. התלמיד המסוגל לעקוב אחר כללים2 למידה ה . הצדקת פעולת העקיבה אחר הכלל ותהליך 2.1

הרובד יחדיו מתקיימים אם רק מתאפשר ככלל האימון לכן, קודם שציינו כפי האינסטינקטיבי והרובד הנורמטיבי, כאשר האימון מאפשר לתלמיד האנושי לפעול 'מתוך הכלל', ולא רק 'בהתאם לו'. לאופי משורג זה של תהליך הלמידה הבראשיתי

הפעולה אותה מפגין התלמיד והואהצדקתחשיבות עצומה בכל הנוגע לשאלת של בפרשנותה והן קריפקה של בפרשנותו הן בעייתיים רבדים על אור שופך

וויליאמס הנוגעים לסוגית ההצדקה, כפי שאראה בסעיף זה. שאלת הצדקת פעולת העקיבה אחר כלל משמעותה: מהו היסוד על בסיסו אנו רואים, למשל, את קריאתו של התלמיד כאשר הוא קורא "חתול" בכל פעם

" נכונה, או משיב רואה חתול כקריאה "25שהוא זה "?".5X5" לשאלה "כמה לא תמידתשובתו המפורסמת של ויטגנשטיין לשאלת ההצדקה היא כי, למעשה,

את פעולת העקיבה אחר כלל:ניתן להצדיק

זו איננה שאלה בדבר "כיצד אני מסוגל למלא אחר כלל?" – אם .זוהסיבות, אזי זו שאלה בדבר ההצדקה לכך שאני פועל על פיו בדרך

אם מיציתי את הנימוקים, אזי הגעתי אל תשתית הסלע, והמעדר ,217§שלי מתכופף לאחור. ואז אני נוטה לומר: "זהו, כך אני פועל". )ח"פ

דגש במקור(

ידרוש פלוני הצדקה לתשובה " ניתן,5X5" עבור השאלה "כמה זה "25אם "?" למשל, להפנותו ללוח הכפל. אם ימשיך, וישאל מהי ההצדקה לפעולה זו על סמך לוח הכפל, ניתן למנות עבורו חמש פעמים חמש יחידות של דבר מה. אולם אם ימשיך אותו אדם וידרוש שוב ושוב הצדקה לפעולה, הרי שמלבד מתן סיבות לפעולה כגון "כך כולם עושים" או "כך למדתי", לא נוכל לספק את מבוקשו ולהצביע על 'צידוק-על' תבוני כלשהו. לא נוכל לספק לאותו אדם צידוק תבוני המונח בתשתית

כל ההצדקות האחרות. אולם, קריאה מדוקדקת של פסקה זו מעלה כי ויטגנשטיין אינו מוציא מכלל

של הצדקה תשתיתית לפעולת העקיבה אחר כלל, כי אם פוסלסוג כלאפשרות לסוגיה זו, שכן מכוון הוא את דבריוראציונליתהוא כל אפשרות להצדקה תשתיתית

האחרון, הווה אומר הנימוק ההגיוני האחרון, האמור להמצא בתשתיתהנימוק כלפי הצידוקים לפעולת העקיבה אחר הכלל כמה שמעניק לפעולה זו תוקף. מסקנה זו, כי אין אפשרות להציע צידוק תבוני אחרון לפעולת העקיבה אחר כלל עולה מתוך רצף טיעוני באמצעותו מוליך ויטגנשטיין עד קצה את העמדה אותה כינתה וויליאמס

(.pp.157-158, 2002"העמדה הקלאסית" לסוגיית הכלל )

העמדה הקלאסית, אליבא דוויליאמס, מתייחסת לכלל כמה שהן מדריך את הפרט במעשיו ובדבריו והן משמש בסיס להצדקת מעשיו ודבריו. לפי גישה זו לכלליישום, יישום שלו – הוא עומד ברקע, כביכול, לפני כל קדימות אפיסטמית לכל ונפרד ממנו, ועל כן הוא משמש כקריטריון לנכונות היישום. הדוגמא הבאה תראה כיצד קשורה סוגית הכלל לשאלה של משמעות והבנה. על פי הגישה הקלאסית המשמעות של כל מילה היא קבועה. נאמץ למען הדוגמא שוב את המילה "חתול". נניח שמשמעות המילה "חתול" היא "יצור ביולוגי בעל ארבע רגליים, זנב, שפם'מיאו'”. כך, משמעות המילה "חתול" מתפקדת ככלל ואוזניים מחודדות המיילל המילה את ליישם רשאים אנו היישום: לנכונות וכקריטריון המילה של ליישומה "חתול" רק כאשר אנו מתייחסים לחתול )לפי המשמעות הקבועה(, ורק כאשר אנו מתייחסים לחתול כשאנו מיישמים את המילה "חתול" היישום של המילה נכון. באופן דומה תופסת הגישה הקלאסית את הבנת משמעותה של מילה; משום שמשמעות המילה נתונה, בנפרד מכל יישום שלה, הבנת המשמעות מוכרחה להיות נבדלת מןואז אובייקטים שונים מיני מיישמים את המילה "חתול" על - אנחנו לא היישום

כל ראשית כי אם הנכון, היישום מהו ואזמביניםבודקים את משמעות המילה מיישמים אותה במקרים המתאימים. הבנת משמעותה של מילה נתפסת בגישה זו

(. לאור היבט זה הניצב בתשתיתgraspingכעין אקט מנטאלי של תפיסה מיידית )ויטגנשטיין: יכול מלוא השימוש של המלההעמדה הקלאסית שואל “אבל האם

(. מטרתו של ויטגנשטיין139)ח"פ, §לעלות על רוחי כאשר אני מבין אותה כך?” בשאלה זו היא להראות כי כאשר אנו מדברים על משמעות הקודמת והמנותקת מכל יישום, ובעיקר: מכל היסטוריה של יישומים, או אז אנו פוערים פער בין הכלל

. אסביר פער פרשני זה באמצעות דוגמאפרשנותליישומו, פער המתמלא על ידי פשוטה ברוח דבריו של ויטגנשטיין: מורה כותב על לוח הכיתה את הסידרה “...,

” ומבקש מתלמיד כלשהו להשלים את הספרה הבאה. התלמיד רושם "2,4,6,8 ” והמורה גוער בתלמיד כי טעה. אולם, עולה השאלה, האם אכן טעה התלמיד14

כל יישום, לפני כל היסטוריה של יישומים,לפניבתשובתו? שהרי בהינתן סידרה זו החל משמונה". גם אם ננסה6 עד שמונה, ו +2 את הסידרה כך: “+לפרשניתן

יישום כוללת הטענה שההבנה ידי על הזה על הפער הפרשני מסויםלהתגבר ” ומצווה על התלמיד ליצור סידרה המתחילה מןn+2)נאמר, המורה רושם פשוט "

נצטרך לפרש את היישום2הספרה נגשר על הפער הפרשני. שכן, עדיין (, לא הספציפי הזה לפני היישום בפועל:

, - והוא1000”( מעל 2וכעת אנו מבקשים מהתלמיד להמשיך סדרה )“+ . אנו אומרים לו: “ראה מה עשית!” -1012, 1008, 1004, 1000רושם:

; ראה איךשתייםהוא לא מבין אותנו. אנו אומרים: “הרי היה עליך להוסיף התחלת את הסידרה!” - הוא משיב: “כן! וכי זה לא נכון? חשבתי שכך אני

נניח שהוא אומר, תוך שהוא מצביע על הסידרה:אמור - או לעשות.” “אבל הרי המשכתי באותו אופן!” - לא יועיל לנו כעת לומר "אך כלום אינך רואה...?” - ולחזור עבורו על ההבהרות והדוגמאות הקודמות. - במקרה כזה נוכל אולי לומר: על סמך ההסברים שלנו, אדם זה מבין באופן טבעי

הוסף תמיד1000 היינו מבינים את הפקודה: “עד שאנואת פקודתנו כפי , דגשים במקור(.185§ וכו'”. )ח"פ 6 – 3000, עד 4 – 2000, עד 2

נחזור לדוגמת החתול. לפי התפיסה הקלאסית, הילד אמור ראשית כל “לתפוס” את משמעות המילה ואז ליישמה. נניח שמראים לו תמונה של חתול ומעמידים אותו מול כלוב מלא בחיות שונות. הוא מצביע על החתולים ואומר “חתול”, ואז מצביע על הכלבים והחמוסים וגם להם מייחס את המילה. אנחנו מנסים מחדש; מראים לו את התמונה וקוראים "מיאו", אבל הוא עדיין מצביע על חיות שונות. הנקודה היא שלפי התפיסה הקלאסית עולה שאיננו רשאים, למעשה, לומר שהוא טעה, שכן היה מקום לפרשנות, והוא פירש את כלל היישום של המילה ”חתול” כמו שאנו היינו מפרשים'האו' ואחר כך הקוראת 'מיאו', זנב ושפם הקוראת “חיה בעלת ארבע רגליים,

וכו'”. אם כן, התפיסה הקלאסית של משמעות, הבנה וכללים – התפיסה המצדדת באובייקטיביות של המשמעות והכללים כדבר מה אידיאלי, הנבדל מן העולם הממשי )בו מתרחשים היישומים( – מובילה אותנו לרגרסיה של פרשנויות; אם הפער שביןמחייבת לכלל סיבה הפרשנות מאותה אזי לכלל, פרשנות מחייב ליישומו הכלל

אולם ויטגנשטיין לא עוצר כאן ומסיק מסקנה רדיקלית אף1פרשנות, וכן הלאה. יותר:

ניתן יכול לקבוע שום פעולה, שכן אינו זה: הכלל הפרדוקס שלנו היה להביא כל אופן פעולה לידי כך שיתאים לכלל. התשובה היתה: אם כל אופן

לכןפעולה יכול להתאים לכלל, אזי כל אופן פעולה יכול גם לסתור אותו., דגש שלי(.201§ )ח"פ .אין כאן לא התאמה ולא סתירה

בעוד מגמות פרשניות מסורתיות נהגו לאחד את טיעון הפרדוקס וטיעון הרגרסיה הפרשנית בכל1 הנוגע לסוגית העקיבה אחר כלל, וויליאמס הציעה להבחין בין השתיים. המוטיבציה העומדת מאחורי הבחנה זו היא הטענה לפיה מטרתו של טיעון הרגרסיה הפרשנית הנה להראות כי לא תיתכן עמדה המבקשת לשמר הן את הפן המנטאלי הניצב בתשתית העמדה הקלאסית והן את תפקידו של הכלל

פעולותינו עבור טיעוןהעתידיותכמדריך של שמטרתו בעוד פרשני, פער פוערת שהיא משום , הפרדוקס, הנשען על טיעון הרגרסיה הפרשנית, רחבה יותר: להראות כי לא תיתכן עמדה המבקשתלשמר הן את הפן המנטאלי האמור והן את מעמדו של הכלל כקריטריון לנכונות עבור יישומו בכלל )

2002 ,p.159.)

משמעות דבריו של ויטגנשטיין בפסקה זו היא כי העמדה הקלאסית ביחס למשמעות וכללים מובילה אותנו לתוהו ובוהו; שכן היא מובילה לקריסה של עצם ההבחנה בין נכונות לטעות – אין לנו שום קריטריון, במסגרת העמדה הקלאסית, לנכונותו של יישום כלשהוא. אין שום דבר שניתן להצביע עליו בכלל הטרנסצנדנטי או ביישום שלו

אשר ילמד אותנו האם הפעולה מתאימה או סותרת אותו. ברם, העובדה כי לא ניתן לספק נימוק אחרון ראציונלי ו/או מטאפיזי לסוגית

סוגהעקיבה אחר כלל אין משמעותה, כאמור, כי לא ניתן לספק צידוק אחרון משונה לפעולותינו:

אדם מכוון את עצמו לפי התמרור רק במידה שקיים שימוש קבוע בתמרור,(198§שקיים מנהג." )ח"פ

למלא אחר הכלל, למסור הודעה, לתת פקודה, לשחק שחמט, אלה הם(199§מנהגים )הרגלים, הסדרים(. )ח"פ

הקשר אותו מחצין ויטגנשטיין בין פעולת העקיבה אחר כלל ובין הכלל הוא ההקשר הנורמטיבי, על אודותיו דנו רבות בחיבור זה. על פי ויטגנשטיין, ההקשר הנורמטיבי הכרחי עבור אפשרות העקיבה אחר כללים. נכון הדבר שויטגנשטיין אינו מציג כאן קשר זה במפורש כקשר של הצדקה, ואולם, כפי שאראה בהמשך, ויטגנשטיין טוען במפורש כי לרובד הנורמטיבי חלק חשוב בהצדקת פעולות התלמיד המסוגל לעקוב

אחר כללים, גם אם אינו הרובד היחידי הנוגע להצדקה זו. פרשנות אשר הבינה את הקשר בין הפעולה ובין ההקשר הנורמטיבי כקשרבספרו, קריפקה ידי על הוצגה ראציונלי, שאינו שונה, מסוג הצדקה של

Wittgenstein: on rules and private languageבספרו פורש קריפקה קריטריון שלילי . הנוגע להצדקה שאנו, כבני חברה, עשויים להעניק לפעולה מסוימת של התלמיד כפעולה נורמטיבית המהווה עקיבה אחר כלל – כפעולה 'נכונה'. קריפקה מכנה

(:assertability conditionsקריטריון זה בשם 'תנאי טעינה' )

What follows from these assertability conditions is not that the answer everyone gives to an addition problem is, by definition, the correct one, but rather the platitude that, if everyone agrees upon a certain answer, then no one will feel justified in calling the answer wrong. (1982, p.112 Italic original)

בעוד קריפקה נזהר מלהציג בפרשנותו גרסה דיספוזיציונאליסטית לסוגית העקיבהאחר כלל, גרסה אשר תשמר במובן מסוים את תפיסת 'תנאי האמת' עבור טענות )

1982 ,p.111( אותה, לדברי קריפקה, דוחה ויטגנשטיין בהגותו המאוחרת )1982,

p.77הוא קושר בין סוגית ההצדקה לפעולת התלמיד ובין ההסכמה הנורמטיבית ,) הקהילתית. אליבא דקריפקה, תשתית למחלוקת בדבר הצדקתה של פעולה כלשהי של התלמיד עשויה להיווצר רק אם אין הסכמה קהילתית כי הפעולה אותה ביצעסבור אני זאת ועם זו, תפיסה עם מסכים אני הנכונה. הפעולה היא התלמיד שהקישור אותו פורש קריפקה בין סוגיית ההצדקה ובין ההסכמה הקהילתית הוא

חלקי ואינו ממצה את דיונו של ויטגנשטיין בסוגיה.מציג ויטגנשטיין קשר נוסף בין פעולת העקיבה אחרחקירות פילוסופיותב

כלל ובין המנהג - את הקשר האינהרנטי שבין פעולה זו ובין תהליך האימון אותועבר התלמיד:

מה לביטויו של הכלל – נאמר, תמרור, ולפעולותי שלי? איזה מין קשרובכן, זה למשל: אימנו אותי להגיב לסימן זה באופן מסוים, קיים כאן?

(198§ואמנם כך אני מגיב לו כעת. )ח"פ

מציג ויטגנשטיין במפורש את, Remarks on the Foundations of Mathematicsובספרו, הקשר שבין האימון אותו עובר התלמיד ובין פעולת העקיבה אחר כלל כקשר של

2 :הצדקה

The justification for the proposition 25 X 25 = 625 is, naturally, that if anyone has been trained in such-and-such a way, then under normal circumstances he gets 625 as the result of multiplying 25 by 25. (RFM VI. 23 my italic)

2 ( טוען מדינה ויטגנשטיין את תהליךpp.125-132, 2002בשלבים המוקדמים של הגותו, (, דחה האימון כרכיב אינהרנטי בפרוצדורת העקיבה אחר כלל, והתייחס אליו כאל היסטוריה בלתי רלוונטית

, (. הסיבה לדחייה זו, טוען מדינה, היא כיPR § 6, § 23, PG § 3, § 39, § 43, וכן:36 עמ' )מכמ"ח בהגותו המוקדמת הבין ויטגנשטיין את "הקשרים הפנימיים" המתקיימים בין הכלל ויישומיו כקודמים לוגית לפרקטיקת היישום, כלומר, כי אופיים של כללים הוא כזה שאינו מותיר כל פער בינם ובין

( הרי שהאימון שקדם להבנה זוPR 157 אותו )הבנתיהיישום שלהם. לפיכך, משלמדתי את הכלל ו אינו רלוונטי. ייתכן אף שקריאה סלקטיבית המעמידה כתבים אלה של ויטגנשטיין במרכז הגותו היא זו שהובילה את בייקר והאקר לפרש את סוגית העקיבה אחר כלל ככזו אשר במרכה עומד מושג ה"אוטונומיה של הדקדוק", מושג לאורו דחו השניים את 'העמדה הקהילתית' אותה מייצגים באופנים

(. לעומת זאת, אומר מדינה, כיp.75, 99, 1984שונים קריפקה ווויליאמס, ואשר לה שותף אני )הכלל ל'הבנת' כקריטריונים שונים מועמדים פסל שויטגנשטיין לאחר השלושים, שנות באמצע כדוגמת אינטואיציה או רצון חופשי, והבין כי אנו זקוקים לקריטריון פומבי למען נדע שפלוני 'מבין' כלל כלשהו, החל ויטגנשטיין להפנים את מרכזיותה של הפרקטיקה בכל אשר נוגע לסוגית העקיבה

(. בהמשך למגמה זו, הבין ויטגנשטיין החל מסוף שנות השלושים כיpp.121-123, 2002אחר כלל )וכי אלה הראשונים מכוננים את ויישומו, לפרקטיקה ולמנהג קדימות על פני הקשר שבין הכלל

(. לאור היפוך זה בעמדתו של ויטגנשטיין הרי שתהליך הלמידהp.141, 2002האחרון, ולא להיפך ) , שהיא פעולתטכניקת הפעולהאינו יכול להישאר עוד בלתי רלוונטי כמקודם, שכן במהלכו נרכשת

העקיבה אחר הכלל. במילים אחרות: תהליך הלמידה במהלכו נלמד השימוש במילה "חתול", נניח, אינו יכול להיזנח עוד כבלתי רלוונטי משום שהשימושים המסוימים אותם לומד התלמיד הם אלה שהופכים עבורו עם התקדמות תהליך הלמידה לקריטריון לנכונות המסדיר את פעולותיו, ולא הכלל

הטרנסצנדנטי שאל הבנתו מגיע התלמיד כביכול בסוף התהליך.

אם כן, לדידו של ויטגנשטיין הקשר בין פעולת העקיבה אחר הכלל ובין ההצדקהסובב אינו זו לפעולה לספק עשויים חברה, כבני ההסכמהרקשאנו, סביב

הנורמטיבית שאנו חולקים בדבר הפעולה כפעולה המתאימה, כפי שטוען קריפקה, כי אם קשר זה טומן בחובו גם את תהליך האימון שהוביל אותנו לפעול כפי שאנו

פועלים; אימון אשר, כפי שראינו קודם לכן, משורג ברובד הנורמטיבי. בכך "Rules, community, and the individualוויליאמס, אשר כפרה במאמרה "

(, וטענה כי עלp.164, 2002שישנה הצדקה כלשהי לפעולות העקיבה אחר כלל ) חשבון זאת מתקיים קשר של "ציות עיוור" לכלל של חברי הקהילה המכונן על ידי

( -pp.183, 2002תהליך האימון On the(, הודתה במאמרה "185 significance of

learning" כי ויטגנשטיין אמנם דן בפעולת העקיבה אחר כלל כפעולה שניתן לספק (. עם זאת שגתה וויליאמס, למיטב הבנתי, כאשר טענה כיp.214, 2002לה צידוק )

לאור תהליך האימון:רקההקשר ההצדקתי לפעולת העקיבה אחר כלל ניתן

As for the justification of the calculation itself, that can only be given in terms of the training and its usual results. (Ibid, italic original)

לטיעונו של קריפקה בדבר ראי" "טענת מעין – המהווה וויליאמס טענתה של – החברתית ההסכמה ובין כלל אחר העקיבה פעולת בין ההצדקתי הקשר מתעלמת, כמו זו של קריפקה, מהקשר ההדוק כל כך המתקיים בין תהליכי האימון

למידה ובין המימד הנורמטיבי המשורג בו. על אודותההמתרחשים במסגרת תהליך דן הנורמטיבי והרובד כלל אחר העקיבה פעולת הצדקת האימון, שבין הקשר

מ פסקה אותה של בהמשכה Remarksויטגנשטיין on the Foundations of

Mathematics:)פסקה אותה מזכירה וויליאמס בעצמה בדיונה(

But the arithmetical proposition does not assert that. It is so to speak an empirical proposition hardened into a rule. It stipulates that the rule has been followed only when that is the result of the multiplication. It is thus withdrawn from being checked by experience, but now serves as a paradigm for judging experience. (RFM VI. 23 italic original)

'?" הנהX 25 25' אותה מספק התלמיד למשמע השאלה "כמה זה '625התשובה ' 'X 25 = 625 25( המשפט '1מוצדקת בחשבון אחרון, אליבא דויטגנשטיין משום ש )

ידי מרבית החברים בצורת חיים,הנלמד כציר דקדוקי הנתפס כמובן מאליו על ( לא ניתן היה ללמד משפט זה אלמלא היו2לרבות המורה ותלמידו, ומשום ש- )

חיים מחזיקים במשפט זה כמובן מאליו. רוצה לומר; מחד גיסאההחברים בצורת הצדקת המשפט הנה פועל יוצא של תהליך האימון, ומאידך גיסא היא פועל יוצא

'X 25 = 625 25של ההסכמה החברתית המאפשרת את עצם תהליך האימון. המשפט ' כציר דקדוקי מאפשר את תהליך האימון משום שהוא מהווה סטנדרט לנכונות לפיו מכוונים עצמם בני האדם, סטנדרט לנכונות הניצב במרכזו של תהליך האימון ואשר מיוצג על ידי המורה, ובני האדם מכוונים עצמם כלפי המשפט משום שהם אומנו כי

זהו הסטנדרט לנכונות. כפי שטענתי בסיום הפרק הקודם, אין זה אפשרי להצביע על קדימות זמנית או לוגית לתהליך האימון או לרובד הנורמטיבי המנחה אותו – שכן השניים משורגיםהמומנט את דיאכרונית מבחינה חוקר אינו ויטגנשטיין בגינה הסיבה זו יחדיו. ההיסטורי בו החל ההומו-ספיאנס להשתמש בשפה האנושית למען הבנת טיבה,

לחקור רוסו שביקש הסינכרונית את3כשם הבחינה מן לרוב הוא בוחן אם כי , התהליך בו רוכש התלמיד הבראשיתי להשתמש בשפה. חוסר אפשרותה של קדימות לאחד הרבדים האלה הוא מן ההיבטים המרכזיים המנחים את ויטגנשטיין במחקריו, כאשר רק התעלמות מהתניתם ההדדית עשויה הייתה להוביל את קריפקה מחד

גיסא ואת וויליאמס מאידך גיסא להתמקד אך בפן אחד של אחדות זו.

3 Rousseau, Jean-Jacques. Essay on the origin of languages and writings related to music. John t. Scott (transl & ed.). Hanover: Dartmouth College, published by University Press of New England, 1998.

עקרונות2.2 לרכוש ועל האפשרות וה"אני" ה"אחר" מושגי רכישת על מוסריים

עד כה למד התלמיד בדרך של למידה משנית הן גישה נורמטיבית לפעולותיו )ועל כן הוא מסוגל לתקן עצמו במידה שהוא טועה(, הן את הקשר הדקדוקי בין שימושים אותם למד למושג 'אותו דבר' )כאשר למד, למשל, לקרוא "חתול" בנוכחות חתולים שונים, או תמונות שונות של חתולים(, והן צירים דקדוקיים כדוגמת קיומם המובן מאליו של אובייקטים רבים. את הגישה הנורמטיבית לפעולותיו הוא רכש כאשרבו כשעולה עונשים לעצמו להעניק התנייתו – ההתנייתיות הכפילויות התמצקו הנטייה לפעולה שאינה מתיישבת עם סדירות הפעולה אליה הותנה מבעוד מועד - לכדי צירים דקדוקיים, לכדי פעולות מובנות מאליהן לאורן יכול היה להבחין כי אמור להיות מקום להתאמה ואי התאמה בכל פעולה. מה שאיפשר את רכישת הצירים הדקדוקיים האלה הייתה, בנוסף לאינסטינקטים הניתנים למניפולציה שלו, ההגבלה החיצונית על פעולותיו – החיזוקים השליליים שמוריו העניקו לו - אשר התנתה את

פעולותיו ואשר באמצעותה בוצעה מניפולציה על האינסטינקטים שלו.התלמיד את ללמד בכדי זו חיצונית בהגבלה היה לא כה עד זאת עם הבראשיתי בדרך של למידה משנית כי מוריו מחזיקים בשימושים המסוימים שאותם

. שכן, כפי שטוען ויטגנשטייןעבורםהם מלמדים אותו כמוסכמים – כמובנים מאליהם (, מושג ה'הסכמה' קשור דקדוקית למושג ה'כלל', כאשר הבנת מושג225§)ח"פ

(. והרי150§ה'כלל' קשורה דקדוקית לכך שהתלמיד מסוגל לעקוב אחר כלל )ח"פ ישנו סטנדרט כי להבין מסוגל הוא מסוגל רק כעת, משהוא כלל לעקוב אחר - כפי שמראה העובדה שהוא מסוגל לנכונות ומשהוא מכוון את פעולותיו כלפיו חיצונית הגבלה מוריו עבורו משמהווים כעת, טועה. כשהוא עצמו את לתקן לפעולותיו, הוא מתייחס להגבלה חיצונית זו לאור המקום שהוכן מבחינתו מראשכלומר כסטנדרט לפעולה מתאימה. – ואי התאמה בין התאמה עבור ההבחנה כלומר, התלמיד רוכש את היכולת להבחין בין נכונות וטעות, וההגבלה החיצונית נתפסת כעת – לאורה של הבחנה זו - כסטנדרט לנכונות. אבל אם התלמיד רואה כעת את ההגבלה החיצונית לפעולותיו כסטנדרט לנכונות, אזי משמעות הדבר היא

את הסטנדרט לנכונות. התלמיד חדלמייצגשהוא רואה את המורה הספציפי כמי שרואה כעת במורה והוא חיצונית כהגבלה לפעולותיו של המורה מלהתייחס אך

ובשיפוטיו כמה שנושא עימו סמכות.זו אשר טענה כי שיפוטי המורה מהווים סטנדרט לנכונות וויליאמס הייתה כך עבורו מתוקף נכונות להוות סטנדרט של יכולים שיפוטיו וכי עבור התלמיד, שהמורה מייצג עבור התלמיד את שיפוטי החברה. משום כך, היא טוענת, שיפוטיו

של המורה אפופים סמכותיות, ומשום כך הם מוליכים את התלמיד למלא אחרוויליאמס,pp. 204-205, 2002הוראותיו ) (. אני מסכים לחלוטין עם תמונה זו של

למידה, השלב בו התלמידהאלא שלהבנתי תמונה זו יפה לשלב מתקדם בתהליך הופך להיות פועל לשוני בראשיתי אשר מסוגל לעקוב אחר כללים – ולא מתאימה כלל למצבו של התלמיד הבראשיתי הטרום לשוני, כפי שטוענת וויליאמס. ההיבטהאינסטינקטיבי, הרובד הנו הבראשיתי התלמיד של הלימוד בתהליך הדומיננטי כפי אלו, אינסטינקטים על התנייתית מניפולציה מבצעות החיצוניות וההגבלות מורה של שיפוטים אלו בהגבלות רואה כי התלמיד הבראשיתי לומר שהראתי. המייצגים סטנדרט חברתי לנכונות משמעו להניח כי התלמיד יודע לכל הפחות מהו 'אחר', מהי 'חברה', מהו 'שיפוט', ומהו שיפוט 'נכון' – והרי אלה שימושים הנלמדים בתהליכי למידה מורכבים בהרבה מאלה שמאפשרות טכניקות השימוש של התלמידכי המורה טוענת כך שהיא ידי זו על בעיה וויליאמס מנסה לפתור הבראשיתי. מתייחס בפועל אל מבעי התלמיד כנכונים או לא נכונים, ורק משהסתיימה רכישתושיפוטי המורה של לשיפוטיו המתאימים לשיפוטים, הופכים אכן הם השימוש החברה. גם לתמונה זו אני מסכים חלקית – כפי שראינו בסעיפים הקודמים - אלא שראשית, אין היא פותרת את הבעיה האמורה שכן עדיין נותרת שאלת הנעת תהליך הלמידה מבחינתו של התלמיד, ושנית, נדמה כי היא מתייחסת אל תהליך ההטמעהביניים לתהליכי מתייחסת אינה היא כאשר מדי ליניארי באופן החברה לתוך

משמעותיים בדרכו של התלמיד. אם כן, התלמיד רואה כעת את שיפוטיו של המורה כמה שנושא עימו סמכות. מתוקף הגבלה חיצונית זו כפי שהוא מבין אותה כעת ואשר מתנה את פעולותיו,

)ביחד עםמסכיםלומד התלמיד בדרך של למידה משנית את העובדה שהמורה ( כי מה שהוא מלמד אותו הנו דבר מה המוחזק כמובן מאליו. למידתהאחריםמוריו

עובדה זו משמעה למידת צירים דקדוקיים מסוג חדש, ומשום שהיא מתנה בשלב זה את פעולותיו באופן שונה מאשר מה שעבורו היתה הגבלה חיצונית גרידא הוא לומד כעת בדרך של למידה משנית דבר מה נוסף; הוא לומד את הקשר הדקדוקי בין

4.'אחר' - ובין המושג בשפה השונים אותם הוא לומד, היינו בין הפעילות השימושים

, של חיבור זה, הנוגעים לביקורתו של ויטגנשטיין כלפי2.1מטעמים אשר יעלו בפרק ד', סעיף 4ונפש, לא אדון בהרחבה בעמדות פסיכואנליטיות העוסקות בסוגית ה"אחר" גוף הדואליזם שבין כדוגמת זו אותה מציג לאקאן, למשל, בהגותו. טעימה מעמדתו של ויטגנשטיין ביחס לכל דיון על

Last Writings on the Philosophy מתוך 84אודות "נפש", "תהליכים נפשיים" וכו' ניתן למצוא בפסקה of Psychology:

The 'inner' is a delusion. That is: the whole complex of ideas alluded to by this word is like a painted curtain drawn in front of the scene of the actual word use.

לאופיו רק קשורה אינה משנית למידה של בדרך ה'אחר' מושג רכישת למידה שכלל לא היה אפשרי אלמלא היו מוריוההאינטראקציוניסטי של תהליך

השונים של התלמיד מגבילים את פעולותיו, כבריות חיצוניות לו, כי אם קשורה היא להיבט "מהותי" של השפה – לאופיה הפומבי. היבט מרכזי זה של השפה פורש

באמצעות טיעון אשר כונה בספרות "טיעוןחקירות פילוסופיותבפנינו ויטגנשטיין ב השפה הפרטית". להלן אציג את מהלך הטיעון ואת מטרתו, ולאחר מכן אסביר

מדוע רכישת מושג ה'אחר' הנו תהליך בלתי נפרד מתהליך רכישת השפה. ( מבקש מאיתנו ויטגנשטיין לנסות258§בהצגת "טיעון השפה הפרטית" )ח"פ

ולהעלות על הדעת את אפשרותה של שפה שאת תכניה רק אדם אחד עשוי לדעת, כאשר באופן עקרוני היא כלל אינה ניתנת ללימוד. המועמדת הטובה ביותר לכאורהפי שהמילים על נדמה שאף היא שפת תחושות פרטיות, שכן עבור שפה שכזו והביטויים המבטאות תחושות אלו הן פומביות, תכניה של שפה זו – התחושות עצמן – נגישות אך ורק לדובר. לפיכך מבקש מאיתנו ויטגנשטיין לתאר אדם המבקש לכונן את סימני השפה הזו; את כלליה הראשוניים. אותו אדם בוחן בקרבו את הישנותה

עולהt1של תחושה מסוימת, ומבקש לתעד את הופעתה. כעת, נניח כי בזמן כלשהו . כעת נניח כי בזמןEתחושה זו, ונניח כי בזמן זה כותב אותו אדם סימן מסוים,

. בנקודהE עולה התחושה שנית, וגם אז כותב אותו אדם את הסימן t2מאוחר יותר זו עולה השאלה האם כוננה הפרוצדורה הזו כלל או לא.

( או שהישנות כתיבת1ישנן שתי אפשרויות לכינונו של כלל במקרה הנידון: ))Eהסימן או הכלל, אחר לעקוב יהא ניתן לפיו לנכונות קריטריון מכוננת 2)

את יאפשר אשר לנכונות הקריטריון את שמכוננת זו היא התחושה שהישנות פרקטיקת העקיבה הפרטית אחר הכלל החדש. ובכן, האפשרות הראשונה בטלה משום שקדם ההנחה של הניסוי המחשבתי הזה היא כי אין קריטריון פומבי עבור

היה עשוי לשמשEשפה זו, וכי כל קריטריון שיכונן יהא בהכרח פרטי. אילו הסימון קריטריון לנכונות הרי שקריטריון זה לא היה נחלתו של האיש אודותיו אנו דנים, כי אם נחלת הכלל. לפיכך, האפשרות הנותרת היחידה לאפשרותה של שפה פרטיתלהישנותה של לכונן קשור קשר הדוק לכלל שהאיש מבקש כי הקריטריון היא התחושה עצמה. אלא שקריטריון לנכונות הוא בדיוק מה שאינו קיים עדיין, ואשר

ברגע בו עולה התחושה. במיליםEאותו בדיוק מבקש האיש לכונן על ידי הסימון היא אותהt1אחרות, כיצד עשוי האיש לאמת את טענתו כי התחושה שעלתה בזמן

, ואם איןE? אם הוא אינו יכול לאמת זאת על ידי הסימן t2התחושה שעלתה בזמן קריטריון הטמון מראש בתחושה, הרי שהוא אינו יכול לאמת בפני עצמו את הטענה,

בסימן קובע את השימוש שהוא היא לוEומשמעות הדבר פי מה שנדמה על כשימוש נכון. אולם, מקדים ויטגנשטיין ואומר:

'למלא אחר הכלל' הוא פרקסיס. ולחשוב שאתה ממלא אחר הכלל איננו למלא אחר הכלל. ומשום כך אי אפשר למלא אחר הכלל 'באופן פרטי', שאם לא כן לחשוב שאתה ממלא אחר הכלל יהא אותו דבר כמו למלא

(.202אחר הכלל. )ח"פ §

כלומר, אם כל מה שנדמה לאיש זה כשימוש נכון בסימן הוא אכן שימוש נכון הרי שהוא כשל בנסיונו לכונן כלל לשימוש, שכן אין כל קריטריון לנכונות השימוש לאורו

יוכל לשפוט את שימושיו כנכונים או כמוטעים.הנה פרטית שפה זו: היא לפיכך, הפרטית, השפה טיעון של משמעותו אפשרית רק אם ניתן לכונן קריטריון לנכונות השימוש בשפה זו. קריטריון לנכונות השימוש בשפה זו עשוי להתקבל או על ידי הסימן שאני אבקש לקשור לתחושה או על ידי התחושה עצמה. הקריטריון לנכונות אינו יכול להתקבל על ידי הסימן השונהמן אינה פרטית שפה לכן, עצמה. מהתחושה להתקבל יכול ואינו מהתחושה

האפשר. כעת, אם שפה פרטית כלל אינה מן האפשר הרי שהשפה )ותכניה( הנה, "במהותה", פומבית. כמו כן ברור כי אם מובנם של הביטויים בשפה הם פומביים, אזי כאשר אני לומד את השימוש בביטוי מנטאלי כלשהו )כאב, עצבות, שמחה, תקווה וכו'( איני עובר ראשית תהליך למידה בו אני לומד לשייכו לעצמי, ולאחר מכן עובר תהליך למידה שונה בו אני לומד לשייכו לאחרים. שכן אילו היה תהליך כפול זה מן האפשר, הרי שלא היינו עוסקים בשני שימושים שונים של אותו ביטוי, כי אם

שונה; אחד אותו אני משייך לעצמי בלבד, ושני אותו אני משייךמסוגבשני ביטויים לאחר. אמנם תמונה זו, אילו הייתה אפשרית, הייתה משמרת את התובנה בדברנוגע לביטויים מנטאליים אותם אנו משייכים לאחרים, פומביות השפה בכל אשר

, היו נותריםבלבדאלא שהביטויים המנטאליים הראשונים, אותם אני משייך לעצמי תחת הקטגוריה של שפה פרטית – מה שהוכח, על ידי ויטגנשטיין, כבלתי אפשרי.המנטאלי הביטוי ושיוך לעצמי המנטאלי הביטוי שיוך בין היחס כי ברור לפיכך

אני יכול לשייך לעצמי ביטוי מנטאלי אם ורקלאחרים הוא מספיק והכרחי כאחד: כאשר אני5 לכן, לאור דיוננו בסוגית הלמידה המשנית,אם אני יכול לשייכו לאחרים.

לומד להשתמש בשפה, ובכלל זה אני לומד להשתמש בביטויים מנטאליים, או אז7 6אני לומד בדרך של למידה משנית את מושג ה'אחר' כציר דקדוקי.

.3פרק א', סעיף 5

כמו כן, מושג ה'אחר' כמובן קשור דקדוקית למושג חשוב נוסף אותו לומדמושג ה הוא – . הקרקע ללמידה משנית'אני'התלמיד בדרך של למידה משנית

הוכשרה חלקית ברובד האינסטינקטיבי של התלמיד הבראשיתי זו כבר מכופלת על פעולותיו, ושנית, כאשר כוּננהחיצוניותכאשר, ראשית, הוא התנסה בהגבלות

עבורו כֹוננה כפילות התנייתית אשר – מעוצבת בפעילותו התנהגות רפלקטיבית בכל פעםלעצמותפיסה פרימיטיבית של עצמיות כאשר הותנה להעניק עונשים

כעת, מועד. מבעוד הותנה אליה מהפעולה בשונה לפעול הנטיה בו שעלתה ופעולותיו הם כעת שימושים משהפך התלמיד הבראשיתי לפועל לשוני בראשיתי

ה'אני' והאחר' הקשוריםמושגיבשפה, הוא רוכש - על בסיסה של קרקע זו - את דקדוקית.

למען הבנה מעמיקה יותר של תהליך זה, במהלכו רוכש התלמיד את מושג ה"אני", אבקש להעזר בדיונה של ל.ר. בייקר אודות כינונו של "איש", כפי שהיא

. בספרה מבחינה בייקר בין שתיPersons and Bodies (2000)פורשת אותו בספרה תופעות הקשורות למושג ה"אני" ולרכישתו; האחת היא 'תופעת גוף ראשון חלשה', והשנייה היא 'תופעת גוף ראשון חזקה'. שתי תופעות אלו משורגות מבחינות רבות

למידה: האחת, מצבו שלהבשתי נקודות הציון דרכן עובר התלמיד במהלך תהליך התלמיד הבראשיתי, והשנייה היא מצבו של התלמיד המסוגל לעקוב אחר כללים, בהתאמה. יצור לו ניתן לשייך 'תופעת גוף ראשון חלשה', לדבריה של בייקר, הנו

מפגין בעיות', כהגדרתה, כאשר אנויצור אשר 'התנהגות של פתירת מידה של (. שהרי,p. 61, 2000משייכים לו רצונות והאמנות מנקודת התצפית שלנו בלבד )

יכול להאמין כי, למשל, אם יקרב את שפתיו התלמיד הבראשתי, הזאטוט, אינו יוכל להרוות את צמאונו, שכן הוא עדיין לא למד את לבקבוק השתייה אזי הוא

בנג'מין 6 של במאמרו למצוא ניתן הפרטית השפה טיעון בדבר זו פרשנית לעמדה תימוכין " Wittgensteinארמסטרונג, on Private Language: It Takes two to Talk" . במאמרו הרחיב(1984)

ארמסטרונג את חלותו של טיעון השפה הפרטית של ויטגנשטיין וטען כי העקרונות העולים מטיעון זה פוסלים לא רק את אפשרותה של שפה שהנה פרטית באופן עקרוני, היינו, שפה כדוגמת שפת התחושות הנגישות לכאורה רק לאדם החש אותן אותה בוחן ויטגנשטיין. יתר על כן, טען ארמסטרונג,

(.p.60, 1984עקרונות אלה פוסלים אף את אפשרותה של שפה שהנה "פרטית באופן קונטינגנטי" ) להעלות על הדעת שפה "פרטית באופן קונטינגנטי" משמעו להעלות על הדעת שפה שאת כלליה מכונן אדם אחד בלבד במנותק מהשפה הפומבית, ועם זאת אחרים היו יכולים ללמוד אותה, אם

אותו אינדיווידואל היה מצליח לכונן את כלליה. יש לציין כי הספרות הפרשנית אינה אחידה בדעתה בנוגע לכוונותיו של ויטגנשטיין בכל הנוגע לטיעון 7

השפה הפרטית אותו הציג. פרשנות שונה לחלוטין מזו שהענקתי אני, בהשראתו של קריפקה, לסוגית טיעון השפה הפרטית ומנוגדת לזו אותה הציג ארמסטרונג ניתן למצוא למשל במאמרו של אוסוולד

What"הנפלינג, does the private language argument prove?" :ראו( Hanfling, O. "What does the private language argument prove?". In: Wittgenstein and the Human Form of Life. London & New

York: Routledge. 2002, pp. 23-38לדידו של הנפלינג, מטרתו של ויטגנשטיין בהצגת טיעון השפה .)). הפרטית כלל לא הייתה לפסול את אפשרותה של זו, כי אם אך להדגיש כי שמשמעותן של 'מילות

(. לטעמי פרשנות שכזו לסוגית טיעוןp. 36, 2002תחושה' כגון "כאב" אינה יכולה להיות פרטית ) השפה הפרטית עשויה להתקבל אך תוך התעלמות מוחלטת מסוגית העקיבה אחר כלל, התעלמות הניכרת כמעט באופן מופגן במאמרו של הנפלינג, ובניגוד לקשר המפורש אותו קושר ויטגנשטיין בין

.חקירות פילוסופיות ב259 והן בפסקה 202השתיים הן בפסקה

השימוש במילים הללו. הוא גם אינו יכול בשלב זה לרצות בדבר מה, כשם שאנו חסר בסיטואציהx מחייב את היכולת להבחין כי xרוצים בדבר מה, שהרי לרצות את

מסוימת, יכולת אשר תתאפשר רק משילמד את עובדת קיומם של אובייקטים רבים כדבר מה מובן מאליו בשלב מאוחר יותר. אמנם אין כל ספק שהוא חש צמא או רעב, למשל, אך תחושות אלו אינן יכולות להיות בשלב זה אלא צרכים שלאורםהתנהגויותיו את להסביר ניתן אשר יצור זהו מסוימים. אינסטינקטים מופגנים

(, ואשר לרוב אנו נוטים לשייך לו לפיכך תודעה,p. 65, 2000במונחים אגוצנטריים ).p, 2000אך לא תודעה עצמית ) יצור לו ניתן לשייך 'תופעת גוף60 (. לעומתו,

ראשון חזקה' הוא יצור אשר מפגין התנהגות המלמדת כי הוא מסוגל 'לתפוס אתכעצמו' )עצמו 2000 ,p. היא65 זו יכולת של בייקר, משמעותה של לדידה .)

היכולת: )א( להמשיג את ההבחנה ביני לבין כל שחיצוני לי, ו- )ב( לא רק לחשוב מחשבות כי אם להיות מסוגל לשייך מחשבות אלו לעצמי ולהמשיג את עצמי כנושא

(. קיומה של יכולת זו מלמדת על קיומה של תודעהp. 67, 2000המחשבות הללו ) ,2000(, ושני אלה מלמדים על כינונו של הילד כ"איש" )p. 60, 69, 2000עצמית )

p. 59.) כפי שניתן לראות, בייקר מתמרנת בדיונה בין שימושים בביטויים תצפיתיים ובין שימושים בביטויים מנטאליים על מנת לדון בכיונונו של "איש". כך, מחד גיסא

גוף ראשון )חלשה או חזקה(', ומאידך גיסא היאתופעת היא מדברת על אודות ' את עצמו כעצמו'. אולם, כיצד למדיםלתפוס מדברת על אודות יכולתו של הילד '

אנו שילד כלשהו מסוגל להמשיג את עצמו כנושא מחשבותיו - אם לא באמצעותבייקר של דיונה של קוהרנטית קריאה על לומר, רוצה בהתנהגותו? התבוננות לראות בהתנהגות מסוימת, או בקבוצת התנהגויות כלשהן, כקריטריון עבור שיוך הפרדיקט "בעל תודעה עצמית". אם כן, תחת פרספקטיבה זו נשאל )א( כיצד עשוי

למידה את היכולת 'לתפוס את עצמו כעצמו'? ו-ההתלמיד לרכוש במהלך תהליך מבטאת אשר התנהגות אותה הלמידה תהליך במסגרת להיות עשויה מה )ב( 'תופעת גוף ראשון חזקה', ואשר לפיכך תלמד כי התלמיד רכש את היכולת 'לתפוס

את עצמו כעצמו', כי רכש תודעה עצמית – כי רכש את מושג ה"אני"? למידה הכרחי הוא שיותנה התלמידהאמרנו כי למען התקדמותו של תהליך

שני מסדר התנייה שתתכונן היינו לעצמו, ועונשים חיוביים חיזוקים להעניק בפעולותיו. והנה ברי וודאי כי כפילויות התניתיות אלו מכוננות עבור התלמיד 'תפיסה' פרימיטיבית של עצמיות, 'תפיסה' שאינה בהכרח מנטאלית כי אם אינסטינקטיבית.

בולעצמושכן, כאמור, התלמיד מותנה להעניק חיזוק שלילי בכל פעם שעולה הנטייה לפעול בשונה מהפעולה אליה הותנה מבעוד מועד. כינונה של התנהגות

שבין בפועל ההבחנה את עבורו מאפשרת בפעולותיו מעוצבת רפלקטיבית גופא. בו לבין מניפולציה שמקורה המיידי טמון מניפולציה חיצונית על פעולותיו לפיכך הוא לומד בדרך של למידה משנית, מתוקף התנסותו המתמשכת בעולם, אתזו כציר ההבחנה בינו לבין כל שחיצוני לו כציר דקדוקי. משמעותה של הבחנה - אל המימד – מבחינתו של התלמיד כניסתה של ההבחנה דקדוקי אינה אלא

הלשוני, ובתוך כך זו גוררת את כניסתו של ה"עצמי" למימד הלשוני כציר דקדוקי. עם זאת, מהלך זה אינו מבטא עדיין את 'תפיסתו' של התלמיד את עצמועצמו. של סבילה 'תפיסה' אלא אינה רכש הוא אותה 'התפיסה' שכן כעצמו, 'תפיסה' זו עולה עקב כך שלמד להגיב לפעולותיו שלו, אך אין הוא מגיב לעצמו באופן פעיל – כי אם באופן סביל, בהתאם למה שהותנה. רוצה לומר, בשלב זה בו ההתנהגויות הרפלקטיביות המעוצבות אינן רבות, ולפיכך הן אינן מתפקדות כצירים דקדוקיים אשר יאפשרו את רכישת היכולת להבחין בין "פעולה מתאימה" ו"פעולה שאינה מתאימה", ועקב כך את ההבחנה בין נכונות לטעות – התלמיד אך מגיב לנטיותיו לפעול, אך אינו יכול להעניק לעצמו עונש בדיעבד במידה והפגין פעולה שונה מזו שהותנה לה. אמנם כניסתה של העצמיות אל הרובד הלשוני אשר כרוכה במהלך זה מבטאת חריגה מתופעת הגוף הראשון החלשה, שכן בעוד משמעותה של האחרונה היא ההבחנה הפאסיבית בינו לבין שאר העולם, הראשונה היא שלב ביניים אשר מאפשר את 'תפיסתה' הפעילה של ההבחנה הזו, 'תפיסה' ההכרחית עבור תופעת גוף ראשון חזקה. לפיכך, אמנם 'תופס' התלמיד את עצמו בשלב זה, אך נכון לנקודה זו המדובר הוא ב'תפיסה' פרימיטיבית בלבד. ואולם, מרגע שמסוגל התלמיד להעניק לעצמו עונשים בדיעבד מתוקף יכולתו להבחין בין נכונות לטעות,

את הטעות. בנוסף לכך,משייך לעצמוהרי שהוא מפגין התנהגות המלמדת כי הוא מרגע שמבחין התלמיד בפועל בין נכונות לטעות חל שינוי בתגובתו לנטיותיו לפעול. שהרי כעת הוא מגביל את פעולותיו מראש לא רק משום שהותנה לכך, אלא – לאור ההבחנה בין נכונות לטעות - משום שהוא מבין כי מן הראוי שיפעל בדרך מסוימת. כעת הוא לא פועל אך בהתאם לכלל – כי אם מתוך הכלל, ולפיכך ניתן לומר כי הוא עוקב אחר כלל. לפיכך אנו אומרים כי משמעותה של ההתנהגות הנצפית הראשונה ושל האופי המוסק של ההתנהגות השנייה היא כי התלמיד מסוגל 'לתפוס' את עצמו

כעצמו וכי הוא מפגין תופעת גוף ראשון חזקה. אמרנו כי רכישת היכולת לראות במבעיו של המורה שיפוטים מאפשרת עבורבהגבלה התלמיד רואה כאשר הסכמה"; "עובדות שכינינו מה לרכוש התלמיד כי לומד בדרך של למידה משנית לנכונות הוא פעולותיו סטנדרט החיצונית על ההסכמה, אותה חולק המורה עם בני החברה האחרים בדבר מובנותו מאליו של

צירים ללמידת האפשרות של כינונה כעת, בעולם. עובדה היא מסוים, שימוש השימושים בדבר ההסכמה עובדת את המבטאים – זה חדש מסוג דקדוקיים

למידה עבור התלמיד. על מנתההנלמדים – מאפשרת בנקודה זו את האצת תהליך שילמד התלמיד פעולה מסוימת – כעת שימוש מסוים – אין עוד צורך בתהליך ארוךגיסא לסדירות מסוימת בפעולה ומאידך גיסא להענקת של התניה כפולה; מחד חיזוקים שליליים עצמיים בכל פעם שעולה הנטייה להפגין פעולה שונה. נהפוך הוא;ונתון למניפולציות התנייתיות מצד מוריו תהליך למידה שכזה בו התלמיד פאסיבי מומר בתהליך למידה בו ההגבלה החיצונית על פעולותיו של התלמיד מובנת על ידיו

– מפאת היכולת להבחין בין נכונות לטעות אותה רכש - כסטנדרט לנכונות. כאשר התלמיד לומד שימוש כלשהו מתוקף כך שהוא מקבל כי קיים סטנדרטשל פעולתו סדירות גוברת עצמו, את מכוון הוא אליו ואשר השימוש לנכונות

והיא מתמצקת לכדי פעולה מובנת מאליה )ח"פ (. לכן – מפאת238§התלמיד האצת משכם של תהליכי למידה ומפאת יציבות השימושים הנלמדים – מן האפשריותר. שכן לו לתלמיד ללמוד בשלב זה בדרך של למידה משנית שימושים רבים יציבותם של השימושים השונים אותם למד, פעילותו של התלמיד לנוכח מתוקף עובדות שונות בעולם אשר מתנות את פעילותו מקבלת אופי שונה. למשל, בהנחה שהתלמיד שולט בשימוש במילה 'חתול', וכעת מלמדים אותו – נניח בנוכחות חתול – שימוש במילה 'זנב', אזי הוא לומד בדרך של למידה משנית את הקשר הדקדוקי

בתהליך זו 'גוף'. האצה למושג 'זנב' המילה הןהשבין ביטוי לידי באה למידה מבחינה סינכרונית והן מבחינה דיאכרונית. מן הבחינה הסינכרונית משכם של תהליכי למידה בעלת דרגת מורכבות דומה מואצים, כאשר מן הבחינה הדיאכרונית ראשיתושנית, הוא מסוגל יותר באמצעות למידה משנית, התלמיד לומד שימושים רבים יותר – לעבור יוכל – מאוחר יותר, שעל בסיסם לעבור תהליכי למידה מורכבים יותר. תהליכי למידה מורכבים שכאלה הם, למשל, תהליכי למידה מורכבים אף תהליכים במהלכם נלמדים עקרונות מוסריים המתפקדים כצירים דקדוקיים בצורת

החיים במסגרתה הוא לומד. לסוגיה זו נפנה כעת. ברי וודאי שעקרונות מוסריים שונים הם חלק בלתי נפרד בפעילותה של כל צורת חיים. כך, למשל, אם נציג את הדברים בהפשטה, בצורת חיים דתית מסכימים החברים בה כי "כל מי שממרה את פי האל צריך להיענש" או כי "זו מצווה לעזורהעוזר "כל כי בה החברים מסכימים תועלתנית חיים שבצורת בעוד לאחרים", לאחרים זכאי לגמול", ובצורת חיים הומניסטית יסיכמו החברים כי "חובה לסייע לכל מי שזקוק לעזרה". הסכמות שכאלו למעשה מבטאות גישות אתיות חיוביות ושליליות

גישות אתיות אשר התמצקו לכדי צירים דקדוקיים במסגרת8כלפי מעשים שונים, צורות חיים שונות. לאור זאת נעלה את השאלות הבאות: ראשית, מה תפקידם של עקרונות מוסריים שכאלה במסגרת צורות החיים השונות, ושנית, כיצד מן האפשר לתלמיד לרכוש אותם? נפנה לשאלה הראשונה תחילה, ולשם כך ניעזר בדיוניו של

פרויד בסוגיה. החברה]...[ קבעה אידיאל נעלה של מוסריות – מוסריותכפי שציין פרויד, "

(.269-270, עמ' c1967 )משמע הגבלת היצר – ותובעת מכל חבריה לנהוג על פיו." אם נחשוב על אודות דברי פרויד בהקשר למסגרת דיוננו, הרי שנבין את העקרונותלהכחיד שנועד חברתי כאמצעי מתפקדים אשר דקדוקיים כצירים המוסריים בחיבורו, פרויד אומר אולם, לחברה. רצויות שאינן אינסטינקטיביות התנהגויות

(, עקרונות מוסריים אלה לא היו יכולים לתפקד כאמצעיb1967 )"תרבות בלא נחת"הייתה אלמלא ודיכוי כלפיהכחדה מוטלת מופנמת, היחיד[ ]של "תוקפנותו

פנים]...[ מוחזרת למקום שממנו באה – היא מכוונת כנגד האני של בעל התוקפנות)עצמו." b1967 'כלומר, אליבא דפרויד, אין זה מספיק שכל בן חברה165, עמ .)

יטיל עונשים על כל בן חברה אחר בהתאם לעקרונות המוסריים, כי אם, בנוסףהתואמים עונשים עצמו כלפי להפנות ליחיד לגרום החברה של יכולתה לכך, דיכוי. פרויד עקרונות אלה הנה הכרחית לתפקוד העקרונות המוסריים כאמצעי משתמש במונחים נפשיים על מנת לתאר תופעה זו, ומכנה אותה "תודעת אשמה": "תודעת אשמה; תודעה זו מתבטאת בצורך הענישה. הווי אומר: התרבות כובשתידי שהיא מרופפת אותו, פורקת את תשוקת-התוקפנות המסוכנת של היחיד על נשקו מעליו, ועל ידי כך שהיא מפקידה את ההשגחה עליו בידי ערכאה שבו גופו –

)שם(.משל היה חיל-מציב בעיר כבושה." כמו כן, מוסיף פרויד, אמנם הכרחי הוא הדבר שיוכל אדם להטיל עונשים על עצמו לאחר שביצע פעולה שאינה מתיישבת עם העקרונות המוסריים, אולם אין זה מספיק על מנת להסביר את תופעת הפיקוח החברתי אותה מכנה פרויד "תודעת

לך תחילהאשמה": זו משיבים רגש-אשמה? על שאלה לכלל "היאך בא אדם תשובה, שאינך יכול לסתרה: אדם עשה דבר שלפי הכרתו הוא "רע", והוא חש עצמו אשם )ירא-השמים אומר – חוטא(. אולם שמיד אתה רואה, מה מעט מתיישב לך מן התשובה הזאת. תהיה אולי מהסס קמעא, אבל תוסיף להקשות: גם מי שלאולא הייתה לו אלא הכוונה בלבד לעשותו, אף הוא עשוי עשה את הדבר הרע, לראות עצמו אשם; ואם כן, נשאלת השאלה, מדוע נחשבים כאן הרהורי-עבירה

פרויד, אםכעבירה?" כאן אומר בדיעבד, בנוסף להטלת העונש העצמי )שם(.

.3 ראו פרק א', סעיף 8

נתרגם את דבריו למונחינו, הכרחי הוא שנסביר על שום מה מטיל אדם על עצמו עונש כשאך עולה בו הנטיה לפעול באופן שאינו מתיישב עם העקרונות המוסרייםמוכר; הוא מתאר את תופעת הפנמת זו אותם למד. הסברו של פרויד לסוגיה העקרונות המוסריים כתהליך היווצרותו של של "אני עליון", שהוא אחד משלושתוהוא )"סתמי", "אני", "אני עליון"(, האלמנטים המתפקדים באישיותו של היחיד מתפקד כרשות מפקחת בתוככי האישיות, באשר מטילה רשות זו עונשים על ה"אני"

(b1967 'כן השוו: 166, עמ ,a1967 'באופן זה, אומר פרויד, יכולים149-156, עמ .) אנו לתת את הדעת גם על התופעה בה אדם מטיל על עצמו עונשים רק משעלתה

,b1967בו המחשבה לבצע את הפעולה שאינה מתיישבת עם העקרונות המוסריים )(. 167עמ'

ברם, אם נמשיך בקו המחשבה בו התחלנו, נתרגם את מונחיו של פרויד למונחינו ונפנה אל המושג של התנהגות רפקלקטיבית מעוצבת, או אז נראה כי משרכש התלמיד הבראשיתי את היכולת לעקוב אחר כללים והוא מסוגל להעניק לעצמו עונשים גם בדיעבד הרי שענינו על התנאים אותם הציג פרויד למען הסבר נאות להפנמת העקרונות המוסריים כאמצעי דיכוי. שכן, משרכש התלמיד עקרונותכאשר דקדוקיים, כצירים עבורו מתפקדים ואלה כעובדות-הסכמה מוסריים חיוביות אתיות גישות של התמצקותן היא אלה עובדות-הסכמה של משמעותן

( הן מסוגל שהוא הרי מסוימות, לפעולות לעצמו1ושליליות עונשים להעניק ) (2כשעולה בו הנטייה לפעול באופן שאינו מתיישב עם עובדות-הסכמה אלו, והן )

עם מתיישב שאינו באופן שהתנהג לאחר בדיעבד, עונשים לעצמו להעניק העקרונות המוסריים. והנה בלי משים ענינו גם לשאלה השנייה אותה הצבנו – כיצד מן האפשר לו לתלמיד לרכוש את העקרונות המוסריים, ואף יישבנו אפשרות זאת עם הפונקציה המרכזית אותה אנו מייחסים להן. באשר לשאלה כיצד עקרונות אלה נלמדים בכל צורת חיים, בידנו להשתמש במושג הלמידה המשנית ולציין כי גישות אלו נלמדות בדרך של למידה משנית, כאשר בכל צורת חיים לומדים התלמידים הלוקחים בה חלק קשרים דקדוקיים בין מושגים שונים; למשל קשרים דקדוקיים בין מושגים כגון "סיוע", "פגיעה" וכדומה לבין מושגים כגון "חובה", "מצווה", "גמול"

וכדומה.

רכישתהשלבים אלה של תהליך ושלב למידה, שלב הלמידה הבראשיתי חיים, נידונו באופנים שוניםההכללים, כמו גם מטרתו של התהליך, ההטמעה בצורת

ורבים רבות כן, כמו שונים. ויטגנשטיין ופרשני פרשניות ידי על שונות ומזוויות הפרשנים אשר ביקשו להעניק, באמצעות שימוש בהגותו של ויטגנשטיין, דין וחשבון

וחשובות. שונות פוליטיות הסוגיות9לסוגיות בין בפרשנותם קישרו מהם מעטים חלק מכלל10הפוליטיות על אודותן ביקשו לדון ובין תהליך הלמידה הויטגנשטייניאני.

הפרשנים והפרשניות אף דנו בהיבט הפדגוגי במשנתו של ויטגנשטיין, ועם זאת ניכרת התעלמות כמעט מוחלטת מצד הפרשנים והפרשניות משלב למידה נוסף בתהליךניתן להתכחש למרכזיותו – הוא שלב הלמידה הפדגוגי, ההטמעה בחברה שלא הסיבות אחת כי ייתכן בחובו. טומן שהוא והדכאניים הפוליטיים ומההקשרים חוצים הקודמים הלמידה ששלבי שבעוד העובדה הנה זו פרשנית להתעלמות מבחינה "צורנית", כביכול, זמן ומקום וחלים על כל איש ואישה באשר הם, שלב הלמידה הפדגוגי הנו תוצר היסטורי. ייתכן, כמו כן, שהסיבה טמונה דווקא בתפיסהככזה אשר מתרחש אך לאחר שהסתיימה מוטעה בדבר שלב הלמידה הפדגוגי בעקבות – אנו תופסים אם ברם, לדיון. רלוונטי אינו ולפיכך השפה, רכישת רובד על האינסטינקטיבי, הרובד על מלבד כשעונה, השפה את – ויטגנשטיין

למידההנורמטיבי ענף, ואם אנו תופסים – גם כן בעקבות ויטגנשטיין – את תהליך חיים השעונה על הרובד הנורמטיביהכמצע באמצעותו מוטמעים בני האדם בצורת

רוכשים במהלכו אשר הפדגוגי הלמידה משלב להתעלם ניתן לא אזי האמור, התלמידים והתלמידות נורמות רבות ההכרחיות לפעילות כבני חברה. כמו כן, כאשר מנתחים את שלב הלמידה הפדגוגי לא ניתן להתעלם מן ההיבט הדכאני היסודי כל כך שהוא נושא עמו, כפי שאראה. לאור כל זאת – למען נקבל תמונה שלמה של

– עלינו לפנות כעת אל תיאורוהתהליך למידה, תהליך ההיטמעות אל החברה וניתוחו של שלב הלמידה הפדגוגי.

Marx and( 2002בין פרשנים אלה נוכל למצוא את אלה שמבחר מכתביהם מאוגדים בספר) 9Wittgenstein :בספר מאוגד מכתביהן שמבחר אלו את וכן .Feminist Interpretations of Ludwig

Wittgenstein (2002).ראו למשל: 10

O'Connor, P. "Moving to New Boroughs: Transforming the World by Inventing Language Games". In: Feminist Interpretations of Ludwig Wittgenstein. N. scheman & P. O'Connor (eds.). Pennsylvenia: The Pennsylvenia state university press. 2002.Bradford, J. "Words and Worlds: Some Thoughts on the Significance of Wittgenstein for Moral and Plitical Philosophy". In: Feminist Interpretations of Ludwig Wittgenstein. N. scheman & P. O'Connor (eds.). Pennsylvenia: The Pennsylvenia state university press. 2002.