تأثير التدريس بالفيديو والكمبيوتر في التحصيل وتنمية مهارات استخدامبعض األجهزة التعليمية لدى طالب كلية التربية بجامعة أم القرى

                       د .زكريا يحيي الل          

جامعة أم القرى – مكة المكرمة

: المقدمة

شهدت التربية في هذا العصر مجموعة من المتغيرات شملت مفهومها وأهدافها وأساليبها وبرامجها وذلك نتيجة للتقدم العلمي في مختلف العلوم

وبخاصة العلوم اإلنسانية والسلوكية وكان من الطبيعي أن تشمل هذهP حتى وقت قريب من هذا القرن المتغيرات إعداد المعلم الذي بقى تقليديا

(1996) سعد محمد إمام , .

وبالنظر إلى المعرفة العلمية المستمدة من مجال التربية ومجال العلوم السلوكية وكذلك نتائج األبحاث في هذين المجالين نجد أنها قد وصلت إلى درجة تسمح بتطبيقها واالستفادة منها ألغراض تطور العلم ) محمد محمد

( وقد أدى ذلك إلى ظهور استراتيجيات جديدة وأساليب1991المقدم, مبتكره تحاول التصدي للمشكالت التعليمية وتقدم المساعدة الفعالة. للمدرس أثناء القيام بمهامه العلمية وبصورة أكثر فعالية وكفاءة

وتتضح المسئولية الكبيرة لكليات التربية في إعداد معلمي هذا العصر(1984الستخدام وسائل التعليم حيث يشير ) مركز البحوث التربوية بقطر

أن من أبرز ما تتسم به الصورة الحالية إلعداد المعلم غلبة استراتيجيات الكم على استراتيجيات الكيف. ويعني ذلك أن سياسة إعداد المعلمين ال

ترتكز على نوعيات المدرسين بقدر ما تعني بتخريج عدد كبير من المعلمين الذين يمكن القول عنهم أنهم ليسوا متكاملي التأهيل . وصحيح أنها ظاهرة

عالمية ولكن يمكن التغلب عليها بالعناية بتدريب المعلـم على استخدام. الوسائل التعليمية بشكل مركز وصحيح , وبطرق تجريبية فعالة

P حظيت برامج تطوير المعلم قبل الخدمة باهتمام العديد من P نسبيا وحديثا المسئولين فعقد عدد من المؤتمرات على المستوى المحلي والدولي بخصوص إعداد المعلـم وتركـزت توصيات المؤتمرات ) محمد محمد

( حول النقاط اآلتية1991المقدم , :

ضرورة تطوير نظم وأساليب وبرامج تكنولوجيا التعليم بصفة مستمرة -1. في ضوء التطورات المعاصرة عند إعداد المعلم

. ضرورة تخطيط وبناء برامج إعداد المعلم على أساس الكفايات -2

العناية بالجوانب العلمية والتطبيقية بالمقررات الدراسية في برامج -3. إعداد المعلم

. التأكيد على التعليم المستمر وتدريب المعلمين أثناء الخدمة -4

التأكيد على جوانب التعلم الثالثة ) المعرفية – المهارية- االنفعالية ( في -5.برامج إعداد المعلم

.العناية بالجانب الثقافي برامج إعداد المعلم ووضع سياسات واضحة له -6

ومن الجوانب العلمية التطبيقية في إعداد المعلم تدريبه على استخدامP معينة وأشار ) الوسائل التعليمية في مواقف تدريسية متباينة ليحقق أهدافا

( إلى ضرورة العناية بالجانب العلمي في الوسائل1985محمود خورشيد , التعليمية وذلك بتدريب الطالب على استخدام األجهزة التعليمية المختلفة

أثناء الدراسة الجامعية وتوفير اإلمكانيات المادية الستخدامها وتيسير استعارة الوسائل واألدوات وتجريب الجديد وغير المألوف منها بحيث تشجع

. على استخدام هذه الوسائل فيما بعد كمعلمين الطالب المعلم

( في مؤتمر " نحو تعليم افضل باستخدام1991وأوصى) رضا القاضي , تكنولوجيا التعليم في الوطن العربي " بالعناية بمقررات تكنولوجيا التعليم

في برامج إعداد المعلم في كليات التربية واعطائها الوقت الكافيP . لممارستها علميا

وقد أدى التقدم التكنولوجي في ميدان الفيديو والكمبيوتر إلى العناية المتزايدة باستخدامها كأداة تعليمية ووسيلة لالتصال في التربية وقد تبع عناية المربين والباحثين بدراسة إمكاناتهم التعليمية وأسس استخدامهم لتحقيق األهداف التعليمية حيث أننا نعيش اآلن عصر التكنولوجيا العلمية

التي ال تقبل العفوية أو الجهالة التي يحتم علينا وبشدة استثمار كل ما في. الكون من حولنا بعقول متفتحة تغذيها المعرفة

وبظهور األجهزة العلمية وتطورها وإدخالها المدارس كمعينات تربوية ووسائل اتصال مثل أجهزة العرض المختلفة كآالت السينما وأجهزة الفيديو

وأجهزة عرض الشرائح الشفافة أو المعتمة وأجهزة الكمبيوتر ظهرت الحاجة الماسة إلى تقديم االستعانة بها في التدريس , ومع ظهور الكمبيوتر

كواحد من الوسائط المتعددة التي بدأت تغزو كل الميادين حتى إن استخدامه أصبح يمثل المهارة األساسية الرابعة بعد مهارات القراءة

P على الطالب أن يعرفوا هذا الجهاز ويتقنوا والكتابة والحساب أصبح لزاما. استخدامه

وأيضا أدى التطوير الحديث لجهاز الفيديو إلى زيادة التأكيد على انتاج الفيديو المحلي وبنفس الطريقة فإن جهاز الفيديو) ديسك توب ( قد أذهل عالم الكمبيوتر وهز عالم تطوير الفيديو التقليدي , وبمساعدة الكمبيوتر

وشرائح الفيديو الجديدة عالية الكفاءة والجودة ورخيصة التكلفة وما يصاحبه من كاميرات اإلنتاج المهني تستطيع المدارس والجامعات إلى

القيام بعملية اإلنتاج المهني بالنسبة لتكاليف السلع الثقيلة لدى مستهلكP – تكنولوجيا الصور المرئية ) الفيديو( التي ظهرت منذ فترة قصيرة نسبيا

وعالوة على ذلك فلم تنخفض كل تكاليف إنتاج أجهزة الفيديو وبالرغم مما حظى به الفيدو أو التلفزيون والكمبيوتر من نصيب كبير من البحوث

P عن قلتها – أسفرت عن نتائج والدراسات إال أن هذه الدراسات – فضال متعارضة فيما يخص فعالية استخدام الفيدو والكمبيوتر في الناحية التعليمية

: وباألخص في مجال األجهزة التعليمية كما يتضح مما يأتي

وشرام ولبر وجودوين ": )Helen ,1972 ( " أثبتت بحوث " هيلين" ) Chu, Godwin and Wilbur, 1967( التي أجرت في هذا المجال أن

ما يتعلمه التالميذ باستخدام الفيديو أو التلفزيون التعليمي يعادل ما )Lackett, 1981 ( " يتعلمونه بالطرق األخرى أو يزيد بينما وجد " لوكيت

في دراسته بهدف مقارنة تحصيل التالميذ لمفاهيم محددة باستخدام الفيديو وتحصيلهم لنفس المفاهيم باستخدام كتاب القراءة أن التعلم من خالل الفيديو أكثر فاعلية عن الطريقة التقليدية وأن تحصيل الطالب ذوي القدرات القرائية العالية والمنخفضة للمفاهيم باستخدام الفيديو أعلى من

. تحصيلهم لها باستخدام كتاب القراءة

بثالث دراسات استخدم فيها التلفزيون )Dwyer, 1972 ( " وقام " دوير كوسيلة لتقديم التعلم البصري وتحليل التباين توصل إلى نتائج مؤداها ان P في زيادة استخدام العروض البصرية المكملة للعرض اللفظي ليس فعاال

كل مرة يلتقى التحصيل عندما يتم المشاهدة على فترات متساوية في

فيها المدرس بالطالب وأن استخدام هذه العروض البصرية بشكل فعال. في زيادة التحصيل يعتمد على نوع المعلومات التي يحتاج إليها الطالب

( إلى أهمية برامج الفيديو التعليمية1991وأشار )علي عبد المنعم علي , خاصة عند التفكير في إدخال الوسائل التعليمية الحديثة في التعليم

الجامعي سواء جاء ذلك على مستوى التعليم الجامعي النظامي أو على مستوى التعليم المفتوح أو التعليم عن بعد بشرط أن ينظر إلى برامج

الفيديو التعليمية كمكون من مكونات منظومة متكاملة تتأثر بباقي مكونات. هذه المنظومة وتؤثر فيها

: وربما يرجع ذلك إلى ما يتميز به الفيديو من خصائص وإمكانات منها

أنه يمكن استخدام المواد والوسائل التعليمية األخرى بداخلة ولذلك -1. " يطلق عليه المربون " الوسيلة الجامعة

أنه يمكن استخدامه مع المواد والوسائل التعليمية األخرى في -2. استراتيجيات التعليم بالوسائط المتعددة

أنه أمكن بنجاح إدماجه مع الحاسبات اإللكترونية ) الكمبيوتر ( مما أدى -3 إلى تصميم وانتاج نظم تعليمية جديدة مثل " الفيديو التفاعلي

" ) Interactive , Videodisc( وغيرها.

التطور في صناعته حيث تم تصغير حجمه ودمج الكاميرات به مما -4 يجعله في متناول المعلم أن ينتج برامج على درجة مناسبة من الجودة إذا

.توفر له التدريب الجيد واإلمكانات الالزمة

ولكل هذه األسباب بدأ استخدام الفيديو في التعليم منذ أوائل السبعينات في الدول المتقدمة والدول اآلخذة في التقدم في حل المشكالت التعليمية

(1988) محمد عطية خميس , .

( من خالل تقويمه للبرامج1984وقد خرج ) محمد عطية خميس , التعليمية أنه على المعلمين االبتعاد عن طريقة اإللقاء وضرورة استخدام

.أساليب اإلخراج التي تستخدم في برامج التلفزيون األخرى

: الدراسات السابقة

,Ernest( ": وأرنست " : )Lewis, 1977 ( " وقد توصلت دراسة لويس إلى تحديد قائمة بالكفايات من بينها كفايات تشغيل األجهزة )1982

( إلى تفوق1996التعليمية في حين توصلـت دراســة ) سعد محمد أمام , الطالب الذين يستخدمون نظام التوجيه السمعي في تشغيل األجهزة

. التعليمية على الطالب الذين يتعلمون بطريقة البيان العملي

ومن هنا نجد اهتمامه بمتغيرات الحواس على اعتبار ما روافد من خالل المعلومة إلى المخ ومن ثم اهتمت بعض الدراسات بالتعلم المرئي وغيرها للتعلم السمعي وبعض الدراسات األخرى كانت مقارنة للتعلم المبنى على

. استخدام الحواس

أن استخدام )Dwayer, and others , 1972 ( " وأثبت " دوير وزمالئه بعض المفردات يزيد من فعالية التعلم بالفيديو , كما أثبت داهلبرج

" ) Dahlbrg-1978( أن التلميحات السمعية والبصرية المقدمة من خالل الفيديو كان لها دور كبير في تعلم المفاهيم وتتفق نتائج دراسات أندرسون

مع نتائج الدراسات التي )Anderson & Larch, 1983 (": – الرش عرضها مثل دراسة ) فيلد , كرل , هوسون , ساندرز ( في أن االنتباه

P على عملية فهم ما يشاهد وعلى البصري لمشاهدة التلفزيون يقوم أساسا. البينة المعرفية للفرد وظروف البيئة

)Olwet and others, 1980 ( " وفي دراسة قام بها " ألويت وآخرونP أثناء والتي أشار إليها ) أندرسون والرش( سجل فيها انتباه ستين تلميذا مشاهدة التلفزيون لمدة ثالث ساعـات ) ساعة كل جلسة ( وتوصلوا إلى والحركة من العوامل التي تساعد على جذب االنتباه فيCut أن القطع واللقطات الطويلة والمقربة تشتت االنتباه Pansحين اللقطات العرضية أنه يمكن عرض المعلومات البصرية )Travers- 1970 ("ويرى " تزافرز في شكل متزامن أو متتابع أما المعلومات السمعية فال يمكن عرضها إال

إجراء التمييزات المكانية أكبر في شكل متتابع فقط ألن سعة النظر على. بكثير من سعة السمع

دراسة عن )Fisher  and Others, 1976 ( " وأعد " فشر وآخرون فعالية استخدام الفيديو في التعلم الذاتي وإدراك منهج مادة العلوم لطالب الجامعة استهدفت هذه الدراسة التعرف على مدى فعالية استخدام الفيديو في التعلم الذاتي في تدريس محتوى منهج العلوم لطالب الجامعة وذلك

P وطالبة550مقارنة بإجراءات التدريس التقليدية حيث بلغت العينة طالبا

كليات بجامعة كاليفورنيا ممن يدرسون مقدمة في علم من طالب ثالث الجينات ) الوراثة ( وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة معنوية بين

.المجموعات لصالح مجموعات الفيديو

( في دراسة في مجلة تكنولوجيا1981وأشارت ) زينب حلمي الشربيني , التعليم عن أهمية التدريس المصغر باستخدام جهاز الفيديو للتدريب على

األداء في التدريس وذلك يتضح من هذه الدراسة األهمية القصوى والضرورة للفيديو في التعلم وأهميته ) الفيديو( كأسلوب جديد للتدريب

. على مهارات التدريس

أثر استخدام )Chagas- 1993 ( " في حين تناولت دراسة " كاجازا في تدريس العلوم لدى " Interactive Videodisc" الفيديو التفاعلي تالميذ المرحلة المتوسطة وتم اختيار العينة من ستة فصول حيث يقوم

بالتدريس لهم مدرسات للعلوم وعن طريق جمع البيانات من خالل المقابالت تبين أن هناك صعوبات في تكامل المحتوى مع برامج الفيديو

التفاعلي وعدم قناعة معلم العلوم باألنشطة المختارة للطالب وتنظيم بيئة الفصل في اطار استخدام الفيديو التفاعلي ,كما أن النتائج أشارت إلى

فعالية استخدام الفيديو التفاعلي في تشجيع الطالب على المشاركة أثناء. تعلم دروس العلوم

( والتي درس فيها اثر1985وفي دراسة قام بها ) محمود خورشيد , استخدام أشرطة الفيديو المبرمجة على تعلم المهارات األساسية الالزمة

مم وخرج من هذه16 عرض الصور المتحركة الناطقة  لتشغيل جهاز واكتساب الدراسة بأهمية استخدام أشرطة الفيديو المبرمجة في التعلم

مم16المهارات الالزمة لتشغيل جهاز عرض الصور المتحركة الناطقة . وأثره في التعلم السريع والمتقن للطالب

- Frans van and others ( " وتناولت دراسة " فرانس فان وآخرونP في )1993 وصف وتحديد الدور بمعنى أن الفيديو الفعال قد يلعب دورا

التعلم القائم لدى معلمي الرياضيات في المرحلة االبتدائية , كما أن النتائج التي توصلوا اليها في نهاية االمر تشبه إلى حد كبير النظريات والمبادئ

بالنسبة  )Hanson- 1990 ( واألسس التي أقرها الباحث " هانسن الستخدام تكنولوجيا الفيديو الفعال في التعليم العالي بوجه عام وهذه

الدراسة معناها أن جهاز الفيديو المتفاعل يقدم فرصة كبيرة لتنمية وتطوير الفصول الدراسية القائمة باستثناء هذه اللقاءات الجماعية حيث يقوم

المعلمين بالشرح والتفسير والمناقشة وأثبتت النتائج التي تفوق الفيديو الفعال على الطريقة التقليدية للمعلمين ومدى االستفادة التي رجعت على الطالب من خالل استخدامه حيث أن الفيديو يعمل على سد الفجوة بين

النظرية والتطبيق والممارسة العملية حيث يمكن المشاهدة أكثر من مرة بعد لقاءات الفصل الدراسي حيث يمكن للمعلم إعادة العرض إذا لزم األمر

.

عن )Andrew and others -1990(": وفي دراسة " أندرو وآخرون تحديد إمكانية تعليم مواد الفصل الدراسي من خالل جهاز الفيديو وجهاز الكمبيوتر بطريقة موضوعية حيث قام مجموعة من الخبراء بتقييم عشرة

أنماط تعلم بواسطة الكمبيوتر على حين قامت مجموعة أخرى منهم بتقييم تم فحص وتحرى واستقصاء سبع أنماط تعلم بواسطة جهاز الفيديو كذلك

الثبات ألن كل تقيم أنتج معدالت نوعية مركبة ومتماسكة بالنسبة لكل فصل دراسي وتدل النتائج على أن هذه األنماط من التعلم لها الفاعلية

. القصوى من خالل تقديرات مقننة وعمليات تقييم ثابتة

- Kim & Wha- chin Mary ( " وفي دراسة قام بها " كيم واش ماري وكانت عن المشروع األسطواني المرئي الكوري العامي حيث )1987

تقوم هذه الدراسة بوصف النظام المرئي المتفاعل بواسطة جهاز أو نظم الكمبيوتر والتي تم إعداده وتخطيطه وتنظيمه لتطوير مهارات الفهم

الشفوي – حيث استغلت المواد الدراسية طائفة عريضة من أسلوب تقنية ساعد في عمليات االختيار كنوع من التغذية الرجعية وذلك بهدف مساعدة المتعلم على اإللمام بالطريقة الكورية األصلية والطبيعية في حين تناولت

عن الفيديو المتفاعل والفعال أو )Gud -1986 ( " دراسة " جودي استخدام الكمبيوتر في تعلم الفصل حيث تقدم هذه الدراسة استعراض

وفحص وإمكانيات تعليم تكنولوجيا األسطوانية المرئية ويقدم كذلك استعراض لعملية استغالل جهاز الفيدو المتفاعل داخل الفصل

المدرسي ,وتتضمن هذه الدراسة قوائم وجداول للمعلومات والحقائق بشأن أجهزة الفيديو المتفاعلة وكذلك عمليات وصف وتصوير أجهزة الفيديو والمعلومات والبيانات بشأن عمليات اإلثارة والتعليم من خالل

. أجهزة الفيديو المتفاعلة المتاحة في الوقت الراهن

( عن مدى فعالية1992وفي دراسة قام بها )رؤوف عزمي توفيق , استخدام الكمبيوتر واألفالم التعليمية المتحركة والعروض العملية في

موضوع الدراسة وأشار إلى أن نتائج عينة من طالب الصف األول الثانوي

كانت مرتفعة عن الذين تعلموا بالطريقة التقليدية . يزيد من هذا االهتمام ما يتردد من شكوى بعض الطالب عن صعوبة استيعاب الجانب العملي في مقررات الوسائل التعليمية والخاصة بتشغيل بعض األجهزة التعليمية عندما

. يقدمه لهم المعلم بطريقة اإللقاء مع العرض والتوضيح

وبالرغم من ذلك فإن تدريس مقرر األجهزة التعليمية بكليات التربية لم يلق العناية الكبيرة من الناحية التطبيقية فقد أشارت نتائج إحدى الدراسات

(التقويمية في هذا المجال أن تدريس مقرر1980) محمد أحمد مهران , األجهزة التعليمية تشغيل واستخدام لكليات التربية. وهو أيضا مقرر

الوسائل التعليمية في كليات التربية – يميل إلى الناحية النظرية , أما التدريس العملي فيقل العناية به وأن األهداف المعرفية لهذا المقرر تتحقق

بدرجة أكبر من األهداف المتصلة بالجوانب المهارية ولوحظ من خالل الخبرة المباشرة للباحث أثناء تدريس العملي لمقرر األجهزة التعليمية

للطالب .قلة نشاط الطالب وبالتالي إلى ضعف اكتساب مهارات تشغيل موادها مما قد يرجع إلى بعض األجهزة التعليمية وكيفية التعامل مع

الطريقة المستخدمة في التدريس التي تميل إلى النظري واتباع طريقة.البيان العملي

والحظ الباحث من خالل اإلشراف على بعض مجموعات طالب التربيةP في اداء P عاما العملية .وذلك أثناء التدريس في المدارس أن هناك قصورا

الطالب في عديد من الكفايات أو المهارات الخاصة بالوسائل التعليمية مما يشير إلى عدم تمكنهم من تلك الكفايات المتعلقة بتكنولوجيا التعليم ولذلك

( إلى ضرورة1990اوصت إحدى الدراسات ) علي محمد عبد المنعم , تبنى تصميم البرامج العلمية للوسائل التعليمية بكليات التربية والبرنامج العلمي لألجهزة التعليمية " تشغيل واستخدام في كليات التربية النوعية

.  أحد نظم تفريد التعليم كمدخل لتطوير هذا البرنامج

: الهدف من البحث

يستخدم في هذا البحث برنامج فيديو تعليمي وبرنامج كمبيوتر اللذان يعدانP شريط أحد أنظمة التعليم المفرد الجماعي الذي يتعلم فيه الفرد مستخدما  فيديو كموجه ومرشد للطالب أثناء التعلم وأيضا برنامج الكمبيوتر الذي يعد الطالب ويعمل على التوجيه له أثناء تعلمه الوحدة التعليمية وهذا الشرط والبرنامج يقدم من خاللهم المحتوى التعليمي عن طريق مقدم البرنامج أو

معلم الشاشة الذي يقوم بطرح المعلومات النظرية والحقائق ويطرح

أسئلة عليها من الرسوم والصور وغيرها ويقوم بإجراء التطبيقات ويطرح العملية والتوضيح بنماذج عن تشغيل بعض األجهزة التعليمية ثم يوجه الطالب في القيام بالجانب األدائي المهاري المتعلق بتشغيل الجهاز

التعليمي ثم يعود المتعلم إلى تكملة مشاهدة الشريط أو البرنامج الذي بدوره يطرح أسئلة يحاور فيها المتعلم بحسب تقديره ويجيب عليها ويربط بين المعلومات ويلخصها وإذا تم إنجاز ذلك بنجاح ينتقل الطالب إلى دراسة

.الجهاز التعليمي التالي و هكذا حتى نهاية البرنامج

وبذلك يحاول البحث الوقوف على تأثير برنامج فيديو وبرنامج كمبيوتر في. تحصيل مقرر تشغيل األجهزة التعليمية ومهارات استخدامها

: أهمية البحث

: ويمكن تلخيص أهمية البحث فيما يأتي

يعرض البحث الحالي وحدة تعليمية عن مهارات تشغيل بعض األجهزة -1. التعليمية وتحديد مكوناتها وصياغة أهدافها

يقـدم البحث الحالي نماذج ألجهزة العروض الضوئية باستخدام برنامج -2. فيديو وبرنامج كمبيوتر

يتناول بيان مدى تأثير برنامج فيديو وبرنامج كمبيوتر في تدريب الجانب -3 العملي لمقرر الوسائل التعليمية واألجهزة التعليمية على التحصيل

الدراسي والمهارات المتعلقة بتشغيل بعض األجهزة التعليمية ومقارنة ذلك. بالتدريس المعملي المنتج

, كما يتم تصميم اختبار تحصيلي لوحدة تشغيل بعض األجهزة التعليمية -4. يتضمن بطاقة مالحظة لقياس مهارات تشغيل بعض األجهزة التعليمية

اإلسهام في تغطية النقص الناشئ عند ندرة األبحاث العربية التي -5. تناولت تأثير برنامج فيديو وبرنامج كمبيوتر في تدريب الطالب

. اإلسهام من انتشار الفيديو والكمبيوتر واإلفادة به في التعليم -6

. محاولة اإلجابة عن التعارض الكائن في نتائج الدراسات السابقة -7

: حدود البحث

: يقتصر البحث الحالي على ما يلي

عينة من طالب كلية التربية بمكة المكرمة بجامعة أم القرى المسجلين -1. بمقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم

األجهزة التعليمية التالية :- العرض فوق الرأس  -2

.عرض الشرائح الشفافة-

. عرض األفالم الثابتة -

. عرض الصور المتحركة-

. التسجيالت الصوتية -

:مصطلحات البحث

: البرنامج -1

( المحتوى العلمي للبرامج بأنها الموضوعات1975تعرفه ) فوزية فهيم التي تتناولها البرامج العملية بالشرح والتفسير واإليضاح وتستخدم في

. شرح وتناول مشاكل عملية تهم المجتمع في العالم الحاضر

يوضع ( :" أنه المخطط العام الذي1981ويعرفه ) أحمد حسين اللقاني , في وقت سابق على عمليتي التعليم والتدريس في مرحلة من مراحل

التعليم ويلخص اإلجراءات والموضوعات التي تنظمها المدرسة خالل مدةP أو ستة أشهر أو سنة , كما تمكن الخبرات التعليمية معينة قد يكون شهراP يتمشى مع سنوات نموههم التي يجب أن يكتسبها المتعلم مرتبة ترتيبا

. وحاجاتهم ومطالبهم الخاصة

ويعرف البرنامج لغة بأنه :" الخطة المرسومة لعمل كمبيوتر الدروس. " اإلذاعية

( أنه هو البرنامج الذي1984ويعرف البرنامج العلمي ) إبراهيم عبد الله , نفوس الناس مثل برامج عالم البحار , عالم يجعل العلوم محببة قريبة إلى

الحيوان , العلم واإليمان , وهذه البرامج تعمل على توسيـع المدارك والمعارف في علوم الكون والفلك والفضاء والطبيعة والكيمياء والنبات

.. وغيرها

" بأنه " مجموعة من النشاطات1986يعرفه " قاموس تكنولوجيا التعليم أو العروض .. الخ بمعنى تتابع بنائي من النشاطات المتعلمة والمتصلةP أو ببعضها راديو أو تلفزيون أو شريط انزالق متتابع مصمم ليكون مذاعا يشاهد كوحدة منفردة أو كجدول مخطط من أجل إعداد أو وضع مشروع

. " من نوع ما

( :" أنه فكرة تجد وتعالج تلفزيونيا كوسيلة1986ويعرفه " محمد معوض P على الصور تتوافر لها كل إمكانيات الوسائل اإلعالمية وتعتمد أساسا

. " المرئية

التعريف اإلجرائي الذي تلتزم به الدراسة الحالية هو الموضوع التي تتناولها البرامج العملية بالشرح والتفسير واإليضاح وتستخدم في شرح وتناول. مشاكل عملية موجودة داخل المؤسسة التعليمية في كليات التربية

P : برامج الفيديو التعليمية : أوال

( هي البرامج التي تنتج في ضوء أهداف1982تعرفه ) أمال مكاوي , . محددة لتعليم الطلبة في مختلف المستويات المدرسية بأسلوب نظامي

وبعد االطالع على مجلة تكنولوجيا التعليم واألبحاث الخاصة بموضوع الدراسة لم يصل الباحث إلى تعريف مقنن إلى تعريف برنامج الفيديو

. التعليمي ولكنهم تعرضوا له كما سبق ومن ثم يضع الباحث

: هذا التعريف اإلجرائي وهو

أحد برامج التعليم الجماعي والفردي , حيث يتمكن من ثالثة أنماط "-: للدراسة هي

أ – الدراسة في مجموعة كبيرة و هي المحاضرة العامة لجميع الطالب. التي يقدم فيها المحتوى التعليمي عن الجهاز التعليمي

P ب- الدراسة المستقلة : يدرس فيها الطالب المحتوى الدراسي معتمدا على شريط الفيديو وكتيب مصاحب وأداء االختبار البعدي للطالب بعد

. مشاهدة شريط الفيديو

ج- الدراسة في مجموعة صغيرة حيث يدرس فيها الطالب مع ثالثة من.زمالئه على الجهاز التعليمي ألداء المهارة بعد مشاهدة شريط الفيديو

وهنا يدرس الطالب المحتوى الدراسي من خالل قراءاته لصفحات معينة في عدد من الكتب والمقاالت ورؤية لمجموعة من األفالم الفيديوية

. " وعروض عملية

: طريقة استخدام برنامج الفيديو

: التمهيد -1

تمهيد عام عن كيفية تشغيل األجهزة حيث يقوم المعلم أو المرشد التعليمية وأهميتها في مجال الوسائل التعليمية والناحية التعليمية ثم ينتقل المعلم القائم بعملية التوجيه حيث يقدم التمهيد الخاص بالموضوع في هذا البحث ويقدم من خالله المحتوى التعليمي عن طريق مقدم البرنامج أو معلم الشاشة الذي يقوم بطرح المعلومات النظرية والحقائق ويطرح

.أسئلة عليها من الرسوم والصور

: العرض -2

حيث يقوم معلم الشاشة أو مقدم البرنامج بتشغيل شريط الفيديو الخاص بموضوع الدراسة ويقوم بإجراء التطبيقات العلمية والتوضيح بنماذج عن

تشغيل بعض األجهزة التعليمية ثم يوجه الطالب إلى القيام بالجانب األدائي المهاري المتعلق بتشغيل الجهاز التعليمي ومعرفة مكوناته والمادة

التعليمية المستخدمة معه وكيفيـة التعامل معه وكيفية عمل الصيانة الالزمة. له إذا حدث عطل للجهاز

: التقويم -3

يعود المتعلم إلى تكملة مشاهدة الشريط الذي بدوره يطرح أسئلة يحار فيها المتعلم بحسب تقريره ويجيب عليها ويربط بين المعلومات ويلخصها ثم العودة مرة أخرى إلى الشريط لمشاهدة الجهاز التالي .. وهكذا حتى

.نهاية البرنامج

P : برنامج الكمبيوتر : ثانيا

هذا البحث ال يتعرض لدراسة الكمبيوتر نفسه كجهاز تكنولوجي علمي وإنما كوسيلة أو وسيط تعليمي من خالله محتوى علمي ألحد موضوعات

تكنولوجيا التعليم وعلى ذلك فقد رؤى أن يشار بداية إلى تعريف هذا الجهاز

التكنولوجي بصفة عامة ثم يتم تعريف برنامج الكمبيوتر المستخدم في هذا. البحث

يعرف معجم مصطلحات الكمبيوتر هذا الجهاز على أنه جهاز الكتروني يقوم. " بإنجاز عمليات حسابية ومنطقية بسرعة عالية

ترى فوقية رشوان أن الحاسب هو " جهاز الكتروني يستطيع أن يقوم بأداءP للتعليمات المعطاه له بسرعات كبيرة العمليات الحسابية والمنطقية طبقا إلى عدة ماليين عملية حسابية بسيطة في الثانية الواحدة وبدرجة عالية

من الدقة وله القدرة على التعامل مع كم هائل من البيانات وكذلك. " واسترجاعها عند الحاجة إليها تخزينها

والتعريف اإلجرائي : يقصد بالكمبيوتر في البحث الحالي " برنامج األجهزة التعليمية الذي أعد وتم عرضه باستخدام جهاز الكمبيوتر والذي يقدم

P للموضوع P متكامال . " بالشرح والتحليل والتقويم عرضا

: طريقة استخدام برنامج الكمبيوتر

: التمهيد-1

حيث يقدم المعلم أو المرشد تمهيد عام عن كيفية تشغيل األجهزة وأهميتها في مجال الوسائل التعليمية والناحية التعليمية ثم ينتقل التعليمية

المعلم القائم بعملية التوجيه حيث يقدم تمهيد خاص بالموضوع في هذا البحث ويقدم من خالله المحتوى التعليمي عن طريق مقدم البرنامج أو معلم الشاشة الذي يقوم بطرح المعلومات النظرية والحقائق ويطرح

. أسئلة عليها من الرسوم والصور وغيرها

: العرض -2

حيث يقوم مقدم البرنامج بتشغيل برنامج الكمبيوتر الخاص بموضوع الدراسة ويقوم باجراء التطبيقات العلمية والتوضيح بنماذج عن تشغيل بعض األجهزة التعليمية ثم يوجه الطالب إلى القيام بالجانب األدائي المهاري المتعلق بتشغيل الجهاز التعليمي ومعرفة مكوناته والمادة

التعليمية المستخدمة معه وكيفية التعامل معه وكيفية عمل الصيانة الالزمة. لها إذا حدث عطل للجهاز

: التقويم -3

يعود المتعلم إلى تكملة مشاهدة برنامج الكمبيوتر الذي بدوره يطرح أسئلة يحار فيها المتعلم بحسب تقديره ويجيب ويربط بين المعلومات ويلخصها ثم

البرنامج لمشاهدة الجهاز التالي .. وهكذا حتى نهاية العودة مرة أخرى إلى..البرنامج

: التحصيل الدراسي -2

" هو إنجاز عمل أو احراز التفوق في مهارة أو1960يعرفه " فريد نجار , - منير البعليكي1985 عاقل  مجموعة من المهارات ويتفق مع ذلك " فاخر

" بأنه اإلنجاز في مادة معينة أو1970 . ويعرفه " حسين قورة 1990P لالمتحانات المحلية P بالدرجات طبقا .مجموعة من المواد مقررا

" بأنه المعلومات التي اكتسبها التلميذ أو1973يعرفه " القاموس التربوي المهارات التي تمت لديه من خالل تعلم الموضوعات المدرسية ويتم قياس

هذا التحصيل بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في أحد االختبارات اوP . بالدرجة التي يضعها له المعلم أو بكليهما معا

" المعلومات التي اكتسبها التلميذ أو المهارات التي1973ويقصد به" جود تمت لديه من خالل تعلم الموضوعات المدرسية ويتم قياس هذا التحصيل بالدرجة التي يحصل عليها التلميذ في أحد اختبارات التحصيل أو الدرجة

P .التي يضعها له المعلم أو بكليهما معا

" قدرة الطالب على معرفة وفهم وتطبيق1990ويعرفه " أحمد خليل المعلومات العملية بكافة مستوياتهم وقدرتهم على فهم طرق التفكير

. العلمي أو استخدامها في حل المشكالت

, أنه يوجد نوعان من التحصيل الدراسي1977ويذكر " السيد على شهده, : هما

ويقصد به الدرجة التي يحصل عليها الطالب في االختبار التحصيل الفوري : الذي يؤديه اثناء الحصة الدراسية عقب انتهاء المدرس من شرح الدرس ,

.والمرتبطة أسئلته بموضوع الدرس الذي تم شرحه خالل الحصة

ويقدر بالدرجة التي يحصل عليها  والثاني هو التحصيل النهائي ) المرجأ (: الطالب في االختبار التحصيلي الذي يجرى بعد انتهاء المدرس من شرح

موضوع قوانين نيوتن للحركة والمتضمن لجميع الدروس وبعد أخبار التالميذ" بموعد االمتحان

: الذي تلتزم به الدراسة هو " قدرة الطالب على معرفة التعريف اإلجرائي وفهم وتطبيق المعلومات العلمية المتضمنة في الجانب العملي لمقرر تشغيل األجهزة التعليمية واستخدامها وبذلك يكون التحصيل الدراسي الدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار تشغيل األجهزة التعليمية

." المعد لذلك

: مهارات تشغيل األجهزة التعليمية -3

( أن أفضل طريقة لتعريف المهارة يأتي من1966ويعرف ) ساندرز , P خالل توضيح خصائصها وهي عملية فيزيقية وعاطفية وعقلية تتطلب قدرا من المعلومات ويمكن استخدامها في مواقف متعددة ويمكن تحسينها من

. " خالل الممارسة

1972Pويعرف ) أحمد زكي صالح , ( :" المهارة هي " الدقة والسرعة معا " عمل ما في إنجاز

تشير الدقة إلى إنجاز العمل في ضوء معايير جودة متفق عليها ويشار إليها بقلة عدد األخطاء في أداء العمل. تشير السرعة إلى قلة الزمن المستغرق

. في أداء العمل

( المهارة أنها البراعة في تشغيل واستخدام األجهزة1972ويعرف ) سنجر أو األدوات وفي التخطيط وتنفيذ العمليات أو رسم األشكال أو صنع األشياء

. المتنوعة

( المهارة أنها الكفاءة العملية المتوفرة في عمليات1973ويعرف ) حود . كاليد واألصابع والقدم وبين العين التناسق بين أعضاء الحركة

( " فيعرفها أنها الكفاية العضلية التي تقوم على أنشطة1976أما ) ديفز, .شعورية عقلية

( المهارة :" أنها السرعة والدقة في أداء1976ويعرف ) فيصل هاشم , . التكيف للمواقف المتغيرة عمل من األعمال مع القدرة على

( :" المهارة أنها جميع أوجه النشاط التي يقوم بها1979وترى ) لينتا , الطالب داخل المعمل ويكون لذلك النشاط فائدة تربوية تقرها إدارة

.المدرسة

( مهارة تشغيل األجهزة التعليمية بأنها1993ويعرف ) نبيل جاد عزمي , نظام استقبال األجهزة في التعليم ينبغي أن ال يعتمد على الدعاية

المصاحبة لها ولكن على نظام واضح ألهداف فإذا تحددت األهداف بدقة سهلت اإلجراءات المترتبة عليها وهي ببساطة إعداد الكوادر البشرية في المقام األول ثم إعداد وانتاج المواد التعليمية المطلوبة وبعد ذلك يأتي دور

.المعدات واآلالت واألدوات واألجهزة

والتعريف اإلجرائي الذي تلتزم به الدراسة هو " جميع أوجه النشاط التي يقوم بها الطالب داخل المعمل وذلك للتعرف واستخدام األجهزة التعليمية

ويكون لذلك النشاط فائدة تربوية تقرها إدارة القسم والكلية " ويتم: تصنيف هذه المهارات على النحو التالي

. يضع الجهاز في المكان المناسب -1

. يفك مكونات الجهاز -2

. يحدد وظيفة كل جزء من الجهاز -3

.يحدد خطوات تشغيل الجهاز -4

. يرسم مسار األشعة في الجهاز -5

. يحدد تعليمات االستخدام للجهاز -6

. يتنبأ بأعطال الجهاز أثناء التشغيل -7

. يفسر عدم وضوح الصورة من الجهاز -8

.يشغل الجهاز بكفاءة -9

. يحفظ الجهاز بعد التشغيل -10

وقد اقتصر الباحث على المهارات السابق ذكرها ثقة باعتبارها مهارات. أساسية لتشغيل واستخدام األجهزة التقليدية المحددة

:مقياس مهارات لتشغيل األجهزة التعليمية -4

ونقصد بها هنا في هذه الدراسة وهي بطاقة مالحظة من اعداد الباحث لتحديد مدى تمكن الطالب من المهارات السابق تحديدها , وبعد عرض

البطاقة على المحكمين وتجريبها على عينة استطالعية لتحديد الصدقP يمكن50والثبات , كانت قوامها – في صورتها النهائية – آداء سلوكيا

. مالحظته

: مشكلة البحث

يتضح من الدراسات السابقة أن هناك تضارب في نتائج البحوث حول استخدام الفيديو والكمبيوتر في العملية التعليمية وكيفية استخدامهم ويتضح مما سبق أن الفيديو والكمبيوتر له إمكانات وخصائص يمكن

االستفادة منها في تحسين العملية التعليمية إذا أحسن استخدامها وأن الدراسات السابقة تتعارض في نتائجها بخصوص المهارات المعملية وإن. هناك ندرة في الدراسات التي تستخدم الفيديو والكمبيوتر كوسيلة تعلم

ومن هنا تنبثق مشكلة البحث الحالي والتي يمكن بلورتها في السؤال: التالي

ما تأثير التدريس بالفيديو والكمبيوتر في تحصيل مقرر تشغيل األجهزةالتعليمية ومهارات استخدامها لدى طالب كلية التربية ؟

: ويتفرع من هذا السؤال األسئلة التالية

ما تأثير برنامج الفيديو على التحصيل الدراسي للطالب في مقرر -1تشغيل األجهزة التعليمية مقارنة بالتدريس في المعمل ؟

ما تأثير برنامج الكمبيوتر على التحصيل الدراسي للطالب في مقرر -2تشغيل األجهزة التعليمية مقارنة بالتدريس في المعمل ؟

ما تأثير برنامج الفيديو على مهارات تشغيل األجهزة التعليمية للطالب-3مقارنة بالتدريس في المعمل ؟

ما تأثير برنامج الكمبيوتر على مهارات تشغيل األجهزة التعليمية للطالب -4مقارنة بالتدريس في المعمل ؟

هل توجد عالقة دالة إحصائيا بين كل من التحصيل الدراسي ومهارات -5. تشغيل األجهزة التعليمية في األداء البعدي للطالب

: فروض البحث

: لإلجابة عن أسئلة البحث تم اختيار الفروض الصفرية اآلتية

بين متوسطي درجات اداء0.05ال يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى -1 طالب المجموعة التجريبية ) التي تدرس بالفيديو( وطالب المجموعات الضابطة ) التي تدرس بالمعمل ( على اختيار التحصيل الدراسي لمقرر

.تشغيل األجهزة التعليمية

P عند مستوى -2 بين متوسطي درجات اداء0.05ال يوجد فرق دال احصائيا طالب المجموعة التجريبية ) التي تدرس بالكمبيوتر ( وطالب المجموعة الضابطة ) التي تدرس بالمعمل ( على اختيار التحصيل الدراسي لمقرر

.تشغيل األجهزة التعليمية

P عند مستوى -2 بين متوسطي درجات اداء0.05ال يوجد فرق دال احصائيا طالب المجموعة التجريبية ) التي تدرس بالفيديو( والمجموعة الضابطة ) التي تدرس بالمعمل ( لمهارات تشغيل األجهزة التعليمية وذلك كما

.تقيسها بطاقة المالحظة المعدة لذلك

P عند مستوى -4 بين متوسطي درجات اداء0.05ال يوجد فرق دال احصائيا طالب المجموعة التجريبية ) التي تدرس بالكمبيوتر ( والمجموعة الضابطة

) التي تدرس بالمعمل( لمهارات تشغيل األجهزة التعليمية وذلك كما. تقيسها بطاقة المالحظة المعدة لذلك

: مسلمات البحث

: يرتكز البحث الحالي على المسلمات التالية

توجد فروق فردية بين طالب السنة الدراسية الواحدة وينبغي مراعاة -1. تلك الفروق حتى نصل بكل طالب إلى مستوى تعلم أفضل

الفلسفة الحديثة للتربية تعتبر المتعلم محور العملية التعليمية وله دور -2.ايجابي ونشط في عملية التعلم

. إتقان مهارات تشغيل األجهزة التعليمية ضرورة أساسية للطالب -3

: أدوات البحث والعينة

P من طالب  ينقسم أفراد العينة إلى ثالث مجموعات تم اختيارهم عشوائيا: كلية التربية بجامعة أم القرى كالتالي

أ- المجموعة التجريبية األولى : تدرس هذه المجموعة البيان العملي مع30Pبرنامج فيديو ويقوم بالتدريس المدرس نفسه وقوامها . طالبا

ب- المجموعة التجريبية الثانية: تدرس هذه المجموعة البيان العملي مع28Pبرنامج كمبيوتر ويقوم بالتدريس المدرس نفسه وقوامها . طالبا

ج – المجموعة الضابطة : تدرس هذه المجموعة البيان العملي أو الطريقة السائدة الموجودة في المعمل ويقوم بالتدريس المدرس نفسه وقوامها

28P . طالبا

(1 جدول )  مجموعات البحث المختارة

المجموع الفصل ة

عددنوع التعلمالطالب

التجريبية2/2األولى

بيان عملي معبرنامج فيديو

30

التجريبية2/3الثانية

بيان عملي معبرنامج كمبيوتر

28

28التعلم المعتادالضابطة2/486المجموع

: األدوات

اختبار تحصيلي لوحدة تشغيل بعض األجهزة التعليمية من إعداد الباحث -1P من نوع االختبار من متعدد , وتم حساب صدقه وثباته40ويتكون من سؤاال

. من خالل المحكمين المتخصصين والدراسة االستطالعية

بطاقة مالحظة لقياس مهارات تشغيل بعض األجهزة التعليمية من اعداد -2. مالحظة أو أداء سلوكي (50الباحث )

: حدود البحث

: يلتزم البحث الحالي بالحدود التالية

اقتصر التجريب على بعض مهارات الجانب العملي لمقرر تشغيل -1.األجهزة التعليمية

. اقتصر التجريب على عينة من الطالب بكلية التربية بمكة المكرمة -2

اقتصر قياس تأثير البرنامج في التحصيل الدراسي على مستويات ثالث -3. ) التذكر – الفهم – التطبيق ( لدى الطالب

اقتصر قياس تأثير البرنامج في الجانب النفسي حركي ) المهاري ( على -4. المهارات المتعلقة بتشغيل بعض األجهزة التعليمية لدى الطالب

اقتصر الباحث على مهارات بعض األجهزة التعليمية وهي جهاز عرض -5 والشرائح الشرائح الشفافة صوت وصورة وجهاز عرض األفالم الثابتة

. الشفافة وجهاز عرض المواد المعتمة وذلك على عينة من الطالب

: منهج البحث

P لطبيعة منهجين بحثيين : استخدم البحث الحالي وفقا

. أحدهما : المنهج الوصفي

وتمت االستعانة به أثناء تحليل مصادر اشتقاق المهارات المتعلقة بتشغيل. بعض األجهزة التعليمية الموجودة داخل برنامج الفيديو والكمبيوتر

.واآلخر : المنهج التجريبي

وتمت االستعانة به لقياس تأثير البرنامج المقترح بتشغيل بعض األجهزة. التعليمية لدى الطالب

: إجراءات البحث

: تتلخص إجراءات البحث الحالي في الخطوات التالية

P : دراسة المصادر الرئيسية الشتقاق قائمة مهارات تشغيل بعض أوال: األجهزة التعليمية الالزمة للطالب وتشتمل

تحليل الدراسات واألبحاث السابقة في مجال الوسائل واألجهزة التعليمية -.

. تصورات الطالب للجانب العملي لمقرر األجهزة التعليمية -

.تحليل الجانب العملي لمقررات األجهزة التعليمية الحالية -

تحليل مقررات الوسائل التعليمية في بعض الدول المتقدمة الستخالص -. المهارات

P : تحديد مهارات تشغيل بعض األجهزة التعليمية الواجب توافرها في ثانيا ضوء المصادر السابقة ووضع صورة قائمة مبدئية مقترحة ثم عرضها على

. مجموعة من المحكمين للتأكد من صحتها

P : اعداد برنامج تعليمي عن تشغيل بعض األجهزة التعليمية تقدم خالل ثالثا. برنامج فيديو وبرنامج كمبيوتر في ضوء قائمة المهارات التي تم تحديدها

P : اعداد االختبار التحصيلي وبطاقة المالحظة وعرضهم على مجموعة رابعا من المحكمين المتخصصين في مجال الوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم

.وتعديلهم وفي ضوء ما يرد من المقترحات

تجريب البرنامج التعليمي وأدوات التقويم على عينة من الطالب للتأكد -.من ثباتها ) دراسة استطالعية(

.اختيار عينة البحث بطريقة عشوائية -

P على المجموعتين التجريبية والضابطة قبل - تطبيق االختيار التحصيلي قبليا.دراسة البرنامج المقترح

تدريس الوحدة التعليمية ببرنامج فيديو للمجموعة التجريبية األولى - وتدريس نفس الوحدة للمجموعة التجريبية الثانية ببرنامج كمبيوتر وتدريس

.نفس الوحدة التي تدرس في المعمل على طالب المجموعة الضابطة

P على المجموعتين       - تطبيق االختيار التحصيلي وبطاقة المالحظة بعديا. التجريبيه والمجموعة الضابطة في نهاية دراسة الوحدة

P للتوصل إلى النتائج P : تحليل البيانات احصائيا . خامسا

P : عرض نتائج البحث وتفسيرها .سادسا

P : تقديم التوصيات والمقترحات . سابعا

: نتائج البحث

. فيما يلي عرض لنتائج البحث واختيار صحة فروضه

: اختبار صحة الفرض األول -1

P عند مستوى بين0.05والذي ينص على أنه ال يوجد فرق دال احصائيا متوسطي درجات اداء طالب المجموعة التجريبية ) التي تدرس بالفيديو(

وطالب المجموعات الضابطة) التي تدرس بالمعمل ( على اختيار التحصيل.الدراسي لمقرر تشغيل األجهزة التعليمية

(2تم التوصل إلى النتائج التالية الموضحة في جدول )

قيمة )ت( لداللة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية األولى. والمجموعة الضابطة في االختبار التحصيلي

(2جدول رقم)

عددالمجموعةالتالميذ

المتوسط

االنحرافالمعياري

قيمة)ت(

مستوى الداللة

التجريبيةاألولى

3036.432.2914.7

10.01

2825.843.84الضابطة

P ذات داللة إحصائية بين متوسطي يتضح من الجدول السابق أن هناك فروقا درجات تالميذ المجموعة التجريبية األولى والمجموعة الضابطة في االختبار

.التحصيلي لصالح المجموعـة التجريبية األولى

: اختبار صحة الفرض الثاني -2

بين0.05والذي ينص على أنه " ال يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى متوسطي درجات اداء طالب المجموعة التجريبية )التي تدرس بالكمبيوتر ( وطالب المجموعة الضابطة ) التي تدرس بالمعمل ( على اختيار التحصيل

. الدراسي لمقرر تشغيل األجهزة التعليمية

(3تم التوصيل إلى النتائج التالية الموضحة في جدول )

قيمة )ت( لداللة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الثانية. والمجموعة الضابطة في االختبار التحصيلي

(3جدول رقم )

عددالمجموعةالتالميذ

المتوسط

االنحرافالمعياري

قيمة)ت(

مستوى الداللة

التجريبيةالثانية

2835.922.2813.6

20.01

2825.843.84الضابطة

P ذات داللة إحصائية بين متوسطي يتضح من الجدول السابق أن هناك فروقا درجات تالميذ المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة في االختبار

. التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية الثانية

: اختبار صحة الفرض الثالث -3

بين0.05والذي ينص على أنه " ال يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى متوسطي درجات اداء طالب المجموعة التجريبية )التي تدرس بالكمبيوتر (

وطالب المجموعة التجريبية ) التي تدرس بالفيديو( والمجموعة الضابطة) التي تدرس بالمعمل ( لمهارات تشغيل األجهزة التعليمية وذلك

. كما تقيسها بطاقة المالحظة المعدة لذلك

(4تم التوصيل إلى النتائج التالية الموضحة في جدول )

(4جدول )

قيمة )ت( لداللة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية األولى. والمجموعة الضابطة في مهارات تشغيل األجهزة التعليمية

عددالمجموعةالتالميذ

المتوسط

االنحرافالمعياري

قيمة)ت(

مستوى الداللة

التجريبيةاألولى

3046.703.4721.6

80.01

2827.844.13الضابطة

P ذات داللة احصائية بين متوسطي يتضح من الجدول السابق أن هناك فروقا. درجات تالميذ المجموعة التجريبية األولى والمجموعة الضابطة

: اختبار صحة الفرض الرابع -4

بين0.05والذي ينص على أنه " ال يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى متوسطي درجات أداء طالب المجموعة التجريبية )التي تدرس بالكمبيوتر (

لمهارات تشغيل األجهزة والمجموعة الضابطة ) التي تدرس بالمعمل (. التعليمية وذلك كما تقيسها بطاقة المالحظة المعدة لذلك

(5تم التوصيل إلى النتائج التالية الموضحة في جدول )

قيمة )ت( لداللة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الثانية.والمجموعة الضابطة في مهارات تشغيل األجهزة التعليمية

(5جدول )

عددالمجموعةالتالميذ

المتوسط

االنحرافالمعياري

قيمة)ت(

مستوى الداللة

التجريبيةالثانية

2841.474.4813.5

60.01

2827.844.13الضابطة

P ذات داللة إحصائية بين متوسطي يتضح من الجدول السابق أن هناك فروقا. درجات تالميذ المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة

: تفسير النتائج والتوصيات

قائمة المراجع

P : المراجع العربية : أوال

أحمد حسن اللقاني: " المناهج بين ا لنظرية والتطبيق , طبعة أولى , -11981القاهرة, عالم الكتب , .

أحمد خليل محمد حسن : " فاعلية برنامج تنمية كفاءة مدرس العلوم -2 للتعرف على التالميذ الموهوبين ورعايتهم " صحيفة المكتبة, المجلد الثاني

43, ص1990والعشرون , يناير , .

, القاهرة, دار النهضة1أحمد زكي صالح : " علم النفس التربوي , ط -31972العربية, .

السيد علي السيد شهده :" تدريس قوانين نيوتن للحركة باستخدام -4 استراتيجية معتمدة على األسئلة الشفوية وزمن االنتظار لطالب الصف

األول الثانوي " المؤتمر العلمي األول للتربية العملية للقرن الحادي1997والعشرون ,المجلد الثاني , أغسطس , .

أمال مكاوي :" استخدام التلفزيون في التعليم " ورقة بحث مقترحة -5 إلى اجتماع لجنة التعليم المنبثقة من مجلس أمناء اتحاد اإلذاعة والتلفزيون

8/4/1982, القاهرة, اتحاد اإلذاعة والتلفزيون , .

إيمان صادق العزب :" تقويم البرامج العلمية في التلفزيون المصري -6 في ضوء تحقيقها لبعض أهداف تدريس العلوم بالمرحلة الثانوية" رسالة

1994ماجستير غير منشورة ,كلية التربية , جامعة حلوان , .

جابر عبد الحميد , أحمد خيري كاظم :" مناهج البحث في التربية وعلم -71973النفس " القاهرة , دار النهضة العربية, .

جواهر الدبوس:" نحو وسلة فعالة لتقويم المعلم باستخدام الفيديو -8P على مدرس اللغة االنجليزية بالمدارس المتوسطة " كلية البنات , تطبيقيا

1995, يناير , 1جامعة عين شمس , ع   .

رضا عبده القاضي :" مؤشرات عن كفاية برنامج الدراسة بشعبة -9 المكتبات والوسائل التعليمية بكلية التربية –جامعة حلوان " الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم- المؤتمر العلمي األول نحو تعليم أفضل

23-21باستخدام تكنولوجيا التعليم في الوطن العربي – القاهرة من 1991أكتوبر – .

رؤوف عزمي توفيق:" مدى فعالية استخدام الكمبيوتر واألفالم -10 التعليمية المتحركة والعروض العملية في تحقيق بعض اهداف تدريس

, رسالة دكتوراه غير الكيمياء لدى طالب الصف األول الثانوي العام1992منشورة , كلية التربية , جامعة المنيا , .

زينب حلمي الشربيني:" التدريس المصغر باستخدام جهازالفيديو -11 للتدريب على األداء في التدريس " مجلة تكنولوجيا التعليم , القاهرة,

1981 .

سعيد محمد الحفار :" محاضرات في اإلنسان والبيئة " مذكرات غير -123 , ص 1980منشورة كلية التربية , جامعة قطر , .

سعد محمد اإلمام :" فاعلية استخدام نظام التوجيه السمعي وأسلوب -13 التعلم في أكساب مهارات تكنولوجيا التعليم لطالب كليات التربية " رسالة

1996دكتوراه غير منشورة ,كلية التربية , جامعة طنطا , .

عباس أديبي , كمال يوسف اسكندر :" آراء بعض طلبة التعليم العالي -14 بالبحرين نحو تأثير مشاهدتهم لبرامج الفيديو على حياتهم الدراسية

212-195, ص1989واالجتماعية, مجلة كلية التربية –جامعة عين شمس - .

عبد الكريم محمد الشاذلي :" أثر استخدام الفيديو كاسيت في تدريس -15 العلوم على الميول العلمية للطالب وتحصيلهم في مادة العلوم " مجلة

210-187, ص1988, 4كلية التربية , جامعة اسيوط , ع .

عزة مصطفى حافظ الكحكي:" أثر استخدام الفيديو في التعليم -16 دراسة تجريبية على عينة من طالب الثانوية العامة " رسالة ماجستير غير

1994منشورة ,كلية االعالم, جامعة القاهرة, .

علي محمد عبد المنعم علي:" توجيهات تطوير البرنامج العملي لمقرر -17 الوسائل التعليمية من وجهة نظر الطالب المعلمين " الجمعية المصرية

للمناهج وطرق التدريس , المؤتمر العلمي الثاني إعداد المعلم , التراكمات493 .ص1990والتحديات ,اإلسكندرية , .

سيد سالم :" اثر استخدام متغيرات الحركة في إنتاج عماد احمد -18 البرنامج التلفزيوني التعليمي على التحصيل الدراسي لدى طالب كلية التربية " رسالة ماجستير غير منشورة , كلية التربية , جامعة المنيا ,

1993  .

فتح الباب عبد الحليم سيد :" مقومات نجاح البرامج التعليمية في -19 التلفزيون , نشرة الوسائل التعليمية – دورية يصدرها المركز العربي

للوسائل التعليمية بالكويت – المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ,1977السنة األولى , العدد األول , يونيو,   .

فؤاد سليمان قالدة:" األهداف التربوية والتقويم " القاهرة , دار -201982المعارف , .

محمد أحمد مهران :" تدريس الوسائل التعليمية بكلية التربية في -21 جمهورية مصر العربية , دراسة كشفية تشخيصية " رسالة ماجستير غير

1980منشورة, كلية التربية , جامعة أسيوط , .

محمد عطيه خميس :" المواصفات الالزمة لنجاح استخدام التلفزيون -22 كوسيلة اتصال تعليمية في التعليم المعاصر بمصر " رسالة ماجستير غير

1984 القاهرة ,  منشورة , كلية البنات , جامعة عين شمس ,   .

محمد محمد أحمد المقدم :" اعداد برنامج في تكنولوجيا التعليم قائم -23 على الكفايات وتحديد فاعليته باستخدام مدخل التعليم الفردي لطالب كلية

التربية , رسالة ماجستير غير منشورة , كلية التربية , جامعة األزهر ,1991القاهرة,   .

مركز البحوث التربوية :" دراسة لواقع اعداد المعلم بدول الخليج -243م , ص1984العربي " الدوحة , جامعة قطر , .

محمود عبد القوي خورشيد :"اثر استخدام شريط الفيديو المبرمجة -25 على تعليم المهارات األساسية الالزمة لتشغيل جهاز الصور المتحركة

مم" رسالة ماجستير غير منشورة , كلية التربية , جامعة16الناطقة مقاس 1985حلوان , .

نبيل جاد عزمي :" أثر استخدام برامج التدريب و نظام التعلم الذاتي -26 على اكتساب مهارات تشغيل الحاسب اآللي لدى طالب كلية التربية ,

1993رسالة دكتوراه غير منشورة , كلية التربية – جامعة المنيا, .

علي محمد عبد المنعم علي :" اثر استخدام برامج الفيديو التعليمية -27 وأساليب تقديمها على التحصيل الدراسي لطالب الجامعة " الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم , المؤتمر العلمي األول, المجلد الثاني ,

1991 أكتوبر 23-21القاهرة ,   .

محمد عطيه خميس :" أثر استخدام بعض تلميحات الفيديو في تعلم -28 المفاهيم " رسالة دكتوراه غير منشورة – كلية البنات , جامعة عين

م1998شمس , القاهرة – .

P : المراجع األجنبية : ثانيا

1- Anderson, Danial R. Larch , Elizabeth Pugzles : “ Looking at Television : Action or reaction ?” In Bayant , Jann –ings &

Anderson , Danial R.) eds( : Childern’s understanding of televison , research on attention and comprehension . New

York : Academic Press , Inc. ,1983.

2- Andro J: and others .

“ Objectively determing the educational potential of computer and video – beside our seware or, producing reliable evaluations despite, the dog and pony show, conference paper , U.S , Florida, March 20-22 –1990.

3- Bechot .William M.

“ Individualtzing Instruction and Keeping your sanity” Chicago , fallet pihlshing comp . 1987.

4- Aton . M . Hofmeister, Mortell Menlove , and Ron Therkilden "Learner Divesity and Jnstructional video :

Implications for develpoers " educational teachnolgy , July , 1992.

5- Chagas , I “ Teachers as innovators : Acase study of implemeting the interactive videodisc inamiddle school

science programme, Diss – Als , Int , As3)12( – 1993 , P.P 268.

6-Chu, Godwin .C.and wilbur schramm, Learning from Television   :What Ressarch says, Areport of the institute

for communication researches stenford  press , Dec .1967.

7-Coppe , Helen, Asurver of Brithsh Research in Audio – Visual Aids 1945- 1971 ) London : National Committee for

Audio visual Aids in educational  National Audio Visual Aids Center, 1972.

8- Dale , Edgar:

Audio – Visual Method in Teaching , 3rd printing New York : The dryden press , 1969.

9- Davies, I :

Objectives in Curiculum Design ) London , Mic grow – Hill , 1976(

10- Ernest, Pasicia Strother :

“ The Identification of teacher campetencies related to Educational Media and the assessment of these

competenicies in teacher educational program in Alala, U.M.J Disseethation Information service , 1982.

11- Fisher , Kathlesn ,M.and ) others(:

 “ The effeciveness of video autaturial instruction for every large ensoltment university course in since" paper

presented of the Annual Meeting of  unesten psychological association )los , Anglos , Oilhornin , April , 8.11 –1967(.

12- Francais . M.Dwyer ,

A Guide for Imporving Visuallized instruction , )Pennsylvania: State college Learning services, 1972( p.34-

44.

13- Frans van Golen , Maarten, Dolk, and ) Others( Linear and Interactive Video in Service Mathematics education,

educational technology , August, 1993.

14- Goa, C.V.

Dictionary, of Educaton. )3RD ed( New York : Mic Grow – Hill Book company , 1973-p.7.

15- Haakosen , II:

An Investigation of the relationships between selected psychological characteristies of students and performance

inam Audio Tutorial genetics Program : un published doctoaral dissertation syrocuse university , 1969.

16- Jaime  Manning Lackett .

“ The effectiveness of Instructional Television versus Text Reading for Learning concept formation for good and poor Adoiescent Readers “ Dis, Abs. Int. ) Univ - of Microfilm , Int

: Vol –42 , A, NO .2 Oct . 1981 ( P.1463.

17- Judy .

Inter active Video : he truth behind the promises, classroom computer learning , UMI journal article V7 N3

P26-34 Nov –Dec .1986.

18- Kim , Wha , Chun Mary .

The collaguial Karean, Interactive Videodisk Project Journal announcement : cijsep 88 , V4 n4 p11 –81, Jun, 1987.

19- Leung Kei:

“ Tchnical specifications of the Nihong tutariol system “ purds university , west lafayette In school of Electical

Engineering ARP.1990.

20- Lewis .R.

“ Acompetency Chart in Instructional Media .Abasis for a planning course of teachers “ Programed learning and

Educational Technology, vol , 14, No3, 1997, P2:29.

21- Lunetta, V,N.Tamir .P. )1979( .

Matching laboratory with teaching gools , the scince teaching May , p.22.

22-Robert .M.W.Travers .

Man’s Information System )Pennsylvania( : Chondler Publishng co. 1970(. P.15 –53.

 

 

http://uqu.edu.sa/page/ar/132310

يرون " .." أصحابها إن حيث المطار في موقف مثال المواقف طريق عن اللغة بتعليم الطريقة هذه بدأت " . والمبدأ .. األسلوب هذا تطبيق وبعد اتصاليا تعلما اللغة تعليم بهدف متشابهة بمواقف يمر الطالب أنمصطنعة " كانت المواقف من كثيرا ألن االتصال؛ تعليم في المأمول النجاح التحقق أنها تبين المواقف

واقعية .وليستالتواصلية الطريقة :وأهداف

للطريقة .۱ خالفا للغة اآللي والسلوك الشكل على التركيز من بدال اللغوية والوظيفة بالمعنى االهتمامالشفهية .السمعية

البرنامج .۲ أهداف بحسب يختلف وهو تفريق، دون متكامال تركيزا األربع المهارات على .التركيزالمتعلم .۳ يمنح مما تراكيب عدة القاعدة من ينتج بحيث المتعلم لدى إنتاجي إبداعي لغوي أساس تكوين

والترديد الحفظ وليس والتوليد واالبتكار .االنطالقاللغوية. ٤ المهمة أو الشكلية بالدقة االهتمام من بدال اللغوية الطالقة إلى بالدارس الوصول .

باآلخرين .۵ االتصال على القدرة وهي للدارسين كثيرة أهداف .تحقيقهي الطريقة هذه عليها قامت التي واألسس المالمح Ï :وأما

للغة .۱ االتصالية والوظيفة المعنى على .التركيزالفردية .۲ الفروق مراعاة مع متعثرة أو خاطئة كانت مهما االتصال محاوالت .تشجيعاللغوية .۳ الصحة على التركيز من بدال االتصال في اللغوية الطالقة على .التأكيد

الطريقة. ٤ هذه فيه تنفرد وهذا االجتماعية، مع النفسية مع اللغوية العوامل بتداخل تؤمن .الحاجة .۵ حسب على المحتوى فيرتب منطقيا، ترتيبا وترتيبها اللغوي المادة محتوى اختيار على االعتماد

البرنامج من .واألهدافوالكتابة،. " " ٦ الكالم صحة في األساس الهيكل باعتبارها الوظيفية القواعد الوظيفي النحو على التركيز

والحديث االتصال في نحتاجه ما النحو أبواب من نختار .وأنالوظيفية. ٧ االتصالية بالمواقف تهتم .

خلفياتهم .۸ وأهدافه الدارسين وضعية الحسبان في تأخذ كما الدارسين حاجة على .تركزوالزيارات. ٩ الحرة كالقراءة وخارجه الصف داخل الصفية األنشطة على التركيز .

معين .۱۰ بنشاط االسهام في الدارسين ترغب التي واالجتماعية والثقافية اللغوية المواقف على .التركيزالتعليمية .۱۱ بالوسائل .االهتمامللطالب " ... " .۱۲ الحديث وقت زيادة المعلم حول وليس الطالب حول الطريقة .تتمحور۱ مرنة. ٤ طريقة أنها .والقراءة " .۱۵ والمسابقة للتلخيص مجموعات إلى الفصل تقسيم التعاوني أو الجماعي بالتعليم .االهتمام

الطريقة هذه في والمنهج والطالب المعلم  :ودورالمعلم : ۱جـ. دور : 

الفصل .۱ وتحويل المناقشة طريق عن الفصل في لالتصال المناسب الجو وتوفير االتصال عملية تسهيلاللغة لتعلم الطبيعي الوضع .إلى

على .. .۲ المادة فينظم حاجاتهم تلبي التي المناسبة الطريقة واختيار وتحليلها الطالب حاجات عن البحثومشكالتهم الطالب حاجات .أساس

بينهم .۳ الفردية والفروق الطالب قدرات معرفة خالل من الفصل داخل النشاط  .إدارةالمشاركة : . ۲جـ. حيث من الفصل داخل دور له يكون أن البد التعليمية العملية محور هو الطالب دور

والنقاش .والحواروظروفهم : . ۳جـ. وقدراتهم الطالب لحاجات تبعا بها الينقيدون األساتذة ولكن مواد هناك التعليمية المواد .

الطرائقأفضل؟. .. : ٤جـ. هذه أي السؤال اللغة لتدريس مختلفة طرائق بين الممتعة الجولة هذه بعدولماذا؟

االتصالي المدخل أساس على الكالم مهارة تدريسمقدÏمــة. أ

هما – ) االتصالي، المدخل في المهيمين أمرين هناك Ïأن المرتضي نور في ن سوبياكتو فكرة ضوء في ( ١و( . و المدروسة لغات أشكال Ïكل من تعلÏم( ٢المعنى في Ïأن يعني اللغة، استخدام بموقيع الشكل يتعلÏق Ïأن

) تعبير/ ) هي اللغة Ïألن بالمعنى، تتعلÏق Ïأن Ïالبد الجملة و التركيب، و اللفاظ، و الصوت، اللغة عناصر اللغة

 .الفكرة

. . القرن هذا من الستينات في هذا وكان بريطانيا في تعلÏمها و اللغة تعليم حول األساسية النظرات تغيرت . المدخل أساس على و بريطانيا في الثانية اللغة تعليم على قبل من الموقفي المدخل سيطرت وقد . و معينة أنشطة خالل اللغة قواعد استيعاب على الدارسين تدريب طريق عن تعلÏم اللغة فإن الموقفي . على اللغة هؤالء Ïد أك و التطبيقيون اللغة علماء طرحها انتقادات من المدخل هذا يخل لم ذلك، رغماالتصالية المهارات على Ïد يأك أن ينبغي اللغة تعليم أن أرآئهم عند و اللغة، من االتصالية و الوظيفية األوجه

( . رودجرز، و ريتشادز اللغوية القواعد على السيطرة مجرد من تأكيدا (64: 1992بأكثر .أيضا المدخل هذا تطور كما انجلترا في واسعا انتشارا األجنبية اللغة تعليم في االتصالي المدخل وانتشر . . المدخل أن المدخل هذا أنصار ورأى القرن هذا من السبعينات منتصف في ذلك كان و أمريكا فيتعليم في كهدف االتصالية الكفاية تكوين إلى يهدف األجنبية اللغة تعليم في مدخال إال هو ليس االتصاليبينهما االتصال و اللغة بأن تعترف التي األربع اللغوية المهارات تعليم أساليب تطوير إلى باإلضافة اللغة

( . الوسيلة، و عزيز متبادلة (3: 1996عالقة .

الكالم. مهارة بيلي ما ذلك على والدليل الكالم، لتمثيل محاولة فهي الكتابة أما الكالم، هي األساس، في  :اللغة

من .۱ متأخرة فترة في الكتابة ظهرت حيث طويل، بزمن الكتابة يعرف أن قبل الكالم اإلنسان عرفاإلنسان .تاريخ

المدرسة .۲ دخول عند تعلمها في يبدأ التي الكتابة، تعلم في يأخذ أن قبل الكالم الطفل .يتعلمفي .۳ الكتابة يعرفون ال الناس من كبير عدد ويوجد بطالقة، األم لغاتهم يتحدثون األسوياء، الناس جميع. لغاتهم

مكتوبة. ٤ غير منطوقة زالت ما اللغات بعض هناك .  . العربية اللغة تعليم في األهداف أهم أحد الكالم تعليم من نجعل أن ينبغي أسباب، من تقدم ما على وبناءفي إتقانها إلى الطالب يسعى التي األساسية، المهارات من الكالم Ïأن هي الكالم مهارة تعليم وأهمية . االتصال أهمية زادت عندما األخيرة، الفترة في المهارة هذه إلى الحاجة اشتدت ولقد األجنبية اللغات . هو وهذا الشفهي، بالجانب االهتمام العربية، اللغة تعليم عند بمكان الضرورة ومن الناس بين الشفهيالحديث من الطالب تمكين األول، همه يجعل وأن العربية، اللغة مدرس يسلكه أن نرجو الذي االتجاه،الشفهي، الجانب يهمل لمن حجØة وال العالم، في الناس ماليين يفهمها اتصال، لغة العربية ألن بالعربية،

, يتكلÏمها أحد وال لها، وجود ال الفصيحة العربية اللغة أن P مدعيا الكتابي بالجانب . ويهتم

اللغة . ۱ب. تعليم في الحوار دور . : المركزة الصورة ألنه غاية نفسه الوقت في ووسيلة غاية فهو اللغة، تعليم في كبيرة أهمية للحوارالتي واألصوات، واأللفاظ والتعبيرات الجمل من بألوان الطالب يمد الذي واألساس الدرس، لمحتويات . النحوية التراكيب يضم ألنه وسيلة، والحوار الكالم مهارة على التدريب عند وبخاصة الطالب، إليها يحتاجاستعمال نحو الطالب بيد لتأخذ اللغوية التدريبات عليها تعتمد مختلفة، وسياقات مواقف في والمفردات . تليه، التي والتدريبات الحوار، إلى ينظر أن المدرس وعلى واالتصال التعبير في وممارستها اللغةفي باستخدامه وإنما وحفظه، الحوار استيعاب بمجرد ينتهي ال الطالب دور أن كما يتجزأ، ال P كال باعتبارها

المماثلة الحياة .مواقف

۱.ب. األول . ۱ المستوى في الكالم مهارة :أو الكتاب، يطرحها التي األسئلة حول الكالم، مهارة تدريبات تدور اللغة، تعليم من األول المستوى في . بالتدريبات الطالب قيام P أيضا ذلك ومن عنها باإلجابة الطالب ويقوم أنفسهم، الطالب أو المدرس،

فرق ) وفي ،P وثنائيا ،P فرديا . 3/4الشفهية، ) بأال المدرس وننصح وتمثيلها الحوارات حفظ هناك ثم طالبعن بها Ùرون يعب التي اللغوية الكفاية لديهم ليس أو به، علم لديهم ليس شيء عن بالكالم الطالب يكلف

عليهم تطرح التي .األفكار

۱.ب. الكالم . ۲ على الطالب تشجيع :وأن يتحدثون، عندما P كبيرا P اهتماما منحهم طريق عن الكالم، على الطالب تشجيع المدرس على ينبغي

بالسخرية لزمالئه يسمح وأال أخطأ، إذا الطالب من يسخر وأال أنفسهم، في والثقة باالطمئنان، يشعرهم . يقوله. لما بعناية ويصغي االبتسام، من يكثر وأن ،P طيبا أداؤه كان كلما الطالب، على يثني أن وعليه منهعندما مهذب، أسلوب استخدام إلى الطالب وتوجيه الكالم، درس في P دافئا الجو جعل المطلوب إن

P بعضا بعضهم .يخاطب

الشفهية . ۲ب. األخطاء تصحيح :أفكاره، ويشتت الحديث، في االسترسال عن يعوقه ذلك ألن الكالم، أثناء الطالب يقاطع أال المدرس على

: . وفي االتصال، تفسد التي األخطاء األول؛ أمرين بين نميز أن األفضل ومن األول المستوى في وبخاصة . أمكن ما بنفسه، تصحيحه على ويشجعه الخطأ، إلى الطالب وينبه يتدخل، أن للمدرس الحالة، هذهعليها المدرس يلح ال وهذه الرسالة، بشكل تتعلق ولكنها الرسالة، فهم في تؤثر ال التي األخطاء والثاني؛

. التشجيع من كثير إلى األمر، بداية في يحتاج الطالب إن برفق يعالجها وإنما األولى، المرحلة .في

بالعربية . ۳ب. الكالم الطالب ممارسة : . ليتعلم والطالب، اللغة لتحدث تدفعهم لمواقف ضهم Ùنعر أن هي الكالم، الطالب لتعليم طريقة أفضل إن . يتكلم الذي هو المدرس ظل إذا الكالم، يتعلم لن الطالب أن إلى هنا، ننبه أن ونود يتكلم أن عليه الكالم، , . عند الصمت إلى أقرب الكالم، قليل يكون الكفء المدرس فإن هنا ومن يستمع والطالب الوقت، طول

األنشطة وتوجيه للكالم، الطالب وإثارة النماذج، عرض عند إال المهارة، هذه .تعليم

والكالم. ٤ب. النطق مهارات مجاالت :۱- صحيحا نطقا العربية األصوات . نطق۲- الخ , : , , , ظ ز ذ مثل واضحا تمييزا المتشابهة األصوات بين النطق عند ). التمييز۳- والطويلة القصيرة الحركة بين النطق عند . التمييز

العربية- ٤ متحدثي من مقبولة بطريقة والتنغيم النبر أنواع تأدية .۵-). .. , , , الخ ) : و م ب مثل صحيحا نطقا المتجاورة األصوات نطق

المناسبة- ٦ النحوية الصيغ باستخدام األفكار عن التعبير .المختلفة- ٧ للمواقف المناسبة التعبيرات اختيار .

۸- العربية للثقافة فهمه ضوء في سليما استخداما والتحية المجاملة عبارات . استخدامالكالم- ٩ عند العربية الكلمة لتراكيب الصحيح النظام استخدام .

۱۰- للكلمة , , الدقيق االختيار من تمكنه لفظية ثروة توافر عن الحديث عند . التعبير۱۱- السامع يلمسه منطقيا ترتيبا األفكار . ترتيب۱۲- , المخل , بالقصير هو وال الممل بالطويل هو فال اللغة من المناسب بالقدر األفكار عن .التعبيرمواجهة , -۱۳ على وقدرة بالنفس ثقة عن ينبئ مما مقبولة زمنية لفترات ومترابط متصل بشكل التحدث. اآلخرين۱ الظواهر- ٤ من غيره عن التنوين يميز صحيحا نطقا المنونة الكلمات نطق .أفكار -۱۵ من توصيله يريد عما معبرا استخداما اللفظية غير والحركة واإليماءات اإلشارات . استخدام۱ ٦ . ،أو- منها شيء توضيح أو أفكار ترتيب إعادة يريد ما عند ، الكالم عند مناسبة فترات في التوقف

ألفاظه بعض صياغة . مراجعة۱ مما- ٧ التركيب، وأنماط التعبير أشكال فيها ينوع تلقائية استجابة حديث من أمامه يدور لما االستجابة

الكالم في التقليدية القوالب من تحرر عن .ينبئالمعنى -۱۸ هذا فيه يصوغ الذي اللغوي الشكل على وليس المعنى على الكالم عند .التركيز۱ ذلك- ٩ الموقف يتطلب ما عند بكفاءة الحديث مجرى تغيير .ومناسبة -۲۰ جذابة بطريقة الشخصية الخبرات .حكاية۲۱- العناصر مكتملة قصيرة خطبة . إلقاءبين – -۲۲ من النتائج واستخالص فيها المشتركين األعضاء أدوار وتحديد معين موضوع في مناقشة إدارة

األعضاء يطرحها التي .اآلراءبالعربية -۲۳ الناطقين أحد مع تليفوني حوار  .إدارة

الحوار . ۵ب. عرض خطوات :

۱ – , عليها: إجاباتهم وتلق اإلسالم بتحية الطالب حي .التحية۲ – , , , : الصفحة ورقم الدرس أو الوحدة وعنوان التاريخ اكتب السبورة .إعداد۳ – , , , , وتتضمن: السابق الدرس أو الوحدة ومراجعة وجد إن المنزلي الواجب مراجعة وتشمل المراجعة

, الثقافي والمحتوى اللغوية والمهارات العناصر .المراجعة٤ , : األسئلة – طريق عن للحوار المصاحبة الصور في الطالب ناقش للدرس التمهيد .

۵- , : طريق عن معانيه يفهموا لن الطالب أن تعتقد ما الجديدة المفردات من اختر الجديدة المفردات , معانيها, في الطالب وناقش السبورة على وسجلها .السياق

٦ , . , : الحوار – Ïأد أو التسجيل أدر P جيدا واالستماع الكتب إغالق الطالب من اطلب مغلقة والكتب االستماع .٧ , , : الحوار – Ïأد أو التسجيل وأدر P جيدا واالستماع الكتب فتح الطالب من اطلب مفتوحة والكتب االستماع .

۸ – , , : الطالب قسم ثم P جماعيا بعدك الحوار وإعادة الكتب إغالق الطالب من اطلب واإلعادة االستماع , . , الحوار ألداء طالبين ذلك بعد اختر الحوار من P جزءا تؤدي أن مجموعة كل من واطلب مجموعات إلىP .ثنائيا

٩ , , : – P وثنائيا المجموعات طريق وعن P جماعيا قراءة الحوار أداء الطالب من اطلب .

االتصالي. المدخل أساس على الطريقة جـيرون " .." أصحابها إن حيث المطار في موقف مثال المواقف طريق عن اللغة بتعليم الطريقة هذه بدأت " . والمبدأ .. األسلوب هذا تطبيق وبعد اتصاليا تعلما اللغة تعليم بهدف متشابهة بمواقف يمر الطالب أنمصطنعة " كانت المواقف من كثيرا ألن االتصال؛ تعليم في المأمول النجاح التحقق أنها تبين المواقف

واقعية .وليستالتواصلية الطريقة :وأهداف

للطريقة .۱ خالفا للغة اآللي والسلوك الشكل على التركيز من بدال اللغوية والوظيفة بالمعنى االهتمامالشفهية .السمعية

البرنامج .۲ أهداف بحسب يختلف وهو تفريق، دون متكامال تركيزا األربع المهارات على .التركيزالمتعلم .۳ يمنح مما تراكيب عدة القاعدة من ينتج بحيث المتعلم لدى إنتاجي إبداعي لغوي أساس تكوين

والترديد الحفظ وليس والتوليد واالبتكار .االنطالقاللغوية. ٤ المهمة أو الشكلية بالدقة االهتمام من بدال اللغوية الطالقة إلى بالدارس الوصول .

باآلخرين .۵ االتصال على القدرة وهي للدارسين كثيرة أهداف .تحقيقهي الطريقة هذه عليها قامت التي واألسس المالمح Ï :وأما

للغة .۱ االتصالية والوظيفة المعنى على .التركيزالفردية .۲ الفروق مراعاة مع متعثرة أو خاطئة كانت مهما االتصال محاوالت .تشجيعاللغوية .۳ الصحة على التركيز من بدال االتصال في اللغوية الطالقة على .التأكيد

الطريقة. ٤ هذه فيه تنفرد وهذا االجتماعية، مع النفسية مع اللغوية العوامل بتداخل تؤمن .الحاجة .۵ حسب على المحتوى فيرتب منطقيا، ترتيبا وترتيبها اللغوي المادة محتوى اختيار على االعتماد

البرنامج من .واألهدافوالكتابة،. " " ٦ الكالم صحة في األساس الهيكل باعتبارها الوظيفية القواعد الوظيفي النحو على التركيز

والحديث االتصال في نحتاجه ما النحو أبواب من نختار .وأنالوظيفية. ٧ االتصالية بالمواقف تهتم .

خلفياتهم .۸ وأهدافه الدارسين وضعية الحسبان في تأخذ كما الدارسين حاجة على .تركزوالزيارات. ٩ الحرة كالقراءة وخارجه الصف داخل الصفية األنشطة على التركيز .

معين .۱۰ بنشاط االسهام في الدارسين ترغب التي واالجتماعية والثقافية اللغوية المواقف على .التركيزالتعليمية .۱۱ بالوسائل .االهتمامللطالب " ... " .۱۲ الحديث وقت زيادة المعلم حول وليس الطالب حول الطريقة .تتمحور۱ مرنة. ٤ طريقة أنها .والقراءة " .۱۵ والمسابقة للتلخيص مجموعات إلى الفصل تقسيم التعاوني أو الجماعي بالتعليم .االهتمام

الطريقة هذه في والمنهج والطالب المعلم  :ودورالمعلم : ۱جـ. دور : 

الفصل .۱ وتحويل المناقشة طريق عن الفصل في لالتصال المناسب الجو وتوفير االتصال عملية تسهيلاللغة لتعلم الطبيعي الوضع .إلى

على .. .۲ المادة فينظم حاجاتهم تلبي التي المناسبة الطريقة واختيار وتحليلها الطالب حاجات عن البحثومشكالتهم الطالب حاجات .أساس

بينهم .۳ الفردية والفروق الطالب قدرات معرفة خالل من الفصل داخل النشاط  .إدارةالمشاركة : . ۲جـ. حيث من الفصل داخل دور له يكون أن البد التعليمية العملية محور هو الطالب دور

والنقاش .والحواروظروفهم : . ۳جـ. وقدراتهم الطالب لحاجات تبعا بها الينقيدون األساتذة ولكن مواد هناك التعليمية المواد .

الطرائقأفضل؟. .. : ٤جـ. هذه أي السؤال اللغة لتدريس مختلفة طرائق بين الممتعة الجولة هذه بعدولماذا؟

االتصلي. المدخل خصائص د : االتصالية الكفاية هو مصطلح في صاغه قد هايمز كان اللغات تعليم لهدف تصور من المدخل هذا ينطلق

Communicative Competence اجتماعية مواقف في اللغة استعمال على الفرد قدرة تعني التيكل. تتطلب التي المختلفة المواقف بين التمييز شك بال يستطيع الكفاية هذه لديه الذي والفرد مختلفة

. هي للغة رئيسية وظائف سبعة تحت المواقف هذه Ïف يصن أن هاليداي واستطاع معينة لغوية أنماطا :منهاالنفعية .۱ مثل instrumental function الوظيفة المادية األشياء على للحصول اللغة استخدام بها ويقصد

والشراب .الطعامالتنظيمية .۲ و regulatory function الوظيفة لآلخرين أوامر إصدار أجل من اللغة استخدام بها ويقصد

سلوكهم .توحيدالتفاعلية .۳ واألفكار interactional function الوظيفة المشاعر تبادل أجل من اللغة استخدام بها ويقصد

اآلخرين و الفرد .بينالشخصية. ٤ الوظيفة personal function مشاعره عن الفرد يعبر أن أجل من اللغة استخدام بها ويقصد

.وأفكارهاالستكشافية .۵ أسباب heuristic function الوظيفة عن االستفسار أجل من اللغة استخدام بها ويقصد

منها التعلم في والرغبة .الظواهرالتخيلية. ٦ الوظيفة imaginative function تخيالت عن التعبير أجل من اللغة استخدام بها ويقصد

الواقع مع تتطابق لم وإن الفرد إبداع من .وتصوراتالبيانية. ٧ الوظيفة representational function األفكار تمثل أجل من اللغة استخدام بها ويقصد

( . طعيمة، لآلخرين وتوصيلها (119: 1989والمعلومات .

هي االتصالية الكفايات من أنواع أربعة بين سوين و كانال  :ويميزالنحوية .۱ على grammatical competence الكفاية الكافية والقدرة اللغة نظام معرفة إلى وتشير.استخدامهااالجتماعية .۲ اللغوية السياق sociolinguistic competence الكفاية فهم على الفرد قدرة إلى وتشير

واآلخرين الفرد بين االجتماعية والمشاركة المعلومات تبادل على والقدرة .االجتماعيالخطاب .۳ تحليل الحديث discourse competence كفاية أشكال تحليل على الفرد قدرة إلى وتشيرهذا وعالقة المعنى عن التعبير وطرق عناصره بين العالقة وإدراك الكالم بنية فهم خالل من والتخاطب

Ïككل .النصاالستراتيجية. ٤ الكفاية strategic competence األساليب اختيار على الفرد قدرة إلى تشير

الحديث مسار وتحويل له، اآلخرين بانتباه واالحتفاظ وختامه، بالحديث للبدء المناسبة واالستراتيجياتاالتصال عملية إلتمام مهمة اسراتيجيات من ذلك .وغير

كاآلتي اللغوية المفاهيم حيث من االتصالي المدخل خصائص رودجرز و ريتشاردز ويلخص :هذاالمعنى .۱ عن للتعبير نظام اللغة .إنواالتصال .۲ التفاعل تحقيق هي للغة األولى الوظيفة .إنفيها .۳ توظف التي االتصال مواقف و فيها، المستخدمة الوظائف تعكس اللغة بنية .إن

التي. ٤ الوظائف فئات في ولكنها بنيتها، مالمح أو قواعدها مجرد في ليست للغة األولى الوحدات إن

: ( . المرجع نفس طعيمة، االتصال مادة عليها تشتمل التي والمعاني فيها (120تستخدم .

االتصالي. المدخل مبادئ هـ

الممكن فمن التعليمية العملية حاالت مختلف في االتصالي المدخل إليها يستند التي المبادئ حيث من أمايلي فيما أهمها  :إيجاز

غير .۱ أو عربية نشرات أو مجالت أو صحفا تكون كأن أصيلة مصادر من عربية بنصوص االستعانة ينبغيطبيعي بشكل فيها العربية تستخدم مصادر من .ذلك

۲. : . مثال الواحد المعنى عن للتعبير مختلفة وأساليب متعددة صيغ في التفكير على الطالب تدريب ينبغي . " نستطيع " كما التقديموالتأخير بين تتراوح صيغ بعدÏة أمس الدرس محمد حضر الجملة معنى عن Ïر نعب

وأساليب صيغ بعدÏة النفي أو االستفهام أو التعجب عن .التعبيرأو .۳ قرأوه ما كل في آرائهم و وأفكارهم انطباعاتهم عن Ïروا يعب كي الفرصة للطالب تتاح أن ينبغي

إليه .استمعوااللغة. ٤ فيه تستخدم الذي االجتماعي السياق تفهÏم على الطالب تدريب ينبغي .

اللغة .۵ استخدام للطالب تيسر التي االتصاية المواقف من مجموعة في بالتفكير مطالب المعلÏم إنجمل و لمفردات ببغائي ترديد وليس حيا، .استخداما

المشكالت. ٦ Ïحل أسلوب و الدور تمثيل مثل االتصال، مهارات تنمية في دور له أيضا اللغوي النشاطاللغوية .واأللعاب

٧ ) ( . تستعمل. هنا العربية الثانية اللغة أن ذلك تذكر تكاد ال التي الدرجة إلى Ïفتقل األم اللغة دور عن أما . يستظهرونها دراسية مادة مجرد وليس وعض، بعضهم وبين وبينهم والطالب، المعلم بين اتصال كأداة

: المرجع) نفس (123-121طعيمة، .

الدرس. خطوات و

يلي كما رودجرز و ريتشاردز فيلخصها االتصالي المدخل مفاهيم ضوء في الدرس خطوات عن  :أماتدور .۱ التي المواقف بين فيه المعلم يربط بتمهيد مسبوقة مصغرة حوارات عدة أو حوارا المعلم يقدم . يستثير أن شأنه من وهذا بها الدارسين مرور يتوقع التي االتصال خبرات وبين الحوارات هذه حولها

دافعيتهم. استثارة عند وسيطة كلغة األم اللغة الستخدام يسمح وهنا .دافيتهم۲. . كامال الحوار يلقي ثم حدة، على جملة كل ينطق بأن وذلك الحوارات لنطق نموذجا المعلم يقدم) فرديا ) و فئويا و جماعيا المستويات مختلف على ذلك بعد الدارسون .ويحاكيهحولها .۳ تدور التي اللغوية والمواقف الحوارت إلى تستند التي واألجوبة األسئلة من مجموعة .تلقي

ذات. ٤ الشخصية ومواقفهم للدارسين الخاصة بالخبرات المتصلة واألجوبة األسئلة من مجموعة تلقي ثمبالحوارات .الصلة

ويشرحه .۵ الطالب أمام Ïله يحل ثم بالحوار، الواردة االتصالية التعبيرات أحد ذلك بعد المعلم يستخلصلها تصدى التي الوظيفة عن Ïر عب وكيف فيه، استخدم الذي االجتماعي الموقف وبين بينه الصلة .ويوضح

ستحكم. ٦ التي للقواعد تحليلهم ضوء وفي قدÏمت التي النماذج ضوء في بالتعميم ذلك بعد الطالب يكلÏفاالتصالية .التعبيرات

٧ . المستخدمة. اللغوية األنماط خاللها من الطالب ر Ïيفس التي االتصالي النشاط أوجه بعض تنظيم يتمعندهم اللغوية والمعارف التعلمية مستوياتهم ضوء في بالطبع .وذلك

إنتاجية .۸ أو إبداعية أنشطة فهي تعرف أنشطة األنشطة كانت بإنتاج productive وإذا فيها الطالب يكلف . الحرة باألنشطة وتنتهي الموجهة باألنشطة لتبدأ األنشطة هذه وتتدرج بلغتهم وعبارات .جمل

المقرر. ٩ بالكتاب واردة تكن لم إذا الفصل في قدÏمت التي الحوارات المعلم ينسخ .الكتابية المنزلية الواجبات من عينة المعلم .يعطي

۱۰. : ( . المرجع نفس طعيمة، تحريريا و شفهيا الدارسين عند اللغوي األداء تقويم يتم أخيرا (125-124و .

االتصالية : التدريبات : ز P قادرا تجعله وأن عادى بشكل األجنبية اللغة تحدث من الدارس تمكن أن ، االتصالية التدريبات من الهدففي . الدارس استجابة تخضع وال اللغة أهل وبين بينه االتصال يتحقق وبهذا ، خطأ دون يسمع ما فهم على

شاء كيفما ، يشاء ما يقول أن في حر الدارس إن إذ ، التحكم أنواع من نوع ألي ، االتصالية  . التدريبات ، أخرى ناحية من ، اآللية والتدريبات المعنى وتدريبات ، ناحية من االتصالية التدريبات بين كبير فرق وهناك

وعالمه ، نفسه عن يتحدث فهو ، جديدة بمعلومات االتصالية التدريبات في يأتي الدارس أن في يتمثليستطيع: . ال ، جديد أمر فهي ، الدارس إجابة تكن ومهما يفكر وفيما ، سيفعل وماذا ، فعل ماذا الخاص

يأتي ال حيث ، اآللية والتدريبات ، المعنى تدريبات في يحدث عما يختلف وهذا ، P مسبقا به يتنبأ أن المدرسعنده من جديدة بمعلومات  . الدارس

، اآللية والتدريبات ، المعنى تدريبات إلى بالمقارنة ، أطول P وقتا عادة االتصالية التدريبات أداء ويستغرقيواجه هنا ومن ، لآلخرين يقوله شيء في يفكر ، االتصال تدريبات في الوقت بعض الدارس يقضي حيثالمراحل في وبخاصة التدريبات هذه يؤدى وهو ، المتعة من تخلو ال التي ، المشقة من P نوعا الدارس . ، كبير جهد أو ، طويل وقت إلى تحتاج فال اآللية والتدريبات المعنى تدريبات أما اللغة تعليم من األولى

واضح Ùن بي شيء وكل ، ممهدة  . فالطريقمقارنة ، االتصالية التدريبات إجراء عند ، أكبر P جهدا يبذل ، اآلخر هو فسنجده ، المدرس إلى انتقلنا وإذاعلى دائم موجود االتصال تدريبات في فهو ، التدريبات من اآلخرين النوعين في يبذله الذي بالجهدالتدريبات في العمل أن حين على ، التدخل األمر يستدعي عندما ويتدخل ، الموقف يراقب ، المسرح

المسرح عن P بعيدا المدرس كان ولو ، جيد بشكل يسير أن يمكن ، مثال  . اآلليةهما مهمين أمرين بين هنا نميز أن : ونرجو

االتصالية - ۱  التدريباتالحقيقي - ۳  االتصالاالتصال هي ، الغاية تلك ، غاية إلى وسيلة االتصالية التدريبات أن هو ، مهم أمر إلى يقودنا التمييز هذاعملية . على الدارس تدريب ، االتصالية التدريبات من فالهدف ، ذلك على وبناء اللغة بأهل الحقيقي

لذلك وتهيئته ،  . االتصالاالتصال من الدارس تمكين إلى وحدها تؤدى ال ، االتصالية التدريبات أن إلى هنا نشير أن األفضل ومنفي اللغة أهل مع ، لوجه وجها الدارس وضع من البد ، ذلك ليتحقق بل ، الطبيعية المواقف في ، الحقيقي

الحديث معهم ويتبادل ، إليهم يستمع ، الحقيقية االتصال  . مواقف ، الصف داخل االتصال على ندربه أن ينبغي ، األخيرة المرحلة هذه إلى الدارس ندفع أن قبل أننا غير

االتصالية التدريبات هو ذلك إلى  . والسبيلفي تعتمد االتصال تدريبات أن في يتمثل ، الحقيقي واالتصال ، االتصالية التدريبات بين األساس والفرقالصنعة من P شيئا عليها يضفي مما ، P إعدادا معدة هي بل ، حقيقية غير ، اتصالية مواقف على ، معظمها

مسبق تحضير دون ، الطبيعية الحياة مواقف عن ينبثق ، الحقيقي االتصال أن حـين على ،  . واالفتـعالاللغة أصحاب مع ، الحديث لتبادل الفرص لهم نتيح وأن ، كافية اتصالية تدريبات للدارسين نقدم أن يجباالتصال مرحلة إلى ذلك بعد ننقلهم ثم ، التحكم من شيء فيها ، اتصالية مواقف خالل ، الصف داخل

الصف خارج اللغة بأهل  . الحر،نصل ولكي ، الحقيقي االتصال مرحلة إلى يصل لم ما ، P ناقصا P أمرا سيظل األجنبية للغة الدارس تعلم إنفي ونعطيها ، االتصالية التدريبات على نركز أن يجب ، الحر االتصال من المرحلة هذه إلى ، بالدارس

أن . ، P دائما ذهنه في يضع أن ، االتصال تدريبات يجرى وهو المدرس وعلى تستحقها التي المساحة المنهجالذي ، الطبيعي الكالم إنتاج على P قادرا الدارس يصبح أن هو ، التدريبات تلك من المطلوب السلوك

بغيره االتصال عند  . سيستخدمهمرحلة إلى آلي، بشكل اللغوية األنماط تعلم مرحلة من الحر االنتقال بتحقيق االتصال تدريبات تقوم

لها المالئمة ، الحقيقية االتصال مواقف في ، األنماط تلك  . استخدام P إطالقا مجال ال أنه ، يرى فالبعض ، للنقاش P مفتوحا P موضوعا االتصال تدريبات في التحكم درجة والزالتأننا آخر فريق ويرى ، شاء كيفما ، االستجابات من شاء ما يصدر ، حر فالدارس ، االستجابة في للتحكمصعب . ، األول الرأي إن ، القول ويمكن التحكم من درجة إلى حاجة في ، االتصال تدريبات في حتى ، واألفكار المعلومات اختيار في حر الدارس بأن سلمنا فإذا ، اللغة تعلم من األولى المرحلة في التحقيقيسـتخدم أن عليه بل ، رسالته Ïها يحمل التي ، اللغوية األنماط اختيار في حر بأنه ، التسليم الصعب فمنمستوى . . على المطلقة الحرية أما الحرية جرعة تزداد المتقدمة المرحلة وفي درسها التي األنماط

الدراسة غرف عن P بعيدا ، الحقيقي االتصال في تتحقق فإنما ، واألنماط  . المعلوماتالسلوك نوعية هو ، بينهما يميز ما أهم أن فسنجد ، المعنى وتدريبات ، االتصال تدريبات بين قارنا وإذاالمعلومات . بل ، جديد بشيء يأتي ال ، المعنى تدريبات في فالدارس التدريبات من النوعين في المتوقع

يوضح . معنى لتدريب مثال يلي وفيما سواء حد على وللدارسين للمدرس P مسبقا معروفة ، يقدمها التيالظاهرة : هذه

؟ - ۱ النافذة لون ما؟ - ۲ الصف في بابا كم؟ - ۳ المدرس يقف أين

؟ - ٤ الحائط على صورة كم؟ - ۵ الخريطة أينبهم تحيط ، مشاعة معلومات هي إذ ، الدارس بها يدلي التي المعلومات يعرفون الصف طالب فجميعفستكون . ، األسئلة تلك عن ، P جميعا الدارسون أجاب ولو اآلخرين دون منهم P واحدا تخص وال ، P جميعا

مختلفة لغوية أشكال في جاءت وإن ، المحتوى حيث من ، واحدة  . إجاباتهميتضح كما ، به المحيطين من أحد يعرفها ال ، جديدة بمعلومات يأتي فالدارس ، االتصالية التدريبات في أماالتالي المثال : من

؟ - ۱ البيت إلى أمس وصلت متى؟ - ۲ P موجودا والدك كان هل؟ - ۳ التلفزيون شاهدت هل

؟ - ٤ دروسك استذكرت ساعة كم؟ - ۵ العشاء في تناولت ماذا

؟ - ٧ نمت متىقبل من بها لهم علم ال ، جديدة معلومات الدارسون يستقبل حيث ، سابقه عن التدريب هذا  . ويختلف

التعليمية، المادة لمعد أو ، للمدرس فيخيل ، المعنى وتدريبات ، االتصال تدريبات بين P أحيانا خلط ويحدثالتالي المثال في كما ، واالستيعاب االتصال من خليط أو ، استيعابي أنه حين على ، اتصالي التدريب  : أن

الحوار ) ( التالية األسئلة عن  أجباستيعابي ) ( - ۱ ؟ سوداني راشد نبيل هلاتصالي ) ( - ۲ أو معنوي ؟ سوداني أنت  هلاستيعابي ) ( - ۳ ؟ طالب راشد نبيل هل

استيعابي - ) (٤ ؟ الخمسين في راشد نبيل هلاتصالي ) ( - ۵ أو معنوي ؟ مهندس أنت هل

استيعابي - ) (٦ ؟ راشد نبيل أين من  اتصالي - ) (٧ أو معنوي ؟ أنت أين من  

األسئلة ( )6، 4، 3، 1فاألسئلة ) أما ، النص فهم على تعتمد عنها اإلجابة ألن ، استيعابية (7، 5، 2أسئلةفإذا ، الدارس بها يدلي التي بالمعلومات مسبق علم على المدرس كان إذا ، معنوية أسئلة تكون فقدال : P معنويا P سؤاال ؟ سوداني أنت هل السؤال فسيكون ، الدارس جنسية يعرف المدرس أن افترضناذلك . ، P اتصاليا التدريب فيكون ، الدارس بها يدلي التي المعلومات يجهـل ، المدرس كان إذا أما P اتصاليا

يعرفها ال جديدة معلومة أخذ يريد إنما ؟ أنت أين من الطالب يسأل عندما ، المدرس  . أنالدارس مهارة تطوير إلى ، النهاية في تؤدى فهي االتصالية بالتدريبات تحيط التي الصعوبات ورغمعليه يقبلون ، الدارسون عليه يتعود وعندما ، P جدا P بطيئا األولى المراحل في العمل ويكون ، االتصاليةوهو . ، والسأم الضيق من بكثير يحس ، الدارس كان وإذا والمتعة البهجة من جو في ويؤدونه بحماس،والسبب ، االتصالية التدريبات يؤدى وهو ، والسعادة الراحة من بكثير فسيشعر ، اآللية التدريبات يؤدىمن P نوعا يمارس فالدارس ، الثانية الحالة في أما األولى، الحالة في ورتابته العمل آلـية هو ، ذلك في . االبتكارأستاذه من ، األمر أول ، والتعاطف التشجيع من كثير إلى ، االتصالية التدريبات في الدارس ويحتاج

التصحيح كثرة فإن هنا ومن ، تعثر دون ويتحدث ، خوف دون نفسه عن يعبر حتى ، سواء حد على وزمالئهنفسه في الثقة وتفقده ، باإلحباط الدارس تشعر ، المعنى في تؤثر ال التي ، اللغوية األخطاء وتتبع ، . يكون أنه إلى ذلك في السبب ويعود ، نفسه عن التعبير يحاول وهو ، األخطاء بعض P أحيانا الدارس ويرتكب

فيما ، P مماثال P جهدا يبذل أن نريده الذي الوقت في ، الرسالة إيصال محاولة في كامل بشكل P مستغرقااألخطاء . موضوع ، االتصالية بالتدريبات الخاص الثالث المبحث في وسنتناول الرسالة بشكل يتعلق

االتصالية التدريبات أثناء في معالجتها وكيفية ،  . اللغوية ، التدريب خاللها من يتم التي المواقف إعداد هو ، االتصالية التدريبات في تستخدم التي األساليب أحد

. ، االتصالية التدريبات في الدارس نعود أن وينبغي P مسبقا معدة أم ، متخيلة المواقف تلك أكانت سواء ، منهم المطلوب أن ، الدارسين بعض يظن فقد ، الحقيقة هذه له نوضح أن وعلينا ، الصادقة اإلجابة علىأحد يعرفها ال التي الحقيقة ذكر هو ، فقط واحد شيء منهم المطلوب أن حين على ، شيء أي يقولوا أن . غيرهم؟ : تسكن أين التالي السؤال له نوجه الذي فالدارس

ركنا ) ( يهدم الدارس هذا مثل ، شعبي حي في يسكن أنه حين على النزهة حي في يسكن بأنه ويقولللمعلومات الصحيح النقل وهو ، االتصال أركان من ،P  . أساسيا

تنطلق ال حيث ، السلوكيين من وأتباعه ، سكنر طرحها التي المفاهيم إطار عن تخرج االتصال تدريبات إنتنادى . التي كارول جون فكرة بأن ، القول ويمكن لعادة تأسيس عن عبارة ، اللغة تعلم بأن القول منهنا . - نؤكد أن ونرجو االتصالية التدريبات ظهور في كبير أثر لها كان لمشكلة حل عن عبارة التعلم بأنممارسة - هو ذلك إلى السبيل بل ، الحر االتصال إلى وحدها تؤدى ال ، االتصالية التدريبات أن ثانية مرة

المصطنعة التعليمية األطر خارج الحقيقي لالتصال الدارس. 

http://tarjo2009.blogspot.com/2009/06/blog-post.html

كثيرا   التليفزيون   مشاهدة   االطفال   لمنع طرق

من بدال الكهرباء على يتغذى وهو العائلة أفراد أو أعضاء من آخر عضو هو حاليا التليفزيون أصبح لقد . أما عنه االستغناء يمكن ال أصبح الذى الترفيه أنواع من بنوع العائلة أفراد باقى يمد أنه إلى الطعاممع مفتوحا كان إذا مشاهدته فى يستمر الذى للتليفزيون مالصقا دائما أصبح فقد للطفل بالنسبة

. عقلية تطوير فى تساهم قد المفيدة التعليمية البرامج إن أخرى ألعاب بأى نفسه تسلية عن االبتعاد . يستحوذ بدرجة درجة التليفزيون أن واعلمى المختلفة األخرى األلعاب درجة بنفس ليس ولكن الطفل

. تضعى أن عليك مسئولة أم وكأى واإلدراكية المعرفية مهاراته وتطور لنمو حدا يضع وأيضا طفلك علىإيقاف من ستمكنك التى والنصائح األفكار بعض وإليك للتليفزيون، المستمرة طفلك لمشاهدة حدا

والمفيدة البناءة األخرى والنشاطات األفكار ببعض وإقناعه للتليفزيون المستمرة طفلك .مشاهدة

فى أنت تكونى أن عليك التليفزيون، مشاهدة عن االبتعاد مثل شئ بأى طفلك إقناع تحاولى أن قبل . للتليفزيون مشاهدتك وروتين عادات تغيير فى تبدئى أن عليك وتتبعيه األمر هذا بمثل مقتنعة البداية

. بعض وتشغيل التليفزيون بإطفاء تقومى أن يمكنك مثلك أيضا الطفل وليفعل الطفل يناسب بمافإنه هذا مثل أمرا تفعلين أنك الطفل يرى وعندما التليفزيون، مثل االنتباه تشتت ال والتى الموسيقى

. وأنت التليفزيون بمشاهدة يومك تبدئى أال مثال عليك التليفزيون غير أخرى أمور فى التفكير سيبدأ . تبدئى أن المقابل فى ويمكنك مثلك ويفعل األمر هذا مثل تفعلين يراك قد الطفل ألن القهوة تشربين

إنجازها فى مساعدتك طفلك من تطلبى أن على المنزل فى المهام بعض بإنجاز .يومكالممتعة النشاطات بعض توفير تحاولى أن فيمكنك لطفلك، التليفزيون مشاهدة بدائل بتقديم قومى . تسمحى أن من وبدال الخارج فى اللعب أو التليفزيون مشاهدة عن األحيان بعض فى لتعوضه لطفلك

للطفل الموسيقى بعض بتشغيل تقومى أن فيمكنك التليفزيون، يشاهد وهو األريكة على بالنوم لطفلكالنوم .قبل

والدة أنك وبما عنده، القراءة مهارة لتنمية فرصة هى للتليفزيون طفلك مشاهدة تقليل فى رغبتك إن . كان وإذا وسيقلدك شيئا تفعلين سيراك ألنه القراءة على تشجعيه أن فيمكنك له قدوة وتمثلين الطفلفى وتبدئي لسنه مناسب كتاب باختيار تقومى أن فيمكنك بعد، القراءة يتعلم لم صغيرا مازال طفلك

له .قراءته

أفراد لتواصل يكون أن يجب الوقت هذا ألن العشاء أو الغداء تناول وقت التليفزيون مشاهدة امنعىنفس وفى جيدة عادة طفلك تعلمين فإنك وبذلك تقاربا، أكثر سيجعلهم مما البعض بعضهم مع العائلةتلك عن تتنازلى أال يجب أنك االعتبار فى الوضع مع بأكملها والعائلة بأشقائه عالقته تقوين الوقت

ذلك زوجك منك طلب لو حتى أبدا .القاعدةمشاهدته موضوع تنظمى أن عليك ولكن نهائيا التليفزيون مشاهدة من طفلك بمنع تقومى ال

. الذى الوقت أو الساعات عدد تحددى أن مثال فيمكنك المعقولة القواعد بعض طريق عن للتليفزيونأن مثال طريق عن األمر هذا فى طفلك تناقشى أن ويمكنك التليفزيون مشاهدة خالله للطفل يمكن

. أو بساعة لطفلك تسمحى أن يمكنك مشاهدتها يريد التى المعينة األشياء أو البرامج تحديد منه تطلبىالدراسة أيام خالل المدة تقل أن على يوم كل التليفزيون مشاهدة من .ساعتين

للراحة تكون أن يجب الطفل نوم غرفة ألن محبذا أمرا ليس الطفل نوم غرفة داخل تليفزيون وضع إنمما دائما األطفال انتباه شد هدفها يكون األطفال برامج أن االعتبار فى الوضع مع واالسترخاء

. وهو الطفل رؤية أيضا يمكنك بحيث المنزل فى التليفزيون مكان اختارى متنبهين دائما سيجعلهم . المنزل فى واحد تليفزيون من أكثر فى تفكرى أن فعليك كبيرة عائلتك كانت وإذا التليفزيون .يشاهد

. التليفزيون عن إلبعاده أخرى متنوعة أماكن أى أو والحدائق المتاحف لزيارة طفلك باصطحاب قومىتطوعية مشروعات أو خيرية جمعيات فى االشتراك على أيضا طفلك تشجعى أن .ويمكنك

Français | English

المديرالعام

قائمة االتفاقيات و جهاتالتعاون

جوائزاإليسيسكو

اإلسالم اليومإصدارا

ت وظائفشاغرة

الصفحةالرئيسة

مالحظات حول تعليم اللغة العربية

في المرحلة الثانوية 

)*(د. عبد الجليل هنوش 

تجمع أغلب التحليالت التي تناولت مسألة اللغة العربية في مراحل التعليم المختلفة على ضعف المستوى اللغوي للمتعلمين، وعلى وجود ثغرات وعيــوب في عمليــة تعليم هــذه اللغــة. واختلفت التحليالت بعــد ذلــك في كشــف أســباب الضــعف وفي تحليــل مظــاهره وفي اقــتراح

أساليب معالجته.

ولست بصدد إعادة ما قيل في هذا الشأن في مؤتمرات ونــدوات عقــدت أو في مقــاالتــة وكتب دبجت، وإنما سأحاول أن أدلي ببعض المالحظات الخاصة بتعليم اللغة العربية بالمرحل الثانويــة، مركــزا في التمثيــل على نمــوذج المغــرب وإن أمكن تعميم الخالصـات لتنطبــق على

الموقعفيابحث

غيره مما يشبهه في الوضعية.

فقد قال الدكتور شكري فيصل متحدثا عن تــدريس اللغــة العربيــة في الــوطن العــربي : "من المؤسف أن يكون واقع شبابنا الذي يتخرج من الثانويات- وهل علي من حرج أن أقــول : والذي يتخرج من الجامعات ـ أنه ال يتقن لغة ما ـ حتى العربيــة أحيانــا- لقراءتهــا قــراءة تــدبر.. ولذلك فهو ال يقرأ... وإذا قرأ فهو ال يفهم، وإذا فهم فهو ال يعقــل، وإذا عقــل فهــو ال يتفاعــل..

عن ذلــك بصــورة أخــرى وعـبر  ( [ 1 ]ألن الشرط األول في تحقيق التفاعل هــو امتالك اللغــة") لغوي كبير هو د. نهاد الموســى حيث قــال : "إن الطــالب العــربي المتخــرج في المدرســة بــل

ال يكتب كمــا ينبغي أن يكتب، فهــو كثــيرو المتخرج في الجامعة ال يقرأ كما ينبغي أن يقــرأ)...(]الخطأ في اإلمالء، كثير الخطأ في النحو )...( وهو كذلك ال يسمع كما ينبغي لــه أن يســتمع...)

2 ] .)

فالمشــكلة، إذن، عامــة في الــوطن العــربي، ومســألة ضــعف التالميــذ في األداء اللغــويالمنطوق والمكتوب مسألة مقررة ال خالف فيها.

على المرحلة الثانوية فألهمية هذه المرحلة التعليمية، فهي مرحلــة وســيطة وإننا إذ نركز بين التعليم االبتدائي اإلعدادي وبين التعليم الجامعي العالي. ولذلك تلقى عليهــا مهــام وتبعــات جسام ينبغي للمشتغلين بالتربية والتعليم االنتباه إليها والعنايــة بهــا. فهي تقــوم بوظــائف ثالث

مهمة وحاسمة ومتكاملة في آن :

تصــحيح وتقــويم مــا يمكن أن يحصــل في المرحلــة الســابقة، أي تحســين مســتوى التلميــذ   .1ومعالجة كل نقص أو ضعف ترتب عن المرحلة االبتدائية اإلعدادية.

تمكين الطالب من تطوير كفاءته وتنمية مهاراته اللغوية والعلمية ارتقاء بما ســبق أن تعلمــه   .2في المرحلة السابقة.

إعداد التلميذ لمواجهة التعليم الجامعي العالي بالحد المطلوب من اإلمكانات والملكات التي   .3تمكنه من تعميق معارفه وتطويرها في الجامعة.

وبالنظر إلى هذه الوظائف يكون التعليم الثانوي حلقــة جوهريــة من حلقــات التعليم، وأي ضعف فيها أو تقصير أو سوء تدبير سينعكس انعكاسا سلبيا ـ كما هو واقع الحــال اليــوم ـ على التعليم الجامعي وبالتالي على تكـوين األطــر المتوســطة والعليـا في البالد. وهــذا يعــني أن أي

خلل في هذه المرحلة يؤثر سلبا في مستقبل النمو االقتصادي والعلمي للبالد.

وإذا كانت العناية بالمرحلة الثانوية بصورة عامة مسألة أكيدة، فإن العناية باللغــة العربيـة فيها آكد. ففي هذه المرحلة يدخل الطفل مرحلة عمرية حرجة إمــا أن يتقن فيهــا اللغــة إتقانــا جيدا يمكن البناء عليه، وإما أن يكتسب عادات ســيئة ويســقط في ردغــة الضــعف والخطــأ فال

يخرج منها بقية حياته إال بجهد ومعاناة وصبر.

والشك أن تطوير اللغة العربية في هذه المرحلة من الضروريات الحضارية التي يفرضــها الحفاظ على الهوية الوطنية والقومية والرفع من المستوى العلمي والتعليمي للمــواطن. فقــد أكد الميثاق الوطني للتربية والتكوين بالمغرب مثال على أن "اللغــة العربيــة، بمقتضــى دســتور

المملكــة، هي اللغــة الرســمية للبالد... وأن تعزيزهــا واســتعمالها في مختلــف مجــاالت العلم (، كمــا قــرر أيضــا أن "يتم تجديــد110والحياة كان وال يزال وسيبقى طموحا وطنيــا ")المــادة

تعليم اللغة العربية وتقويته، مــع جعلــه إلزاميــا لكــل األطفــال المغاربــة، في كــل المؤسســات(.111التربوية العاملة بالمغرب." )المادة

كما أن تطوير اللغة العربية تستدعيه ضــرورات معرفيــة اســتراتيجية تتمثــل في مواجهــة السيل المعرفي الجارف الذي تقذفنا به األمم األخرى بلغاتهــا. فـإذا لم نطـور لغتنـا الســتيعاب

هذا السيل المعرفي وتجاوزه بلغة عربية قويمة وقوية، فإننا سنتحطم وننهزم.

وبين أن عملية تطوير اللغة العربية في المرحلة الثانوية تتطلب رصدا للظــواهر الســلبية وسبرا ألسباب الضعف وتحديدا لألهداف المرجوة. وحيث إن الضعف كما أشرنا ســابقا ضــعف يكاد يكون عاما يمس قدرة التالميذ على األداء اللغوي السليم نطقا وكتابة وفهما، فإن أسباب ذلك عديدة ذكر بعضها الدارسون ومنهــا الحصــص الدراســية المخصصــة للغــة العربيـة، وعـدم العنايـة بالمسـتوى اللغـوي القـويم في الـدروس الـتي تقـدم باللغـة العربيـة في مـواد علميـة مختلفة، وظاهرة االزدواج اللغوي بين العامية والفصيحة، وبين العربية واللغــات األخــرى، حيث

التعامل بالعربية الفصيحة يكون حبيس جدران القسم الدراسي، مما يتيح للعامية وللغــات يكاد األخرى السيطرة على ذهن التلميذ ولسانه خارج القســم في الــبيت والشــارع والســاحة، كمــا أشار بعض الدارسين أيضا إلى ضعف المدرســين وعــدم امتالكهم هم أنفســهم لناصــية اللغــة،

. ( [ 3 ]وعدم مالءمة الكتاب المدرسي من الناحية التربوية، وغير ذلك من األسباب والعلل)

ولمواجهة هذا الضعف وتلك العلل ينبغي تحديد األهداف العامة المرجوة من تطوير تعليماللغة العربية بالمرحلة الثانوية، ويمكن جردها كاآلتي :

دعم الملكة اللغوية للتلميذ وقدرته على فهم اللغة واستعمالها لفظا وبناء وأسلوبا.   .1

تفتيح القدرة اإلبداعية للتلميذ بربطه بالنماذج ذات القيمة الفنية العالية في اللغة العربية.   .2

تطوير القدرة التواصلية للتلميــذ بتمكينــه من أســباب االســتعمال الســليم للغــة في مواقــف   .3تخاطبية مختلفة، وإقداره على اإلنشاء اللغوي السليم والتعبير األدبي القويم.

ــا   .4 شحذ قدرة الفهم عند التلميذ باقداره على إدراك المعاني واألفكار وتحديدها والتصرف فيهوتلخيصها وإعادة إنتاجها.

ولتحقيــق هــذه األهــداف العامــة ينبغي تبــني أســاليب ووســائل تربويــة وتعليميــة مالئمــة وناجعة. وغير خفي أن هذه المهمة من مهام التربويين المختصين من جهــة، واللغــويين وأخص منهم المشــتغلين باللغويــات التطبيقيــة وهم المعــنيون بتــدريس اللغــات وأســاليبها وتقويمهــا.

فيمــا ســيتلو من حــديث، صــراحة أو كنايــة، إلى بعض هــذه الوســائل عنــد تقويمنــا نعرض وقدلعيوب تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية.

I. )عيوب الدرس اللغوي بالمرحلة الثانوية )نموذج المغرب : سنتناول هذه العيـوب الـتي تبـدت لنـا من خالل اإلطالع على المقـررات الدراسـية لهـذه

ــة المرحلة، ومن خالل ما الحظناه على الطلبة الذين درسناهم في الجامعة وهم منتوج المرحل الثانوية. يمكننا أن نقسم هــذه العيــوب إلى عيــوب تتصــل بالكتــاب المدرســي وعيــوب تتعلــق

بطريقة التدريس.

عيوب الكتاب المدرسي :    .1

يتضمن الكتاب المدرسي المقرر في المرحلة الثانوية بسنواتها الثالث عيوبا عديدة تتعلق بجانب تدريس العربية ويمكن تقسيمها إلى نوعين من العيوب، عيوب في عملية عرض المادة

اللغوية، وعيوب في عملية بناء المادة اللغوية.

: عيوب عرض المادة اللغوية    .1.1

يمكن أن نرصد في هذا الجانب ثالثة عيوب أساسية :

:  بالتنظير اللساني االنشغال .1.1.1

يبدو واضحا لمتصفح المقررات الدراسية للمرحلة الثانوية وجود خلــط واضــح في أذهــان واضعيها بين اللغة وعلم اللغة، فقد ركزوا على تعليم علم اللغة ال اللغة، وهما، كما هو معلوم، أمران مختلفان. وقد تبين ذلك في طغيان المعلومات النظرية خالل استعراض المادة اللغويــة بهذه المقررات. وبذلك غاب الهدف األساس من تعليم اللغــة العربيــة في هــذه المرحلــة وهــو تنمية المهارات اللغوية لدى التلميذ. فما يقــدم للتلميــذ هــو مجموعــة من المعطيــات النظريــة الصوتية والتركيبية والداللية التي ال تــؤدي بالضــرورة إلى تحســين مســتواه في األداء اللغــوي، فغير خاف "أن الحديث عن بنية اللغة من حيث هي أصوات وأبنية المفــردات وأنمــاط الجمــل

معرفة علمية باللغة، ولكنه ال يؤدي بالضرورة ومعاني المفردات يؤدي في أحسن األحوال إلى(. [ 4 ]إلى مهارات لغوية")

ــيز بعض علمــاء اللغــة التطبيقــيين بين النحــو العلمي ــا ينبغي االســتفادة من تمي ومن هن والنحو التربوي ومنطلق هذا التمييز، كما يقول د. محمود فهمي حجازي : "أن النقــل المباشــر لنتائج البحث اللغوي أو لمناهجه إلى تعليم اللغات يعــد من األخطــاء، وذلــك ألن النحــو العلمي يقــوم على نظريــة لغويــة تنشــد الدقــة في الوصــف اللغــوي وتتخــذ لتحقيــق هــذا الهــدف أدق المناهج. النحو التربوي يركز على ما يحتاجه الدارس، يختــار المــادة المناســبة من مجمــوع مــا يقدمه النحو العلمي، ويعدلها طبقا ألهداف التعلم وظروف العمليــة التعليميــة. النحــو التعليمي

(. [ 5 ]يقوم على أسس لغوية ونفسية وتربوية، وليس مجرد تلخيص للنحو العلمي")

 وبعبارة أخرى فإن "النحو العلمي يحصر أنماط الجمــل النحويــة في لغــة مــا ويقــدم لهــا(.6وصفا وتفسيرا، والنحو التربوي يحاول أن يطور كفاءة المتكلم في فهم الجمل وإنتاجها")

ــز على ــة ينبغي أن يركـ ــذه المرحلـ ــة في هـ ــإن تعليم اللغـ ــر فـ ــذا األمـ ــاء على هـ وبنـ اللغوية لدى التلميــذ وخصوصــا مهــارات الفهم والحــديث والقــراءة والكتابــة بصــورة المهارات

مالئمة تبتعد عن التنظير، بحيث يستطيع التلميذ أن يمارس اللغــة العربيــة بيســر وســهولة. وال يتلقى المعلومات النظرية إال في مرحلة الحقة في الجامعة لكي يتمكن أن يربط بين المهــارة العملية واالستعمالية التي اكتسبها في المرحلــة الثانويــة وبين الصــيغ النظريــة والنحويــة الــتي

يتلقاها في التعليم العالي.

الوقوع في التهجين النظري : .2.1.1

يترتب على العيب السابق أي االنشــغال بــالتنظير عيب آخــر أماله واقــع الــدرس اللغــوي العربي الحديث. فالدرس اللغوي الحديث يتصف بتلونه وتنوعه. فبعضه تقليدي يستعيد الـتراث اللغوي والنحوي القديم، وبعضــه تحــديثي يســتعير نمــاذج اللغويــات األجنبيــة المختلفــة. وهــذه

النماذج متباينة في أسسها وطرائقها وصيغها.

وقد انطبع هـذا كلـه على المقـررات الدراسـية بالمرحلـة الثانويـة إذ نجـد عرضـا للمـادة اللغوية يتوسـل بـالنحو التقليـدي وبالنظريـات اللغويـة الحديثـة بطريقـة هجينـة تخلـط القـديم بالحديث خلطا، وتجمع ضروبا من النظريات اللغوية الحديثة أبرزها النماذج البنيويــة والتوليديــة

قدرتــه والوظيفيــة. والشــك أن هــذا الخلــط والجمــع يــؤدي إلى بلبلــة ذهن التلميــذ وتشــويش االستيعابية. وهذا كله ناتج عن بحث واضعي هــذه المقــررات عن تحــديث مزيــف دون مراعــاة لألسس التربوية والنفسية الضرورية لتعليم اللغة العربية. ويـزداد األمــر خطـورة عنـدما يسـئ

النظريات الحديثة ويسئ تطبيقها على المادة اللغوية القديمة، واضع هذه المقررات فهم بعض كما هو األمر في تناول المقرر للبالغة واألسلوب. أضف إلى ذلك أن هــذا التهجين يكــاد يكــون اعتباطيا ال أســاس لــه في بعض األحيــان، إذ يبــدو أن المكلفين بإعــداد هــذه المقــررات كــانوا متعددين، فكان كــل واحــد منهم يكتب في الموضــوع الــذي كلــف بــه انطالقــا من انتمائــه إلى مدرسة لغوية أو مذهب لساني، وعندما ال يجد لهــذه المــدارس أو المــذاهب رأيــا في موضــوع

من الموضوعات فإنه حينئذ يرجع إلى المراجع التقليدية لينقل منها.

القصد إلى التعقيد العباري : .1.1.3

يترتب عن العيبين السابقين عيب ثـالث ال يقـل عنهمـا خطـورة وهـو التعقيـد، إذ تقصـف عقــول التالميــذ بوابــل من المصــطلحات والمفــاهيم اللســانية الــتي لم يســمعوا بهــا من قبــل والمجتزأة من أنساق نظرية بالغة التعقيد ال تتناسب مع مستواهم، مما يقلل إمكانيــات فهمهم ويعطل بالتالي قدرتهم اإلنتاجية. فمثال هذه القاعدة : "النزع يــؤدي إلى تقليص عــدد الحــدود ـ

" واســتعمال المحمــوالت الفعليــة     ( [ 7 ]الموضوعات للعامل، والترقية تؤدي إلى توسيعها.) (. أو قـول الكتـاب "إنـك تـرى أن العامـل اللفظي أي [ 8 ]بدال عن الفعل الذي يفهمـه التلميـذ)

المحمـول "حـزن" في الجملـة )أ( الزم أكتفي بحـد ـ موضـوع واحـد هـو "بغـداد" الـذي يقـوم بالوظيفـة الدالليـة "منفـذ" والوظيفـة التركيبيـة "فاعـل". وإذا قـارنت بين الجملـة األصـلية)أ(

)ب( فإنك تالحظ أن بنية المحمول "حزن" قد تغــيرت من وزن "فعــل" والجملة المشتقة منهاــد "الجعــل") ــادة تفي ــني [ 9 ]إلى وزن "أفعــل"... وهــذه الزي ــه عن المب ــد حديث ــه عن (." أو قول

)ب( مبنيتـان للمجهـول، وإن هـذا البنـاء5 )ب( و4للمجهول : "لقد اعتدنا القول إن الجملتين استلزم نزع الموضوع المنفذ والفاعــل)...( كمــا الحظت أنــه بعــد نــزع الموضــوعين "المحب" و"الكالم قـد تمت ترقيـة الموضـوعين "النظـر" و"الكالم" إلى مكانيهمـا وأسـندت إليهمـا معـا

(. [ 10 ]وظيفتيهما الدالليتين...") الوظيفة التركيبية: نائب الفاعل، إال أنهما حافظا على

وقس على هــذا مجموعــة من االصــطالحات مثــل االنزيــاح واالســتلزام الحــواري والقــوة آذان التالميــذ اإلنجازية والخــرق المســتمدة من اللســانيات التداوليــة واألســلوبية والــتي تفــزع

وأذهانهم بدون موجب تربوي مقبول إال زعم التحديث المزيف ألن تــدريس هــذه األمــور ينبغيأن يؤجل إلى المرحلة الجامعية.

وال يحسبن واضعو هذه المقررات أنهم أحسنوا صنعا بفعلتهم هذه، وأنهم يهــيئون التلميــذ للجامعة ويرفعون مستوى الدرس اللغوي كمــا قــد يتوهمــون. بــل بــالعكس فهم يعوقــون فهم

ويعقدون مهمة زميلهم في الجامعة. التلميذ، ويفشلون العملية التربوية

عيوب بناء المادة اللغوية :  .2 

ويمكن أن نرصد في هذا الشأن، أيضا ثالثة عيوب :

إغفال شرط التناسب : 1.2

ــاب تناســب يالحظ قارئ المقررات اللغوية للسنوات الثالث المكونة للمرحلة الثانوية غي مكونات الدرس اللغوي التي نريد تطوير مهارات وكفاءة التلميذ فيها. إذ يالحظ مثال في السنةــة األولى تخصيص قسم من الوحدة األولى لما سموه بالظواهر الصوتية، تلته في الوحدة الثاني ظواهر إيقاعية تتعلق بالعروض، ثم في الوحدة الثالثة ظواهر صرفية ثم ظواهر تركيبية ختمت بمدخل لدراسة البالغة أو ما سموه ظواهر أســلوبية تســتكمل في الوحــدة الخامســة بدراســة

علم البيان والمعاني والبديع.

أما في السنة الثانية فقد قسمت الوحدات بين الظــواهر اإليقاعيــة العروضــية والظــواهراألسلوبية والبالغية، وغاب التركيب أو النحو غيابا كامال.

وفي السنة الثالثــة عــادت الظــواهر الصــوتية واإليقاعيــة واألســلوبية وخصــص قســم من التركيبية حيث قيل كالم عن الجملة البســيطة والمركبــة لن يعي منــه الوحدة الرابعة للظواهر

التلميذ شيئا نافعــا، وختمت بمــا ســموه ظــواهر أســلوبية وتداوليــة تنــاولت مفهــومي االتســاقواالنسجام.

اب هــذه المقــررات، وال بصــدد نقــد Øــ àت ولست بصدد مناقشة األسس النظرية لمــا أورده ك أوهامهم في كثير من المواضع والسيما في مجال األسلوب والبالغة والتـداول، وإنمـا يكفي أن

ــا أشير هنا إال أن التناسب بين المكونات اللغوية مفقود تماما فالموضــوعات اختــيرت اعتباطيوحجم تناولها في الكتاب اعتباطي أيضا.

إغفال شرط التدرج : .2.2

ممــا ال يخفى أن التــدرج آليــة تربويــة معلومــة، إذ يــراعى فيهــا مســتوى فهم المتعلمين وقدراتهم وسنهم وظروف نفسية أخرى كثــيرة، والبــد أن تكــون المقــررات الدراســية مالئمــة

ــأخير ــأخير وت ــة كلهــا بتقــديم مــا حقــه الت مــا حقــه التقــديم. لمســتواهم وإال فســدت العملي العقليــة مهارات التلميذ ترتبط بنوعية "المناهج المقررة ومالءمتها لمستويات الناشــئين وتنمية

(. [ 11 ]وتلبيتها لحاجاتهم العملية")

وبناء عليه فإن المقرر الدراسي ينبغي أن يكون بنيانا متسلسال يتكامل صــعودا نحــو دعم للتالميذ، بحيث ال يمكن أن تخل بترتيب الكتب الدراسية دون أن تخــل بمجمــل الملكة اللغوية

العملية التربوية. وهذا الشرط يغيب في المقررات المدرسة في المرحلة الثانوية المغربية، إذ د. يمكنك أن تقدم وتؤخر كما تشاء ألنه ال توجد بنية أساسا يمكنها أن تتأثر بذلك. وقــد الحــظ

نهاد الموسى المالحظة نفسها في الكتب المقررة باألردن عنــدما قــال " ولــو أن معلمــا جعــل كتاب الصف السادس في موضع كتاب الصف الخامس لما تأثر سير خطــة التعليم بمــا يشــعر

(. [ 12 ])"أن قد عرض خلل أو اضطراب

إغفال شرط الكفاية : .3. 2

بما أن اختيار الموضوعات اللغوية المدرسة بالثانوي كان اعتباطيا، فإن الكاتب المدرسي لم يتساءل عن كفاية هذه الموضوعات في تكوين تلميذ قادر على الفهم وعلى الكتابــة باللغــة العربية واإلبداع فيها. كما لم يتســاءل عن الرصـيد اللغــوي الــذي يجب أن يحصــله التلميـذ في هذه المرحلة وكيفية تنميته. فقد سبق أن الحظ د.عبد العلي الودغــيري أن "الطفــل المغــربي الذي يتعلم العربية قد يجتاز مرحلة التعليم االبتدائي بكاملها ويخرج منها وهــو جاهــل باألســماء العربيــة ألغلبيــة الزهــور والنباتــات المألوفــة لديــه، وكــذلك أســماء أغلب الحيوانــات واألدوات المنزلية وغيرها مما يتداول في مجاالت الحياة العصرية األخرى بل ربما تجــاوز هــذه المرحلــة

يالحــظ في هــذا أعضــاء جســمه بأســماء عربيــة فصــيحة، بعضــهم وهو عاجز عن تسمية سائر الصدد أن ما يحصل عليه متعلم العربية من المفــاهيم العصــرية أدنى كثـيرا ممــا يحصــل عليـه

ل رصــيدا ( [ 13 ]مثيله من متعلمي اللغات األجنبية كالفرنسية مثال.") Ïوإذا كان التلميــذ لم يحصــ ل رصــيدا لغويــا من األســاليب وال امتلــك القــدرة على Ïلغويا من المفردات فهو أيضــا لم يحصــ

التعبير واإلنشاء.

عيوب تتصل بطريقة التدريس: .2.1

مما ال شك فيه أن طريقة التدريس تتــأثر بالمالحظــات الــتي أبــديناها ســابقا عن عــرض المادة وبنائها، وهكذا فإن عيوب عرض المادة تنشأ عنها مشكلتان في طريقة التدريس :

فما دامت الدروس قد صيغت صـياغة نظريـة وهجنت فيهــا المــذاهب غلبة األسلوب التلقيني: أ ( واالتجاهات اللسانية وعقـدت في صـوغها العبـارات والمفـاهيم، فلن يكـون أمـام المـدرس إال

التلقين ومطالبة التالميذ باالستظهار بفهم وبدون فهم.

ألنه عندما تعطى األولوية لالستعراض النظري والتفاصــح بالمصــطلحات انكماش التطبيقات:  ب ( الحديثة ذات البريق، ســوف تنصــرف نفــوس المدرســين عن التطبيقــات وعن اعتمــاد تقنيـات وأساليب تساعد التلميذ على امتالك المهــارات والملكــات الضــرورية ســواء عن قصــد أو غــير

قصد.

أما عيوب بناء المادة فتنشأ عنها مشكلتان في طريقة التدريس هما :

أ( عدم مسايرة مستوى التلميذ: فما دامت الكتب المقــررة ال تتصــف بالتناســب وال بالتــدرج وال حاجته الفعلية من الناحيــة اللغويــة،  فهمه وال بالكفاية فإن طريقة تدريسها لن تراعي مستوى

ولن تمكن المدرس من تتبع المستوى الدراسي لتالميذه رغب في ذلك أم لم يرغب.

فمـا دامت الحاجـات الفعليـة للتلميـذ من حيث القـدرة : ب( خنق القدرات اإلبداعية لدى التلميـذ

من حيث القدرة على التخييل لم تستثر فسوف يعمل على التعبير لم تراع، وحاجاته الجمالية رضي بذلك المدرس أو لم يرض. ذلك على كبت القدرة اإلبداعية للتلميذ وخنقها

II. : آفاق الدرس اللغوي بالمرحلة الثانوية وبعد أن استعرضنا أنواع العيوب وأصنافها وآثارها في ما سبق، فلننصرف اآلن إلى تسطير

بعض اآلفاق التي يمكن ارتيادها لتطوير تدريس اللغة العربية بالمرحلة الثانوية. وأول ما ينبغي العناية به في ضوء ما سبق هو الكتاب المدرسي وإعــداده بالصــورة الــتي تحقق الهدف المنشود. فقد "تأكـد اليـوم أن يكـون هـذا العمـل ثمـرة تمـازج اختصاصـات بين المعلمين المهرة والباحثين المختصين وهم اللسانيون التطبيقيون، وكم يحسن أن يكونوا ممن اضطلعوا بمهمة التعليم. وهكذا يغدو اللساني التطبيقي مسهما في عمليــة تعليم اللغــات كليــا

ينفرد بها ألنها حقل تعاوني يحكمه مبدأ تضافر االختصاصـات، ونجاحـه رهن بتفهم كـل دون أن (. وانطالقــا من ذلــك فــإن إعــداد هــذه [ 14 ]األطراف للمبادئ الــتي تتحــرك العمليــة طبقهــا")

المقـررات ينبغي أن يـراعي األهـداف المطلوبـة، وأن يسـتند إلى دراسـات ميدانيـة للحاجـات العملية لتالميذ هذه المرحلة وكذا العثرات اللغوية والمشاكل التعبيرية التي يعانون منهــا. ذلــك أن "تحديد الهدف من المقرر اللغوي يؤدي إلى تحديد المحتوى المنشود من الجوانب الخاصــة ببنية اللغة وبالمعجم، ويؤدي أيضا إلى تحديد المهارات اللغويــة المنشــودة، ويــؤدي كــذلك إلى

(. [ 15 ]تحــديد الـطريقة المناسبة لتنمية هذه المهارات")

وفي هــذا الســياق فــإن التالميــذ في هــذه المرحلــة يشــكون من ضــعف األداء الصــوتي والشفوي السليم للغة ممــا يســتدعي مزيــد العنايــة بهــذا الجــانب، ألن اللغــة كمــا هــو معلــوم

منطوقة مسموعة" في المقام األول،" ومن ثم ينبغي في تعليم اللغة االهتمام "ظاهرة صوتية(. [ 16 ]بالتحدث باللغة وتقديم مهارتي االستماع والتحدث على مهارتي القراءة والكتابة")

أما الشكوى من ضعف التالميذ في التركيب اللغوي فينبغي أن يعتمد في معالجتها "النحو التربوي" الذي أشرنا إليه سابقا، حيث يستنبط النحو من أمثلة واضحة متنوعة تراعى أيضا في قطع القراءة "أما النحو النظري فيؤجل إلى مرحلة متقدمـة، بعـد أن يكـون الطـالب قـد أتقن االستخدام الصحيح والمنشود، فيكون تــدريس قواعــد النحــو مجــرد تنظــير ألنمــاط يســتخدمها

(. [ 17 ]الدارس")

كما ينبغي أن ال تقدم المعارف اللغويـة معزولــة عن ســياقاتها التخاطبيـة بـل تـدرس من خالل منهج تواصلي تفاعلي يمكن التلميذ من امتالك المهــارات االســتعمالية للغــة في مواقــف مختلفة، ذلك أننا ـ كما قال بيث كوردر : "ال نهتم فقط بتعليم الطـالب إنتـاج كلمـات مترابطـةــا، نحويا بطريقة مقبولة، بل بتعليمه استخدام اللغة لغرض ما، ليتخاطب بها ويتلقى مخاطبة به

(. [ 18 ]أي تعليمه أداء أدوار بعينها")

والشك أن إقدار التلميذ على امتالك المهارات اللغويـة الشـفوية والكتابيـة سـوف يمكنـه من تفتيق قدراته اإلبداعية وتفــتيح إمكاناتــه التخييليــة خصوصــا إذا تم دعم ذلــك بقــراءات من النصوص األدبية الرفيعة. سواء كانت هذه القراءات من التراث الخالــد أو من اإلبــداع الحــديث

.P.j فإن التلميذ قادرعلى ولوج عوالمها، فكما قال المستشرق )كاشــيا(   Cachia إن الفصــحى"

هي مفتاح تلك الكنوز الضخمة من الماضي العريق، ثباتها ال يوازيه ثبات أي لغة، وفي الحاضــرàرá بهــا، إن كــان قــادرا وطموحــا áعب يستطيع الناشئ العربي في المرحلة الثانوية من تعليمه أن ي وبجهد قليــل إلى الســجل الكامــل لأللــف والثالثمائــة عــام الماضــية، ويكــون هــذا الســجل في

(. [ 19 ]متناوله")

كما أنه ال ينبغي أن نغفــل عن النظــرة التكامليــة لمختلــف جــوانب هــذا الموضــوع بحيث يتكامل المنهج الدراسي مع طريقة التدريس مــع تأهيـل المــدرس للوصـول إلى نتيجــة تربويـة مثلى، فكما قال أحد الباحثين : "ال يؤدي تعليم اللغة نتائجه مــا لم يحصــل مواءمــة بين المعلم والمنهج والكتاب والطريقة ودوافع الــدارس للتعليم بحيث يســتطيع أن يفهم المســموع ويفهم

(. [ 20 ]المقروء ويستطيع التعبير عن نفسه بكالم عربي سليم")

ــع في ــود الجمي وال يمكن لكل هذه األمور أن تبلغ مداها وأن تؤتي أكلها إذا لم تتضافر جهــه من ــوي للطــالب وتمكين ــدعم المســتوى اللغ ــبيت وفي وســائل اإلعالم ل المدرســة وفي ال

مهاراته اللغويــة وشــحذها وتطويرهــا بمــا يعــود بــالنفع على التكــوين العلمي والنمــاء ممارسةــة االقتصادي للبالد. وال شك أن مراجعة لمناهج تدريس اللغة العربية وبرامجها قد أصبحت ملح في مختلف مراحل التعليم من االبتدائي إلى الجامعي. وفي هذا السبيل يجب أن تتكاثف جهود

الجميع إذا أردنا أن نعيد إلى العربية سابق مجدها وأن نحفظ أجيال األمة من الضياع اللغوي.

)*( كلية اآلداب ـ مراكش. ( شكري فيصل : تحسين وسائل خدمة اللغة العربية في الوطن العــربي، في : اللغــة العربيــة1)

.402، مركز دراسات الوحدة العربية، ص 1986، بيروت، 2والوعي القومي، ط نهاد الموسى : مقدمة في علم تعليم العربية، في: أشغال ندوة اللسانيات في خدمــة اللغــة (2)

.152، ص 1983، سنة 5العربية، نشر: الجامعة التونسية، سلسلة اللسانيات، عدد ،212( أنظر: أحمد محمد المعتوق: الحصيلة اللغوية: سلسلة عالم المعرفة ـ الكــويت، عــدد 3)

، والفاسي الفهري : اكتساب اللغة العربيــة والتعليم اللغــوي المتعــدد، في مجلــة :1996سنة ــاط ـ ص1999دجنبر 1-2، عدد4أبحاث لسانية، مجلد معهد الدراسات واألبحاث للتعريب الرب

فما بعدها، ورضا السويسي: من المنطلقات اللسانية واللسانية النفسية في طرق تدريس28 . والمصـطفى180العربية ألبنائهـا على مسـتوى الثـانوي. في : اشـغال نـدوة اللسـانيات، ص

ــانوي، في: مجلــة ــالتعليم الث بوشــوك: تقــويم الجــانب اللغــوي خالل تــدريس مــواد العربيــة ب فما بعدها.53، ص 1983-3الدراسات النفسية والتربوية، عدد

  وأنظــر أيضــا :127( محمود فهمي حجــازي : البحث اللغــوي ـ مكتبــة غــريب ـ القــاهرة، ص 4).420، ص 1983رمضان عبد التواب : فصول في فقه العربية ـ مكتبة الخانجي،

.143( نفسه، ص 5).145( نفسه، ص 6) ،2000( اللغة العربية ـ السنة األولى الثانوية )الشعبة األدبيــة(، وزارة التربيــة الوطنيــة، ط 7)

.143ص .159( نفسه، ص 8) والمثاالن هما : حزنت بغداد ـ أحزن الخليفة بغداد.159( نفسه، ص 9)

ويتعلق األمر باألمثلة اآلتية.179( نفسه، ص 10)ـ أد من المحب النظر إلى المحبوب.

ـ أد من النظر إلى المحبوب.ـ أعجبني كالم ابن حزم.ـ أعجبت بكالم ابن حزم.

.159( أحمد المعتوق: الحصيلة اللغوية، ص 11).150( نهاد الموسي : مرجع سابق، ص 12)

( عبد العلي الودغيري: حول الرصيد اللغوي األساسي، ضمن: قضايا استعمال اللغة العربية13).173-172، ص 1993في المغرب، مطبوعات أكاديمية المملكة المغربية، الرباط،

، ص1986( عبد السالم المسدي: اللسانيات وأسسها المعرفية ـ الدار التونســية للنشــر، 14)142.

.122( محمود فهمي حجازي: البحث اللغوي، ص 15).137( نفسه، ص 16).138( نفسه، ص 17)

( ترجمــة : جمــال صــبري، في :2بيث كــوردر: مــدخل إلى اللغويــات التطبيقيــة )الفصــل (18).207، ص 1978، سنة 1 ، ج16مجلة : اللسان العربي، مجلد

.170( نقال عن : المعتوق : الحصيلة اللغوية، ص 19) ( أحمد حقي الحلي: اللغة العربية وطرائق تدريسها، ضمن: اللغة العربية والــوعي القــومي،20)

.371مركز دراسات الوحدة العربية، ص  

لإليسيسكو محفوظة الحقوق 2012 - 2000جميع