особенности организации образовательного процесса в логопедической группе

Особенности Особенности организации организации

образовательногообразовательногопроцесса в группе процесса в группе компенсирующей компенсирующей

направленности для детей с направленности для детей с нарушенияминарушениями

речиречиГерасименко С.В., Герасименко С.В.,

МКДОУ Шелеховского района Иркутской области №12 «Солнышко»МКДОУ Шелеховского района Иркутской области №12 «Солнышко»

Нормативно-правовая база, регулирующая деятельность ДОУ

• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

• Приказ министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

• Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4. 1. 3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;


• Конституция РФ, ст. 43, 72;• Конвенция ООН о правах ребёнка, 1989.• Всемирная декларация об обеспечении выживания,

защиты и развития детей, 1990.• Декларация прав ребёнка, 1959.


• Устав ДОУ

Содержание планирования работы в специализированных группах ДОУ основано на принципе комплексности тематического подхода к образовательному процессу, определяется синтезом комплексной программы дошкольного образования и специальных коррекционных программ с учётом индивидуальных особенностей дошкольников с ОВЗ: возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п. (на каждого воспитанника группы составляется индивидуальный маршрут развития).

Специфика перспективного планирования образовательной

работы в группах для детей с ОВЗ

В настоящее время выделяются следующие категории детей с

нарушениями речи• Дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), первичное нарушение носит

сенсорный характер – нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора;

• Дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора;

• Дети с тяжёлыми нарушениями речи, первичным дефектом являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;

• Дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);

• Дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение – органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов;

• Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом (РДА) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями;

• Дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения (например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др.)

Структура коррекционно-педагогического процесса. Основные направления работы с детьми, имеющими особые

образовательные потребности (дети с ОВЗ)

Диагностический блок

Физкультурно-оздоровительный

блок

Воспитательно-образовательный блок

Коррекционно-развивающий

блокСоциально-

педагогический блок

99

ФГОС ДО (п. 2.7):

Конкретное содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка)

10101010

ФГОС ДО (п. 2.6)ФГОС ДО (п. 2.6)Образовательная Образовательная

областьобласть ВидыВиды

детской деятельностидетской деятельности

Социально-коммуникативное развитие

ИгроваяКоммуникативнаяПознавательно-исследовательскаяЧтение (восприятие) художественной литературыТрудоваяКонструктивная (техническое конструирование / художественное)Изобразительная (рисование, лепка, аппликация)МузыкальнаяДвигательная

Познавательное развитие

Речевое развитие

Художественно-эстетическое развитие

Физическое развитие

Планирование педагогическогоПланирование педагогического процесса в ДОУ. процесса в ДОУ.

Планирование эффективно

при соблюдении

главных условий:

Знание педагогами уровня усвоения программы дошкольниками

Чёткое представление об уровне , на котором должны находиться дети к концу планируемого периода

Выбор оптимальных путей и средств достижения поставленных задач.

Тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала – основа коррекционной работы

Принцип комплексности (взаимодействие специалистов) – основной принцип организации коррекционной работы

Специфика перспективного планирования образовательной

работы в группах для детей с ОВЗ

Осуществление взаимосвязи в работе педагогического коллектива при реализации коррекционно-развивающих

задач требует учета следующих требований

• коррекционные задачи не подменяют собой выполнения общих программных задач, вся работа с детьми должна носить коррекционную направленность;

• организация, формы работы и привлекаемый материал выбираются в соответствии с особенностями детей конкретной группы;

• приемы работы должны различаться в зависимости от основных задач, типа общеобразовательного занятия, от конкретного режимного момента и ситуации;

• работа по каждому лексико-тематическому циклу не ограничивается периодом, указанным в КТП. В это время она лишь носит наиболее сконцентрированный и целенаправленный характер. Эта работа начинается как можно раньше, и для ее проведения используется каждый удобный момент. В течение всего последующего обучения осуществляются закрепление, усложнение, дифференциация изученного материала. Дети должны проявлять все большую самостоятельность и творчество в использовании его на практике.

Совместная коррекционная работа в группеСовместная коррекционная работа в группе компенсирующей направленности компенсирующей направленности учителя-логопеда и воспитателя учителя-логопеда и воспитателя

Функции логопеда Функции воспитателя изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально-типологических особенностей детей, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них; формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи; работа по коррекции звукопроизношения;

учёт лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели; пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов; постоянное совершенствование артикуляции, тонкой и общей моторики;


Функции логопеда Функции воспитателя совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза; работа по коррекции слоговой структуры слова; формирование послогового чтения; знакомство и усвоение новых лексико-грамматических категорий;

системный контроль над поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов; включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения детей;


Функции логопеда Функции воспитателя обучение связной речи: развёрнотому смысловому высказыванию, состоящему из логически сочетающихся грамматически правильных предложений; предупреждение нарушений письма и чтения; развитие психических функций, тесно связанных с речью: словесно-логическое мышление, память, внимание, воображение.

формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство с художественнойлитературой,работа над пересказом и составление всех видов рассказывания; закрепление навыков чтения и письма; закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда


Функции логопеда Функции воспитателя

развитие понимания, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на бездефектном речевом материале

Особенности речевой работы на занятиях продуктивной

деятельностью

В специально организованной продуктивной деятельности возникают естественные благоприятные ситуации, способствующие проявлению речевой активности детей. По замыслу педагога легко создаются и специальные проблемные ситуации, позволяющие целе направленно вводить в активную речь детей сложные грамматические категории и определенные синтаксические конструкции, совершенствовать связное высказывание.

Некоторые специфические приемы развития и активизации речи детей с ОНР на занятиях изобразительной деятельностью и

конструированием.

1.Создание проблемной ситуации, формирующей коммуникативную направленность речи.

Если кому-то из детей специально «забыть» положить лист бумаги (кисть, карандаш и т.д.), ребенок будет вынужден попросить недостающее, т.е. проявить речевую инициативу, используя нужные слова в нужной грамматической форме.

2. Комментирующая речь педагога непосредственно в процессе работы детей. Коля обмакивает кисточку в воду, а Таня уже обмакнула. Что значит обмакнуть? Это значит погрузить кисточку на короткое время в жидкость — в воду, краску, клей. Миша набирает на кисточку коричневую краску, вероятно, начнет рисовать стволы деревьев, а Лена уже нарисовала несколько стволов. Сережа разводит синюю краску на палитре: был мазок темно-синий, а стал светло-синий. На Сережином рисунке небо будет... И т.д.)

Если комментирующая речь педагога звучит систематически на каждом занятии, то дети привыкают работать при таком речевом фоне. Это ничуть не мешает им, а, наоборот, помогает усвоить изобразительные технические навыки. С помощью слова педагога дети начинают видеть себя со стороны, осознавать контекст своей деятельности, свое место в общем ритме творческой работы.

3. Проговаривание детьми своих действий. Постепенно комментирующая речь педагога из монолога превращается в диалог —-неспешный разговор то с одним, то с другим ребенком — не шепотом, а вслух.

— Маша, ты что сейчас рисуешь? — Я рисую ствол дерева коричневой краской. —Маша, ты рисуешь ствол всей кистью плашмя, а веточки как

будешь рисовать? — Ствол толстый, по этому я рисую всей кистью, а веточки тонкие,

я их буду рисовать концом кисти. — Маша, ты про себя говоришь: «Я рисую», а как ты скажешь про

своего соседа?—Коля рисует. — Как это же слово будет звучать со словом мы? — Мы рисуем. — Коля, расскажи, какие деревья ты уже нарисовал? — Я нарисовал

два дерева: одно большое, а другое маленькое, одно высокое, а другое низкое.

Если диалоги будут звучать на занятиях систематически, то к концу года дети овладеют разнообразными синтаксическими конструкциями и будут свободно пользоваться словами в различных грамматических формах.

4. Цель продуктивной деятельности обязательно должна называться дважды: перед тем как дети начнут действовать и после завершения действия, как его результат. (Что мы будем делать? Что ты, Маша, будешь делать? Что ты, Коля, будешь делать? Что будет делать твой сосед?.. В конце занятия то же самое: Что мы сделали? Что ты, Маша, сделала?..)

Такое включение речи усиливает эмоциональное отношение детей к выполнению задания, помогает осознавать цель, и постепенно формируется регулирующая функция речи.

5. Использование в речи большого числа приставочных глаголов. Сначала педагог проговаривает, что делают дети: режут бумагу, отрезают уголок, вырезают круг, разрезают лист, надрезают по сгибу и т.д. Позднее дети сами пользуются приставочными глаголами и точно называют свои действия.

Связь слова с действием намного ускоряет и облегчает процесс усвоения детьми приставочных глаголов, оречевленные действия в изобразительной деятельности становятся более осмысленными, целенаправленными, ритмичными.

6. С кисточкой тоже можно разговаривать. Этот прием педагог использует для ненавязчивого обучения детей умению формулировать различные вопросы и отвечать на них, подавать реплики, уточнять, давать объяснения и т.д. Так дети учатся вести содержательный диалог.

Организация этого необычного диалога и его содержание зависят от творческих устремлений самого педагога. Полезно использовать его перед началом занятия, в момент формирования замысла или обследования объекта изображения.

7. Отчет ребенка о том, что он приготовил к занятию. Этот прием позволяет отработать интонацию перечисления в предложениях с однородными членами.

8.«Дорисовывание» словами своей незаконченной работы — рисунка, аппликации, постройки — действенный прием формирования мотива речевого высказывания и повод для связного высказывания творческого характера.

9.«Похвалим работу товарища» — хороший прием для активизации в речи притяжательных прилагательных (На Сашином рисунке видны заячьи следы), для упражнения в подборе определений и образных выражений.

10.«Почемучки» — закрепление умения задавать друг другу различные вопросы, и каверзные в том числе, по поводу изображенного на рисунке или аппликации.

Вне занятий детские работы могут оставаться еще долгое время наглядной опорой для разнообразных речевых упражнений:

•речевые высказывания с обращением (Маша, смотри, на Алешином рисунке...);

• придумывание названия своему рисунку и рисунку товарища;

•сочинение рассказа или сказки к своей работе; особенно интересно оформить их в виде книжки-самоделки;

• разговор от лица изображенных живых и неживых объектов;

•сравнение двух работ и т.д.

Для совершенствования технических навыков изображения полезно проводить 3-4-минутные упражнения непосредственно перед занятием или в любое удобное время (на листе бумаги 10x10 см). Несколько примерных упражнений.

Созревание вишни. Детям выдаются листы бумаги с нарисованными пятью кружочками диаметром 1,5 см. Их нужно раскрасить одним карандашом, постепенно увеличивая силу нажима — от самой неспелой ягоды в тени до самой яркой на солнце.

Так же выполняются задания «Созревание сливы» (5 овалов), «Листочки распускаются на ветке» (контуры 5 листьев).

Паутинка. «Муха попала в паутинку. Поставим точку, от этой точки быстро-быстро, тонко-тонко наносим линии простым карандашом в виде паутины».

Умение проводить слабые линии пригодится для создания подготовительного рисунка.

Заготовка колес. «Очень быстро, уверенно рисуем ровные одинаковые круги». Тренировать и карандашами, и красками.

По щучьему веленью. «Превратим лист бумаги в лужайку (небо, речку, море...). Карандаш можно держать двумя способами: первый — пальчики вытянуть вдоль карандаша и штриховать им наклонно; второй — карандаш держать, как вилку, палец сверху. В обоих случаях ладонь не ставим на ребро, а поворачиваем вниз, к листу бумаги».

Отрабатывается навык штриховки больших поверхностей.Задымились трубы. «Отрабатываем свободное движение руки в

разных направлениях, меняя силу нажима от сильного к слабому и наоборот». Дети рисуют контуры 5 труб.

Тает лед. Тонировать бумагу акварельной краской с помощью воды от темного тона до светлого.

Замерзает лед. Тонировать наоборот — от светлого до темного (5 квадратиков).

Волны. Рисовать тонкие и широкие линии, постепенно меняя положение кисти от вертикального до наклонного. Выполняется на альбомном листе.

В подобных упражнениях дети учатся менять силу нажима, использовать в рисовании размашистые ритмичные движения, наносить быстро легкие, едва заметные линии, овладевают разно направленными движениями.

Итак, при планировании и проведении занятий по изобразительной деятельности и конструированию в группе детей с ОНР необходимо опираться как на традиционные, так и на специальные принципы:

• максимального использования всех частей занятия для активной речевой практики детей;

• взаимосвязи содержания занятий с разделами программы по развитию лексико-грамматических средств языка и с лексико-тематическими циклами;

• взаимопроникновения речевой и продуктивной деятельности, позволяющего в процессе создания изображения или поделки усложнять и обогащать лексико-грамматические средства языка и одновременно совершенствовать изобразительные и конструктивно-технические навыки, способствуя формированию планирующей функции речи и параллельно — формированию представления об эталоне любой деятельности.

Для развития речи детей традиционно используются следующие элементы занятий:

• Педагог обсуждает с детьми предстоящую деятельность, ее этапы, выбор способов действия, объясняет смысл каждого действия и тем самым не только развивает активную речь детей, но и учит их работать по плану, выраженному в слове.

• Педагог напоминает о способах достижения цели по ходу выполнения задания и приучает вслушиваться в деловое высказывание, помогающее не отклоняться от цели деятельности

• Дети рисуют по своему замыслу, изображают сюжет, который определили для себя в словесной форме. В конце занятия педагог просит их рассказать о том, что получилось, и таким образом дважды вербализованный сюжет варьируется в связном высказывании, речь становится мобильной, подвижной.

• Дети сооружают постройку по заранее заготовленному образцу, а потом сравнивают свою постройку с образцом; им необходимо различать и адекватно употреблять в активной речи не только названия предметов, но и слова, обозначающие действия с предметами и признаки действий.

• Дети готовят аппликацию по словесному описанию, стараясь воспроизвести все, что указано в инструкции. В конце занятия педагог предлагает вспомнить инструкцию и сравнить ее с тем, что получилось. Таким образом у детей воспитываются внимание к речи, умение получать и использовать выраженную в ней информацию, развивается умение описывать свои действия и оценивать результат.

• Дети участвуют в коллективной лепке, им необходимо содержательно общаться: формулировать общую цель, обсуждать тему, сюжет, композицию, распределять, кто что будет лепить, планировать свои действия, намечать их последовательность, сравнивать результат с замыслом и т.д. Педагог дает образец того, как правильно и культурно можно построить свое высказывание в общем разговоре.

Таким образом, и замысел и результат — продукт детской деятельности — всегда четко определены в слове. Это позволяет использовать разнообразные ее виды для коррекции недоразвития речи. А в логопедической группе еще и сам процесс создания изобразительных работ полезно сопровождать речевыми высказываниями детей.

Использованная литератураКоррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под ред. Л.С. Сековец. — М.: АРКТИ, 2005. — 248 с. (Коррекционная педагогика)

Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под ред. Л.С. Сековец. — М.: АРКТИ, 2006. — 368 с. (Коррекционная педагогика)

Documents

особенности организации образовательного процесса в логопедической группе