. למידה ולמידה משנית; גישה לשימוש, קשרים דקדוקיים וצירים דקדוקיים 3יש להקדים זה, דיוננו בפרק למרות שסוגיות הלמידה והלימוד מהוות את מוקד ולומר כי דיון מעמיק בהן כלל אינו אפשרי אלא אם כן נבין את חשיבותו המכרעתכי תהליכי למידה )מורכבים 'למידה משנית'. מובן של מה שאבקש לכנות בשם גיסא ופשוטים כאחד(, במסגרת ההתייחסות הנוכחית, הם בעלי שני פנים; מחד ומאידך גיסא נמצא המורה נמצא התלמיד הרוכש שימוש או שימושים מסוימים, המלמד אותו את השימושים הללו. לכאורה, מדובר ביחס פשוט, היינו, לדוגמא,התהליך ומשהושלם 'חתול', במילה מסוים שימוש התלמיד את מלמד המורה התלמיד לומד שימוש זה ותו לו. אם המורה מבקש ללמד את התלמיד דבר מה נוסף, אזי על השניים לעבור תהליך נוסף, וכן הלאה. כמובן שיתכן תהליך למידה מורכב, שבו ילמד המורה את התלמיד מספר שימושים, כגון "חתול", ו- "שמן" למען ילמד את השימוש בצירוף "חתול שמן", אך מן הצד השני ניתן להבדיל ולומר כי ישנם כאן כמה תהליכי למידה שהאחרון בהם מורכב מן השניים האחרים; למידת המילה "חתול", למידת המילה "שמן" ולמידת הצירוף "חתול שמן". על פניו עושה רושם כי אין שום דבר פגום בתמונה זו. הטעם לכך הוא שנדמה כי היא מחלצת אתהבעייתיות טמונה בדיוק בכך אך הלמידה, בסוגית לדיון הרלוונטיים האלמנטים שבה. שכן, תמונה זו 'מחלצת' אלמנטים מסוימים מתוך הסיטואציה במסגרתה הם מתפקדים ואשר לאורה יש להבינם. קשרים רבים המרכיבים את הסיטואציה נזנחים

באופן זה, ומודרים מהתהליכים בהם אנו ממקדים את תשומת לבנו. בחשיבות הסיטואציה במסגרתה מתרחשים תהליכי למידה הציעמתוך הכרה

סטנלי קאוול לא לשכוח כי:

What we learn is not just what we have studied; and what we have been taught is not just what we were intended to learn. (1979, p. 177)

תובנה זו משמעותה כי היחס בין מה שמבקש המורה ללמד את התלמיד ובין מה שלומד התלמיד אינו יחס פשוט, כלומר, כי לסיטואציה בה נלמדים שימושים שונים, לאופן הקונקרטי בו מתנהל תהליך למידה כלשהו, השפעה על התוכן הנלמד. משום כך, יחד עם השימוש המסוים אותו מבקש המורה ללמד את התלמיד באופן גלוי,זה. בהתייחסות למקרים שכאלו אומר ילמד התלמיד דבר מה המצונף בתהליך

ויטגנשטיין:

שהוא לומד. )ע"ומההילד]...[ בולע, כביכול, את המסקנה הזאת יחד עם , דגש במקור(143§

לכאורה, "בולע" במהלך תהליך למידה הנו משני, 'ערך מוסף' שהתלמיד אותו לתוכן הגלוי של התהליך אותו מבקש המורה ללמד, ועל כן אנו מכנים את התהליך

. כשקוראים את ויטגנשטיין מפרספקטיבה זו ניתן'למידה משנית'בו הוא נלמד בשם למצוא בכתביו שלושה סוגים שונים של 'ערך מוסף' אשר נלמד בדרך של למידה

הנלמדת כלפי השימוש הנלמד באופן גלוי, השני מבטאגישהמשנית; הראשון הנו לו מבחינה דקדוקית,קשרים דקדוקייםלמידת וביטוי הקרוב בין הביטוי הנלמד

המאפשרים את הפעילות בשפה. נפרט.צירים דקדוקייםוהשלישי מתייחס לרכישת בדיונו אודות הסוג הראשון, בו נלמדת גישה מסוימת כלפי השימוש הנלמד, מתייחס ויטגנשטיין אל תהליך למידה מורכב; כזה הדורש מארג רחב של טכניקות שימוש מצידו של התלמיד למען יוכל לעבור את התהליך הנתון – הוא תהליך למידת

כלל חישובי:

Our children are not only given practice in calculation but are also trained to adopt a particular attitude towards a mistake in calculating ([Variant]:…towards a departure from the norm (Ed)). (RFM VII. 61)

ויטגנשטיין כי בד בבד עם תהליך למידת כלל חישובי זה מבחין במקרה ספציפי כלשהו רוכש התלמיד גישה נורמטיבית כלפי שימושים מסוימים, כאשר הוא מאומן להבחין בין שימוש לא נכון ושימוש נכון. המורה אינו מודיע לתלמיד כי זהו מה שהוא מתבקש ללמוד; השיעור אינו מוכתר בכותרת "נכונות וטעות במתמטיקה", כי אם, למשל, בכותרת "חיבור פשוט". המורה יפרוש בפני התלמיד סדרת תרגילים, יתרגלולפתור את השאר לבדו. כשיצליח התלמיד ויבקש ממנו לנסות עמו כמה מהם לפתור תרגיל כלשהו נכונה יאמר המורה "נכון", או יבליע זאת בביטוי העידוד "טוב מאד!", וכשלא יצליח התלמיד יאמר המורה "לא נכון", או יבליע זאת בשאלה "אתה

(. המורה מביע בכך גישה כלפי מבעיRFM VII. 39בטוח?" או בבקשה "נסה שוב" ) התלמיד, וכאשר הוא מאמן את התלמיד האחרון "בולע" גישה זו יחד עם השימוש

הנלמד. ולטעות בדרך של למידה משנית חשיבות לנכונות גישה מכרעתלרכישת

למידה, כפי שנראה בהמשך הפרק. יחד עם זאת, ודאי אין זה סוג הגישההבתהליך היחידי כלפי השימוש אשר נרכש בדרך של למידה משנית. אנו יכולים בנקל לחשובכגון למשל כלפי זו, גישה אתית כלפי שימוש במילה כלשהי הנרכשת בדרך על המילה "קומוניזם" בעבור בני תרבות צפון-אמריקה, ואף על גישה אסתטית כלפי שימוש מסוים, כגון כלפי המילה "שמן" בתרבות המערב. ניתן לומר כי רכישת גישות

שכאלו נשענת על היכולת להבחין בין נכונות לטעות – או לכל הפחות משורגות בה או בתהליך רכישתה – באשר הן מהוות חלק מהמערך הנורמטיבי המכונן את צורת החיים במסגרתה הן נרכשות. גישות אלו מלוות כמובן לא רק את תהליך רכישת השימוש אלא גם את השימוש עצמו במהלך פעילותו של התלמיד כבן חברה. יתרלמידה אין תהליך ואסתטית גישה אתית כן, מרגע שמסוגל התלמיד ללמוד על במהלכו הוא לא לומד גישה אתית ו/או אסתטית בדרך של למידה משנית, שכן גם גישה "ניטראלית" מבחינה אתית או אסתטית הנה גישה אתית ואסתטית – שהרי היא

מופגנת ונרכשת בתוך הקשר נתון של נורמות אתיות ואסתטיות.ביטוי הקשור מובנו של רכישת סוג הלמידה המשנית השני הוא, כאמור, מבחינה דקדוקית לתוכן הגלוי הנלמד. דוגמאותיו של ויטגנשטיין לסוג זה של למידה משנית נושקות לסוג הלמידה המשנית השלישי – באמצעותו נרכשים צירים דקדוקיים המאפשרים את הפעילות בשפה – ועם זאת מבטאות הבדל חשוב ממנו; ראשית,

קשריםקשרים דקדוקיים נרכשים בדרך של למידה משנית מפאת היווצרותם של בשפה, וזאת בשונה מן הקשרים הנוצרים בין השפה והעולם במקרה שלפנימיים

צירים דקדוקיים. אמנם כל שימוש בשפה הוא פעילות, וכל פעילות היא פעילות בעולם, אולם כאשר נלמדים קשרים דקדוקיים הפעילות בעולם מתווכת בין השפה ובין עצמה, בעוד כאשר נלמדים צירים דקדוקיים נלמדות 'עובדות' שונות בעולם, אשר משמשות משענת לשפה. מכאן עולה הבדל נוסף בין רכישת קשרים דקדוקיים

של ביטויים נוספיםמשמעויותלרכישת צירים דקדוקיים; בתהליך הראשון נלמדות על אלה הנלמדים באופן גלוי, מובנים נוספים, בעוד ששאלות על אודות מובן אינן עולות בדבר הצירים הדקדוקיים הנרכשים בתהליך השני; צירים אלה מצויים מחוץ 1למשחק המשמעות, באשר הם כביכול מצויים בגבולות המובן כמה שמאפשר אותו.

,5.5561, § 5.6)מל"פ § "טרקטטוס" ויטגנשטיין בהציגבהמשך לעמדה הטרנסצנדנטאלית אותה 1 §4.113-4.114 § ,4.0312 § ,4.023 § ,4.014 § ,3.23 § ,2.17 § ,2.033 § ,2.021-2.0212, (, ממשיך ויטגנשטיין בקו מחשבתי זה גם בהגותו המאוחרת, כפי שניכר בדברים2.011, § 2.0131§

האמורים לעיל, וכפי שיובהר בהמשך. באופן גס ניתן לומר כי על פי התפיסה הטרנסצנדנטאלית משמעות אובייקטיבית )טענות אמיתיות או שקריות על אודות"טרקטטוס" אותה מציג ויטגנשטיין ב

§ אובייקטים במציאות )מל"פ , §2.021-2.0212העולם( הנה מן האפשר רק משום שקיימים (2.1( אותם אנו מייצגים )מל"פ § 2.011, § 2.01, 2( המהווים יחדיו מצבי עניינים )מל"פ § 2.0131

ייצוג זה הוא מן האפשר הן משום שהעולם והשפה3.3, § 3.22באמצעות השפה )מל"פ § .) (, והן משום שמבנה זה, הניצב ביסודה של השפה,2.161-2.181§חולקים מבנה לוגי משותף )מל"פ

§ )מל"פ המחשבה של ביסודה אף הלוגית3ניצב הצורה את שמאפשר למה הנוגע בכל .) המשותפת לעולם, לשפה ולמחשבה – למה שמאפשר את המשמעות גופא – מבינים אנו כי איננו

"משפט יכול להציג את מכלול המציאות, אך אין הוא יכול(, שכן: 5.61יכולים לבטאם )מל"פ § להציג את מה שחייב להיות משותף לו עם המציאות כדי שיוכל להציגה – את הצורה הלוגית. כדיהיינו צריכים להתמקם, עם המשפט, מחוץ ללוגיקה, להיות מסוגלים להציג את הצורה הלוגית

. (4.12)מל"פ § כלומר, מחוץ לעולם."אפריוריים הם המובן את היסודות המאפשרים לפיה הטרנסצנדנטאלית לעמדה בניגוד

( ושימוש קונקרטי3.03, 4(, מחשבה )מל"פ § 5.5561(, קודמים לכל נסיון )מל"פ § 6.33§)מל"פ (, הרי שבהגותו המאוחרת הבין ויטגנשטיין את המעש, את הפעילות בעולם,3.311בשפה )מל"פ §

כמה שמחד גיסא מכונן יסודות אלה ומאידך גיסא מוגבל על ידם. יסודות אלה הם הצירים הדקדוקיים ( )שאל דיונה בסוגיה נגיע בהמשך(, וכפי שמתייחס2004השונים, כפי שמכנה אותם מויאל-שארוק )

ואשר ויטגנשטיין מציג אותן דוגמאות בשתי נעיין הדברים הבהרת למען ראשית נתבונן האמורים. המשנית הלמידה סוגי שני את בהתאמה, מבטאות,

בדוגמא הנוגעת לאופן בו נלמדים קשרים דקדוקיים בדרך של למידה משנית:

כיצד אבאר למישהו את המשמעות של "סדיר", "אחיד", "אותו דבר"? ]...[הללו, אותו אלמד את השימושהמושגיםלגבי מי שעדיין אין ברשותו את

באמצעות אלה הזהתרגולובאמצעות דוגמאותבמילים בשיעור ]...[ . ממנו זהות, אבקש צורות זהים, אורכים זהים, אפוא צבעים לו אראה וכן הלאה. אולי אנחה אותו להמשיך על-פי למצוא אותם, לייצר אותם

, דגשים במקור(208§פקודה דגם-קישוט כלשהו 'באופן סדיר'. )ח"פ

ויטגנשטיין מדגיש את הפרקטיקה, את הפעילות בעולם, כגורם כפי שאנו רואים המאייך משמעויות שונות בשפה, ובכך כמה שיוצרת קשרים פנימיים. כאשר המורה ילמד את התלמיד את משמעות המילה 'אדום', למשל, הוא לא יצייר כתם אדום ויאמר לתלמיד "זה אדום. מעתה, תקרא בשם 'אדום' לכל צבע שנראה כך", וודאיידי כך שהצבע 'אדום' זהה לעצמו. למעשה, אומר זאת על יסביר שהמורה לא ידי מילה לא תוסבר על ויטגנשטיין, כשאנו מתבוננים בתהליך למידה שכזה אף עצמה )שם(; המורה לא יאמר "אדום הוא 'אדום', וכל אדום אחר גם הוא 'אדום' משום ש'אדום' זהה לעצמו". המורה פשוט יראה לתלמיד כדור אדום, עט אדום, תיק אדום, תפוח אדום וכו'. כך ילמד התלמיד את משמעות המילה 'אדום'. אלא שבעשותו כן הוא לומד, בדרך של למידה משנית, עקב הפעילות שלו, כי על אף שהשימוש במילים 'כדור', 'עט', 'תיק' ו'תפוח' הוא שונה – השימוש במילה 'אדום' יפה לכל החפצים הללו במקרה זה; הוא לומד כי ניתן להשתמש במילה 'אדום' עבור העט באותו אופן שהוא משתמש בה עבור התפוח – ועל ידי כך הוא לומד כי

כמו צבעו של העט. הוא "בולע" מסקנה זו יחד"אותו דבר"צבעו של התפוח הוא עם מה שהוא לומד – השימוש במילה 'אדום'. כלומר הוא לומד את משמעות המושג "אותו דבר", שכן כאשר הוא למד את המשמעות הראשונה הפעילות בעולם לימדה אותו את השנייה. מאוחר יותר, אם יעבור התלמיד תהליך למידה בו ילמד שימוש במילה 'חתול', למשל, תוך שיראו לו ציורים של חתולים שונים, אזי תהליך זה ילווה בלמידה משנית של הקשר הדקדוקי בין המילה 'חתול' והמושג "אותו הדבר", אותו כבר רכש. השאלה המטאפיזית, הנומינליסטית או הריאליסטית, כלל לא עולה – לא

להלכה ולא למעשה.

אליהם אני. כפילותו הקטגורית של המעש, כמה שמחד גיסא מוגבל על ידי הצירים הדקדוקיים, ומאידך גיסא מכונן אותם, תובהר בפרק ב', בו אדון על אודות תהליך רכישת השפה הבראשיתי

, את2.1ואנתח את יחסי התלמיד הבראשיתי ומוריו השונים. בהמשך לכך אציג בפרק ב', סעיף האופן בו ויטגנשטיין מהפך בדיונו על אודות סוגית העקיבה אחר כלל את יחסי הפרקטיקה והלוגיקה,

ומעניק קדימות לזו הראשונה על פני זו האחרונה.

קשרים דקדוקיים, קשרים המבטאים בשפה פנימיים קשרים נוצרים כך זה ולבחון אותם בבידוד. באופן מן הפעילות בעולם נוטים להפשיט שפילוסופים עולה האשליה בדבר משפטים אנליטיים, כגון "הכדור הוא עגול". אכן ישנו קשר דקדוקי בין המושג 'כדור' והמושג 'עגול', אך לא משום ש'הנשוא מוכל בנושא' ולא משום שהוא מבטא 'אמת הכרחית'; לא דה-דיקטו ולא דה-רה. ישנו קשר דקדוקי בין 'כדור' ו- 'עגול' משום שכאשר אני לומד את השימוש במושג 'כדור' – למשל תוך שאני משחק בכדור – אני גם לומד את משמעות המילה 'עגול' )למשל כאשר אני רץ אחר הכדור המתגלגל במורד הדרך(. זו אחת ממשמעויות טענתו של ויטגנשטיין כי

( כלליות' טבע ל'עובדות קשור שלנו המושגים PIעיצוב p.230זאת עם יחד .) האמירה – אולי מתוך ניסיון להעניק דין וחשבון כלשהו לפעילות בעולם תוך בקשה לשימור הקשר כהכרחי – כי 'לא ניתן היה ללמוד זאת אחרת' אינה רק מגוחכת אלא גם שקרית )נחשוב, למשל, על ילד שמשחק הכדור הראשון שהוא לומד הוא משחק

בכדור פוטבול אמריקאי(. נתבונן כעת בדוגמא לתהליך למידה בו רוכש התלמיד צירים דקדוקיים בדרך

של למידה משנית:

הילד אינו לומד שישנם ספרים, שישנם כסאות, וכו' וכו', אלא הוא לומדלהביא ספרים, להתיישב בכסאות, וכו'.

וכן יש חד קרן?" יותר כמובן עולות שאלות בדבר קיום: "האם מאוחר רק מכיוון שככלל לא עולה כל שאלהאפשריתהלאה. אבל שאלה שכזאת

, דגש שלי(476מעין זו. )ע"ו§

ישיר לבין מה כפי שאנו רואים שוב עולה הדיכוטומיה שבין התוכן הנלמד באופן שנלמד באופן משני, אלא שבמקרה הנידון, כאמור, מה שנלמד בדרך של למידה משנית איננו מובנה של מילה. כאשר התלמיד לומד את משמעות המילה 'כיסא' ייתכן שהוא לומד את משמעות המילה 'קשיח', או לכל הפחות לומד את הקשר הדקדוקי שבין שתי המילים, אך בשום אופן הוא אינו לומד את משמעות המילה 'קיום' או 'הוויה'. התלמיד "בולע" בדרך של למידה משנית את מסקנת קיומו שלוקבלת מסקנת הקיום כמובן 'כיסא', לומד את משמעות המילה הכיסא כשהוא מאליו היא המאפשרת את המשך פעילותו של התלמיד בעולם; אם הוא לא היה בטוח שהכיסא נמצא שם וימשיך להיות שם גם כשהוא יעצום את עיניו ויפקח אותן שוב, וספק שכזה היה מנת חלקו ביחס לאובייקטים נוספים, אזי הוא היה משתהה

-477תדיר לנוכח ספקותיו ופעילות סדירה בעולם הייתה ממנו והלאה )השוו ע"ו § (. הוא לא יכול היה לפעול באופן סדיר בעולם אלא אם כן הוא היה מקבל את478

קיומם של אובייקטים כדבר מה מובן מאליו.

כעת, קבלת קיומם של אובייקטים כדבר מה המובן מאליו בדרך של למידה משנית מאפשרת את עצם ההבחנה בין אמת לשקר. רק לאור קבלת עובדת קיומם)ובהקשרים לאי-הימצאות מובן יש מאליו מובן מה כדבר רבים אובייקטים של אחרים, לאי-קיום(; למשל, לכך שהכיסא אינו מצוי בחדר כשהתלמיד חוזר מבית

כשישאל אותה היכן נמצאאינה צודקתהספר. רק לאור זאת הוא יוכל לומר שאמו . אילושקרית טענההכיסא והיא תשיב "בחדר"; הוא יוכל להתייחס אל מבעה כאל

לא היה התלמיד מקבל את קיומו של הכיסא כדבר מה מובן מאליו אזי לטענות על אודות הימצאותו המסויימת של הכיסא )"הכיסא בחדר", "הכיסא נשבר, וכעת הואוכיוב'( לא היה כל ערך אמת מבחינתו. או, אם נשתמש בדוגמא בפח האשפה" מובן מאליו הרי אינו מקבל את קיומו של אלוהים כדבר מה אחרת, אם אדם שלטענה האונטולוגית כי אלוהים הוא טוב ומיטיב לא היתה מבחינתו כל ערך אמת. כמו כן ברור כי קבלת קיומם של אובייקטים שונים כדבר מה מובן מאליו מאפשר גם את משחק הלשון של הטלת ספק; קבלה זו היא אשר מאפשרת למשל לילד להטיל ספק בדברי אמו ולברר בעצמו היכן נמצא הכיסא ולאדם המאמין לפקפק האם אכן אלוהים הוא טוב ומיטיב, להתייעץ עם מורו הרוחני וכו'. קבלת קיומם של אובייקטים רבים כדבר מה מובן מאליו היא היסוד המאפשר את משחק הלשון של הטלת הספק בכל הנוגע להמצאותם של אובייקטים שונים, ומשמעות הדבר היא שיסוד זה

אותןהשאלות"מצוי מחוץ לגבולות חלותו של משחק לשון זה. אומר ויטגנשטיין: ו שלנו מבוססים על כך שפסוקים מסוימים הם מחוץ לכלהספקותאנו מציבים

,341)ע"ו §ספק, הם כביכול הצירים עליהם מתנועעים ]שאלות וספקות[ אלה." דגשים במקור(. רק לאור קבלת קיומי, קיומם של אחרים, קיומו של העולם החומרי וכו' כדבר מה מובן מאליו יכול אני לתהות האם קיים אלוהים אשר ברא את העולם

או שמא מושג זה הנו פיקציה אנושית. מטעמים אלה בדיוק חוסר ניתנות להטלת ספק אין משמעו כי המשפט אשר מצוי מחוץ לטווח חלותו של משחק לשון זה מהווה אמת הכרחית, אפריורית, כי אם

( ושקר אמת שבין לדיכוטומיה מחוץ – כוודאות מאליו, כמובן זהמוחזק "אם א-פריורי, אזי פירושו של דבר כי לדידנו זוהי צורת תיאור מתקבלת מאד על הדעת."

((. דבר זה נכון לא רק לגבי וודאויות בדבר קיומם של אובייקטים, כי אם158§)ח"פ חיים אותם ניתן לנסחהגם בכל הנוגע להסכמות נוספות המונחות בתשתית צורת

§( או "שמי הוא ספי קופרמן" )ע"ו 542§כמשפטים, כדוגמת "אדום הוא צבע" )ע"ו

579( טענות אינם מויאל-שארוק, משפטים שכאלה כפי שטוענת .)propositions) במלוא מובן המילה, כי אם "משפטי-ציר", האמנות שאנו מחזיקים בהן כמובנות

(. שכן,pp. 37-39, 2004מאליהן ואשר מצויים בבסיסם של משחקי לשון שונים )

( כאל מה שעשוי להיותpropositionלטענתה, ויטגנשטיין התייחס בכל כתביו לטענה )( שקרי או .pp, 2004אמיתי המחשבה35-37 שבמסגרת הדבר נכון .)

פי ועל בהם השימוש פי על נבחנים רבים ביטויים המאוחרת הויטגנשטייניאנית ההקשר שבו אנו משתמשים בהם, אך כשהדבר נוגע לטענות, תיאור דבר מה שעשוי היה להיות אחרת )מצב-עניינים קונטינגנטי( הוא הוא השימוש שאנו עושים בהן.את המאפשרות וודאויות היינו דקדוקיים, כצירים המתפקדים משפטים אולם השימוש בשפה מתוקף יציבות האמנתנו בהן, נתפסים כמובנים מאליהם. כדבר מה המובן מאליו באופן עקרוני אין באפשרותנו לשלול משפטי-ציר אלה שכן שלילתם הנה חסרת מובן; כלומר הם לא נופלים תחת הקטגוריה של משפט העשוי להיותיהיה אמיתי או שקרי – ולפיכך הם כלל לא טענות. אין שום סיטואציה בה ניתן להשתמש בביטוי "לא נכון שאדום הוא צבע" על מנת לתאר מצב עניינים כלשהו, ולפיכך הביטוי האפירמטיבי "אדום הוא צבע" אינו מבטא טענה כלל. הביטוי אמנם ברור מאליו, אך זאת משום שהוא מתפקד כמשפט-ציר. כמשפטי-ציר, הטלת ספק בוודאויות מסוג זה בנסיבות רגילות משמעו ליישם מתודה מסוג אחד לבחינת סוגיה

( והיא אנלוגית למדידת אורכו של אוויר באמצעות סרגל.308§מסוג שונה )ע"ו כאמור, ויש להדגיש זאת שוב, מעמד מיוחד זה של משפטי-ציר בפרט ושל צירים דקדוקיים בכלל כמה שמונח מחוץ למשחק הלשון של הספק אין משמעו כי הם מבטאים אמת אפריורית המעוגנת באידאה אפלטונית. למעשה, משפטים אלה

אינם מעוגנים בדבר. אומרת מויאל-שארוק:

Our hinge beliefs stand fast ungrounded, on no ground; they are the ground.(p. 147, 2004)דגש במקור,

חיים שלנו כמה שמאפשרההצירים הדקדוקיים הם דבר מה המונח בתשתית צורת אותה, בבסיס השימושים השונים שאנו עושים בשפה והפעילות שלנו באמצעותה. כפי שראינו, צירים אלה בין השאר גם מאפשרים את עצם משחק הלשון במהלכו

אנו מבחינים בין אמת ושקר. בהקשר הזה אומר ויטגנשטיין:

, גם לא שקרי. )ע"ו§אמיתי אם האמיתי הוא מה שמבססים, אזי אין הבסיס , דגש במקור(205

כביכול שהם כמשפטים מאליהם, כמובנים הדקדוקיים הצירים את תופסים אנו אמיתיים תמיד, ולפיכך כמשפטים שאינם יכולים להיות שקריים. אנו תופסים זאת משום שעצם משחק הלשון במהלכו אנו מבחינים בין אמיתות ושקריות נשען על

בדיוק אולם מאליהם. כמובנים אלה בפועל במשפטים מחזיקים שאנו העובדה משום כך הם גם לא יכולים להיות אמיתיים כלל; הם הבסיס לעצם הדיכוטומיה שביןזו גופא. רק מה שעשוי באופן אמת ושקר, ולפיכך הם מצויים מחוץ לדיכוטומיה עקרוני להיות שקרי ניתן להיות מוטל בספק, ולפיכך הצירים הדקדוקיים אינם ניתנים

לספק, כאשר עצם הערעור עליהם נעדר כל מובן. 'עובדת' קיומם של אובייקטים, אם כן, הנה ציר דקדוקי הנרכש בדרך שללמידה משנית ואשר מאפשר את המשך הפעילות בשפה ובעולם. מנגד, המשפט '

' אינו 'עובדה' שכזו )בהגדרה(, ועם זאת לדידו של ויטגנשטיין אנו לומדים4=2×2של קיומם 'עובדת' את לומדים אנו בה קשיחות דרגת באותה אלה משפטים

(, שכן משפטים אלה מתפקדים כצירים דקדוקיים המאפשרים455§אובייקטים )ע"ו )ח"פ כמובנים מאליהם אותם אנו מקבלים כיצד240§פעילות בשפה, כאשר .)

' גם כמשהו בעל מובן אותו אנו4=2×2נפרש זאת? כיצד ניתן להבין את המשפט ' לומדים באופן ישיר וגם כציר דקדוקי ללא מובן אותו אנו לומדים בדרך של למידהמשנית? נפנה לדבריו של ויטגנשטיין אודות תהליך למידה מורכב בו נלמד המשפט '

'. בהתייחסותו לתהליך שכזה הוא כותב:4=2×2

, הן בנות-דוד. אם אני מלמדקרבהבין המלה "הסכמה" למלה "כלל" יש מישהו את השימוש באחת מהן, הריהו לומד בתוך כך גם את השימוש

, דגש במקור(224§באחרת. )ח"פ

ויטגנשטיין מתייחס לקשר הדקדוקי שבין המילה "כלל" והמילה "הסכמה", וטוען כיכאשר אנו לומדים את השימוש במילה הראשונה )למשל כשאנו לומדים לחשב '

'( אנו לומדים את השימוש בשניה בדרך של למידה משנית. למדנו מובן של4=2×2 מילה אחת, ובעקיפין למדנו מובן של מילה אחרת. מה שאפשר זאת, היינו, מה שתיווך בין שני המובנים – היא פעילות מסוימת בעולם )שיעור מתמטיקה(. בשונה מהקשר הדקדוקי בין המילה 'כדור' והמילה 'עגול', אשר מתכונן כתוצאה מעובדות שונות בעולם )כוח המשיכה וכו'( המתנות את הפעילות בו – העובדה בעולם אשר

4=2×2מתנה את הפעילות בו ואשר מכוננת לכן את הקשר הדקדוקי בין המשפט '

של בני אדם אחריםעובדת ההסכמה' )או המילה 'כלל'( והמילה 'הסכמה' היא ', העובדה שהם רואים שימוש זה כמובן מאליו.4=2×2ובמקרה זה המורה בכך ש'

' בדרך שלשני דברים' אני לומד 4=2×2כלומר, כאשר אני לומד את המשפט למידה משנית: ראשית, כפי שטוען ויטגנשטיין, אני לומד את הקשר הדקדוקי בין

ובין זה זו אשרהמילהמשפט 'הסכמה'. כעת, מתוקף העובדה שההסכמה היא 'הסכמה' ומתוקף העובדה שהמילה והטעות, מעניקה משמעות למושגי הנכונות

קשורה קשר דקדוקי למושג הנכונות, אני לומד בנוסף את הקשר הדקדוקי שבין ' למושג הנכונות. כשאני לומד כי בסיטואציה מסוימת ביטוי מסוים4=2×2הנוסחא '

קשור דקדוקית למושג הנכונות, אזי אני לומד כיצד להשתמש בביטוי, את תנאי השימוש שלו, ולפיכך אני לומד את מובנו. שנית, אני לומד, בדרך של למידה משנית,

'העובדהאת שהמורה מחזיק במשפט ' כדבר מה המובן מאליו. בשונה4=2×2 מלמידת הקשר הדקדוקי הקודם שבין הנוסחא ומושג הנכונות, קשר המבטא רכיב תוך לשוני, העובדה שהמורה תופס משפט זה כמובן מאליו הנה רכיב חוץ לשוני.זו היא רכיב חוץ לשוני המתנה את פעילותו של התלמיד, כשם שעובדת עובדה בשני פעילותו. את המתנה לשוני חוץ רכיב מהווה כלשהו אובייקט של קיומם המקרים התלמיד לומד בדרך של למידה משנית עובדה בעולם, כאשר ריבוי תהליכי למידה של עובדות מאותו סוג יאפשר למידת משחק לשון מורכב יותר )הבחנה בין אמת ושקר בכל הנוגע לקיומם של אובייקטים במקרה הראשון, העלאת שאלות מתמטיות, הבחנה בין מתן תשובות נכונות ושגויות במקרה השני(. כאשר ריבוי זה נלמד, הרי שעובדות אלו אינן מתפקדות עוד כרכיב חוץ לשוני, אך גם לא כרכיב תוך לשוני – כי אם מהוות יחדיו צירים דקדוקיים. ההבדל בין שתי עובדות אלו טמון בכךסיטואציית במהלך נלמדת מאליה כמובנת בנוסחא מחזיק שהמורה שהעובדה למידה מכוונת, ובמהלכה עובדת ההסכמה שלו היא זו אשר מכוננת עבור התלמיד את הקשר הדקדוקי שבין הנוסחא ובין מושג הנכונות, ולפיכך את מובנו. העובדה

נתפס כמובן מאליו, שהיא תחילה רכיב חוץ לשוני, מאפשרת4=2×2שהמשפט למידת קשר פנים לשוני, ומאוחר יותר זו תהפוך לציר דקדוקי יציב שיאפשר את

משחק הלשון המתמטי.אנו הזו; כאשר מחד מאופיינים בכפילות למידה תהליכי אינספור כעת, לומדים בדרך של אנו ומאידך מסוימת, מילה השימוש, המובן, של לומדים את למידה משנית את עובדת ההסכמה בנוגע לו; כי שימוש זה נתפס כמובן מאליו.

חיים כגוןהבאופן זה אני לומד לא רק את הצירים הדקדוקיים המונחים בבסיס צורת קיומם של אובייקטים כי אם גם את הצירים הדקדוקיים המונחים בבסיס צורת החייםובעיקר גישות אתיות ואסתטיות לשימושים במסגרתה אני לומד; שימושים שונים, שונים. כשאני לומד שימוש במילה 'חירות' מתוך צורת חיים אשר מתייחסת לערך זה כערך מוסרי נעלה אני לומד בדרך של למידה משנית לא רק את הגישה האתית החיובית לשימוש במילה, כי אם גם את העובדה שבני חברה אחרים רואים גישה זו לשימוש זה כדבר מה מובן מאליו – את עובדת ההסכמה בנוגע לה. יתר על כן, אמרנו כי מה שמתפקד כציר דקדוקי ברגע נתון אינו אמיתי או שקרי וכי ערעור עליו הינו חסר מובן, שכן יציבותו היא זו אשר מאפשרת את משחק השפה בבסיסו הוא

מונח. מטעמים אלה בדיוק גם לא ניתן להעלות שאלות אתיות ואסתטיות אלא אם כן מחזיקים במספר רב של גישות אתיות ואסתטיות כמובנות מאליהן ברגע נתון. אלו מתפקדות כצירים דקדוקיים של צורת חיים מסוימת באמצעותם ולאורם מתבצעים

שיפוטים מסוג זה.