1. Предмет и задачи социальной ПЛ.2. Основные подходы к определению языковой компетенции в со-

временной психолингвистике.3. Структура языковой личности.4. Языковая картина мира.

1. Ïðåäìåò è çàäà÷è ñîöèàëüíîé ÏË

До сих пор мы вели речь о речевой деятельности и языковомсознании вообще, имея в виду некоторого прежде всего здоровогоусредненного носителя языка. Такое обобщение позволяет выявитьи описать универсальные законы порождения, восприятия и пони-мания речи, которым подчиняются все говорящие. Однако ограни-читься исследованием общих свойств языковой личности ПЛ невправе: абстрактный психологизм уводит ее от понимания приро-ды реальной коммуникации людей. А между тем люди отличаютсядруг от друга, и в том числе – в своих речевых поступках. Родных иблизких мы узнаем по голосу, даже когда общаемся с ними по теле-фону. Внимательно вслушиваясь в речь незнакомого человека-со-беседника, наблюдая его в разных коммуникативных ситуациях, мыможем составить портрет языковой личности. Речь человека – еговизитная карточка. Она несет в себе информацию о самых различ-ных чертах личности говорящего: о его происхождении, возрасте,профессии, образовании, интеллекте и т.д. Языковая личность про-являет себя в речевом поведении. Содержание термина «речевоеповедение» шире понятия «речевая деятельность», ибо он вклю-чает в себя и помимовольные (термин Е.Д. Поливанова) коммуни-кативные действия и реакции говорящего / пишущего.

Таким образом, предметом социальной ПЛ является речевоеповедения языковой личности.

Изучение языковой личности предполагает рассмотрение каж-дого носителя языка в качестве уникального объекта рассмотрения.Однако в реальной речевом поведении мы постоянно сталкиваем-ся с трудностями в определении особенностей речевой манеры кон-кретного человека.

Претендуя на языковую исключительность, люди в сходных ком-муникативных ситуациях часто ведут себя поразительно одинаково.Это связано и с тем, что говорящие в каждый момент своей речевой

148

биографии демонстрируют особенности группового речевого пове-дения. Носитель языка как бы фокусирует в себе черты коллектив-ных языковых личностей. Он может, к примеру, одновременно выс-тупить как языковая личность горожанина, языковая личность сту-дента, языковая личность двадцатилетней девушки или юноши и т.п.«Человек говорящий» предстает в виде многогранного, многоплано-вого объекта исследования, неповторимость которого определяетсяуникальной комбинацией социально-психологических характерис-тик. Потому исследование языковой личности прежде всего нужда-ется в выделении оснований для классификации, в выделении типови разновидностей речевого поведения людей.

Намеченный круг проблем составляет содержание одной изчастных ПЛ – социальной ПЛ.

Давайте определим, исходя из вышеизложенного, каковы за-дачи социальной ПЛ:

1. Определение типов языковой личности.2. Проявление языковой личности через факторы пола, возра-

ста, социального статуса, интеллекта и т.п.3. Изучение языковой личности в определенной культурной среде.4. Исследование различий в речевом поведении представите-

лей разных культур.

2. Îñíîâíûå ïîäõîäû ê îïðåäåëåíèþ ÿçûêîâîéêîìïåòåíöèè â ñîâðåìåííîé ïñèõîëèíãâèñòèêå

Е.Д. Божович выделяет следующие основные подходы к оп-ределению языковой компетенции в современной психолингви-стике:

- всеобъемлющее знание о языке «идеального говорящего-слу-шающего» (Н. Хомский), противоставлявший данный конструкт«использованию языка», т.е. реальной речи в реальных ситуациях;

- «реальное знание языка» (в противовес его лингвистическо-му описанию) всем сообществом, использующим данный язык икаждым индивидом, в основе которого лежит индивидуальная дол-говременная память и «коллективная память» (постоянно взаимо-действующие индивидуальные памяти) (И.Н. Горелов);

- способность к программированию, реализации и контролювысказывания (А.А. Леонтьев), реализуемая на основе опыта какречевой, так и предметной (А.Н. Леонтьев), образной, нагляднойдеятельности для формирования т.н. «предметно-изобразительно-го кода» (Н.И. Жинкин);

149

- система действий с языковым материалом – понимания со-держания высказываний, их грамотное самостоятельное построе-ние, определение тождества и различия, грамматической и семан-тической корректности отдельных высказываний (Ю.Д. Апресян);

- система основных видов речевой деятельности – слушания,говорения, чтения, письма (И.А. Зимняя).

Собственный подход Е.Д. Божович состоит в выделении двухосновных компонентов языковой компетенции: знания о языке и ре-чевого опыта. Производным от их взаимодействия является «чув-ство языка». Предпосылки формирования языковой компетенцииавтор видит еще в доречевых этапах развития ребенка, а собственноразвитие данной психологической системы начинается в дошколь-ном детстве, в период «спонтанного» овладения языком как сред-ством общения и познания, последующее же развитие происходитпри изменении связей между данными речевого опыта, накоплениекоторого продолжается при систематическом обучении в школе.

Речевой опыт включает в себя: практику общения на языке,использования его для познания среды и самопознания; эмпири-ческие обобщения наблюдаемых языковых явлений; рефлексию иоценку особенностей своей и чужой речи. Знания о языке (помимоэмпирических обобщений самого ребенка) в общем виде подразу-мевают целостные грамматические характеристики языковых еди-ниц (слов, словосочетаний, предложений и текстов); схемы и при-емы анализа этих единиц; правила использования языковых еди-ниц и связи между совокупностями этих правил (орфография, пун-ктуация, синтаксис и т.д.). Чувство языка – интуитивный компо-нент речи, позволяющий [в большинстве случаев] без развернутогорассуждения одновременно оценить множество признаков языко-вой единицы и выразить оценку в общеэмоциональном, смысло-вом ключе (удачное-неудачное, верное-неверное, красивое-некраси-вое). Чувство языка несет контрольно-оценочную функцию и фор-мируется на основе эмпирических обобщений речевого опыта изнаний о языке.

По мнению отечественного психолингвиста К.Ф. Седова, вве-дение в широкий научный обиход понятия «языковая личность» -человека в его способности к порождению и пониманию речи, ины-ми словами – в его способности «совершать речевые поступки»,позволит раздвинуть рамки изучения языковой личности и открыть«неизведанные научные пространства». Центральное положение,вокруг которого строит свою работу автор: становление структурыдискурса как объективно существующего вербально-знакового по-

150

строения, которое сопровождает процесс социально-значимого вза-имодействия людей, отражает и выражает особенности эволюциикоммуникативной компетенции личности. Таким образом, струк-тура дискурса отражает и выражает особенности языковой личнос-ти и ее коммуникативной компетенции, а его изучение позволитвыявить своеобразие речевого поведения как конкретного носителяязыка, так и стиля речевого поведения группы людей. Конкретноеречевое сознание К.Ф. Седову представляется социально-детерми-нированным явлением, что позволяет рассматривать группу людейкак «коллективную языковую личность» – позволительно говоритьо языковой личности профессионала в определенной области, жи-теля города или деревни, ребенка определенного возраста; болеетого, модель языковой личности должна абстрагироваться не толь-ко от индивидуальных различий, но и от различия известных чле-нам группы языков, она должна обладать высокой мерой упроще-ния и вариативности

3. Ñòðóêòóðà ÿçûêîâîé ëè÷íîñòè

Ю.Н. Караулов под языковой личностью понимал совокупностьспособностей и характеристик человека, обуславливающих создание ивосприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются:

1) степенью структурно-языковой сложности;2) глубиной и точностью отражения действительности;3) определенной целевой направленностью.В этом определении соединены способности человека с осо-

бенностями порождаемых им текстов.Структура языковой личности представляется состоящей из

трех уровней:1) вербально-семантического, предполагающего для носителя

нормальное владение естественным языком, а для исследователя –традиционное описание формальных средств выражения опреде-ленных значений;

2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи,концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальностив более или менее упорядоченную, более или менее систематизиро-ванную «картину мира», отражающую иерархию ценностей. Ког-нитивный уровень устройства языковой личности и ее анализа пред-полагает расширение значения и переход к знаниям, а значить, ох-ватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователювыход через язык, через процессы говорения и понимания – к зна-нию, сознанию, процессам познания человека;

151

3) прагматического, заключающего цели, мотивы, интересы,установки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в ана-лизе языковой личности закономерный и обусловленный переходот оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной дея-тельности в мире.

При таком представлении структуры языковой личности и со-ответственно задач исследователя, воссоздающего эту структуруметодами психолингвистического анализа, естественно может воз-никнуть вопрос, а не превышает ли свои возможности языковед,когда вторгается столь глубоко в сферы психологического интере-са: ведь в приведенной характеристике, особенно двух последнихуровней, содержатся в основном относимые к психологии катего-рии и объекты? Да, это верно психологический аспект в изученииязыковой личности представлен очень сильно, он пронизывает нетолько два последние – когнитивный и прагматический уровни, -но и первый поскольку основывается на заимствованных из психо-логии идеях его организации в виде асоциально- вербальной сети.

Но и в то же время психологическая глубина представленияязыковой личности лингвистическими средствами не идет ни в ка-кое сравнение с глубиной представления личности в психологии.Перефразируя крылатое выражение, можно сказать, что лингвист,обращаясь к языковой личности, оставляет вне поля своего внима-ния важнейшие с психологических позиций аспекты личности, рас-крывающие ее именно не как собирательное представление о чело-веке, а как конкретную индивидуальность.

Также важной стороной языковой личности является созна-ние и самосознание. Языковое сознание индивидуально по своейприроде, но может иметь и типовые формы, соотносимые с типамикультуры.

В самом выборе языковой личности в качестве объекта линг-во-психологических черт заложена потребность комплексного под-хода к ее анализу, возможность и необходимость выявления на базедискурса не только ее психологических черт, но и философско-ми-ровоззренческих предпосылок, этнонациональных особенностей,социальных характеристик, историко-культурных истоков.

Все, что было сказано о языковой личности до сих пор, даетоснования трактовать ее не только как часть объемного и много-гранного понимания личности в психолингвистике, не как еще одиниз ракурсов ее изучения, наряду, например, с «юридической», «эко-номической», «этической» и т.п. «личностью», а как вид полноцен-ного представления личности, вмещающий в себя и психический,

152

и социальный, и этический и другие компоненты, но и преломлен-ные через ее язык, ее дискурс.

4. ßçûêîâàÿ êàðòèíà ìèðà

Отражая в процессе деятельности объективный мир, человекфиксирует в слове результаты познания. Языковая картина мирадополняет объективные знания о реальности. Совокупность этихзнаний, запечатленных в языковой форме, представляет собой то,что в различных концепциях называется то как «языковой проме-жуточный мир», то как «языковая репрезентация мира», то как «язы-ковая модель мира», то как «языковая картина мира».

Рис. 10.

Понятие картины мира (в том числе и языковой) строится наизучении представлений человека о мире. Мир – это человек и средав их взаимодействии, а картина мира – результат переработкиинформации о среде и человеке. Если образ мира представляет собойнерасчлененную целостность, то картина мира – это разноуровневая

153

совокупность знаний о мире и отношений к его объектам. Образмира недоступен прямым рефлексиям, его открытие «для себя»может лишь переживаться специфическим образом. Картина мира,хотя и не осознается, как правило, «обыденным» сознанием, номожет быть отрефлектирована и выражена вербально и (или)образно. А.К. Каменский языковую картину мира в обобщеннойформе представлял как «логико-словесное образование, состоящееиз логического (концептуального) и языковой (словесной) моделидействительности».

Между картиной мира как отражением реального мира, иязыковой картиной мира как фиксацией этого отражения, существуютсложные отношения. Картина мира может быть представлена спомощью пространственных (верх-низ, правый-левый, далекий-близкий, восток-запад), временных (день-ночь, зима-лето),количественных, этических и других параметров. На ее формированиевлияют язык, природа и ландшафт, воспитание, обучение и др.социальные факторы, традиция и т.п. Языковая картина мира не стоитв ряду со специальными картинами мира (химической, физическойи др.), она им предшествует и формирует их, потому что человекспособен понимать мир и самого себя благодаря языку, в которомзакрепляется общественно-исторический опыт – какобщечеловеческий, так и национальный. Последний и определяетспецифические особенности языка на всех его уровнях. В силуспецифики языка в сознании его носителей возникает определеннаяязыковая картина мира, сквозь которую человек видит мир.

Для человека как носителя любого языка реальный мир(материальный и физический) существует в виде:

1) самой реальной действительности;2) первой сигнальной системы (уровень чувственного

восприятия действительности);3) второй сигнальной (вербальная) системы действительности,

которую И.П. Павлов назвал собственно человеческой системойдействительности.

Этим трем уровням восприятия и представления реальнойдействительности соответствуют: представления (бытийное илинаучное) общей картины (модели) мира, субъективные представлениямира, объективированная с помощью языка картины мира.

Языковая картина мира формирует тип отношения человека кмиру (природе, животным, самому себе как элементу мира). Оназадает нормы поведения человека в мире, определяет его отноше-ние к миру. По мнению Д. Апресяна, каждый естественный язык

154

отражает определенный способ восприятия и организации («кон-цептуализации») мира. Выражаемые в нем значения складываютсяв некую единую систему взглядов, своего рода коллективную фи-лософию, которая навязывается в качестве обязательной всем но-сителям языка.

Таким образом, роль языка состоит не только в передаче сооб-щения, но «в первую очередь, во внутренней организации того, чтоподлежит сообщению». Возникает как бы пространство значений(в терминологии А.Н. Леонтьева), т.е. закрепленные в языке знанияо мире, куда непременно вплетается национально-культурный опытконкретной языковой общности. Формируется мир говорящих наданном языке, т.е. языковая картина мира как совокупность знанийо мире, запечатленных в лексике, фразеологии, грамматике.

Картина мира выполняет две базисные функции – интерпрета-тивную (осуществляет видение мира) и вытекающую из нее регуля-тивную (служит ориентиром в мире, является универсальным ори-ентиром человеческой жизнедеятельности). Без картины мира какглобального образа мира не могла бы осуществиться во всей полно-те жизнедеятельность человека как биосоциального существа. Безкартины мира невозможным оказалось бы человеческое общение ивзаимопонимание. Следует различать две картины мира – концепту-альную и языковую. Концептуальная картина мира богаче языковой,поскольку в ее образовании, по всей видимости, участвуют различ-ные типы мышления. Несмотря на различия, обе картины мира меж-ду собой связаны. Язык не мог бы выполнять роль средства обще-ния, если он не был бы связан с концептуальной картиной мира. Этоозначивание выражается обычно в создании слов и средств связимежду словами и предложениями. Язык объясняет содержание кон-цептуальной картины мира, связывая в речи между собой слова.

Языковая картина мира (ЯКМ) состоит из слов, словосочетаний,предложений и их комбинаций. Их информационное ядро составляетлогическое содержание, которое выступает в одних случаях в виде лек-сико-предметного смысла слов и словосочетаний, в других – сужде-ний и их сочетаний. Поэтому логическая и языковая модели мира восновном совпадают, однако остается еще периферийные, несовпада-ющие, которые придает специфический оттенок языковой картине мира,сообщает собственно языковую информацию.

ЯКМ содержит два вида информации:а) информацию, носителем которой является язык, но по гене-

зису и содержанию – она логическая (это та часть картины мира,которая полностью покрывается логической моделью), она тради-

155

ционно рассматривается в философии, логике, языкознании прианализе проблемы зыка и мышления;

б) информацию, которая находится за пределами логическоймодели, по генезису и содержанию она является сугубо языковой.Языковые средства несут дополнительную информацию. На пер-вый план здесь выступает информативное содержание слова, еголексико-предметное значение. Оно в основном совпадает с поняти-ем, выраженным данным словом, но здесь есть и различие. Поня-тие – это логическая категория, а лексико-предметное значение –категория лингвистики. Лексико-предметное значение слова наце-лено на предмет через призму определенного языка.

Термин языковая картина мира – это не более чем метафо-ра, ибо в реальности специфические особенности национальногоязыка, в которых зафиксирован уникальный общественно-истори-ческий опыт определенной национальной общности людей, созда-ют для носителей этого языка не какую-то иную, неповторимуюкартину мира, отличную от объективно существующей, а лишь спе-цифическую «окраску» этого мира, обусловленную национальнойзначимостью предметов, явлений, процессов, избирательным от-ношением к ним, которое порождается спецификой деятельности,образа жизни и национальной культуры данного народа.

Интерес к языковой картине мира обнаруживается еще в рабо-тах В. Гумбольдта, который писал, что «различные языки являют-ся для нации органами их оригинального мышления и восприя-тия». К концу 20-го века появилось много работ, посвященных дан-ной проблеме – работы Г.А. Брутяна, С.А. Васильева, Г.В. Колшан-ского, Н.И. Сукаленко, М. Блэка, Д. Хаймса, коллективная моно-графия «Человеческий фактор в языке. Язык и картина мира» (1988)и др. Возросший интерес к этой проблеме связан с когнитивнымиисследованиями последних лет, в рамках которых делаются попыт-ки связать теорию языковых гештальтов с теорией фреймов какструктур знания. Своеобразие «конструируемой» картины мираопределяется тем, что в ней опредмечивается индивидуальный, груп-повой и национальный (этнический) вербальный и невербальныйопыт. Картина мира, которую можно назвать знанием о мире, ле-жит в основе индивидуального и общественного сознания. Она неесть простой выбор «фотографий» предметов, процессов, свойстви т.п., ибо включает в себя не только отраженные объекты, но ипозицию отражающего субъекта, его отношение к этим объектам,причем позиция субъекта – такая же реальность, как и сами объек-ты. Более того, поскольку отражение мира человеком не пассивное,

156

а деятельностное, отношение к объектам не только порождаетсяэтими объектами, но и способно изменить их (через деятельность).Отсюда следует естественность того, что система социально-типич-ных позиций, отношений, оценок находит знаковое отображение всистеме национального языка и принимает участие в конструиро-вании языковой картины мира. Например, русское выражение ког-да рак на горе свистнет соответствует английскому когда свиньиполетят, киргизскому – когда хвост ишака коснется земли и т.д.

Свойственный языку способ концептуализации мира отчастиуниверсален, отчасти национально- специфичен. Существуют на-циональные языки, специфика которых, равно как и спецификанационального сознания, обусловлена специфическим содержани-ем и способами деятельности, образом жизни, условиями природ-ной и социальной среды, материальной и духовной культурой, чтофиксируется на различных уровнях языка. Следовательно, нацио-нальные языки как «орудия» не создают для их носителей субъек-тивную картину мира, а лишь влияют на ее специфику в знаковомотражении. Язык лишь направляет способность специфическоговидения и понимания мира.

Н.Ю. Шведова выделяет, например, в русском языке 20 общихсмысловых категорий: одушевленность, действие, состояние, пред-мет, место, время и др. Эти категории формируют смысловой кар-кас языка. Это и есть наиболее абстрактный уровень языковой кар-тины мира. Но существуют и наиболее специфические для каждогонарода образно-ассоциативные механизмы переосмысления исход-ных значений во вторичной номинации. Например, собака ассоци-ируется (наряду с отрицательными явлениями) с верностью, пре-данностью, неприхотливостью, что нашло отражение во фразеоло-гизмах собачья преданность, собачья жизнь и др., у киргизов (со-бака) бранное слово, приблизительно равное русскому свинья. Рус-ское свинья является символом а) грязи, б) неблагодарности, в) не-воспитанности. Для англичан ріg означает обжору; для киргизов,казахов, узбеков и др. мусульманских народов сюда добавляетсяконнотация чисто религиозного плана, в результате чего чочко (сви-нья) становится резко бранным словом, во вьетнамской же картинемира свинья – символ глупости. Таким образом, слова собака, сви-нья коннотируют у разных народов различные признаки, что сви-детельствует о специфичности, индивидуальности образного мыш-ления у этих народов влияющего на формирование их картин мира.

Из данных примеров видно, что для каждого языка, для каж-дой культуры характерно возникновение специфических со-значе-ний-коннотаций.

157

Таким образом, именно в содержательной стороне языка (вменьшей степени в грамматике) явлена картина мира данного эт-носа, которая является фундаментом всех культурных стереотипов.Ее анализ помогает понять, чем отличаются национальные культу-ры, как они дополняют друг друга на уровне мировой культуры.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Что является предметом изучения социальной ПЛ?2. Как соотносятся понятия «речевое поведение» и «речевая

деятельность»?3. Определите задачи социальной ПЛ.4. Каковы дифференцирующие признаки основных подходов

к определению языковой компетенции в современной психолинг-вистике? Аргументируйте свой ответ.

5. Какие типы языковых личностей выделяют в ПЛ?6. Опишите структуру языковой личности.7. Приведите примеры, демонстрирующие проявление каждо-

го уровня структуры языковой личности.8. М. Хайдеггер писал, что при слове «картина» мы думаем

прежде всего об отображении чего-либо, «картина мира, сущност-но понятая, означает не картину, изображающую мир, а мир, поня-тый как картина». Согласны ли вы с мнением Хайдеггера? Обо-снуйте свой ответ.

9. Сопоставьте несколько определений языковой картины мираи проанализируйте их оставляющие.

10. Какие функции реализуются ЯКМ?11. С какой целью проводится анализ ЯКМ в ПЛ?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Апресян, Ю.Д. Образ человека по данным языка: попыткасистемного описания / Ю.Д. Апресян // Вопросы языкознания. –1995. – № 1. – С. 37 – 67.

2. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогене-зе / Л.И. Божович // Психология личности: сб. ст. / под ред. А.Б.Орлова. – М., 2001. – С. 62–92.

3. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н.Караулов. – М., 2007.

4. Колшанский, Г.В. Объективная картина мира в познании иязыке / Г.В. Колшанский. – М., 1990.

158

5. Краткий словарь когнитивных терминов. / под общ. ред.Е.С. Кубряковой.) – М., 1996.

6. Леонтьев, А.Н. Человек и культура / А.Н. Леонтьев. – М., 1961.7. Постовалова, В.И. Существует ли языковая картина мира? /

В.И. Постовалова // Язык как коммуникативная деятельность челове-ка.: сб. науч. тр. МГПИИЯ. – Вып. 284. – М., 1987. – С. 65 – 72.

8. Седов, К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевогоповедения / К.Ф. Седов // Вопросы стилистики. – Вып. – 26. Язык ичеловек. – Саратов, 1996.

9. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культуроло-ги / Э. Сепир. – М., 1993.

10. Хайдеггер, М. Время картины мира / М. Хайдеггер // Но-вая технократическая волна на западе. – М., 1986.

11. Цивьян, Т.В. Лингвистические основы балканской моделимира / Т.В. Цивьян. – М., 1990.

12. Язык и личность. – М., 1989.13. Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М., 1993.

159

Ãëàâà 13. ÏÐÎÁËÅÌÛÝÒÍÎÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÈ

1. Языковое сознание человека и национально-этнические особен-ности культуры.

2. Интеркультурные контакты. Культурный шок. Лингвистическийшок. Аккультурация.

1. ßçûêîâîå ñîçíàíèå ÷åëîâåêà è íàöèîíàëüíî-ýòíè÷åñêèå îñîáåííîñòè êóëüòóðû

Человек живет в среде себе подобных. Люди обычно объединя-ются в группы, сообщества, государства и т.д. Причины такого объе-динения могут быть разными: единство территории, традиций, ве-роисповеданий, интересов и пр. Обитая вместе, люди вырабатыва-ют правила общежития и придерживаются их в своей повседневнойжизни и деятельности. У различных социумов появляется сходствобыта, поведения. Немаловажную роль в формировании социальныхобразований играет национальный язык. Единство социального бы-тия и быта укладывается в понятие культура. Различают материаль-ную и духовную культуру. К материальной культуре относят техни-ку, материальные ценности – то, что создает цивилизацию. К культу-ре духовной относятся прежде всего наука, искусство и литература,философия, просвещение. Кроме того, к духовной культуре относяттрадиции, обычаи, бытовую культуру, повседневное общение, при-вычки людей, нормы общения, мимические и жестовые коды, наци-ональные картины мира. Все это отражает специфику восприятияокружающей действительности, национальные особенности мыш-ления представителей той или иной культуры.

Такого рода национальные особенности мышления и поведе-ния находят свое проявление в языке. Язык, в свою очередь, влияетна понимание мира. В этнопсихолингвистике рассматриваются обестороны этой проблемы.

Вот как писал о влиянии языка на мышление Эдвард Сепир:«Люди живут не только в объективном мире вещей и не только вмире общественной деятельности, как это обычно полагают; они взначительной степени находятся под влиянием того конкретногоязыка, который является средством общения для данного общества.«Реальный мир» в значительной степени бессознательно строитсяна основе языковых норм данной группы. Мы видим, слышим ивоспринимаем так или иначе те или другие явления главным обра-

160

зом благодаря тому, что языковые нормы нашего общества предпо-лагают данную форму выражения».

Таким образом, Э. Сепир считал, что язык оказывает влияниена мышление людей.

На основе идей Эдварда Сепира и Беджамина Уорфа в 30-егоды ХХ в. возникла теория лингвистической относительности.Сущность этой теории состоит в том, что структура языка опреде-ляет структуру мышления и способ познания внешнего мира.

Характер познания действительности, согласно гипотезе Се-пира – Уорфа, зависит от языка, на котором мыслит познающийсубъект. Люди членят мир, организуют его в понятия и распределя-ют значения так, а не иначе, поскольку являются участниками не-которого соглашения, имеющего силу только для данного языка.Познание не имеет объективного, общезначимого характера.

Существуют различные варианты теории Сепира – Уорфа. Силь-ный вариант, которые выражен в самой теории, предполагает, чтоязык оказывает влияние на мышление людей, на их мировоззрение,на их поведение. К примеру, в русском языке для обозначения дей-ствия взять веревку и взять мяч используется один и тот же глаголвзять. А в языке индейцев племени навахо используются совершен-но разные глаголы, так как понятие действия у них неразрывно свя-зано с теми типами объектов, на которые оно направлено.

Наличие такого рода случаев позволяет исследователям сде-лать вывод о том, что совершенно правильно переводить с одногоязыка на другой невозможно, поскольку «слов, тождественных вразных языках по семантическим признакам, вообще нет» (Б. Уорф).

Сторонники слабого варианта теории лингвистической отно-сительности полагают, что различия в языке действительно суще-ствуют, но они преодолеваются в речи путем описания, синони-мии, различных уточнений. Например, в русском языке имеютсяглаголы движения идти и ехать, которые в английском языке пред-ставлены одним глаголом go. Но в речи возможны уточнения go byfoot (двигаться пешком), go by bus (двигаться на автобусе), которыеснимут имеющиеся противоречия и облегчит взаимопонимание.

Группы людей, объединенных одной культурой и, как прави-ло, одним языком, называются этносами. Так, например, можноговорить о французском, немецком, русском и др. этносах.

Практически каждый человек способен определить в собесед-нике представителя того или иного этноса. Когда-то было естествен-но относиться к «чужаку» настороженно. Тогда и родились всевоз-можные стереотипы словесных характеристик «чужих» мифичес-

161

ких образов «врагов». Фольклор любых этносов содержит как ин-вективные (бранные) названия чужаков, так и более или менееюмористические истории о них, анекдоты.

Разницу в языковых мирах разных этносов наглядно демонстри-рует ассоциативный эксперимент. К примеру, на слово БЕЛЫЙ у боль-шинства русских испытуемых наиболее частотной была реакция –СНЕГ. Однако для узбеков «эталоном» белого цвета оказался не снег, аХЛОПОК, а для казахов – МОЛОКО. Слово ЖЕЛТЫЙ у русских, бе-лорусов и украинцев в первую очередь ассоциировалось с ОСЕННИМЛИСТОМ, а также с ОДУВАНЧИКОМ (у русских), ПЕСКОМ (у бе-лорусов), ПОДСОЛНУХОМ (у украинцев). У французов слово ЖЕЛ-ТЫЙ вызвало ассоциацию с ЗОЛОТОМ И ЯИЧНЫМ ЖЕЛТКОМ, уамериканцев с МАСЛОМ, у узбеков – с ПРОСОМ. Приведенные при-меры наглядно показывают характер отражения в лексиконе языковойличности реалий культуры, каждодневных впечатлений быта.

Языковые ассоциации могут быть связаны и с разницей в на-родно-поэтических традициях той культуры, к которой принадлежитчеловек. Разное отношение разных народов к животным (мы ужерассматривали примеры) наглядно проявляется в метафорическомпереносе названия животного на человека. Когда мы хотим назватьласковым словом девушку или ребенка, мы называем их голубками;вороной же мы назовем бестолкового и рассеянного человека. Еслинациональные культуры отличаются значительно, наблюдаются рас-хождения в зоосравнениях. Так у казахов чибис ассоциируется с жад-ностью, сова – с безалаберностью и рассеянностью, пчела – с недо-вольством. В языковом сознании русского таких ассоциаций нет.

Имеет свои особенности в каждой культуре, свою нацио-нальную специфику такой речевой жанр, как комплимент. В Индииможно польстить женщине, если сравнить ее с коровой, а ее поход-ку – с походкой слона. Хороший комплимент японке – сравнение созмеей, татарке и башкирке – с пиявкой, олицетворяющей совершен-ство форм и движений. Обращение к женщине «Гусыня!» в рус-ской культуре – оскорбление. В Египте – это ласковый комплимент.

Особенности культуры, то, что отличает один этнос от другого,влияет на формирование внутреннего мира человека, определяют егонациональный менталитет. Своеобразие национальной психологииотражается в речи, в системе словоупотреблений, создаваяиндивидуальный колорит национальной картине мира. Всё этозачастую создает трудности для перевода текстов с одного языка надругой (совершенно справедливо считают многие лингвисты, чтоперевод – это новый текст). Базовые элементы национальной

162

специфики лингвокультурной общности, затрудняющие пониманиенекоторых фрагментов текстов инокультурными реципиентами,называются лакунами. Существуют и другие наименования понятиялакуна: паттерны, этноэйдема, темное место в тексте, а также близкоеему понятие «идиома». Процесс раскрытия значения национально-специфического слова называется заполнением лакун. К числуспособов заполнения лакун относятся следующие: толкование,перевод морфологическим путем, дословный перевод, детальноекомментирование (в частности, в сносках и примечаниях). Выделяюттакие приемы компенсации лакун, как сравнение, замена на болееобщее наименование (название американского романа переведено нарусский язык не как «Игра в джин», а как «Игра в карты») и др.

Речевое поведение, отличающее языковых личностей разныхнационально-этнических общностей, проявляется и на уровненевербального общения.

Как мы уже говорили, в невербальных компонентахкоммуникации всех людей гораздо больше общего, чем различий.Однако различия имеются. Приведите примеры.

Культурно-национальные стереотипы речевого поведенияразных народов связаны с этикетными нормами общения. Подэтикетом понимается совокупность правил поведения, касающихсяотношений к людям. Сюда относятся представления о нормаххорошего, с точки зрения данного общества, обхождения сокружающими, формы обращений и приветствий, поведение вобщественных местах, манеры, одежда и т.д. Вспомнитеисторический ляпсус – поведение Ворошилова в Китае.

Таким образом, мы рассмотрели проблемы, изучаемыеэтнопсихолингвистикой. Давайте еще раз их сформулируем:1) влияние языка на мышление людей, 2) национальные особенностимышления и поведения, проявляющиеся в языке.

Следовательно, этнопсихолингвистика – это наука, изучающаяособенности речевого поведения языковых личностей разных культур.

2. Èíòåðêóëüòóðíûå êîíòàêòû. Êóëüòóðíûé øîê.Ëèíãâèñòè÷åñêèé øîê. Àêêóëüòóðàöèÿ

В отношении интеркультурных контактов в науке существует ме-тодический принцип, выдвинутый Робертом Ладо и названный им «от-ношение к культуре страны изучаемого языка». Он звучит так: «За ис-ключением тех случаев, когда культуры двух народов несовместимы (на-пример, в военное время) нужно воспитывать у учащихся стремлениеотождествлять себя с людьми, для которых данный язык является род-

163

ным, и дружеское понимание народа, го-ворящего на языке, который изучается, ине поощрять потребительское отношениек языку или же равнодушное либо отри-цательное отношение к народу».

Однако в жизни нередки конфлик-ты, основанные на принадлежностилюдей к разным языкам и культурам.Одним из проявлений интеркультурно-го конфликта является культурный шок.

Термин «культурный шок» былпредложен Раверло Оберой в 1955 году.Это состояние удивления не носителя язы-ка или даже непринятия им фактов куль-туры изучаемого языка. Возникая по при-чине несовпадения культур, культурныйшок является следствием неполной аккуль-турации человека, незнания или непони-мания им норм новой для него культуры.

Культурный шок исчезает по мере знакомства с чужой культурой и помере того, как забывается своя культура, с элементами которой происхо-дит сравнение новых фактов.

Состояние культурного шока испытывает каждый иностранец, ноострота этого чувства беспокойства и фрустрации (тревожности, подав-ленного состояния) бывает различной на разных стадиях процесса адап-тации к чужой культуре.

Аккультурация – процесс взаимовлияния культур, восприя-тия одним народом, одним представителем этого народа полнос-тью или частично культуры другого народа.

Выделяются следующие этапы аккультурации:1. Нулевая фаза – до отъезда за границу, когда человек испыты-

вает либо волнение и радость, либо опасение и тревогу. Идет процесссбора информации о стране, более глубокое знакомство с языком.

2. Фаза вживания в культуру по приезде в новую страну. Вэтот период иностранец может совсем не принимать особенностикультуры чужой страны.

3. Адаптивная фаза.4. Фаза равновесия может иногда начаться только после двух-

летнего пребывания в чужой стране. У человека складывается бо-лее или менее объективное мнение о стране.

5. Фаза адаптации, предшествующая отъезду домой. На этомэтапе у человека, который должен вернуться домой, развиваютсястрессовые симптомы, связанные с проблемой идентичности. Онуже одной ногой дома, но еще иностранец.

164

6. Последняя фаза – адаптация по возвращении. Состояниечеловека, вернувшегося домой из другой страны.

В межкультурном общении существует явление, которое по ана-логии с культурным шоком можно назвать лингвистическим шоком.

Лингвистический шок можно определить как состояние удив-ления, смеха или смущения, возникающее у человека, когда он слы-шит в иноязычной речи языковые элементы, звучащие на его род-ном языке странно, смешно или неприлично. Смеховой эффект вотношении иностранного языка возникает в случаях, когда нейт-ральное по значению слово одного языка омонимично слову родно-го языка, обладающему совершенно другим значением.

Так, персидское слово кефир соответствует русскому слову не-верный, турецкое слово кулак по-русски означает ухо. Русское словокрасота по-польски звучит урода. Такого рода межъязыковая омо-нимия описана как проблема «ложных друзей переводчика».

Существенным аспектом лингвистического шока является то,что непривычное или неприличное созвучие слышится не толькона уровне слог-слог, слово-слово, но и на стыке слов: Лучше в рекебыть утопимому (слышится как утопи маму), чем жить на светенелюбимому (не люби маму).

Имеется много теоретических построений, в которых описы-вается проблематика лингвистического шока. Так, в дискурс-ана-лизе имеется понятие «значение слушающего» как значение, кото-рое приписывает речи слушающий. У А.А. Потебни есть рассужде-ния о «понимании по-своему» и о возможности обращаться к внут-ренней форме слова при понимании речи.

Говоря в этой связи о способах оптимизации межкультурнойкоммуникации, можно составить два списка:

во-первых, списки сочетаний звуков, слов, выражений, не ре-комендуемых для говорения на родном языке при общении с инос-транцами. Так сказать, продуктивные неблагозвучия, или продук-тивные запреты;

во-вторых, списки слов, являющихся как бы рецептивныминеблагозвучиями, или рецептивными запретами. Сюда следуетвключить языковые элементы, которые в иностранном языке име-ют один смысл, а для представителя другой культуры и носителядругого языка звучат смешно или неприлично.

Таким образом, в поле исследовательского интереса этнопси-холингвистов находятся проблемы, связанные с национальной язы-ковой картиной мира, речевым поведением носителей разных куль-тур; проблемы взаимопроникновения культур, ассимиляции и зак-рытости, а также проблемы межкультурной коммуникации.

165

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Как осуществляется взаимосвязь проблем этнопсихолинг-вистики и социальной ПЛ?

2. Как связаны понятия «этнос», «язык», «сознание»?3. Как культура реально влияет на формирование языкового

сознания?4. Что представляет собой теория лингвистической относитель-

ности?5. Какой вариант теории лингвистической относительности

является, на ваш взгляд, наиболее адекватным для этноПЛ?6. В чем суть этнических отличий между языковыми личностями?7. Назовите зоосравнения, характерные для русского и бело-

русского этносов.8. Почему возникают лакуны в понимании тектов?9. Перечислите приемы компенсации лакун.10. Что такое «культурный шок»?11. Является ли культурный шок постоянным параметром?12. В каких случаях говорят о лингвистическом шоке?13. Приведите примеры межъязыковых омонимов.14. Предложите программу эффективной аккультурации инофона.

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание язы-ков / А. Вежбицкая. – М., 1999.

2. Зимняя, И.А. Психолингвистические аспекты обучения го-ворению на иностранном языке / И.А. Зимняя. – М., 1978.

3. Коул, М. Культура и мышление / М. Коул. – М., 1977.4. Национально-культурная специфика речевого поведения. –

М., 1977.5. Прохоров, Ю.Е. Национальные социокультурные стереоти-

пы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иност-ранцев / Ю.Е. Прохоров. – М., 1996.

6. Сорокин, Ю.А. Этническая конфликтология / Ю.А. Соро-кин. – Самара, 1994.

7. Сорокин, Ю.А. Введение в этнопсихолингвистику / Ю.А. Со-рокин. – Ульяновск, 1998.

8. Тульвисте, П. Культурно-историческое развитие вербально-го мышления / П. Тульвисте. – Таллин, 1988.

9. Этнопсихолингвистика. – М., 1988.

166

Ãëàâà 14. ÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÀÌÅÆËÈ×ÍÎÑÒÍÎÃÎ ÎÁÙÅÍÈß

1. Статусно-ролевая структура межличностного общения. Стерео-типы ролевого поведения.

2. Трансакционный анализ Э. Берна. Успешность речевого взаимо-действия.

1. Ñòàòóñíî-ðîëåâàÿ ñòðóêòóðà ìåæëè÷íîñòíîãîîáùåíèÿ. Ñòåðåîòèïû ðîëåâîãî ïîâåäåíèÿ

Говоря о природе понимания речи, мы выяснили важностьдля успешного общения знаний адресатом высказывания реаль-ной действительности, о которой ведет речь адресант, т.е. говоря-щий. В целом это знание определяется социальным опытом язы-ковой личности. От того, насколько совпадает социальный опытучастников общения, зависит степень взаимопонимания между со-беседниками.

Предположим, мы наблюдаем общение двух языковых лично-стей. Один собеседник говорит другому: «Каково значение палео-антропологических открытий в Хадаре для эволюционной теориигоминид?» если адресат высказывания – ученый-антрополог, тонедоумений по поводу приведенной фразы не возникает. А еслисобеседник – восьмилетний ребенок, внук спрашивающего? Ясно,что высказывание понято не будет. И дело тут не только в том, чтостарший участник общения образованнее младшего. Приведенноепредложение поставит в тупик и взрослого, не имеющего соответ-ствующего образования. А если, например, внук в свою очередьобратится к деду-ученому с вопросом «Стоит ли дымовуху менятьна Хуба-бубу?», ответа он тоже не получит.

Это демонстрация типичной коммуникативной неудачи, кото-рая возникла вследствие разницы социального опыта говорящих.

Чем ближе социальный опыт, тем легче люди понимают другдруга. Обычно идеальное взаимопонимание с полуслова бывает ухороших, давно знающих друг друга товарищей, у супругов с мно-голетним стажем совместной жизни. У детей-близнецов такое мгно-венное понимание без слов может стать причиной задержки рече-вого развития: им просто нет необходимости что-либо друг другуговорить. Общность социального опыта говорящих не единствен-ная характеристика межличностного общения. Своеобразие рече-вого поведения участников коммуникации отражает те отношения,

167

которые возникают между говорящими в рамках социального вза-имодействия. Языковые формы меняются в зависимости от того, ккому обращено высказывание. В реальном общении мы постоянновынуждены играть разные роли.

Социальная роль – это одобряемый обществом образец по-ведения, который соответствует конкретной ситуации общения исоциальной позиции (статусу) личности.

Социальная позиция, или статус, – формально установлен-ное или молчаливо признаваемое место индивида в иерархии со-циальной группы. Понятия роль и статус взаимосвязаны. Статусхарактеризует место человека на вертикальной оси: высокое илинизкое положение занимает личность в обществе. Статус как быотвечает на вопрос «Кто есть личность?», а роль – «Что она дела-ет?» Как и любое другое поведение, речевое поведение в рамкахмежличностного общения подчиняется законам статусно-ролевоговзаимодействия (см. рисунок 11).

Рис. 11. Социальная структура – совокупность всех статусов, существующих вданный исторический момент в данном обществе

Социальная роль может быть обусловлена постоянными илидолговременными характеристиками человека: полом, возрастом,положением в семье, профессией (таковы роли жены, матери, доче-ри, студентки, учителя). Кроме того, роль может быть навязана си-

168

туацией, в которой оказывается личность (роли пассажиров, поку-пателя, пациента и т.п.). Ролевое поведение подчиняется опреде-ленным социальным нормам, в большинстве случаев неписанным,но достаточно строгим и обязательным. Существование этих нормпроявляет себя в том случае, если они нарушаются. Мы интуитив-но чувствуем эти нарушения и иногда бурно на них реагируем.

Американский антрополог Р. Линтон, заложивший основыклассической теории социальных ролей, полагал, что роль – дина-мический аспект статуса. Индивид социально приписан к опреде-ленному статусу и занимает его в отношении к другим статусам.Когда права и обязанности, конституирующие статус, реализуют-ся, индивид исполняет роль.

Социальная роль – модель поведения, ориентированная наданный статус. Ее можно определить иначе – как шаблонный видповедения, направленный на выполнение прав и обязанностей, пред-писанных конкретному статусу. Роль описывает то, как обладателистатусов взаимодействуют друг с другом.

Роли отличаются от других вариантов состояний и поведениячеловека – таких, например, как <веселый> и <грустный>, <интро-верт> и <экстраверт>, – главным образом тем, что они вырабаты-ваются в ходе человеческой истории как некие обобщенные моделиисполнения социальных функций, требуемые образцы поведениячеловека. Соответственно, возникают и некоторые представления отом, как эти роли должны <правильно> исполняться. Эти представ-ления именуются экспектациями – ожиданиями-требованиями кносителю роли со стороны окружающих. Именно поэтому о чело-веке <в роли> всегда есть возможность говорить как о хорошем илиплохом родителе, руководителе, программисте или бизнесмене. Приявно <внешнем>, социальном происхождении ролей они всегда ре-ализуются конкретными людьми и становятся частью их самих, ихиндивидуальной истории. Последовательное выполнение ряда ро-лей – <послушного ребенка>, <успешного школьника>, <студента>или <рабочего> – есть условие перехода во взрослый мир, освое-ния профессий, достижения успехов в жизни.

От учителя ученики ожидают вполне определенного поведе-ния: передавать знания, следить за дисциплиной, оценивать зна-ния. Предположим, что в классную комнату вошел человек, пред-ставился учителем (то есть носителем данного статуса), но повелсебя неожиданным образом: расставил туристическую палатку, рас-кинул книжный лоток или стал дергать девочек за косы. Естествен-но, что мы имеем дело с поведением, но не ролевым. Этот человек

169

повел себя не так, как ожидают ученики. Однако человек, никогда вжизни не видевший учителя и ничего не знающий о его правах иобязанностях, странное поведение не сочтет неожиданным. Он мо-жет подумать, что учитель именно так и должен себя вести, чтотакова его роль. Однако ученики точно знают, какое поведение (ка-кая роль) должна соответствовать статусу учителя.

Не только окружающие ожидают от исполнителя данной ролиопределенного поведения, но и сам индивид ожидает одобрения илипорицания за правильное или неправильное выполнение своей роли.Подчиненный трудится лучше, когда получает одобрение начальни-ка. Одобрение – это признание правильного исполнения роли. Под-чиненный постоянно ожидает оценки своих действий. И когда он еене получает, в душу закрадывается тревожное ощущение того, чтоздесь что-то не так, как ожидалось. Предчувствие и ожидание, осо-бенно длительные, разрушающе действуют на человеческую психи-ку. Иногда плохая весть предпочтительнее полной безвестности.

Ожидания могут как-то фиксироваться, и тогда они становят-ся социальными нормами. Если, конечно, их рассматривают какобязательные требования (предписания). А могут не фиксировать-ся, но от этого они не перестают быть ожиданиями.

Ролевые ожидания включают два элемента: действия и качества.От учителя ожидаются не только чтение лекций, проверка домашнихзаданий и проведение экзаменов, но еще и такие качества, как объек-тивность, компетентность, честность, ответственность.

Роль задает образец, показывающий, как действовать индиви-ду в конкретной ситуации. Статусно-ролевое общение основано наожиданиях того, что языковая личность будет соблюдать речевыенормы, свойственные ее положению в обществе и определяемыехарактером взаимоотношений с собеседником.

Статусный набор обозначает совокупность всех статусов,принадлежащих одному человеку.

Каждый статус обычно включает ряд ролей. К примеру, статусуниверситетского профессора подразумевает такие роли, как пре-подаватель, исследователь, наставник молодежи, консультант про-мышленных фирм и правительства, администратор, автор научныхстатей, специалист в своей области знаний и др.

Каждая роль в ролевом наборе требует особой манеры поведе-ния и общения с людьми. Даже две похожие роли профессора –преподаватель и наставник – предполагают разное отношение кстудентам. Первая заключается в соблюдении формальных норм иправил: чтение лекций, проверка курсовых работ, прием экзаме-

170

нов. Вторая подразумевает неформальное общение со студентами вкачестве мудрого советчика или старшего друга. Соответственноэтому у каждой роли свой тип реализации

Рассмотрим понятие ролевого набора более подробно, для чеговыберем самую распространенную и знакомую сферу жизни – се-мейную. Семья – это кровно-родственная ячейка общества, в кото-рой представлена практически вся гамма социальных отношений:юридически-правовых, социальных, хозяйственно-экономических,культурных и духовных. Нет, пожалуй, только политических, по-скольку семья не относится к институтам политической системыобщества. Подобная полнота, представленность всех типов отно-шений, позволяет провести глубокий и полноценный анализ рас-пределения и исполнения ролей, встречающихся между людьми.

В ролевом наборе мужа и жены обнаруживаются четыре глав-ные роли в каждом. В статус мужа входят такие роли, как соци-альный партнер, сексуальный партнер, кормилец, социализатор(дисциплинатор, отец своих детей). В структуре ролевого наборастатуса <Жена> мы видим практически схожие роли - социальныйпартнер, сексуальный партнер, домохозяйка, социализатор (дисцип-линатор, отец своих детей). Различие двух ролевых наборов заклю-чается в двух ролях – кормильца (муж) и домохозяйки (жена). Вы-разим ролевой набор обоих статусов наглядно в схеме.

Соотношение или взаимосвязь социальных ролей членов се-мьи по отношению друг к другу называется семейной системой. Внашем случае она включает четыре ключевые роли. На первом поважности месте стоят роли сексуальных партнеров потому, что ради

Рис. 12. Два статуса – мужа и жены, распадающиеся на четыре роли каждый

171

удовлетворения сексуальных потребностей законным путем в со-временном обществе заключается большинство браков.

На втором по важности месте – экономическая роль по добы-ванию средств существования и сохранению семьи – кормилец.Симметрична функции кормильца функция домохозяйки. Следую-щая важная роль – социальный партнер. И жена, и муж выступаютв роли социальных партнеров. Последняя важная роль – социали-зация или воспитание детей.

Представления о типичном исполнении той или иной ролискладываются в стереотипы ролевого поведения. Они формиру-ются на основе опыта, частой повторяемостью ролевых признаков,характеризующих поведение, манеру говорить, двигаться и т.п. Такв сознании членов общества кристаллизуется представление о том,каким должно быть исполнение той или иной роли.

Стереотипы речевого поведения носителями языка осознают-ся не всегда. Часто мы бессознательно в своих реакциях на речьокружающих нас людей осуществляем типологию их коммуника-тивного поведения. Это проявляется и в устойчивых выраженияхтипа: «Оставь менторский тон», «Кричит как базарная баба», «Ко-мандирский голос», «Поза провинившегося школьника» и т.п.

Ролевые признаки речевого поведения проявляются только вкоммуникативном взаимодействии языковых личностей. Можновыделить два типа ситуаций ролевого общения: симметричные иасимметричные. Первые характеризуются равенством социально-го статуса собеседников. Вторые демонстрируют разное положениеучастников коммуникации на общественной лестнице.

Разные коммуникативные ситуации шутливо иллюстрируют-ся в рассказе А.П. Чехова «Толстый и тонкий».

В повседневном речевом общении языковая личность переклю-чается с одних стереотипов ролевого поведения на другие. Такое пе-реключение имеет большое значение, ибо успех коммуникации в зна-чительной степени зависит от того, насколько говорящий и слушаю-щий владеют формами языка, соответствующими данной ситуации.

2. Òðàíñàêöèîííûé àíàëèç Ý. Áåðíà. Óñïåøíîñòüðå÷åâîãî âçàèìîäåéñòâèÿ

Психолингвистическое своеобразие ролевого общения позво-ляет лучше понять трансакционный анализ, разработанный аме-риканским психологом Эриком Берном. В своей книге с говорящимсамо за себя названием «Игры, в которые играют люди. Психоло-гия человеческих отношений; Люди, которые играют в игры. Пси-

172

хология человеческой судьбы» он предложил свою модель статус-но-ролевого взаимодействия людей.

Каждый человек, как утверждает ученый, является как бы но-сителем трех ипостасей, трех составляющих его личностей. Это,условно говоря, РОДИТЕЛЬ (Р), ВЗРОСЛЫЙ (В), ДИТЯ (Д). В каж-дый момент свое жизни индивид испытывает одно из этих Я-со-стояний.

Дитя – источник наших желаний, влечений, чувств. Здесь ра-дость, интуиция, творчество, фантазия, любознательность, страхи,капризы. Дитя – источник психической энергии личности. Человекиспытывает состояние счастья, когда благополучно его Дитя. Состо-яние ребенка проявляется в соответствующих речеповеденческихреакциях: «Превосходно! Замечательно! Здорово! Ой, как интерес-но! Надоело! Занудство! Идите все к черту! Жить не хочется! Оставь-те все меня в покое! Ой, как я вас люблю! Я тебя ненавижу!»…

Родитель – другой полюс личности. Это авторитетное, или дажеавторитарное, начало, носитель незыблемых моральных правил иэтикетных норм, диктующих, как именно нужно поступать в конк-ретной ситуации. Родитель – это наша совесть, это автопилот, сфор-мировавшийся в результате воспитания и накопления социальногоопыта. В поведении языковой личности это начало проявляет себя ввиде фраз: «Чтобы было сделано немедленно! Сколько можно повто-рять! Как вам не стыдно! Какой дурак это сделал! Не лезьте не в своедело! Что вы себе позволяете! Нельзя… Ни в коем случае»…

Взрослый – носитель рационального начала. Эта ипостасьличности отвечает за беспристрастный анализ любой жизненноважной информации. Взрослый контролирует действия Родителя иДитя, выступая посредником между ними. Речевые реакции этогоЯ-состояния несут в себе призывы к здравому смыслу: «Давайтеразберемся по существу, Не будем нервничать, проанализируем си-туацию. Посмотрим на это дело с разных точек зрения. Возможно,вы правы, но я хотел бы изложить свои соображения»…

Указанные состояния личности могут сменять друг друга по не-сколько раз в течение одного дня. Вот утром звонит будильник: нужноидти на работу, на занятия. «Я хочу спать! Идите все к черту!» – кри-

Р В Д

173

чит в нас Дитя. Но тут же с укоризной выступает Родитель: «Ты ведьстудент, ты должен учиться, ты не должен пропускать занятия!» «Ещеесть время собраться и позавтракать. А если лекцию прогуляешь, всёравно переписывать надо, да и экзамен – на носу: завалишь – без сти-пендии останешься», – увещевает Взрослый.

Три составляющие нашего сознания ярче всего проявляют себяв межличностной коммуникации. Общаясь, мы невольно надеваемодну из трех масок. И то, какое Я-состояние возьмет в нас верх, внемалой степени зависит от статуса нашего собеседника и особен-ностей коммуникативной ситуации. Однако и в рамках принятойроли есть возможность выбора той или иной речевой стратегии.

По Берну, процесс речевого взаимодействия можно разложитьна элементарные обмены «посылами», в каждом из которых естькоммуникативный стимул и коммуникативная реакция (в виде слов,умолчаний, взглядов и т.п.). Такую минимальную единицу обще-ния Берн назвал трансакцией. Сам процесс общения, с его точкизрения, можно рассматривать как серию трансакций. Цель трансак-ционного анализа состоит в том, чтобы выяснить, какое Я-состоя-ние послало коммуникативный стимул и какое Я-состояние далокоммуникативную реакцию.

В реальном общении возможны различные комбинации Я-со-стояний собеседников. Одной из разновидностей трансакций выс-тупает взаимодействие по горизонтали. Приведем примеры:

1. Трансакция по модели Р Р:

Пожилой преподаватель обращается к коллеге:- Ну и студенты пошли: ничего их не интересует!- Да, мы в их возрасте были другими: на лекциюшли как на праздник.

2. Трансакция по модели В В:На научной конференции идет обсуждение доклада.- Мне близки идеи, высказанные докладчиком, нохотелось высказать ряд замечаний…- Я благодарен коллеге за ценные замечание, однако,в свою очередь, хотел бы поделиться такими сообра-жениями по поводу моего доклада…

3. Трансакция по модели Д Д:Лето. Жарко. Одна студентка другой:- Я совсем изжарилась. Может, ну ее, эту лекцию!Айда на пляж!- Всеми руками «за»! Пошли «потиху-потроху»!

��

��

��

174

Изображенные трансакции называются параллельными. Ана-лиз реального общения позволил Берну сформулировать важныйзакон речевого взаимодействия: пока трансакции параллельны,процесс коммуникации протекает бесконфликтно.

Существует иной тип параллельных трансакций – психологи-ческого неравноправия (Р ¨ Д и Д ¨ Р).

Это взаимодействие опеки, заботы, подавление или восхище-ния, каприза, беспомощности. Отец опекает сына, научный руко-водитель консультирует студента-дипломника.

Разумеется, межличностное взаимодействие не ограничивает-ся одной трансакцией. Оно может протекать довольно длительноевремя, при этом характер трансакций может неоднократно изме-няться. Длительное социально-коммуникативное взаимодействиеязыковых личностей носит название интеракции. В реальном об-щении отражением интеракции выступает дискурс – речевое про-изведение, представляющее собой отрезок «живой речи». Его мож-но рассматривать как арену, на которой происходит взаимодействиеучастников коммуникации.

Дискурс, который можно представить в виде параллельныхтрансакций, как правило, не является конфликтным. Однако не все-гда социально-коммуникативное взаимодействие людей протекаетстоль бесконфликтно. В пространстве межличностной коммуника-ции большое (если не сказать – огромное) место занимают комму-никативные конфликты. Это тема следующей лекции.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Каковы характеристики межличностного общения?2. Как социальная роль и социальный статус влияют на про-

цесс коммуникации?3. Каким нормам подчиняется ролевое поведение?4. Приведите примеры экспектаций.5. Что представляют собой стереотипы ролевого поведения?6. Проанализируйте использование ролевых ожиданий в рас-

сказе А.И. Куприна «С улицы». Герой рассказа, опустившийся по-луинтеллигент-попрошайка, ловко использует признаки ролевогоповедения для того, чтобы войти в доверие к людям разного соци-ального положения.

«Надо стрелять быстро, чтобы не надоесть, не задержать,да и фараоновых мышей опасаешься, потому и стараешься совмес-тить всё сразу: и кротость, и убедительность, и цветы красноре-чия. Бьешь на актера. Например: «Милостивый государь! Драма-

175

тический актер – в роли нищего! Контраст поистине ужасный!Злая ирония судьбы! Не одолжите ли несколько сантимов на обед:»

Студенту говорю так: «Коллега, помогите бывшему рабоче-му, административно лишенному столицы. Три дня во рту мако-вой росинки не было!»

Если идет веселая компания в подпитии, вали на оригинальность:«Господа, вы срываете розы жизни, мне же достаются тернии. Высыты, я – голоден. Вы пьете лафит и сотерн, а моя душа жаждетказенной водки. Помогите на сооружение полдиковинки бывшему про-фессору белой и черной магии, а ныне кавалеру зеленого змия!»

7. Как меняются и языковое содержание, и стиль высказыва-ний героя этого рассказа в зависимости от адресата речи?

8. В чем суть трансакционного анализа Э. Берна?9. Приведите примеры разных Я-состояний.10. Какие трансакции называют параллельными?11. В каких случаях возникают транакции психологического

неравноправия?12. При каких условиях возникает интеракция?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология челове-ческих отношений; Люди, которые играют в игры. Психология че-ловеческой судьбы / Э. Берн. – Л., 1992.

2. Жельвис, В.И. Эмотивный аспект речи. Психолингвисти-ческая интерпретация речевого воздействия / В.И. Жельвис. – Ярос-лавль, 1990.

3. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация / Е.В. Клюев. – М., 1998.4. Клюканов, И.Э. Динамика межкультурного общения: сис-

темно-семиотическое исследование / И.Э. Клюканов. – Тверь, 1998.5. Почепцов, Г.Г. Коммуникативные технологии ХХ века /

Г.Г. Почепцов. – М., 1999.6. Почепцов, Г.Г. Семантические проблемы коммуникации:

автореф. дис. ... док. псих. наук / Г.Г. Почепцов. – Киев: КГУ, 1988.7. Речевое общение: цели, мотивы, средства. – М., 1985.8. Ришар, Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуж-

дение, нахождение решений / Ж.Ф. Ришар. – М., 1998.9. Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие / И.А. Стер-

нин. – Воронеж, 2001.10. Тарасов, Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология

анализа языкового сознания / Е.Ф. Тарасов // Этнокультурная спе-цифика языкового сознания. – М., 1996. – С. 7 – 22.

176

Ãëàâà 15. ÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈ×ÅÑÊÀßÊÎÍÔËÈÊÒÎËÎÃÈß

1. Коммуникативный конфликт.2. Коммуникативные стратегии разных языковых личностей.3. Уровни коммуникативной компетенции.4. Языковая личность и речевые жанры.

1. Êîììóíèêàòèâíûé êîíôëèêò

Изучение социально-психологических конфликтов привелоныне к появлению самостоятельной области научного знания – кон-фликтологии. Область социальной психолингвистики, котораяпризвана гармонизировать процесс коммуникативного взаимодей-ствия людей, получила название – психолингвистической конф-ликтологии. В центре ее рассмотрения – коммуникативный конф-ликт – речевое столкновение, которое основано на агрессии, выра-женной языковыми средствами. О природе коммуникативных кон-фликтов много написано работ. В работах зарубежных и отечествен-ных исследователей показаны причины конфликтов, даны рекомен-дации по их предотвращению и выходу из конфликтной ситуации.Психолингвисты делают лишь первые шаги в освоении этого несовсем привычного для них объекта изучения.

В основе коммуникативного конфликта лежит стремление од-ного (или обоих) участников общения снять психологическое на-пряжение за счет собеседника. Такого рода разрядке (выпусканиюпаров) предшествует чувство фрустрации – психологический дис-комфорт, возникающий при невозможности добиться какой-либоцели. В межличностном взаимодействии фрустрация возникает втом случае, когда (по мнению одной из конфликтующих сторон)коммуникативный партнер нарушает нормы (правила) поведения.Причиной социально-психологических конфликтов может быть иопоздание на работу, и не вовремя сданный отчет, и не приготов-ленный обед, и не вымытая посуда, и супружеская измена и т.д.

Примером внутриролевого конфликта служит противоречие(статусная несовместимость) между ролями воспитателя и кормиль-ца у мужа.

Межролевой конфликт возникает, например, между ролью до-мохозяйки, выполняемой женой, и ролью кормильца, которую не-способен выполнить муж.

177

Конфликтная ситуация – это доведенная до поведенческогоуровня дисфункция. Что ожидает кормилец от домохозяйки? Онвправе требовать вовремя выстиранного и поглаженного белья,приготовленного обеда и убранной квартиры. В обмен на эти услугикормилец-муж предоставляет свои: большой объем физических иумственных усилий, затраченных на производстве ради добыванияденег. Если работа поглощает чрезмерно много времени и муж неуспевает выполнять другие свои функции, например, бытьсексуальным партнером или хорошим воспитателем детей, у неговозникает внутреннее недовольство. Это внутриролевой конфликт.О нем говорит мужу либо его собственное раздражение, либораздражение супруги. Правда, последнее либо вовсе смягчается,либо приглушается в том случае, когда роль кормильца выполняетсяна очень высоком уровне: муж зарабатывает большие деньги илизанимает высокий пост.

Межролевой конфликт проявляет себя в супружеских ссорах,когда один другого обвиняет в невыполнении каких-либообязанностей: не отвел ребенка в детсад, не навестил старушку-мать, не купил продуктов в магазине, не вымыл за собой посуду, неотремонтировал кран на кухне и т.д. Причиной ссоры можетвыступать расхождение мнений по поводу того, как тратить деньги.На протяжении всего жизненного цикла семьи происходит процессперераспределения обязанностей, связанных с одной из четырехфундаментальных ролей. Хотя правильнее было бы говорить,пожалуй, о переоценке того, что должен делать каждый из супругов,о корректировке понимания своих функций в семье. Часто поводомслужит улучшение или ухудшение взаимоотношений между мужем

Рис. 13. Два вида ролевых конфликтов в статусной структуре семьи

178

и женой. Если ухудшение носит временный характер, то частьобязанностей, связанных с конкретной ролью, не выполняетсяэпизодически. При хроническом и нарастающем ухудшениивзаимоотношений между супругами происходит полная переоценкаи смысла семейной жизни, своей роли в семье и своих обязанностей.К примеру, муж после эмоционального охлаждения, перестаетвыполнять функцию сексуального партнера и кормильца.

Ожидаемые модели ролевого поведения в семье передаются ототца к сыну, от матери к дочери, закреплены традицией, описаны вмногочисленной литературе и функционируют в рамках обществен-ного сознания. Каждый юноша и девушка представляет благодаряэтому, какими должны быть идеальная домохозяйка, мать, кормилецили верный супруг. Подобные нормы выполняют роль эталона, с ко-торым сравнивается повседневная жизнь супругов. Помимо идеаль-ных образцов существует множество живых примеров семейнойжизни, с которыми также происходит постоянное сравнение того,насколько точно супруг или супруга исполняют свои роли. В семей-ных конфликтах результаты двукратного сравнения (с идеальныминормами и реальными соседями) пускаются в ход как аргументы иконтраргументы: «У всех людей мужья как мужья, а ты...» и т.д.

В рамках трансакционного анализа Берна коммуникативныйконфликт выглядит как система непараллельных трансакций. Вотпримеры коммуникативных ситуаций такого рода.

В магазине.Покупатель: «Извините, почем этот сыр?» (В ¨ В)Продавец: «У вас что, глаз нет?!» (Р ¨ Д)В ситуациях подобного типа всегда есть элемент активного не-

согласия, протеста против «неправильного», с точки зрения одногоиз участников общения, поведения собеседников. Это влечет за со-бой вербальную агрессию, провоцирующую коммуникативный кон-фликт. Не исключено, что объект агрессии будет вынужден прогло-тить колкости, но возможен и переход «в контратаку». Тогда в ответна «укол» собеседника языковая личность делает свой «выпад».

Изучением психолингвистической природы коммуникативныхконфликтов занимается ярославский ученый В.И. Жельвис. В сво-их работах он анализирует языковые формы выражения негатив-ного отношения (инвективы) у самых различных народов. Иссле-дователь обратил внимание на несхожесть в проявлении конфликт-ного поведения у представителей разных этносов. Так, например,жители Японии в бытовых ссорах, как правило, избегают бранныхвыражений, которые зачастую употребляют наши земляки. И это

179

не означает, что японская культура не знает вербальной агрессии.Дело в том. Что речевой этикет японцев разработан столь детально,что в нем можно найти особые грамматические формы выраженияразных степеней вежливости

Совершенно иначе и в чем-то диаметрально противоположнымобразом протекает речевой конфликт у гималайских шерпов. После-дователи буддизма, шерпы исповедуют неприемлемость любых формпроявления насилия. Однако запрет на словесную агрессию посто-янно нарушается: не имея возможности физического воздействия,шерпы компенсируют его словесными выражениями. У них дажесуществует своего рода ритуал «вышучивания на пирах», которыйподчас приобретает характер достаточно жесткой словесной дуэли.

В конфликтной ситуации разные языковые личности придер-живаются неодинаковых коммуникативных стратегий.

2. Êîììóíèêàòèâíûå ñòðàòåãèè ðàçíûõÿçûêîâûõ ëè÷íîñòåé

Отличия в коммуникативном поведении определяются инди-видуально-личностными характеристиками говорящих, обусловлен-ных их темпераментом, воспитанием и т.д. Разнообразие языковыхформ, употребляемых в состоянии конфликта, можно свести к тремтипам речевых стратегий: инвективному, куртуазному, рацио-нально-эвристическому. В качестве единого принципа типологииздесь используется особенность аффективного поведения, которыйиспользует языковая личность для снятия фрустрации. Охаракте-ризуем каждый из указанных типов.

1. Инвективная стратегия конфликтного поведения демон-стрирует пониженную знаковость: коммуникативные проявленияздесь выступают отражением эмоционально-биологических реак-ций и выливаются в аффективную разрядку в форме брани, ругани(инвективы).

2. Куртуазная стратегия, наоборот, отличается повышеннойсемиотичностью речевого поведения, обусловленного тяготениемговорящего к этикетным формам социального взаимодействия. Вкачестве крайней формы аффекта в этом случае предпочтение от-дается плачу.

3. Рационально-эвристическая стратегия речевого поведе-ния в ситуации конфликта опирается на рассудочность, здраво-мыслие. Этот тип разрядки тяготеет к смеху, как аффективной ре-акции. Негативные эмоции в этом случае выражаются косвенным,непрямым образом.

180

Еще раз подчеркнем, что коммуникативный конфликт несет всебе реализацию эмоциональной разрядки, снятия напряжения.Эффект такого «выпускания паров» сходен с тем, что древние гре-ки называли термином КАТАРСИС – психологическое очищение,приносящее облегчение. Разные языковые личности стремятся кразному вербальному катарсису. Так, инвективная языковая лич-ность разряжается при помощи прямой вербальной агрессии, кур-туазная демонстрирует эмоцию обиды, рационально-эвристичес-кая использует смеховой катарсис, представленный в виде иронии.Для иллюстрации возьмем типичную конфликтную ситуацию се-мейного общения: муж безуспешно ищет вечером свои тапочки, чтовызывает крайнее раздражение жены.

Муж: - Ты случайно не знаешь, где мои тапочки?(Инвективный тип) Жена: - Отстань от меня со своими тапочками! Я тебе не домработ-ница!(Куртуазный тип) Жена:- Если тебе, конечно, не трудно, будь так добр: клади своитапочки на место!(Рационально-эвристический тип) Жена: - Это, конечно, враги сперли. ЦРУ похитило. Изучают какоружие массового поражения.Все три типа ответов даются с позиции берновского Родителя.Речевая стратегия выбирается говорящим бессознательно. Кон-

фликтное поведение как лакмусовая бумажка проявляет своеобразиеязыковой личности. Отмеченные черты поведения в ситуации эмо-ционального стресса обнаруживают себя и в других сферах речевогосуществования человека: в деловой, бытовой, педагогической и т.д.

Наблюдения за разными языковыми личностями позволяютговорить о разной степени их конфликтности. Среди своих знако-мых мы можем выделить и людей, для которых конфликт – есте-ственная форма межличностной коммуникации, и собеседников,общение с которыми никогда не переходит в конфликт.

3. Óðîâíè êîììóíèêàòèâíîé êîìïåòåíöèè

Способность к кооперации в межличностном взаимодействииможно считать одним из критериев для выделения уровней ком-муникативной компетенции языковых личностей. В качествеединого основания здесь выступает тип доминирующей установкипо отношению к другому участнику общения. На этой основе мы

181

выделяем три уровня коммуникативной компетенции: КОНФЛИК-ТНЫЙ, ЦЕНТРИРОВАННЫЙ И КООПЕРАТИВНЫЙ.

Конфликтный тип демонстрирует установку против партне-ра по коммуникации. Она отражает стремление одного из участни-ков общения самоутвердиться за счет собеседника. Указанный типпредставлен двумя разновидностями: конфликтно-агрессивным иконфликтно-манипуляторским.

Конфликтно-агрессивный подтип характеризуется тем, чтоодин из участников (или оба) демонстрируют коммуникативномупартнеру отрицательно заряженное эмоциональное отношение (аг-рессию), которая вызвана стремлением видеть в его поведении враж-дебность. Крайней формой вербальной агрессии становится ком-муникативный садизм, когда партнер по общению становится объек-том словесного издевательства.

В зависимости от индивидуальных особенностей речевого портре-та участников общения агрессия может проявляться в разных формах.

В автобусе:- Да ты дашь мне/ выйти что ли/ безмозгая!- Чё орешь/ баба базарная!

(две инвективные языковые личности)

- Какие мы с тобой были когда-то красивые. Особенно я.- Да. А теперь мы такие страшные. Особенно ты.

(две куртуазные языковые личности)

Конфликтно-манипуляторский подтип речевого поведенияориентирован на коммуникацию, в ходе которой один из участни-ков общения в своем собеседнике прежде всего видит объект мани-пуляции. Манипулятор самоутверждается, ставя собеседника в кон-кретной ситуации общения на нижнюю по сравнению с собой ста-тусную позицию. Он не испытывает уважения к адресату своеговысказывания, считая его по интеллектуальным и этическим каче-ствам существом менее развитым. Доминирующая установка в ре-чевом поведении подобной личности – навязывание своего мненияи преувеличение авторитетности своего жизненного пути (Я счи-таю…Ты должна… Я бы на твоем месте…). В ходе общения мани-пулятор проявляется в поучениях, советах, диктате.

Центрированный тип речевого поведения характеризуетсяналичием у одного (или у обоих) из участников общения установкина игнорирование партнера коммуникации.

- Ты в баню?- Нет, я в баню.- А-а. А я думал, что ты в баню.

182

Кооперативный тип речевого поведения отличается домини-рующей установкой в общении на партнера коммуникации. С од-ной стороны, это может быть речевая мимикрия – стремление под-ладиться под собеседника не только на уровне содержания речи, нои на уровне языкового оформления содержания.

- Я не знаю/ неужели он вечно собирается/ на шее у материсидеть?

- Не знаю/ не знаю//- Пора уж самому деньги зарабатывать!- Да/ пора уж//- Хватит с родителей тянуть!- Да/ хватит…С другой стороны, это стремление поставить себя на точку

зрения собеседника, взглянуть на изображаемую в речи ситуациюего глазами.

Представленные выше разновидности речевого поведения свой-ственны практически всем людям. Каждый из нас в различных ком-муникативных ситуациях может демонстрировать конфликтность,центрацию, кооперацию. Более того, в соответствии с намеченны-ми типами взаимодействия можно дифференцировать жанры по-вседневного общения. Так конфликтное общение в большей мересоответствует жанру ссоры, выяснения отношений, центрирован-ное чаще присутствует в легкомысленной болтовне, кооперативноеотвечает природе жанра разговора по душам.

4. ßçûêîâàÿ ëè÷íîñòü è ðå÷åâûå æàíðû

Межличностное общение отражает систему социального вза-имодействия людей. При этом многие из социально-коммуникатив-ных ситуаций повторяются изо дня в день. И обслуживают их однии те же речевые средства. Знаменитый русский филолог М.М. Бах-тин назвал такие устойчивые коммуникативные формы речевымижанрами. Речевые жанры – вербальное оформление типичныхситуаций социального взаимодействия людей.

Важно понимать, что жанры речи на являются внешними усло-виями коммуникации, которые говорящий / пишущий должен соблю-дать в своей речевой деятельности. Жанры речи присутствуют в со-знании носителей языка в виде готовых образцов (фреймов), влияю-щих на процесс разворачивания мысли в текст. При этом, как мыуже рассматривали раньше, формирование дискурса уже на раннихстадиях внутреннего планирования управляется коммуникативнымнамерением, которое соответствует конкретной ситуации общения и

183

предопределяет выбор жанрового сценария. Разные речевые жанрытребуют от говорящего / пишущего использования неодинаковых мо-делей порождения речи. Овладение навыками жанрового мышленияпредполагает довольно долгий путь обучения.

Речевой жанр в узком значении термина – это микрообряд,который представляет собой вербальное оформление взаимодей-ствия партнеров коммуникации, т.е. обычно это достаточно дли-тельное общение, порождающее диалогическое единство или мо-нологическое высказывание, которое содержит несколько микротек-стовых единиц. К числу речевых жанров можно отнести разговорпо душам, болтовню, ссору, светскую беседу, анекдот, флирт и т.д.

Конечно, существуют и макрообразования, т.е. речевые фор-мы, которые сопровождают социально-коммуникативные ситуации,объединяющие в своем составе несколько жанров. Такие образова-ния называются гипержанрами. Так, например, можно выделитьгипержанр «застолье», в состав которого войдут такие речевые жан-ры, как тост, застольная беседа, песня и т.д.

Вариативность в выборе речевых средств выражения внутри жан-ра предопределяется стратегиями и тактиками речевого поведения.

Стратегии внутрижанрового поведения определяют общуютональность внутрижанрового общения. Они зависят от индивиду-альных особенностей языковых личностей, вступающих в обще-ние, и влияют на тактические предпочтения говорящего.

Основное предназначение тактик внутрижанрового поведе-ния – менять сюжетные повороты в развитии общения.

Жесткого соотнесения внутрижанровых стратегий и тактик, види-мо, не существует. Однако, как показывают наблюдения, можно гово-рить о предпочтениях в выборе жанровых тактик, которые связаны сособенностями языковых личностей участников общения. Так, с оче-видностью можно утверждать, что оскорбления и угрозы в ссоре чащевсего используются инвективной личностью, упреки и демонстрацииобиды больше подходят личностям куртуазным, а рационально-эврис-тические языковые личности будут тяготеть к насмешкам и колкостям.

Изучение жанрового наполнения сознания человека дает ученымнадежные критерии для создания типологии языковых личностей.Главным основанием такой типологии может стать степень владения /невладения языковой личностью нормами жанрового поведения.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ ðàçìûøëåíèÿ

1. Какие задачи решает психолингвистическая конфликтология?2. Что является поводом для возникновения конфликтной си-

туации?

184

3. Разные языковые личности в конфликтной ситуации при-держиваются одинаковых коммуникативных стратегий или разных?Обоснуйте свой ответ.

4. Как представлен коммуникативный конфликт в рамкахтрансакционного анализа Берна?

5. Предложите стратегии «увертывания», «отражения» при воз-никновении коммуникативного конфликта с инвективной личностью.

6. Опишите, к какому типу стратегий языковых личностейотносите вы себя.

7. На каком основании выделяют уровни коммуникативнойкомпетенции языковых личностей?

8. Рассмотрите жанры, в которых может проявляться конф-ликтно-манипуляторский подтип речевого поведения.

9. Приведите примеры разных тактик внутрижанрового поведения.10. Не все языковые личности владеют всеми речевыми жан-

рами, а какие? В какой степени? Какими жанрами чаще всего вла-деют? Докажите свою точку зрения.

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Долинин, К.А. Интерпретация текста / К.А. Долинин. – М., 1985.2. Ейгер, Г.В. Язык и личность / Г.В. Ейгер, И.А. Раппорт. –

Харьков, 1991.3. Ермакова, О.П. К построению типологии коммуникативных

неудач (на материале естественного русского диалога) / О.П. Ерма-кова, Е.А. Земская // Русский язык в его функционировании: Ком-муникативно-прагматический аспект. – М., 1993. – С. 36–64.

4. Жельвис, В.И. Эмотивный аспект речи. Психолингвисти-ческая интерпретация речевого воздействия / В.И. Жельвис. – Ярос-лавль, 1990.

5. Сорокин, Ю.А. Этническая конфликтология / Ю.А. Соро-кин. – М., 1994.

185

Ãëàâà 16. ÃÅÍÄÅÐÍÛÉ ÀÑÏÅÊÒÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÈ

1. Понятие о гендере. Методология гендерного анализа.2. Проявление гендерного фактора в речевом поведении носителей

русского языка.

1. Ïîíÿòèå î ãåíäåðå. Ìåòîäîëîãèÿ ãåíäåðíîãîàíàëèçà

В последние десятилетия в психолингвистике формируются иинтенсивно развиваются новые направления исследований, опи-рающиеся на антропоцентрический подход к изучению языковыхявлений. Особое место в психолингвистических направлениях, до-минирующей тенденцией которых является ориентация на челове-ка, занимают гендерные исследования. В центре их внимания на-ходятся культурные и социальные факторы, определяющие отно-шение общества к мужчинам и женщинам, поведение индивидов всвязи с принадлежностью к тому или иному полу, стереотипныепредставления о мужских и женских качествах – все то, что перево-дит проблематику пола из области биологии в сферу социальнойжизни и культуры.

Под гендером мы понимаем социальный, психологический икультурно-символический аспекты пола (в отличие от биологичес-кой характеристики пола), в которых содержатся неявные ценност-ные ориентации и установки, воздействующие на роли и поведе-ние женщин и мужчин.

Гендер не является лингвистической категорией, но его содер-жание может быть раскрыто путем анализа структур языка, эле-ментов языковой системы, анализа речевого поведения женщин имужчин, что объясняет востребованность лингвистической компе-тенции для изучения культурной репрезентации пола.

Гендерный анализ языка обращен к ментальным процессаммужчин и женщин – участников коммуникации. Гендерный анализязыка как метод исследования позволяет выявить и описать разли-чия в тактике и стратегии порождения и понимания речи, в усвое-нии языковых фактов, в оценке языковых явлений мужчинами иженщинами – носителями определенного языка.

Возникновение и развитие гендерного анализа языка соответ-ствовало целям феминистской лингвистики перевести анализ с био-логического уровня пола на социокультурный. Впоследствии поня-

186

тие гендерного анализа было распространено на все виды изуче-ния проблемы языка и гендера.

Предметом исследования является языковое сознание мужчини женщин - носителей изучаемого языка.

Материал для исследования набирается путем сплошной вы-борки лексических и фразеологических единиц, прецедентных тек-стов из словарей, сборников пословиц и поговорок, текстов художе-ственной литературы, средств массовой информации, писем наивныхносителей языка, а также материал может быть получен в результатеассоциативных экспериментов (свободного или направленного).

Гендерный анализ языка как метод исследования призван ре-шить следующие задачи: доказательность взаимосвязи языка и фак-тора пола; фиксацию точек зрения мужчин и женщин на языковыефакты; исследование языкового поведения мужчин и женщин в одно-и разнополых группах; использование языка в коммуникативныхцелях, и в частности речевое поведение как процесс выбора опти-мального варианта для построения высказывания, характерного длямужчин или для женщин. При этом выявляется сам механизм от-бора вариантов, значимых для каждого из полов, устанавливаютсякритерии, лежащие в основе выбора.

С помощью гендерного анализа можно описать модели языковойкартины мира мужчин и женщин, показать корреляцию, дифференци-ацию полученных моделей в широком социокультурном контексте.

Наиболее эффективно используются такие методы исследова-ния гендерного фактора в речевом поведении носителей языка, какметод наблюдения над устной и письменной речью мужчин и жен-щин (Е.А. Земская, М.А. Китайгородская, Н.И. Розанова, В.И. Жель-вис, М.В. Ливанова, Т.М. Цурцилина, Ю.С. Степанов, А.А. Вейлерт,В.М. Алпатов, Е.И. Гапова, А.В. Кирилина и др.), психолингвисти-ческий эксперимент (Е.И. Горошко, Т.Б. Крючкова, Ю.К. Стрелков,Н.В. Бардина), ассоциативный эксперимент (М.И. Конюшкевич,Т.Б. Крючкова), метод концептуального анализа (В.А. Маслова, А.В. Ки-рилина, И.Г. Овчинникова, В. Шаклеин).

2. Ïðîÿâëåíèå ãåíäåðíîãî ôàêòîðà â ðå÷åâîìïîâåäåíèè íîñèòåëåé ðóññêîãî ÿçûêà

Языковые средства, которыми пользуются оба пола для пост-роения текста (вслед за Ю.Н. Карауловым текст мы понимаем ши-роко – как дискурс, или дискурсивные практики), отличаются раз-нообразием и характеризуют особенности мужского и женского ре-чевого поведения.

187

Е.А. Земской, М.А. Китайгородской, Н.И. Розановой было от-мечено, что женской эмоциональной речи свойственна просодичес-кая эксплицитность, тогда как для мужчин характерна эксплицит-ность лексическая. Женщины в своей речи широко используют та-кие просодические средства, как придыхание, лабиализация, наза-лизация и пр.

Кроме того, мужчины и женщины, имея разные сферы дея-тельности, в том числе разные увлечения, имеют излюбленную те-матику бесед (женщины – мода, кулинария, дети; мужчины – спорт,техника, политика), что влияет на знание и употребление ими раз-ных групп лексики. В мужской речи, по сравнению с женской, об-наруживается более сильное влияние фактора «профессия»; мужс-кой речи свойственна тенденция к использованию экспрессивных,обычно стилистически сниженных средств; женскую речь отлича-ет более высокая концентрация эмоционально-оценочных слов иконструкций.

Исследования В.И. Жельвиса показали, что «там, где мужчи-ны прибегают к очень резким и вульгарным инвективам, женщи-ны, как правило, предпочитают гораздо более мягкие обороты иливнешне очень скромно звучащие междометия».

В области грамматики текста были сделаны следующие на-блюдения:

- Т.Б. Крючковой: женщины употребляют больше местоиме-ний, частиц, существительных, чем мужчины;

- Ю.К. Стрелковым: «Мужчины чаще используют конкретныеимена качества, ограниченные во времени имена состояния, жен-щины, наоборот, неопределенные, растянутые во времени, эмоцио-нально насыщенные имена качества и состояния»;

- Е.А. Земской, М.А. Китайгородской, Н.И. Розановой: 1) жен-щины, по сравнению с мужчинами, более склонны к употребле-нию междометий; 2) типично женскими являются конструкции сместоимениями такой, так, какой, отмеченные как положитель-ной, так и отрицательной коннотацией; 3) для выражения положи-тельной оценки женщины широко используют экспрессивные си-нонимы прилагательного хороший (чудный, прелестный, велико-лепный, замечательный, дивный, превосходный). Типично женски-ми являются выражения отрицательной оценки существительны-ми кошмар! ужас! и выражение сильной эмоциональной реакции(удивления, негодования) наречиями ясно, ясненько.

Различия в употреблении единиц русского языка мужчинамии женщинами наиболее четко проявляются в характере стратегии итактики речевого поведения обоих полов.

188

Устные дискурсивные практики мужчин и женщин (независи-мо от жанра) имеют свои особенности, что было выявлено учены-ми-лингвистами. Так, А.П. Мартынюк предполагает, что темы раз-говоров, предлагаемые мужчинам, чаще получают развитие, ихвысказывания реже остаются без ответной вербальной реакции; уженщин отмечается большее количество минимальных ответныхреакций типа да, угу, мм-м, чем у мужчин; прагматический смыслминимальных ответных реакций мужчин и женщин различен: еслиженщины используют их для поддержания разговора, как знакивнимания и интереса, то минимальные ответные реакции мужчинсигнализируют об отсутствии интереса.

Е.А. Земская утверждает, что в речевом общении женщин, посравнению с мужчинами, более значительна доля фатических ком-муникативных актов, то есть тех, основная цель которых – самообщение, контакт; женщины легче переключаются, «меняют» ролив акте коммуникации, проявляя большую психологическую подго-товленность и гибкость; типичная черта построения текста, свой-ственная женщинам, – включение в ход разговора, беседы, диалогана какую-либо не связанную с конситуацией тему той тематики,которую порождает сама конситуация (обстановка речи, действия,которые производят говорящие и т.п.). Мужчинам, напротив, ско-рее свойственно нежелание переключаться на бытовые темы, обус-ловленные конситуацией; женщины более склонны к кооператив-ной беседе, в связи с чем задают больше вопросов и высказываютбольше реплик-реакций, чем мужчины.

Исследования неподготовленных устных высказываний, про-веденные А.А. Вейлертом, позволяют сделать вывод о более разви-том лексиконе женщин, о преобладании в женской речи глаголов исоюзов. В речи мужчин А.А. Вейлерт установил большую встреча-емость прилагательных и наречий, более частое употребление аб-страктных существительных.

Строй речи, ее грамматика также могут проявлять гендерныеразличия. «Располагая примерно одинаковым запасом конвенцио-нальных стереотипов, женщины активно используют меньшее ихколичество, проявляя почти детскую склонность к стабильности,привычным выражениям, поэтому их речь более ритмична, муж-чины же любят «блеснуть словцом», поразить слушателя неожи-данной ассоциацией, нестандартным оборотом речи», – таково мне-ние Н.В. Бардиной.

Построение письменных текстов мужчинами и женщинамипрактически не исследовано лингвистами, за исключением психо-лингвистических экспериментов Е.И. Горошко по воссозданию по-

189

врежденного текста: «При воссоздании текстов для женщин основ-ной целью было или передать фабулу текста или попытаться мак-симально восстановить исходный текст, а мужчины пытались по-строить свой новый текст. В среднем мужские тексты отклонялисьот эталонных сильнее женских».

В ассоциативно-вербальной сети в полной мере раскрываетсяспецифика образов языкового сознания мужчин и женщин, так какассоциации отражают глубинные процессы, происходящие в созна-нии человека. В процессе наблюдения за реакцией мужчин и жен-щин на слова-стимулы психолингвистами были сделаны следую-щие выводы:

Т.Б. Крючковой:- женщины за одинаковое количество времени употребляют боль-

ше слов, чем мужчины; женщины употребляют больше одинаковых слов;- употребление лексики мужчинами носит более индивидуаль-

ный характер;Е.А. Земской:- в качестве ассоциативных полей в мужской и женской речи

активны разные участки семантического пространства. Для жен-щин характерны «общегуманитарные» ассоциации (природа, жи-вотные, окружающий обыденный мир и т.п.). Для мужчин, нарядус «общегуманитарными», типичными ассоциациями являются –техника, спорт, профессия, военная сфера, политика. Примечатель-но, что эта же закономерность была выявлена М.И. Конюшкевич вконцептосфере школьных учебников по русскому языку, написан-ных авторами-женщинами. В таких учебниках гендерная оппози-ция имеет асимметричный характер: фемининность отчетливо пре-валирует над маскулинностью.

Гендерные отношения пронизывают все сферы социальногобытия. При этом они способны изменяться в соответствии с по-требностями конкретного общественного строя. Любая социальнаятрансформация или инновация существенно отражается на гендер-ных отношениях, на осуществлении гендерной социализации.

Цивилизация создала целую систему поведенческих предпи-саний, образцов, моделей поведения (от одежды до социальныхвидов деятельности), которые применимы как к сильному и как кслабому полу («маскулинный» и «феминный» тип). За мужчинойтрадиционно закрепилось право на «внешнюю» деятельность, наосвоение мира и господство над ним, а значит – на роль субъектаистории, а за женщиной – право на рождение и воспитание детей,на обустройство дома, быта, то есть на жизнь в сфере «частной».

190

Социальные нормы, которые определяют функции и обязан-ности женщин и мужчин, называются полоролевыми, или гендер-ными. Гендерная роль – это одобряемый обществом образец ти-пично женского или типично мужского поведения. Это неписан-ные правила, достаточно строгие и обязательные, существованиекоторых проявляется в том случае, если они нарушаются. Социаль-ной нормой для женщин считается акцентирование своих эмоций,а для мужчин – сдерживание, поэтому, воспитывая мальчика, взрос-лые используют такой аргумент: «Не реви, ты не девчонка, настоя-щие мужчины не плачут».

Исследователями разных стран (Германии, Испании, Дании, США)были опрошены родители, ожидающие рождение ребенка. 2/3 опрошен-ных хотели ребенка определенного пола, из них 92 % хотели иметь сына.Таким образом, существующие гендерные стереотипы определяют жизньлюдей не только с момента рождения, но и до него. Под гендернымистереотипами мы, вслед за А.В. Кирилиной, понимаем культурно исоциально обусловленные мнения и пресуппозиции о качествах, атри-бутах и нормах поведения представителей обоих полов и их отражениев языке.

В этом же исследовании 30 пар родителей новорожденных (изкаждой страны) были опрошены через 24 часа после рождения ре-бенка. Никаких различий в физических показателях детей не быловыявлено (т.е. рост, вес были одинаковы). Однако родители девочекописывали их как более нежных, слабых, милых по сравнению сноворожденными мальчиками. Родители мальчиков описывали ихкак более сильных, физически крупных и лучше координирующихсвои движения, чем новорожденные девочки.

В дальнейшем родителями добавляются такие атрибуты ген-дерных различий, как форма и цвет одежды детей, игры и игруш-ки, приобщение к разным занятиям и пр.

Первые различия в поведении мальчиков и девочек обнаружи-ваются у них в 13 месяцев (по данным С. Голдберг и М. Левис).Девочки дольше сидят на месте и играют в игрушки. Мальчикиподвижнее, бродят от игрушки к игрушке, надолго ни одну из нихне предпочитая.

На 2-м году жизни ребенок уже знает – он мальчик или онадевочка. Но маленький ребенок воспринимает свой пол как нечтонепостоянное, что может быть изменено.

В 3 года начинается период становления гендерной идентифи-кации (осознания себя, подчинения себя социальным нормам феми-нинности или маскулинности). Ребенок начинает замечать различия,

191

существующие между мужчиной и женщиной, у него проявляетсяповышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же по-лом, что и он сам, обусловленное желанием быть самой лучшей де-вочкой или мальчиком. В ходе этого процесса дети наблюдают, на-сколько часто в поведении мужчин и женщин, транслируемом соци-альными институтами, встречаются те или иные виды деятельнос-ти, а затем используют полученные знания для того, чтобы выстро-ить собственное поведение. К примеру, большинство мальчиков втрехлетнем возрасте пробуют надевать мамины туфли, играть с еекосметикой. Однако когда завершается процесс гендерной иденти-фикации и мальчики достигают константности, то понимают, чтовсе эти занятия предназначены для девочек, и начинают подражатьповедению мужчин – значимых и обобщенных Других.

К 6-7 годам дети уже достигают гендерной константности –понимания, что существуют общепринятые конструкты феминнос-ти и маскулинности, что гендер постоянен и изменить его невоз-можно. Еще до того, как пойти в начальную школу, дети проявляютдостаточно серьезные знания о гендерных различиях в игрушках,одежде, действиях, объектах и занятиях.

В формировании гендерной идентичности личности ребенка,а затем и конструктов обыденного сознания маскулинности и фе-мининности, значительную роль играют культурные традиции,принятые в данном социуме, и ретранслируемые архетипическиесимволы. У девочек: символы материнства: куклы, детские кро-ватки или коляски; символы женственности, женской красоты: цве-ты, шляпка, большие глаза, воздушные шарики; символы домаш-него очага и уюта: дом, предметы мебели, посуда; символы достат-ка в доме: ягоды, фрукты, овощи. У мальчиков: символы свободыи путешествий: ветер, горы, мосты, машины, самолеты, ракеты,корабли и пр.; символы врага: драконы, роботы, монстры, змеи;символы силы и власти: меч, копье, стрелы, лук, крепость и пр.;символы победы: флаг, горн, колокол.

Патриархатное представление о статусе женщины отраженоне только в литературном памятнике ХVI в. «Домострое», но и всовременных изданиях. Приготовление пищи, присмотр за детьмии распределением продуктов и одежды не выходили и не выходятза рамки повседневного опыта женщин и не могут быть сравнимыс задачами обороны, решением вопросов идеологии, финансов ипроизводства, находящимися в ведении мужчин. Так, например,В.А. Зарубинский в своей книге с весьма прозрачным маскулин-ным названием «Женщины. Как следует знакомиться, овладевать и

192

обращаться с ними» придерживается следующей точки зрения: «Вовсех мыслимых смыслах женщины – это существа, pati natae (рож-денные для подчинения)».

Тем не менее, намечается тенденция переосмысления существу-ющих стереотипов в соответствии с современной действительностью.

Полоролевое поведение детей, воспитывающихся в семье, от-ражает асимметрию мужских и женских ролей, а регулированиеэтой поведенческой сферы осуществляется родителями с помощьюсистемы запретов, наказаний и поощрений. Литтон и Ромни припомощи статистических методов сопоставили результаты исследо-ваний родительской дифференциальной социализации, проведен-ных с 1966 г. по 1986 г., и пришли к выводу, что именно родителипоощряют у своих детей типичные для гендера занятия (игры, иг-рушки, поведение, одежда, прическа и пр.). Кроме того, матери чащеразговаривают с девочками, нежели с мальчиками.

Представление о собственной гендерной идентичности, усвоениегендерных ролей являются, с одной стороны, следствием уровня когни-тивного развития ребенка, поскольку всякая новая информация анали-зируется и перерабатывается ребенком в соответствии с существующи-ми гендерными схемами, с другой – результатом влияния родителей.

Таким образом, можно отметить еще один значимый фактор,способствующий гендерной социализации ребенка, – это поведе-ние родителей (как значимых взрослых) и воспитание в семье.

Гендерные стереотипы усваиваются детьми прежде всего извторичных источников, а не из непосредственного опыта и исполь-зуются ими задолго до возникновения ясных представлений о техгруппах, к которым они принадлежат. И первыми трансляторамигендерных ролей являются мать и отец. Гендерные стереотипы,сформированные в результате семейного воспитания, ориентиру-ют ребенка в море социальной информации и помогают сохранитьгендерную идентичность.

Экспериментальное исследование проявления гендера в кон-цептах «мама», «папа», влияния гендерных стереотипов на социали-зацию детей 6-7 лет, осуществленное нами, можно рассматриватькак подтверждение вышеизложенных положений. Свободный ассо-циативный эксперимент был проведен нами в первых классах школг. Гродно с детьми 6-7 лет. Всего опрошено 90 человек (45 девочек и45 мальчиков). В качестве стимулов были предложены слова МАМАи ПАПА, так как именно в семье при наблюдении за полоролевымповедением родителей начинает формироваться первая гендернаяидентификация ребенка.

193

Анализ полученного материала позволил проследить не толь-ко различия в усвоении «типично женских» и «типично мужских»ролей, но и их асимметрию.

Поскольку именно с мамой у ребенка прежде всего устанавли-вается тесная эмоциональная связь, то у реципиентов обоих половнаиболее частотны эмоционально окрашенные ассоциаты на сти-мул МАМА – это самая дорогая, любимая, доброе слово, родное,самый близкий человек, в то время как на стимул ПАПА даны праг-матичные ассоциаты родитель, с нами живет, рядом, а также весь-ма частотная у мальчиков реакция я его сын (как реализация ген-дерного стереотипа «Каждый мужчина должен построить дом, по-садить дерево и родить сына»).

При анализе характера определений нами было выявлено, чтодевочки предпочитают описывать концепт «мама» с физической(красивая, прекрасная) и интеллектуальной (умная, образованная)сторон; используют оптативно-оценочные определения-реакции(шикарная).

У мальчиков при описании концепта «мама» оказываются про-дуктивными перцептивные, рационалистические определения, харак-теризующие, с одной стороны, те необходимые душевные качества,которыми должна обладать женщина-мать (добрая, заботливая), а сдругой – «принадлежность» своей семье, мужчине (моя, чужая).

Реципиентам обоих полов ПАПА видится прежде всего каксильный, большой и, конечно же, надежный (реализуется гендер-ный стереотип «Как за каменной стеной»).

Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и ус-пешных, а женщин как маргинальных, пассивных в первую очередьвоспроизводится через ассоциаты, описывающие труд, занятие, дея-тельность: МАМА кормит, проверяет уроки, стирает (реакции маль-чиков), вяжет, наводит порядок, всё для меня делает (реакции маль-чиков); ПАПА ремонтирует машину, работает в офисе, ездит наработу, спорт (реакции у реципиентов-мальчиков), компьютер, мно-го работает на работе, таксист (реакции у реципиентов-девочек).

С позиций гендерной асимметрии представлены отдельныеслоты фреймов, эксплицирующие мысленные образы, типовые «кар-тинки» социально-культурной жизни, гендерные стереотипы:МАМА – кухня, готовит кушать (девочки), кормит, ушла в мага-зин (мальчики); ПАПА – сидит с газетой, спит (девочки), уехал вкомандировку, возле магазина (мальчики).

Таким образом, согласно проведенному ассоциативному ана-лизу в языковом сознании девочек и мальчиков концепты «мама» и

194

«папа» имеют разное наполнение. На выбор ассоциатов реципиен-тами разных полов, несомненно, оказывают влияние гендерныестереотипы, сложившиеся в обществе. Поскольку речь фиксируетобразцы внешней действительности, преобразованной в мыслитель-ные структуры, она не детерминирует актуальную познавательнуюдеятельность ребенка в процессе его социализации, но являетсясредством такой детерминации. Как показал ассоциативный ана-лиз, гендерные стереотипы влияют на социализацию ребенка, наосознание и принятие им соответствующих гендерных ролей.

Несомненно, важнейшими факторами, влияющими на гендер-ную идентификацию ребенка, на восприятие и осознание им ген-дерных стереотипов, являются учебники и детская литература.

Е. Ярская-Смирнова, анализируя систему образования, орга-низацию учебных заведений, выполняющих функции трансляцииосновной системы ценностей, норм, ролей от одного поколения кдругому, делает вывод, что «гендерные стереотипы, содержащиесяв образовательных программах, в большей степени поощряют надостижения мужчин, тогда как женщины выучивают модели пове-дения, в меньшей степени соотносящиеся с лидерством и управле-нием». К аналогичным выводам приходит и М.И. Конюшкевич,проведя инвентаризацию концептосферы школьного учебника спозиций гендера.

Анализ «Букваря» А. Клышки и учебников русского языка дляначальных классов показывает, что языковые и когнитивные моде-ли, специфические для разных полов, присутствуют в учебном ма-териале и отражают абсолютно традиционный характер женского /мужского вербального и невербального поведения, а также экспли-цируют традиционные образы фемининности и маскулинности.

Детей обучают гендерным ролям на примере взрослых. К при-меру, типично женские роли, встречающиеся на страницах учебни-ков, – это мытье посуды и стирка одежды (мама моет чашки, мамавыстирала рубашку), забота о детях (мама лечит сына, мама слу-шает рассказ сына, бабушка будит внука). Эти же роли проециру-ются и на социализацию девочки: девочка моет тарелки, полива-ет цветы, собирает цветы в букет, заботится о котенке, ухажи-вает за куклой. Наименования рода занятий, профессий, встреча-ющиеся в текстах школьных учебников, гендерно маркированы:«феминные» – это учительница, библиотекарь, портниха; «маску-линные» – строитель, водитель, моряк, боксер, штангист.

Мужчина воспринимает мир, свое место в мире как отдель-ный человек в иерархии общественного устройства, в которой онстоит выше или ниже других. Он старается достичь лучшего поло-

195

жения, сохранить его насколько это возможно и защитить себя отпопыток других помыкать им. Эта гендерно-ролевая социализациянаходит выражение в таких синтагмах, как мальчик гребет быст-рее всех; это я выстругал эту палочку; он – настоящий чемпион.

Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных иуспешных, а женщин как маргинальных, пассивных эксплициру-ется в «Букваре» через распределение актантных глаголов: он стро-ит, рубит, возит, ставит; она варит, жарит, солит, кормит.

На основе анализа содержания школьных учебников нами ус-тановлено, что концепт «отец» не верифицируется в текстах учебни-ков. Если и появляется взрослый мужчина, то только как наставник.О чем свидетельствуют и данные выборочных социологических оп-росов, проведенных в начале 1980-х гг., – это усиление тенденцииматеринского воспитания, в результате чего признается, что юношии девушки считаются с советами и требованиями матери, большеобщаются и дружат с нею, поэтому степень ее влияния на них выше.Так, в возрасте 7 – 10 лет своими радостями и огорчениями делятся сотцом 2,5% детей, а с матерью – 47,5%, в 10 – 14 лет – 5,95% и 49%,в 14-17 лет – 4,2% и 44,3%.

При описании девочек и мальчиков в текстах учебников частоиспользуются адъективы и синтагмы, способствующие закрепле-нию гендерных стереотипов: мальчик – сильный, активный, насто-ящий чемпион, бежит быстрее всех; девочка – красивая, отлични-ца, плачет маленькая девочка.

С позиций гендерной асимметрии представлены и сказочныеперсонажи, как носители характеристик, присущих разным полам:повествуется о Малыше и Карлсоне, Винни-Пухе и Пятачке, о котеМатроскине и почтальоне Печкине (рассказывается об их делах,взаимоотношениях), в то время как только описывается внешностьАлисы, Дюймовочки, Мальвины без характера их деятельности.

Данное исследование демонстрирует влияние гендерных сте-реотипов на формирование содержания учебного материала дляначальной школы.

В большинстве исследований, касающихся проявления генде-ра в детской литературе, основное внимание уделяется анализу со-держания текстов. Корпус литературных произведений, проанали-зированный О.Т. Йокояма, не дает примеров для идентификацииэнергичных девочек-лидеров. Так, в речи мальчиков преобладаютместоимения 1-го лица, в речи девочек – местоимения 3-го лица,что свидетельствует об активности и яркой индивидуальности маль-чиков. Анализ лексики рассказов и стихов для детей показал, чтоосновными функциями девочек являются забота о предметах до-

196

машнего обихода и о животных. Взаимодействие девочек с окружа-ющим миром пассивно, отношение мальчиков к окружающему мируактивно-созидательное, что выражается в создании вещей и конт-ролю над ними. Кроме того, эксперименты продемонстрировали,что чтение книг, в содержании которых прослеживается половаястереотипизация, приводит к увеличению доли поло-типичного (со-ответствующего определенному полу) поведения в детских играх.

Представления культуры народа, его мировоззрения отража-ются в первую очередь в языке, воплотившем в себе опыт поколе-ний. Сам выбор языковых средств связан с мироощущением наро-да, его традициями.

Нормы и стереотипы мужского и женского поведения, историяих формирования и регулятивная функция в значительной меременяются не только от поколения к поколению и от культуры к куль-туре, но и варьируются среди лиц разных полов. Эксплицироватьособенности восприятия концептов «женщина» и «мужчина» у но-сителей конкретного языка возможно, выделив группы семных кон-кретизаторов и проанализировав их состав.

Исследуя гендерные стереотипы англичан и американцев (дан-ные о различиях в вербальных стереотипах женщин и мужчин –носителей русского языка отсутствуют), ученые заметили, что, во-первых, характеристики, относящиеся к мужчине, оценивались бо-лее положительно, чем те, которые описывали женщину; во-вто-рых, женщина чаще описывалась в «терминах» тех мужчин, от ко-торых она была как-то зависима социально; в-третьих, в наборсвойств, определяющих тип маскулинности, входили такие адъек-тивы, как «независимый, деятельный, компетентный, уверенный,честолюбивый и т.д.», отсутствие аналогичных качеств было отне-сено к стереотипу феминности; в-четвертых, в коллективном язы-ковом сознании женщина – это слабый пол, а мужчина – сильный.

Концепты «женщина», «мужчина» отражают культурный иобщественный фон, на котором они появились, и являются, с од-ной стороны, выражением условий жизни русского социума, а сдругой, – зеркалом стереотипных представлений о социальных цен-ностях и ролях. Это демонстрирует и ассоциативный, и семныйанализ данных концептов с позиций гендера.

У представителей обоих полов наиболее часто эксплицируют-ся семы ‘мать’, ‘любовь’, ‘красота’, раскрывающие значение кон-цепта «женщина» и демонстрирующие приоритеты и ценности со-временного общества (репродуктивная функция, физическая при-влекательность и способность к глубоким чувствам). Однако, де-вочки считают, что женщины обязаны быть интеллектуально раз-

197

витыми (сема ‘ум’) и умеющими душевно располагать к себе, спо-собными на эмпатию (сема ‘доброта’).

И у мальчиков, и у девочек концепт «мужчина» вербализуетсячерез семы ‘сила’ и ‘ум’, отражая те качества, которые сейчас це-нятся в мужчинах. Кроме того, в соответствии с традиционнымигендерными стереотипами мальчики считают, что им нужно быть‘хозяином’ этой жизни. Девочки подчеркивают функциональноепредназначение мужчин относительно самих женщин (сема ‘муж’)и обязательное при этом качество ‘надежный’.

Когнитивная особенность гендерных стереотипов заключаетсяв том, что они позволяют делать мгновенные выводы, пользуясь шаб-лонными концепциями. Стереотипизация является одним из прояв-лений метонимии и строится на лимитировании или редуцированииреферента, что достигается путем отсечения определенных ее илиего сущностных или функциональных качеств. Можно отметить, чтодевочки в своих ассоциациях обращают внимание прежде всего наголову как других представительниц женского пола, так и на свою(хвостики, заколка, челка, большая голова), в то время как мальчикивыделяют практически всё тело женщины (руки, губы, ноги).

Кроме того, создать визуальный облик женщины в языковомсознании лиц разных полов возможно при помощи ассоциаций-метафор мода, духи, магазин (у девочек) и косметика (у мальчи-ков). Большое количество реакций такого плана у реципиентов жен-ского пола (19 женских ассоциатов против 6 мужских) подтвержда-ет образность женского мышления.

Если при описании концепта «женщина» реципиенты обоихполов акцентировали внимание на физической привлекательностиженщин, то в концепте «мужчина» информанты выделяют как наи-более частотную сему ‘мужество’.

В нынешнее время, чтобы иметь подлинный авторитет в об-ществе, в семье мужчине уже недостаточно заработать и принестиденьги в дом (хотя и это важно для большинства респондентов), ондолжен быть не только прекрасным работником, уважаемым чело-веком на производстве, но и еще должен обладать целым наборомкачеств, которые в прошлом не принято было относить к типичномужским – доброта, заботливость, нежность.

Те отличия в концептах «женщина» и «мужчина», которые быливыявлены в результате анализа данных экспериментов, свидетель-ствуют не о приоритете одного пола над другим в обыденном со-знании носителей русского языка, а о разном содержании этих кон-цептов, поддерживаемых национально-культурными стереотипами,эталонами, архитипами, с одной стороны, и речемыслительной спо-собностью мужчин и женщин, с другой.

198

Тысячелетняя традиция, согласно которой женщина должна ис-полнять роль домохозяйки, рожать и воспитывать детей, а основная рольмужчины – добытчик и защитник, оказывает значительное влияние наформирование сознания носителей русского языка, но современная дей-ствительность пытается расставить новые акценты в полоролевых от-ношениях мужчин и женщин, создать новые гендерные стереотипы.

Очевидно, решающими факторами, способствующими выяв-лению гендерного фактора в определенной культуре, являются вос-питание, полученное в семье и в учреждениях образования, куль-турные традиции, принятые в данном социуме, и язык как способотражения действительности.

Таким образом, основываясь на данных, представленных рус-скими и белорусскими учеными, можно сделать вывод, что гендер-ный фактор находит отражение как в системно-структурном строе-нии русского языка, так и в устном и письменном речевом поведе-нии мужчин и женщин, а также в ассоциативно-вербальной сети,имеющей свои особенности для каждого пола.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Определите, в каких случаях речь идет о гендере, а в каких –о биологическом поле:

- Женщины рожают детей, а мужчины – нет.- Маленькие девочки ласковы и нежны, а мальчики грубы.- Из 236 улиц, площадей, проулков и заулков Киева, которые назва-

ны в честь известных людей, 220 имеют имена мужчин, 16 – женщин.- Женщины носят длинные волосы, а мужчины – короткие.- Женщины кормят детей грудью, а мужчины – из бутылочки.- Женщины Беларуси получают 80 % от заработной платы мужчин.- Мальчишечьи голоса ломаются в период половозрастного

созревания, а девчоночьи – нет.- В исследованных 224 культурах мира было выявлено, что

только в 5 мужчины полностью отвечали за приготовление еды, а в36 культурах женщины полностью были ответственны за строи-тельство жилища.

- В мозгу мужчин за словарь отвечает область расположеннаяв задней части левого полушария. У женщин за словарь отвечаютфронтальные и задние части обоих полушарий.

2. Каким образом выбирается материал для гендерных иссле-дований в рамках ПЛ?

3. Приведите примеры гендерных ролей.4. Каким образом гендерные стереотипы влияют на речевое

поведение женщин и мужчин?

199

5. Являются ли гендерные стереотипы неизменными? Аргу-ментируйте свой ответ.

6. Как происходит закрепление гендерно ориентированногоповедения в обществе?

7. Пранализируйте архетипические символы феминного и мас-кулинного, представленные в детской литературе (книги по выбору).

8. Какие психолингвистические механизмы оказываются задей-ствованными при восприятии гендерно маркированных иллюстраций?

9. Проведите сводобный АЭ на выявление реакций на слова«ребенок», «девочка», «мальчик». Опишите ваши наблюдения (пообразцу, изложенному в лекции). К каким выводам вы пришли?

10. Какие задачи решает гендерная ПЛ?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Language, Gender and Society. – Cambridge, 1983.2. Земская, Е.А. Особенности мужской и женской речи / Е.А. Зем-

ская, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова // Русский язык и его функ-ционирование: Коммуникативно-прагматический аспект. – М.: Наука,1993. – С. 90–136.

3. Йокояма, О.Т. Языковые модели половых различий в языкерусских детей младшего возраста / О.Т. Йокояма // Социолингвис-тические проблемы в разных регионах мира: мат-лы межд. науч.конф. – М.: Изд-во МГУ, 1996. – С. 191 – 195.

4. Кавинкина, И.Н. Проявление гендера в речевом поведенииносителей русского языка / И.Н. Кавинкина. – Гродно, 2007.

5. Конюшкевич, М.И. Гендер в концептосфере школьного учеб-ника / М.И. Конюшкевич // Женщина. Образование. Демократия:материалы 2-й междунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. –Минск, 2000. – С. 104 – 108.

6. Новикова, Э.Е. Женщина в развитом социалистическомобществе / Э.Е. Новикова. – М., 1985. – С. 105 – 107.

7. Стернин, И.А. Некоторые жанровые особенности мужского ком-муникативного поведения / И.А. Стернин // Жанры речи. – Вып. 2. –Саратов: Изд-во Саратовского государственного ун-та, 1999. –С. 178 – 185.

8. Этнические стереотипы мужского и женского поведения. –СПб., 1991.

9. Ярская-Смирнова, Е. Гендерная социализация в системеобразования: скрытый учебный план / Е. Ярская-Смирнова // Жен-щина. Образование. Демократия: материалы 2-й междунар. меж-дисциплинарной науч.-практ. конф. – Минск, 2000. – С. 27 – 32.

200

Ãëàâà 17. ÐÅ×ÅÂÀß ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÜ ÊÀÊÒÂÎÐ×ÅÑÒÂÎ

1. Проявление творчества в речевой деятельности.2. Языковая игра. Психолингвистические механизмы построения

языковых игр.3. Влияние речевой субкультуры на языковую личность.

1. Ïðîÿâëåíèå òâîð÷åñòâà â ðå÷åâîé äåÿòåëüíîñòè

Большинство ученых-филологов полагает, что, хотя язык со-циален, т.е. обслуживает всех носителей языка данного сообщества,речь всегда индивидуальна. А некоторые лингвисты утверждают,что речевой акт является «актом творчества». Вообще говоря, еслиречь «всегда индивидуальна», то логично считать творчеством каж-дое наше высказывание. Правда, тогда не ясно, отличается ли твор-ческий потенциал человека, вложившего в уста Гамлета слова «Бытьили не быть?», от творческого потенциала другого человека, вопро-шающего: «Идти сегодня на лекцию или не идти?»

Можно возразить: творческий потенциал Шекспира выше, нои потенциал сомневающегося студента недооценивать нельзя.

Что же такое творчество? В «Философском словаре» так опи-сывается творчество: «Творчество – это деятельность, порождаю-щая нечто, качественно новое, никогда ранее не бывавшее». Передлицом такого определения сомнение студента, выраженное в при-веденной выше форме, уже явно не будет считаться «творческимактом»: фраза-сомнение высказывалась несчетное количество раз.А кроме того, фраза построена по такой издавна известной модели,что можно заменить в ней все составляющие на другие: «Надеватьэту вещь или не надевать?», «Съесть на обед сразу весь салат илине съесть?» и т.д.

«Лист смородины груб и матерчат», – написал Борис Пас-тернак. И никакой литературный эрудит не опровергнет принад-лежности этой строки исключительно этому поэту.

Суть творческого результата, т.е. произведенного текста, в том,что он всегда не только оригинален, не повторяя пройденного, ноон еще и обязательно социально значим.

Не так уж важно, идет ли речь об эстетической, научной, тех-нической или иной сфере деятельности; важно, чтобы знатокамитой или иной сферы деятельности эта новизна была признанаценной. Правда, в обиходной речи, особенно в журналистике, как-

201

то повелось употреблять разные слова (чаще всего оценочные эпи-теты) бездумно, «на авось», лишь бы похлеще и позначительнееони звучали. Получается САМЫЙ ВЕЛИЧАЙШИЙ, НАИБОЛЕЕВКУСНЕЙШИЙ, РОДНОЕ ОТЕЧЕСТВО. Зачастую уродливыеклише «кочуют» из уст в уста: автор гола, финишировал старт, кон-тактный телефон, служба сервиса. Когда-то все они были, несом-ненно, новыми, но наносимый ими ущерб языку и здравому смыс-лу «творчеством» можно назвать только в кавычках.

Речевая деятельность как творчество – это создание рече-вого произведения согласно нормам определенного языка, постро-енного на знаниях и умениях продуциента и несущего в себе эле-мент новизны и социальной значимости.

Особенно часто принято говорить о детском словотворчестве.И здесь решение вопроса не так уж и легко дается. С одной сторо-ны, ребенок усваивает родной язык в общении с родными и близ-кими – другого языкового материала ребенку просто неоткуда взять.С другой стороны, как пишут специалисты, процесс творчествараспадается на несколько этапов:

1) подготовка к творческому акту (накопление знаний в сфереинтересов человека, анализ имеющихся фактов);

2) созревание, для которого характерно прежде всего крити-ческое отношение к прежним представлениям о чем-либо;

3) озарение, т.е. кажущееся внезапным усмотрение возможно-сти перестроить, переделать по-новому ранее сложившееся и обще-принятое суждение, конструкцию, явление или метод его изученияи описания;

4) проверка нового результата на истинность, на эффектив-ность, на ценность или значимость.

Правда, надо признать, что есть в истории человеческого твор-чества гениальные самоучки, которые доходят до всего сами, без обыч-ного этапа накопления добытых прежде знаний. Вот к их творчес-ким результатам ближе всего подходит детское словотворчество.В самом деле, если словотворчество профессиональных поэтов яв-ляется следствием полностью осознанного стремления к новизне сло-ва на основе накопленных знаний о языке (В. Маяковский, И. Севе-рянин и др.), то ребенок изобретает не существовавшие до него вязыке слова и словосочетания из-за своего незнания, как можно го-ворить, а как нельзя. Еще ближе к детскому словотворчеству речьновичков в иностранном языке: «Преподаватель, я своя тетрадь домапокинул». Вместо глагола «оставить» используется глагол «покинуть»в значении оставить.

202

Можно ли считать это творчеством? Скорее нет. Такая новиз-на не может быть оценена как социально значимая, достойная по-ощрения.

Когда ребенок говорит «намакаронился», «эти бабочки одина-ковее, чем другие», «копатка», то это очень интересно, мило, дос-тойно восхищения (надо ведь найти подходящие морфемы – посмыслу, по форме, причем почти мгновенно). Но творчество ли это?

Думается, что окончательный ответ на этот вопрос еще впере-ди. Надо, например, собрать обширный массив детских словообра-зований на разных языках, сопоставить его и узнать, нет ли бук-вальных разноязычных аналогий, нет ли обширных внутриязыко-вых совпадений. Иными словами: нет ли общих для всех детей за-кономерностей в том или ином типе инновационных словообразо-ваний. Только после этого можно будет дать ответ о степени инди-видуальности и о степени творчества в этом процессе.

Что же касается оценки любого акта речи в качестве творче-ства, то с одной стороны, можно соглашаться с мнением филоло-гов, что любой речевой акт – творческий, а с другой – считать еенеправомерной. Очевидно одно, языкотворчество, если не всегдапредполагает изобретение новых слов, то уж новые синтагмати-ческие связи и новые контексты для известных слов – это обяза-тельное условие для поэтического, для писательского творчества.

2. ßçûêîâàÿ èãðà. Ïñèõîëèíãâèñòè÷åñêèåìåõàíèçìû ïîñòðîåíèÿ ÿçûêîâûõ èãð

Разумеется, смысл и функция творчества в разговорной речиотличаются от эстетических свойств художественного текста. Вживой коммуникации творчество проявляется прежде всего в язы-ковой игре.

Языковая игра – это нетрадиционное, неканоническое ис-пользование языка, это творчество в языке, ориентация на скры-тые эстетические возможности языкового знака.

Языковая игра возможна только после овладения норматив-ными способами речевой коммуникации. «Когда чувство нормывоспитано у человека, – писал Л.В.Щерба, – тогда-то он начинаетчувствовать всю прелесть обоснованных отступлений от нее».

Если образованный человек говорит «цалую», «ну побегли»,он знает, что это отступление от нормы. Но именно осознание тако-го отступления, нарочитое смешивание литературной нормы и об-ластных элементов делает игру игрой.

203

Языковая игра имеет установку на комический эффект. Она воп-лощает в себе веселую, смеховую грань речевой деятельности чело-века. Но смешное в речи не должно игнорироваться как нечто несу-щественное, недостойное внимания ученых. М.М.Бахтин писал:«Смех – дело весьма серьезное. Настоящий смех не отрицает серьез-ности, а очищает и восполняет ее. Очищает от догматизма, односто-ронности, окостенелости, от фанатизма и категоричности, от элемен-тов страха или устрашения, от дидактизма, от наивности и иллюзий,от дурной одноплановости и однозначности. Смех не дает серьезно-сти застыть и оторваться от незавершимой целостности бытия».

Ôóíêöèè ÿçûêîâîé èãðû:1) языкотворческая; (создание нового более экономного спо-

соба выражения мысли);2) развитие мышления и языка; (полностью освоено мышле-

нием то, что освоено языком; мысль для которой язык нашел крат-кое и четкое выражение становится достоянием народа и народно-го мышления; появляются общеязыковые выражения: злой как со-бака, реки крови, золото, не человек и пр.);

3) стремление развлечь себя и собеседника;4) стремление к самоутверждению;5) маскировочная (позволяет обойти цензуру культуры; позво-

ляет замаскировать сообщение и благодаря этому выразить те смыс-лы, которые находятся под запретом).

Ïðèåìû ÿçûêîâîé èãðû:1. Сознательное смешение категорий языка и внеязыковой дей-

ствительности (семантический и прагматический аспекты).- Что находится посреди Оки? (буква к)- Где старший пропускает вперед младшего? (в словаре)

2. Активное вмешательство в синтактику (т.е. в формальныеотношения знаков друг к другу).

(Вспомните интерпретации квазисказки «Пуськи бятые».)Îñíîâíîé ïðîöåññ ðå÷åòâîð÷åñòâà èäåò ïî äâóì êàíàëàì:1) нарушение структуры языкового знака;2) нарушение системных отношений между знаками.Нарушение структуры языкового знака – это изменение отно-

шений между двумя его сторонами: планом содержания и планомвыражения. В частности, у «старого» содержания может появиться«новая» форма выражения или, наоборот, у «старой» формы – «но-вое», переносное значение.

204

В принципе, это естественное проявление жизни языка, егоразвития. Но одно дело – эволюционный процесс, стихийный ианонимный, а другое дело, когда говорящий пытается самовольнои мгновенно реорганизовать знак – в таком случае перед нами неболее чем элемент игры, предназначенный лишь для данной ситуа-ции и данного момента. Это тот случай, когда человек знает, чтотак НЕ НАДО говорить, и все-таки говорит.

Рассмотрим только некоторые, наиболее часто встречающиесянарушения структуры знака.

Искажение фонетической оболочки словаКакчество (вместо качество)Тыблоко (яблоко)Очепятка (опечатка)Графическое оформление целого текстаБокал из «Вены»

Испугались литераторыРазбежались плагиаторыКак в «Давыдку» я пришелКрикнул: «Пива!», сел за столМеня вывели лакеи, взялПод ручку полисменДал тихохонько по шее

Старый хренПросыпа-юсь,нетпути

Удивляюсь, изумляюсьЯ в Коломенской части.

(Е. Венский. Пародия на фигурные стихи И. Рукавишникова)

Многозначность словаАВТОМАТКак пользоваться автоматом для получения денег?

205

1. Зайти в отделение банка.2. Достать автомат.3. Получить деньги.

Женщины подобны диссертациям: они нуждаются в защите.(Эмиль Короткий)

ПаронимыЧто посмеешь, то и пожмешь.

ФразеологизмыЯ хорошо усвоил чувство локтя,Который мне совали под ребро.

В. Высоцкий

Дети – цветы жизни. Но не давайте им распускаться. Эмиль Короткий

Обыгрывание пословиц, поговорок, устойчивых фразЛеди с дилижанса – пони легче.Всё новое – это нехорошо забытое старое.

А. Кнышев

Создание псевдофразеологизмовТрудно будет – деньги высылай.Будете рядом – проходите мимо.

Расширение плана содержания языкового знакаМолодая пара рассматривает фотографии залов Петрод-ворца: «Да, вот в таких комнатушках они и жили!»

Межъязыковая омонимияВ купе поезда «Вильнюс – Москва» сидят русский и литовец.

Русский не понимает по-литовски. Литовец знает по-русски всегопару слов. Едут молча. Через час русский ставит на столик лит-ровую бутылку водки и два стакана. Наливает по 150 г и протяги-вает литовцу стакан. Попутчик:

- Taip ir padvesti galima! («Так и умереть можно!»)Русский литовцу в ответ:- А ты молодец! Ну, по 200, так по 200!Искажение формальной или смысловой стороны знака мы счи-

таем нарушением его структуры. Если одновременно изменяются ивнутренняя, и внешняя стороны языковой единицы, тогда следует

206

говорить об образовании нового знака.И если новые слова, естественным путем пополняющие сло-

варный запас, называются неологизмами, то слова, образованныедля данного момента, порожденные языковой игрой, называютсяокказионализмами (такие контаминации, как стрекозел, баоба-бочка, драмедия и пр.).

Ярким примером языковой игры, построенной на нарушениисистемных отношений между знаками, является каламбур.

Встречаются два кандидата наук.- Что это у тебя в портфеле – небось докторская?- Нет, ливерная.

«Гулять собак воспрещается» (табличка в фильме «Брилли-антовая рука»)

На нарочито неверной интерпретации производных слов по-строен игровой шутливый словарь, который создал еще в студен-ческие годы (в середине 60-х годов ХХ в.) вместе с друзьями психо-лингвист Б.Ю.Норман. Он получил название – «Энтимологичес-кий словарь».

Вот некоторые «толкования» из этого словаря.Безграмотный – окончивший школу без похвальной грамоты.Бездарь – человек, которому ничего не подарили на день рож-

дения.Головотяп (ужасн.) – палач.Гончая – чаепитие.Замша – заместительница директора.Крахмал – небольшое поражение, неудача.Лишайник – студент без стипендии.Лобзик (детск.) – поцелуй в лоб.Парапсихология (студ.) – двойка по психологии.Сторож – публика.Утконос – санитарка в больнице.Фаталистка – невеста.Язычник – лингвист.Приведенные примеры наглядно демонстрируют психолинг-

вистическую природу языковой игры. Отметим психолингвисти-ческие механизмы построения языковой игры:

• Линейный механизм кодирования и декодирования• Механизм реализации программы (и его сознательное на-

рушение)• Грамматический механизм• Механизм сочетания лексических значений

207

• Механизм формирования смысловых рядов• Механизм смысловых замен• Ассоциирование• Механизм вероятностного прогнозированияКроме того, языковая игра позволяет примерить коммуникан-

там другие речевые маски – социальные роли.

3. Âëèÿíèå ðå÷åâîé ñóáêóëüòóðûíà ÿçûêîâóþ ëè÷íîñòü

Несомненно, любое речетворчество совершается в простран-стве определенного языка. Как мы уже говорили, каждый язык имеетнесколько стилей (нормированный, или кодифицированный; диа-лектный, арго, профессионализмы, молодежный сленг и т.д.). И взависимости от того, к какому стилю языка тяготеет языковая лич-ность, в каком окружении она живет, эти условия будут определяю-щими и формирования языковой личности, и для речевого опыта,приобретенного ею. Но зачастую мы живем в окружении несколь-ких стилей, жанров языка – в конгломерате, который называетсянародным творчеством. А значит, живем и в окружении текстовразных жанров. Есть тексты, понимание которых необходимо че-ловеку для достижения узконаправленных целей. Но есть тексты,которые проникают в языковое сознание личности помимо ее воли.Они просачиваются в память, всплывая в речевом поведении в видеобкатанных цитат, готовых формул. Эти тексты формируют осо-бую область народного коллективного творчества, которая носитназвание речевой субкультуры.

Речевая субкультура существует в сознании носителей языкав виде цитат, выхваченных памятью из каких-либо текстов, из раз-нообразных коммуникативных ситуаций. Такие фразы передаютэкспрессию того контекста, осколком которого они являются; онинесут в себе эмоциональную память о речевом акте, их породив-шем. Главное условие вхождения фразы в субкультуру – общеизве-стность социально-речевого контекста, в котором она возникла.

Когда-то А. Ахматова писала: «Когда б вы знали, из какогосора растут стихи, не ведая стыда». О речевой субкультуре то жесамое можно сказать с тем же основанием. В состав речевой суб-культуры может войти цитата из любого даже самого непрестиж-ного и даже непристойного источника.

Возьмем, к примеру, анекдот. Это, пожалуй, наиболее интен-сивно развивающийся ныне жанр устного народного творчества.

208

Расцвет его связан с особым статусом противовеса официальномуединомыслию. Короткий, передаваемый из уст в уста, анекдот сталмгновенной реакцией на любые проявления жизни социума. Онохватывает самые разные сферы человеческого быта и бытия. Изанекдотов в речевую субкультуру вошло множество фраз, словечек,кусочков текста. Вот образцы.

«Трамвая жду» – несуразное объяснение (из анекдота о Штир-лице в лесу).

«А глаза такие добрые-добрые» – говорится в ответ на прояв-ление участия лицом к такому участию не расположенному (из анек-дота о дедушке Ленине, отдавшем детишкам кипяточек).

«Вот такой забавный я зверек!» - оправдание своим поступ-кам (дракон сжег всю деревню, потом сел на холме, оглядел всё,что он сделал и оценил этими словами).

Другой источник субкультуры – средства массовой инфор-мации, особенно телевидение. Наиболее показательна в этом смыс-ле телереклама, загоняющая в подсознание людей название фирм,товаров и услуг. Вбирая в себя тексты рекламы, субкультура прида-ет им буффонную смеховую тональность. Вот лишь некоторые извошедших в субкультуру фраз: «Ну, очень смешные цены!», «Райс-кое наслаждение», «Без денег счастливым всегда можно стать»,«Не дай себе засохнуть» и т.д.

Речевая субкультура являет собой разновидность языковойигры. А потому самым плодотворным ее источником становятсямногочисленные «смеховые» телепередачи. Характерно, что в ши-рокое употребление чаще всего входят не сатирические политизи-рованные репризы, а фразы просто смешные, типа: «Ну, вопрос,конечно, интересный», про раков и т.п.

Любопытно то, что субкультура ассимилирует и высказыва-ния, не имеющие развлекательно-смехового эффекта. Народное со-знание трансформирует контекстную семантику подобных фраз,насыщая ее веселыми коннотациями. Примером подобного упот-ребления могут служить отрывки из выступлений политическихдеятелей: Процесс пошел, Я далек от мысли (Черномырдин), Бу-дем мочить террористов в сортире (Путин), Наш народ будетжить плохо, но недолго (Лукашенко).

Значительный объем языкового материала входит в субкуль-туру из популярных песен. Многократное повторение текста како-го-нибудь шлягера приводит к впечатыванию в языковое сознаниеключевой фразы: «Не сыпь мне соль на рану», «Эх, Леха, Леха, мнебез тебя так плохо» и т.д.

Сюда же относятся песни из кинофильмов и мультиков: Глав-ное, чтобы костюмчик сидел, А бабочка крылышками – бяк-бяк-

209

бяк, Эх, жизнь моя – жестянка. А ну ее в болото!Много цитат входит в субкультуру из так называемой бардов-

ской песни. Причем более всего ее обогатили тексты В. Высоцкого:Если друг оказался вдруг и ни друг, и ни враг, а так; Жираф боль-шой: ему видней; Ты, Зин, на грубость нарываешься…

Разумеется, субкультура вбирает в себя и слова из песен дру-гих бардов. Однако, именно Высоцкому удалось добиться «карна-вального самоосмеяния» (по Бахтину).

Речевая субкультура есть выражение коллективного мироощу-щения. Оно заряжено жизнеутверждающей энергией коллективно-го бессознательного, которая объединяет людей, которая несет в себеощущение бессмертия. Это миросозерцание связано с народнойсмеховой философией, основанной на радостном, веселом воспри-ятии мира. Поэтому осколки текстов обретают животворный кар-навальный эффект.

Далеко не случайным выступает тот факт, что источником суб-культуры часто становятся именно смеховые произведения, будь тохудожественная проза или кинокомедии.

Языковая игра в обыденной речи воспринимается как нормаль-ное положительное явление. Она вспыхивает веселыми искоркамив живом повседневном общении людей. Эти творческие импульсыне исчезают бесследно: накапливаясь в речевой памяти коллекти-ва, они загораются ярким пламенем народного словотворчества,способного изменять языковую картину нации.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Что такое речевая деятельность?2. Является ли речевая деятельность индивидуальной?3. Рассмотрите пример речетворчества Игоря Северянина (Иго-

ря Васильевича Лотарева) с характерной для него эстетизацией са-лонно-городских мотивов, игрой в романтический индивидуализм:

Ножки пледом закутайтеДорогим ягуаровымИ садясь комфортабельноВ ландолете бензиновомЖизнь доверьте вы мальчикуВ макинтоше резиновомИ закройте глаза емуВашим платьем жасминовым,Шумным платьем муаровым,Шумным платьем муаровым.

210

Какие характерные признаки свидетельствуют о творческомпроцессе в данном стихотворении?

4. Что такое языковая игра?5. Укажите приемы использования языковой игры в данном

примере:Часовой стоит на посту. Кто-то идет.Скажи пароль!— Пароль.— Проходи.6. Что происходит с языковым знаком, если одновременно

изменяются и внутренняя, и внешняя стороны языковой единицы?7. Приведите свои примеры энтимологии.8. Каковы психолингвистические механизмы построения язы-

ковой игры?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Бревдо, И.Ф. Механизмы разрешения неоднозначности в шут-ке: автореф. дис. ... канд. филол. наук / И.Ф. Бревдо. – Тверь, 1999.

2. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика / А. А. Бруд-ный. – М., 1998.

3. Гридина, Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество /Т.А. Гридина. – Екатеринбург, 1996.

4. Жинкин, Н.И. Язык – речь – творчество (Избранные труды):Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике / Н.И. Жин-кин. – М.: Лабиринт, 1998. – 368 с.

211

Ãëàâà 18. ÎÍÒÎÃÅÍÅÇ ÐÅ×È. ÂÎÇÐÀÑÒÍÀßÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÀ

1. Предмет изучения возрастной ПЛ.2. Коммуникация животных. Сравнение языка человека и кодов

животных.3. Вопрос о врожденном характере языковой способности человека.4. Освоение речи ребенком. Дословесный период речевого разви-

тия ребенка.

1. Ïðåäìåò èçó÷åíèÿ âîçðàñòíîé ÏË

Более 130 лет назад один из виднейших российских лингвис-тов А.А. Потебня обратил внимание на то, что маленький мальчик,разглядывая электролампочку, назвал ее «арбузиком». Этот факт сталдля ученого поводом для серьезного обсуждения в книге «Мысль иязык». Казалось бы, ничего особенного здесь нет: ребенок не зналназвания нового для него предмета, усмотрел сходство внешнейформы (“нечто шарообразное”) двух разных объектов и перенесизвестное ему слово для обозначения нового предмета. Однако ктому, что мы только что объяснили, надо было самостоятельно прий-ти: нигде об этом еще никто не писал. А ведь в этом частном случаезаключены многие закономерности, одна из которых – мотивациянового значения слова, развитие многозначности слова (полисемия).

Через сто лет сформировалась наука ПЛ. И первым объектом ееизучения стала детская речь. К настоящему времени область, охваты-вающая проблемы речевого онтогенеза, претендует на выделение всамостоятельную исследовательскую дисциплину – возрастную ПЛ(еще ее называют онтолингвистикой, или лингвистикой детской речи).

Речевой онтогенез – совокупность речевых преобразований,претерпеваемых языковой личностью от рождения до конца жизни(термин «онтогенез» ввел нем. биолог Геккель в 1866 г.).

Предметом возрастной ПЛ является процесс речевого онтогенеза.Одним из основополагающих в теории возрастной ПЛ являет-

ся вопрос о соотношении наследственного и социального факторовв развитии речи.

2. Êîììóíèêàöèÿ æèâîòíûõ. Ñðàâíåíèå ÿçûêà÷åëîâåêà è êîäîâ æèâîòíûõ

Людям всегда хотелось научиться понимать язык зверей и птиц,но вышло так, что животные первыми выучили язык людей. Честь«первого контакта» – разговора представителей разных видов,

212

осуществившегося в конце 1960-х годов, принадлежит шимпанзеУошо и её воспитателям – супругам Аллену и Беатрисе Гарднерам.

К тому времени уже давно было известно, что животные спо-собны мыслить – то есть решать задачи «в уме», придумывая но-вые варианты поведения, а не только методом «проб и ошибок»,путем перебора известных им способов действия. Это доказал не-мецкий психолог Вольфганг Кёлер, проводивший свои знамени-тые исследования интеллекта шимпанзе ещё в начале 20-го века.Широкую известность получил, например, эксперимент, в которомобезьяна после ряда неудачных попыток сбить высоко висящийбанан палкой или достать его, взобравшись на ящик, садилась, «за-думывалась», а потом неожиданно вставала, ставила ящики одинна другой, взбиралась на них с палкой и сбивала банан.

Эти опыты вдохновили учёных на первые попытки «очелове-чить» обезьян. В 30-е годы супруги-психологи Кэллог взяли на вос-питание детёныша шимпанзе по кличке Гуа, который рос вместе сих годовалым сыном Дональдом. Родители старались не делать раз-личий между «детьми» и общаться с ними одинаково. Но добитьсяособых успехов в воспитании Гуа им не удалось, а вот Дональд, всёсвободное время проводивший с шимпанзе, стал обезьянничать –развитие его речи замедлилось, зато он научился в совершенствеподражать крикам и повадкам Гуа, и даже стал вслед за ним обгры-зать кору с деревьев. Испуганным родителям пришлось прекратитьэксперимент, Гуа отправили в зоопарк. Другой паре психологов,супругам Хейс, воспитывавшим шимпанзе Вики, с огромным тру-дом удалось научить её говорить лишь несколько слов – «мама»,«папа», «чашка».

Лишь в 1966 году этологи Аллен и Беатриса Гарднеры, про-сматривая фильмы о Вики обратили внимание на то, что та хотелаи могла общаться с помощью знаков: например, Вики очень люби-ла кататься на машине, и, чтобы донести своё желание до людей,придумала приносить и вручать им изображения автомобилей, ко-торые она вырывала из журналов. Неспособной к речи её делал ненедостаток ума, а устройство гортани, не позволяющее обезьянампроизносить большую часть человеческих звуков. И тогда Гардне-рам пришла в голову идея обучить шимпанзе языку жестов, кото-рым пользуются глухонемые. Так начался «проект Уошо».

Гарднеры воспитывали Уошо как собственного ребёнка, и вско-ре выяснилось, что как и ребёнок, она любит учиться и общаться.Она не просто запоминала жесты, при помощи которых к ней обра-щались приёмные родители, а задавала вопросы, комментировала

213

собственные действия и действия своих учителей, сама заговари-вала с ними. За первый год жизни с Гарднерами Уошо освоила 30знаков-слов амслена – американского языка глухонемых, за первыетри года – 130 знаков. Овладевая языком в той же последовательно-сти, что и ребёнок, она научилась объединять знаки в простые пред-ложения. Вот, например, Уошо пристаёт к одному из исследовате-лей, чтобы он дал ей сигарету, которую тот курил: «Дай мне дым»,«Дым Уошо», «Быстро дай дым». В конце концов исследовательсказал: «Попроси вежливо», на что Уошо ответила: «Пожалуйста,дай мне этот горячий дым». Легко дались ей и такие чисто челове-ческие умения, как шутить, обманывать и даже ругаться.

Результаты исследований семьи Уошо казались совершенноневероятными, но в 70-е несколько групп независимых исследова-телей, работавших по разным программам и с разными видамичеловекообразных обезьян, подтвердили и дополнили эти данные.Пожалуй, самой способной из всех 25 «говорящих» обезьян оказа-лась горилла Коко, живущая неподалёку от Сан Франциско со сво-ей «приёмной матерью» доктором Пенни Паттерсон. Среди «гово-рящих» обезьян Коко – настоящий профессор: она употребляет, поразным оценкам, от 500 до тысячи знаков амслена, способна по-нять еще около 2000 знаков и слов английского языка, а решая тес-ты, показывает коэффициент интеллекта, входящий в норму взрос-лого американца.

Впрочем, как и у других «говорящих» обезьян, основное раз-витие её речи и интеллекта происходило в первые годы жизни (та-лантливые обезьяны доходят в развитии речи до уровня двухлетне-го ребёнка, а в некоторых отношениях – трёхлетнего). Вырастая,они во многом остаются подобны детям, реагируя по-детски нажизненные ситуации и предпочитая игры всем другим способамвремяпрепровождения.

По мнению критиков, жесты обезьян – вовсе не знаки, а про-стое подражание исследователям, то самое «обезьянничанье», влучшем случае – «условные рефлексы», приобретённые в результа-те долгой дрессировки.

Возможно, в результате этой кампании по дискредитации ре-зультатов исследований «говорящих» обезьян и мы сейчас гово-рили бы о них как о научном курьёзе, если бы не фундаменталь-ные исследования Сью Сэвидж-Рамбо – скептически настроен-ной исследовательницы, решившей опровергнуть представленияо «говорящих» обезьянах не в полемике, а в строгих эксперимен-тах, и выяснить окончательно, где границы возможностей обезья-

214

ны в усвоении языка и понимает ли обезьяна знаки, которые вос-производит.

Началась серия экспериментов, в которых карликовые шим-панзе-бонобо (это не так давно открытый наиболее близкий к лю-дям вид человекообразных обезьян) общались с экспериментато-ром посредством компьютера на специально разработанном искус-ственном языке – йеркише (на пятистах клавишах компьютера былиизображены слова-знаки этого языка). Одной из целей Рамбо былокак можно меньше поощрять обезьян за правильные ответы (в от-личие от дрессировщиков), стараясь просто обмениваться с нимиинформацией. Взрослые обезьяны, с которыми работала Сэвидж-Рамбо, не проявляли особых талантов и только утверждали её скеп-сис. Но в один прекрасный момент малыш Канзи, – сын одной изэтих обезьян, который всё время вертелся возле матери, вдруг на-чал по собственной инициативе отвечать за неё. До этого моментаего никто ничему не учил, исследователи вообще не обращали нанего особого внимания, но отвечал он блестяще. Вскоре обнаружи-лось, что также спонтанно он научился понимать и английский, авдобавок проявил немалый талант к компьютерным играм. Посте-пенно благодаря успехам Канзи и его сестры Бонбониши от скеп-сиса Сэвидж-Рамбо не осталось и следа, и она начала предъявлятьнаучному миру доказательства того, что её «говорящие» шимпанзезнают три языка (йеркиш, амслен и около 2000 английских слов),понимают значения слов и синтаксис предложений, способны кобобщению и метафоре, разговаривают друг с другом и учатся другу друга. Вот пример диалога Канзи и Бонбониши на амслене: од-нажды на прогулке Бонбониша разволновалась, показывая: «Сле-ды собаки!» – «Нет, это белка». – «Нет, собака!» – «Здесь нет со-бак». – «Нет. Я знаю, что здесь их много. В секторе «А» много со-бак. Мне рассказали другие обезьяны».

Одна из главных проблем в попытках понять разум животных –то, что мы везде ищем «подобия» нашему разуму и нашему языку, нев силах представить ничего иного. Поэтому воспитатели говорящихобезьян – не столько исследователи, сколько педагоги, формирую-щие подопытных по образу и подобию своему. «Говорящие» обезья-ны – совсем другие существа, чем их природные сородичи, «глупыеобезьяны», по определению Уошо. Но людьми они так и не становят-ся, по крайней мере, в глазах самих людей.

По мере накопления данных о высших способностях челове-кообразных обезьян становится всё более реальной перспективаразрешить старый, ожесточенный и до последнего времени совер-

215

шенно схоластический спор о том, существует ли между психикойживотных и психикой человека непроходимая пропасть. … Этиданные подтверждают мнение, высказанное еще Ч. Дарвиным, –разница в интеллектуальных способностях человека и высших жи-вотных скорее количественная, чем качественная.

Строгое обоснование такой оценки потребовало выделенияспецифических критериев именно человеческого языка. Набор та-ких критериев был предложен американским лингвистом Ч. Хокке-том и неоднократно расширялся вследствие дискуссий и критики.Среди основных признаков можно назвать следующие:

- семантичность (способность присваивать значение абстрак-тному символу и пользоваться им);

- продуктивность (способность создавать и понимать неогра-ниченное число сообщений, преобразуя исходный ограниченныйзапас символов);

- перемещаемость (способность порождать сообщение, удален-ное от его предмета и результатов во времени и пространстве, –«там», «прежде», «потом» и т. п.);

- культурная преемственность (способность передавать инфор-мацию о смысле сигналов от поколения к поколению посредствомобучения и подражания, а не за счет срабатывания видоспецифич-ных (врожденных) сигналов.

Роман Осипович Якобсон выделял следующие отличия:1) в отличие от кода животных человеческий язык способен мани-

пулировать абстракциями и фикциями (мы можем говорить о судьбе, ороке, о карме; мы употребляем условное наклонение: если, то и пр.);

2) у животных число различающихся сигналов совпадает скорпусом разных сообщений, у человека число сигналов бесконеч-но, но число комбинаций сигналов абсолютно бесконечно;

3) человек использует оценочные утверждения (ах, как хоро-шо; пусть идет дождь);

4) человеческому языку свойственна иерархия совмещенныхфункций (во время речевого акта одновременно реализуется несколь-ко функций);

5) язык – это система с «двойным членением», так как тольков человеческом языке есть системно организованные двусторонниеединицы (слово «стол» и конкретный вид мебели «стол») и одно-сторонние единицы (фонемы, социально значимые фигуры, кото-рые значения не имеют, а выполняют только функцию). Знаки жи-вотных невозможно разбить на фонемы, а человеческие знаки даютбесконечное множество фонем и их сочетаний.

216

Выводы Якобсона тесно связаны с теорией И.П. Павлова опервой и второй сигнальных системах.

3. Âîïðîñ î âðîæäåííîì õàðàêòåðå ÿçûêîâîéñïîñîáíîñòè ÷åëîâåêà

Языковой способностью в психологии и лингвистике считает-ся способность человека к порождению и восприятию речевых про-изведений. В современной науке нет еще единого мнения в реше-нии вопроса о характере генетической предрасположенности чело-века к языку. Наблюдая ребенка, мы сталкиваемся с чудом: за ка-ких-нибудь 3-4 года он сам, практически без посторонней помощиовладевает такой сложнейшей коммуникативной системой, как язык.Трудно поверить, что у появившегося на свет младенца нет генети-ческих предпосылок к языковой способности. Подобные соображе-ния приводили многих ученых к гипотезе о врожденных знаниях,которые обеспечивают усвоение языка. Так, знаменитый американ-ский языковед Ноэм Хомский предположил существование в со-знании новорожденного глубинных синтаксических структур, об-легчающих овладение языковой системой.

Традиция в зарубежной ПЛ, берущая начало от крупнейшегопсихолога Ж. Пиаже, связывает овладение языком с развитием ин-теллекта.

Большинство отечественных ученых склоняются к мысли о том,что корни языковой способности лежат не в самом языке, а в отно-шениях объективной действительности и деятельности человека.

Для того чтобы хоть немного прояснить этот вовсе не простойвопрос, рассмотрим некоторые факты.

Проблема генетической наследуемости языковой способностивозникала перед людьми и в древности. Она толкала восточныхвладык, наделенных неограниченной властью, на жестокие экспе-рименты. Один из таких опытов описан в «Общей истории монго-лов». Некий хан Акбар захотел узнать, какой язык является самымдревним. По его мысли, таким языком должен быть тот, на которомдети заговорят, даже если их не обучать никакому языку. Чтобыпроверить свою гипотезу, он приказал собрать 12 грудных младен-цев самых разных национальностей и заключить их в замок. Детибыли отданы 12 немым кормилицам. Немой привратник охранялворота замка, куда под страхом смерти никто не должен был захо-дить. Когда дети достигли 12-летнего возраста, хан велел привестиих к себе во дворец. Сюда были приглашены эксперты, знатоки

217

древнейших языков: древнееврейского, арабского, халдейского, сан-скрита и др. Однако результаты эксперимента удивили и разочаро-вали всех: дети не говорили вовсе ни на каком языке. Дети былидики и пугливы и представляли собой весьма жалкое зрелище…

На первый взгляд может показаться, способность речевой дея-тельности, умение пользоваться языком – биологическое, врожден-ное свойство человека. Однако это не так. Ошибочно думать, чторебенок овладевает речью так же естественно, как он выучиваетсяесть пить, бегать и т.п. Собственно биологические свойства чело-века могут развиться и вне коллектива, а умение говорить в такихусловиях не выработается. Вне общества человеку не с кем и неза-чем говорить.

Науке известны около сорока случаев, когда маленькие дети по-падали к разным животным и росли среди них. Чаще всего взращи-вать детей 2-3-летнего возраста удается волкам, которые могут кор-мить своих человечьих приемышей полупереваренной отрыжкой съе-денного мяса. Возвращение найденных «диких детей», «маугли» в че-ловеческое общество, «очеловечение их» – дело исключительно слож-ное, потому что, как заметил психолингвист Леонтьев, «специфичес-ки человеческие способности и свойства отнюдь не передаются людямв порядке биологического наследования, но формируются у них при-жизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной предшеству-ющими поколениями». Так, в январе 1954 года на вокзале одного ин-дийского городка было найдено грязное голодное человеческое суще-ство, которое, вероятно, отстало от волчьей стаи. Оно передвигалосьна четвереньках, поэтому на ладонях и ступнях его образовались тол-стые и твердые мозоли. Левая рука с длинными загнутыми ногтямискорее походила на звериную лапу. Это был мальчик, которого назвалиРаму. Врачи госпиталя, в который поместили мальчика, пришли квыводу, что он действительно вырос среди диких животных. Раму елтолько сырое мясо, запах которого чувствовал на большом расстоя-нии, так как обладал необыкновенно развитым обонянием. Воду ла-кал по-собачьи. Был очень чувствителен к электрическому свету. Приприближении человека издавал злобное гортанное рычание и кусалтех, кто пытался к нему прикоснуться. Однако через три месяца Рамупривык к обслуживающему его медицинскому персоналу. Затем у неговозник свойственный детям интерес к игрушкам. Мальчик привык кпище, приготавливаемой людьми, начал понимать и выражать прису-щие человеку чувства. Но до сих пор мышление Раму остается слабо-развитым, и он не может еще воспроизводить членораздельную речь.Ученые продолжают спорить о том, как провел мальчик первые во-

218

семь лет своей жизни и как он оказался на вокзале. Этот спор мог бырешить сам Раму, но даже в 16 лет он еще не умел говорить.

Язык – явление не биологическое, а общественное, социальное.Человек овладевает речью в том коллективе, в котором он растет ивоспитывается. Способность членораздельной речи формируется учеловека в процессе усвоения им исторически сложившейся систе-мы того или иного конкретного языка. Допустим, что негритянскиймальчик в грудном возрасте был усыновлен русской семьей. На ка-ком языке он заговорит? Конечно, на русском. Во внешнем обликеребенка мы не найдем ничего общего с его названными родителями.Мальчик унаследует от родителей-негров цвет кожи, курчавость во-лос, форму губ и разрез глаз, но говорить он будет по-русски.

Социальная сущность языка хорошо видна при сравнении егосо звуковой сигнализацией животных.

Впечатления, ощущения и представления от окружающейвнешней среды как общеприродной, так и социальной (исключаяслово, слышимое и видимое) – «это первая система действительно-сти, общая у нас с животными».

Вторая сигнальная система связана с абстрактным мышлени-ем, образованием общих понятий и словом, т.к. огромное преиму-щество человека над животными заключается в возможности иметьобщие понятия, которые образовались при помощи слова.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что:1) язык не природное, не биологическое явление;2) существование и развитие языка не подчинено законам при-

роды;3) физические признаки человека (например, расовые) не име-

ют отношения к языку;4) языком обладают только люди – это вторая сигнальная сис-

тема, которой нет у животных.Однако необходимо отметить и факты другого порядка. Прежде

всего мы можем констатировать скорость овладения любым здоровыммалышом языка его родителей. Это происходит само по себе без спе-циальных усилий со стороны взрослых. Между тем многочисленныхопыты обучения животных языку людей успехом не увенчались.

Важным фактом, свидетельствующим о предрасположенностичеловека к звуковой коммуникации, является наличие в мозгу специ-альных зон, которые отвечают за порождение и формирование речи.

Еще одним аргументом, свидетельствующим о существованиинаследственных механизмов овладения речью ребенком, можносчитать некоторые особенности голосового развития (прежде всегоналичие стадии гуления, а также стадии лепета).

219

В любом случае ясно, что кроме безусловных рефлексов, свя-занных с жизненно важными функциями (глотание, сосание, хва-тание и т.д.), ребенок имеет и некую программу овладения языком,«языковой инстинкт».

Теперь мы можем сделать вывод о возможной генетически пе-редаваемой способности к языку: при том, что конкретный нацио-нальный язык по наследству не передается, способность к овладе-нию любым национальным языком является врожденной.

4. Îñâîåíèå ðå÷è ðåáåíêîì.Äîñëîâåñíûé ïåðèîä ðå÷åâîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà

Появившись на свет, младенец испытывает то, что психоло-гии называют кризисом новорожденности. И в самом деле, в одномгновение изменяются все привычные условия его обитания: извлажной среды ребенок переходит в среду воздушную и т.д. как женачинают проявляться первые признаки языковой личности? Какначинается путь усвоения системы коммуникации?

Человек рождается с несомненными предпосылками. Весь пер-вый год жизни ребенок старательно преобразует полученные по на-следству рефлекторно-двигательные реакции – крик, хватательныйрефлекс, поворот головы, направление взгляда и т.д. – в знаковыесредства общения. Превращение рефлекса в знак можно проследитьна примере младенческих криков. Объясните это на примерах.

Итак, физиологические, генетически наследуемые рефлектор-ные двигательные проявления становятся первыми протознаками,в совокупности образующими то, что известный специалист по дет-ской речи Е.И. Исенина называет протоязыком, т.е. первичную дос-ловесную систему коммуникации. Отметим еще раз, что протоязыкимеет невербальную паралингвистическую природу. Он состоит изжестов, мимических движений, манипуляций с предметами и т.д.

Невербальные протознаки составляют основу речевой деятель-ности ребенка первые 2 года его жизни. С появлением словесногоязыка они не исчезают вовсе, а уходят вглубь языкового сознаниястановящейся личности. Уйдя вовнутрь, проязык образует базисдля формирования особого языка интеллекта, который Жинкинназывал универсально-предметным кодом. Позже эта система бу-дет совершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порож-дения и восприятия речи.

Параллельно с формированием и функционированиемпротоязыка происходит голосовое развитие ребенка.

220

Ñòàäèè ãîëîñîâîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêàСтадия крика длится первые два месяца жизни ребенка. С

физиологической точки зрения, крик младенца представляет собойоборонительную реакцию на любой физический дискомфорт. Егоневозможно разбить на отдельные составляющие компоненты, вы-делить в нем те или иные звуки. При этом вокализации новорож-денного бесконечно вариативны: ни один ребенок не кричит одина-ково дважды и нет двух детей, которые кричат похоже. Голосовыесвязки не принимают участия в порождении крика: производствозвука здесь связано с работой дыхательного аппарата, в первую оче-редь – диафрагмы. При работе диафрагмы голосовая щель илишироко открыта, или спазматически сжата.

Стадия крика имеет важное значение для координации дыха-тельного и голосового аппаратов; она готовит почву для последую-щего развития интонации голоса, для активизации артикуляцион-ного аппарата.

Стадия гуления и гукания (2-3 мес. – 4-5 мес.). Как и крик,гуление и гукание – это реализация программы голосового развития:они не преполагают обратной связи и характерны даже для глухоне-мых от рождения детей. Внешне гуление представляет собой фона-цию дослогового типа, монотонную вокализацию, напоминающуюворкование голубя. Гукание – это короткие звуковые реакции, пред-ставляющие собой звукокомплексы типа: агу, убу, зы, экх, эбм и т.п.И гуление, и гукание развиваются на базе генетических предпосы-лок, которые связаны с рефлексами дыхания, сосания, глотания.

Основная функция гуления – выражение положительных эмо-ций. В речевом развитии ребенка гуление и гукание выполняют рольтренировки речевого аппарата.

Параллельно с гулением и гуканием в этот период голосового раз-вития продолжает функционировать крик, который трансформирует-ся в плач и вскрики. Плач становится средством врыажения отрица-тельных эмоций. Вскрики реализуются в ситуациях неожиданных от-рицательных контактов с внешним миром: испуг, неожиданная боль.

Стадия лепета (4-5 – 19-20 мес.). Лепет представляет собойслоговые фонации, где чаще всего производятся удвоенные слогитипа ДА-ДА, МА-МА, БА-БА. На ранней стадии лепетного разви-тия ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных язы-ках, и даже звуки, которые не свойственны человеческой речи: щел-канье, бульканье, фырчание и т.п.

Голосовая эволюция в лепетный период подчинена действиюимитационного рефлекса. В этом ее принципиальное отличие от гуле-

221

ния: теперь уже, помимо разминки мускулатуры речевого аппарата,начинает работать и слуховой анализатор. Важнейшая роль здесь при-надлежит механизму, называемому эхолалией – бессознательному под-ражанию звукам слышимой речи ребенком речи. при этом сначаларебенок в своих вокализациях подражает самому себе. Такое явлениеносит название аутоэхолалия. Механизм ауто- и эхолалии реализуетсяна слоговом уровне: младенец повторяет не звуки и не слова, а слоги.На его основе в вокализациях ребенка появляются всем известные сло-ва: мама, папа, няня, дядя, тетя. Сам ребенок в эти псевдослова невкладывает никакого смысла. Взрослые позаимствовали эти звуковыеоболочки для обозначения близких для малыша родственников. По-добные лексемы есть в разных языках, но могут отличаться по значе-нию. Так, в грузинском языке дада – отец, нана – мать.

К 6-7 месячному возрасту в лепете младенцев уже хорошо пред-ставлены фонетические особенности языка, на котором говорят ок-ружающие взрослые. Об этом свидетельствуют опыты американс-ких ученых, записавших на магнитофон лепет детей американцеви китайцев. Запись предлагалась для прослушивания американс-ким и китайским студентам, которые безошибочно узнавали вока-лизации своих соплеменников.

В развитии лепета слуховой и речедвигательный анализаторыработают во взаимосвязи. Важнейшую роль приобретает слух, ко-торый позволяет ребенку воспринимать звучащую речь окружаю-щих и сличать (на бессознательном уровне) с ней собственное зву-копроизношение. Очень важно, чтобы родители обращали внима-ние на состояние органов не только речи, но и слуха именно в этотпериод жизни их ребенка. Недостатки слуха могут стать причинойнеобратимых или трудно устранимых дефектов речевого развития.

В возрасте 10 месяцев ребенок все существительные употреб-ляет в Им. п. в ед.ч. Попытки связать два слова в фразу (МАМА,ДАЙ!) появляются позднее – в полтора года. Затем усваивается по-велительное наклонение глаголов (ИДИ-ИДИ! ДАЙ-ДАЙ!).

Считается, что когда появляются формы множественного числа,начинается овладение грамматикой.

Èíòîíàöèÿ è ðèòìâ äîñëîâåñíîì ïåðèîäå ðàçâèòèÿ ðå÷è

Уже в крике новорожденного намечается определенный инто-национный рисунок. Интересно то, что интонация младенческогокрика сохраняется и впоследствии воспроизводится в плаче детейболее старшего возраста и даже в плаче взрослых (особенно жен-

222

щин). Эта первая интонация становится средством однонаправлен-ной коммуникации.

Позже, в результате взаимодействия со взрослыми, младенецусваивает и другие виды интонационной выразительности (инто-нация радости, удовольствия, интонация вопроса).

Развитие интонационных возможностей ребенка в дословес-ный период его речевого развития связано с расширением его соци-ального кругозора. Наблюдения ученых показали, что в разных ком-муникативных ситуациях интонация звуковых проявлений ребен-ка меняется. Он начинает выделять типические ситуации речевогообщения в целом, как интонационно завершенные. Это свидетель-ствует о наличии у ребенка обратных рече-слуховых связей в сис-теме «взрослый – ребенок».

Достаточно рано в речевом становлении особую семантичес-кую роль начинает играть ритм слова. К 6-месячному возрасту ре-бенок начинает различать общий звуковой облик слова, его ритми-ческий контур.

Наблюдения ученых показали, что реакция ребенка 7-8 меся-цев на слово зависит от положения тела, от степени знакомства ре-бенка с окружающей обстановкой, от того, кто произносит фразу.Появление подлинного понимания слова начинается у ребенка лишьна втором году жизни. Оно связано с переходом от общего воспри-ятия звуковой оболочки слова к фонематическому восприятию зву-ковой структуры слова, т.е. к идентификации звуков по их отноше-ниям к тем или иным фонемам.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Каков предмет изучения возрастной ПЛ?2. Откуда берется у ребенка языковая способность? Передает-

ся ли она по наследству или же становится результатом его психи-ческого развития?

3. Докажите социальную основу сущности языка.4. Каковы отличия человеческой речи от кодов животных?5. Как крик обретает знаковые функции?6. Что такое протознаки?7. Что Исенина называет проязыком?8. Опишите стадии голосового развития ребенка.9. Какова роль интонации в дословесном периоде развития речи

ребенка?10. Когда и почему у ребенка появляется подлинное понима-

ние значения слова?

223

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности че-ловека / Г.И. Богин. – Калинин, 1975.

2. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Л.С. Вы-готский // Собрание соч. / Л.С. Выготский. – М., 1984. – Т. 6. – С. 5 – 90.

3. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна.Примитив. Ребенок / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. – М.: Педагоги-ка-Пресс, [1930] 1993. – 224 с.

4. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1996.5. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в

онтогенезе / И.Н. Горелов. – Челябинск, 1974.6. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению

на иностранном языке / И.А. Зимняя. – М., 1985.7. Зорина, З.А. О чем рассказали «говорящие» обезьяны: Спо-

собны ли высшие животные оперировать символами / З.А. Зорина,А.А. Смирнова. – М., 2006.

8. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей /Е.И. Исенина. – Саратов, 1986.

9. Исенина, Е.И. Психолингвистические закономерности ре-чевого онтогенеза (Дословесный период) / Е.И. Исенина. – Ивано-во, 1983.

10. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуни-кации) / Н.И. Лепская. – М., 1997.

11. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языко-вой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Се-дов. – Саратов, 1999.

12. Уфимцева, Н.В. Врожденные структуры: за и против /Н.В. Уфимцева // Биологические и кибернетические аспекты ре-чевой деятельности. – М., 1983.

13. Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенезаязыкового сознания / Н.В. Уфимцева // Общение. Языковое созна-ние. Межкультурная коммуникация. – М., 2005.

14. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи /С.Н. Цейтлин. – М., 2000.

224

Ãëàâà 19. ÐÀÇÂÈÒÈÅ ÐÅ×È ÄÎØÊÎËÜÍÈÊÎÂ

1. Становление фонетического строя речи ребенка.2. Связь звучания со смыслом. Становление лексико-семантической

системы речи ребенка. Детское словотворчество.3. Овладение морфологией и синтаксисом.4. Теории формирования языкового сознания в онтогенезе.5. Основные закономерности речевого развития дошкольников.

1. Ñòàíîâëåíèå ôîíåòè÷åñêîãî ñòðîÿ ðå÷è ðåáåíêà

Ориентация на слово, попытка оперировать его значением при-водит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в речевомпотоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью ов-ладения фонематическим восприятием, основанным на способно-сти распознавать фонемы.

В основе фонематического восприятия лежит совместная анали-тико-синтетическая деятельность слухового и речедвигательного ана-лизаторов речи. Процесс первичного развития у ребенка был просле-жен еще в 40-е гг. ХХ в. Н.Х. Швачкиным. В опытах ученого принялиучастие 18 детей в возрасте около 1 года (на начальной стадии экспе-римента). Сам эксперимент длился в течение примерно одного года.

Прежде чем выйти в один из московских яслей-садов, ученыйподобрал пары искусственных односложных слов (квазислов), кото-рые отличались друг от друга одним звуком (фонемой – по ленинград-ской школе): тол – тул, бак – мак, дуп – зуп и т.д.; или наличием иотсутствием фонемы: зок – ок, бос – ос. Меняющийся согласный по-мещался в начале слова – в позиции, которая различается детьми рань-ше, чем позиция конца слова. После этого Швачкин подобрал огром-ное количество предметов, которые способны заинтересовать детей:кубики разного цвета, ромбики, пирамидки, конусы, диски и др.

Эксперимент проходил в виде игры (точнее серии игр). Снача-ла дети узнавали названия предметов. Скажем, небольшая трапе-ция получила название «мак», а шарик – «бак». После чего фигур-ки перемешивались, и детям предлагалось принести поименован-ный предмет. Выполняя манипуляции с объектами, дети обнару-жили разную степень способности к различению имен. Некоторыепары слов они различали раньше других. Продолжительное повто-рение опытов позволило Швачкину установить последовательностьв овладении детьми последовательно системой фонематическихпротивопоставлений, присущих именно русскому языку. Общаясхема последовательности развития фонематического восприятия

225

звуков такова: «Сперва возникает различение гласных, затем про-исходит различение наличия согласных, после этого наступает раз-личение между самими согласными. Согласные различаются в сле-дующей последовательности: различение сонорных и артикулиру-емых шумных, различение твердых и мягких согласных, различе-ние сонорных и неартикулируемых шумных, различение губных иязычных, различение взрывных и придувных, различение передне-и заднеязычных, различение глухих и звонких согласных, различе-ние шипящих и свистящих, различение плавных и (йота)».

Как вы думаете, какие звуки являются наиболее легкими дляпроизношения и почему?

Раньше всего дети начинают произносить звуки, артикуляция кото-рых соответствует рефлекторным реакциям: дыханию, сосанию, крику.

Гласные: А, И, У, Э, О, наиболее труден Ы;Согласные наиболее трудные для произнесения: Ш, Ж, Л, Р.В процессе формирования фонематического слуха важную роль

играет слуховой анализатор. При том, что речедвигательный ана-лизатор тоже оказывает определенное воздействие на порядок ов-ладения фонемами, формирование фонематического слуха идет попути от грубых слуховых дифференцировок (различий) ко все бо-лее тонким. К концу 2-го года жизни фонематический слух у нор-мально развивающегося ребенка оказывается полностью сформи-рованным. Для овладения же правильным произношением можетпотребоваться еще несколько лет.

Итак, сначала ребенок овладевает чисто внешней (т.е. звуко-вой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе опериро-вания знаками, приводит ребенка к правильному функционально-му его употреблению.

В целом же говорить о сформированности артикуляционногоаппарата можно только при достижении ребенком 6 лет.

Овладение фонетической структурой речи происходит не изо-лированно: ребенок усваивает не отдельные звуки, он стремитсяразличать в речевом потоке окружающих слова и использовать их всвоей активной речи.

2. Ñâÿçü çâó÷àíèÿ ñî ñìûñëîì. Ñòàíîâëåíèåëåêñèêî-ñåìàíòè÷åñêîé ñèñòåìû ðå÷è ðåáåíêà.

Äåòñêîå ñëîâîòâîð÷åñòâî

Дети имеют богатый словарный запас еще до того, как начи-нают говорить. Хотя дети, как правило, начинают говорить в воз-расте около 12 месяцев, их мозг приступает к обработке определён-

226

ных аспектов языка гораздо раньше. К тому времени, когда ониначинают осознанно разговаривать, на самом деле младенцы ужезнают сотни слов. Малыши обладают уникальной возможностьюразличать фонетически звуки в речи, но со временем они теряютэту способность для других языков, кроме своего родного. Напри-мер, 6-месячный ребёнок может выявить разницу между аналогич-ным звучанием согласных хинди и тех, что не найдены в английс-ком языке, но в 12 месяцев эти навыки утрачиваются.

Исследователи решили выяснить, каким образом малыши об-рабатывают согласные и гласные целых слов. Оказалось, что в мла-денчестве дети узнают не только отдельные звуки речи, но и слухо-вую форму слов, то есть не только осознают единицы, составляющиеслова, но и полностью слово. Эти помогает детям увеличивать свойсловарный запас и в конечном итоге разрабатывать грамматику. Хотямалыши могут не знать, что означают слова, уже в 8 месяцев началаобучения фонологической форме слов они в состоянии признать ихсреди незнакомых слов. Ещё один интересный вывод, сделанныйэкспертами Пенсильванского университета /США/, состоит в том,что маленькие дети различают долгие и короткие гласные и интер-претируют их разницу в соответствии с правилами своего языка.Начиная с первых дней своей жизни, мозг ребенка собирает инфор-мацию об окружающей действительности и начинает распознавать,каким образом используются те или иные языковые формы.

Развитие активной речи ребенка несколько запаздывает по срав-нению с речью пассивной. Иными словами, дети раньше начинаютпонимать речь, нежели обретают способность передавать инфор-мацию вербально.

Первые слова, которые произносит ребенок, – это псевдосло-ва, возникшие в лепетную стадию голосового развития. Мы ужепоказывали характер их возникновения и развития.

Кроме слов лепетного происхождения, в словарь ребенка вхо-дят звукоизобразительные элементы, которые иногда называют нянь-киным языком: гав-гав – собака, би-би – машина, ням-ням – ку-шать. Слова эти, как показали исследования Шахнаровича, отража-ют фундаментальное свойство первых наименований – стремлениеприблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению.В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действи-тельности, поэтому в своих номинациях он неосознанно используетзаконы фоносемантики, о которой у нас уже шла речь. Звукоизобра-зительные слова появляются в речи детей где-то после года (у дево-чек, как правило, раньше, чем у мальчиков). По своей природе этислова подразделяются на звукоподражания и идеофоны.

227

Звукоизобразительные элементы помогают ребенку перейти ксловам-знакам, форма которых, как правило, со значением не свя-зана напрямую.

Рост активного словаря наблюдается со второго года жизни ре-бенка. Если годовалые дети располагают 9 словами, 1,5 дети – 39, то к2 годам словарь достигает до 300 слов. Имена сущ. составляют 63 %,глаголы – 23 %, другие части речи – 14 %, союзов нет. Словарь оченьбыстро расширяется, новые слова появляются каждый день. Уже к4 годам словарный запас – 2000 слов.

Статус значения слова заключается в том, что оно находитсямежду мыслью и формой слова.

Психологическая структура значения определяется не столькотем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система со-отношения слов в процессе их употребления, в речевой деятельнос-ти. Структура значения слова определяется тем окружением, в кото-рое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта отражает.Поэтому всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребе-нок относит его к определенному классу предметов или действий.

Значения, которые ребенок вкладывает в свои первые лексе-мы, развиваются одновременно с развитием его мышления. Соот-нося слово с предметом или явлением, ребенок поначалу не можетвыделить существенные признаки обозначаемого понятия. В слу-чае, когда взрослый просит «принести птичку», ребенок приносити игрушечную птичку, и фарфоровый шарик с выступом, напоми-нающим носик птички. Слово «гав-гав» сначала относится к конк-ретной собаке, потом ко всей пушистой живности (собакам, кош-кам, хомякам).

Действия с предметами способствуют формированию в созна-нии ребенка обобщающей функции слова. От конкретно-действен-ного ребенок переходит к конкретно-образному мышлению. Вмес-те с этим постигает обобщающее значение разных предметов.

Однако ребенок с трудом определяет слова с абстрактным ком-понентом типа животное, мебель, работа. Несмотря на прогрессв языковом развитии, слова для трехлетнего ребенка продолжаютоставаться конкретными:

- Завод – это где труба. Завод – это место, где работает папа.Особо нужно сказать об овладении ребенком переносным зна-

чением слов. До 3 лет, а зачастую и довольно долго после этогоосновой мышления ребенка выступает наглядно-действенное мыш-ление. Поэтому ребенок не способен понять даже стертые метафо-ры, которые употребляют взрослые.

228

- Почему говорят, что дождь идет? У него что, ножки есть?- А как это утро наступило? На кого?Еще больше недоумений вызывают даже у дошкольников яр-

кие метафоры. Как пишет специалист по детской речи Н.М. Юрье-ва, в речи дошкольников можно заметить «детский бунт противупотребления метафорических значений, который уходит корнямив явление взаимосвязи и неотделимости мышления от практичес-кого действия».

Шептались березки – «У них ротика нет, они только раска-чивались».

«Чужой» признак выявляется, но оценивается как ненужный,несовместимый с обозначаемым предметом.

Те же особенности мышления ребенка не дают ему адекватнопонимать фразеологические обороты русского языка. Слыша их вречи взрослых, ребенок либо попытается толковать их буквально(Зачем валять дурака, он же грязный будет), либо попытается заме-нить непонятные слова понятными (вместо «вверх тормашками» –«вверх кармашками»).

Одним из признаков умственной отсталости является как разневладение значениями слов и идиоматических выражений, значе-ниями пословиц и поговорок. Этот же признак характерен и длянекоторых форм временной поврежденности второй сигнальнойсистемы (некоторых видов афазий).

А.М. Шахнарович указывает, что анализ развития семантикидетской речи показывает, что: а) в основе формирования лингвис-тических средств лежит развитие семантики высказывания; б) впроцессе развития семантической структуры высказывания семан-тика постепенно усложняется за счет когнитивного развития ре-бенка и обогащения его предметного опыта; в) в становлении зна-чения высказывания большая роль принадлежит развитию преди-кации, что при анализе ситуации тесно связано с переходом от вы-деления предмета к выделению его признаков; г) по мере развитияребенка, усложнения предметных действий происходит развитиефункций высказывания от простой констатации положения дел вофрагменте действительности к характеризации отношений, уста-новленных в результате мыслительных операций; д) с усложнени-ем значения высказывания и обогащением предметных действийпроисходит отрыв высказывания от ситуации и по мере свертыва-ния и генерализации предметных значений – превращение их в фондобщих знаний партнеров по коммуникации.

229

3. Îâëàäåíèå ìîðôîëîãèåé è ñèíòàêñèñîì

Речевое развитие после первого года жизни представляет со-бой процесс осознания языковой личностью определенного языкакак многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интен-сивно формируется грамматический строй детской речи. Стремясьпередать какую-либо информацию, ребенок овладевает законамисоединения слов в высказывания. Ребенок не просто подражает речивзрослых, а выстраивает свою фразу на основе общих правил. Грам-матика каждого конкретного ребенка отличается по тем принци-пам, которые кладутся в основу системы. Однако есть общие зако-номерности образования морфологических категорий в детскойречи.

Первая практическая грамматика, которой руководствуетсямалыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшойрассказ 2-летнего мальчика, записанный Стеллой Наумовной Цей-тлин: «Аё апам… аё пачет, пачет… аё теи… аё кеи… аё пакатьнеа… аё исё апам неа». В переводе на «взрослый язык»: «Телефонупал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась трещина.Телефон заклеили. Телефон больше не плачет. Телефон больше непадает».

Первая система высказываний строится у ребенка по принци-пу аморфных языков, когда слова, составляющие предложения,грамматически не связаны друг с другом. Фактически каждое сло-во имеет одну грамматическую неизменяемую форму (Дядя топ-топ нет). Довольно часто это идеофоны или звукоподражания. Помере развития синтаксического строя и одновременно с ним начи-нает формироваться морфологическая парадигма детского языка.Парадигма, т.е. система форм слова, соотносящаяся к одной лексе-ме. У каждого грамматического класса имеется своя парадигма.

Как же ребенок приступает к созданию этой сложной морфо-логической системы?

Отечественный лингвист А.Н. Гвоздев выявил следующуюпоследовательность усвоения ребенком грамматических форм рус-ского языка: число существительных – уменьшительная форма су-ществительных – категория повелительности – падежи – категориявремени – лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстракт-ных, конкретных форм к более абстрактным, от простого выраже-ния к сложному.

Овладение морфологическими элементами языка происходиттак: сначала появляется биби, потом бибика благодаря тому, что

230

ребенок выделяет суффикс –к-а из разных слов (ложка, шапка, та-релка) и присоединяет его к своим квазисловам. Причем биби – этои машина, и ехать, и уйди, не мешай. А бибика – это только маши-на.

Таким образом, становление морфологической парадигмыпротекает у детей по принципу сверхгенерализации, широко рас-пространенного в детской речи явления, которое заключается в рас-ширении сферы использования языковой единицы.

Создавая «свою» грамматику, ребенок стремится к универсаль-ности. Исключения из правил им категорически отбрасываются.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает норма-тивное чувство правила: он научается определять, является ли выс-казывание правильным относительно некоторого языкового стан-дарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности»,связано с таким явлением, как самокоррекция: В реке было многорыбов – рыбей – много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть про-верена экспериментально, если заставить ребенка применить этоправило к заведомо незнакомому языковому материалу.

Американский лингвист Джин Берко показывала детям кар-тинки с изображениями фантастических животных, которым при-сваивала в качестве названий несуществующие слова. Например,ребенку показывали картинку и говорили: «Вот этот зверь называ-ется вуг (wug)».

Затем показывали картинку с изображением нескольких такихзверей и спрашивали: «А это кто?», если ребенок отвечал: «Это вуги»или «Это три больших вуга», значит, он овладел способом выраже-ния множественного числа (а не заучил множество готовых слов вформе множественного числа).

Формирование детской морфологии протекает одновременнос становлением синтаксического строя речи ребенка.

Американский психолог Сьюзен Эрвин-Трипп писала: «Что-бы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужнонаучиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребенокбыстро приспосабливается к правилам взрослых носителей языка.

231

Соотнося свои высказывания с действительностью, взрослыеиспользуют развернутые высказывания, в которых обычно присут-ствует расчлененное выражение субъекта действия, само действие,объект действия. В речи ребенка все эти элементы поначалу слива-ются в одно слово. Детские однословные высказывания получилиназвание голофраз. Первые фразы ребенка обусловлены аффектив-ным характером его мышления. Голофразы не столько передаюткакую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состо-яние в связи с данной ситуацией. В зависимости от ситуации однои то же слово может передавать разный смысл. Например, предло-жение, состоящее из слова «МАМА», может содержать призыв кобщению, просьбу взять на руки, радость при виде мамы, просьбучто-либо сделать и т.д.

Грамматические значения однословных предложений разви-ваются одновременно с развитием мышления малыша. Однослов-ные предложения, передающие эмоциональное состояние, совер-шенствуются: в них появляется разграничение в обозначении пред-мета и действия. В речи годовалого ребенка появляется и обозначе-ние факта наличия какого-либо объекта (Мама, Ляля, Папа), и фик-сация каких-либо процессов, действий (Бух – упало, К-хх - спит,ввв – движение машины). Немного позже ребенок открывает нали-чие у предмета признаков, обозначение которых также становитсясодержанием голофраз: туфли мамины – МАМА, туфли ребенка –САША, МАША и т.п.

Переход от однословных предложений к двусловным в рече-вом становлении происходит постепенно. Промежуточной формойздесь выступают высказывания, которые содержат комбинацию«слово + жест». В таком случае объект с жестом образуют в выска-зывании тему, известное, данное, а само слово или квазислово –рему, т.е. новое. Такое высказывание может быть таким: «жест наобъект» + «яб» (это яблоко), или таким «жест дотягивания» + «яб»(дай яблоко мне).

Затем, где-то к 1,5 годам у ребенка появляются двусложныевысказывания: «Кукла тут», «Еще читать». В них большую рольиграют невербальные компоненты, без которых порой нельзя по-нять, что хочет ребенок. Причем ребенок не просто соединяет словав предложения случайным способом.

Первыми логико-грамматическими отношениями, которыеоформляются в двусложных предложениях детей, обычно стано-вятся отношения «действие – объект, на который направлено дей-ствие» (Хочу кис-кис, Дай лялю). Число двусложных предложений

232

растет лавинообразно: от 1,5 года до 2 лет – 14, 24, 54, 89, 350,1400, 2500 (по данным Лепской Н.И.).

Двусоставные предложения используются в следующих функ-циях:

- для называния места (Деда там);- для просьбы (Дай часы);- для описания событий (Папа бай-бай);- для отрицания (Не мокро).После двух лет ребенок овладевает способами оформления в

речи субъектных отношений (Мама играла), которые подталкива-ют его к использованию в речи трехчленных конструкций (Катярисовать танк). По мнению Н.И. Лепской, «к началу третьего годажизни мы можем обнаружить в языке ребенка всю систему значе-ний, передающихся в русском языке падежными формами: субъек-тные, объектные, обстоятельственные, определительные. Однако из-за отсутствия предлогов и смешения окончаний способы их пере-дачи остаются весьма несовершенными».

После того, как ребенок овладеет 3-членным предложением,оно довольно быстро начинает использовать и предложения с 4, 5 ибольше словами.

После двух лет у детей наблюдаются первые попытки пере-дать информацию о нескольких ситуациях (Папа пришел и будемчитать). Причем, сначала ребенок усваивает соположения (сочи-нительные), а позже – подчинительные отношения.

Развитие мышления дошкольника приводит к пониманию раз-личных отношений между ситуациями, фактами и явлениями ре-альности: сопоставление и противопоставление, временные, про-странственные, причинно-следственные и др. (Давай играть там,где песочек; Нога болит, вчера с велосипеда упал).

Уже к 5-6-летнему возрасту ребенок усваивает практически всюграмматику родного языка в его элементарных формах и говорит восновном правильно. Однако такие конструкции, как причастные,деепричастные обороты, сложное синтаксическое целое представ-ляют для него трудность даже в младшем школьном возрасте.

Необходимо указать, что развитие синтаксиса связано с вклю-ченностью ребенка в общение со взрослыми. Именно это и стиму-лирует развитие речи.

4. Òåîðèè ôîðìèðîâàíèÿ ÿçûêîâîãî ñîçíàíèÿâ îíòîãåíåçå

Самая простая модель формирования языковой способностипринадлежит известному отечественному психологу и педагогу

233

П.П. Блонскому, который выделял четыре стадии процессаосвоения слова ребенком:

1) за словом (обращением) следует (ответное) слово;2) за (практическим) действием следует слово;3) за словом (установка, побуждение к действию) следует дей-

ствие;4) слово (речь в ее планирующей функции) заменяет действие.Сходную теорию овладения словом как знаком языка выдви-

гал и Л. Блумфилд.Одним из первых научно обоснованную интерпретацию про-

блемы соотношения биологического и социального в формирова-нии языкового сознания ребенка дал Ж.П. Пиаже. Суть его гипоте-зы состоит в том, что социальные условия возникновения языкасоставляют часть более широкой совокупности условий, подготов-ленной различными стадиями развития сенсомоторного интеллек-та. Ж.П. Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем интеллекту-альном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторнойлогики у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, которыйпомогает ему освоить некоторую первичную логику «предметныхотношений» – логику действий. Она позволяет ему сформироватьспособность к генерализации действий. По Ж.П. Пиаже, второй этапразвития ребенка – это переход от логики действий к концептуаль-ной логике, который происходит на втором году жизни. На этойстадии развития интеллекта ребенок начинает осваивать язык каксемиотическое (знаковое) средство. Ребенок имитирует жесты взрос-лых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него раз-вивается семиотическая (знаково-символическая) функция.

По Ж.П. Пиаже, первая стадия (дооперациональная) заканчи-вается примерно к 6 годам. Умственная деятельность ребенка в этомвозрасте состоит в основном в установлении соответствий междуопытом и действием: интерес ребенка сводится к манипулирова-нию предметами. Ребенку на этой стадии недоступны некоторыепонятия из области естественных наук (например, неизменяемостьобщего числа элементов при разделении их на группы, неизменяе-мость массы при изменении формы и др.). Естественно, что на этойстадии возможности взрослых в словесном объяснении ребенкутаких понятий весьма ограниченны.

Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается смомента поступления ребенка в школу. Теперь – это уже не простодействия, а интеллектуальные операции, с помощью которых дан-ные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в фор-

234

му, необходимую для решения той или иной задачи. Эти операцииотличаются от простого практического действия или целенаправ-ленного поведения двумя основными признаками: они могут быть«проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребенокуже способен упорядочивать и классифицировать конкретные изнакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он ещене может анализировать ситуации, которые не видит непосредствен-но или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, унего пока еще не сформирована способность к экстраполяции.

Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает кначалу подросткового возраста. На этой стадии ребенок способеноперировать гипотетическими утверждениями, а не ограничен толь-ко практическим опытом взаимодействия с конкретными предме-тами. Именно на этом этапе подросток приобретает способность к«формальному и аксиоматическому мышлению», в основе которо-го лежит использование знаков языка. Еще на второй стадии – «кон-кретных операций» – ребенок мог интуитивно усваивать некото-рые идеи разных областей знания, однако он не был способен по-нять законы науки, смысл обобщенных понятий.

В то время как школа Н. Хомского постулирует врожденностьязыковой способности, отечественные ученые рассматривают воп-рос о развитии языкового сознания ребенка, исходя из концепту-ального положения о сложной многоуровневой организации ней-рофизиологической деятельности головного мозга и исходной нео-пределенности его «психического» функционирования. Отсутствиежесткого генетического программирования и открывает перед ин-дивидуальным развитием человека огромные возможности.

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогене-за» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдаю-щихся лингвистов и психологов XIX–XX столетия – В. Гумбольдта,Р. О. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева идр. В качестве одного из основополагающих концептуальных поло-жений А.А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумболь-дта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их скла-дывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языко-вой способности с возрастом и упражнением».

Процесс формирования речевой деятельности (и соответствен-но усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «ре-чевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последо-вательных периодов или «стадий».

1-й – подготовительный (с момента рождения до года);2-й – преддошкольный (от года до 3 лет);

235

3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);4-й – школьный (от 7 до 17 лет).Первый этап формирования речи охватывает первые три года

жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь(в соответствии с принятым в психологии традиционным подхо-дом) подразделяется на три основных этапа:

1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяютсяпериоды гуления и лепета,

2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – вто-рой год жизни и

3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов

крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, вразвитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возраст-ных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза.

А.Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал, что биологическиунаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя иважнейшим, условием ее формирования. Не менее важный факторразвития сознания ребенка, в том числе и языкового сознания, –это окружающий человека мир явлений и предметов, созданныхтрудом предыдущих поколений. «Процесс овладения языком,- пи-сал А.Н. Леонтьев, – осуществляется в ходе развития реальных от-ношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъек-та, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, со-циальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывает-ся в этих условиях его жизнь».

Согласно взглядам А. Р. Лурия, ребенок, усваивая значения слов,интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мыш-ления. Обучаясь принятым в данном обществе способам действия с«социально-функционирующими» предметами, ребенок усваиваетпознавательные нормы и эталоны, и через деятельность с этими пред-метами формируются его психика и языковое сознание.

Таким образом, в отечественной науке (психологии и психо-лингвистике) определяющей является концепция развития, соглас-но которой психическое развитие личности есть развитие социаль-ное. Процесс социализации личности – это «присвоение» челове-ком культуры данного общества. В процессе развития и социализа-ции личности решающим моментом является овладение языком.Поскольку язык социален по своему происхождению, он являетсядля каждого отдельного индивида носителем традиционного опы-та, принадлежащего всему обществу. Язык как бы вводит сознание

236

ребенка в рамки социального опыта коллектива и является сред-ством фиксации этого опыта.

Различные варианты «стратегий» овладения детьми языкомописаны известным зарубежным психолингвистом Л. Блум. Автортщательно проанализировала синтаксическое развитие речи трехдетей и обнаружила, что в освоении языка они шли разными путя-ми. По мнению Л. Блум, «результаты этого исследования ставятпод некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на пред-программированное врожденными особенностями одинаковое у всехдетей поведение...». Временные различия «отражают значимостьиндивидуальных различий во взаимодействии между познаватель-ной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как однои то же для любого ребенка».

Когнитивный аспект овладения языком впервые был рассмот-рен в отечественной психолингвистике А.А. Леонтьевым, а в зару-бежной психолингвистике Д. Слобиным. По А.А. Леонтьеву, комму-никативный, или коммуникативно-деятельностный аспект, овладе-ния языком представляет собой коммуникативную направленностьречи, ее ориентацию на собеседника. В то же время, овладевая язы-ком, ребенок одновременно усваивает присущий данному народуобраз мира, то или иное видение мира через призму национальнойкультуры, одним из важнейших компонентов которой и является язык.

Специалистам, занимающимся формированием речи детей и под-ростков (педагогам, психологам и др.), очень важно хорошо знать об-щие закономерности формирования речевой деятельности в онтогене-зе, изучением которых, наряду с общей психологией и лингвистикой,занимается психолингвистика развития. Особое значение знание тео-ретических основ формирования речевой деятельности и закономер-ностей усвоения системы родного языка имеет для коррекционныхпедагогов. Еще раз следует подчеркнуть, что основной задачей коррек-ционной логопедической работы является формирование комплексно-го речевого умения – способности к адекватному осуществлению ре-чевой деятельности во всех ее возможных проявлениях, в любых ситу-ациях речевой коммуникации. При решении этой основной задачи кор-рекционной работы логопед опирается на знание основных законо-мерностей, основных этапов и особенностей формирования речи иусвоения языка в онтогенетическом развитии человека.

Следует отметить, что отнюдь не случайно одним из важнейшихпринципов логопедической работы, сформулированных Р.Е. Левиной,является онтогенетический принцип – принцип опоры на развитиеречи в онтогенезе. Этот принцип имеет самое непосредственное от-

237

ношение ко всем основным направлениям «речевой» логопедичес-кой работы. Так, анализируя характер и степень нарушений речи усвоих воспитанников по данным логопедического обследования, кор-рекционный педагог сопоставляет полученные сведения о ходе раз-вития речи, о степени сформированности основных компонентовязыка у данного ребенка с возрастными показателями процесса фор-мирования речи «в норме» (или функционирования речевых процес-сов у взрослого человека). Методика логопедической работы опре-деляется (или выбирается) таким образом, чтобы направить и «выс-троить» процесс формирования речевой деятельности в строгом со-ответствии с закономерностями формирования речевой способностив ходе общего онтогенеза (ненарушенного развития). Большое значе-ние практическая реализация «онтогенетического принципа» имеети для правильной организации работы коррекционного педагога сродителями ребенка, имеющего отклонения в речевом и познаватель-ном развитии. Активное привлечение родителей к посильному учас-тию в коррекционной логопедической работе (которое рассматрива-ется большинством методистов-логопедов как непременное условиеее успешной реализации) определяет необходимость по отношениюк ним своеобразного логопедического «ликбеза», проведение логопе-дом работы по пропаганде и распространению «логопедических зна-ний». Родителям ребенка-логопата, так же, как и логопеду, должнабыть ясно видна «перспектива» общего речевого развития ребенка;они должны хорошо осознавать основное назначение «речевой рабо-ты», проводимой с ребенком, понимать, что основной ее целью явля-ется не устранение каких-либо отдельных недостатков в его речевомразвитии (например, неправильного звукопроизношения), а дости-жение определенного (достаточного) уровня развития речи в целом,что является необходимым условием полноценного интеллектуаль-ного и познавательного развития. Так, одной из важнейших задачлогопедической работы с дошкольниками является достижение уровнясформированности речи, обеспечивающего полноценную подготов-ку к школьному обучению.

5. Îñíîâíûå çàêîíîìåðíîñòè ðå÷åâîãî ðàçâèòèÿäîøêîëüíèêîâ

Основные принципы развития детской речи выдвинуты Т.Н. Уша-ковой:

- речевой механизм новорожденного в первые месяцы его жиз-ни управляется унаследованной программой, обеспечивающей фун-

238

кцию экспрессии внутренних психологических состояний в формедвигательных, в том числе голосовых, проявлений;

- развитие восприятия и продуцирования речевых звуков про-исходит в соответствии с генетической программой и под влияни-ем поступающих извне речевых сигналов;

- усвоение слов и звучащей вокруг речи происходит на основеинтенциональной организации коммуникантов;

- наследственная программа сохраняет свое значение на этапеформирования грамматики, в возрате 3-7 лет. Ее действие направ-лено на осуществление аналитических и синтезирующих операцийв отношении усваиваемого языкового материала.

Отметим, какие изменения характерны для речевого развитияребенка:

4 месяца. Произносит гласные звуки, близкие к «а», «ы», «у»,возможно с сочетанием с согласным «г» (гулит).

8 месяцев.Начинает понимать слова и жесты, повторять услы-шанное и увиденное.

10 месяцев. Произносит серии одинаковых слогов: «дядядя»,«бабаба», «мамама» (лепечет).

1 год 2 месяца. Повторяет за взрослыми слоги и односложныеслова, которые уже умеет произносить: «ба», «дя» и т.п. Реагируетна свое имя.

1 год 6 месяцев. «Говорит на своем языке» – произносит мно-жество слогов и их сочетаний, напоминающих слова. Знает, ктотакие «папа», «мама», «деда», «баба» и т.п. Хорошо развито звуко-подражание. Произносит односложные или двухсложные слова:«папа», «мама», «на», «да», «дай» и т.п. Показывает, где у куклыглазки, носик и т.д., те же части тела показывает и у других.

1 год 8 месяцев. Активно произносит двухсложные слова:«тетя», «кися» и т.п. Стремительно растет словарный запас.

1 год 10 месяцев. Произносит двухсложные слова и два слогаих трехсложных слов («синя» – машина). При произношении словопускает первый звук в слове или конечный согласный. Используетименительный и винительный падежи для обозначения места.

2 года – 2 года 2 месяца. Говорит словосочетания: «мама Лена».Строит предложения из двух слов: «мама, дай», «баба, ди (иди)».Пытается произносить трехсложные и четырехсложные слова.Вставляет отдельные слова в знакомые стихотворения, называеткартинки. Свои просьбы оформляет в виде словосочетания илипростого предложения с пропуском предлогов: «положи мяч стол».Использует дательный падеж для обозначения лица: «дай Вове»,

239

обозначает направление, опуская предлог: «иди маме». Используеттворительный падеж в значении орудийности действия: «бить мо-лотком», предложный падеж со значением места: «лежит сумке».

2 года 2 месяца – 2 года 6 месяцев. Произносит простые пред-ложения из трех – четырех слов. Сложносочиненные предложе-ния: «это мой большой мишка». Начинает употреблять в речипредлоги.

3 года. Повторяет наизусть двустишия и четверостишия.Строит многословные, в том числе сложноподчиненные предложе-ния: «когда папа придет с работы, мы пойдем гулять». Ребенокпонимает кто он: мальчик или девочка. Выдумывает забавные сло-вечки и выражения. Наступает возраст негативизма, так называе-мый «кризис трех лет». Родители должны понимать, что в этот пе-риод малыш просто учиться управлять собой, познает границы доз-воленного, ищет выходы из конфликтных ситуаций. Для будущейжизни такой опыт ему просто необходим. Задача родителей – про-явить терпение и понимание.

4 года. В этом возрасте ребенок должен уметь правильнопользоваться предлогами, согласовывать существительные с при-лагательными и числительными, образовывать существительные суменьшительно ласкательными суффиксами. Постепенно уходятдефекты звукопроизношения.

5 лет. Использует сложные предложения, все граммати-ческие формы, овладевает всеми типами склонений. В речи появ-ляются деепричастия (сидя, лежа, прыгая и т.д.). Употребляютсявсе предлоги, в том числе в активную речь входят сложные пред-логи (из-за, из-под и т.п.). Совершенствуются возможности пере-сказа. Образует прилагательные от существительных (железо –железный). Заканчивается формирование правильного произно-шения согласных.

6 лет. Дети этого возраста должны правильно произно-сить и различать все фонемы родного языка. Полностью усваива-ется слоговая структура слов. Самостоятельно определяют нали-чие звука в слове, отбирают картинки, придумывают слова с задан-ным звуком, выделяют ударный гласный, первый и последний зву-ки в слове. Идет пополнение активного и пассивного словарногозапаса. В этом возрасте ребенок должен самостоятельно обобщатьи классифицировать предметы по различным признакам.

Таким образом, зная закономерности речевого развития ребенкадошкольного возраста, педагог может выстроить программу либоразвития, либо корректировки речи дошкольника.

240

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Как происходит становление фонетического строя речи ре-бенка?

2. Почему развитие активной речи ребенка несколько запаз-дывает по сравнению с речью пассивной?

3. В чем своеобразие звукоизобразительных элемантов детс-кого словаря?

4. Исчезают ли звукоподражания и идеофоны в процессе ре-чевого развития ребенрка?

5. Как соотносятся значения и фонетические оболочки слов всловаре ребенка?

6. В чем особенность восприятия и понимания ребенком пе-реносных значений слов, метафор, идиом?

7. Что способствует зарождению детского словотворчества?8. По каким критериям развивается детское словотворчество?

Приведите примеры.9. Проанализируйте высказывания детей с точки зрения про-

явлений метаязыковой деятельности. Цифра в скобках после каж-дого высказывания обозначает возраст ребенка: (2,10) – 2 года 10месяцев. Примеры взяты из книги «Говорят дети» (1996).

- Собачки не говорят, собачки авают. (3)- Вы видели двухребеночную коляску? (4)- Домочадцы – это такие люди, которые курят дома. (5)- Суп сегодня исключительный ... – Из ключа сварили? (2,10)10. Почему к концу дошкольного возраста исчезает детское сло-

вотворчество?11. Какая теория формирования языкового сознания в онтоге-

незе является наиболее убедительной, на наш взгляд?12. Каковы закономерности развития речи дошкольников?13. На каком основании дошкольный возраст считается стади-

ей самонаучения языку?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности че-ловека / Г.И. Богин. – Калинин, 1975.

2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1996.3. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в

онтогенезе / И.Н. Горелов. – Челябинск, 1974.4. Детская речь: Лингвистический аспект / Межвузовский

сборник научных трудов. – СПб., 1992.

241

5. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуни-кации) / Н.И. Лепская. – М., 1997.

6. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языко-вой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Се-дов. – Саратов, 1999.

7. Уфимцева, Н.В. Врожденные структуры: за и против /Н.В. Уфимцева // Биологические и кибернетические аспекты ре-чевой деятельности. – М., 1983.

8. Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенезаязыкового сознания / Н.В. Уфимцева // Общение. Языковое созна-ние. Межкультурная коммуникация. – М., 2005.

9. Ушакова, Т.Н. Теоретические основания возрастной психо-лингвистики / Т.Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности:норма и патология. – М., 2005. – Ч. 1. – С. 64 – 71.

10. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи /С.Н. Цейтлин. – М., 2000.

11. Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семан-тики и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович,Н.М. Юрьева. – М., 1990.

242

Ãëàâà 20. ÑÒÀÍÎÂËÅÍÈÅ ßÇÛÊÎÂÎÉËÈ×ÍÎÑÒÈ ØÊÎËÜÍÈÊÀ

1. Речевое развитие ребенка после самонаучения языку.2. Овладение письменной речью и становление языковой личности.3. Становление дискурсивного мышления языковой личности школь-

ника.4. Формирование скрытого механизма внутренней речи в онтогенезе.

1. Ðå÷åâîå ðàçâèòèå ðåáåíêàïîñëå ñàìîíàó÷åíèÿ ÿçûêó

Завершение стадии самонаучения языку совпадает у ребенка сважнейшей вехой в его биографии – с приходом в школу. Это собы-тие меняет его жизнь коренным образом. Центральным видом дея-тельности теперь у него становится деятельность учебная. Речь,вербально-логический вид научения, постепенно становится у негоосновным способом постижения мира. И в этом процессе главныммеханизмом познания становится язык.

Главное, что дает ребенку язык, – возможность порождать ипонимать многообразные речевые произведения. Говоря словамиН.И. Жинкина, он «выходит в открытый текст, как космонавт в кос-мос». Своеобразие же строения текстов (дискурсов), которые про-дуцирует человек, позволяет судить об индивидуальных особенно-стях его языковой личности, о своеобразии его вербального мыш-ления и т.д. Иными словами, структура дискурса является отраже-нием (и выражением) особенностей языковой личности, и совер-шенствование речевой деятельности по производству текстов будетотражать эволюцию его коммуникативной компетенции.

Впервые с необходимостью создавать тексты ребенок сталкива-ется еще в дошкольном возрасте: уже в 3-4 года он начинает соединятьпредложения в небольшие речевые произведения. Однако дискурсыдетей этого возраста связными текстами могут названы с достаточнойдолей условности: речь дошкольника изобилует невербальными ком-понентами и идеофонами, указательными и личными местоимения-ми, наречиями (тут, здесь, там); предложения, из которых состоит со-общение дошкольника, связаны с изображаемой в речи ситуацией, ане с предшествующим контекстом и т.п. Даже первоклассники еще невладеют законами построения связных речевых произведений.

Развитие языковой структуры ребенка продолжается и послезавершения стадии самонаучения языку. Однако теперь этот про-

243

цесс протекает гораздо более медленно; он имеет характер совер-шенствования, шлифовки уже приобретенных языковых знаний.Овладение родным языком у школьника проходит под знаком дис-курса. Это проявляется на всех уровнях языковой структуры. Со-вершенствование фонетики теперь носит характер усвоения тонко-стей интонационного оформления целого речевого сообщения, пе-редачи различных смысловых оттенков, интонационных выделе-ний чужого слова и т.п. Становление грамматики опять-таки пред-стает как овладение грамматикой текста – грамматическими спо-собами соединения предложений в сверхфразовые единства и це-лостные речевые произведения.

В школьном возрасте продолжается развитие лексико-семан-тической системы языка ребенка. Это находит выражение не толь-ко в увеличении объема словаря, но и в качественном совершен-ствовании его системы. Характеризуя формирование лексическойсистемы школьника, прежде всего нужно указать на процесс про-должающегося развития в его речи обобщающей функции слова.На уроках ребенок сталкивается с элементами научной терминоло-гии, абстрактной лексикой, не связанной напрямую с конкретнымипредметами. Развитие дискурсивного мышления, овладение вер-бально-логическими операциями вывода нового знания побужда-ют школьника к оперированию системой понятий, в которой конк-ретная лексика воспринимается в иерархических отношениях.

В школьном возрасте ребенок продолжает усваивать метафори-ческое и идиоматическое богатство родного языка: в активное слово-употребление школьников входит всё большее количество фразеоло-гизмов, ярких метафор, образных выражений. Вместе с расширени-ем социального опыта становящейся личности происходит форми-рование ассоциативных связей в ее языковом сознании, которые, содной стороны, все больше отражают национальную картину мира,а с другой, обретают характер индивидуального тезауруса.

После завершения самонаучения языку принципиально меня-ется и характер детского словотворчества. Изобретение новых словтеперь приобретает характер осознанного принципа стилевого ук-рашения речи. От бессознательного словотворчества школьник пе-реходит к языковой игре.

Овладение структурой дискурса, многообразными способамиего построения, проходит в непосредственной связи с развитиеммышления и расширением социального кругозора школьника. Вшколе ребенок от образных форм мышления переходит к мышле-нию речевому, высшим проявлением которого становится мышле-

244

ние дискурсивное (или дискурсное). Главным стимулом и показа-телем становления языковой личности теперь становится умениешкольника создавать целостные речевые произведения.

Становление дискурсивного мышления становится централь-ным содержанием эволюции коммуникативной компетенции. Приэтом, если первые 6 лет развития языковой личности протекаюткак процесс самонаучения языку, то после его завершения речемыс-лительное развитие человека должно проходить в условиях специ-ального обучения в школе. Одной из важных составляющих такогообучения становится овладение личностью грамотой.

2. Îâëàäåíèå ïèñüìåííîé ðå÷üþè ñòàíîâëåíèå ÿçûêîâîé ëè÷íîñòè

Формирование письменной речи у детей включает в себя ус-воение навыков письма и чтения. Очень важно понимать, что овла-дение грамотой воздействует на формирование языковой личнос-тью в целом. Это не просто приобретение нового речевого умения;это своего рода переворот в способах формирования и восприятияречи. По мнению психологов, в языковом сознании грамотного че-ловека существуют два стандарта, своего рода две языковые систе-мы – устная (звуковая) и письменная (буквенная). Письменный языкпредставлен тремя системами знаков (прописные, строчные, печат-ные), которые во многих случаях графически отличаются друг отдруга. Овладевая грамотой, ребенок должен освоить набор правилперехода от одной системы символов к другой (от звукового языкак письменному языку), именуемых правописанием.

Русское правописание базируется на нескольких основныхпринципах: фонетическом, морфологическом (фонематическом) итрадиционном (историческом).

Письменная речь как разновидность речевой деятельности рез-ко отличается от речи устной рядом психологических особеннос-тей. Прежде всего это речь в отсутствии собеседника. Передавае-мый текст должен содержать всю информацию, необходимую чи-тающему для полноценного понимания смысла. Весь процесс кон-троля над письменной речью остается в пределах деятельности са-мого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письмен-ный дискурс строится таким образом, что говорящий не имеетпочти никаких дополнительных невербальных средств выражения.Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуальногоконтакта, дающего возможность использования мимики, жестику-ляции, интонации, пауз. Вся информация, выражаемая в письмен-

245

ной речи, должна опираться главным образом на достаточно пол-ное использование развернутых грамматических средств языка. Во-первых, это процессы фонематического уровня, содержание кото-рых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, коди-рование звука в буквы, составление из букв слов. Во-вторых, этооперации по подбору слов (лексический уровень), поиск подходя-щих выражений и т.д. Наконец, это осознанное обращение к грам-матике – выбор грамматических форм, адекватных задачам соеди-нения слов в синтаксические конструкции. При этом операции попостроению фразы, которые в ситуации устной речи говорящийпроделывал автоматически, при создании письменных текстов тре-буют осознания правил морфологии и синтаксиса.

Если устная речь формируется у ребенка в процессе естествен-ного общения со взрослыми, то письменная появляется в результа-те специального обучения, в котором сначала усваиваются техни-ческие средства написания букв и слов, которые потом (значитель-но позднее) становятся средством выражения мыслей. Нужно ещераз подчеркнуть то, что письменная речь (в отличие от устной) из-начально является сознательным действием, в котором средствавыражения выступают основным предметом деятельности.

Очень важной особенностью письменной речи становится воз-можность коррекции, редактирования созданного текста. Возможностьуточнения, отработки формального оформления мысли в текст, повы-шенная степень осознанности совершаемых речевых действий – всеэто делает письменную речь мощным фактором развития дискурсив-ного мышления. Важно понимать, что вместе с овладением навыкамиработы с письменными и печатными текстами происходит перестрой-ка всего языкового сознания человека: от навыков ситуативной, поми-мовольной (бессознательной) коммуникации он переходит к усвоениюопераций осознанной внеситуативной речевой деятельности, основан-ной на текстовом (дискурсивном) мышлении.

Разумеется, знание правил правописания необходимо для куль-турного человека. Но отождествление знания русского языка и знанияправил орфографии способно нанести вред развивающейся личности.

3. Ñòàíîâëåíèå äèñêóðñèâíîãî ìûøëåíèÿ ÿçûêîâîéëè÷íîñòè øêîëüíèêà

Развитие дискурсивного мышления у школьников носит ха-рактер овладения способами отражения реальности в тексте. Строяцелостное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необ-ходимостью создавать языковыми средствами модель действитель-

246

ности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, содной стороны, демонстрировать в речи свое отношение к излагае-мым фактам, а с другой – вести рассказ таким образом, чтобы слу-шатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала –предмет речи, авторская оценка, фактор адресата – определяют типдискурсивного мышления языковой личности. Типы дискурсивно-го мышления отражаются в выборе коммуникативных стратегийречевого поведения.

Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникатив-ные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, илиизобразительную, и нарративную, или аналитическую.

Репрезентативная стратегия построения дискурса в своемцелеполагании имеет установку на изображение в дискурсе неязы-ковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степеньюавторизации текста, отсутствием аналитизма и оценки.

Нарративная стратегия формирования текста несет в себеязыковое отражение действительности более высокой степени аб-страгированности. Выполнение коммуникативного задания здесьуже строится с установкой на перекодировку имеющейся информа-ции, а не на изображение ситуации языковыми средствами.

Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мыш-ления, представим передачу одного и того же события, данного припомощи разных дискурсивных стратегий построения сообщения.

Студентка провалилась на экзамене:Репрезентативный тип:1) с жестами и мимикой: Захожу/ он сидит там// я шмыг/ к

столу// цоп билет// о-о-о// кошмар// ни в зуб ногой// говорю// я неготова// он так// придете в следующий раз//

2) только средствами языка: Захожу на экзамен в аудиторию/преподаватель сидит за столом// подхожу к нему беру билет//читаю и понимаю/ что ничего не знаю// кладу билет на стол/ го-ворю/ я не готова отвечать// преподаватель говорит/ придете вследующий раз//

Нарративный тип:Эх/ не повезло мне// экзамен завалила// теперь стипендии не бу-

дет// конечно/ я сама/ дура/ виновата/ а тут еще это невезение/ би-лет попался трудный/ ну ничего не понятно// ну пойду готовиться кпереэкзаменовке/ а то так можно из университета вылететь//

Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет),в значительной степени ориентирована на репрезентативные спо-собы моделирования действительности.

247

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет) уже демон-стрирует и аналитический принцип построения дискурса (т.е. при-ближение к нарративной стратегии). Необходимо особо отметитьто, что каждая новая коммуникативная стратегия дискурсивногоповедения не заменяет ранее усвоенную. По мере становления язы-ковой личности школьника увеличивается багаж его речевых воз-можностей, способов речевого моделирования фактов реальности.Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разные рече-вые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так, напри-мер, средства репрезентативной изобразительности в речи старшихподростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а неинформативную роль.

При том, что выявленные тенденции в овладении языковойличностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятель-ности представляют собой универсальную закономерность речево-го развития нормального в интеллектуальном отношении городс-кого школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии у разныхвзрослых языковых личностей их соотношение в реальном рече-вом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носите-ли языка в своем речевом поведении по-разному используют усво-енные способы передачи информации. Можно предположить, чтосоотношение данных стратегий в речи людей может стать одним изкритериев, который необходим для создания типологии языковыхличностей конкретного социума.

4. Ôîðìèðîâàíèå ñêðûòîãî ìåõàíèçìàâíóòðåííåé ðå÷è â îíòîãåíåçå

Процессы формирования и смыслового восприятиявысказывания у взрослой языковой личности нами были ужерассмотрены. Как же протекает становление механизмаречемышления в онтогенезе?

Ответом на этот вопрос служат результаты экспериментов,проведенных в середине 90-х годов Ильей Наумовичем Гореловым.

Испытуемым, детям трех возрастных групп: 6-7 лет, 10-11 и15-16, предлагалось прослушать текст и сразу же передать егосодержание. Пересказы записывались на магнитофон споследующей расшифровкой записей.

Особенность эксперимента заключалась в том, что испытуемымпредлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказаабзацы были переставлены таким образом, что резко нарушаласьсмысловая последовательность и логика изложения. В эксперименте

248

использовался хорошо известный рассказ Л.Н. Толстого «Как гусиРим спасли».

Шестилетки с большим трудом способны формироватьвысказывание вне ситуации, они испытывают затруднение впонимании значительных по объему текстов.

К подростковому возрасту картина меняется существенно. Детисреднего школьного возраста практически не испытываютзатруднений в передаче речевого произведения. Однако, как видноиз опытов, содержание искаженного рассказа они воспроизводилив том виде, в каком он был им зачитан, не пытаясь перекодироватьполученную информацию и создать на ее основе связный целостныйтекст. Это говорит о том, что, хотя к подростковому возрасту у детейуже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточновысокой скоростью порождать свои высказывания), совершениесложных речемыслительных операций по анализу содержаниявысказывания (необходимых для глубокого понимания смысларечевого произведения) им еще недоступно.

Способность к таким тонким перекодировкам появляется уязыковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Получив вкачестве исходной информации рассказ с нарушением связности илогики изложения, молодые люди спонтанно (без предварительногообдумывания) в своем пересказе выдали целостный, осмысленный,связный текст. Выслушав прочитанный им текст, они почти сразупроизвели операцию по выявлению смысловой программы, замыслатекста и затем развернули его в законченное речевое произведение,имеющее адекватную логику изложения.

Обобщим данные опытов и сделаем выводы о характереэволюции речевого мышления.

После завершения стадии самонаучения языку как системеязыковая личность в рамках дискурсивного поведения способна наречевые действия, опирающиеся на деятельность в рамкахконкретной ситуации. Без опоры на наглядно созерцаемые иливоображаемые факты или явления 6-7-летний ребенок еще не всостоянии строить речевые произведения, содержащие текстовыесмыслы. Дискурсивное мышление в этом возрасте ограничиваетсявербальным моделированием одноактных действий на уровнеодного-двух предложений. К завершению младшего школьноговозраста ребенок обретает способность к важнейшим латентным(скрытым) операциям по сворачиванию и разворачиваниюинформации, которые составят основу его внутренней речи.Способность к внутреннему планированию речевой деятельности

249

позволяет подростку в построении дискурса оторваться отконкретной ситуации и строить целостные связные речевыепроизведения, несущие в себе сложные, иерархическиорганизованные текстовые смыслы. Однако переход внешнейречевой деятельности во внутриречевую у младших подростков ещене завершен: им еще не доступны сложные семантическиепостроения на глубинном смыслообразующем уровне порожденияи понимания высказывания. Дискурсивное поведение школьниковсреднего звена, несмотря на автоматизированность процессовсоздания текстов, еще не всегда осмысленно; речь и мышление впроцессе построения текстов еще не сливаются полностью. Такоесоединение при нормальном развитии языковой личностинаблюдается лишь к окончанию школьного детства. Именно в этомвозрасте школьник обретает способность к построению сложныхвербально-логических операций во внутренней речи. Это связано сеще более глубоким процессом перехода внешнеречевойдеятельности во внутреннюю (на стадии формирования замысла).

Таким образом, обобщенно можно представить путь развитиядискурсивного мышления человека как процесс, сопровождающийсоциально-интеллектуальное становление личности, в котором входе превращения внешнеречевых форм во внутриречевыенаблюдается все большее сближение текстовых способовмоделирования действительности и глубинных когнитивно-мыслительных процессов.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. К 6-летнему возрасту ребенок овладевает родным языком вего основных структурных особенностях. Что же происходит даль-ше: как протекает дальнейший процесс становления коммуникатив-ной компетенции в онтогенезе?

2. В чем своеобразие форм дискурса у школьника?3. Как происходит процесс развития уровней языковой систе-

мы в период «школьного» возраста?4. Как взаимосвязаны развитие устной речи и формирование

письменной речи ребенка?5. Опишите процесс становления дискурсивного мышления

языковой личности.6. В чем суть репрезентативной коммуникативной стратегии

дискурсивного поведения?7. Приведите примеры использования нарративной стратегии.8. Какие стратегии преобладают в речи детей 6-7 лет?

250

9. Установите основание (базис, фундамент) эволюции дис-курсивного мышления языковой личности.

10. Как протекает формирование скрытого механизма речи вонтогенезе?

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Возрастная психолингвистика: хрестоматия / сост. К.Ф. Се-дов. – М., 2004.

2. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи вонтогенезе / И.Н. Горелов. – Челябинск, 1974.

3. Детская речь: Лингвистический аспект: межвузовский сбор-ник научных трудов. – СПб., 1992.

4. Кольцова, М. Ребенок учится говорить / М. Кольцова. – М.,1979.

5. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуни-кации) / Н.И. Лепская. – М., 1997.

6. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языко-вой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Се-дов. – Саратов, 1999.

7. Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенезаязыкового сознания / Н.В. Уфимцева // Общение. Языковое созна-ние. Межкультурная коммуникация. – М., 2005.

8. Ушакова, Т.Н. Теоретические основания возрастной психо-лингвистики / Т.Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности:норма и патология. – М., 2005. – Ч. 1. – С. 64 – 71.

9. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи /С.Н. Цейтлин. – М., 2000.

10. Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семан-тики и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович,Н.М. Юрьева. – М., 1990.

251

Ãëàâà 21. ÄÅÒÑÊÀß ÐÅ×Ü Â ÑÎÏÎÑÒÀÂËÅÍÈÈÑ ÐÅ×ÜÞ ÂÇÐÎÑËÛÕ

1. Связь познавательных и речевых возможностей в речевой дея-тельности ребенка и взрослого.

2. Экспериментальные методы изучения детской речи в сопостав-лении с речью взрослых. Речевые ошибки взрослых и детей.

1. Ñâÿçü ïîçíàâàòåëüíûõ è ðå÷åâûõ âîçìîæíîñòåéâ ðå÷åâîé äåÿòåëüíîñòè ðåáåíêà è âçðîñëîãî

Обращение психолингвистов к детской речи необходимо нетолько для прояснения закономерностей формирования языковойличности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка частопозволяют понять многие важные особенности соотношения мыш-ления и речи. К их числу, например, относится вопрос о связи по-знавательных и речевых возможностей в речевой деятельности.

Если человек, мысля, оперирует какими-то структурами УПК,то каковы единицы этого кода – конкретные образы действительно-сти (данный цветок, данное лицо и пр.), обобщенные «следы обра-зов» (цветок вообще, лицо любое) или же вербальные обозначенияобразов, хранящихся в нашей памяти? Конечно, сразу же точно от-ветить на эти вопросы было бы просто, если бы мы могли «загля-нуть в мозг» и выяснить это. Но нам далеко еще до таких возмож-ностей. Поэтому приходится ограничиваться некими косвеннымиданными – через наблюдения, рассуждения, эксперименты. Резуль-таты самонаблюдений могут быть, как известно, самими разными:вполне достоверными, ошибочными, сомнительными.

Мы уже говорили о том, как дети воспринимают фразеологиз-мы. Вспомните как.

А как происходит в процессе развития языковой личности по-нимание идиом?

Ученые предположили, что понимание и использование идио-мы становится замедленным, как бы двухступенчатым. А доста-точно взрослый носитель языка достаточно точно понимает значе-ние фразеологизмов.

Таким образом, мы понимаем язык (его единицы и их сочета-ния во всем их много- и разнообразии) только в том случае, еслинаучились связывать языковые знаки с их предметными представ-лениями в образной памяти нашего мозга. Такое умение позволяетнам понять хотя бы поверхностный уровень стихотворных строф.

252

Рассмотрим эксперимент, задача которого – выяснить, играетли язык, на котором мы говорим, какую-либо роль в процессах ос-мысления, различения и запоминания предметов изобразительно-го искусства. В опыте принимали участие две группы испытуемых:а) 20 студентов обоего пола; б) 20 профессиональных художников.

Испытуемым предъявлялся материал в виде репродукций худо-жественных полотен, подобранных специально таким образом, что-бы исключить возможность вербального пересказа как опоры дляразличения, запоминания и описания увиденного. С этой целью ис-пытуемым предъявлялись репродукции в нескольких сериях:

1. Мужские поясные портреты, однотипные по времени напи-сания и по манере изображения (реализм).

2. Аналогичные женские портреты.3. Натюрморты с изображением керамической и металличес-

кой посуды.Каждая серия состояла из 10 репродукций и предъявлялась испы-

туемым на 15 секунд, после чего следовала серия ответов на вопросы:Кто (что) изображено?Были ли одинаковые изображения?Попытайтесь пояснить, чем одно изображение отличалось

от другого?Отчеты испытуемых группы А (непрофессионалов) сводились

к типичным ответам: «женские портреты», «портреты мужчин»;разная посуда – гончарная и из металла, цветы одни и те же – си-рень; указать разницу затрудняюсь. Даже после изменения несколь-ких репродукций на новые, ответы оставались такими же. Тольконесколько случаев обнаружения замен.

Отчеты испытуемых группы Б показали существенно лучшуюзрительную память: обнаруживались все замены и примерно третьперестановок репродукций.

И все же основная масса обнаруженных замен и перестановокне вызвала четких словесных формулировок, из которых можнобыло бы понять вне ситуации совместного наблюдения, есть лиразница (и в чем именно) между репродукциями одной серии. Ху-дожники использовали преимущественно НВКК.

Таким образом, в нашем сознании функционируют некие ана-логи слов, но вместе с тем, без знаний и опыта мы не в состоянииотличить разные предметы, соотносимые с этим словом, друг отдруга. Безусловно, существующую разницу мы воспринимаем кактаковую – в образном отражении реальности.

Теперь надо выяснить, как ориентируются в мире, как осмыс-ливают действительность маленькие дети, еще не овладевшие язы-

253

ком в той мере, в какой им владеют взрослые. Конечно, детям надопредлагать решение задач куда более простых, чем взрослым.

Так детям младшей, средней и старшей дошкольных группнужно было рассмотреть образцы разных фигур, лежащих в коро-бочках, и после выбрать из кучки на столе по любой фигуре, рас-смотреть ее и положить в ту коробочку, где лежит похожа фигурка.

В младшей группе справились 2 ребенка с заданием за 4 мин.В средней группе частично справились все дети за 2 мин. Каждый.В старшей группе все дети выполнили задания за 1,5 мин.После выполнения задания каждого ребенка спрашивали: «Рас-

скажи, почему ты положил эту фигурку, а не другую?»В младшей группе оба ребенка не смогли ответить на этот вопрос.В средней группе дети давали однотипные ответы: «Вот эта

фигурка такая, а это – другая», «эта совсем не такая, как другая».Каждое словесное объяснение в моментах «так», «такая» выполня-лось на фоне указательного жеста. Причем не всегда жесты былисоотносительны с местом указания.

Выводы, характеризующие способность детей:1. К анализу (различению) предметов.2. К синтезу найденных свойств предметов в целое (приспо-

собление к образцу).3. К осознанию причин действий в связи с заданием (почему

выбрал именно эту фигуру).4. К нахождению способа объяснений причин выбора (ситуа-

тивно-наглядная демонстрация с помощью предмета и жеста).Все это – при остром дефиците языковых ресурсов. Потому что

предметы в их модификациях назывались одинаково (фигурка), а зна-чения слов «такая», «это» семантизировались невербально, предметно.

Следовательно, данный уровень мышления (анализ, синтез,способность к группировке, простое обобщение) достигается деть-ми дошкольного возраста без опоры на языковые ресурсы.

Описанные выше опыты говорят в пользу неотъемлемостиобразного компонента в мышлении и коммуникативнойдеятельности на разных стадиях онтогенеза и при разных уровняхсформированности языковой способности – почти от нуля досложнейшего процесса поэтического творчества.

Как отмечают многие исследователи, освоение языка нормаль-но развивающимся ребенком протекает спонтанно, естественно ибез видимых усилий с его стороны. Особенности становления язы-ка и речи у детей связаны с процессами физиологического созрева-ния центральной нервной системы и с определенной ее пластично-стью. Нормальное формирование психофизиологических систем,обеспечивающих освоение речи, в свою очередь, требует своевре-

254

менной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточноститакой стимуляции (например, в связи с нарушением слуха) процес-сы освоения речи задерживаются. Возрастной период, на протяже-нии которого речь осваивается «без усилий», в психолингвистикепринято называть критическим периодом, поскольку за пределамиэтого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, ста-новится неспособным к обучению. Протяженность критическогопериода разными исследователями определяется по-разному: наи-более часто выделяют два варианта – от рождения и до 9–11 лет иот двух лет до периода полового созревания.

Необходимо отметить, что в период от 1 года до 12 лет хорошо«укладывается» динамика основных показателей становления языкаи речи – за этот период устраняются «ненормативные» особенностииндивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребле-ние антонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом,имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл.В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевомразвитии различной этиологии, в том числе связанные с заиканием.

Большинство ученых – исследователей детской речи склоня-ется к тому, что так называемые «дети-Маугли» (чье раннее разви-тие проходило вне человеческого социума) могут быть «безболез-ненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6–7 лет.Этот возраст считается в психолингвистике критическим для воз-можностей усвоения родного языка. При этом важное значениеимеет и возраст, в котором ребенок был лишен человеческого обще-ния, и время, предшествовавшее этой социально-языковой депри-вации (лишение возможности общения с другими людьми), и на-личие всевозможных травм (физических, психологических, соци-альных) или нарушений интеллектуального развития.

Как указывает А.А. Леонтьев, термин-понятие «овладение язы-ком» с психолингвистических позиций может быть интерпретиро-ван по-разному. В объем этого понятия автор включает: 1) овладе-ние родным языком, 2) вторичное осознание родного языка, свя-занное с обучением в школе и 3) овладение тем или иным нерод-ным языком. В рамках данного пособия мы остановимся на рас-смотрении процесса овладения родным языком в онтогенезе.

Родной язык – это не «врожденный» язык (такого нет и не мо-жет быть: многократно описаны случаи, когда дети одной нацио-нальности воспитывались в семьях другой национальности и с са-мого начала говорили на языке семьи). Но это и не язык родителей,тем более если семья смешанная. По А.А. Леонтьеву, родной язык(в самом общем значении) – это тот язык, на котором ребенок про-изнес свои первые слова.

255

Совершенно очевидно, что только человеческое общество де-лает ребенка существом «разумным» и самостоятельно говорящим.При этом, несмотря на определенную ограниченность развитияинтеллектуальных способностей ребенка возрастными «рамками»,он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-ни-будь 5-6 лет. Сталкиваясь с новым для него явлением родного язы-ка, ребенок довольно быстро «подводит» его под уже известные ему«грамматику» или «лексический класс» слов практически без пе-дагогической помощи взрослого. Ребенок достаточно быстро ста-новится полноправным членом своего социального – культурногои языкового – сообщества, овладевает способностью производитьи понимать множество новых для него, значимых предложений наязыке, которым он овладевает. Отметим при этом, что процесс ос-воения речи ребенком принципиально отличается от процесса ос-воения второго языка взрослыми, который не является предметомнашего рассмотрения в данном пособии.

В целом же, онтогенез языковой способности представляетсобой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса об-щения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предмет-ной и познавательной деятельности.

2. Ýêñïåðèìåíòàëüíûå ìåòîäû èçó÷åíèÿ äåòñêîéðå÷è â ñîïîñòàâëåíèè ñ ðå÷üþ âçðîñëûõ.

Ðå÷åâûå îøèáêè âçðîñëûõ è äåòåé

Мы уже говорили, что ребенок, развиваясь умственно и в ре-чевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чемнакапливает и перерабатывает знания; синхронности в этих двухпроцессах не наблюдается. Напротив, целесообразно подчеркиватьасимметрию в достижениях ребенка на когнитивном (мыслитель-ном) и речевом уровнях.

Одним из способов проверки когнитивного развития ребенка яв-ляется умение ставить вопросы и сущность вопросов (поскольку воп-росы указывают на пробелы в знаниях детей об окружающем мире).

В 1993-95 гг. было специально исследовано формированиевопроса в онтогенезе русских дошкольников (3-5 лет). Вот какиевопросы чаще всего задают дети:

Ñâåäåíèÿ î òåëå:У тебя тоже есть язычок?У меня затылок сзади. А у тебя?

256

Ñâåäåíèÿ î êâàðòèðå:Двери всегда есть в квартире?Зачем в окнах стекло?

Ñâåäåíèÿ îá óëèöå:Кто это улиц понаделывал?Трамвай сам едет?

Ñâåäåíèÿ î ïîãîäå:Солнцу самому жарко, да?Весной как бывает, как летом?Зачастую языковая компетенция детей высока (могут выучить большие

тексты), но когнитивная способность остается по-прежнему не глубокой.И наоборот, Горелов проводил опыты по сборке целого изоб-

ражения из фрагментов и заметил, что с этим заданием справляют-ся и дети с хорошо развитыми речевыми способностями, и дети снедостаточно хорошо развитыми речевыми способностями.

Таким образом, недоразвитость речи отнюдь не всегда свиде-тельствует о недоразвитых умственных способностях, а развитаяречь – о хороших когнитивных возможностях.

Названная выше детская асимметрия развития речи и мышле-ния осложнена тем, что дети, как правило, плохо вербализуют и то,что они прекрасно знают и понимают. В частности, детям труднобывает рассказать точно о своих собственных действиях.

Ðå÷åâûå îøèáêèОписки, отличающиеся от орфографических ошибок,

понимаются как нестандартные ошибки, возникающие при письме.На принципе фонологического озвучивания пишущегося слова

(как слышу, так и пишу) основано 20 % описок (вистибюль, познийи пр.). Значительно меньше ошибок, вызванных графическимсходством букв (напр., буквы п и т). встречаются также пропуски(лесница), перестановки (мачт вместо матч) и добавления(лутчший) букв. Описки на морфемном уровне также содержат всебе пропуски (вернуться себе) и добавления (и).

Ослышки также нередки в речевой деятельности. Они могутбыть связаны с недослышкой как звуков в пределах одного слова(плот – это плот или плод), так и сочетаний звуков между словамии переразложением слов.

К числу речевых ошибок относятся паузы (они составляют до40–50 % речи), колебания, исправления, повторы и замещения,а также оговорки. Различают следующие механизмы оговорок:подстановка, перестановка, опущение, добавление.

257

Оговорки на фонологическом уровне связаны преимуществен-но с заменой первых и последних звуков находящихся рядом слов(причем первые звуки меняются на первые, последние – на после-дние (хочу хазать вместо хочу сказать).

Нередко также происходит оглушение или озвончение соглас-ных, появление или пропадание фонологических признаков, харак-терных для определенного языка (например, назальности).

При этом каждая ошибка проявляется только в фонологичес-ки возможном для данного языка контексте с учетом грамматикиданного языка.

Часто в речи встречаются предвосхищение, пропуск, повторили замена слогов: челодой моловек – молодой человек.

Возможны неправильное ударение, а также перестановкаслов: Нельзя ли у трамвала вокзай остановить?

Психолингвистами отмечается, что 87 % ошибок происходитв одних и тех же частях речи. Повторы в 90 % случаев приходятсяна служебные части речи (предлоги, союзы), а также на местоиме-ния. Исправлениям же подвергаются чаще всего существительные,глаголы, прилагательные и наречия.

На появление ошибок в речи влияют и экстралингвистичес-кие факторы. Так, человеку, начавшему говорить какую-либо фра-зу, может попасться на глаза, допустим, название книги. Возникаетследующая ситуация:

Фраза для произнесения: Ты хочешь сказать мне что-то, дорогая?Книга называется «Как меня интриговали и запугивали».Фраза звучит: Ты хочешь запугать меня, дорогая?У нас в Беларуси возможна интерференция слов: пришел со

школы, хочем гулять.В целом ошибки речи подтверждают правомерность выделе-

ния уровневой структуры языка и доказывают тот факт, что припроизводстве речи человек оперирует единицами этих уровней.

Îøèáêè â ðå÷è äåòåéВ речи детей существуют ошибки, которые настолько

распространены, что закономерно повторяются у всех правильноразвивающихся детей.

Три основные причины нарушения языковых норм у детей:1. Давление языковой системы. В детском языке отсутствует

членение на систему и норму. Очень часто дети допускают речевыеошибки вследствие слишком прямолинейного следования системе(так называемые системные ошибки) (карандашов, рыбов).

2. Добывание языка из речи. Ребенок упорядочивает свой языки языковую систему родного языка согласно той речи, которую он

258

слышит. Т.е. делает это неосознанно, интуитивно. (Возможны про-сторечные наслоения, ненормативные варианты.)

3. Сложность механизма порождения речи. Чем опытнее ре-ципиент, тем богаче его долговременная память (возможность выс-траивать парадигматические и синтагматические отношения) и со-вершеннее оперативная память. Недостаточным развитием опера-тивной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, кото-рые можно назвать композиционными.

Êëàññèôèêàöèÿ äåòñêèõ îøèáîêВ зависимости от отклонения от устной или письменной речи

выделяют ошибки:а) свойственные исключительно устной форме (орфоэпичес-

кие и акцентологические),б) свойственные исключительно письменной форме (орфогра-

фические и пунктуационные),в) свойственные обеим формам речи, а точнее – не зависящие

от форм речи (собственно речевые):1) словообразовательные: а) образования слов по конкретно-

му образцу (если рука – рукав, то и нога – ногав) б) образованиеслов по модели (глаг. + суфф. тель = сущ. развлекать + тель = раз-влекатель, как читатель, зритель, слушатель);

2) грамматические (морфологические и синтаксические).В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является пост-

роение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребен-ка. Например, все русские дети в определенном возрасте говорят вста-ваю, лизаю, жеваю. Такие формы не изобретены ребенком. Он по-стоянно слышит ломаю, засыпаю, засыпаешь, хватает – и ему про-ще воспользоваться одной стандартной формой глагола.

Это явление называется сверхгенерализацией – распростра-нение нового правила на языковой материал, подчиняющийся дру-гим правилам.

Так, ребенок говорит: шела (шла), один очок (очки).Среди других наиболее типичных ошибок русских детей сле-

дующие:Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде

(с окончанием на «-а»). Я попила чай, Я пошла – говорят и мальчики.Неправильное изменение имен существительных по падежам.

У рыбей нет зубей, у рыбов нет зубов; все стулы – нет стулов.Окончание -ом в Тв. падеже независимо от рода существитель-

ных: иголком, кошком.Ошибки в родовых окончаниях имен существительных лоша-

диха (лошадь), кош (кот).

259

Употребление сравнительной степени имен прилагательных отимен существительных: хорошее, высокее.

3) лексические (машинистка – женщина, которая водит ма-шину, поезд);

4) фразеологические (прелестная гадость);5) стилистические (одежа девочки, скипятить чай).Ошибки, которые являются типичными, нужно обязательно по-

правлять. Если на них не обращать внимания, речь ребенка надолгоостанется неправильной. Педагоги полагают, что не следует переска-зывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдот, особенно в при-сутствии самих детей. Дети очень гордятся, что им удалось рассме-шить взрослых, и они начинают говорить неверно уже умышленно.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ îáñóæäåíèÿ

1. Как осуществляется связь познавательных и речевых воз-можностей в речевой деятельности ребенка и взрослого?

2. Почему, по мнению ученых, освоение языка нормально раз-вивающимся ребенком протекает спонтанно, естественно?

3. Как может быть интерпретировано с психолингвистичес-ких позиций понятие «овладение языком»?

4. Перечислите основные причины нарушения языковых норму детей.

Äîïîëíèòåëüíàÿ ëèòåðàòóðà

1. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи вонтогенезе / И.Н. Горелов. – Челябинск, 1974.

2. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуни-кации) / Н.И. Лепская. – М., 1997.

3. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языко-вой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Се-дов. – Саратов, 1999.

4. Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенезаязыкового сознания / Н.В. Уфимцева // Общение. Языковое созна-ние. Межкультурная коммуникация. – М., 2005.

5. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи /С.Н. Цейтлин. – М., 2000.

6. Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семанти-ки и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович,Н.М. Юрьева. – М., 1990.

7. Красиков, Ю.В. Теория речевых ошибок / Ю.В. Красиков. –М., 1980.

260

ÏÅÐÅ×ÅÍÜ ÊÎÍÒÐÎËÜÍÛÕ ÇÀÄÀÍÈÉÄËß ÑÀÌÎÑÒÎßÒÅËÜÍÎÉ ÐÀÁÎÒÛ

• Какие основные периоды могут быть выделены в историистановления психолингвистики?

• Какие основные проблемы исследует психолингвистика?• Каковы сферы применения результатов психолингвистичес-

ких исследований?• Что такое речевая деятельность, языковая система, языко-

вой материал, речевая организация индивида? Объясните, как сточки зрения психолингвистики проявляется взаимосвязь всех 4-хаспектов языковых явлений?

• Какие ученые (в Европе и России) высказывали мысли, со-звучные идеям психолингвистики?

• Чем объясняется динамика научных подходов в областипсихолингвистики?

• Как вы понимаете основные особенности психолингвисти-ческого подхода к изучению языка как достояния индивида?

• Как соотносятся между собой теоретические и эксперимен-тальные исследования в области психолингвистики?

• Какие аспекты языковых явлений представляют интерес длялингвистики, психолингвистики и психологии?

• Какие виды психических процессов взаимодействуют приобщении между людьми?

• Каковы основные недочеты экспериментальных исследований?• В чем состоят требования к взаимодействию теории и прак-

тики психолингвистических исследований?• Что можно считать ведущими принципами функциониро-

вания речевого механизма человека?• Как соотносятся мышление и речь?• Как вы понимаете суть механизма установки?• Как вы понимаете идею комплементарности всех речевых

механизмов человека?• С каких позиций может исследоваться значение слова?• Что должно составлять базу для разработки психолингвис-

тической концепции значения?• Какова взаимосвязь между параметрическим, признаковым

и прототипным подходами к значению?• Какие процессы связаны с функционированием значения у

индивида?• Что может пониматься под ментальным лексиконом при

разных подходах к этой проблеме?

261

• Каковы основные принципы организации лексикона с по-зиций разных подходов?

• Как происходит процесс декодирования речевого сообще-ния с точки зрения НЛ? Приведите примеры, демонстрирующиеэтот процесс.

• Как происходит процесс кодирования речевого сообщения с точ-ки зрения НЛ? Приведите примеры, демонстрирующие этот процесс.

• Перечислите виды афазий.• Какова модель формирования речевого сообщения?• Опишите модель восприятия речевого сообщения.• Перечислите приемы исследования кодирования речи.• Перечислите приемы исследования декодирования речи.• Какова роль идиом в формировании индивидуальной кар-

тины мира?• Как фонетическое значение соотносится со значением лек-

сическим?• Каковы свойства дискурса?• В чем особенность средств визуального воздействия на

читателя / зрителя?• Врожденные ли НВКК?• Каковы задачи этноПЛ?• Что изучает гендерная ПЛ?• Возникают ли сознательные коммуникативные конфликты?• Что представляют собой ролевые ожидания?• Что такое коммуникативная компетенция?• Каковы стратегии внутрижанрового поведения?• Как протекает формирование скрытого механизма речи в

онтогенезе?• Языковая способность является врожденной или приобре-

тенной?• Что способствует зарождению деткого словотворчества?• Что понимается под речевой ошибкой?• Как можно классифицировать речевые ошибки?

262

ÂÎÏÐÎÑÛ Ê ÊÎÍÒÐÎËÜÍÎÉ ÐÀÁÎÒÅ1. Психолингвистика: объект, предмет, основные проблемы.

Психолингвистика и традиционное языкознание.2. Язык, речь, речевая деятельность. Языковой / речевой ме-

ханизм человека.3. Специфика материла психолингвистических исследований.4. Основные группы ПЛ методов. Анализ экспериментальных

методов ПЛ исследований.5. Психолингвистика как экспериментальная наука. Отличи-

тельные черты психолингвистики.6. Теоретическое и практическое значение психолингвистики.7. Принципиальные возможности психолингвистического эк-

сперимента. Понятие «отрицательного» языкового материала.8. Психолингвистические идеи до возникновения психолинг-

вистики9. Периодизация развития психолингвистики и классифика-

ции ее ведущих научных направлений.10. Психолингвистика первого поколения (ассоцианистское

направление в психолингвистике 50-х гг).11. Психолингвистика второго поколения (трансформациони-

стское направление в психолингвистике 60-х гг).12. Психолингвистика третьего поколения.13. Источники возникновения американской ПЛ. Ведущие на-

учные направления американской ПЛ (общая характеристика).14. Теория речевой деятельности. Лингвистические, психоло-

гические и физиологические истоки российской ПЛ.15. Речь и мышление.16. Внутренняя речь как инструмент мышления.17. Основные проблемы нейролингвистики. Виды нейролинг-

вистических афазий.18. Механизмы речевой деятельности. Принципы и подходы к

описанию работы языкового / речевого механизма человека.19. Лексикон человека. Специфика единиц лексикона человека.20. Проблемы фоносемантики. Синестезия.21. Механизмы функционирования слова как единицы лексикона.22. Экспеpиментальное изучение слов и гpупп слов. Значение

слова и возможности его описания.23. Текст как высшая единица речемыслительной деятельнос-

ти человека. Свойства текста.24. Своеобразие вербальных форм речевой коммуникации.

Текст. Дискурс.

263

25. Невербальные компоненты коммуникации.26. Теоретическая ПЛ. Основные направления прикладной ПЛ.27. Проблемы этнопсихолингвистики.28. ПЛ межличностного общения. Трансакционный анализ Э. Берна.29. ПЛ конфликтология. Коммуникативный конфликт.30. Онтогенез речи. Предмет изучения возрастной ПЛ. Вопрос

о врожденном характере языковой способности человека.31. Основные этапы развития детской речи. Речевые ошибки

детей и их предупреждение.32. Речевые ошибки. Их классификация.33. Нарушения и дефекты речи (ПЛ аспект).34. Тенденции в современной психолингвистике.35. Речевая организация индивида.36. Основные особенности психолингвистических подходов к

изучению языка как достояния человека.37. Концепция Сибеока-Осгуда.38. Стохастическая модель производства речи.39. Модель непосредственно составляющих.40. Модель порождения речи Леонтьева-Ахутиной.41. Методы косвенного исследования семантики.42. Ассоциативный эксперимент в психолингвистике.43. Специфика единиц ядра лексикона человека.44. Восприятие текста. Опоры понимания текста.45. Межполушарная асимметрия головного мозга.46. Патология речи. Речь больных с афазией как материал пси-

холингвистических исследований.47. Основные типы афазий. Локализация в мозгу языковых

механизмов по данным афазиологии.48. Нейролингвистические приемы исследования кодирования

и декодирования речи.49. Структура языковой личности.50. Языковая картина мира.51. Средства визуального воздействия на читателя / слушателя.52. Проявление творчества в речевой деятельности.53. Языковая игра.54. Предмет и задачи социальной психолингвистики.55. Гендерный аспект психолингвистики.56. Язык животных.57. Эмоции и речь.

264

ÒÅÌÛ ÐÅÔÅÐÀÒÎÂ

1. Основные проблемы нейролингвистики.2. Нейролингвистический анализ порождения речи.3. Нейролингвистический анализ восприятия речи.4. Язык и сознание.5. Речь и мышление.6. Внутренняя речь как инструмент мышления.7. Речевая деятельность: структура и компоненты.8. Особенности становления и развития психолингвистики в

разных странах в 50 – 60-х гг.9. Современные направления психолингвистики.10. Психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев).11. Речевая деятельность и другие виды деятельности.12. Язык, речь, текст.13. Формирование и формулирование высказывания.14. Модели и механизмы производства речи.15. Механизмы восприятия слова.16. Методы анализа текста.17. Количественные и качественные расхождения между слы-

шимым и услышанном при восприятии речи со слуха.18. Комплементарность речевых механизмов человека.19. Механизмы речевой деятельности.20. Лексикон носителя русского языка.21. Специфика единиц лексикона носителя русского языка.22. Проблемы фоносемантики.23. Фоносемантика поэзии В. Хлебникова.24. Фоносемантика личных имен.25. Значение слова и смысл.26. Моделирование процессов опознавания слов.27. Восприятие слов. Синонимия смыслов.28. Причины возникновения новообразований в языке.29. Роль фразеологизмов в формировании индивидуальной кар-

тины мира.30. Языковая личность и национальный характер.31. Структура языковой личности.32. Понятие языковой личности в трудах В.В. Виноградова.33. Этнокультурные исследования языкового сознания.34. Языковая картина мира.35. Языковая игра.

265

36. Проблемы психолингвистической конфликтологии.37. Особенности речевого поведения женщин и мужчин.38. Язык животных.39. Орудие и знак в развитии ребенка.40. Основные этапы развития детской речи.41. Овладение произношением в онтогенезе.42. Овладение морфологией в онтогенезе.43. Развитие значения слова в онтогенезе.44. Овладение синтаксисом в онтогенезе.45. Речевые ошибки детей и их предупреждение.46. Особенности детской речи в сопоставлении с речью взрослых.47. Гипотезы о происхождении речи в филогенезе.48. Множественность языков и речевая деятельность.49. Сенсорика и интеллект.50. Личностно-деятельностный подход к обучению.51. Билингвизм и его типы.52. Способы создания речевой ситуации при обучении иност-

ранному языку.53. Психолингвистические проблемы перевода и межкультур-

ного общения.54. Нарушения и дефекты речи.55. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряжен-

ности.56. Язык глухонемых.57. Языковая характеристика искусственного интеллекта.58. Проблемы психолингвистики с позиций гендерного фактора.59. Психолингвистика и искусственный интеллект.60. Слово – высказывание с позиций психолингвистики.

266

ÐÅÊÎÌÅÍÄÓÅÌÀß ËÈÒÅÐÀÒÓÐÀ

1. Аврутин, С. Усвоение языка / С. Аврутин // Фундаментальные про-блемы современной американской лингвистики.– М., 1997. – С. 261–275.

2. Автономова, H.С. Рассудок. Разум. Рациональность / Н.С. Ав-тономова. – М.: Наука, 1988. – 143 с.

3. Агибалов, А.К. Вероятностная организация внутреннеголексикона человека: автореф. дис. ... канд. филол. наук / А.К. Аги-балов. – СПб., 1995. – 13 с.

4. Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностраннойречью / А.А. Алхазишвили. – М.: Наука, 1988. – 87 с.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания /Б.Г. Ананьев. – М.: Наука, 1977. – 98 с.

6. Анисимова, Н.П. Проблема категоризации: теория прототи-пов или модель необходимых и достаточных условий? / Н.П. Аниси-мова // Семантика слова и текста: психолингвистические исследова-ния. – Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 1998. – С. 34–41.

7. Антипов, Г.А. Текст как явление культуры / Г.А. Антипов,О.Н. Донских, И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокин. – Новосибирск:Изд-во Новосибир. гос. ун-та, 1989. – 122 с.

8. Апухтин, В.Б. Психолингвистический метод анализа смысло-вой структуры текста: автореф. дис. ... канд. филол. наук / В.Б. Апух-тин. – М., 1977. – 16 с.

9. Арутюнова, Н.Д. Истоки, проблемы и категории прагматики /Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева // Новое в зарубежной лингвистике. –М., 1985. – Вып.16: Лингвистическая прагматика. – С. 3–42.

10. Асмолов, А.Г. Принципы организации памяти человека:системно-деятельностный подход к изучению познавательных про-цессов / А.Г. Асмолов. – М.: Наука, 1985. – 76 с.

11. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Ат-кинсон. – М.: Наука, 1980. – 186 с.

12. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов /О.С. Ахманова. – М.: Наука, 1966. – 368 с.

13. Ахутина, Т.В. Порождение речи / Т.В. Ахутина. – М.: На-ука, 1985. – 76 с.

14. Ахутина, Т.В. (Рябова). Нейролингвистический анализ ди-намической афазии / Т.В. Ахутина. – М.: Наука, 1975. – 93 с.

15. Ахутина, Т.В. Порождение речи: нейролингвистическийанализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. – М.: Наука, 1989. – 112 с.

16. Балдова, В.А. Экспериментальное исследование влияния ав-торских ключевых слов на понимание специального текста / В.И. Бал-

267

дова // Семантика слова и текста: психолингвистические исследова-ния. – Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1998. – С. 155–162.

17. Баллонов, Л.Я. Слух и речь доминантного и недоминантногополушария / Л.Я. Баллонов, В.Л. Деглин. – Л.: Наука, 1976. – 211 с.

18. Барабанщиков, В.А. Ментальная репрезентация: динамика иструктура / В.А. Барабанщиков // Вестник РГНФ. – 1999. – № 2. – С. 89–91.

19. Баранов, А.Г. Функционально-прагматическая концепциятекста / А.Г. Баранов. – Ростов-н/Д., 1993. – 134 с.

20. Батуев, A.C. Ассоциативные системы и программирующаядеятельность мозга / А.С. Батуев //Ассоциативные системы мозга. –Л.: Наука, 1985. – С. 5–13.

21. Белянин, В.П. Психологическое литературоведение. Тексткак отражение внутренних миров автора и читателя / В.П. Беля-нин. – М.: АСТ, 2006. – 202 с.

22. Белянин, В.П. Введение в психолингвистику / В.П. Беля-нин. – М.: ЧеРо, 2007. – 127 с.

23. Белянин, В.П. Психолингвистические аспекты художествен-ного текста / В.П. Белянин. – М.: АСТ, 1988. – 109 с.

24. Белянин, В.П. Экспериментальное исследование психолингви-стических закономерностей смыслового восприятия текста: автореф. дис.... канд. психол. наук / В.П. Белянин. – М.: ЧеРо, 1983. – 107 с.

25. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология чело-веческих отношений; Люди, которые играют в игры. Психологиячеловеческой судьбы / Э. Берн. – Л.: Наука, 1992. – 212 с.

26. Блумфильд, Л. Язык / Л. Блумфильд.– М.: Наука, 1968. – 97 с.27. Богданов, В.В. Текст и текстовое общение / В.В. Богданов. –

СПб.: Изд-во Петербург. гос. ун-та, 1993. – 154 с.28. Богин, Г.И. Типология понимания текста / Г.И. Богин. –

Калинин: Изд-во Калинин. гос. ун-та, 1986. – 99 с.29. Бойко, Е.И. Механизмы умственной деятельности: дина-

мические временные связи / Е.И. Бойко. – М.: Наука, 1976. – 133 с.30. Бревдо, И.Ф. Механизмы разрешения неоднозначности в

шутке: автореф. дис. ... канд. филол. наук / И.Ф. Бревдо. – Тверь:Изд-во Твер. гос. ун-та, 1999. – 15 с.

31. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика / А.А. Бруд-ный. – М.: Пресс, 1998. – 186 с.

32. Брунер, Дж. Психология познания: за пределами непос-редственной информации: пер. с англ. / Дж. Брунер. – М.: Наука,1977. – 195 с.

33. Василевич, А.П. Исследование лексики в психолингвисти-ческом эксперименте / А.П. Василевич. – М.: Наука, 1987. – 98 с.

268

34. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание язы-ков / А. Вежбицкая. – М.: Языки русской культуры, 1999. – 138 с.

35. Венцов, А.В. Проблемы восприятия речи / А.В. Венцов,В.Б. Касевич. – СПб.: Изд-во Петербург. гос. ун-та, 1994. – 214 с.

36. Виноградова, О.С. Выявление системы словесных связей прирегистрации сосудистых реакций / О.С. Виноградова, Н.А. Эйслер //Вопросы психологии. – № 2. – 1959.

37. Возрастная психолингвистика: хрестоматия / сост. К.Ф. Се-дов. – М.: Растр, 2004. – 324 с.

38. Воронин, С.В. Основы фоносемантики / С.В. Воронин.–Л.: Наука, 1982. – 102 с.

39. Воронин, С.В. Фоносемантические идеи в зарубежном язы-кознании (Очерки и извлечения) / С.В. Воронин. – Л.: Аст-Пресс,1990. – 143 с.

40. Выготский, Л. С. Мысль и слово. / Л.С. Выготский // Мыш-ление и речь. – М.: Наука, 1996. – С. 78–89.

41. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.:Наука, 1996. – 463 с.

42. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Вы-готский Л.С. Собр. соч. – М., 1984. – Т. 6. – С. 5–90.

43. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна.Примитив. Ребенок / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. – М.: Педагоги-ка-Пресс, 1993. – 76 с.

44. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического иссле-дования / И.Р. Гальперин. – М., 1981. – 154 с.

45. Гвоздев, А.Н. Как дети дошкольного возраста наблюдаютявления языка / А.Н.Гвоздев //Вопросы изучения детской речи. –М.: Изд-во АПН, 1961. – С. 31–46.

46. Глухов, В.П. Психолингвистика / В. Глухов. – М.: АСТ,2008. – 163 с.

47. Говорят дети: словарь-справочник / сост. С.Н. Цейтлин,М.Б. Елисеева. – СПб., 1996. – 412 с.

48. Гончаренко, В.В. Фреймы для распознавания смысла тек-ста / В.В. Гончаренко, Е.А. Шингарева. – Кишинев: Изд-во Киши-нев. гос. ун-та, 1984. – 172 с.

49. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов,К.Ф. Седых.– М.: АСТ, 1997. – 216 с.

50. Горелов, И.Н. Разговор с компьютером: Психолингвисти-ческий аспект проблемы / И.Н. Горелов. – М.: Наука, 1987. – 81 с.

51. Гридина, Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество / Т.А. Гри-дина. – Екатеринбург: Изд-во Екатеринбург. гос. ун-та, 1996. – 108 с.

269

52. Гриншпун, Б.М. Патология речи / Б.М. Гриншпун, А.Б. Доб-рович, Р.М. Фрумкина // Основы теории речевой деятельности. –М.: Наука, 1974. – С. 39–54.

53. Гумбольдт, В. Избранные труды по общему языкознанию /В. Гумбольдт.– М.: Наука, 1984. – 314 с.

54. Дейк, Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: сборникработ / Т.А. ванн Дейк. – М.: Наука, 1989. – 218 с.

55. Демьянков, В.З. Психолингвистика // Краткий словарь ког-нитивных терминов / В.З. Демьянков [и др.]; под общей редакциейЕ.С. Кубряковой. М.: Филологический факультет МГУ им. М.В. Ло-моносова, 1996. – С.147–153.

56. Дергачева, Л.А. Слово и образ в речемыслительной дея-тельности / Л.А. Дергачева, А.М. Шахнарович // Виды и функцииречевой деятельности. – М.: Наука, 1977. – С. 39–47.

57. Детская речь: Лингвистический аспект: межвузовский сбор-ник научных трудов. – СПб., 1992. – 230 с.

58. Дилтс, Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощьюНЛП / Р. Дилтс. – СПб.: ИРТ, 2000. – 143 с.

59. Долинин, К.А. Интерпретация текста / К.А. Долинин. –М.: Изд-во МГУ, 1985. – 210 с.

60. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социаль-ной коммуникации / Т.М. Дридзе. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 117 с.

61. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология / Т.М. Дрид-зе. – М.: Наука, 1980. – 187 с.

62. Ейгер, Г.В. Язык и личность / Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт. –Харьков: Изд-во ХГПУ, 1991. – 161 с.

63. Ермакова, О.П. К построению типологии коммуникативныхнеудач (на материале естественного русского диалога) / О.П. Ерма-кова, Е.А. Земская // Русский язык в его функционировании: Комму-никативно-прагматический аспект. – М.: Наука, 1993. – С. 36–64.

64. Жельвис, В.И. Эмотивный аспект речи. Психолингвисти-ческая интерпретация речевого воздействия / В.И. Жельвис. – Ярос-лавль: Изд-во Ярослав. гос. ун-та, 1990. – 114 с.

65. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. –М.: Наука, 1998. – 154 с.

66. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М.: На-ука, 1970. – 214 с.

67. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жин-кин. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 114 с.

68. Журавлев, А.П. Звук и смысл / А.П. Журавлев.– М.: Наука,1991. – 176 с.

270

69. Журавлев, А.П. Фонетическое значение / А.П. Журавлев. –Л.: Наука, 1974. – 128 с.

70. Залевская, А.А. Понимание текста: Психолингвистическийподход / А.А. Залевская. – Калинин: Изд-во КГУ, 1988. – 214 с.

71. Залевская, А.А. Проблемы организации внутреннего лекси-кона человека / А.А. Залевская. – Калинин: Изд-во КГУ, 1979. – 181 с.

72. Залевская, А.А. Слово в лексиконе человека: Психолинг-вистическое исследование / А.А. Залевская. – Воронеж: Изд-во Во-ронеж. гос. ун-та, 1990. – 165 с.

73. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. За-левская. – М.: АСТР, 2004. – 382 с.

74. Залевская, А.А. Проблемы психолингвистики / А.А. Залев-ская. – Калинин: Изд-во КГУ, 1983. – 298 с.

75. Земская, Е.А. Особенности мужской и женской речи / Е.А. Зем-ская, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова / Русский язык и его функ-ционирование: Коммуникативно-прагматический аспект. – М.: Наука,1993. – С. 90–136.

76. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку /И.А. Зимняя. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 312 с.

77. Зорина, З.А. О чем рассказали «говорящие» обезьяны: Спо-собны ли высшие животные оперировать символами / З.А. Зорина,А.А. Смирнова. – М.: РАСТР, 2006. – 424 с.

78. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей /Е.И. Исенина. – Саратов: Изд-во Саратов. гос. ун-та, 1986. – 186 с.

79. Исенина, Е.И. Психолингвистические закономерности ре-чевого онтогенеза (Дословесный период) / Е.И. Исенина. – Ивано-во: Изд-во Иванов. гос. ун-та, 1983. – 143 с.

80. Исследование речевого мышления в психолингвистике. –М.: Наука, 1985. – 254 с.

81. Йокояма, О.Т. Языковые модели половых различий в язы-ке русских детей младшего возраста / О.Т. Йокояма // Социолинг-вистические проблемы в разных регионах мира: материалы межд.науч. конф. – М.: Изд-во МГУ, 1996. – С. 191–195.

82. Кавинкина, И.Н. К вопросу об ассоциативном экспериментев лингвистике / И.Н. Кавинкина // Вопросы функциональной грам-матики. Вып. третий. – Гродно, 2000. – С. 39–46.

83. Кавинкина, И.Н. Проявление гендера в речевом поведенииносителей русского языка / И.Н. Кавинкина. – Гродно: Изд-во ГрГУ,2007. – 129 с.

84. Каменская, О.Л. Текст и коммуникация / О.Л. Каменская. –М.: Изд-во МГУ, 1990. – 134 с.

85. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Ка-раулов. – М.: Наука, 1987. – 297 с.

271

86. Кацнельсон, С.Ф. Типология языка и речевое мышление /С.Ф. Кацнельсон. – Л.: Наука, 1977. – 142 с.

87. Кирилина, А.В. Гендер: лингвистические аспекты / А.В. Кири-лина. – М., 1999. – 256 с.

88. Клименко, А.П. Вопросы психолингвистического изучениясемантики / А.П. Клименко. – Минск: Навука, 1970. – 214 с.

89. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация / Е.В. Клюев. – М., 1998.90. Клюканов, И.Э. Динамика межкультурного общения: сис-

темно-семиотическое исследование / И.Э. Клюканов. – Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1998. – 98 с.

91. Кольцова, М. Ребенок учится говорить / М. Кольцова. –М.: Наука, 1979. – 165 с.

92. Конюшкевич, М.И. Гендер в концептосфере школьногоучебника / М.И. Конюшкевич // Женщина. Образование. Демокра-тия: материалы II международной междисциплинарной научно-практической конф. – Минск, 2000. – С. 104 – 108.

93. Копыленко, М.М. Основы этнолингвистики / М.М. Копы-ленко. – Алматы, 1995. – 216 с.

94. Коул, М. Культура и мышление / М. Коул, С. Скрибнер. –М.: Наука, 1977. – 149 с.

95. Красиков, Ю.В. Теория речевых ошибок / Ю.В. Красиков. –М.: Изд-во МГУ, 1980. – 130 с.

96. Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред.Е.С. Кубряковой. – М., 1996. – 456 с.

97. Лакофф, Дж. Метафоры, которыми мы живем [главы 1–6] /Дж. Лакофф, М. Джонсон / Теория метафоры // под ред. Н.Д. Арутю-новой и М.А. Журинской. – М.: РАСТР, 2008. – 178 с.

98. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонть-ев. – М.: Наука, 1997. – 198 с.

99. Леонтьев, А.А. Психолингвистика / А.А. Леонтьев. – Л.:Наука, 1967. – 169 с.

100. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порожде-ние речевого высказывания / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1999. – 146 с.

101. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Ле-онтьев.– М.: Наука, 1969. – 178 с.

102. Леонтьев, А.А. Языковое сознание и образ мира / А.А. Ле-онтьев // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М.,1993. – С. 16–21.

103. Лепская, Н.И. Язык ребенка / Н.И. Лепская. – М.: ЧеРо,1997. – 312 с.

104. Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. –654 с.

272

105. Линден, Ю. Обезьяна, человек и язык / Ю. Линден. – М.:Наука, 1981. – 165 с.

106. Лихачев, Д.С. Текстология / Д.С. Лихачев. – М.-Л.: На-ука, 1964. – 211 с.

107. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лу-рия. – М.: Наука, 1975. – 124 с.

108. Лурия, А.Р. Речь и мышление / А.Р. Лурия. – М.: Изд-воМГУ, 1975. – 230 с.

109. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М.: АСТ, 1999. –230 с.

110. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети / А.И. Мещеря-ков. – М.: Наука, 1975. – 114 с.

111. Мурзин, Л.Н. Текст и его восприятие / Л.Н. Мурзин,А.С. Штерн. – Свердловск: Изд-во Свердлов. гос. ун-та, 1991. – 181 с.

112. Мышление и язык. – М.: ЧеРо, 1997. – 176 с.113. Найт, С. Руководство по НЛП / С. Найтс. – СПб.: Пресс,

2000. – 142 с.114. Национально-культурная специфика речевого поведения. –

М.: Наука, 1977. – 162 с.115. Негневицкая, Е.Т. Язык и дети / Е.Т. Негневицкая, А.М. Шах-

нарович. – М.: Прима, 1981. – 182 с.116. Никифоров, С.В. Проблема интерпретации письменного тек-

ста: автореф. дис. ... д-ра. филол. наук / С.В. Никифоров. – М., 1993. – 21 с.117. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация /

А.И. Новиков. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 109 с.118. Новикова, Э.Е. Женщина в развитом социалистическом

обществе / Э.Е. Новикова. – М.: Прима, 1985. – 122 с.119. Норманн, Б.Ю. Грамматика говорящего / Б.Ю. Норманн. –

СПб.: Наука, 1994. – 214 с.120. Носенко, Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональ-

ной напряженности / Э.Л. Носенко. – Днепропетровск: Изд-во ДГУ,1975. – 112 с.

121. Овчинникова, И.Г. Ассоциации и высказывание: структураи семантика / И.Г. Овчинникова. – Пермь: Изд-во ПГУ, 1994. – 118 с.

122. Оптимизация речевого воздействия.– М.: Наука, 1990. – 213 с.123. Основные направления структурализма / отв. редакторы

М.М. Гухман и В.Н. Ярцева. – М.: Наука, 1964. – 124 с.124. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – 231 с.125. Павиленис, Р.И. Проблема смысла. Современный логико-фи-

лософский анализ языка / Р.И. Павиленис. – М.: Мысль, 1983. – 184 с.126. Панфилов, В.З. Взаимоотношение языка и мышления /

В.З. Панфилов. – М.: Терра, 2003. – 164 с.

273

127. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. –Смоленск: Изд-во Смоленского ун-та, 1997. – 219 с.

128. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М.,1932. – 76 с.

129. Почепцов, Г.Г. Коммуникативные технологии ХХ века /Г.Г. Почепцов. – М.: Изд-во Гревцова, 1999. – 314 с.

130. Почепцов, Г.Г. Семантические проблемы коммуникации:автореф. дис. ... д-ра. психол. наук / Г.Г. Почепцов. – Киев: Изд-воДжерело, 1988. – 34 с.

131. Проблемы цельности и связности текста. – М.: Мысль,1982. – 217 с.

132. Психолингвистика / сост. и ред. А.М. Шахнарович. – М.:Наука, 1984. – 278 с.

133. Психолингвистика и современная логопедия. – М.: На-ука, 1997. – 141 с.

134. Психолингвистические исследования слова и текста. –Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1997. – 243 с.

135. Психолингвистические исследования: Слово и текст: сбор-ник научных трудов / отв. ред. А.А. Залевская – Тверь: Твер. гос.ун-т, 1995. – 136 с.

136. Психолингвистические проблемы семантики. – М.:Мысль, 1993. – 181 с.

137. Рубакин, Н.А. Психология читателя и книги / Н.А. Руба-кин. – М.: Наука, 1977. – 110 с.

138. Русский ассоциативный словарь. Т. 1–8. – М., 1994 – 2002.139. Санников, В.З. Русский язык в зеркале языковой игры /

В.З. Санников. – М.: АСТ, 1999. – 342 с.140. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику / Л.В. Са-

харный. – Л.: Наука, 1989. – 211 с.141. Сахарный, Л.В. Актуальное членение и компрессия тек-

ста (к использованию методов информатики в психолингвистике) /Л.В. Сахарный // Теоретические аспекты деривации / под ред. Л.Н. Мур-зина. – Пермь, 1982. – С. 29–38.

142. Седов, К.Ф. Основы психолингвистики в анекдотах / К.Ф. Се-дов. – М.: Плюс, 1998. – 198 с.

143. Седов, К.Ф. Нейропсихолингвистика / К.Ф. Седов. – М.:АСТ, 2007. – 218 с.

144. Секерина, И. Психолингвистика / И. Секерина // Фунда-ментальные проблемы современной американской лингвистики.–М., 1997. – С.231–260.

145. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культуро-логии / Э. Сепир. – М.: Мысль, 1993. – 164 с.

274

146. Сидорова, Л.Н. Интерпретация как один из способов по-нимания: автореф. дис. ... канд. филол. наук / Л.Н. Сидорова. – М.,1995. – 19 с.

147. Слобин, Д., Грин Дж. Психолингвистика / Д. Слобин,Дж. Грин. – М.: Наука, 1976. – 242 с.

148. Соколова, Т.В. Ассоциативный словарь ребенка / Т.В. Со-колова. – Архангельск: Триэст, 1996. – 122 с.

149. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучениятекста / Ю.А. Сорокин. – М.: Мысль, 1985. – 165 с.

150. Сорокин, Ю.А. Введение в этнопсихолингвистику / Ю.А. Со-рокин. – Ульяновск: Изд-во Ульяновского ун-та, 1998. – 211 с.

151. Сорокин, Ю.А. Национально-культурная специфика ху-дожественного текста / Ю.А. Сорокин, И. Ю. Марковина. – М.: На-ука, 1989. – 268 с.

152. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучениятекста / Ю.А. Сорокин. – М.: Прима, 1985. – 118 с.

153. Сорокин, Ю.А. Этническая конфликтология / Ю.А. Соро-кин. – М.: ЧеРо, 1994. – 172 с.

154. Спивак, Д.Л. Измененные состояния сознания: психоло-гия и лингвистика / Д.Л. Спивак. – СПб.: Люкс, 2000. – 183 с.

155. Стернин, И.А. Коммуникативное поведение в структуренациональной культуры / И.А. Стернин // Этнокультурная специ-фика языкового сознания. – М., 1996. – С. 97–112.

156. Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие / И.А. Стер-нин. – Воронеж, 2001. – 154 с.

157. Стернин, И.А. Некоторые жанровые особенности мужс-кого коммуникативного поведения / И.А. Стернин // Жанры речи. –Вып. 2. – Саратов: Изд-во Саратов. государственного ун-та,1999. – С. 178–185.

158. Супрун, А.Е. Лекции по теории речевой деятельности /А.Е. Супрун. – Минск: Изд-во БГУ, 1996. – 288 с.

159. Тарасов, Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики /Е.Ф. Тарасов.– М.: Наука, 1987. – 186 с.

160. Текст как психолингвистическая реальность. – М.: На-ука, 1982. – 196 с.

161. Текст. Высказывание. Слово. – М.: Мысль, 1983. – 169 с.162. Теоретические и прикладные проблемы речевого обще-

ния.– М.: Наука, 1979. – 224 с.163. Теория речевой деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1968. – 214 с.164. Торсуева, Н.Г. Интонация и смысл высказывания / Н.Г. Тор-

суева. – М., 1979.

275

165. Уорф, Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к язы-ку / Б.Л. Уорф // История языкознания ХIХ–ХХ веков в очерках иизвлечениях / В.А. Звегинцев. – М.: Мысль, 1965. – Ч. II. – С. 43–84.

166. Ушакова, Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова –М.: Знание, 1989. – 178 с.

167. Ушакова, Т.Н. Теоретические основания возрастной пси-холингвистики / Т.Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности:норма и патология. – М., 2005. – Ч. I. – С. 64–71.

168. Ушакова, Т.Н. Психолингвистика / Т.Н. Ушакова // Пси-хология: учебник для гуманитарных специальностей. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. – 218 с.

169. Ушакова, Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова,Н.Д. Павлова. – М.: Наука, 1989. – 169 с.

170. Фрумкина, Р.М. «Язык и мышление» как проблема линг-вистического эксперимента / Р.М. Фрумкина // Изв. АН СССР. Сер.лит. и яз., 1981. – Т. 40. – № 3.

171. Фрумкина, Р.М. Вероятностное прогнозирование в речи /Р.М. Фрумкина. – М.: Мысль, 1971. – 165 с.

172. Фрумкина, Р.М. Психолингвистика / Р.М. Фрумкина. –М.: АСТ, 2001. – 216 с.

173. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский. – М.: Зна-ние, 1972. – 173 с.

174. Хрестоматия по истории русского языкознания / сост.Ф.М. Березин. – М.: Наука, 1973. – 276 с.

175. Цветкова, Л.С. Нейропсихологическая реабилитация боль-ных. Речь и интеллектуальная деятельность / Л.С. Цветкова. – М.:Мысль, 1985. – 168 с.

176. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение /С.Н. Цейтлин. – М.: Прима, 1982. – 217 с.

177. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок / С.Н. Цейтлин. – М.: ВЛА-ДОС, 2000. – 240 с.

178. Цепцов, В.А. От критики коннекционизма к гибриднымсистемам обработки информации / В.А. Цепцов // Познание. Об-щество. Развитие. – М.: ИРО, 1996. – С. 136–148.

179. Чаковская, М.С. Текст как сообщение и воздействие /М.С. Чаковская. – М.: Прима,1986. – 141 с.

180. Чикваишвили, К.С. Структура семантической организациитекста: автореф. дис. ... канд. филол. наук / К.С. Чикваишвили. – М.:Изд-во РГГУ, 1980. – 18 с.

181. Шабес, В.Я. Событие и текст / В.Я. Шабес. – М.: Прима,1989. – 152 с.

182. Шабес, В.Я. Речь и знание / В.Я. Шабес. – СПб.: Наука,1992. – 177 с.

276

183. Шахнарович, А.М. Детская речь в зеркале психолингвис-тики: Лексика. Семантика. Грамматика / А.М. Шахнарович. – М.:ИЯ РАН, 1999. – 314 с.

184. Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семан-тики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / А.М. Шахна-рович, Н.М. Юрьева. – М.: АСТ, 1990. – 188 с.

185. Штерн, А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности /А.С. Штерн. – СПб.: Наука, 1992. – 144 с.

186. Щерба, Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и экс-перименте в языкознании / Л.В. Щерба // Языковая система и рече-вая деятельность.– М.: Наука, 1974. – С. 123–156.

187. Эйчысан, Дж. Гаваркiя iстоты. Уводзiны ў псiхалiнгвiстыку /Дж. Эйчысан. – Минск: Изд-во Ф. Сороса, 1995. – 176 с.

188. Этнические стереотипы мужского и женского поведения. –СПб.: Наука, 1991. – 415 с.

189. Этнокультурная специфика языкового сознания: сборникстатей. – М.: ИЯ РАН, 2000. – 227 с.

190. Этнопсихолингвистика. – М.: Наука, 1988. – 298 с.191. Язык и интеллект. – М.: Наука, 1996. – 314 с.192. Язык и моделирование социального взаимодействия /

Сборник статей. – М.: Прогресс, 1987. – 464 с.193. Языковое сознание и образ мира: сборник статей. – М.:

ИЯ РАН, 2000. – 320 с.194. Языковое сознание: формирование и функционирование:

сборник статей. – М.: ИЯ РАН, 1998. – 256 с.195. Якобсон, Р. Избранные работы / Р. Якобсон. – М., 1985.196. Ярская-Смирнова, Е. Гендерная социализация в системе об-

разования: скрытый учебный план / Е. Ярская-Смирнова // Женщина.Образование. Демократия: материалы 2-й международной междисцип-линарной научно-практической конф. – Минск, 2000. – С. 27 – 32.

197. Baylon C. 1991 – Sociolinguistique: Sociйtй, langue etdiscours / C. Baylon – P.: Nathan, 1991. – 304 p.

198. Berko J. G., Ratner N.B. Psycholinguistics. 1993.199. Black M., Chiat Sh. 1981 – Psycholinguistics without

‘psychological reality // Linguistics 1981, v. 19, N 1/ 2, p. 37–61.200. Blumenthal A.L. 1974 – A historical view of psycholinguistics //

Linguistics and adjacent arts and sciences. – The Hague: Mouton, 1974.201. Brosnahan N. Russian and English nonverbal communication.

Moscow, 1998.202. Bьhler K. Sprachtheorie: Die Darstellungsfunktion der Sprache. –

Jena: Fischer, 1934. – XVI, 434 S.

277

203. Caramazza A., McCloskey M. 1982 – Theory and problems inpsycholinguistics // Annual review of applied linguistics: 1980. – Rowleyetc.: Newbury, 1982. P.71–90.

204. Carlson G.N., Tanenhaus M.K. 1982 – Some preliminaries topsycholinguistics // CLS 1982, v. 18. P.48–60.

205. Carlson G.N., Tanenhaus M.K. 1989 – Introduction //Linguistic structure in language processing. – D. etc.: Kluwer Acad.Publishers, 1989. P.1–26.

206. Caron J. 1983 – Les rйgularions du discours: Psycholonguistiqueet pragmatique du langage. – P.: PUF, 1983.

207. Caron J. 1989 – Prйcis de psycholinguistique. – P.: PUF, 1989. – 259 p.208. Chomsky N. Syntactic Structures. 1957.209. Chomsky N., Halle M. The Sound Pattern of English. NY, 1968.210. Chomsky N., Miller G. A. . Finitary Models of Language User //

Handbook of Mathematical Psychology. V. 2. NY, 1963.211. Dascal M. 1981 – Contextualism // Possibilities and limitations

of pragmatics: Proc. of the Conference on pragmatics, Urbino, July 8–14, 1979. – A.: Benjamins, 1981. – P.153–177.

212. Dechert H., Raupach N. Psycholinguistic Models of Production. 1987.213. Dijkstra T. 1990 – Cross-modal contacts between graphemes

and phonemes: Explorations in bimodal processing. – Nijmegen:Katholieke U. te Nijmegen, 1990. – (Ph.D.d.: Proefschr. van de graadvan doctor). – 194 p.

214. Farmini L. 1981 – La teoria della lingua: Fra storicismo enuovi orientamenti: Studi linguistici generali ed applicati a cura diA.M.Melillo: V.1. – Manfredonia (Italia): Atlantica, 1981.

215. Fodor J.A., Bever Th.G., Garrett M.G. 1974 – The psychology oflanguage: An introduction to psycholinguistics and generative grammar. –N.Y. etc.: McGraw-Hill, 1974. – XIX, 537 p.

216. Fodor J.A., Jenkins J.J., Saporta S. 1967 – Psycholinguisticsand communication theory // Human communication theory. – N.Y., 1967.

217. Foss D. J., Hakes D. T. Psycholinguistics. 1978.218. Fromkin V. Speech Errors as Linguistic Evidence. 1973.219. Garman, M. Psycholinguistics. 1991.220. George A. 1989 – How not to become confused about linguistics //

Reflections on Chomsky: (Essays prepared to honor Noam Chomsky on theoccasion of his 60th birthday on December 7, 1988). – O.: Blackwell, 1989.P.90–110.

221. Gernsbacher M.A. (ed.) Handbook of Psycholinguistics. 1994.222. Gies A.D. 1993 – Was sich auch bei Kontaminationen passiert:

Zum modularen Aufbau der Basiskomponente: Theta-Rollen und X-bar-Konfiguration. – Ph.D.d. – F.a.M.: J.W.Goethe-U., 1993.

278

223. Gleason J.B., Ratner N.B. Psycholinguistics. 1993.224. Gьnther H. Wцrter im Kopf?: Gedanken zu einem Buch von Jean

Aitchison // Sprechwissenschaft & Psycholinguistik 3: Beitrдge aus Forschungund Praxis. – Opladen: Westdeutscher Verlag, 1989. S.257–267.

225. Hцrmann H. Psycholinguistics. – 2nd ed-n. – N.Y.: Springer, 1979.226. Kail M. L’йvolution de la psycholinguistique: Le retour en force

du thиme de la communication // La communication: Symposium del’Association de psychologie scientifique de langue franзaise (Montrйal1983). – P.: PUF, 1985. – P.21–60.

227. Kess J. E. Psycholinguistics. 1992.228. Kintsch W. The Representation of Meaning in Memory.

Hillsdale, 1974.229. Kintsch W., Dijk T. A. van Towards a Model of Text

Comprehension and Production // Psychological Review. V. 85. 1978.230. Language, Gender and Society. – Cambridge, 1983.231. Levelt W.J.M. Speaking: From Intention to Articulation. 1993.232. Marslen-Wilson W.D. The limited compatibility of linguistic

and perceptual explanations // Papers from the parasession onfunctionalism. – Chicago (Illinois): CLS, 1975. P.409–420.

233. Miller G.A. Language and communication. – N.Y.: McGrawHill, 1951. – XIII, 298 p.

234. Osgood C. E., et al. The Measurement of Meaning. 1957.235. Osgood Ch.E., Sebeok Th.A. eds.1965 – Psycholinguistics:

A survey of theory and research problems. – Bloomington, 1965.236. Prideaux G.D., Baker W.J. Strategies and structures: The

processing of relative clauses. – A.; Ph.: Benjamins, 1986.237. Pronko N.H. Language and Psycholinguistics. // Psychological

Bulletin. vol.3, 1946.238. Psycholinguistics // А Syrvey of Theory and Research Problems/

Ch.E.Osgood&T.A.Sebeok (Ed.). Baltimore, 1954239. Rubenstein H. The recent conflict in Soviet linguistics //

Lg. 1951, v.27, N 3. P.281–287.240. Saporta S. Frequency of consonant clusters // Lg. 1955, v. 31,

N 1 (pt.1). P.25–28.241. Seidenberg M.S., Tanenhaus M.K. Psychological constraints on

grammars: On trying to put the REAL back in psychological reality // CLS1977, v. 13. P.555-567.

242. Skiljan D. On linguistic autonomy // Yugoslav generallinguistics. – A.; Ph.: Benjamins, 1989. P.345–360.

243. Slama-Cazacu T. Psycholinguistics and linguistics: Oldrelationships and promising prospects // Proc. of the XIIIth InternationalCongress of Linguists, August 29 – September 4, 1982, Tokyo. – Tokyo:Gakushuin U., 1983. P.305–316.

279

244. Slobin D.I. Psycholinguistics. 1974.245. Steinberg D. D. An Introduction to Psycholinguistics. 1993.246. Steinberg, D.D., Hiroshi Nagata, and David P. Aline, ed.

Psycholinguistics: Language, Mind and World, 2001.247. Tanenhaus M.K. 1988 – Psycholinguistics: An overview //

Language: Psychological and biological aspects. – Cambr. etc.: Cambr.UP, 1988. P.1–37.

248. Titone R. Second language learning: An integratedpsycholinguistic model // The sociogenesis of language and humanconduct. – N.Y.; L.: Plenum, 1983. P.273–285.

249. Tzeng O.C.S. The three magnificent themes of a dinosaur caper //Language, meaning, and culture: The selected papers of C.E.Osgood. –N.Y. etc.: Praeger, 1990. P.1–31.

ÈÍÒÅÐÍÅÒ-ÐÅÑÓÐÑÛ

http://www.textology.ru[/url][url=http://]http://www.csa.ru/DistanceLearning/scheme/ap.html[url=http://]http://www.mailbase.ac.uk/lists/forensic-linguistics/http://iling-ran.ru/index.php?part=543http://www.strana-oz.ru/?numid=34&article=1420http://aldrd.ucoz.ru/publ/1-1-0-1

280

ÎÃËÀÂËÅÍÈÅПРЕДИСЛОВИЕ ......................................................................................................... 3

СПИСОК УСЛОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ ................................................................. 5Глава 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НАУКА.СПЕЦИФИКА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ .......................... 6

1. Психолингвистика как наука.Объект и предмет психолингвистики ............................................................... 62. Психолингвистика, психология и традиционное языкознание.Язык, речь, речевая деятельность ..................................................................... 93. Основные особенности психолингвистических подходовк изучению языка как достояния человека. Специфика материалапсихолингвистических исследований .............................................................124. Роль эксперимента в психолингвистике и языкознании ..........................13Вопросы и задания для обсуждения ...............................................................17Дополнительная литература ............................................................................17

Глава 2. ОСНОВЫ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ .......................................................181. Психологические и лингвистические основы теории речевой деятельности.Разные подходы к периодизации развития психолингвистикии классификации ее ведущих научных направлений.Становление психолингвистики за рубежом .................................................182. Лингвистические, психологические и физиологические истокиотечественной ПЛ ............................................................................................. 223. Концепции порождения речи ....................................................................... 274. Специфика восприятия речи ....................................................................... 325. Тенденции в современной ПЛ ..................................................................... 34Вопросы и задания для обсуждения ............................................................... 36Дополнительная литература ............................................................................ 37

Глава 3. МЕТОДЫ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ ....................................................... 381. Основные группы психолингвистических методов .................................. 382. Анализ экспериментальных методовпсихолингвистических исследований ............................................................. 40Вопросы и задания для обсуждения ............................................................... 49Дополнительная литература ............................................................................ 49

Глава 4. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕЙРОЛИНГВИСТИКИ ............................ 511. Нейролингвистика и ее связь с другими науками.Специфика нейролингвистических исследований ........................................ 512. Межполушарная асимметрия головного мозга ......................................... 573. Виды речевых патологий ............................................................................. 60Вопросы и задания для обсуждения ............................................................... 65Дополнительная литература ............................................................................ 65

Глава 5. НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗПРОЦЕССА РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ ........................................................ 66

1. Модель формирования речевого сообщенияв нейролингвистике .......................................................................................... 662. Нарушения мотивационной основы ипрограммирования речевого высказывания .................................................. 683. Нарушения синтагматического аппаратаформирования речевого сообщения ................................................................ 69

281

4. Нарушения парадигматического аппаратаформирования речевого сообщения ................................................................ 715. Нарушение понимания фонематического илексического строя речи ................................................................................... 746. Нарушение понимания логико-грамматических отношений ......................... 757. Нарушение понимания синтагматическогостроя связной речи ............................................................................................ 778. Нарушение понимания общего смысла (подтекста)речевого сообщения .......................................................................................... 78Вопросы и задания для обсуждения .............................................................. 80Дополнительная литература ............................................................................ 82

Глава 6. ЯЗЫК И МЫШЛЕНИЕ ............................................................................. 831. Проблема соотношения языка и мышления .............................................. 832. Разнообразие гипотезо взаимосвязи мышления и языка ................................................................... 903. Внутренняя речь как инструмент мышления ............................................ 93Вопросы и задания для обсуждения ............................................................... 96Дополнительная литература ............................................................................ 97

Глава 7. ОБЩАЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКА. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯПСИХОЛИНГВИСТИКА. ПРИКЛАДНАЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКА.ЯЗЫКОВОЙ / РЕЧЕВОЙ МЕХАНИЗМ ЧЕЛОВЕКА .......................................... 98

1. Основные проблемы общей и частных ПЛ.Задачи теоретической ПЛ. Прикладная ПЛ ................................................... 982. Различные трактовки понятия «механизм». Фундаментальныемеханизмы психической деятельности человека. Механизмы речевойдеятельности. Понятие языкового / речевого механизма человека ..........1033. Основные принципы функционирования языкового / речевогомеханизма человека. Различные подходы к описанию работыязыкового / речевого механизма человека ...................................................106Вопросы и задания для обсуждения .............................................................107Дополнительная литература ..........................................................................108

Глава 8. ПРОБЛЕМЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЕДИНИЦЛЕКСИКОНА ЧЕЛОВЕКА ....................................................................................109

1. Лексикон человека. Специфика единиц ядра лексикона человека .......1092. Звук и смысл. Фонетическое значение.Звукоподражания и идеофоны ....................................................................... 1103. Синестезия (со-ощущение) ........................................................................ 1134. Соотношение фонетического значениясо значением лексическим .............................................................................115Вопросы и задания для обсуждения .............................................................117Дополнительная литература .......................................................................... 118

Глава 9. СЛОВО КАК ЕДИНИЦА ЛЕКСИКОНА ЧЕЛОВЕКА ............................ 1191. Значение слова и возможности его описания .......................................... 1192. Различные подходы к проблеме значения слова.Проблемы функционирования слова как единицы лексикона .........................121Вопросы и задания для обсуждения .............................................................125Дополнительная литература ..........................................................................126

Глава 10. ТЕКСТ КАК ВЫСШАЯ ЕДИНИЦА РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА .............................................................................127

1. Слово – высказывание – текст ..................................................................1272. Модель производства текста .....................................................................128

282

3. Восприятие текста. Структурные опоры понимания текста ........................1304. Коммуникативный аспект изучения текста .............................................132Вопросы и задания для обсуждения .............................................................133Дополнительная литература ..........................................................................134

Глава 11. СПОСОБЫ ПЕРЕДАЧИ ИНФОРМАЦИИВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............................................................................136

1. Своеобразие вербальных форм речевой коммуникации.Текст. Дискурс .................................................................................................1362. Средства визуального воздействия на читателя / зрителя .........................1383. Невербальные компоненты коммуникации .............................................139Вопросы и задания для обсуждения .............................................................144Дополнительная литература ..........................................................................146

Глава 12. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКА .........................................1471. Предмет и задачи социальной ПЛ ............................................................1472. Основные подходы к определению языковой компетенции всовременной психолингвистике ....................................................................1483. Структура языковой личности ...................................................................1504. Языковая картина мира ..............................................................................152Вопросы и задания для обсуждения .............................................................157Дополнительная литература ..........................................................................157

Глава 13. ПРОБЛЕМЫ ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИКИ ...................................1591. Языковое сознание человека инационально-этнические особенности культуры ........................................1592. Интеркультурные контакты. Культурный шок.Лингвистический шок. Аккультурация ........................................................162Вопросы и задания для обсуждения .............................................................165Дополнительная литература ..........................................................................165

Глава 14. ПСИХОЛИНГВИСТИКАМЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ......................................................................166

1. Статусно-ролевая структура межличностного общения.Стереотипы ролевого поведения ...................................................................1662. Трансакционный анализ Э. Берна.Успешность речевого взаимодействия .........................................................171Вопросы и задания для обсуждения .............................................................174Дополнительная литература ..........................................................................175

Глава 15. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОНФЛИКТОЛОГИЯ ...........................1761. Коммуникативный конфликт .....................................................................1762. Коммуникативные стратегии разных языковых личностей ........................1793. Уровни коммуникативной компетенции ...................................................1804. Языковая личность и речевые жанры ......................................................182Вопросы и задания для размышления ..........................................................183Дополнительная литература ..........................................................................184

Глава 16. ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ ...........................1851. Понятие о гендере. Методология гендерного анализа ...........................1852. Проявление гендерного фактора в речевом поведении носителейрусского языка .................................................................................................186Вопросы и задания для обсуждения .............................................................198Дополнительная литература ..........................................................................199

283

Глава 17. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТВОРЧЕСТВО ........................... 2001. Проявление творчества в речевой деятельности .................................... 2002. Языковая игра. Психолингвистические механизмыпостроения языковых игр .............................................................................. 2023. Влияние речевой субкультурына языковую личность .................................................................................... 207Вопросы и задания для обсуждения .............................................................209Дополнительная литература .......................................................................... 210

Глава 18. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧИ.ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКА ............................................................. 211

1. Предмет изучения возрастной ПЛ ............................................................ 2112. Коммуникация животных.Сравнение языка человека и кодов животных ............................................ 2113. Вопрос о врожденном характереязыковой способности человека .................................................................... 2164. Освоение речи ребенком.Дословесный период речевого развития ребенка ....................................... 219Вопросы и задания для обсуждения .............................................................222Дополнительная литература .......................................................................... 223

Глава 19. РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ ............................................... 2241. Становление фонетического строя речи ребенка ................................... 2242. Связь звучания со смыслом. Становление лексико-семантическойсистемы речи ребенка. Детское словотворчество .......................................... 2253. Овладение морфологией и синтаксисом .................................................. 2294. Теории формированияязыкового сознания в онтогенезе .................................................................. 2325. Основные закономерности речевого развития дошкольников ........................ 237Вопросы и задания для обсуждения .............................................................240Дополнительная литература .......................................................................... 240

Глава 20. СТАНОВЛЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА .................................................................................. 242

1. Речевое развитие ребенкапосле самонаучения языку .............................................................................2422. Овладение письменной речьюи становление языковой личности ................................................................ 2443. Становление дискурсивного мышленияязыковой личности школьника ...................................................................... 2454. Формирование скрытого механизмавнутренней речи в онтогенезе ....................................................................... 247Вопросы и задания для обсуждения .............................................................249Дополнительная литература .......................................................................... 250

Глава 21. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ В СОПОСТАВЛЕНИИ С РЕЧЬЮ ВЗРОСЛЫХ ....... 2511. Связь познавательных и речевых возможностейв речевой деятельности ребенка и взрослого .............................................. 2512. Экспериментальные методы изучения детской речив сопоставлении с речью взрослых. Речевые ошибки взрослых и детей .....255

ПЕРЕЧЕНЬ КОНТРОЛЬНЫХ ЗАДАНИЙДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ................................................................ 260ВОПРОСЫ К КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЕ .............................................................. 262

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ ................................................................................................ 264РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ..................................................................... 265ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ ........................................................................................... 279

Научное издание

ÏÑÈÕÎËÈÍÃÂÈÑÒÈÊÀ

Пособие

Ответственный за выпуск: Е.С. ФранкоКомпьютерная верстка: О.М. Нестерчук

Дизайн обложки: О.В. Канчуга

Подписано в печать 28.02.2010. Формат 60 × 84/16.Бумага офсетная. Ризография. Гарнитура Таймс

Усл. печ. л. 16,5. Уч.-изд. л. 18,07. Тираж 100 экз. Заказ .

Издатель и полиграфическое исполнение:Учреждение образования «Гродненский

государственный университетимени Янки Купалы».

ЛИ № 02330/0549484 от 14.05.2009.ЛП № 02330/0494172 от 03.04.2009.

Пер. Телеграфный, 15а, 230023, Гродно.

ISBN 978-985-515-235-5