1

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Τίτλο ς Διπλωματική ς Εργ α σία ς :

«Η συμβολή της επιμόρφωσης στην απόκτηση δεξιοτήτων για την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας - Η

περίπτωση των Διευθυντών Σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στον Καλλικρατικό Δήμο Άργους-Μυκηνών».

ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΠΟΘΟΣ

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΧΑΛΚΙΩΤΗΣ

ΠΑΤΡΑ, ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2012

2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

ABSTRACT

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ

1.1 Εισαγωγή

1.2 Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας

1.3 Ο θεσμός της επιμόρφωσης, η αναγκαιότητά της και τα κίνητρα για μια

αποτελεσματική επιμόρφωση

1.3.1 Ο ορισμός της επιμόρφωσης

1.3.2 Οι σκοποί της επιμόρφωσης

1.3.3 Οι μορφές της επιμόρφωσης

1.3.4 Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης

1.3.5 Τα κίνητρα για μια αποτελεσματική επιμόρφωση

Σύνοψη

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ

ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ

2.1 Εισαγωγή

2.2 Αρχές εκπαιδευτικής διοίκησης

2.3 Ο ρόλος του διευθυντή στη σχολική μονάδα

2.4 Μορφές άσκησης της σχολικής διοίκησης

2.5 Επαγγελματική εξέλιξη

2.5.1 Εκπαίδευση και επαγγελματική εξέλιξη του διευθυντή

2.5.2 Λόγοι που απαιτείται η επαγγελματική εξέλιξη

2.5.3 Πλαίσιο επαγγελματικής εξέλιξης και τρόποι επίτευξής της

Σύνοψη

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ Η ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

3.1 Εισαγωγή

3.2 Ιστορική επισκόπηση

3.3 Χαρακτηριστικά της ελληνικής επιμορφωτικής πολιτικής

3.4 Η διοίκηση της εκπαίδευσης

σ. 4

σ. 6

σ. 7

σ. 8

σ. 10

σ. 10

σ. 13

σ. 14

σ. 16

σ. 17

σ. 19

σ. 20

σ. 21

σ. 22

σ. 22

σ. 23

σ. 25

σ. 26

σ. 26

σ. 27

σ. 28

σ. 29

σ. 30

σ. 30

σ. 32

σ. 33

3

Σύνοψη

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

4.1 Εισαγωγή

4.2 Ο στόχος της έρευνας

4.3 Ερευνητικά ερωτήματα

4.4 Μεθοδολογία έρευνας

4.5 Το δείγμα

4.6 Συλλογή και ανάλυση δεδομένων

4.7 Η ποσοτική έρευνα

4.8 Η ποιοτική έρευνα

4.9 Η τριγωνοποίηση

Σύνοψη

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΣΥΖΗΤΗΣΗ

5.1 Ανάλυση και σχολιασμός της έρευνας

5.2 Συμπεράσματα

5.3 Προτάσεις

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

1. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

2. ΟΔΗΓΟΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ

3. ΑΠΟΜΑΓΝΗΤΟΦΩΝΗΣΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ

σ. 34

σ. 35

σ. 35

σ. 36

σ. 36

σ. 37

σ. 37

σ. 38

σ. 69

σ. 91

σ. 94

σ. 95

σ. 103

σ. 104

σ. 106

σ. 111

σ. 111

σ. 117

σ. 119

4

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η έρευνα που θα ακολουθήσει διεξάγεται στα πλαίσια του προγράμματος

«Σπουδές στην Εκπαίδευση» της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του Ελληνικού

Ανοικτού Πανεπιστημίου με θέμα τη συμβολή της επιμόρφωσης στην απόκτηση

δεξιοτήτων των διευθυντών σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του

Καλλικρατικού δήμου Άργους-Μυκηνών στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής

μονάδας. Σκοποί της έρευνας είναι η αποτύπωση των απόψεων των διευθυντών στο

χώρο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με τις επιμορφωτικές και

εκπαιδευτικές τους ανάγκες και η δυνατότητα ανάπτυξης νέων γνώσεων και

διοικητικών ικανοτήτων, προκειμένου να συμβάλλουν στην ποιοτική αναβάθμιση των

σχολείων τους.

Μετά την ολοκλήρωση της Διπλωματικής μου Εργασίας, θα ήθελα να

ευχαριστήσω θερμά τους ανθρώπους που με στήριξαν σε αυτήν την προσπάθειά μου.

Ευχαριστώ θερμά:

Την οικογένειά μου, που στάθηκε αρωγός στην προσπάθειά μου,

Τους Διευθυντές των Σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του

Καλλικρατικού Δήμου Άργους-Μυκηνών, για τη διευκόλυνση που μου παρείχαν στη

συμπλήρωση των ερευνητικών ερωτηματολογίων και τη διεξαγωγή της συνέντευξης,

Τη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Αργολίδας, για την άδεια

που μου προσέφερε ώστε να πραγματοποιηθεί η παρούσα έρευνα,

Τον επιβλέποντα καθηγητή μου κ. Δημήτριο Χαλκιώτη, για την άψογη

συνεργασία, την άμεση ανταπόκριση στις δυσκολίες που αντιμετώπισα και την

αμέριστη συμπαράσταση που μου παρείχε όποτε χρειάστηκε και

Τον β΄ επιβλέποντα καθηγητή μου κ. Κωνσταντίνο Θεριανό, για τις πολύτιμες

παρατηρήσεις του.

5

Η εργασία με τίτλο «Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΠΟΚΤΗΣΗ

ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ

ΜΟΝΑΔΑΣ - Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟΝ ΚΑΛΛΙΚΡΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟ ΑΡΓΟΥΣ

- ΜΥΚΗΝΩΝ» είναι προϊόν προσωπικής εργασίας και όλες οι πηγές που έχω

χρησιμοποιήσει αναφέρονται στις βιβλιογραφικές παραπομπές και αναφορές. Στα

σημεία που έχω χρησιμοποιήσει ιδέες, κείμενο ή και πηγές άλλων συγγραφέων, αυτές

αναφέρονται ευδιάκριτα στο τέλος της εργασίας στο τμήμα των βιβλιογραφικών

αναφορών με πλήρη περιγραφή.

Ονοματεπώνυμο και υπογραφή φοιτητή: Στέφανος Πόθος

6

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Οι συνεχιζόμενες αλλαγές που σημειώνονται τον τελευταίο καιρό στο χώρο της

εκπαίδευσης καθιστούν την επιμόρφωση των διευθυντών στην οργάνωση και

διοίκηση της εκπαίδευσης ιδιαίτερης σημασίας. Σκοπός της εργασίας είναι να

διερευνηθούν οι απόψεις των διευθυντών σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης του δήμου Άργους-Μυκηνών σχετικά με τη συμβολή της επιμόρφωσης

στις διοικητικές-εκπαιδευτικές τους ανάγκες και τη δυνατότητα ανάπτυξης νέων

γνώσεων και διοικητικών ικανοτήτων. Η εργασία διαιρείται σε δυο μέρη: το

θεωρητικό πλαίσιο και την έρευνα. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται ο θεσμός της

επιμόρφωσης, όπου γίνεται μια ανασκόπηση της ελληνικής και ξένης βιβλιογραφίας,

αναφέρεται η αναγκαιότητά της, οι μορφές της και τα κίνητρα για μια

αποτελεσματική επιμόρφωση. Το θεωρητικό μέρος συνεχίζει με την οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας, όπου περιγράφονται οι αρχές εκπαιδευτικής

διοίκησης, ο ρόλος του διευθυντή του σχολείου, οι μορφές άσκησης σχολικής

διοίκησης, η επαγγελματική εξέλιξη και οι λόγοι που απαιτείται να υπάρξει η εξέλιξη

αυτή στη σύγχρονη εποχή. Η επιμόρφωση και η ιστορική αναδρομή της, τα

χαρακτηριστικά της επιμορφωτικής πολιτικής και η διοίκηση της εκπαίδευσης στην

σημερινή ελληνική πραγματικότητα, κλείνουν το θεωρητικό μέρος. Στο δεύτερο

μέρος η έρευνα πραγματοποιείται σε δυο φάσεις, την πρώτη όπου γίνεται ποσοτική

έρευνα με τη χρήση ερωτηματολογίου και τη δεύτερη φάση της ποιοτικής έρευνας με

τη χρήση ημιδομημένης συνέντευξης, των οποίων τα αποτελέσματα συνδέονται με το

θεωρητικό μέρος. Η λειτουργία της τριγωνοποίησης μας βοηθά να εξάγουμε

αξιόπιστα και ασφαλή συμπεράσματα. Τα αποτελέσματα της ποσοτικής και ποιοτικής

έρευνας έδειξαν ότι οι διευθυντές έχουν ανάγκες για επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας ώστε να αντιμετωπίσουν τις σύνθετες και

διαφορετικές απαιτήσεις των σχολείων τους μέσα στη σύγχρονη πραγματικότητα. Η

συνεργασία του Υπουργείου Παιδείας και των άλλων εκπαιδευτικών φορέων είναι

ιδιαίτερα χρήσιμη για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων που να καλύπτουν

τις απαιτήσεις τους και να δημιουργούν ένα πλαίσιο επαγγελματικής ικανοποίησης

και ενδιαφέροντος για τον οργανωτικό και διοικητικό τους ρόλο. Εν κατακλείδι,

τονίζεται η ανάγκη της επιμόρφωσης των διευθυντών στην οργάνωση και διοίκηση

της εκπαίδευσης και παρουσιάζονται οι τρόποι και οι φορείς επιμόρφωσής τους στις

σύγχρονες συνθήκες.

7

ABSTRACT The ongoing changes taking place lately in education makes training of managers

in the organization and administration of education of special importance. The

purpose of this study is to investigate managers’ perceptions of secondary schools in

the municipality of Argos- Mycenae on the contribution of training to administrative-

educational needs and the possibility of developing new knowledge and

administrative skills. The work is divided into two parts: the theoretical framework

and research. The first part presents the institution of education, where is an overview

of Greek and foreign literature, indicate the necessity, forms and incentives for

effective training. The theoretical part continues with the organization and

administration of the school, outlining the principles of educational administration,

the role of the school, the forms of school management training, professional

development and the reasons needed to have this development in modern times. The

training and the history of the characteristics of the training policy and administration

of education in the current Greek reality, close the theoretical part. In the second part

of the research is conducted in two phases, which is the first quantitative research

using questionnaires and the second phase of qualitative research using semi-

structured interview, where the benefits associated with the theoretical part. The

operation of triangulation helps us to draw reliable conclusions. The results of

quantitative and qualitative research showed that managers have a need for training in

organization and administration of the school to meet the complex and differing needs

of their schools in contemporary reality. The cooperation of the Ministry of Education

and other educational institutions is particularly useful for designing educational

programs that meet the demands and to create a framework of professional

satisfaction and interest in the organizational and administrative role. In conclusion,

stressing the need for training of managers in the organization and administration of

education and show how the operators and training them to modern conditions.

8

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στη σημερινή εποχή η ραγδαία επιστημονική πρόοδος και οι αλλεπάλληλες

κοινωνικοοικονομικές μεταβολές διαμορφώνουν ένα πολυδιάστατο και απαιτητικό

ρόλο για το διευθυντή του σχολείου. Ο σύγχρονος επιστημονικός προβληματισμός

επιβάλλει τη θεώρηση του διευθυντή της σχολικής μονάδας ως επαγγελματία, που

κατέχει ή πρέπει να κατέχει εξειδικευμένες επιστημονικές γνώσεις και άρτια

παιδαγωγική κατάρτιση. Έτσι, η επιμόρφωση των διευθυντών σχολικών μονάδων

είναι μια σημαντική διαδικασία που συνδέεται τόσο με την εκπαίδευση όσο και με τις

πτυχές του επαγγελματικού τους ρόλου, τις συνθήκες εργασίας, τις προοπτικές

σταδιοδρομίας και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης και καταξίωσης.

Η ταχύτητα παλαίωσης της κεκτημένης γνώσης αλλά και οι ραγδαίες κοινωνικές,

επιστημονικές και πολιτισμικές αλλαγές έχουν ως συνέπεια μια διαρκή

αναπροσαρμογή των δεδομένων και απαιτούν από τους διευθυντές των σχολείων μια

διαρκή εγρήγορση και επαναπροσδιορισμό των αρχών και των στόχων. Η

επιμόρφωση των διευθυντών σχολικών μονάδων αποτελεί βασική προτεραιότητα για

τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η

επαγγελματική εξέλιξη των διευθυντών καθορίζει την ποιότητα του εκπαιδευτικού

τους έργου μέσα από την εμπειρία και τη συμμετοχή σε τυπικές και άτυπες μορφές

επιμόρφωσης. Ένα εκπαιδευτικό-διοικητικό στέλεχος που έχει επιμορφωθεί, αποδίδει

καλύτερα στην άσκηση των καθηκόντων του. Με την επαγγελματική τους ανάπτυξη

οι διευθυντές αποκτούν και επικαιροποιούν προϋπάρχουσες γνώσεις, ενημερώνονται

για τις παιδαγωγικές διαδικασίες και τη σύνδεσή τους με την κοινωνία.

Κέντρο της παρούσας έρευνας αποτελεί η συμβολή της επιμόρφωσης στην

απόκτηση δεξιοτήτων των διευθυντών σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του

Καλλικρατικού δήμου Άργους-Μυκηνών στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής

μονάδας. Σκοποί της έρευνας είναι η αποτύπωση των απόψεων των διευθυντών στο

χώρο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με τις επιμορφωτικές και

εκπαιδευτικές τους ανάγκες και η δυνατότητα ανάπτυξης νέων γνώσεων και

διοικητικών ικανοτήτων, προκειμένου να συμβάλλουν στην ποιοτική αναβάθμιση των

σχολείων τους.

Το πρώτο μέρος της εργασίας αποτελεί το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο

στηρίζεται η εργασία. Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η ανασκόπηση της

βιβλιογραφίας του εξεταζόμενου θέματος, γίνεται εννοιολογική προσέγγιση της

9

επιμόρφωσης και αναφέρονται οι σκοποί της, οι μορφές της, η αναγκαιότητά της και

τα κίνητρα ώστε να είναι αποτελεσματική. Στο δεύτερο κεφάλαιο ασχολούμαστε με

την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και αναφερόμαστε στον ρόλο του

διευθυντή στη σύγχρονη σχολική πραγματικότητα, στις αρχές εκπαιδευτικής

διοίκησης και στις μορφές άσκησης της σχολικής διοίκησης. Η επαγγελματική

βελτίωση των διευθυντών πρέπει να επιδιώκεται σε καθημερινή βάση και είναι

χρήσιμο να αναφέρουμε τους λόγους που απαιτείται η επαγγελματική εξέλιξη, το

πλαίσιό της και τους τρόπους επίτευξής της. Στο τρίτο κεφάλαιο αναφερόμαστε στην

επιμόρφωση έτσι όπως παρουσιάζεται στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα και

αφού κάνουμε μια ιστορική επισκόπηση του θεσμού, περιγράφουμε τα

χαρακτηριστικά της ελληνικής επιμορφωτικής πολιτικής και της διοίκηση της

εκπαίδευσης.

Το δεύτερο μέρος της εργασίας αποτελεί το ερευνητικό κομμάτι και χωρίζεται σε

δυο κεφάλαια. Στο τέταρτο κεφάλαιο με τίτλο «Σχεδιασμός της έρευνας και

παρουσίαση των αποτελεσμάτων» παρουσιάζονται ο στόχος της έρευνας, τα

ερευνητικά ερωτήματα, η μεθοδολογία της έρευνας, το δείγμα, η συλλογή και

ανάλυση των δεδομένων, η ποσοτική έρευνα με τα αποτελέσματά της και η ποιοτική

έρευνα με τα συμπεράσματά της. Η τριγωνοποίηση μας βοηθά στην έρευνα καθώς οι

διαφορετικές τεχνικές συλλογής ευρημάτων, θα μας οδηγήσουν περίπου στα ίδια

ευρήματα. Τέλος, στο πέμπτο κεφάλαιο καταγράφονται τα συμπεράσματα σε σχέση

με τους στόχους της έρευνας και κατατίθενται προτάσεις για την επιμόρφωση των

διευθυντών στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας.

10

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ

1.1 Εισαγωγή Οι ραγδαίες κοινωνικές, επιστημονικές και πολιτισμικές αλλαγές έχουν ως

συνέπεια μια διαρκή αναπροσαρμογή των δεδομένων. Η ταχύτητα παλαίωσης της

κεκτημένης γνώσης αλλά και οι υπόλοιπες αλλαγές που συντελούνται, απαιτούν από

τους διευθυντές των σχολείων μια διαρκή εγρήγορση και επαναπροσδιορισμό των

αρχών και των στόχων. H επιμόρφωση των διευθυντών σχολικών μονάδων αποτελεί

βασική προτεραιότητα για τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας

της εκπαίδευσης. Οι συχνές μεταβολές στα μαθησιακά και κανονιστικά-λειτουργικά

πλαίσια συνδέουν την επαγγελματική τους ανάπτυξη με τη δια βίου επιμόρφωσή

τους, δημιουργώντας νέες ανάγκες σε σχέση με τα προσόντα και γενικότερα το ρόλο

του διευθυντή.

Στο πρώτο, δεύτερο και τρίτο κεφάλαιο της διπλωματικής εργασίας θα

προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε το θεωρητικό πλαίσιο και να παρουσιάσουμε τις

έννοιες της επιμόρφωσης και της οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας

μέσα από την ελληνική πραγματικότητα. Προκειμένου να προσδιορίσουμε το

αντικείμενο της έρευνάς μας, είναι απαραίτητο να διασαφηνίσουμε τους όρους που

χρησιμοποιούμε και θα συναντήσουμε. Αρχικά, προσπαθώντας να προσεγγίσουμε

την έννοια της επιμόρφωσης, θα αναφερθούμε στην επισκόπηση της βιβλιογραφίας

μέσα από την ελληνική και διεθνή πραγματικότητα.

1.2 Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας H επιμόρφωση των διευθυντών αποσκοπεί στην ενημέρωσή τους όσον αφορά τις

εξελίξεις των επιστημών στην οργάνωση και διοίκηση του σχολείου, ώστε να

επιτυγχάνεται η συνεχής αναβάθμιση της ποιότητας της εργασίας τους στη σχολική

μονάδα και η ανταπόκριση στις νέες κοινωνικές και εκπαιδευτικές απαιτήσεις. Η

επιμόρφωση συνδέεται με αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, τα προγράμματα

σπουδών, τα μοντέλα διδασκαλίας και θέματα οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής

μονάδας.

Στη σχετική βιβλιογραφία παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί μέσω της

επιμόρφωσης επιτυγχάνουν την προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη και

βελτίωση (βλ. σχετ. Μαυρογιώργο 1982, 1999, Αθανασούλα-Ρέππα, 1997, Ανδρέου

11

1992, Φώκιαλη, 2003). Διερευνώντας την ελληνική βιβλιογραφία ο Τριλιανός (1987)

διαπίστωσε ότι ο αποτελεσματικός διευθυντής δεν είναι αυτός που ασκεί απλά

διοικητική εξουσία, αλλά εκείνος που έχει βαθιά εμπειρία σε θέματα εκπαιδευτικής

διοίκησης και έχει επιστημονική ειδίκευση και κατάρτιση σε θέματα συμπεριφορών,

στη λήψη και αξιολόγηση αποφάσεων και την τήρηση σωστών διαδικασιών με τα

ενδεδειγμένα μέσα (Στραβάκου, 2003α, σ. 110). Ο διευθυντής του σχολείου έχει

προηγούμενη πολύτιμη περιουσία την εμπειρία του και λόγω του ιδιαίτερου ρόλου

του αποτελεί ισχυρή πηγή προσανατολισμού και κεντρικό σημείο αναφοράς της

σχολικής ζωής (Κατσουλάκης, 1999). Ο Πασιαρδής (2004) υποστήριξε ότι οι ικανοί

διευθυντές έχουν μεγάλη αγάπη για το επάγγελμά τους, είναι αντικειμενικοί και

ευθείς στις κρίσεις τους και επιδιώκουν την ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών

σχέσεων με τους συναδέλφους τους, τους γονείς και τους μαθητές. Τα πορίσματα της

έρευνας της Παπαναούμ (1995) παρουσιάζουν τους διευθυντές να θεωρούν ως κύριο

καθήκον την καλή λειτουργία του σχολείου προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι

της εκπαίδευσης. Ο Ματσαγγούρας (2003, σ. 186) δίνει έμφαση στην καλλιέργεια

διαπροσωπικών σχέσεων για την ανάπτυξη καλού κλίματος, στον διαχειριστικό ρόλο

του διευθυντή και στην τήρηση των κανόνων διοίκησης. H Στραβάκου (2003α, σ. 95-

96) αναφέρει ότι οι διευθυντές μέσω των επιμορφωτικών προγραμμάτων επιδιώκουν

την ενίσχυση του ρόλου τους, τη μείωση της γραφειοκρατίας, την αναβάθμιση των

γνώσεών τους και τη δημιουργία προοπτικών επαγγελματικής ανέλιξης.

Οι Σαΐτης, Τσιαμάση και Χατζή (1997) διαπίστωσαν ότι οι διευθυντές δεν είναι

πλήρως ενημερωμένοι σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας. Οι

δραστηριότητές τους σχετίζονται με την επικοινωνία με τους συναδέλφους τους, την

εποπτεία του σχολικού χώρου, το διδακτικό έργο, τις δημόσιες σχέσεις, τη λειτουργία

της βιβλιοθήκης και τη σχολική επιτροπή. Οι περισσότεροι υποστηρίζουν την ανάγκη

για αναβάθμιση του ρόλου τους με την αξιοκρατική επιλογή στελεχών της

εκπαίδευσης και την παροχή οικονομικών κινήτρων (Στραβάκου, 2003α, σ. 108-109).

Ο Στιβακτάκης (2006, σ. 113-114) σε έρευνα των Σαΐτη, Φέγγαρη και Βούλγαρη

(1997) αναφέρει ότι οι διευθυντές θεωρούν αναγκαία τη συνεχή επιμόρφωσή τους σε

θέματα σχολικής διοίκησης και προτείνουν την παροχή ισχυρότερων υλικών και

ηθικών κινήτρων. Ο Βεργίδης (1998, σ. 120) αναφερόμενος στην επιμόρφωση

υποστηρίζει ότι ένας επιστήμονας πρέπει να ενημερώνεται για τις εξελίξεις στον

κλάδο του και να επιμορφώνεται προκειμένου να μην απαξιωθούν οι γνώσεις του.

Ιδιαίτερα δε, οι υποχρεώσεις του διευθυντή για συμμετοχή σε επιμορφωτικές

12

δραστηριότητες είναι ιδιαίτερα αυξημένες στην εποχή μας καθώς ο ρόλος του

αναγνωρίζεται ως καθοριστικός για την αποτελεσματικότητα και λειτουργικότητα του

σχολικού συστήματος και συνδέεται άμεσα και ουσιαστικά με την κοινωνική πρόοδο

και την οικονομική ανάπτυξη.

Στη διεθνή βιβλιογραφία σύμφωνα με τον Bone (1981), o διευθυντής οφείλει να

ξεχωρίζει τις καταστάσεις και να θέτει προτεραιότητες, να αντιλαμβάνεται τις

ανάγκες των άλλων, να καθοδηγεί, να εμπνέει εμπιστοσύνη και να διαθέτει

ικανότητες διοίκησης (Στραβάκου, 2003α, σ. 74-75). Οι σύγχρονες μεταβαλλόμενες

καταστάσεις στον χώρο της εκπαίδευσης απαιτούν αυξημένες αρμοδιότητες για τον

διευθυντή και η νέα γνώση που αποκτάται βασίζεται στην προϋπάρχουσα εμπειρία, η

οποία αποκτά νέα δυναμική (Lieberman, 1994). Οι Shoemaker & Fraser (1981)

διαπίστωσαν ότι οι αποτελεσματικοί διευθυντές έχουν εμπιστοσύνη στην ικανότητα

των συναδέλφων τους και των μαθητών, οι Andrews & Soder (1987) υποστήριξαν ότι

το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό ενός ικανού διευθυντή είναι να βρίσκεται παντού,

ενώ οι Hall & Hord (1987) επισήμαναν ότι ο διευθυντής είναι ο κύριος φορέας

καινοτομιών στο σχολείο δίνοντας την απαραίτητη καθοδήγηση και επιβλέποντας την

εφαρμογή τους (Πασιαρδής, 2004, σ. 214-216). Οι Κoontz & O’ Donnel (1980)

υποστηρίζουν ότι με την επιμόρφωση παρουσιάζεται η ευκαιρία στα διοικητικά

στελέχη να γνωρίσουν τις αρχές, τις έννοιες και τις τεχνικές που θα βελτιώσουν την

αποτελεσματικότητά τους και την αποδοτικότητά τους ώστε με το συνδυασμό των

ανθρώπινων και υλικών πόρων να επιτύχουν ικανοποιητικά αποτελέσματα.

Ο Schoen (1983) ταυτίζεται με τη θέση του διευθυντή ως στοχαζόμενου

επαγγελματία που συμμετέχει σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης ώστε να

βελτιωθεί και να καταρτιστεί πάνω στις απαιτήσεις της δουλειάς του. Οι Cheng-Tam

(1997) ορίζουν την ποιότητα ως ανταπόκριση σε καθορισμένους στόχους με

επίκεντρο τις διαδικασίες που απαιτούνται για τις μελλοντικές ανάγκες των

διευθυντών. Οι Ηargreaves & Hopkins (1991) τοποθετούν την μελέτη τους πάνω σε

χαρακτηριστικά που περιλαμβάνουν τη δυναμική της βελτίωσης σε διαδικασίες

ποιότητας με τη συμμετοχή και ανάπτυξη των ικανοτήτων των συμμετεχόντων. Οι

Fullan & Ηargreaves (1992) πιστεύουν ότι για να ανταποκριθεί ο εκπαιδευτικός στην

σύγχρονη κοινωνία της γνώσης, θα πρέπει να διαμορφώσει ένα νέο ρόλο με στόχο

την επαγγελματική του ανάπτυξη. Ο Ganser (2000) πιστεύει ότι η επαγγελματική

ανάπτυξη των διευθυντών μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα μέσα από την

καθημερινή σχολική πρακτική και τις δραστηριότητες των εκπαιδευτικών και των

13

μαθητών. Οι αδυναμίες του διοικητικού και εκπαιδευτικού ρόλου του διευθυντή

σύμφωνα με τον Day (2003) μπορούν να καλυφθούν μέσα από τη συμμετοχή του σε

σεμινάρια αλληλεπιδρώντας με το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο μέσα

από το σχολικό περιβάλλον.

Προχωρώντας, θα αναφερθούμε στον θεσμό της επιμόρφωσης δίνοντας τον

ορισμό της, τους σκοπούς της, τις μορφές που παρουσιάζεται, την αναγκαιότητά της

και τα κίνητρα για να είναι αποτελεσματική.

1.3 Ο θεσμός της επιμόρφωσης, η αναγκαιότητά της και

τα κίνητρα για μια αποτελεσματική επιμόρφωση Η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τον

εκπαιδευτικό, ο οποίος συνδιαμορφώνει τη σχολική πραγματικότητα και συμβάλλει

στην προώθηση των εκπαιδευτικών αλλαγών και στην αποτελεσματικότητα της

εκπαιδευτικής πράξης. Ο θεσμός της επιμόρφωσης επιδιώκει να συμπληρώσει,

διορθώσει, εκσυγχρονίσει την κατάρτιση του εκπαιδευτικού ώστε να ανταποκριθεί

στο βάρος των επαγγελματικών του υποχρεώσεων. Η επιμορφωτική βιβλιογραφία

(Γκότοβος 1982, Μαυρογιώργος 1983, Hargreaves A. & Fullan M. 1992) αναφέρει

ότι οι στόχοι της επιμόρφωσης επικεντρώνονται στην ενημέρωση στις νέες

παιδαγωγικές και κοινωνιολογικές επιστήμες, στη γεφύρωση του χάσματος μεταξύ

της βασικής εκπαίδευσης και της διδασκαλίας, στην ενίσχυση και ενθάρρυνση για

αναζήτηση προβλημάτων συμπεριφοράς και τρόπων αντιμετώπισής τους στη σχολική

μονάδα, στην αναβάθμιση της επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών και των

γονέων και στην ενημέρωση για τις νέες τεχνολογίες και τις δυνατότητές τους.

Ο θεσμός της επιμόρφωσης γίνεται βοηθητικός στο ρόλο και στο έργο που

επιφυλάσσει η σύγχρονη κοινωνία στον εκπαιδευτικό. Ανανεώνει το εκπαιδευτικό

του έργο και τις επιστημονικές δυνατότητές του, ενώ τίθενται οι βάσεις για να

συνδεθεί η εκπαιδευτική πράξη με την επιστημονική έρευνα. Αυτό ακριβώς το

γεγονός αναδεικνύει την επιμόρφωση ως βασική προϋπόθεση υποστήριξης,

ανατροφοδότησης και βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου και, κατά συνέπεια,

εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Οι Νούτσος (1999) και

Μαυρογιώργος (1982, 1999) δίνουν έμφαση στην προσωπική και επαγγελματική

ανάπτυξη του εκπαιδευτικού μέσω μιας απελευθερωτικής επιμορφωτικής πολιτικής,

14

ενώ αντίθετα οι Ξωχέλλης και Παπαναούμ (2000) εστιάζουν στην ενδοσχολική

επιμόρφωση και αναφέρονται στην αναγκαιότητά της.

Η επιμόρφωση αποτελεί συνεχή διαδικασία, η οποία συνδέει τη βασική κατάρτιση

και την επαγγελματική δραστηριότητα με στόχο την απόκτηση γνώσεων, την

ανάπτυξη δεξιοτήτων και την υιοθέτηση στάσεων που θα επιτρέψουν στους

εκπαιδευτικούς και στα στελέχη της εκπαίδευσης να αξιοποιήσουν ποιοτικά τις

επιστημονικές και παιδαγωγικές εξελίξεις, να αναπτύξουν ικανότητα αναστοχασμού

της εκπαιδευτικής τους δράσης και να ανταποκριθούν με επιτυχία στις προκλήσεις

της κοινωνίας της γνώσης. Η Δεδούλη (1998) αναφέρει ότι η επιμόρφωση βαδίζει

παράλληλα με την πορεία της επαγγελματικής σταδιοδρομίας και της προσωπικής

εξέλιξης του εκπαιδευτικού. Σύμφωνα με τον Ανδρέου (1992) η επιμόρφωση

στοχεύει στη διαρκή ενημέρωση και υποστήριξη της επαγγελματικής και ατομικής

ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού προκειμένου να καλύπτονται οι ανάγκες

που σχετίζονται με τη βελτίωση του επιπέδου της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την

αύξηση της αποτελεσματικότητας του σχολικού συστήματος

Ο Μαυρογιώργος (1999, σ. 101) υποστηρίζει ότι «η επιμόρφωση του

εκπαιδευτικού προσωπικού αναφέρεται στην ανάπτυξη των ακαδημαϊκών ή

πρακτικών και προσωπικών ή επαγγελματικών γνώσεων, ικανοτήτων και

ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών και προϋποθέτει την ύπαρξη βασικής εκπαίδευσης

με την οποία συνδέεται στενά και αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της

επαγγελματικής του ανάπτυξης». Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί βασικό

θεσμό μέσω του οποίου ενεργοποιούνται οι μη εκφρασμένες ακόμη δυνατότητές

τους. Σκοπός της είναι να δοθεί βάθος στις αντιλήψεις τους και ζωή στις υποχρεώσεις

τους, να μεταβάλλουν την αντίληψή τους, να διαφοροποιήσουν τους τρόπους

αυτογνωσίας τους και να διασαφηνίσουν τη δράση τους, με στόχο την

αποτελεσματικότερη και μεγαλύτερη ικανοποίηση στην άσκηση του έργου τους.

Στόχος της επιμορφωτικής διαδικασίας είναι να διαμορφώσει στάσεις απέναντι στην

παλιά και νέα γνώση, που θα οδηγήσουν στην αποτελεσματικότερη αξιοποίηση των

ικανοτήτων του εκπαιδευτικού στο έργο που έχει ανατεθεί.

1.3.1 Ο ορισμός της επιμόρφωσης

Στα πλαίσια της βελτίωσης της ποιότητας του σχολείου και της αναβάθμισης της

επαγγελματικής θέσης των εκπαιδευτικών, η επιμόρφωση κατέχει κεντρική θέση. Οι

εκπαιδευτικοί καθίστανται ικανοί να εξυπηρετήσουν τους διδακτικούς τους σκοπούς,

15

όχι μόνο όταν είναι καλά προετοιμασμένοι για το επάγγελμα, αλλά και όταν μπορούν

να διατηρούν και να βελτιώνουν τη συμβολή τους σ’ αυτό, μέσω της δικής τους

μακροχρόνιας μάθησης. Η επιμόρφωση έχει «ως πρωταρχικό σκοπό τον

εμπλουτισμό, τη βελτίωση, την αναβάθμιση και την περαιτέρω ανάπτυξη των

ακαδημαϊκών-θεωρητικών ή πρακτικών, επαγγελματικών και προσωπικών

ενδιαφερόντων, ικανοτήτων, γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών κατά τη

διάρκεια της θητείας τους» (Μαυρογιώργος, 1999, σ. 105).

Όποιος προσπαθήσει να δώσει την ταυτότητα της επιμόρφωσης ως θεσμού και

όλες τις συνεργαζόμενες παραμέτρους, σίγουρα θα συναντήσει δυσκολίες. Η ίδια

δυσκολία εντοπίζεται και σε όποιον προσπαθεί να καταρτίσει ένα πρόγραμμα

επιμόρφωσης. Η ποικιλία των στόχων και των εναλλακτικών μορφών επιμορφωτικών

προγραμμάτων καθιστά αδύνατη τη δημιουργία ενός γενικού μοντέλου που να

εφαρμόζεται σε όλες τις περιπτώσεις και ταυτόχρονα ενός ειδικού ώστε να

αντιμετωπίζει ένα εξειδικευμένο πρόβλημα. Η Καταβάτη & Τσερεγκούνη (2005)

αναφέρουν ότι η νέα κοινωνική πραγματικότητα δημιουργεί επιμορφωτικές ανάγκες

σε θέματα όπως η πολυπολιτισμικότητα, η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η ειδική

αγωγή, οι νέες τεχνολογίες. Ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα λοιπόν, πρέπει να είναι

από τη φύση του τόσο καθολικό όσο και εξειδικευμένο. Θα πρέπει να περιλαμβάνει

κατευθυντήριες γραμμές και άξονες δραστηριότητας, γενικές αρχές και στόχους,

ενδεικτικές λύσεις προβλημάτων, αξιολόγηση και προτάσεις παρεμβάσεων.

Η διαδικασία δημιουργίας και πραγματοποίησης των επιμορφωτικών

προγραμμάτων θα πρέπει να αναδιοργανώνεται από τους εμπλεκόμενους φορείς κατά

τέτοιο τρόπο, ώστε να πραγματοποιείται η κάλυψη των αναγκών και η

αποτελεσματικότερη μετάδοση των νέων γνώσεων στους εκπαιδευτικούς-διευθυντές

καθώς σύμφωνα με τον Μαυρογιώργο (1999) η επιμορφωτική διαδικασία

προσφέρεται και επιδρά για τη συνεχή και δυναμική ανάπτυξη της σχέσης του

εκπαιδευτικού με την εργασία του, την προσωπική, την ακαδημαϊκή και την

επαγγελματική εξέλιξή του. Η Φώκιαλη (2003) αναφέρει ότι πρέπει η επιμόρφωση να

βρίσκεται σε μια συνεχή ανατροφοδότηση με την πολυσχιδή καθημερινότητα της

σχολικής πράξης και να ακούγονται οι επιμέρους απόψεις των εκπαιδευτικών που

λαμβάνουν μέρος. Η επιμόρφωση των διευθυντών στην οργάνωση και διοίκηση της

σχολικής μονάδας επεκτείνει τους ορίζοντες της δράσης τους, τους υποδεικνύει

μεθόδους προσέγγισης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, τους αναπτύσσει τη

φαντασία για να παρέμβουν δυναμικά και να δώσουν κατευθυντήριες εντολές και

16

τους καταρτίζει επιστημονικά ώστε να οργανώσουν καλύτερα τα θέματα του

γραφείου τους.

1.3.2 Οι σκοποί της επιμόρφωσης

Οι σκοποί της επιμόρφωσης ορίζονται με τον βασικό νόμο-πλαίσιο Ν.1566/85. Με

τον νόμο Ν.1824/88 έχουμε ελάχιστες τροποποιήσεις στους ειδικότερους σκοπούς

των μορφών επιμόρφωσης. Από τα νομοθετήματα φαίνεται ότι οι σκοποί της

επιμόρφωσης αναφέρονται σε μία εφαρμοστική-στατική αντίληψη της λειτουργίας

επιμόρφωσης και λιγότερο στην κριτική της διάσταση.

Για τους νεοδιοριζόμενους η επιμόρφωση περιορίζεται στους σκοπούς της

ενημέρωσης σύμφωνα με την εκπαιδευτική διαδικασία στην πράξη, την προσαρμογή

στους εκπαιδευτικούς κανόνες και την σχολική ζωή. Οι ήδη υπηρετούντες στην

εκπαίδευση κατά την Αθανασούλα-Ρέππα (1997) προσεγγίζουν τη διάσταση της

επαύξησης της επαγγελματικής, γνωστικής και προσωπικής τους επάρκειας με τέτοιο

τρόπο, ώστε να αντεπεξέλθουν αποτελεσματικότερα στην αέναη εξελισσόμενη

εκπαιδευτική διαδικασία.

Η επιμόρφωση είναι μια διαδικασία πρόκλησης, ενίσχυσης, υποστήριξης και

προσφοράς ευκαιριών στους εκπαιδευτικούς για επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη

(Μαυρογιώργος, 1999, σ. 106). Η συνεχής επιμόρφωση συμβάλλει στη βελτίωση της

ποιότητας και της αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων. Γι’ αυτό

προϋποθέτει το σχεδιασμό, τον προγραμματισμό, την ανάπτυξη και την καθιέρωση

φορέων και πλέγματος πολλαπλών επιμορφωτικών δραστηριοτήτων, ώστε να είναι

δυνατή η κάλυψη των αναγκών αυτών, που ανάγονται τόσο στην προσωπική και

επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού όσο και στην αποτελεσματικότητα ενός

εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο Μαυρογιώργος (ό.π., σ. 106) αναφέρει ότι «σκοπός της επιμόρφωσης δεν είναι η

συμμόρφωση των εκπαιδευτικών, ώστε να είναι αποτελεσματικοί εκτελεστές και

παθητικοί εφαρμοστές εκπαιδευτικών μέτρων και αλλαγών, που συνδέονται με την

εξυπηρέτηση των αναγκών του υφιστάμενου κάθε φορά εκπαιδευτικού συστήματος».

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να μην αποδέχεται άκριτα την επίσημη επιμορφωτική

πολιτική αλλά να συμμετέχει στο σχεδιασμό της. Η επιμόρφωση είναι επίσης

δραστηριότητα προσωπικής-ατομικής επιλογής. Ως προσωπική υπόθεση είναι άτυπη,

συντελείται κάτω από συνθήκες και προϋποθέσεις ελεύθερης επιλογής και συνδέεται

με τη μελέτη επιστημονικών βιβλίων ή άρθρων, την παρακολούθηση διαλέξεων,

17

εκδηλώσεων. Είναι διαρκής και συνεχής και μπορεί να ενταχθεί στο πλαίσιο μιας

αντίληψης για τη δια βίου εκπαίδευση, η οποία επεκτείνεται και μετά την αποχώρηση

του εκπαιδευτικού από την εργασία.

1.3.3 Οι μορφές της επιμόρφωσης

Τα επιμορφωτικά προγράμματα, ειδικότερα αυτά που απευθύνονται σε διευθυντές

σχολικών μονάδων, χαρακτηρίζονται από μια ποικιλομορφία που οφείλεται στο

γεγονός ότι δεν υπάρχει μία και ενιαία αντίληψη για τον οργανωτικό-διοικητικό

χαρακτήρα και το περιεχόμενό τους, ούτε ένα και μοναδικό πρότυπο εκπαιδευτικού.

Υπάρχουν πολλές κατατάξεις ανάλογα με το είδος, την ποιότητα ή το περιεχόμενο

των προγραμμάτων αυτών. Η πολιτεία αναλαμβάνει την ευθύνη για να εξασφαλίσει

τις προϋποθέσεις επιμόρφωσης. Η ίδρυση φορέων επιμόρφωσης, η εξασφάλιση της

υλικοτεχνικής υποδομής και η προσφορά επιμορφωτικών προγραμμάτων είναι

κάποιες από τις προϋποθέσεις. Ο Μαυρογιώργος (ό.π., σ. 109) χωρίζει την

επιμόρφωση σε υποχρεωτική και προαιρετική.

Η υποχρεωτική επιμόρφωση είναι οι επιμορφωτικές δραστηριότητες και τα

προγράμματα τα οποία κατά το σχεδιασμό τους, τον προγραμματισμό τους και την

υλοποίησή τους ορίζονται ως υποχρεωτικά και επιδοτούνται. Το ελληνικό

εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργεί ως μηχανισμός ελέγχου των υποχρεωτικών

επιμορφωτικών προγραμμάτων από άποψη θεματικής, διάρκειας, υλικού και

καθηγητών επιμόρφωσης και εφαρμογής της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής

(Νούτσος, 1999). Στην υποχρεωτική επιμόρφωση εντάσσεται και η περιοδική

επιμόρφωση που σύμφωνα με τον Μαυρογιώργο (1999, σ. 109) καλύπτει την

εισαγωγή και την υποδοχή εκπαιδευτικών αλλαγών και καινοτομιών με τη συμμετοχή

ειδικών κατηγοριών εκπαιδευτικών, όπως των νεοδιόριστων, των σχολικών

συμβούλων και των διευθυντών σχολικών μονάδων. Η προβλεπόμενη συμμετοχή των

εκπαιδευτικών σε επιμορφωτικά προγράμματα είναι κάθε 4-5 χρόνια.

Η προαιρετική επιμόρφωση εντάσσεται σε επιμορφωτικές δραστηριότητες

που προσφέρονται από διάφορους φορείς όπως π.χ. φορείς του Υπουργείου Παιδείας

(Π.Ι., Διευθύνσεις, Π.Ε.Κ), τα πανεπιστήμια και διάφορες πολιτιστικές οργανώσεις.

Οι εκπαιδευτικοί κάνουν τις προτιμήσεις τους ανάλογα με τη θεματική, τους

επιμορφωτές, το επιμορφωτικό υλικό, τον τόπο και χρόνο διεξαγωγής των

επιμορφώσεων και στις περισσότερες περιπτώσεις δεν επιδοτούνται.

18

Αν εξετάσουμε τα προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών από διοργανωτική

σκοπιά, αυτά διακρίνονται σε:

Επιμορφώσεις σε Κέντρα (Σεμιναριακού τύπου): Οι εκπαιδευτικοί

μετατρέπονται σε μαθητές που ξανακάθονται στα θρανία για να διευρύνουν και να

εμπλουτίσουν τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους. Στο πλαίσιο αυτό βέβαια τα

περιθώρια αυτονομίας και πρωτοβουλίας από μέρους τους είναι προκαθορισμένα και

περιορισμένα.

Ενδοσχολική Επιμόρφωση: Η ενδοσχολική επιμόρφωση αποτελεί τα

τελευταία χρόνια επαγγελματικό δικαίωμα για τους εκπαιδευτικούς, αλλά και μια

μεγάλη ευκαιρία για επαγγελματική εξέλιξη. Ο Μαυρογιώργος (1999, σ. 110)

αναφέρει ότι «η ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών μέσα από διαδικασίες

αυτοπροσδιορισμού και αυτορρύθμισης είναι αποτελεσματικότερη και πιο έγκυρη

όταν γίνεται σε επίπεδο σχολικής μονάδας». Η ενδοσχολική επιμόρφωση

εξασφαλίζει περισσότερες προϋποθέσεις για την αντιστοιχία ανάμεσα στις ανάγκες

των εκπαιδευτικών και το πρόγραμμα, τη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη καθώς

πραγματοποιείται σε πραγματικές συνθήκες και λαμβάνει υπόψη της τα ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά κάθε σχολικής κοινότητας.

Πανεπιστημιακή Επιμόρφωση: Ινστιτούτα και ανώτατα ιδρύματα έχουν

αρχίσει να προσφέρουν εξειδικευμένες σεμιναριακές επιμορφώσεις μέσω

ευρωπαϊκών προγραμμάτων, αλλά και οργανωμένες σπουδές σε προπτυχιακό ή

μεταπτυχιακό επίπεδο. Η θεματολογία άπτεται των επιδράσεων και δυνατοτήτων των

υπολογιστών, στις μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης, θεμάτων ψυχολογίας,

οργάνωσης και διοίκησης σχολικής μονάδας κ.ά.

Αυτοεπιμόρφωση: Ο κάθε εκπαιδευτικός αναλαμβάνει από μόνος του να

διευρύνει τις γνώσεις και τις διδακτικές του μεθόδους αναζητώντας νέες πληροφορίες

ή αξιοποιώντας πηγές πληροφόρησης που του παρέχονται από τρίτους (Υπουργείο

Παιδείας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, πανεπιστήμια, ερευνητικά προγράμματα). Όσο

αφορά τη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία,

απευθύνεται κυρίως σε εκπαιδευτικούς με προϋπάρχουσες σχετικές γνώσεις.

Εξ Αποστάσεως: Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει χρησιμοποιηθεί ευρύτατα

στο εξωτερικό για να προσφέρει ίσες ευκαιρίες επιμόρφωσης σε όλους αλλά έχει

συμβάλει επίσης στη βελτίωση της παρεχόμενης με άλλες μεθόδους εκπαίδευση (e-

learning). Τα προγράμματα αυτού του είδους είναι ευέλικτα, ευρείας κλίμακας, με

19

εύκολη και γρήγορη πρόσβαση στο διδακτικό υλικό και σύμφωνα με τον Νάσαινα

(2006) παρουσιάζουν το πλεονέκτημα της ευελιξίας στον χώρο και στο χρόνο τόσο

για τον επιμορφωτή όσο και για τους συμμετέχοντες. Δίνουν τη δυνατότητα να

αρθούν τα εμπόδια της απόστασης, πράγμα κρίσιμο για την ελληνική

πραγματικότητα, καθώς και εμπόδια σχετικά με το ανομοιόμορφο του επιπέδου των

εκπαιδευομένων.

Μικτής μορφής (blended learning): Η πιο σύγχρονη μορφή επιμορφωτικών

προγραμμάτων συνδυάζει τα καλύτερα χαρακτηριστικά της δια ζώσης, της εξ

αποστάσεως και της ηλεκτρονικής σύγχρονης και ασύγχρονης μορφής.

1.3.4 Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης

Οι μεγάλες εξελίξεις στην παιδαγωγική θεωρία, οι σύγχρονες κοινωνικογνωστικές

προσεγγίσεις και οι νέες τεχνολογίες, παρέχουν νέες δυνατότητες στη διδακτική

πράξη. Οι αλλαγές αυτές κάνουν επιτακτική την ανάγκη επιμόρφωσης των

εκπαιδευτικών στις εξελιγμένες διδακτικές μεθόδους και στους προβληματισμούς που

αναδύονται. Η βασική εκπαίδευση όπως αναφέρει ο Μαυρογιώργος (1999, σ. 102)

δεν μπορεί να καλύψει από μόνη της όλο το φάσμα των θεωρητικών και πρακτικών

γνώσεων, των ενδιαφερόντων, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων που χρειάζονται

οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της θητείας τους, για την άσκηση του

παιδαγωγικού και διδακτικού τους έργου.

H ραγδαία εξέλιξη των επιστημών και η επανάσταση των τεχνολογιών απαιτεί

καταρτισμένους εκπαιδευτικούς και ενημερωμένους με τις τελευταίες εξελίξεις στην

ειδικότητά τους. Ο Γκότοβος (1982) θεωρεί ότι η επιμόρφωση εξασφαλίζει τη συνεχή

και αδιάλειπτη επαφή με τις εκπαιδευτικές καινοτομίες και τις μεταρρυθμίσεις που

συντελούνται. Η αρχική εκπαίδευση χαρακτηρίζεται ανεπαρκής τόσο στη χρονική της

έκταση όσο και στην ποιότητα των παρεχόμενων σπουδών (Γκότοβος, 1996,

Νικολακάκη, 2003). Η ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης, η ένταση και η έκταση των

σύγχρονων κοινωνικών, οικονομικών και τεχνολογικών δεδομένων επηρεάζουν το

σχολικό γίγνεσθαι, το εκπαιδευτικό προσωπικό και τη διδακτική προσέγγιση,

επιβάλλοντας τη διαρκή επιστημονική ενημέρωση (Μαυρογιώργος, 1999, σ. 103).

Τα νέα κοινωνιολογικά, παιδαγωγικά και διδακτικά ζητήματα, η μαζικοποίηση και

ο εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης, έχουν αναδείξει νέα ζητήματα για την σχολική

υπο-επίδοση, τη διαρροή, τη σχολική παραβατικότητα. Ο πολυπολιτισμικός

20

χαρακτήρας του σχολείου εξαιτίας των μετακινήσεων πληθυσμών, οι κοινωνικές και

εκπαιδευτικές αλλαγές, απαιτούν την επιστημονική ενημέρωση των διευθυντών και

τη συστηματική συμμετοχή τους σε διαδικασίες ευαισθητοποίησης. Οι αλλαγές που

σχεδιάζονται θεσμικά και εφαρμόζονται στην εκπαίδευση έχουν ως αποτέλεσμα να

αμφισβητούνται τα αρχικά μοντέλα κατάρτισης των εκπαιδευτικών και να κρίνεται

επιβεβλημένη η συνεχή επιμόρφωσή τους.

Ο Ματσαγγούρας (1995) είναι υπέρμαχος της διαδικασίας της προσωπικής

ανάπτυξης με τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και τη βελτίωση στην καθημερινή

σχολική εμπειρία. Μέσα από αυτή τη διαδικασία μπορούν να εμφανιστούν αρετές και

δεξιότητες που καθορίζουν την επαγγελματική πορεία του εκπαιδευτικού αλλά και

αποκτώνται επιπλέον προσόντα που συνδέονται με την εξέλιξη και την

επαγγελματική του πορεία. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών επικεντρώνεται στην

απόκτηση εξειδικευμένων επιστημονικών γνώσεων και δεξιοτήτων και στην

κατανόηση και αντιμετώπιση εκπαιδευτικών καταστάσεων με στόχο την προώθηση

των μαθησιακών και εκπαιδευτικών στόχων. Η διαδικασία της επιμόρφωσης

συνδυάζει τις δραστηριότητες που αφορούν την ατομική βελτίωση του εκπαιδευτικού

και την ανάγκη για δημιουργική σκέψη και αλλαγή μέσα σε ένα σύγχρονο και

διαρκώς μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

1.3.5 Τα κίνητρα για μια αποτελεσματική επιμόρφωση

H επιτυχία των επιμορφωτικών προγραμμάτων βασίζεται στην ενεργό συμμετοχή

και εμπλοκή των φορέων της πολιτείας και των εκπαιδευτικών. Οι (Ξωχέλλης 2003,

Αθανασούλα-Ρέππα, 1997) υποστηρίζουν ότι η αξιοποίηση των σχολικών συμβούλων

με την ανάθεση συγκεκριμένων αρμοδιοτήτων στον προγραμματισμό και την

οργάνωση των επιμορφώσεων, η συνεργασία και η επιστημονική στήριξη των

Π.Ε.Κ., των πανεπιστημίων και άλλων αρμόδιων φορέων, η οικονομική και

διοικητική ενίσχυση του Υπουργείου Παιδείας και Δια Βίου Μάθησης, αποτελούν

εγγύηση για την αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης.

Η εκπαιδευτική κοινότητα πρέπει να ενημερωθεί από τους επίσημους φορείς για

τη φιλοσοφία και τις πρακτικές διαστάσεις της επιμόρφωσης. Η ενημέρωση και

εκπαίδευση των διευθυντών σχολικών μονάδων από εξειδικευμένους επιστήμονες

είναι απαραίτητη προκειμένου να βοηθήσουν αποτελεσματικά τόσο στη διαδικασία

επιμόρφωσης όσο και στην ομαλή διεξαγωγή των προγραμμάτων. Οι διευθύνσεις των

σχολείων πρέπει να παροτρύνονται να αναλάβουν την πρωτοβουλία οργάνωσης και

21

διεξαγωγής δραστηριοτήτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης και να αναπτύξουν

μηχανισμούς και διαδικασίες συλλογής υλικού των επιμορφωτικών αναγκών των

εκπαιδευτικών.

Η πολιτεία πρέπει να μεριμνά για την επιλογή φορέων και ιδρυμάτων υλοποίησης

με κατάλληλους επιμορφωτές, οι οποίοι συμβάλλουν καθοριστικά στην επιτυχία του

επιμορφωτικού προγράμματος. Ο Καραλής (1999) αναφέρει ότι είναι σημαντικό για

την επιτυχία των επιμορφωτικών προγραμμάτων η δημιουργία κινήτρων

διαμόρφωσης συνεργατικού κλίματος ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους, ο αμοιβαίος

σεβασμός και η προώθηση καινοτόμων και συμμετοχικών εκπαιδευτικών μεθόδων

και τεχνικών. Οι μηχανισμοί λήψης αποφάσεων πρέπει να πληροφορούν σχετικά με

τις θεματικές και τις κατευθύνσεις των προγραμμάτων, τον ετήσιο προγραμματισμό

και την εγγραφή ειδικών κονδυλίων στις διευθύνσεις ή στις σχολικές μονάδες, ώστε

να μπορούν να προγραμματίζουν στις αρχές κάθε έτους επιμορφωτικές

δραστηριότητες.

Σύνοψη Στο πρώτο κεφάλαιο ασχοληθήκαμε με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και

παρουσιάσαμε το θεωρητικό πλαίσιο της επιμόρφωσης. Δώσαμε τον ορισμό της, τους

σκοπούς της, τις μορφές της, την αναγκαιότητά της και τα κίνητρα ώστε να είναι

αποτελεσματική.

22

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ

ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ

2.1 Εισαγωγή Στη σύγχρονη εποχή ο ρόλος του σχολείου μεταβάλλεται διαρκώς και ο

διευθυντής χρειάζεται να αναπτύξει οργανωτικές και διοικητικές δεξιότητες που

άπτονται της επαγγελματικής του εξέλιξης. Σε αυτό το κεφάλαιο θα αναφερθούμε

στις αρχές εκπαιδευτικής διοίκησης, στο ρόλο του διευθυντή στη σχολική μονάδα και

στις μορφές άσκησης της σχολικής διοίκησης. Η επαγγελματική εξέλιξη του

διευθυντή, οι λόγοι που απαιτείται, το πλαίσιο και οι τρόποι επίτευξής της θα

ολοκληρώσουν αυτή την ενότητα.

2.2 Αρχές εκπαιδευτικής διοίκησης Η εκπαιδευτική διοίκηση αποτελεί ξεχωριστή περίπτωση ενός ιδιαίτερου τύπου

ηγεσίας που εμφανίζεται στο χώρο της εκπαίδευσης, όπου ο ρόλος της διοίκησης και

της ηγεσίας θεωρείται ότι είναι να στηρίζουν, να υποβοηθούν και να διευκολύνουν το

βασικό έργο των εκπαιδευτικών οργανισμών, που είναι η διδασκαλία και η μάθηση.

Η εκπαιδευτική διοίκηση εκδηλώνεται μέσα από συγκεκριμένες λειτουργίες και

πρακτικές. Οι Ηallinger & Murphy (1985) αναφέρουν ότι η εκπαιδευτική διοίκηση

στηρίζεται σε τρεις κατηγορίες που σχετίζονται με το λειτουργικό πλαίσιο του

σχολείου, την οργάνωση του εκπαιδευτικού προγράμματος και τη δημιουργία θετικού

κλίματος στο σχολικό περιβάλλον, ενώ ο Southworth (2002) καταλήγει σε τρεις

αποτελεσματικές στρατηγικές της εκπαιδευτικής διοίκησης που έχουν να κάνουν με

την παροχή προτύπων, την παρακολούθηση όσων συμβαίνουν στη σχολική μονάδα

και τη δημιουργία κλίματος συνεργασίας μέσω ανταλλαγής απόψεων για

επαγγελματικά θέματα.

Η εκπαίδευση αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του κοινωνικού ιστού, τελεί υπό

τον κρατικό έλεγχο και σύμφωνα με το άρθρο 16 του Συντάγματος η διοίκησή της

ακολουθεί την οργάνωση της δημόσιας διοίκησης, αλλά έχει τις δικές της

ιδιαιτερότητες. Σύμφωνα με τον Σαΐτη (2005) υπάρχουν αρχές που καθορίζουν τη

στρατηγική ενός ηγετικού στελέχους της εκπαίδευσης:

23

H αρχή της δημοκρατικής διοίκησης. Κάθε απόφαση λαμβάνεται σε

συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς.

Η αρχή της άμεσης εποπτείας. Ο διευθυντής έχει άμεση προσωπική επαφή

με τους εκπαιδευτικούς και επιτυγχάνει αποτελεσματικότερη άσκηση των

καθηκόντων του.

Η αρχή της δικαιοσύνης. Ο διευθυντής είναι σύννομος και αμερόληπτος προς

όλους τους εκπαιδευτικούς.

Η αρχή της σωστής λήψης αποφάσεων. Οι αποφάσεις παίρνονται κάτω

από ήρεμη ψυχική κατάσταση και σφαιρική μελέτη του όλου προβλήματος.

Η αρχή της προσαρμοστικότητας και της ευελιξίας. Ο διευθυντής

ενεργεί ανάλογα με τα δεδομένα του κοινωνικού περιβάλλοντος του σχολείου,

δηλαδή ανάλογα με τις συνθήκες, τις περιστάσεις και τους ανθρώπους με τους

οποίους συνεργάζεται.

2.3 Ο ρόλος του διευθυντή στη σχολική μονάδα Ο διευθυντής του σχολείου καταλαμβάνει ίσως την πιο πολύτιμη θέση στην

ιεραρχία της εκπαιδευτικής διοίκησης. Ο ρόλος του είναι πολυποίκιλος και σχετίζεται

με το να καθοδηγεί, να παρακινεί, να λαμβάνει αποφάσεις και να δραστηριοποιείται

για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και την εύρυθμη λειτουργία της

εκπαιδευτικής μονάδας. Λειτουργώντας ως πρότυπο συμπεριφοράς και εφαρμόζοντας

τη συλλογικότητα στη λήψη των αποφάσεων, δημιουργεί τις απαραίτητες

προϋποθέσεις για τον καθορισμό των κοινών στόχων. Ενθαρρύνει το διδακτικό

προσωπικό να αναλάβει πρωτοβουλίες ώστε να δημιουργηθεί μια κουλτούρα, η οποία

είναι κοινά αποδεκτή και αποτελεσματική, μιας και ευνοεί τόσο τη διδασκαλία όσο

και τη μάθηση.

Η συνεργασία του με τον σχολικό σύμβουλο, τον διευθυντή ή τον προϊστάμενο

του γραφείου εκπαίδευσης θεωρούνται απαραίτητες καθώς εφαρμόζονται οι

εκπαιδευτικές πολιτικές και τα προγράμματα του Υπουργείου. Αξιοποιώντας

δημιουργικά τις δυνατότητες όλου του προσωπικού μέσα στο πλαίσιο των διακριτών

ρόλων και αρμοδιοτήτων, συντάσσει το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου και είναι

υπεύθυνος για την κάλυψη του εβδομαδιαίου ωραρίου διδασκαλίας των

εκπαιδευτικών. Προωθεί τα επιμορφωτικά προγράμματα που γίνονται για το

24

διδακτικό προσωπικό και συμμετέχει σε αυτά, καθώς επίσης ενημερώνει τους γονείς

των μαθητών για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και την πρόοδό τους.

Ο διευθυντής συμμετέχει σε όλες τις εκδηλώσεις και τις δραστηριότητες του

σχολείου. Η επιμόρφωσή του σε θέματα διοίκησης, ανάπτυξης και αξιολόγησης

προσωπικού, προγραμματισμού, δημιουργίας θετικού κλίματος και ενθάρρυνσης της

εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι απαραίτητη ώστε να ανταποκριθεί στον πολυσύνθετο

ρόλο του. Η σύγχρονη εκπαίδευση απαιτεί την ύπαρξη στελεχών τα οποία

προσαρμόζοντας τη συμπεριφορά τους στο σκοπό, στις περιστάσεις, στους

ανθρώπους, αλλά και δρώντας μετασχηματιστικά και διαμορφωτικά με βάση

αντίστοιχη φιλοσοφία και όραμα, επιτυγχάνουν στο οργανωτικό και διοικητικό τους

έργο.

Οι Ηersey & Βlanchard (1993) ταξινομούν σε νοητικές, ανθρώπινες και τεχνικές

τις ικανότητες του διευθυντή. Θα πρέπει δηλαδή να βλέπει το σχολείο ως σύνολο, να

συνεργάζεται και να το κατευθύνει σε μια αποτελεσματική πραγματοποίηση των

στόχων. Επίσης, να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γνώση, τις διαδικασίες και τα

υλικά που απαιτούνται για την πραγματοποίηση ενός έργου.

Ο Θεοφιλίδης (1994) υποστηρίζει ότι ο διευθυντής πρέπει να έχει όραμα για το

σχολείο που διευθύνει, να αναπτύσσει ικανότητες παραγωγής έργου στα πλαίσια των

στόχων και των πόρων που διαθέτει, να έχει επαγγελματική, διδακτική και διοικητική

πληρότητα και να ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς για τη συμμετοχή τους στη

διαδικασία λήψης αποφάσεων, ώστε να αποκτήσουν τη δύναμη που χρειάζεται για να

δραστηριοποιηθούν.

Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2004) ο διευθυντής είναι ένας ηγέτης που γνωρίζει

τους στόχους του οργανισμού ή της ομάδας και τις επιδιώξεις τους. Είναι αυτός που

επηρεάζει τα άτομα ή την ομάδα ως σύνολο για να εργαστούν με ενθουσιασμό και

ζήλο στην επιτυχία των στόχων του οργανισμού. Ο Μπουραντάς (2005)

αναφερόμενος στα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής ηγετικής συμπεριφοράς

στέκεται στην ευαισθησία και το ενδιαφέρον για τους ανθρώπους, την ταπεινότητα,

την ακεραιότητα και την υιοθέτηση ενός στυλ που περιγράφεται ως χαλαρό,

δημοκρατικό και αυταρχικό.

Περιγράφοντας τα γνωρίσματα της αποτελεσματικής σχολικής διοίκησης οι Ηοy &

Miskel (1996) αναφέρονται στην προσωπικότητα του διευθυντή, ο οποίος με πίστη,

αποφασιστικότητα και ηθική ακεραιότητα μπορεί να παρακινήσει το προσωπικό του

25

στην επίτευξη των στόχων συνδυάζοντας τεχνικές, διαπροσωπικές και διοικητικές

δεξιότητες.

2.4 Μορφές άσκησης της σχολικής διοίκησης Αναφερόμενοι στις μορφές άσκησης της σχολικής διοίκησης μπορούμε να πούμε

ότι θεωρίες υπάρχουν πολλές, όμως συνοψίζονται σε τρεις. Σύμφωνα με τον Σαΐτη

(2005) οι μορφές άσκησης σχολικής διοίκησης είναι η αυταρχική, η

δημοκρατική και η χαλαρή.

Στην αυταρχική ο διευθυντής αντλεί δύναμη από τη θέση την οποία κατέχει,

παίζει κυρίαρχο ρόλο στη λήψη αποφάσεων και απαιτεί τη συμμόρφωση όλων των

μελών της σχολικής ομάδας. Χρησιμοποιεί το φόβο, σπάνια αιτιολογεί τις αποφάσεις

του και συχνά αρνείται να επεξηγήσει τις πράξεις του.

Η δημοκρατική διοίκηση λαμβάνει υπόψη τις απόψεις και τις προτάσεις των

υφιστάμενων και αφήνει την πρωτοβουλία στους συνεργάτες να ενεργήσουν.

Η χαλαρή διοίκηση αποδίδει έναν περιορισμένο ρόλο στον διευθυντή και δίνει

την ευκαιρία στους συνεργάτες να έχουν μεγάλο βαθμό ανεξαρτησίας και ελευθερίας.

Ο διευθυντής σε μια σχολική μονάδα είναι υπεύθυνος για το δικό του έργο αλλά

και για την εργασία που γίνεται σε όλο το σχολείο. Η ανάπτυξη της προσωπικότητάς

του θα πρέπει να βασίζεται και στη δική του αυτοκριτική καθώς με αυτό τον τρόπο θα

βελτιώσει τις ικανότητές του. Σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη (1994) θα πρέπει να είναι

ενεργητικός, δραστήριος και να εκχωρεί αρμοδιότητες στο εκπαιδευτικό προσωπικό.

Η ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων παίζει σπουδαίο ρόλο για τον διευθυντή. Η

δημιουργία αρμονικών συνδέσεων με το διδακτικό προσωπικό, η ενεργητική

ακρόαση και η προσοχή, η θεωρία που θέλει να βλέπει όλο το προσωπικό ως

συναδέλφους που εργάζονται για κοινούς στόχους, διευκολύνει την προσήλωση όλων

στην επίτευξη του σωστού αποτελέσματος.

Σημαντικό παράγοντα για την επιτυχία και την αποτελεσματική λειτουργία της

σχολικής μονάδας αποτελεί η ποιότητα του διευθυντή. Ο αποτελεσματικός

διευθυντής μεταδίδει με επιτυχία την αποστολή του σχολείου στο προσωπικό, στους

γονείς και στους μαθητές. Η προσωπική επικοινωνία με κάθε εκπαιδευτικό είναι

απαραίτητη προκειμένου να εκφραστεί η άποψη του καθενός ξεχωριστά και να

ταξινομηθούν οι δραστηριότητες σε εβδομαδιαία ή μηνιαία βάση.

26

2.5 Επαγγελματική εξέλιξη Η εξέλιξη του ανθρώπινου παράγοντα στην εκπαίδευση έχει μεγάλη σημασία τόσο

για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, όσο και για τον μαθητή. Η προσωπική και

επαγγελματική βελτίωση των διευθυντών πρέπει να επιδιώκεται σε καθημερινή βάση

έτσι ώστε να προσαρμόζονται στα νέα δεδομένα και οι προσπάθειες εκπαίδευσης να

παρουσιάζουν βελτιωτικό χαρακτήρα. Η επαγγελματική εξέλιξη του ατόμου

σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (2002) εντάσσεται στο πλαίσιο του επαγγελματικού

τομέα της προσωπικότητάς του και ορίζεται ως μια συνεχής δυναμική εξελικτική

πορεία, κατά την οποία διαμορφώνεται και συνεχώς αναδιαμορφώνεται η

επαγγελματική συμπεριφορά του. Αυτή αποτελεί τμήμα της συνολικής συμπεριφοράς

του και σχετίζεται με την επαγγελματική ζωή του.

2.5.1 Εκπαίδευση και επαγγελματική εξέλιξη του διευθυντή

Στη σύγχρονη εποχή οι διευθυντές καλούνται να παίξουν ενεργό ρόλο σε

μεταρρυθμίσεις και καινοτομίες που επηρεάζουν το σχολικό περιβάλλον καθώς

βρίσκονται αντιμέτωποι με συνθήκες που μειώνουν την αποτελεσματικότητά τους και

προκαλούν αισθήματα αβεβαιότητας και ανασφάλειας. Η επαγγελματική εξέλιξη των

εκπαιδευτικών είναι αναγκαία για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος για το επάγγελμά

τους, ενώ η επαγγελματική στασιμότητα δημιουργεί έλλειψη ενδιαφέροντος καθώς

δεν παρουσιάζονται συχνά προκλήσεις. Στην προσπάθειά τους να ανταποκριθούν στο

έργο τους, στις απαιτήσεις της πολιτείας και της ευρύτερης κοινωνίας, κρίνεται

αναγκαία η επαγγελματική τους εξέλιξη. Η προσωπική και επαγγελματική εξέλιξη

του διευθυντή πρέπει να επιδιώκεται σε καθημερινή βάση και να προσαρμόζεται στα

νέα δεδομένα.

Η δημιουργία προκλήσεων στην καθημερινή εργασία, η αναζήτηση εναλλακτικών

δρόμων για την πρόσβαση των διευθυντών σε νέες γνώσεις και καινοτομίες καθώς

και η ενθάρρυνσή τους να προσπαθήσουν να εφαρμόσουν αυτές τις γνώσεις,

προβάλλουν αναγκαίες στην κατεύθυνση της επαγγελματικής τους εξέλιξης. Ο

Δημητρόπουλος (1998) αναφέρει ότι είναι μια διαδικασία κατά την οποία αποκτούν

τη γνώση και τις δεξιότητες που θα τους κάνουν να σκεφτούν δημιουργικά στον

επαγγελματικό του χώρο. Οι Fullan & Hargreaves (1993) υποστηρίζουν ότι η

επαγγελματική εξέλιξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε νέα

27

θέματα, την ανάπτυξη ικανότητας συνεργασίας και τη συνειδητοποίηση του

βαθύτερου νοήματος του εκπαιδευτικού επαγγέλματος.

Η επαγγελματική εξέλιξη του διευθυντή είναι αναγκαία για την προαγωγή του σε

υψηλότερες θέσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα. Οι βελτιωμένες θέσεις εργασίας, η

αύξηση των δραστηριοτήτων και η αύξηση των αποδοχών, τον παρακινούν για να

δράσει θετικά και να ενισχύσει το επαγγελματικό του προφίλ. Επίσης, η ίδια η εποχή

μας λόγω των συνεχών τεχνολογικών εξελίξεων επιβάλλει την προαγωγή της

εκπαιδευτικής επιστήμης μέσα από τη διενέργεια ερευνών, ώστε ο διευθυντής να

προσαρμόζεται στα νέα εκπαιδευτικά δεδομένα. Η επιμόρφωσή του συνδέεται με την

παροχή γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων με προοπτική την ανέλιξη στην

επαγγελματική ιεραρχία ή τη συμμετοχή σε θέσεις λήψης αποφάσεων.

2.5.2 Λόγοι που απαιτείται η επαγγελματική εξέλιξη

Οι διευθυντές συνειδητοποιώντας τον σύνθετο επαγγελματικό τους ρόλο και

ανταποκρινόμενοι στις κοινωνικές και πολιτιστικές επιταγές της εποχής είναι

απαραίτητο να εξελίσσονται επαγγελματικά. Η συνεχιζόμενη εκπαίδευση βοηθάει

τους διευθυντές κατά την άσκηση των καθημερινών επαγγελματικών τους

καθηκόντων. Ο Ματσαγγούρας (1995) αναφέρει ότι ο εκπαιδευτικός εμφανίζει νέες

δεξιότητες και αποκτά αυτογνωσία μέσα από τη διαδικασία του κριτικού στοχασμού

καθώς και επιπλέον προσόντα που συνδέονται άμεσα με την καριέρα του και την

εξέλιξη του στην εκπαιδευτική ιεραρχία.

Η επαγγελματική εξέλιξη του διευθυντή κρίνεται απαραίτητη γιατί οι εξελίξεις και

η ανανέωση των γνώσεων σε όλους τους τομείς της γνώσης και της επιστήμης

ακολουθούν επιταχυνόμενο ρυθμό. Στους τομείς της παιδαγωγικής και της

ψυχολογίας πραγματοποιούνται διαρκώς νέες έρευνες, δοκιμάζονται νέοι τρόποι

διδασκαλίας και εμπλουτίζεται διαρκώς η σύγχρονη εκπαιδευτική τεχνολογία.

Συνεπώς, η επιμόρφωση στις νέες μεθόδους διαδραματίζει στρατηγικό ρόλο σε κάθε

προσπάθεια για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης και την ποιοτική ανανέωση των

εκπαιδευτικών πρακτικών.

Η επιμόρφωση σε μαθήματα παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης

προετοιμάζει τον εκπαιδευτικό για την αίθουσα διδασκαλίας ενισχύοντας την

αυτοπεποίθησή του. Η μεταβολή της σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού και η

μετατροπή της Ελλάδας σε χώρα υποδοχής μεταναστών, καθιστά αναγκαία την

επαγγελματική ανάπτυξη, αφού όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί καλούνται να

28

διευθύνουν μια αυξανόμενη ποικιλομορφία μαθητών με διαφορετικό κοινωνικό,

πολιτιστικό και εθνικό υπόβαθρο.

Η ραγδαία εξέλιξη των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας και η

κυριαρχία της κινούμενης εικόνας στους τομείς της ενημέρωσης και της ψυχαγωγίας,

μεταβάλλει τις ανάγκες που καλείται το σχολείο να καλύψει. Το έντονο ενδιαφέρον

για θέματα όπως το περιβάλλον, η υγεία, οι σχέσεις των δύο φύλων θα πρέπει να

καλύπτονται ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης και της

κοινωνίας. Για να μπορούν οι διευθυντές να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά σε

όλες αυτές τις σύνθετες απαιτήσεις, πρέπει να είναι ενημερωμένοι με τις πρόσφατες

έρευνες και να έχουν παιδαγωγικές γνώσεις, προκειμένου να εκτελέσουν υψηλής

ποιότητας διοικητικό έργο.

2.5.3 Πλαίσιο επαγγελματικής εξέλιξης και τρόποι επίτευξής της

Η έννοια της επαγγελματικής εξέλιξης μπορεί να αναλυθεί σε συνισταμένες που

οδηγούν σε διακριτά επίπεδα στόχων και προτεραιοτήτων. Σύμφωνα με τη Φώκιαλη

(2005) υπάρχουν τρία επίπεδα: Στο πρώτο επίπεδο έχουμε επαγγελματική

εξέλιξη, χωρίς αλλαγή του status του εκπαιδευτικού. Σε αυτή την περίπτωση

επιδιώκεται η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την εκπαιδευτική πράξη,

αλλαγή στις στάσεις και τις πεποιθήσεις του ρόλου του στο σχολείο και προσωπική

ικανοποίηση. Στο δεύτερο επίπεδο έχουμε επαγγελματική εξέλιξη με αλλαγή του

status του εκπαιδευτικού. Εδώ επιδιώκονται η ανέλιξη στην εκπαιδευτική ιεραρχία

και οικονομικά οφέλη. Στο τρίτο επίπεδο έχουμε επαγγελματική εξέλιξη με

αλλαγή του status του εκπαιδευτικού εκτός σχολείου. Στην περίπτωση αυτή

επιδιώκεται το κοινωνικό κύρος και η αλλαγή επαγγέλματος.

Σύμφωνα με τον Εraut (1987, όπ. αναφ. στο Day, 2003), υπάρχουν δύο τρόποι

γνώσης κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης της καριέρας του εκπαιδευτικού: O

πρώτος σχετίζεται με τη μάθηση μέσα στο περιβάλλον εργασίας και προέρχεται από

την εμπειρία και τη διαδραστικότητα πάνω σ’ αυτήν την εμπειρία. Θα μπορούσαμε να

καλέσουμε αυτόν τον τρόπο ως πρακτική συνισταμένη μάθησης. Ο δεύτερος

τρόπος είναι περισσότερο θεωρητικός και η γνώση αποκτάται με συνεχείς

ακαδημαϊκές σπουδές και την απόκτηση ακαδημαϊκών προσόντων.

Ένα μεγάλο μέρος της εξέλιξης των εκπαιδευτικών μπορεί να καλυφθεί από

προγράμματα και συνέδρια, σεμινάρια, ημερίδες από ακαδημαϊκά ιδρύματα. Επίσης,

μέσα στα πλαίσια της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, το σχολείο μέσα από ένα

29

συνεργατικό περιβάλλον μάθησης, δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να

ενθαρρυνθεί να αναλάβει ερευνητικά προγράμματα σε θέματα που υπάρχει κοινό

ενδιαφέρον.

Σύνοψη Σε αυτό το κεφάλαιο εστιάσαμε γύρω από την οργάνωση και διοίκηση της

σχολικής μονάδας. Αναφερθήκαμε στις αρχές της εκπαιδευτικής διοίκησης, στο ρόλο

του διευθυντή στη σχολική μονάδα και τις μορφές με τις οποίες ασκείται η σχολική

διοίκηση. Η σύνδεση της επιμόρφωσης των διευθυντών με την ανάπτυξη και

καλλιέργεια δεξιοτήτων αντανακλά άμεσα στην επαγγελματική τους εξέλιξη. Η

εκπαίδευση και η επαγγελματική εξέλιξη του διευθυντή, οι λόγοι που απαιτείται, το

πλαίσιο επαγγελματικής εξέλιξης και οι τρόποι επίτευξής της, μας δίνουν το έναυσμα

για να ανιχνεύσουμε το επιμορφωτικό πλαίσιο και πως διαρθρώνεται η διοίκηση της

εκπαίδευσης στην Ελλάδα.

30

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ Η

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

3.1 Εισαγωγή Η επιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης απασχολεί έντονα τα τελευταία

χρόνια τους φορείς της εκπαίδευσης σε σχέση με το παρελθόν, όπου δεν υπήρξαν

συγκροτημένα και στοχοποιημένα προγράμματα εκπαίδευσης. Οι πυρήνες της

εκπαιδευτικής πολιτικής αρχίζουν να αντιλαμβάνονται ότι ο διευθυντής κατέχει θέση-

κλειδί στη σχολική μονάδα και η εκπαίδευσή του έχει καθοριστική σημασία για την

εύρυθμη λειτουργία της. Στο κεφάλαιο αυτό θα κάνουμε μια ιστορική επισκόπηση

της επιμόρφωσης και θα δούμε τα χαρακτηριστικά της επιμορφωτικής πολιτικής στην

Ελλάδα και τη σημερινή διοικητική διάρθρωση της εκπαίδευσης.

3.2 Ιστορική επισκόπηση Τη χρονική περίοδο μεταξύ 1978-1980 η επιμόρφωση οργανώνεται από τις

Σ.Ε.Λ.Μ.Ε και Σ.Ε.Λ.Δ.Ε. με σκοπό την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών. Το

εγχείρημα όμως βρίσκει σφοδρή αντίδραση και κριτική καθώς στηριζόταν στον

κεντρικό έλεγχο για το διδακτικό προσωπικό και τα προγράμματα, ενώ αγνοούσε σε

μεγάλο βαθμό τις ανάγκες των εκπαιδευτικών. Ο Μαυρογιώργος (1984) ανέφερε ότι

«επικεντρωνόταν σε θέματα πρακτικών λύσεων και τεχνικών, χωρίς ιδιαίτερη έμφαση

στην αναζήτηση των κοινωνικών και πολιτικό-ιδεολογικών αφετηριών και

προεκτάσεων που παρουσίαζαν τα διάφορα εκπαιδευτικά μέτρα». Επιτρεπόταν η

συμμετοχή μικρού αριθμού εκπαιδευτικών και είχαν διάρκεια ένα χρόνο (Γρόλλιος,

1998).

Το 1981 αναθερμαίνεται ο διάλογος για την επιμορφωτική πολιτική και

προτείνεται η ίδρυση των Περιφερειακών Κέντρων Επιμόρφωσης, γνωστά ως Π.Ε.Κ.

(Βεργίδης, 1995). Οι τρεις μορφές επιμόρφωσης που προτείνονται είναι η εισαγωγική

επιμόρφωση νεοδιόριστων πριν από την ανάληψη των καθηκόντων τους, η ετήσια

επιμόρφωση για εκπαιδευτικούς που έχουν συμπληρώσει πενταετή προϋπηρεσία και

περιοδικές ταχύρυθμες επιμορφώσεις σε εκπαιδευτικές καινοτομίες κατά τη διάρκεια

του σχολικού έτους.

31

Ύστερα από πολλά χρόνια διαλόγου, διαφωνιών και αντιπαραθέσεων, το 1991,

προτείνεται η εισαγωγή ταχύρυθμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα 16 Π.Ε.Κ.

που συστάθηκαν και ενισχύεται ο ρόλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στην άσκηση

επιμορφωτικής πολιτικής. Για την περίοδο αυτή ο Μαυρογιώργος (1999) σχολίαζε ότι

η διαμόρφωση ενός αυταρχικού και υπερσυγκεντρωτικού πλαισίου επιμόρφωσης και

ο αποκλεισμός των εκπαιδευτικών από διαδικασίες λήψης αποφάσεων οδηγεί σε μια

εισαγωγική επιμόρφωση με καθεστώς «διατεταγμένης υπηρεσίας».

Το 1992 η επιμόρφωση πραγματοποιείται από τα Π.Ε.Κ. που απορροφούν

χρηματοδότηση από το Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. Τα επιμορφωτικά προγράμματα σύμφωνα με

τον Γρόλλιο (1998) προτείνονται από το Π.Ι. διατηρώντας τον άμεσο έλεγχο της

πολιτικής εξουσίας, μειώνοντας τη διάρκεια σε τρεις μήνες και αυξάνοντας τους

επιμορφωμένους. Με την υπουργική απόφαση του Υ.Π.Ε.Π.Θ. 1084/2-2-1994 και

ύστερα από το πόρισμα της ομάδας εργασίας για τον επανακαθορισμό του ρόλου και

των κριτηρίων επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης, θεσπίστηκε η επιμόρφωση

των στελεχών της εκπαίδευσης με επιλογή (Ανδρέου, 1999, σ. 259). Συγκεκριμένα

προτάθηκαν η εισαγωγική επιμόρφωση διευθυντών σχολικών μονάδων και

προϊσταμένων Γραφείων και Διευθύνσεων και η επιμόρφωση κατά τη διάρκεια της

θητείας τους. Την επιμόρφωση θα αναλάμβαναν το ΥΠ.Ε.Π.Θ. σε συνεργασία με τα

παιδαγωγικά τμήματα, τη Σχολή Δημόσιας Διοίκησης και το Ινστιτούτο Διαρκούς

Επιμόρφωσης.

Από το 1996 μέχρι το 1999 η επιμόρφωση ενισχύεται και χρηματοδοτείται από το

Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. Ο Μαυρογιώργος (1999, σ. 125) αναφέρει ότι η διαμόρφωση του

προγράμματος «Ενέργεια 1.3.α Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών» (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ./Β΄

Κ.Π.Σ., 1996) αξιοποίησε τους υφιστάμενους φορείς (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.),

Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ), Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης

Ενηλίκων (Ι.Δ.Ε.Κ.Ε.), Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Α.Ε.Ι.), Εθνικό Συμβούλιο

Παιδείας (Ε.Σ.Υ.Π.), Κέντρο Μελετών και Τεκμηρίωσης (ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ.) με σκοπό την

ανάδειξη πολλαπλών φορέων επιμόρφωσης για την κάλυψη επιμορφωτικών αναγκών.

Επίσης προτάθηκε στα καινοτομικά επιμορφωτικά προγράμματα μορφής και

περιεχομένου η ανάπτυξη, παραγωγή ή προσαρμογή, διάθεση και χρήση αξιόπιστου

και έγκυρου επιμορφωτικού υλικού κατάλληλου για εξ αποστάσεως επιμόρφωση στη

διοίκηση και οργάνωση της εκπαίδευσης, ενώ στο Ε.Α.Π. ξεκίνησε η λειτουργία

μεταπτυχιακού προγράμματος επιμόρφωσης για την «Διοίκηση Εκπαιδευτικών

Μονάδων» (Ανδρέου, 1999, σ. 261).

32

Τα επόμενα χρόνια παρατηρήθηκε μια στασιμότητα και σύγχυση ανάμεσα στα

ζητούμενα της επιμόρφωσης και στα προσφερόμενα επιμορφωτικά προγράμματα,

ενώ απουσιάζουν η δια βίου και η εξ αποστάσεως επιμόρφωση, η αυτό-επιμόρφωση,

η ενδοσχολική επιμόρφωση και η ετήσια επιμόρφωση.

3.3 Χαρακτηριστικά της ελληνικής επιμορφωτικής

πολιτικής Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σήμερα διακρίνεται ανάλογα με το χαρακτήρα

της, σε υποχρεωτική και προαιρετική. Το άρθρο 1 του Π.Δ. 250/92 καθορίζει τις

μορφές της που είναι η εισαγωγική επιμόρφωση, η περιοδική

επιμόρφωση και τα ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα. Η εισαγωγική

επιμόρφωση έχει διάρκεια τέσσερις μήνες και αφορά τους υποψήφιους για

διορισμό εκπαιδευτικούς. Η περιοδική επιμόρφωση διαιρείται σε δυο

επιμορφωτικούς κύκλους το έτος διάρκειας μέχρι τρεις μήνες. Τα ειδικά

επιμορφωτικά προγράμματα έχουν διάρκεια από 10 ως 100 ώρες για όλους

τους εκπαιδευτικούς.

Επιμορφωτικά προγράμματα προβλέπονται για στελέχη της εκπαίδευσης (2986/2).

Φορείς επιμόρφωσης μπορεί να είναι: το Π.Ι., τα Π.Ε.Κ., τα Α.Ε.Ι., τα Α.Τ.Ε.Ι., οι

σχολικές μονάδες, οι Σχολικοί Σύμβουλοι, το Ε.Α.Π., η Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. (πρώην

Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.), επιστημονικές ενώσεις εκπαιδευτικών, επιστημονικά κέντρα ή

ινστιτούτα.

Μελετώντας τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζει η επιμορφωτική πολιτική στην

Ελλάδα συμπεραίνουμε ότι σκοπός των επιμορφωτικών προγραμμάτων είναι η

εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος καθώς οι εκπαιδευτικοί

καλούνται να γίνουν πιο αποτελεσματικοί στο χώρο εργασίας τους μέσω της

υποχρεωτικής επιμόρφωσής τους. Η οργάνωση των επιμορφωτικών προγραμμάτων

σε όλες τις διαδικασίες (σκοπός, περιεχόμενο, προσανατολισμός) γίνεται υπό την

εποπτεία των επίσημων φορέων (Π.Ι., διευθύνσεις του Υπουργείου Παιδείας) και

ελάχιστα αξιοποιείται ο ρόλος των Πανεπιστημίων και των σχολικών μονάδων ως

φορέων επιμόρφωσης.

Η συστηματική μελέτη της επιμορφωτικής πολιτικής παρουσιάζει χαρακτηριστικά

όπως η πολυμορφία των φορέων, ο ευκαιριακός χαρακτήρας και η έλλειψη

συντονισμού και οργάνωσης. Τα επιμορφωτικά προγράμματα σχεδιάζονται και

33

υλοποιούνται με τεχνοκρατική προσέγγιση και χαρακτηρίζονται από συγκεντρωτισμό

και γραφειοκρατική δομή. Δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες των εκπαιδευτικών, ενώ

παραβλέπονται οι νέες διδακτικές μέθοδοι και μέσα διδασκαλίας. Ο Παπαπροκοπίου

(2002) αναφέρει την έλλειψη κριτικής προσέγγισης που περιορίζει τον εκπαιδευτικό

σε παθητικό δέκτη, αφού δε συμμετέχει στο σχεδιασμό τους. Πολλές φορές

μεταφέρονται αυτούσια από το εξωτερικό και δεν ανταποκρίνονται σε γενικά

επιστημονικά και παιδαγωγικά θέματα που θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό στο

καθημερινό έργο.

Κύριο χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η απουσία εκπαιδευτικής

έρευνας που θα μπορούσε να βελτιώσει το επιμορφωτικό πρόγραμμα. Η επιμόρφωση

των εκπαιδευτικών είναι οργανωμένη σε βραχύχρονα σεμινάρια και απουσιάζει ένα

γενικό πρόγραμμα περιοδικής επιμόρφωσης που να καλύπτει τις εκπαιδευτικές

ανάγκες. Τα επιμορφωτικά προγράμματα δε λαμβάνουν υπόψη τους τις αρχές

εκπαίδευσης ενηλίκων όσον αφορά την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών, το

σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση του προγράμματος (Παπαναούμ,

2003). Επίσης, εκλείπει μια συστηματική και οργανωμένη διαδικασία αξιολόγησης

των επιμορφωτικών προγραμμάτων από ανεξάρτητες ομάδες αξιολόγησης με τη

συμμετοχή των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών.

3.4 Η διοίκηση της εκπαίδευσης Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα διαθέτει ιεραρχική δομή εξουσίας στην

κορυφή της οποίας βρίσκεται ο υπουργός και η κεντρική υπηρεσία του Υπουργείου

Παιδείας. Σύμφωνα με τον Μιχαλακόπουλο (1997) έχει έντονα γραφειοκρατικά

χαρακτηριστικά, γιατί έχει ιεραρχική δομή εξουσίας και παρουσιάζει μια

επεξεργασμένη μορφή καταμερισμού εργασίας, αφού η διάκριση του προσωπικού σε

εκπαιδευτικούς, διοικητικά στελέχη, κοινωνικούς-κρατικούς εκπροσώπους, γίνεται με

βάση το κύριο έργο τους που αντιστοιχεί σε κάθε θέση. Είναι συγκεντρωτικό και οι

αρμοδιότητες των τοπικών διευθύνσεων είναι καθαρά διαχειριστικές.

Τα κεντρικά γραφεία σχεδιάζουν και είναι υπεύθυνα για την εφαρμογή της

νομοθεσίας, ασκούν διοίκηση, συντονίζουν και έχουν την εποπτεία των

αποκεντρωμένων υπηρεσιών και φορέων (π.χ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Κέντρο

Εκπαιδευτικής Έρευνας), διαχειρίζονται τον προϋπολογισμό, εγκρίνουν τα

34

προγράμματα σπουδών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και

διορίζουν το εκπαιδευτικό προσωπικό.

Στην αμέσως επόμενη βαθμίδα της διοικητικής δομής βρίσκονται οι 13

περιφερειακές διευθύνσεις εκπαίδευσης, που υπάγονται στον Υπουργό Παιδείας,

ασκούν διοίκηση, έλεγχο και εποπτεία στις υπόλοιπες αποκεντρωμένες υπηρεσίες και

συντονίζουν το έργο των σχολικών συμβούλων. Γενικότερα, διαχειρίζονται την

εκπαιδευτική πολιτική και συνδέουν τις περιφερειακές υπηρεσίες με τις αντίστοιχες

κεντρικές υπηρεσίες και οργανισμούς. Οι διευθύνσεις και τα κατά τόπους γραφεία

εκπαίδευσης ασκούν διοίκηση, εποπτεύουν τη λειτουργία των σχολικών μονάδων και

συντονίζουν και διευκολύνουν τη συνεργασία μεταξύ των σχολείων της περιοχής

τους.

Οι διευθυντές των σχολείων είναι διοικητικά υπεύθυνοι για τη σχολική μονάδα

τους. Συντονίζουν και καθοδηγούν τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους, φροντίζοντας

για την επιμόρφωσή τους. Οι σύλλογοι των διδασκόντων είναι υπεύθυνοι για την

εφαρμογή του προγράμματος, τη φοίτηση και την πειθαρχία των μαθητών. Οι

σχολικές επιτροπές στις οποίες συμμετέχουν εκπρόσωποι γονέων και τοπικών

φορέων, είναι υπεύθυνες διαχείρισης του προϋπολογισμού για θέρμανση, φωτισμό,

καθώς και επισκευές ή εξοπλισμό του σχολείου.

Σύνοψη Σε αυτό το κεφάλαιο επικεντρωθήκαμε στην επιμόρφωση και ειδικότερα στην

επιμορφωτική πολιτική της Ελλάδας κάνοντας μια ιστορική αναδρομή. Προχωρώντας

με τα χαρακτηριστικά της επιμορφωτικής πολιτικής, ασχοληθήκαμε με το πως

οργανώνεται ο διοικητικός κορμός της εκπαίδευσης. Η έρευνα στη συμβολή της

επιμόρφωσης στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας, θα μας βοηθήσει

να βγάλουμε χρήσιμα συμπεράσματα.

35

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

4.1 Εισαγωγή Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογική προσέγγιση που θα

ακολουθήθηκε στην παρούσα εργασία. Η συγκεκριμένη έρευνα είναι μια μελέτη

περίπτωσης που περιλαμβάνει ποσοτική έρευνα με ερωτηματολόγιο και ποιοτική

έρευνα με χρήση ημιδομημένης συνέντευξης. Η τριγωνοποίηση με τη σύζευξη της

ποσοτικής και της ποιοτικής έρευνας, θα βοηθήσει στην αποτελεσματική διερεύνηση

της συμβολής της επιμόρφωσης των διευθυντών στην οργάνωση και διοίκηση της

εκπαίδευσης.

Οι Nisbet και Watt (1984, σ. 72) θεωρούν ότι μια μελέτη περίπτωσης είναι ένα

συγκεκριμένο επιστημονικό παράδειγμα που συχνά σχεδιάζεται για να σκιαγραφήσει

μια γενικότερη κατάσταση. Το συγκεκριμένο θέμα που αφορά τη συμβολή της

επιμόρφωσης στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας στο δήμο Άργους-

Μυκηνών, είναι τμήμα ενός ευρύτερου πεδίου που σχετίζεται με την επιμόρφωση των

διευθυντών σχολικών μονάδων.

Οι Hitchcock και Hughes (1995, σ. 319) υποστηρίζουν ότι οι μελέτες περίπτωσης

εμφανίζονται και αναπτύσσονται σε χρονικά, γεωγραφικά, οργανωσιακά

περιβάλλοντα που δίνουν τη δυνατότητα να οριοθετηθεί η περίπτωση. Η

συγκεκριμένη έρευνα πραγματοποιήθηκε στα τέλη Μαρτίου - αρχές Απριλίου του

2012 και αφορούσε τους διευθυντές των σχολικών μονάδων του δήμου Άργους-

Μυκηνών.

4.2 Ο στόχος της έρευνας Στόχος της έρευνας είναι να διερευνηθούν οι απόψεις των διευθυντών σχολικών

μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του δήμου Άργους-Μυκηνών σχετικά με τη

συμβολή της επιμόρφωσης στις διοικητικές-εκπαιδευτικές τους ανάγκες και τη

δυνατότητα ανάπτυξης νέων γνώσεων και διοικητικών ικανοτήτων.

Τα συμπεράσματα της παρούσας μελέτης θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν από

διάφορους φορείς σχεδιασμού και υλοποίησης προγραμμάτων επιμόρφωσης

διευθυντών σχολικών μονάδων. Επίσης, είναι δυνατό να προκύψουν χρήσιμα

στοιχεία για τα κίνητρα και τις προσδοκίες των διευθυντών, τους προβληματισμούς

36

τους, τη μορφή, το περιεχόμενο, τη διάρκεια των επιμορφωτικών προγραμμάτων,

απόψεις για το υποστηρικτικό υλικό που απαιτείται και να καταγραφούν προτάσεις

και ιδέες με σκοπό τη βελτίωση των επιμορφωτικών προγραμμάτων.

4.3 Ερευνητικά ερωτήματα Τα ερευνητικά ερωτήματα έχουν να κάνουν με τους τρόπους σύνδεσης και

αξιοποίησης της επιμόρφωσης ώστε να αναβαθμιστεί το οργανωτικό και διοικητικό

έργο των διευθυντών σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στον Καλλικρατικό

δήμο Άργους-Μυκηνών. Συγκεκριμένα είναι τα εξής:

1. Ποιες είναι οι γνώσεις των εν ενεργεία διευθυντών ως προς τα θέματα

οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου;

2. Υπάρχει αναγκαιότητα επιμόρφωσης των διευθυντών των σχολικών μονάδων

και χρειάζεται να θεσμοθετηθεί ένα πρόγραμμα υποχρεωτικής επιμόρφωσης για την

εκπαίδευσή τους σε θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης;

3. Έχουν λάβει ως τώρα ικανοποιητική και επαρκή επιμόρφωση οι διευθυντές για

την αντιμετώπιση των προβλημάτων του σχολείου;

4. Ποιες είναι οι επιμορφωτικές ανάγκες των διευθυντών σχολικών μονάδων;

5. Ποια είναι τα κίνητρα που θα πρέπει να δοθούν στους διευθυντές ώστε να

συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

6. Ποιες μορφές επιμόρφωσης είναι πιο αποτελεσματικές για την επιμόρφωσή

τους;

7. Ποιοι φορείς θεωρούνται κατάλληλοι για το σχεδιασμό και την επιμόρφωση των

διευθυντών;

4.4 Μεθοδολογία έρευνας Η ανάγκη που προκύπτει είναι να διερευνηθεί η συμβολή της επιμόρφωσης των

διευθυντών στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και να καταγραφούν

οι προτάσεις τους για τη βελτίωση των επιμορφωτικών προγραμμάτων.

Αρχικά έγινε πιλοτική έρευνα σε ένα δείγμα 4 διευθυντών για να δοκιμαστεί και

να ελεγχθεί το ερωτηματολόγιο όσον αφορά τη μορφή, τη σαφήνεια, την αξιοπιστία

και την εγκυρότητά του. Επίσης, υπήρξε και δοκιμαστική εφαρμογή της συνέντευξης

με 2 διευθυντές από τον πληθυσμό-στόχο ώστε να δημιουργηθεί ο οδηγός

συνέντευξης.

37

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε δυο φάσεις. Στην πρώτη φάση η ποσοτική

έρευνα είχε βασικό εργαλείο το ερωτηματολόγιο που διανεμήθηκε στους 17

διευθυντές των σχολείων στο δήμο Άργους-Μυκηνών. Tα πρωτογενή δεδομένα

έτυχαν στατιστικής επεξεργασίας και τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας

διασταυρώθηκαν με τις πληροφορίες της ποιοτικής έρευνας στα πλαίσια της

δεύτερης φάσης. Η ημιδομημένη συνέντευξη αποτέλεσε το βασικό εργαλείο της

δεύτερης φάσης και πραγματοποιήθηκε σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα 11

διευθυντών του δήμου λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιομορφίες της περιοχής (αστική,

ημιαστική, αγροτική) και τους τύπους των σχολείων.

Η τριγωνοποίηση σύμφωνα με τους Cohen, Manion & Morrison (2008, σ. 189)

αυξάνει την εμπιστοσύνη και την αξιοπιστία στα αποτελέσματα του ερευνητή καθώς

στη συγκεκριμένη περίπτωση έχουμε δυο διαφορετικές τεχνικές συλλογής

ευρημάτων, στα οποία θα αναζητήσουμε κοινές συνισταμένες αποτελεσμάτων.

4.5 Το δείγμα Ο πληθυσμός-στόχος της έρευνας αποτελούνταν από 17 διευθυντές σχολείων

(Γυμνάσια, Γενικά Λύκεια, ΤΕΕ, ΕΠΑΣ, ΣΕΚ) του Καλλικρατικού δήμου Άργους-

Μυκηνών. Ο δήμος περιλαμβάνει τα σχολεία: 1ο Γυμνάσιο Άργους, 2ο Γυμνάσιο

Άργους, 3ο Γυμνάσιο Άργους, 4ο Γυμνάσιο Άργους, Εσπερινό Γυμνάσιο Άργους,

Γυμνάσιο Νέας Κίου, Γυμνάσιο Κουτσοποδίου, Μουσικό Γυμνάσιο Αργολίδας, 1ο

Ενιαίο Λύκειο Άργους, 2ο Ενιαίο Λύκειο Άργους, 3ο Ενιαίο Λύκειο Άργους, 1ο

ΕΠΑΛ Άργους, 1ο ΕΠΑΣ Άργους, Σ.Ε.Κ. Άργους, Ιδιωτικό Γυμνάσιο «Νέο

Σχολείο», Ιδιωτικό Γυμνάσιο «Αυτενεργώ», Ιδιωτικό Λύκειο «Νέο Σχολείο». H

εγκυρότητα μιας έρευνας βασίζεται στο δείγμα της. Σύμφωνα με τον Javeau (1996)

όταν το δείγμα είναι ομοιογενές και αντιπροσωπευτικό, σε μεγάλο βαθμό τα

αποτελέσματα θα είναι αξιόπιστα. Θα προσπαθήσω να συλλέξω πληροφορίες από μια

μικρή ομάδα διευθυντών και να δοθούν αντιπροσωπευτικές πληροφορίες μέσα από

τις απαντήσεις τους.

4.6 Συλλογή και ανάλυση δεδομένων Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν μετά τη συμπλήρωση των σχετικών

ερωτηματολογίων και τη καταγραφή των απαντήσεών τους στα ερωτήματα της

συνέντευξης ανταποκρίνονται στα χαρακτηριστικά του πληθυσμού στόχου. Στην

38

προκειμένη περίπτωση τα στοιχεία του πληθυσμού είναι οι διευθυντές σχολείων

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο δήμο Άργους-Μυκηνών.

Η Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Αργολίδας ενημερώθηκε

για το προαιρετικό και ανώνυμο χαρακτήρα της συμμετοχής των διευθυντών στην

έρευνα. Αρχικά δόθηκαν τα ερωτηματολόγια για συμπλήρωση και ακολούθησε η

διεξαγωγή των συνεντεύξεων και η καταγραφή των δεδομένων.

Η μεθοδολογία της οργάνωσης και της ανάλυσης των εμπειρικών δεδομένων έγινε

με τη χρήση του κατάλληλου λογισμικού. Έτσι δημιουργήθηκαν τα αρχεία

δεδομένων καθώς και οι στατιστικές αναλύσεις για την απάντηση των ερευνητικών

ερωτημάτων. Τα δεδομένα που ελήφθησαν από τις απαντήσεις στις ερωτήσεις του

ερωτηματολογίου οργανώθηκαν και επεξεργάστηκαν από το στατιστικό πακέτο SPSS

18.0 for Windows (Statistical Package for Social Sciences).

4.7 Η ποσοτική έρευνα Η ποσοτική έρευνα βασίστηκε στην ανάπτυξη ερωτηματολογίου. Συγκεκριμένα,

δόθηκαν 17 ερωτηματολόγια που κάλυπταν τον πληθυσμό-στόχο. Όλα τα

ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν με προσωπικές επισκέψεις στα σχολεία. Η επιλογή

της μεθόδου του γραπτού ερωτηματολογίου ενδείκνυται για τέτοιου είδους

εκπαιδευτικές έρευνες καθώς οι συμμετέχοντες απαντούν ανώνυμα και χωρίς

δυσκολίες, έχουν τον απαραίτητο χρόνο να σκεφτούν πριν δώσουν απαντήσεις, ενώ η

συλλογή, η ανάλυση και η επεξεργασία των στοιχείων γίνεται γρήγορα και εύκολα με

τη χρήση ειδικού προγράμματος. Ως μέθοδος ποσοτικής έρευνας το ερωτηματολόγιο

θα βοηθήσει να αντληθούν πληροφορίες για το φύλο, την ηλικία, το επίπεδο σπουδών

και να διερευνηθούν στάσεις και αντιλήψεις για τη συμβολή της επιμόρφωσης των

διευθυντών στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας.

Η μέθοδος του ερωτηματολογίου μπορεί να επιφέρει έγκυρα και αξιόπιστα

ερευνητικά πορίσματα. Έμφαση δόθηκε στην εμφάνιση του ερωτηματολογίου

προκειμένου να φαίνεται εύκολο και ελκυστικό. Το περιεχόμενο οργανώθηκε με

τέτοιο τρόπο ώστε να μετέχουν ενεργητικά οι διευθυντές. Η χρήση της πεντάβαθμης

κλίμακας Likert και η προσθήκη ερωτήσεων που χρειάζονται ανάπτυξη απόψεων,

καλύπτουν όλους τους άξονες των ερευνητικών ερωτημάτων και προσδιορίζουν τις

απαραίτητες πληροφορίες που απαιτούνται.

39

Το ερωτηματολόγιο βασίζεται κυρίως σε ερωτήσεις κλειστού τύπου, ταυτόχρονα

όμως δίνει τη δυνατότητα στους υποψηφίους να παραθέσουν τις απόψεις τους σε

ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Η διάρθρωση του ερωτηματολογίου είναι η εξής:

1. Εισαγωγή.

2. Δημογραφικά στοιχεία.

3. Ερωτήσεις σχετιζόμενες του θέματος.

Ειδικότερα:

1. Στην εισαγωγή οι συμμετέχοντες πληροφορούνται το θέμα της παρούσας

εργασίας και γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στην ανωνυμία των πληροφοριών και στον

σκοπό που είναι η εξυπηρέτηση της συγκεκριμένης έρευνας.

2. Στο πρώτο μέρος περιλαμβάνονται ερωτήσεις που αφορούν τα δημογραφικά

στοιχεία των συμμετεχόντων, όπως το φύλο, η ηλικία, η υπηρεσιακή κατάσταση, τα

έτη υπηρεσίας, ο τύπος σχολείου στον οποίο υπηρετεί ο κάθε διευθυντής.

3. Το δεύτερο μέρος αποτελείται από 16 ερωτήσεις που βασίζονται στις αντιλήψεις

τους σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου και της επιμόρφωσής τους. Οι

ερωτήσεις σχετίζονται με το βαθμό ανταπόκρισης των προγραμμάτων στις

προσδοκίες τους, την προετοιμασία και την οργάνωση της επιμόρφωσής τους, την

ικανοποίησή τους από τη μεθοδολογία και τη σύζευξη θεωρίας και πράξης. Οι

διευθυντές καλούνται να κρίνουν τις θεματικές ενότητες των προγραμμάτων

επιμόρφωσης, να αποφασίσουν ποια θεωρούν τα κατάλληλα κίνητρα για να

συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης και ποια είναι η αποδοτικότερη μορφή.

Το ερωτηματολόγιο κλείνει με δύο ερωτήσεις ανοικτού τύπου που δίνει την

ευκαιρία στους ερωτώμενους να αναπτύξουν τις απόψεις τους για το ποιοι είναι οι

κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσης και με ποιο τρόπο μπορούν να

συμμετέχουν στο σχεδιασμό επιμορφωτικών προγραμμάτων.

Αποτελέσματα ποσοτικής έρευνας

Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας όπως

προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση των δεκαεπτά (17) συμπληρωμένων

ερωτηματολογίων, η οποία πραγματοποιήθηκε με χρήση του στατιστικού πακέτου

SPSS έκδοση 18.

40

Τύπος και περιοχή σχολείου

Σχετικά με τον τύπο των σχολείων που συμμετείχαν στην έρευνα είναι σαφές ότι

συμμετέχουν όλοι οι τύποι των σχολείων, αλλά τα Γυμνάσια Γενικής Παιδείας

(Δημόσια) συμμετέχουν στον μεγαλύτερο βαθμό (35,29%).

ΤΥΠΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Συχνότητα Σχετική

συχνότητα (%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

ΤΥΠΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ (ΔΗΜ) 6 35,29 35,29

ΜΟΥΣΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ 1 5,88 41,18

ΣΕΚ 1 5,88 47,06

ΛΥΚΕΙΟ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ (ΔΗΜ) 3 17,65 64,71

ΤΕΕ 1 5,88 70,59

ΕΠΑΣ 1 5,88 76,47

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ (ΙΔ) 2 11,76 88,24

ΛΥΚΕΙΟ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ (ΙΔ) 1 5,88 94,12

ΕΣΠΕΡΙΝΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ 1 5,88 100,00

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,00 Πίνακας 1. Πίνακας συχνοτήτων της έρευνας σχετικά με τον τύπο του σχολείου.

Σχήμα 1. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων των τύπων σχολείων.

41

Στη συνέχεια της έρευνας εξετάζουμε τον τύπο της περιοχής της έδρας των

σχολείων όπου και οι αστικές περιοχές αποτελούν το 82,35% του συνόλου.

ΠΕΡΙΟΧΗ ΕΔΡΑΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

ΠΕΡΙΟΧΗ ΕΔΡΑΣ

ΑΣΤΙΚΗ 14 82,35 82,35

ΗΜΙΑΣΤΙΚΗ 1 5,88 88,24

ΑΓΡΟΤΙΚΗ 2 11,76 100,00

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,00

Πίνακας 2. Κατανομή δεδομένων της έρευνας σχετικά με τον τύπο του

σχολείου.

Σχήμα 2. Κυκλικό διάγραμμα σχετικά με την περιοχή της έδρας των σχολείων.

42

Δημογραφικά στοιχεία ερωτώμενων

Όσον αφορά την ειδικότητα των συμμετεχόντων στην έρευνα παρατηρούμε ότι

υπάρχει μια αντιπροσώπευση όλων των κλάδων, αλλά οι κλάδοι ΠΕ_02 και ΠΕ_04

υπερτερούν έναντι των υπολοίπων με τρεις (3) συμμετοχές στην έρευνα.

ΚΩΔΙΚΟΣ ΠΕ Συχνότητα Σχετική συχνότητα (%)

Αθροιστική συχνότητα (%)

ΚΩΔΙΚΟΣ_ΠΕ

11 2 11,8 11,8

14-06 1 5,9 17,6

16 1 5,9 23,5

17 1 5,9 29,4

18-02 1 5,9 35,3

19 1 5,9 41,2

02 3 17,6 58,8

03 2 11,8 70,6

04 3 17,6 88,2

05 1 5,9 94,1

09 1 5,9 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 3. Κατανομή δεδομένων της έρευνας σχετικά την ειδικότητα των

διευθυντών.

Σχήμα 3. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων των κωδικών ειδικοτήτων των διευθυντών.

Οι άνδρες διευθυντές σχολείων του Δήμου Άργ ους-Μυκηνών αποτελ ούν το 64,7% ενώ οι γυναίκες το 35,3%.

43

ΦΥΛΟ

Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

ΦΥΛΟ

ΑΝΤΡΑΣ 11 64,7 64,7

ΓΥΝΑΙΚΑ 6 35,3 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 4. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά το φύλο των δι ευθυντών.

Σχήμα 4. Κυκλικό διάγραμμα φύλου διευθυντών .

Η ηλικία των διευθυντών της έρευνας κυμαίνεται από 45-65 ετών. Αναλυτικά

ηλικία από 45 έως 55 έχουν έντεκα (11) άτομα ή ποσοστό 64,7%, ενώ έξι (6) έχουν

ηλικία από 55 έως 65 ετών.

ΗΛΙΚΙΑ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

ΗΛΙΚΙΑ 45-55 11 64,7 64,7

55-65 6 35,3 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 5. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με την ηλικία των διευθυντών

της έρευνας.

44

Σχήμα 5. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων ηλικίας των διευθυντών.

Σχετικά με το επίπεδο εκπαίδευσης των διευθυντών προκύπτει ότι όλοι είναι

απόφοιτοι Α.Ε.Ι. ενώ επτά (7) έχουν μετεκπαιδευτεί, πέντε (5) κατέχουν δίπλωμα

ειδίκευσης (master) και πέντε (5) γνωρίζουν ξένη γλώσσα (πιστοποιητικό).

ΣΠΟΥΔΕΣ Συχνότητα

ΑΕΙ 17

ΜΕΤΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 7

ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ 5

ΔΙΠΛΩΜΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ (Μaster) 5

ΑΛΛΕΣ: 1 ΣΥΝΟΛΟ 35

Πίνακας 6. Επίπεδο σπουδών των διευθυντών.

45

Η πλειοψηφία των διευθυντών έχει προϋπηρεσία στην εκπαίδευση περισσότερα

από 21 χρόνια (88,2%).

ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

ΕΤΗ_ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ

7-14 1 5,9 5,9

14-21 1 5,9 11,8

>21 15 88,2 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 7. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με την προϋπηρεσία των διευθυντών

στην εκπαίδευση.

Σχήμα 6. Κυκλικό διάγραμμα σχετικά με την προϋπηρεσία των διευθυντών στην εκπαίδευση.

46

Κύριο μέρος ερωτηματολογίου

Στην ερώτηση αν πιστεύουν οι διευθυντές ότι έχουν τις απαραίτητες γνώσεις σε

θέματα οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου το 58,8% απάντησε ότι πιστεύει από

πολύ έως πάρα πολύ, ενώ το 41,2% απάντησε σε βαθμό αρκετό.

ΠΙΣΤΕΥΕΤΕ ΟΤΙ ΕΧΕΤΕ ΤΙΣ ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ

ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Αρκετά 7 41,2 41,2

Πολύ 5 29,4 70,6

Πάρα πολύ 5 29,4 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 8. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με τις γνώσεις σε θέματα οργάνωσης

και διοίκησης του σχολείου.

Σχήμα 7. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με τις γνώσεις σε θέματα οργ άνωσης και διοίκησης του σχολείου.

47

Στην ερώτηση αν έχουν παρακολουθήσει προγράμματα επιμόρφωσης για την

οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας το 82,4% απάντησε θετικά ενώ το

17,6% απάντησε αρνητικά.

ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΑΤΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

ΝΑΙ 14 82,4 82,4

ΟΧΙ 3 17,6 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 9. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με παρακολ ούθηση σεμιναρίων με

θέματα οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου .

Σχήμα 8. Κυκλικό διάγραμμα σχετικά με παρακολ ού θηση σεμιναρίων με θέματα οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου .

48

Σχετικά με το βαθμό που ανταποκρίνονται τα επιμορφωτικά προγράμματα στις

προσδοκίες σε σχέση με τη χρησιμότητα στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική

διαδικασία της σχολικής μονάδας οι διευθυντές απάντησαν σε ποσοστό 71,43% ότι

ανταποκρίνονται από αρκετά έως πολύ, ενώ το 28,6% ότι ανταποκρίνονται από

καθόλου έως λίγο.

ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΤΗΝ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ

ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Καθόλου 1 7,14 7,14

Λίγο 3 21,43 28,57

Αρκετά 9 64,29 92,86

Πολύ 1 7,14 100,00

ΣΥΝΟΛΟ 14 100,00

Πίνακας 10. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με τη χρησιμότητα των

επιμορφ ωτικών προγραμμάτων στην οργανωτική και διοικητική διαδικασία σχολικής μονάδας.

Σχήμα 9. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με τη χρησιμότητα των επιμορφ ωτικών προγραμμάτων στην οργανωτική και διοικητική διαδικασία

σχολικής μονάδας.

49

Σχετικά με το βαθμό που ανταποκρίνονται τα επιμορφωτικά προγράμματα στις

προσδοκίες σε σχέση με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα το 50% απάντησε ότι

ανταποκρίνονται λίγο, ενώ το 50% απάντησε ότι ανταποκρίνονται από αρκετά έως

πολύ. Παρατηρούμε, λοιπόν μια διχογνωμία απόψεων.

ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Λίγο 7 50,0 50,0

Αρκετά 6 42,9 92,9

Πολύ 1 7,1 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 14 100,0

Πίνακας 11. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με τη ανταπόκριση των

επιμορφ ωτικών προγραμμάτων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Σχήμα 10. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με τη ανταπόκριση των επιμορφ ωτικών προγραμμάτων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

50

Σχετικά με το βαθμό ανταπόκρισης των επιμορφωτικών προγραμμάτων στη

διαχείριση των σχέσεων των εκπαιδευτικών και των μαθητών, τον προγραμματισμό

και την οργάνωση των δραστηριοτήτων, απάντησαν ότι ανταποκρίνονται λίγο το

42,9%, ενώ από αρκετά έως πολύ απάντησε το 57,1%.

ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΤΙΣ ΣΧΕΣΕΙΣ, ΤΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Λίγο 6 42,9 42,9

Αρκετά 4 28,6 71,4

Πολύ 4 28,6 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 14 100,0

Πίνακας 12. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με τη ανταπόκριση των

επιμορφ ωτικών προγραμμάτων στη διαχείριση των σχέσεων των εκπαιδευτικών και των μαθητών, τον προγραμματισμό και την οργάνωση των

δραστηριοτήτων.

Σχήμα 11. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με τη ανταπόκριση των επιμορφ ωτικών προγραμμάτων στη διαχείριση των σχέσεων των εκπαιδευτικών

και των μαθητών, τον προγραμματισμό και την οργάνωση των δραστηριοτήτων.

51

Για το βαθμό καταλληλότητας του προγραμματισμού και συντονισμού της

επιμόρφωσης πάλι υπήρξε διχογνωμία αφού το 50% υποστηρίζει ότι ο βαθμός

καταλληλότητας είναι από καθόλου έως λίγο, ενώ το 50% υποστηρίζει ότι

οργανώθηκε αρκετά έως πάρα πολύ καλά.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ - ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Καθόλου 1 7,1 7,1

Λίγο 6 42,9 50,0

Αρκετά 6 42,9 92,9

Πάρα πολύ 1 7,1 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 14 100,0

Πίνακας 13. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό καταλληλότητας του

προγ ραμματισμού και συντονισμού της επιμόρφωσης.

Σχήμα 12. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό καταλληλότητας του

προγ ραμματισμού και συντονισμού της επιμόρφωσης.

52

Σχετικά με το βαθμό ικανοποίησης από την παρεχόμενη επιμόρφωση οι ερωτώντες

απάντησαν ότι είναι καθόλου έως λίγο ικανοποιημένοι σε ποσοστό 85,7%, ενώ μόνο

το 14,3% δηλώνει ότι είναι αρκετά ικανοποιημένο.

ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Καθόλου 6 42,9 42,9

Λίγο 6 42,9 85,7

Αρκετά 2 14,3 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 14 100,0

Πίνακας 14. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό ικανοποίησης από την

παρεχόμενη επιμόρφ ωση.

Σχήμα 13. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό ικανοποίησης από την παρεχόμενη επιμόρφ ωση.

53

Στη συνέχεια εξετάζουμε το βαθμό που είναι ευχαριστημένοι (οι διευθυντές) από

τη μεθοδολογία επιμόρφωσης. Από τις απαντήσεις προκύπτει ότι αρκετά

ευχαριστημένοι είναι το 57,1%, ενώ το 42,9% δηλώνει ότι από καθόλου έως λίγο

ευχαριστημένο.

ΠΟΣΟ ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΜΕΝΟΙ ΕΙΣΤΕ ΑΠΌ ΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Καθόλου 3 21,4 21,4

Λίγο 3 21,4 42,9

Αρκετά 8 57,1 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 14 100,0

Πίνακας 15. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με το πόσο ευχαριστημένοι είναι οι

διευθυντές από τη μεθοδολ ογία επιμόρφωσης.

Σχήμα 14. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με το πόσο ευχαριστημένοι είναι

οι διευθυντές από τη μεθοδολογία επιμόρφ ωσης.

54

Για την ύπαρξη σύνδεσης μεταξύ θεωρίας και πράξης των επιμορφωτικών

προγραμμάτων το 64,5% των διευθυντών πιστεύει ότι δεν υπάρχει σύνδεση, ενώ το

38,5% πιστεύει ότι υπάρχει σύνδεση θεωρίας-πράξης. Από τις απαντήσεις προκύπτει

ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα χρήζουν βελτίωσης στον συγκεκριμένο τομέα.

ΥΠΗΡΞΕ ΣΥΝΔΕΣΗ Ε.Π. ΘΕΩΡΙΑΣ-ΠΡΑΞΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

ΝΑΙ 5 38,5 38,5

ΟΧΙ 8 61,5 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 13 100,0

Πίνακας 16. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με ύπαρξη σύνδεσης θεωρίας -πράξης

των επιμορφωτικών προγραμμάτων.

Σχήμα 15. Κυκλικό διάγραμμα σχετικά με την ύπαρξη σύνδεσης θεωρίας -πράξης των επιμορφ ωτικών προγραμμάτων .

55

Στην ερώτηση σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της θεματικής ενότητας

οργάνωσης και διοίκησης σχολικής μονάδας σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης

διευθυντών το 88,2% των διευθυντών θεωρεί ότι είναι σημαντική από αρκετά έως

πάρα πολύ, ενώ μόνο το 11,8% θεωρεί ότι είναι λίγο σημαντική.

ΒΑΘΜΟΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ

ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ - ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Λίγο 2 11,8 11,8

Αρκετά 1 5,9 17,6

Πολύ 6 35,3 52,9

Πάρα πολύ 8 47,1 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 17. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της

θεματικής ενότητας οργ άνωσης και διοίκησης σχολικής μονάδας σε ένα πρόγ ραμμα επιμόρφ ωσης διευθυντών.

Σχήμα 16. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της

θεματικής ενότητας οργ άνωσης και διοίκησης σχολικής μονάδας σε ένα πρόγ ραμμα επιμόρφ ωσης διευθυντών.

56

Στην ερώτηση σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της θεματικής ενότητας

«αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας» σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης διευθυντών

το 88,2% θεωρεί ότι είναι σημαντική από αρκετά έως πάρα πολύ, ενώ μόνο το 11,8%

θεωρεί ότι είναι καθόλου έως λίγο σημαντική.

ΒΑΘΜΟΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Καθόλου 1 5,9 5,9

Λίγο 1 5,9 11,8

Αρκετά 5 29,4 41,2

Πολύ 8 47,1 88,2

Πάρα πολύ 2 11,8 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 18. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της θεματικής ενότητας αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας σε ένα πρόγραμμα

επιμόρφ ωσης διευθυντών.

Σχήμα 17. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της

θεματικής ενότητας αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας σε ένα πρόγραμμα επιμόρφ ωσης διευθυντών.

57

Στην ερώτηση σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της θεματικής ενότητας

αξιολόγησης εκπαιδευτικών και μαθητών σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης

διευθυντών το 94,1% θεωρεί ότι είναι σημαντική από αρκετά έως πάρα πολύ, ενώ

μόνο το 5,9% θεωρεί ότι είναι λίγο σημαντική.

ΒΑΘΜΟΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Λίγο 1 5,9 5,9

Αρκετά 3 17,6 23,5

Πολύ 11 64,7 88,2

Πάρα πολύ 2 11,8 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 19. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της

θεματικής ενότητας αξιολ όγησης εκπαιδευτικών και μαθητών σε ένα πρόγ ραμμα επιμόρφ ωσης διευθυντών.

Σχήμα 18. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της

θεματικής ενότητας αξιολ όγησης εκπαιδευτικών και μαθητών σε ένα πρόγ ραμμα επιμόρφ ωσης διευθυντών.

58

Στην ερώτηση σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της θεματικής ενότητας

σύγχρονες διοικητικές προσεγγίσεις σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης διευθυντών

όλοι θεωρούν ότι είναι από αρκετά έως πάρα πολύ σημαντική.

ΒΑΘΜΟΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ

Θ.Ε.ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Αρκετά 6 35,3 35,3

Πολύ 6 35,3 70,6

Πάρα πολύ 5 29,4 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 20. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της θεματικής ενότητας σύγχρονες διοικητικές προσεγγίσεις σε ένα πρόγραμμα

επιμόρφ ωσης διευθυντών.

Σχήμα 19. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της

θεματικής ενότητας σύγχρονες διοικητικές προσεγγίσεις σε ένα πρόγραμμα επιμόρφ ωσης διευθυντών.

59

Στην ερώτηση σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της θεματικής ενότητας

διαχείριση προβλημάτων σχολικής μονάδας σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης

διευθυντών το 94,1% θεωρεί ότι είναι σημαντική από αρκετά έως πάρα πολύ, ενώ

μόνο το 5,9% θεωρεί ότι είναι λίγο σημαντική.

ΒΑΘΜΟΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ Θ.Ε.ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Λίγο 1 5,9 5,9

Αρκετά 3 17,6 23,5

Πολύ 6 35,3 58,8

Πάρα πολύ 7 41,2 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 21. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της

θεματικής ενότητας διαχείριση προβλημάτων σχολικής μονάδας σε ένα πρόγ ραμμα επιμόρφ ωσης διευθυντών.

Σχήμα 20. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της

θεματικής ενότητας διαχείριση προβλημάτων σχολικής μονάδας σε ένα πρόγ ραμμα επιμόρφ ωσης διευθυντών.

60

Στην ερώτηση σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της θεματικής ενότητας

ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με καθηγητές, γονείς και μαθητές σε ένα

πρόγραμμα επιμόρφωσης διευθυντών το 94,1% θεωρεί ότι είναι σημαντική από

αρκετά έως πάρα πολύ, ενώ μόνο το 5,9% θεωρεί ότι είναι λίγο σημαντική.

ΒΑΘΜΟΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ

Θ.Ε.ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΜΕ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ - ΜΑΘΗΤΕΣ - ΓΟΝΕΙΣ ΣΕ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Λίγο 1 5,9 5,9

Αρκετά 2 11,8 17,6

Πολύ 10 58,8 76,5

Πάρα πολύ 4 23,5 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 22. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της

θεματικής ενότητας ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με καθηγητές, γονείς και μαθητές σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης διευθυντών.

Σχήμα 21. Ραβδόγραμμα συχνοτήτων σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας της θεματικής ενότητας ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με καθηγητές, γονείς και

μαθητές σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης διευθυντών.

61

Σχετικά με τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους διευθυντές για να

συμμετέχουν στα προγράμματα επιμόρφωσης προκύπτει ότι η σύνδεση θεωρίας με

την πράξη αποτελεί την πρώτη επιλογή (23,40%), κάποια άλλη επιλογή (χωρίς όμως

να προσδιορίζεται) από τις αναγραφόμενες στη σχετική ερώτηση δεκαέξι (16)

αποτελεί τη δεύτερη επιλογή (21,28%), ενώ η μοριοδότητηση της επιμόρφωσης

αποτελεί την τρίτη προτίμηση κινήτρων.

ΚΙΝΗΤΡΑ ΓΙΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Πιστοποίηση της επιμόρφωσης 6 12,77% 12,77%

Μοριοδότηση της επιμόρφωσης 8 17,02% 29,79%

Σύνδεση θεωρίας με την πράξη 11 23,40% 53,19%

Οικονομικό κίνητρο 6 12,77% 65,96%

Ενεργός συμμετοχή στην κατάρτιση προγράμματος 6 12,77% 78,72%

Άλλο 10 21,28% 100,00%

ΣΥΝΟΛΟ 47 100,00%

Πίνακας 23. Πίνακας συχνοτήτων κατάλληλων κινήτρων για συμμετοχή στα

προγ ράμματα επιμόρφωσης.

Σχήμα 22. Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων κατάλληλ ων κινήτρων για συμμετοχή στα προγράμματα επιμόρφ ωσης.

62

Στη συνέχεια της έρευνας οι ερωτώντες απάντησαν στην ερώτηση αν πιστεύουν

ότι η επιμόρφωση θα πρέπει να συνδέεται με ανάληψη θέσεων στελεχών. Θετικά

απάντησε το 70,6%, ενώ αρνητικά το 29,4%.

ΣΥΝΔΕΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΣΕΩΝ ΣΤΕΛΕΧΩΝ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

ΝΑΙ 12 70,6 70,6

ΟΧΙ 5 29,4 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 24. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με τη σύνδεση επιμόρφωσης με ανάληψη θέσεων στελεχών (διευθυντές εκπαίδευσης, σχολικοί σύμβουλοι) .

Σχήμα 23. Κυκλικό διάγραμμα σχετικά με τη σύνδεση επιμόρφ ωσης με ανάληψη θέσεων στελεχών (διευθυντές εκπαίδευσης, σχολικοί σύμβουλοι) .

63

Σχετικά με την αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης για τους διευθυντές των

σχολικών μονάδων οι συμμετέχοντες στην έρευνα θεωρούν ότι το μεικτό σύστημα

(ταχύρυθμα σεμινάρια και εξ αποστάσεως επιμόρφωση με χρήση νέων τεχνολογιών

και συμβατικά μέσα) αποτελεί την πιο αποδοτική μορφή επιμόρφωσης (45,55%) και

ακολουθεί η επιμόρφωση στο σχολείο προσαρμοσμένη στις ανάγκες της σχολικής

μονάδας (22,73%).

ΑΠΟΔΟΤΙΚΟΤΕΡΗ ΜΟΡΦΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

Ταχύρρυθμα σεμινάρια 2 9,09% 9,09%

Ημερίδες Επιμόρφωσης 2 9,09% 18,18%

Επιμόρφωση στο σχολείο προσαρμοσμένη στις ανάγκες της σχολικής μονάδας 5 22,73% 40,91%

Εξ αποστάσεως επιμόρφωση με χρήση νέων τεχνολογιών 2 9,09% 50,00%

Εξ αποστάσεως επιμόρφωση με συμβατικά μέσα 1 4,55% 54,55%

Μεικτό σύστημα 10 45,45% 100,00%

ΣΥΝΟΛΟ 22 100,00%

Πίνακας 25. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με την αποδοτικότερη μορφή

επιμόρφ ωσης.

Σχήμα 24. Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων σχετικά με την αποδοτικότερη μορφή επιμόρφ ωσης.

64

Στη συνέχεια εξετάστηκε η χρονική διάρκεια της επιμόρφωσης του διευθυντή. Το

64,7% θεωρεί ότι δεν πρέπει να είναι μακράς διάρκειας (π.χ. εξαμηνιαία, ετήσια), ενώ

το 35,3% θεωρεί ότι πρέπει να είναι μακράς διάρκειας.

ΜΑΚΡΑ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

ΝΑΙ 6 35,3 35,3

ΟΧΙ 11 64,7 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 26. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με το αν η επιμόρφ ωση θα πρέπει να

είναι μακράς διάρκειας.

Σχήμα 25. Κυκλικό διάγραμμα σχετικά με το αν η επιμόρφωση θα πρέπει να είναι μακράς διάρκειας.

65

Οι διευθυντές στην ερώτηση σχετικά με τη συμμετοχή τους στο σχεδιασμό

επιμόρφωσης απάντησαν θετικά το 94,1%.

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ - ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Συχνότητα

Σχετική συχνότητα

(%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

ΝΑΙ 16 94,1 94,1

ΟΧΙ 1 5,9 100,0

ΣΥΝΟΛΟ 17 100,0

Πίνακας 27. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά με τη συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφ ωσης.

Σχήμα 26. Κυκλικό διάγραμμα σχετικά με τη συμμετοχή των διευθυντών στο σχεδιασμό της επιμόρφ ωσης.

66

Στη συνέχεια της έρευνας ανιχνεύθηκαν ποιοι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το

σχεδιασμό της επιμόρφωσης. Σύμφωνα με την έρευνα το 33,33% θεωρεί τα

Πανεπιστήμια ως κατάλληλους φορείς και ακολουθεί το Υπουργείο (25%) και η

Πολιτεία (16,67%).

ΚΑΤΑΛΛΗΛΟΙ ΦΟΡΕΙΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Συχνότητα Σχετική

συχνότητα (%)

Αθροιστική συχνότητα

(%)

ΠΟΛΙΤΕΙΑ 2 16,67% 16,67%

Ε.Κ.Δ.Δ. 1 8,33% 25,00%

ΠΑΝΕΠIΣΤΗΜΙΑ 4 33,33% 58,33%

Δ/ΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 1 8,33% 66,67%

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ 3 25,00% 91,67%

ΣΧ. ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 1 8,33% 100,00%

ΣΥΝΟΛΟ 12 100,00% Πίνακας 28. Πίνακας συχνοτήτων σχετικά το ποιοί είναι οι κατάλληλοι φορείς

σχεδιασμού επιμόρφ ωσης.

Σχήμα 27. Ραβδόγραμμα σχετικών συχνοτήτων σχετικά το ποιοι είναι ο ι κατάλληλοι φορε ίς σχεδιασμού επιμόρφωσης.

67

Τέλος καταγράφηκαν οι απόψεις των διευθυντών σχετικά με τον τρόπο που οι

διευθυντές μπορούν να συμμετέχουν στο σχεδιασμό των επιμορφωτικών

προγραμμάτων. Παραθέτουμε τις απόψεις αυτές:

Πρόσκληση πολιτείας.

Καταγραφή προτάσεων-προβλημάτων.

Θέτοντας τα πραγματικά προβλήματα της διοίκησης του σχολείου.

Λίστα προγραμμάτων.

Ιεράρχηση και καταγραφή των προβλημάτων σε συνεργασία με τους διδάσκοντες.

Νέες ιδέες-πρακτικοί λόγοι.

Συγκέντρωση και αξιολόγηση επιμορφωτικών αναγκών.

Ιδιαιτερότητες της περιοχής και του σχολείου.

Συγκεντρώσεις αλλά και εξ αποστάσεως προτάσεις με χρήση ηλεκτρονικών μέσων.

Συμπεράσματα ποσοτικής έρευνας

Σύμφωνα με τα δεδομένα της ποσοτικής έρευνας για τους διευθυντές σχολείων

Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο δήμο Άργους-Μυκηνών προκύπτει ότι οι

διευθυντές των σχολείων θεωρούν ότι έχουν επάρκεια γνώσεων σε θέματα

οργάνωσης και διοίκησης και στη σχετική ερώτηση όλοι απάντησαν ότι έχουν αρκετά

έως πάρα πολύ επάρκεια γνώσεων. Υπάρχουν όμως περιθώρια βελτίωσης αφού ένα

ποσοστό 41,2% θεωρεί ότι απλά έχουν αρκετές γνώσεις στα παραπάνω θέματα.

Το 82,4% των συμμετεχόντων στην έρευνα παρακολούθησε προγράμματα

επιμόρφωσης, αλλά το 28,57% θεωρεί ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα

ανταποκρίθηκαν από καθόλου έως λίγο στις προσδοκίες σχετικά με τη χρησιμότητα

στην καθημερινή οργανωτική διαδικασία της σχολικής μονάδας, το 50% θεωρεί ότι

ανταποκρίθηκαν λίγο στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ενώ το 42,9% θεωρεί ότι επίσης

ανταποκρίθηκαν λίγο στη διαχείριση των σχέσεων των εκπαιδευτικών και των

μαθητών καθώς και στον προγραμματισμό και οργάνωση των δραστηριοτήτων.

Σχετικά με την καταλληλότητα της προετοιμασίας και οργάνωσης της

επιμόρφωσης το 50% θεωρεί ότι προετοιμάστηκε από καθόλου έως λίγο, το 85,7%

έμεινε από καθόλου έως λίγο ικανοποιημένο από την επιμόρφωση, ενώ το 42,9%

έμεινε από καθόλου έως λίγο ευχαριστημένο από τη μεθοδολογία της επιμόρφωσης.

Ανησυχητικό επίσης είναι ότι το 61,5% θεωρεί ότι δεν υπήρξε σύνδεση θεωρίας και

πράξης.

68

Οι θεματικές ενότητες:

Οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας,

Αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας,

Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και μαθητών,

Διοικητικές προσεγγίσεις,

Διαχείριση προβλημάτων σχολικής μονάδας,

Ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με καθηγητές γονείς και μαθητές θεωρούνται

αρκετά έως πάρα πολύ σημαντικές σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης διευθυντών

(είναι φανερό από τα ποσοστά που συγκεντρώθηκαν στις αντίστοιχες ερωτήσεις).

Αυτό δείχνει την κατεύθυνση των προγραμμάτων επιμόρφωσης, αλλά και τις ανάγκες

των διευθυντών για εκπαίδευση στους παραπάνω τομείς.

Σχετικά με τα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους διευθυντές να συμμετέχουν

στα προγράμματα επιμόρφωσης η σύνδεση θεωρίας με την πράξη θεωρείται από το

23,4% σαν το επικρατέστερο κίνητρο. Το 70,6% των ερωτηθέντων θεωρεί ότι η

επιμόρφωση θα πρέπει να συνδέεται με την ανάληψη θέσεων στελεχών.

Σχετικά με το ποιες μορφές επιμόρφωσης θεωρούνται ως οι πιο αποτελεσματικές

για την επιμόρφωση των διευθυντών η έρευνα έδειξε ότι: το μεικτό σύστημα

(ταχύρυθμα σεμινάρια και εξ αποστάσεως επιμόρφωση με χρήση νέων τεχνολογιών

και συμβατικά μέσα) αποτελεί την πιο αποδοτική μορφή επιμόρφωσης (45,55%) και

ακολουθεί η επιμόρφωση στο σχολείο προσαρμοσμένη στις ανάγκες της σχολικής

μονάδας (22,73%). Τα ταχύρυθμα σεμινάρια, ημερίδες επιμόρφωσης, καθώς και εξ

αποστάσεως επιμόρφωση με χρήση νέων τεχνολογιών συγκεντρώνει η κάθε μια

επιλογή το 9,09%. Τελευταία επιλογή είναι η εξ αποστάσεως επιμόρφωση με

συμβατικά μέσα (4,55%).

Τέλος, σχετικά με το ποιοι φορείς θεωρούνται από τους εκπαιδευτικούς ως οι

καταλληλότεροι για το σχεδιασμό της επιμόρφωσης η ανάλυση των δεδομένων

δείχνει ότι:

Τα πανεπιστήμια είναι η πρώτη επιλογή (33,33%), και ακολουθούν

Το υπουργείο (25%),

Η πολιτεία 16,67% και τέλος

Ο σχολικός σύμβουλος, η διεύθυνσης εκπαίδευσης και η Ε.Κ.Δ.Δ. (8,33% η κάθε

επιλογή).

69

4.8 Η ποιοτική έρευνα Η ποιοτική έρευνα είχε ως βασικό εργαλείο την ημιδομημένη συνέντευξη που

περιλαμβάνει την ποιοτική προσέγγιση του θέματος. Πρόκειται για συνέντευξη που

στηριζόταν αρχικά σε ένα ερωτηματολόγιο. Με τη συνέντευξη επιτυγχάνεται η

αλληλεπίδραση, η επικοινωνία μεταξύ των προσώπων και καθοδηγείται από τον

ερευνητή ή ερωτώντα με στόχο την απόσπαση πληροφοριών σχετιζόμενων με το

αντικείμενο της έρευνας (Cohen, Manion & Morrison, 2008).

Oι συνεντεύξεις προβάλλουν τις γνώσεις και τις αντιλήψεις για το θέμα της

έρευνας. Με την ημιδομημένη συνέντευξη κατευθύνθηκαν οι ερωτηθέντες σε βασικά

θέματα της εκπαιδευτικής επιμόρφωσης και ανέπτυξαν τις απόψεις τους ελεύθερα.

Κύριος στόχος ήταν να απελευθερωθούν οι σκέψεις και οι ιδέες τους, τα

συναισθήματά τους αναφορικά με το θέμα της έρευνας. Στην ποιοτική έρευνα που

βασίζεται στην ημιδομημένη συνέντευξη συμμετείχε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα

11 διευθυντών από όλους τους τύπους σχολείων (Δημ. Γυμνάσιο, Δημ. Λύκειο, Ιδ,

Γυμνάσιο, Ιδ. Λύκειο, Τ.Ε.Ε., ΕΠΑΣ, Σ.Ε.Κ.) και περιοχών (όπως Αστική - 8,

Ημιαστική - 1, Αγροτική - 2). Δόθηκαν κωδικοί στη συνέντευξη με αλφαβητική σειρά

από το Β - Λ ώστε να διασφαλιστεί η ανωνυμία τους. Το Α ανήκε στον ερευνητή. Η

χρονική διάρκεια της κάθε συνέντευξης ήταν γύρω στα 6 λεπτά.

Στην παρούσα εργασία έγινε προσπάθεια ώστε οι ερωτήσεις της συνέντευξης να

απαντούν στα ερευνητικά ερωτήματα και να αντληθούν απαντήσεις που θα

βοηθήσουν στην εξαγωγή συμπερασμάτων για τους σκοπούς της έρυενας. Η

επεξεργασία των δεδομένων έγινε με τη μέθοδο ανάλυσης περιεχομένου.

Συγκεκριμένα, με τη μέθοδο αυτή στόχος ήταν να διερευνηθούν οι απόψεις και οι

ιδέες των διευθυντών για τη συμβολή της επιμόρφωσης στην οργάνωση και διοίκηση

της σχολικής μονάδας. Οι ερωτήσεις βασίζονταν:

α. Σε πληροφορίες για το επαγγελματικό τους προφίλ.

β. Σε ερωτήσεις για την επιμόρφωσή τους στην οργάνωση και διοίκηση της

σχολικής μονάδας και τον φορέα που έχουν επιμορφωθεί.

γ. Στην ανταπόκριση των προγραμμάτων στις προσδοκίες τους, την προετοιμασία

και την οργάνωση της επιμόρφωσής τους, την ικανοποίησή τους από τη μεθοδολογία,

τη σύζευξη θεωρίας και πράξης.

δ. Στη χρησιμότητα των θεματικών ενοτήτων, στα κίνητρα συμμετοχής, τη

διάρκεια, τη μορφή και την επιλογή του κατάλληλου φορέα για την επιμόρφωσή τους.

70

Αρχικά οι ερωτώμενοι ενημερώθηκαν για το θέμα και τη διαδικασία της

συνέντευξης. Οι συναντήσεις καθορίστηκαν και έγιναν στα μέρη και τις ώρες που

τους διευκόλυναν. Τονίστηκε το γεγονός της εκούσιας συμμετοχής τους και η

συνέντευξη ξεκίνησε σε φιλικό κλίμα με τους ερωτώμενους να δίνουν αρχικά

πληροφορίες για το επαγγελματικό τους προφίλ. Στη συνέχεια απάντησαν στις

ερωτήσεις που σχετίζονται με τη συμβολή της επιμόρφωσης στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας. Τέλος, οι διευθυντές κατέθεσαν τις προτάσεις τους

με στόχο την ποιοτική επιμόρφωσή τους στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής

μονάδας.

Αποτελέσματα ποιοτικής έρευνας

Συνέντευξη 1

Επαγγελματικό προφίλ Διευθυντής Γυμνασίου σε ημιαστική

περιοχή, σπουδές Φυσικής Αγωγής,

μεταπτυχιακό στην παιδαγωγική,

Proficiency στα Αγγλικά, προϋπηρεσία

άνω των 21 ετών.

Επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και

φορέας επιμόρφωσης

Μαθήματα στο μεταπτυχιακό.

Ικανότητα στην οργάνωση και διοίκηση

του σχολείου

Ναι εξαιτίας της καθημερινής επαφής

στο σχολικό περιβάλλον σε θέματα

οργάνωσης και διοίκησης. Γνώσεις και

από το μεταπτυχιακό.

Χρησιμότητα επιμορφωτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή

οργανωτική και διοικητική διαδικασία

Βοήθησαν αρκετά.

Ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Αρκετά, συστηματοποιήθηκε η δουλειά.

Κάλυψη σε ζητήματα διαχείρισης

σχέσεων, προγραμματισμού και

οργάνωσης δραστηριοτήτων

Ναι, έπαιξε ρόλο η ειδίκευση στο

μεταπτυχιακό. Στον προγραμματισμό

και οργάνωση δραστηριοτήτων ζητάμε

περισσότερα.

Ικανοποίηση για τον προγραμματισμό Πάρα πολύ, βοήθησε ο

71

και το συντονισμό της επιμόρφωσης προγραμματισμός και ο συντονισμός

του μεταπτυχιακού.

Κριτική της επιμόρφωσης από την

πολιτεία

Ικανοποιητική καθώς συντελέστηκε σε

ένα μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών.

Σαφήνεια σκοπών και στόχων της

επιμόρφωσης, σύνδεση θεωρίας και

πράξης

Υπήρξε σύνδεση θεωρίας-πράξης σε

θέματα διαχείρισης σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών μέσα από

παραδείγματα και μελέτες περίπτωσης.

Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης και

χρησιμότητά τους

Όλες οι θεματικές ενότητες

συμμετέχουν ισοδύναμα σε θέματα

οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής

μονάδας.

Κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα

επιμόρφωσης

Οικονομικό κίνητρο και μοριοδότηση

της επιμόρφωσης.

Συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης και τρόπος

συμμετοχής τους

Ναι, με παρουσίαση απόψεων σε

εκπαιδευτικές συναντήσεις και

μοίρασμα ιδεών με συναδέλφους.

Σημαντική η συμμετοχή σε επίπεδο

πρακτικής διαχείρισης της σχολικής

μονάδας.

Αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης Ημερίδες επιμόρφωσης τα Σαβ/κα και

εξ αποστάσεως επιμόρφωση με τη

χρήση νέων τεχνολογιών για

μεγαλύτερη διάρκεια.

Διάρκεια επιμορφωτικού προγράμματος Εξαμηνιαία ή ετήσια διάρκεια.

Κατάλληλοι φορείς για σχεδιασμό της

επιμόρφωσης

Είναι θέμα της εκπαιδευτικής ηγεσίας.

Συνέντευξη 2

Επαγγελματικό προφίλ Διευθύντρια Γυμνασίου σε αγροτική

περιοχή, οικονομικές σπουδές,

μεταπτυχιακό στην εκπαίδευση,

προϋπηρεσία άνω των 21 ετών.

72

Επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και

φορέας επιμόρφωσης

Σεμινάρια Υπουργείου Παιδείας και

μαθήματα στο μεταπτυχιακό.

Ικανότητα στην οργάνωση και διοίκηση

του σχολείου

Ναι, υπάρχει η εμπειρία και η

επιστημονική κατάρτιση σε θέματα

οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου.

Χρησιμότητα επιμορφωτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή

οργανωτική και διοικητική διαδικασία

Λίγο, δε χρησιμοποιήθηκαν θέματα και

παραδείγματα της καθημερινότητας στη

σχολική μονάδα.

Ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Βοήθησαν.

Κάλυψη σε ζητήματα διαχείρισης

σχέσεων, προγραμματισμού και

οργάνωσης δραστηριοτήτων

Ελάχιστη.

Ικανοποίηση για τον προγραμματισμό

και το συντονισμό της επιμόρφωσης

Υπήρξε προγραμματισμός.

Κριτική της επιμόρφωσης από την

πολιτεία

Δεν ικανοποιούν οι επιμορφωτικές

προσπάθειες, χρειάζονται περισσότερα.

Σαφήνεια σκοπών και στόχων της

επιμόρφωσης, σύνδεση θεωρίας και

πράξης

Ήταν ξεκάθαροι οι σκοποί και οι

στόχοι, δεν υπήρξε σύνδεση θεωρίας

και πράξης με προβλήματα διαχείρισης

της σχολικής μονάδας.

Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης και

χρησιμότητά τους

Όλες οι θεματικές ενότητες στηρίζουν

το σύγχρονο management.

Κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα

επιμόρφωσης

Πιστοποίηση της επιμόρφωσης,

μοριοδότηση και οικονομικό κίνητρο.

Συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης και τρόπος

συμμετοχής τους

Ναι, πρόσκληση στις κατά τόπους

περιφέρειες, ανάπτυξη γόνιμου

διαλόγου για τα προβλήματα του

σχολείου.

Αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης Μεικτό σύστημα-ταχύρυθμα σεμινάρια

και εξ αποστάσεως επιμόρφωση με

χρήση νέων τεχνολογιών.

Διάρκεια επιμορφωτικού προγράμματος Μικρής διάρκειας.

73

Κατάλληλοι φορείς για σχεδιασμό της

επιμόρφωσης

Πολιτεία.

Συνέντευξη 3

Επαγγελματικό προφίλ Διευθυντής Σ.Ε.Κ., καθηγητής

πληροφορικής, μεταπτυχιακό συναφές

της ειδικότητας, προϋπηρεσία 10 ετών.

Επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και

φορέας επιμόρφωσης

Όχι.

Ικανότητα στην οργάνωση και διοίκηση

του σχολείου

Με την εμπειρία.

Χρησιμότητα επιμορφωτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή

οργανωτική και διοικητική διαδικασία

-

Ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα -

Κάλυψη σε ζητήματα διαχείρισης

σχέσεων, προγραμματισμού και

οργάνωσης δραστηριοτήτων

-

Ικανοποίηση για τον προγραμματισμό

και το συντονισμό της επιμόρφωσης

-

Κριτική της επιμόρφωσης από την

πολιτεία

-

Σαφήνεια σκοπών και στόχων της

επιμόρφωσης, σύνδεση θεωρίας και

πράξης

-

Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης και

χρησιμότητά τους

Οι σύγχρονες διοικητικές προσεγγίσεις,

επιμόρφωση στις σύγχρονες διοικητικές

μεθόδους.

Κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα

επιμόρφωσης

H δημιουργία σύγχρονων και

καινοτόμων προγραμμάτων

επιμόρφωσης, μοριοδότηση και

οικονομικό κίνητρο, χρηματοδότηση

74

για έξοδα μετακίνησης και διαμονής.

Συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης και τρόπος

συμμετοχής τους

Ναι, συμμετοχή μέσω παρουσίασης των

προβλημάτων του σχολείου.

Αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης Μικρής διάρκειας ημερίδες τα Σαβ/κα,

να μην ξεπερνούν τον ένα μήνα.

Διάρκεια επιμορφωτικού προγράμματος Μικρή.

Κατάλληλοι φορείς για σχεδιασμό της

επιμόρφωσης

Τα πανεπιστημιακά τμήματα όπως π.χ.

Οργάνωσης και Διοίκησης

Επιχειρήσεων.

Συνέντευξη 4

Επαγγελματικό προφίλ Διευθυντής Λυκείου ένα χρόνο,

καθηγητής Γαλλικών, δεύτερο πτυχίο,

πρώην διευθυντής Δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης, προϋπηρεσία άνω των 21

ετών.

Επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και

φορέας επιμόρφωσης

Φορείς του Υπουργείου Παιδείας.

Ικανότητα στην οργάνωση και διοίκηση

του σχολείου

Εφόδια και σχετική εμπειρία.

Χρησιμότητα επιμορφωτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή

οργανωτική και διοικητική διαδικασία

Χρήσιμα σε ικανοποιητικό βαθμό, πολύ

καλές οι εισηγήσεις στην οργανωτική

καθημερινότητα της σχολικής μονάδας.

Ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Όχι, αποφασιστική σημασία έχει η

προσωπικότητα του διευθυντή.

Κάλυψη σε ζητήματα διαχείρισης

σχέσεων, προγραμματισμού και

οργάνωσης δραστηριοτήτων

Δεν έχει δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα. Όσο

τα προβλήματα στο σχολείο

διογκώνονται, χρειάζεται εστίαση σε

τέτοια θέματα.

Ικανοποίηση για τον προγραμματισμό

και το συντονισμό της επιμόρφωσης

Δε λειτούργησαν σωστά ο

προγραμματισμός και ο συντονισμός.

75

Κριτική της επιμόρφωσης από την

πολιτεία

Δεν υπάρχει ικανοποίηση, πρέπει να

γίνουν προσπάθειες για ουσιαστική και

ποιοτική επιμόρφωση.

Σαφήνεια σκοπών και στόχων της

επιμόρφωσης, σύνδεση θεωρίας και

πράξης

Υπήρξε από την αρχή. Δεν

εφαρμόστηκε η σύνδεση θεωρίας και

πράξης.

Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης και

χρησιμότητά τους

Η διαχείριση των προβλημάτων της

σχολικής μονάδας, αποτυπώνει την

πραγματικότητα σε υπαρκτό και όχι

θεωρητικό επίπεδο.

Κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα

επιμόρφωσης

Η πιστοποίηση της επιμόρφωσης, η

μοριοδότησή της, η σύνδεση θεωρίας

με την πράξη. Θα πρέπει να μοιράζεται

ενημερωτικό υλικό στους

ενδιαφερόμενους ώστε να

παρακινηθούν.

Συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης και τρόπος

συμμετοχής τους

Ναι, κατάθεση σε συνεργασία με τους

διδάσκοντες συναδέλφους των

πραγματικών και καταγεγραμμένων

δυσκολιών που παρατηρούνται στην

καθημερινή πρακτική της σχολικής

ζωής. Θα πρέπει να γίνεται ιεράρχηση

και καταγραφή των προβλημάτων.

Αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης Μεικτό σύστημα ταχύρυθμων

σεμιναρίων και εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης είναι εφικτό.

Διάρκεια επιμορφωτικού προγράμματος Ταχύρυθμα σεμινάρια, ημερίδες και

διημερίδες τα Σαβ/κα και επανάληψή

τους για επικαιροποίηση γνώσεων.

Κατάλληλοι φορείς για σχεδιασμό της

επιμόρφωσης

Οι αντίστοιχοι φορείς και δομές του

ΥΠΔΜΘ, τα ΠΕΚ, οι σχολικοί

σύμβουλοι, οι νέοι φορείς του ΥΠΔΜΘ.

76

Συνέντευξη 5

Επαγγελματικό προφίλ Διευθυντής Γυμνασίου ένα χρόνο,

ειδικότητα Μηχανικός,

μετεκπαιδευθείς, προϋπηρεσία άνω των

21 ετών.

Επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και

φορέας επιμόρφωσης

Σ.Ε.Λ.Μ.Ε.

Ικανότητα στην οργάνωση και

διοίκηση του σχολείου

Η καθημερινή εμπειρία βοηθάει σε

θέματα οργάνωσης και διοίκησης.

Χρησιμότητα επιμορφωτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή

οργανωτική και διοικητική διαδικασία

Τα προγράμματα δε βοήθησαν στην

καθημερινή οργανωτική λειτουργία του

σχολείου.

Ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Επιφανειακές εισηγήσεις για το

χρονοδιάγραμμα και τις διαδικασίες

τήρησης ωρολογίου προγράμματος.

Κάλυψη σε ζητήματα διαχείρισης

σχέσεων, προγραμματισμού και

οργάνωσης δραστηριοτήτων

Δεν επικεντρώθηκαν σε τέτοια

ζητήματα. Προβλήματα διαχείρισης

σχέσεων με τους μαθητές και τους

συνάδελφους εκπαιδευτικούς πρέπει να

τίθενται σε προτεραιότητα. Οι επόμενες

επιμορφώσεις πρέπει να στοχεύουν

ουσιαστικά.

Ικανοποίηση για τον προγραμματισμό

και το συντονισμό της επιμόρφωσης

Όχι, προγραμματίστηκε την τελευταία

στιγμή και δεν υπήρξε ο κατάλληλος

συντονισμός.

Κριτική της επιμόρφωσης από την

πολιτεία

Ρηχά επίπεδα, ανάγκη ύπαρξης

πρωτοβουλιών από την πολιτεία σε

συνεργασία με τους φορείς

επιμόρφωσης.

Σαφήνεια σκοπών και στόχων της

επιμόρφωσης, σύνδεση θεωρίας και

πράξης

Γενικολογίες, δεν ήταν ξεκαθαρισμένοι

οι σκοποί και οι στόχοι. Χωρίς σύνδεση

θεωρίας με την πράξη. Δεν δόθηκαν

77

πρακτικές συμβουλές στην οργάνωση

και διαχείριση της σχολικής μονάδας.

Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης και

χρησιμότητά τους

Ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με

καθηγητές, γονείς και μαθητές.

Κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα

επιμόρφωσης

Οικονομικό κίνητρο ως επιβράβευση

για τη συμμετοχή των διευθυντών σε

επιμόρφωση ή ως επίδομα θέσης.

Συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης και τρόπος

συμμετοχής τους

Ναι, επιλέγοντας από λίστα

προγραμμάτων που θα καλύψουν τις

αδυναμίες τους.

Αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης Ταχύρυθμα επιμορφωτικά σεμινάρια.

Διάρκεια επιμορφωτικού προγράμματος Ημερίδες και διημερίδες.

Κατάλληλοι φορείς για σχεδιασμό της

επιμόρφωσης

Η συντεταγμένης πολιτεία, όχι υπόθεση

ενός φορέα.

Συνέντευξη 6

Επαγγελματικό προφίλ Διευθυντής Τ.Ε.Ε., καθηγητής

οργάνωσης και διοίκησης

επιχειρήσεων/λογιστικής, προϋπηρεσία

άνω των 21 ετών.

Επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και

φορέας επιμόρφωσης

Ναι, από φορείς του Υπουργείου

Παιδείας και τη συντεταγμένη πολιτεία.

Ικανότητα στην οργάνωση και διοίκηση

του σχολείου

Οδηγός η εμπειρία και η πολυετής θέση

στη διοίκηση σχολικών μονάδων.

Χρησιμότητα επιμορφωτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή

οργανωτική και διοικητική διαδικασία

Ιδιαίτερα χρήσιμα στις οργανωτικές και

διοικητικές διαδικασίες της σχολικής

μονάδας, ανταποκρίθηκαν σε

ικανοποιητικό βαθμό.

Ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Βοήθησαν αρκετά σε γνώσεις για ένα

σωστό χρονοδιάγραμμα και την

κατάρτιση ωρολογίου προγράμματος.

Κάλυψη σε ζητήματα διαχείρισης Στο ζήτημα διαχείρισης σχέσεων

78

σχέσεων, προγραμματισμού και

οργάνωσης δραστηριοτήτων

δόθηκαν ικανοποιητικές προσεγγίσεις

από τους εκπαιδευτές. Ο

προγραμματισμός και η οργάνωση των

δραστηριοτήτων παρουσιάστηκαν

ικανοποιητικά.

Ικανοποίηση για τον προγραμματισμό

και το συντονισμό της επιμόρφωσης

Ο προγραμματισμός και ο συντονισμός

ανέκαθεν ήταν η αχίλλειος πτέρνα των

επιμορφώσεων, δεν υπήρξε ο

κατάλληλος προγραμματισμός και

συντονισμός.

Κριτική της επιμόρφωσης από την

πολιτεία

Η επιμόρφωση των διευθυντών

σχολικών μονάδων βρίσκεται σε

χαμηλό επίπεδο, πρέπει να αναληφθούν

περισσότερες πρωτοβουλίες και

δράσεις.

Σαφήνεια σκοπών και στόχων της

επιμόρφωσης, σύνδεση θεωρίας και

πράξης

Ήταν ελάχιστα σαφείς επειδή ο όγκος

των πληροφοριών ήταν μεγάλος και η

επιμόρφωση στήθηκε γρήγορα και

πρόχειρα. Δεν υπήρξε σύνδεση μεταξύ

των θεωρητικών παρουσιάσεων της

επιμόρφωσης και της πρακτικής

εφαρμογής τους μέσω έτοιμων

προβλημάτων και θεμάτων.

Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης και

χρησιμότητά τους

Όλες οι θεματικές ενότητες είναι

χρήσιμες.

Κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα

επιμόρφωσης

Η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη,

τα διοικητικά μοντέλα περιέχουν πολλά

παραδείγματα και μελέτες περίπτωσης

που μπορούν να συνδυαστούν και να

εξασφαλίσουν την ενεργό συμμετοχή

των διευθυντών.

Συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης και τρόπος

Ναι, εκθέτοντας τις σκέψεις και τους

προβληματισμούς στους φορείς

79

συμμετοχής τους επιμόρφωσης ή σε άμεση επικοινωνία

με το Υπουργείο να δημιουργηθεί μια

ιστοσελίδα διαβούλευσης και να κάνουν

τις προτάσεις τους.

Αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης Μεικτό σχήμα επιμόρφωσης με

ταχύρυθμα σεμινάρια και εξ

αποστάσεως επιμόρφωση με χρήση

νέων τεχνολογιών. Είναι σημαντική και

η επιμόρφωση στο σχολείο που

προσαρμόζεται στις ανάγκες της

σχολικής μονάδας ώστε να συνδυάζεται

η θεωρία με την πράξη.

Διάρκεια επιμορφωτικού προγράμματος Μικρής διάρκειας επιμορφωτικά

σεμινάρια.

Κατάλληλοι φορείς για σχεδιασμό της

επιμόρφωσης

Το Υπουργείο Παιδείας.

Συνέντευξη 7

Επαγγελματικό προφίλ Διευθύντρια Ε.Π.Α.Σ. ένα χρόνο,

καθηγήτρια νοσηλευτικής,

μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών, κάτοχος

πτυχίου Αγγλικών, μετεκπαιδευθείς,

προϋπηρεσία άνω των 21 ετών.

Επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και

φορέας επιμόρφωσης

Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε. και άλλα σεμινάρια

επιμόρφωσης.

Ικανότητα στην οργάνωση και

διοίκηση του σχολείου

Εμπιστοσύνη στις δυνατότητες.

Χρησιμότητα επιμορφωτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή

οργανωτική και διοικητική διαδικασία

Καλύφθηκαν αρκετά θέματα

οργανωτικής και διοικητικής φύσεως,

προϋπάρχουσα εμπειρία σε διοίκηση

μονάδων υγείας.

Ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Βοήθησαν πολύ και συνετέλεσαν

80

θετικά.

Κάλυψη σε ζητήματα διαχείρισης

σχέσεων, προγραμματισμού και

οργάνωσης δραστηριοτήτων

Καλύφθηκαν θέματα διαχείρισης

σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών

όσον αφορά την αντιμετώπιση

εντάσεων. Ο προγραμματισμός και η

οργάνωση δραστηριοτήτων

αναπτύχθηκε μέσα από πρακτικά

παραδείγματα.

Ικανοποίηση για τον προγραμματισμό

και το συντονισμό της επιμόρφωσης

Υπήρξε προγραμματισμός και

συντονισμός.

Κριτική της επιμόρφωσης από την

πολιτεία

Χωρίς ικανοποίηση, πρέπει να

υπάρξουν δεσμεύσεις από την πολιτεία

γι’ αυτά τα κρίσιμα θέματα

επιμόρφωσης.

Σαφήνεια σκοπών και στόχων της

επιμόρφωσης, σύνδεση θεωρίας και

πράξης

Ήταν ξεκαθαρισμένοι από την αρχή οι

σκοποί και οι στόχοι του

προγράμματος. Υπήρξε σύνδεση

θεωρίας και πράξης.

Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης και

χρησιμότητά τους

H διοίκηση και αξιολόγηση των

σχολικών μονάδων. Το επιβάλλουν τα

νέα δεδομένα.

Κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα

επιμόρφωσης

Η πιστοποίηση της επιμόρφωσης, η

μοριοδότησής της, η σύνδεση θεωρίας

με την πράξη και το οικονομικό κίνητρο

είναι καλές προϋποθέσεις για ενεργό

συμμετοχή στα προγράμματα.

Συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης και τρόπος

συμμετοχής τους

Ναι, κάνοντας εισηγήσεις σε

περιφερειακές συναντήσεις στελεχών

της εκπαίδευσης, θέτοντας τις απόψεις

τους σε σχολικούς συμβούλους και

προϊστάμενους γραφείων εκπαίδευσης

ώστε να μεταφερθούν στην κεντρική

ηγεσία για σχεδιασμό των κατάλληλων

81

επιμορφώσεων.

Αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης Η επιμόρφωση στο σχολείο

προσαρμοσμένη στις ανάγκες της

σχολικής μονάδας γιατί συνδυάζει τη

θεωρία και την πράξη με τις

πραγματικές ανάγκες της σχολικής

μονάδας.

Διάρκεια επιμορφωτικού προγράμματος Ταχύρυθμα προγράμματα, ημερίδες.

Δεκαήμερη επιμόρφωση στο σχολείο

επαναλαμβανόμενη σε τακτά χρονικά

διαστήματα.

Κατάλληλοι φορείς για σχεδιασμό της

επιμόρφωσης

Το Υπουργείο Παιδείας.

Συνέντευξη 8

Επαγγελματικό προφίλ Διευθυντής Ιδιωτικού Γυμνασίου,

ειδικότητα φιλόλογος, μετεκπαιδευθείς,

προϋπηρεσία 30 ετών.

Επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και

φορέας επιμόρφωσης

Όχι.

Ικανότητα στην οργάνωση και διοίκηση

του σχολείου

Με επιτυχία ως διευθυντής ιδιωτικού

οργανισμού.

Χρησιμότητα επιμορφωτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή

οργανωτική και διοικητική διαδικασία

-

Ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα -

Κάλυψη σε ζητήματα διαχείρισης

σχέσεων, προγραμματισμού και

οργάνωσης δραστηριοτήτων

-

Ικανοποίηση για τον προγραμματισμό

και το συντονισμό της επιμόρφωσης

-

Κριτική της επιμόρφωσης από την -

82

πολιτεία

Σαφήνεια σκοπών και στόχων της

επιμόρφωσης, σύνδεση θεωρίας και

πράξης

-

Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης και

χρησιμότητά τους

Η ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με

καθηγητές, γονείς και μαθητές είναι

ιδιαίτερα χρήσιμη. Η σωστή διοίκηση

με δημοκρατικές διαδικασίες

προϋποθέτει καλή επικοινωνία και

διάλογο με τα εμπλεκόμενα μέρη.

Κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα

επιμόρφωσης

Προγράμματα που συνδέουν τη θεωρία

με την πράξη δίνουν σημαντικό κίνητρο

παρακολούθησης. Μεγάλο ρόλο

συμμετοχής στα προγράμματα

επιμόρφωσης παίζει η χρησιμότητά

τους στην καθημερινή επαφή με τη

σχολική μονάδα.

Συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης και τρόπος

συμμετοχής τους

Ναι, καταγράφοντας και καταθέτοντας

στους προϊστάμενούς τους και σε

φορείς επιμόρφωσης συγκεκριμένα

διοικητικά προβλήματα που

αντιμετωπίζουν καθημερινά.

Αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης Μεικτό σύστημα με ταχύρυθμα

σεμινάρια και εξ αποστάσεως

επιμόρφωση με τη χρήση νέων

τεχνολογιών και συμβατικών μέσων.

Διάρκεια επιμορφωτικού προγράμματος Η διοργάνωση ημερίδων και

διημερίδων τα Σαβ/κα.

Κατάλληλοι φορείς για σχεδιασμό της

επιμόρφωσης

Η πολιτεία θα πρέπει να μεριμνήσει για

τους φορείς επιμόρφωσης με

εκπαιδευτές πτυχιούχους τμημάτων της

επιστήμης της οργάνωσης και διοίκησης

επιχειρήσεων. Το σχολείο είναι μια

83

επιχείρηση.

Συνέντευξη 9

Επαγγελματικό προφίλ Διευθυντής Ιδιωτικού Λυκείου,

ειδικότητα φυσικός, μετεκπαιδευθείς,

επιμορφωτικά σεμινάρια Σ.Ε.Λ.Μ.Ε.

προϋπηρεσία άνω των 25 ετών.

Επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και

φορέας επιμόρφωσης

Ναι.

Ικανότητα στην οργάνωση και διοίκηση

του σχολείου

Υπάρχουν τα απαραίτητα προσόντα και

εφόδια σε οτιδήποτε προκύψει στο

σχολικό χώρο.

Χρησιμότητα επιμορφωτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή

οργανωτική και διοικητική διαδικασία

Ανταποκρίθηκαν ικανοποιητικά στις

οργανωτικές και διοικητικές

διαδικασίες.

Ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Έχουν βοηθήσει πολύ στη λειτουργία

του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Κάλυψη σε ζητήματα διαχείρισης

σχέσεων, προγραμματισμού και

οργάνωσης δραστηριοτήτων

Καλύφθηκαν αρκετά ζητήματα

διαχείρισης σχέσεων στη σχολική

μονάδα. Ο προγραμματισμός και η

οργάνωση δραστηριοτήτων

τοποθετούνται στα πλαίσια της

οργάνωσης του σχολείου.

Ικανοποίηση για τον προγραμματισμό

και το συντονισμό της επιμόρφωσης

Δεν υπήρξε ο κατάλληλος

προγραμματισμός και συντονισμός.

Όλα έγιναν βιαστικά μέσα σε μικρό

χρονικό διάστημα.

Κριτική της επιμόρφωσης από την

πολιτεία

Περισσότερες προτάσεις και καινούριες

δράσεις με τις σύγχρονες εξελίξεις της

διοικητικής επιστήμης.

Σαφήνεια σκοπών και στόχων της

επιμόρφωσης, σύνδεση θεωρίας και

Οι σκοποί και οι στόχοι του

προγράμματος χάθηκαν μέσα στον όγκο

84

πράξης των θεμάτων. Υπήρξε σύνδεση θεωρίας

και πράξης. Θα μπορούσαν όμως να

ήταν πιο πολλά καλύπτοντας όλες τις

θεματικές ενότητες.

Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης και

χρησιμότητά τους

Η οργάνωση και διοίκηση της σχολικής

μονάδας.

Κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα

επιμόρφωσης

Το οικονομικό κίνητρο διαδραματίζει

το σπουδαιότερο ρόλο ως μορφή

χρηματοδότησης των εκπαιδευομένων

διευθυντών. Θα μπορούσε να δοθεί και

ως επίδομα επιμορφώσεων σε

διευθυντικές θέσεις.

Συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης και τρόπος

συμμετοχής τους

Ναι, απαραίτητη είναι η διοργάνωση

συγκεντρώσεων για συλλογή απόψεων

και να τίθενται και εξ αποστάσεως

προτάσεις με ηλεκτρονικά μέσα.

Αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης Το μεικτό σύστημα με ταχύρυθμα

σεμινάρια και εξ αποστάσεως

επιμόρφωση με τη χρήση νέων

τεχνολογιών.

Διάρκεια επιμορφωτικού προγράμματος Μακράς διάρκειας τουλάχιστον

εξαμηνιαία ή ετήσια ώστε να

αναλύονται πλήρως όλες οι θεματικές

ενότητες και να γίνεται η σύνδεση

θεωρίας και πράξης.

Κατάλληλοι φορείς για σχεδιασμό της

επιμόρφωσης

To κράτος, τα πανεπιστήμια και οι

εκπαιδευτικοί είναι οι κατάλληλοι

φορείς για να οργανώσουν την

επιμόρφωση.

Συνέντευξη 10

Επαγγελματικό προφίλ Διευθύντρια Μουσικού Σχολείου σε

αγροτική περιοχή, καθηγήτρια

85

μουσικής, Proficiency στα Αγγλικά,

προϋπηρεσία άνω των 21 ετών.

Επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και

φορέας επιμόρφωσης

Σεμινάρια του Υπουργείου Παιδείας.

Ικανότητα στην οργάνωση και διοίκηση

του σχολείου

Υπάρχουν εφόδια σε θέματα

οργάνωσης και διοίκησης.

Χρησιμότητα επιμορφωτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή

οργανωτική και διοικητική διαδικασία

Απαραίτητα στην οργανωτική και

διοικητική διαδικασία της σχολικής

μονάδας.

Ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Δόθηκαν πρακτικές συμβουλές.

Κάλυψη σε ζητήματα διαχείρισης

σχέσεων, προγραμματισμού και

οργάνωσης δραστηριοτήτων

H διαχείριση των σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών. Ο

προγραμματισμός και η οργάνωση των

δραστηριοτήτων επαφίεται στην

ικανότητα του διευθυντή να επηρεάσει

θετικά τους συναδέλφους του και τους

μαθητές.

Ικανοποίηση για τον προγραμματισμό

και το συντονισμό της επιμόρφωσης

Όλα κύλησαν ομαλά, υπήρξε

προετοιμασία και οργάνωση.

Κριτική της επιμόρφωσης από την

πολιτεία

Αρκετά ικανοποιητική. Θα μπορούσε

να βελτιωθεί παρουσιάζοντας

περισσότερα επιμορφωτικά

προγράμματα για τους διευθυντές.

Σαφήνεια σκοπών και στόχων της

επιμόρφωσης, σύνδεση θεωρίας και

πράξης

Ήταν ευδιάκριτοι οι σκοποί και οι

στόχοι και σε κάθε ενότητα ορίζονταν

από την αρχή. Δεν έγινε πρακτική

εφαρμογή σε όλες τις ενότητες.

Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης και

χρησιμότητά τους

Όλες είναι χρήσιμες γιατί η καθεμιά

προσθέτει κάτι διαφορετικό στην

οργάνωση και διοίκηση της σχολικής

μονάδας.

Κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα H πιστοποίηση της επιμόρφωσης και η

86

επιμόρφωσης ταυτόχρονη μοριοδότησή της, η

σύνδεση θεωρίας με την πράξη και η

ενεργός συμμετοχή στην κατάρτιση του

προγράμματος.

Συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης και τρόπος

συμμετοχής τους

Ναι, θα πρέπει να καταγράφουν τις

προτάσεις και τα προβλήματα που

αντιμετωπίζουν και να τα μεταφέρουν

στους προϊστάμενους τους.

Αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης Το μεικτό σύστημα ενδείκνυται για την

επιμόρφωση των διευθυντών καθώς

συνδυάζει δια ζώσης και εξ

αποστάσεως εκπαίδευση

Διάρκεια επιμορφωτικού προγράμματος H διάρκεια πρέπει να είναι μικρή. Οι

ημερίδες και οι διημερίδες είναι οι πιο

χρήσιμες.

Κατάλληλοι φορείς για σχεδιασμό της

επιμόρφωσης

Το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης

και Επιμόρφωσης (ΙΝ.ΕΠ.)

Συνέντευξη 11

Επαγγελματικό προφίλ Διευθύντρια Εσπερινού Γυμνασίου,

καθηγήτρια φιλόλογος, προϋπηρεσία 30

ετών.

Επιμόρφωση στην οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και

φορέας επιμόρφωσης

Σεμινάρια του Υπουργείου Παιδείας.

Ικανότητα στην οργάνωση και διοίκηση

του σχολείου

Με επιτυχία ανταποκρίνεται, υπάρχουν

τα κατάλληλα προσόντα.

Χρησιμότητα επιμορφωτικών

προγραμμάτων στην καθημερινή

οργανωτική και διοικητική διαδικασία

Βοήθησαν ελάχιστα στην καθημερινή

διοικητική ενασχόληση.

Ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Δε βοήθησε, κάποιες προτάσεις

παρουσιάστηκαν αποσπασματικά.

Κάλυψη σε ζητήματα διαχείρισης Καλύφθηκαν χωρίς πολλές

87

σχέσεων, προγραμματισμού και

οργάνωσης δραστηριοτήτων

λεπτομέρειες, δεν υπήρχαν

παραδείγματα σε θέματα διαχείρισης

σχέσεων.To ίδιο συνέβη με τον

προγραμματισμό και την οργάνωση

δραστηριοτήτων μέσα στο σχολείο.

Ικανοποίηση για τον προγραμματισμό

και το συντονισμό της επιμόρφωσης

O προγραμματισμός και ο συντονισμός

της επιμόρφωσης ήταν ικανοποιητικός

παρόλο που απαιτήθηκε λίγος χρόνος

για την προετοιμασία της επιμόρφωσης.

Κριτική της επιμόρφωσης από την

πολιτεία

Καθόλου ικανοποιημένη από την

επιμόρφωση της πολιτείας. Χρειάζονται

πολλά περισσότερα σε ποσότητα και

ποιότητα.

Σαφήνεια σκοπών και στόχων της

επιμόρφωσης, σύνδεση θεωρίας και

πράξης

Δεν ξεκαθαρίστηκαν οι σκοποί και οι

στόχοι, δεν υπήρξε σύνδεση της

θεωρίας με την πράξη.

Θεματικές ενότητες επιμόρφωσης και

χρησιμότητά τους

Το θέμα της αξιολόγησης των μαθητών

και εκπαιδευτικών είναι το πιο χρήσιμο

γιατί δημιουργούνται οι προϋποθέσεις

για την βελτίωση όλων. Η αξιολόγηση

μπαίνει στη ζωή μας με τη νέα

εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.

Κίνητρα συμμετοχής σε προγράμματα

επιμόρφωσης

H πιστοποίηση της επιμόρφωσης και η

μοριοδότησή της σε διαγωνισμούς.

Συμμετοχή των διευθυντών στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης και τρόπος

συμμετοχής τους

Είναι ευθύνη της πολιτείας να

αποφασίσει πως θα συμμετέχουν οι

διευθυντές.

Αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης Η επιμόρφωση στο σχολείο

προσαρμοσμένη στις ανάγκες της

σχολικής μονάδας είναι η πιο ιδανική

και μπορεί να επιτύχει τα καλύτερα

αποτελέσματα.

Διάρκεια επιμορφωτικού προγράμματος Ταχύρυθμα σεμινάρια, οι ημερίδες και

88

διημερίδες που διοργανώνονται πέραν

του σχολικού ωραρίου.

Κατάλληλοι φορείς για σχεδιασμό της

επιμόρφωσης

Οι Σχολικοί Σύμβουλοι πρέπει να

αναλάβουν το βάρος των

επιμορφωτικών προγραμμάτων και της

ενημέρωσης σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης της σχολικής μονάδας.

Συμπεράσματα ποιοτικής έρευνας

Στην ποιοτική έρευνα συμμετείχαν επτά (7) άνδρες και τέσσερις (4) γυναίκες από

τους οποίους οι δέκα (10) στους έντεκα (11) έχουν προϋπηρεσία άνω των 21 ετών

που δείχνει πόσο σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η εκπαιδευτική εμπειρία στην

κατάληψη διοικητικής θέσης. Από τους έντεκα (11) διευθυντές μεταπτυχιακό τίτλο

σπουδών έχουν μόλις τέσσερις (4) [δύο άνδρες και δύο γυναίκες]. Το πρώτο

μεταπτυχιακό είχε αντικείμενο τα παιδαγωγικά, το δεύτερο αφορούσε την

εκπαίδευση, το τρίτο το γνωστικό αντικείμενο της πληροφορικής και το τέταρτο τη

διοίκηση νοσηλευτικών μονάδων. Έτσι μόνο ένας τίτλος σπουδών αναφέρεται σε

θέματα οργάνωσης και διοίκησης και δεν σχετίζεται με το αντικείμενο της διοίκησης

των σχολικών μονάδων. Παρόλα αυτά, οι διευθυντές δήλωσαν ότι το μεταπτυχιακό

τους περιελάμβανε μαθήματα οργανωτικής φύσεως.

Σχετικά με την κατοχή ξένης γλώσσας ένας (1) άνδρας και μία (1) γυναίκα

δήλωσαν ότι είναι κάτοχοι Proficiency, μία (1) γυναίκα ότι έχει πτυχίο Αγγλικών

χωρίς να αναφέρει το επίπεδο, ενώ ένας (1) άνδρας είχε ως γνωστικό αντικείμενο τη

Γαλλική γλώσσα. Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι υπάρχει χαμηλό ποσοστό κατοχής της

ξένης γλώσσας για ανάληψη διοικητικής θέσης, το οποίο ταυτιζόμενο με την ηλικία

των διευθυντών δείχνει ότι οι μεγαλύτερες ηλικίες διευθυντών στερούνται τίτλου

ξένης γλώσσας.

Για την επιμόρφωσή τους στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και

τον φορέα που έχουν επιμορφωθεί εννέα (9) δήλωσαν ότι έχουν επιμορφωθεί και δύο

(2) ότι δεν έχουν λάβει επιμόρφωση. Όσον αφορά το στάδιο της μετεκπαίδευσης δύο

(2) άνδρες δήλωσαν ότι έχουν μετεκπαιδευθεί στη Σ.Ε.Λ.Μ.Ε., ένας (1) άνδρας

δήλωσε απλώς ότι έχει συμμετέχει σε μετεκπαίδευση χωρίς να ορίζει τον φορέα, μία

(1) γυναίκα δήλωσε ότι έχει μετεκπαιδευθεί στη Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε., ένας (1) άνδρας και

89

δύο (2) γυναίκες επιμορφώθηκαν από φορείς του Υπουργείου Παιδείας, μία (1)

γυναίκα από τα μαθήματα σε μεταπτυχιακό επίπεδο και φορείς του Υπουργείου και

ένας (1) άνδρας από το μεταπτυχιακό.

Σχετικά με την ικανότητά τους στην οργάνωση και διοίκηση του σχολείου όλοι

δήλωσαν ότι έχουν την εμπειρία, τα εφόδια και τις γνώσεις ώστε να ανταπεξέλθουν

με επιτυχία στον οργανωτικό και διοικητικό τους ρόλο. Αναφορικά με τη

χρησιμότητα των επιμορφωτικών προγραμμάτων στην καθημερινή οργανωτική και

διοικητική διαδικασία κάποιοι απάντησαν ότι ήταν ωφέλιμα και απέκτησαν

σημαντικές εμπειρίες, τρεις (3) διευθυντές απάντησαν ότι δεν χρησιμοποιήθηκαν

θέματα από την καθημερινή οργανωτική λειτουργία της σχολικής μονάδας και δύο

(2) δεν συμμετείχαν στην ερώτηση καθώς δεν είχαν παρακολουθήσει επιμορφωτικά

σεμινάρια.

Όσον αφορά την ωφέλεια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και την κάλυψη σε

ζητήματα διαχείρισης σχέσεων, προγραμματισμού και οργάνωσης δραστηριοτήτων

πολλοί διευθυντές απάντησαν θετικά θεωρώντας ότι συστηματοποιήθηκε η δουλειά

τους και βοηθήθηκε σε πρακτικό επίπεδο. Όμως θεωρούν ότι τα ζητήματα

διαχείρισης σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών πρέπει να τίθενται σε

προτεραιότητα λόγω των ιδιαίτερων κοινωνικών συνθηκών και να δίνεται βαρύτητα

σε προβλήματα συμπεριφοράς μέσα από μελέτες περίπτωσης.

Στο θέμα της ικανοποίησης για τον προγραμματισμό και τον συντονισμό της

επιμόρφωσης ακούστηκαν θετικές απόψεις για την οργάνωση των προγραμμάτων,

ενώ δεν έλειψαν και οι φωνές για την προχειρότητα και τη μικρή περίοδο

προετοιμασίας και παρουσίασης τέτοιων σεμιναρίων. Εκείνο που επισημάνθηκε από

όλους τους διευθυντές ήταν να γίνουν μεγαλύτερες προσπάθειες για μια πιο

ουσιαστική και ποιοτική επιμόρφωση με περισσότερες προτάσεις και καινούριες

δράσεις. Διαφορά απόψεων υπήρξε στη σαφήνεια των σκοπών και στόχων των

επιμορφωτικών προγραμμάτων. Οι μισοί πιστεύουν ότι ήταν ξεκάθαροι από την αρχή

οι σκοποί και οι στόχοι, ενώ άλλοι υποστήριξαν ότι ήταν ελάχιστα σαφείς και

ευδιάκριτοι. Τόνισαν τη χρησιμότητα σύνδεσης της θεωρίας με την πράξη, γιατί έτσι

μέσα από παραδείγματα της καθημερινής σχολικής λειτουργίας παίρνουν σημαντικά

εφόδια για το διοικητικό τους ρόλο.

Στην ερώτηση ποιες θεματικές ενότητες κρίνουν κατάλληλες να συμπεριληφθούν

σε προγράμματα επιμόρφωσης πολλοί θεωρούν ότι οι ενότητες που αναφέρονται στην

οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή της, στην

90

αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, στις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, στη διαχείριση των προβλημάτων και στην ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές, θα έπρεπε να περιλαμβάνονται στα προγράμματα

επιμόρφωσης. Κάποιοι θεωρούν την ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με τους

καθηγητές, γονείς και μαθητές και τη διαχείριση των προβλημάτων του σχολείου

σημαντικές, γιατί δημιουργούν ένα ευχάριστο περιβάλλον μάθησης χωρίς κόντρες και

διαξιφισμούς που διαταράσσουν την ομαλή λειτουργία της σχολικής μονάδας. Η

επιμόρφωση στις σύγχρονες διοικητικές προσεγγίσεις και στις σύγχρονες διοικητικές

μεθόδους, η οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας, η αξιολόγηση των

μαθητών και των εκπαιδευτικών, η οποία μπαίνει στις μέρες μας ενεργά στη σχολική

ατζέντα, αποτελούν σύγχρονες προτεραιότητες και είναι ανάγκη όλες οι

επιμορφωτικές προσπάθειες να στραφούν προς αυτή την κατεύθυνση.

Στα κίνητρα συμμετοχής σε επιμορφωτικά προγράμματα η πλειοψηφία των

διευθυντών έθεσε το οικονομικό κίνητρο, την μοριοδότηση και την πιστοποίηση της

επιμόρφωσης ως σημαντικές προϋποθέσεις για την παρακολούθηση των

προγραμμάτων. Πολλοί επεσήμαναν ότι η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη είναι

καθοριστικός παράγοντας για την επιμόρφωσή τους. Η διδασκαλία μέσω

παραδειγμάτων από την καθημερινή σχολική διαδικασία, η δημιουργία σύγχρονων

καινοτόμων προγραμμάτων και η διαχείριση των σχέσεων με εκπαιδευτικούς, γονείς

και μαθητές δίνουν αυτοπεποίθηση και σιγουριά στους διευθυντές για να

ανταποκριθούν στο διοικητικό τους ρόλο.

Στην ερώτηση αν θα πρέπει οι διευθυντές να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης όλοι απαντούν καταφατικά και προτείνουν να παρουσιάζουν οι

διευθυντές τις απόψεις τους σε εκπαιδευτικές συναντήσεις, να συμμετέχουν στην

παρουσίαση των προβλημάτων του σχολείου σε συνεργασία με τους διδάσκοντες, να

εκθέτουν την άποψή τους σε ιστοσελίδες διαβούλευσης, να κάνουν εισηγήσεις σε

περιφερειακές συναντήσεις στελεχών της εκπαίδευσης και να παρουσιάζουν τις

απόψεις τους στους σχολικούς συμβούλους και τους προϊστάμενους των γραφείων

εκπαίδευσης.

Ως την αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης πολλοί θεωρούν ότι ένα μεικτό

σύστημα ταχύρυθμων σεμιναρίων και εξ αποστάσεως επιμόρφωσης με τη χρήση

νέων τεχνολογιών είναι αυτό που ενδείκνυται. Πολλοί είναι υπέρ των ταχύρυθμων

επιμορφωτικών σεμιναρίων, των ημερίδων και διημερίδων επιμόρφωσης τα

Σαββατοκύριακα και κάποιοι άλλοι συνδέουν την επιμόρφωση με το σχολικό χώρο

91

και την προσαρμογή της στις ανάγκες της σχολικής μονάδας. Όσον αφορά την

διάρκεια του επιμορφωτικού προγράμματος η συντριπτική πλειοψηφία θεωρεί ότι η

μικρή διάρκεια ημερίδων ή διημερίδων εξυπηρετεί, δύο (2) πρότειναν την εξαμηνιαία

ή ετήσια επιμόρφωση ως βάση για να αναπτυχθούν η θεωρία και η πράξη, ενώ ένας

(1) πρότεινε τη δεκαήμερη επιμόρφωση στο σχολείο επαναλαμβανόμενη τακτικά.

Τέλος, στη ερώτηση ποιοι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της

επιμόρφωσης, η πολιτεία και το Υπουργείο Παιδείας καλούνται να αναλάβουν το

βάρος της επιμορφωτικής πολιτικής, ενώ κάποιο άλλοι υποστηρίζουν ότι τα

πανεπιστημιακά τμήματα οργάνωσης και διοίκησης επιχειρήσεων, τα Π.Ε.Κ., οι

σχολικοί σύμβουλοι και το Ε.Κ.Δ.Δ. μπορούν να αναλάβουν επιμορφωτικές δράσεις.

4.9 Η τριγωνοποίηση Σύμφωνα με τους Cohen, Manion & Morrison (2008, σ. 189) οι τεχνικές της

τριγωνοποίησης στις κοινωνικές επιστήμες προσπαθούν να αποτυπώσουν ή να

αναλύσουν διεξοδικότερα τον πλούτο και την πολυπλοκότητα της ανθρώπινης

συμπεριφοράς, μελετώντας την από περισσότερες από μια οπτικές γωνίες και

χρησιμοποιώντας ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα. Η τριγωνοποίηση έχει ιδιαίτερη

σημασία στην περίπτωση που ένα σύνθετο φαινόμενο, στην περίπτωσή μας η

επιμόρφωση, απαιτεί αποσαφήνιση. Οι πολλαπλές μέθοδοι είναι κατάλληλες στην

περίπτωση που μια επίμαχη διάσταση της εκπαίδευσης πρέπει να αποτυπωθεί πιο

ολοκληρωμένα.

Η τριγωνοποίηση μπορεί να αποδειχθεί μια πολύ χρήσιμη τεχνική στην περίπτωση

που ένας ερευνητής καταπιάνεται με μια μελέτη περίπτωσης και η οποία αποτελεί ένα

ιδιαίτερο παράδειγμα (Αdelman κ.ά., 1980). Η τριγωνοποίηση ανάμεσα στις

μεθόδους κατά τους Cohen, Manion & Morrison (2008, σ. 194) περιλαμβάνει τη

χρήση περισσότερων της μιας μεθόδων στην επιδίωξη ενός δεδομένου σκοπού. Ο

σκοπός μας είναι να μελετήσουμε τη συμβολή της επιμόρφωσης στην οργάνωση και

διοίκηση της εκπαίδευσης.

Στο ερώτημα αν οι διευθυντές έχουν επάρκεια γνώσεων σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης με βάση την ποσοτική έρευνα όλοι απάντησαν ότι έχουν από αρκετή μέχρι

πολύ καλή επάρκεια γνώσεων. Στην ποιοτική έρευνα δήλωσαν όλοι ότι έχουν την

εμπειρία, τα εφόδια και τις γνώσεις ώστε να ανταπεξέλθουν με επιτυχία στον

οργανωτικό και διοικητικό τους ρόλο. Ένα μεγάλο ποσοστό που κυμαίνεται στο

92

82,4% δήλωσε ότι έχει παρακολουθήσει επιμορφωτικά προγράμματα στην ποσοτική

έρευνα. Το ίδιο συμβαίνει και στην ποιοτική όπου οι εννέα (9) στους έντεκα (11)

επιμορφώθηκαν.

Όσον αφορά τη χρησιμότητα των προγραμμάτων στην καθημερινή οργανωτική

διαδικασία της σχολικής μονάδας στην ποσοτική έρευνα ανταποκρίθηκαν από λίγο

έως καθόλου στις προσδοκίες τους. Στην ποιοτική έρευνα θεωρούν ότι τα ζητήματα

διαχείρισης σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών πρέπει να τίθενται σε

προτεραιότητα λόγω των ιδιαίτερων κοινωνικών συνθηκών και να δίνεται βαρύτητα

στον προγραμματισμό και την οργάνωση των δραστηριοτήτων.

Σημαντικό αρνητικό ποσοστό στην ποσοτική έρευνα έχει η απογοήτευση από την

προετοιμασία της επιμόρφωσης που φτάνει το 50% και ανεβαίνει στο 85,7% όταν

διερευνάται η ικανοποίηση. Εξίσου σημαντικό θεωρείται ότι το 42,9% των

διευθυντών δεν έμεινε ικανοποιημένο από τη μεθοδολογία της επιμόρφωσης. Στην

ποιοτική έρευνα σχετικά με το θέμα της ικανοποίησης για τον προγραμματισμό και

τον συντονισμό της επιμόρφωσης ακούστηκαν θετικές απόψεις για την οργάνωση

των προγραμμάτων, ενώ δεν έλειψαν και οι φωνές για την προχειρότητα και τη μικρή

περίοδο προετοιμασίας και παρουσίασης τέτοιων σεμιναρίων. Διαφορά απόψεων

υπήρξε στη σαφήνεια των σκοπών και στόχων των επιμορφωτικών προγραμμάτων

καθώς οι μισοί πιστεύουν ότι ήταν ξεκάθαροι από την αρχή οι σκοποί και οι στόχοι,

ενώ άλλοι υποστήριξαν ότι ήταν ελάχιστα σαφείς και ευδιάκριτοι. Πολύ σημαντικό

είναι το γεγονός ότι το 61,5% στην ποσοτική έρευνα και ένα μεγάλο ποσοστό της

ποιοτικής αναφέρθηκαν στο ότι δεν υπήρξε σύνδεση θεωρίας και πράξης, που όπως

θα δούμε πιο κάτω αποτελεί σημαντικό κίνητρο παρακολούθησης προγραμμάτων για

τους διευθυντές.

Στην ποσοτική έρευνα θεματικές ενότητες όπως η οργάνωση και η διοίκηση της

σχολικής μονάδας, η αυτοαξιολόγησή της, οι σύγχρονες διοικητικές προσεγγίσεις, η

αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των μαθητών, η διαχείριση των προβλημάτων και

η ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με καθηγητές, γονείς και μαθητές θεωρούνται

σημαντικές για τους διευθυντές. Η ποιοτική έρευνα επιβεβαιώνει τη χρησιμότητα

όλων των ενοτήτων ενώ πολλοί επισημαίνουν ότι η ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων

με τους καθηγητές, γονείς και μαθητές και η διαχείριση των προβλημάτων του

σχολείου είναι σημαντικές καθώς εντείνονται οι άσχημες καταστάσεις λόγω της

δύσκολης οικονομικής συγκυρίας.

93

Στα κίνητρα επιμόρφωσης ένα μεγάλο ποσοστό 70,6% στην ποσοτική έρευνα

θεωρεί ότι η επιμόρφωση πρέπει να συνδέεται με την μοριοδότηση και την ανάληψη

θέσεων στελεχών, ενώ το 23,4% θεωρεί τη σύνδεση θεωρίας με την πράξη ως

σημαντικό κίνητρο. Το ίδιο και στην ποιοτική έρευνα ως κίνητρο συμμετοχής σε

επιμορφωτικά προγράμματα η πλειοψηφία των διευθυντών έθεσε το οικονομικό

κίνητρο, την μοριοδότηση και την πιστοποίηση της επιμόρφωσης ως σημαντικές

προϋποθέσεις για την παρακολούθηση των προγραμμάτων. Πολλοί στην ποιοτική

έρευνα επεσήμαναν ότι η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη είναι καθοριστικός

παράγοντας για την επιμόρφωσή τους.

Σχετικά με το ποιες μορφές επιμόρφωσης θεωρούνται αποτελεσματικές, στην

ποσοτική έρευνα το 45,55% θεωρεί το μεικτό σύστημα ταχύρυθμων σεμιναρίων και

εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με χρήση νέων τεχνολογιών και συμβατικά μέσα πιο

αποδοτικό και ακολουθούν η επιμόρφωση στη σχολική μονάδα με 22,73%, τα

ταχύρυθμα σεμινάρια με 9,09% και η εξ αποστάσεως επιμόρφωση με συμβατικά

μέσα έχει 4,55%. Στην ποιοτική έρευνα συμπίπτουν τα αποτελέσματά μας καθώς ως

αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης πολλοί θεωρούν ένα μεικτό σύστημα

ταχύρυθμων σεμιναρίων και εξ αποστάσεως επιμόρφωσης με τη χρήση νέων

τεχνολογιών. Πολλοί είναι υπέρ των ταχύρυθμων επιμορφωτικών σεμιναρίων, των

ημερίδων και διημερίδων επιμόρφωσης τα Σαββατοκύριακα και κάποιοι άλλοι

συνδέουν την επιμόρφωση με το σχολικό χώρο και την προσαρμογή της στις ανάγκες

της σχολικής μονάδας.

Τέλος, αναφορικά με το ποιοι φορείς θεωρούνται από τους εκπαιδευτικούς ως οι

κατάλληλοι για το σχεδιασμό προγραμμάτων επιμόρφωσης στην ποσοτική έρευνα το

υπουργείο και η πολιτεία είναι η πρώτη επιλογή με 41,67% (25%+16,67%) και

ακολουθούν με 33,33% τα πανεπιστήμια. Συνεχίζοντας στους άλλους φορείς έχουμε

τη διεύθυνση εκπαίδευσης, το Ε.Κ.Δ.Δ. και τους σχολικούς σύμβουλους. Στην

ποιοτική έρευνα η πολιτεία και το Υπουργείο Παιδείας καλούνται από τους

περισσότερους διευθυντές να αναλάβουν το βάρος της επιμορφωτικής πολιτικής, ενώ

κάποιο άλλοι υποστηρίζουν ότι τα πανεπιστημιακά τμήματα οργάνωσης και

διοίκησης επιχειρήσεων, τα Π.Ε.Κ., οι σχολικοί σύμβουλοι και το Ε.Κ.Δ.Δ. μπορούν

να αναλάβουν επιμορφωτικές δράσεις.

94

Σύνοψη Σε αυτό το κεφάλαιο ασχοληθήκαμε με το ερευνητικό κομμάτι της εργασίας μας.

Αφού παρουσιάσαμε το στόχο της έρευνας, τα ερευνητικά ερωτήματα, τη

μεθοδολογία της, το δείγμα, τη συλλογή και ανάλυση των δεδομένων, προχωρήσαμε

στη διεξαγωγή της ποσοτικής έρευνας και την παρουσίαση των αποτελεσμάτων της.

Το ίδιο κάναμε στην ποιοτική έρευνα βγάζοντας τα συμπεράσματά μας. Η

τριγωνοποίηση μας βοήθησε στην αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνάς μας, καθώς

εξετάσαμε δυο διαφορετικές τεχνικές συλλογής ευρημάτων.

95

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΣΥΖΗΤΗΣΗ

5.1 Ανάλυση και σχολιασμός της έρευνας Αντιλαμβανόμενοι το ρόλο του διευθυντή ως σημαντικό για την οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας και θεωρώντας την επιμόρφωση ως θεσμό

πρωταρχικής σημασίας, η εργασία διερεύνησε τις απόψεις των διευθυντών σχολείων

Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του δήμου Άργους-Μυκηνών για το επιμορφωτικό

πλαίσιο όπως διαμορφώνεται στις μέρες μας. Ειδικότερα διερεύνησε τη συμβολή της

επιμόρφωσης στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και τη δυνατότητα

ανάπτυξης νέων γνώσεων και διοικητικών δυνατοτήτων. Αφού καταγράψαμε τα

αποτελέσματα της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας με τη βοήθεια της

τριγωνοποίησης, παρατηρήσαμε ότι οι απόψεις των διευθυντών συγκλίνουν και

απαντούν στα ερευνητικά ερωτήματα.

Στο πρώτο μέρος της έρευνας περιλαμβάνονταν ερωτήσεις που αφορούσαν τα

δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων, όπως το φύλο, η ηλικία, τα έτη υπηρεσίας

και ο τύπος σχολείου στο οποίο υπηρετεί ο κάθε διευθυντής. Διαπιστώσαμε λοιπόν

από την ποσοτική έρευνα ότι οι άνδρες διευθυντές των σχολείων του Δήμου Άργους-

Μυκηνών αποτελούν το 64.7% (11 άνδρες), ενώ οι γυναίκες το 35,3% (6 γυναίκες). Η

ηλικία των διευθυντών της έρευνας κυμαινόταν από 45-65 ετών. Αναλυτικά, ηλικία

από 45 έως 55 ετών είχαν έντεκα (11) άτομα με ποσοστό 64,7%, ενώ έξι (6) είχαν

ηλικία από 55 έως 65 ετών. Η πλειοψηφία των διευθυντών (88,2%) είχε προϋπηρεσία

στην εκπαίδευση περισσότερα από 21 χρόνια, ενώ τα Γυμνάσια Γενικής Παιδείας

(Δημόσια) συμμετείχαν στον μεγαλύτερο βαθμό (35,29%).

Από την ηλικία των διευθυντών συμπεραίνουμε ότι η εμπειρία αναδεικνύεται σε

σημαντικό παράγοντα κατάληψης διοικητικής θέσης και επιβεβαιώνεται στο

θεωρητικό μέρος ο Κατσουλάκης (1999) που αναφέρεται σε αυτήν ως προηγούμενη

πολύτιμη περιουσία και ο Liberman (1994) o οποίος υποστηρίζει ότι η διοικητική

γνώση βασίζεται στη προϋπάρχουσα εμπειρία και αποκτά νέα δυναμική. Η

συντριπτική πλειοψηφία των σχολείων βρίσκεται σε αστική περιοχή (82,35%) καθώς

εκεί υπάρχει μεγάλη συγκέντρωση πληθυσμού, έναντι ποσοστού 11,76% σε αγροτική

και 5,88% σε ημιαστική.

Το επάγγελμα του διευθυντή όπως συμπεραίνουμε από τα δεδομένα της έρευνας

είναι αντρική υπόθεση, χωρίς όμως να παραλείψουμε την αξιόλογη αντιπροσώπευση

96

των γυναικών σε πέντε (5) Γυμνάσια όλων των τύπων και στην ΕΠΑΣ. Αυτό δείχνει

ότι οι γυναίκες αρχίζουν να συμμετέχουν ενεργά σε διοικητικές βαθμίδες και να

αναλαμβάνουν θέσεις ευθύνης.

Από τους έντεκα (11) διευθυντές που συμμετείχαν στις συνεντεύξεις,

μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών είχαν μόλις τέσσερις (4), δύο άνδρες και δύο γυναίκες,

με έναν μόνο τίτλο σπουδών να σχετίζεται με το αντικείμενο της διοίκησης σχολικών

μονάδων. Χαμηλό επίσης ήταν το ποσοστό κατοχής ξένης γλώσσας, μόλις τέσσερις

(4) διευθυντές από τους έντεκα (11) της ποιοτικής έρευνας.

Όσον αφορά το πρώτο ερευνητικό ερώτημα για το ποιες είναι οι γνώσεις των

διευθυντών στα θέματα οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου, οι διευθυντές των

σχολείων του δήμου Άργους-Μυκηνών θεωρούν ότι έχουν τις κατάλληλες γνώσεις

σε ποσοστό 58,8% από πολύ έως πάρα πολύ, ενώ το 41,2% απάντησε σε βαθμό

αρκετό.

Στην ερώτηση αν έχουν παρακολουθήσει προγράμματα επιμόρφωσης για την

οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας, το 82,4% απάντησε θετικά, ενώ το

17,6% απάντησε αρνητικά. Στην ποιοτική έρευνα εννέα (9) από τους έντεκα (11)

διευθυντές έχουν επιμορφωθεί:

Δύο (2) άνδρες έχουν μετεκπαιδευτεί στη Σ.Ε.Λ.Μ.Ε.

Μία (1) γυναίκα στη Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.

Ένας (1) άνδρας και δύο (2) γυναίκες επιμορφώθηκαν από φορείς του Υπουργείου

Παιδείας.

Μία (1) γυναίκα από τα μαθήματα σε μεταπτυχιακό επίπεδο και φορείς του

Υπουργείου.

Ένας (1) άνδρας από το μεταπτυχιακό.

Και ένας (1) άνδρας δήλωσε ότι έχει συμμετάσχει σε μετεκπαίδευση χωρίς να

ορίζει τον φορέα.

Παρατηρούμε λοιπόν ότι δυο άτομα συμμετείχαν σε επιμορφώσεις της

Σ.Ε.Λ.Μ.Ε., όπου σύμφωνα με το θεωρητικό μέρος, παρουσιάζεται η πρώτη

επιμορφωτική προσπάθεια τη χρονική περίοδο μεταξύ του 1978-1980. Από το 1996-

1999 με την εισροή κοινοτικών κονδυλίων και τη χρηματοδότηση από το

Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. (Μαυρογιώργος, 1999, σ. 125) διάφοροι φορείς του Υπουργείου

Παιδείας, ανάμεσά τους και τα πανεπιστήμια, αναλαμβάνουν ουσιαστικό ρόλο στις

επιμορφωτικές προσπάθειες των διευθυντών σχολικών μονάδων.

97

Σχετικά με το βαθμό που ανταποκρίνονται τα επιμορφωτικά προγράμματα στις

προσδοκίες τους σε σχέση με τη χρησιμότητα στην καθημερινή οργανωτική και

διοικητική διαδικασία της σχολικής μονάδας, οι διευθυντές απάντησαν ότι

ανταποκρίνονται από αρκετά έως πολύ σε ποσοστό 71,43%, ενώ το 28,6% απάντησαν

ότι ανταποκρίνονται από καθόλου έως λίγο. Στην ποιοτική έρευνα έξι (6) στους

έντεκα (11) απάντησαν ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα ήταν ωφέλιμα και

απέκτησαν σημαντικές εμπειρίες, ενώ τρεις (3) διευθυντές απάντησαν ότι δεν

χρησιμοποιήθηκαν θέματα από την καθημερινή οργανωτική λειτουργία της σχολικής

μονάδας. Με αυτόν τον τρόπο πιστοποιείται η σημασία που έχει η επιμόρφωση στις

καθημερινές διοικητικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η επιμορφωτική

βιβλιογραφία (Γκότοβος 1982, Μαυρογιώργος 1983, Ηargreaves A, & Fullan M,

1982) αναφέρει ότι οι στόχοι της επιμόρφωσης επικεντρώνονται στην ενίσχυση και

ενθάρρυνση για αναζήτηση προβλημάτων συμπεριφοράς και τρόπων αντιμετώπισής

τους στη σχολική μονάδα και στην αναβάθμιση της επικοινωνίας μεταξύ των

εκπαιδευτικών, των γονέων και των μαθητών.

Όπως επισημάναμε και στο θεωρητικό μέρος, με την επιμόρφωση επιτυγχάνεται η

προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη και βελτίωση (Μαυρογιώργος 1992,

Αθανασούλα-Ρέππα 1997, Ανδρέου 1992, Φώκιαλη 2003), η ενίσχυση του ρόλου των

διευθυντών, η μείωση της γραφειοκρατίας, η αναβάθμιση των γνώσεων τους

(Στραβάκου, 2003α, σ. 95-96), ενώ οι Koontz & O’ Donnell (1980) πιστεύουν ότι με

την επιμόρφωση παρουσιάζεται η ευκαιρία στα διοικητικά στελέχη να γνωρίσουν τις

αρχές, τις έννοιες και τις τεχνικές που θα βελτιώσουν την αποτελεσματικότητά τους

και την αποδοτικότητά τους.

Στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα και μέσα από τις απαντήσεις που δόθηκαν

μπορούμε να συμπεράνουμε ότι υπάρχει μεγάλη ανάγκη επιμόρφωσης σε θέματα

οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας καθώς οι επιμορφωτικές ανάγκες

στη σύγχρονη εποχή είναι πολλές και πρέπει να παρακολουθούνται οι αλλαγές που

πραγματοποιούνται στο καθημερινό οργανωτικό και διοικητικό πεδίο. Στο ερώτημα

ανταπόκρισης των επιμορφωτικών προγραμμάτων στις προσδοκίες σε σχέση με το

εκπαιδευτικό πρόγραμμα, υπήρξε διχογνωμία καθώς το 50% των διευθυντών

απάντησε ότι ανταποκρίνονται λίγο, ενώ το 50% απάντησε ότι ανταποκρίνονται από

αρκετά ως πολύ. Η Φώκιαλη (2003) αναφέρει ότι η επιμόρφωση πρέπει να βρίσκεται

σε συνεχή ανατροφοδότηση με την σχολική καθημερινότητα και να ακούγονται οι

απόψεις των εκπαιδευτικών για το επιμορφωτικό πρόγραμμα. Ο Θεοφιλίδης (1994)

98

υποστηρίζει ότι ο διευθυντής πρέπει να έχει επαγγελματική, διδακτική και διοικητική

πληρότητα και να ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς για συμμετοχή στη λήψη

αποφάσεων.

Σχετικά με το βαθμό ανταπόκρισης των επιμορφωτικών προγραμμάτων στη

διαχείριση των σχέσεων των εκπαιδευτικών και των μαθητών, τον προγραμματισμό

και την οργάνωση των δραστηριοτήτων, ένα σημαντικό ποσοστό 42,9% απάντησαν

ότι ανταποκρίνονται λίγο, ενώ από αρκετά ως πολύ απάντησε το 57,1%. Όσον αφορά

το βαθμό καταλληλότητας του προγραμματισμού και του συντονισμού της

επιμόρφωσης πάλι υπήρξε διχογνωμία καθώς το 50% πιστεύει ότι κυμαίνεται από

καθόλου έως λίγο, ενώ το 50% υποστηρίζει ότι οργανώθηκε αρκετά έως πάρα πολύ

καλά. Οι ίδιες τοποθετήσεις υπάρχουν και στην ποιοτική έρευνα καθώς κάποιοι

διευθυντές απάντησαν θετικά θεωρώντας ότι συστηματοποιήθηκε η δουλειά τους,

ενώ κάποιοι άλλοι θεώρησαν ότι τα ζητήματα διαχείρισης σχέσεων μεταξύ

εκπαιδευτικών και μαθητών πρέπει να τίθενται σε προτεραιότητα.

Η έρευνα των Σαΐτη, Τσιαμάση και Χατζή (1997) που περιγράφεται στο

θεωρητικό μέρος κατέδειξε αυτή την αδυναμία των επιμορφωτικών προγραμμάτων

καθώς οι διευθυντές δεν είναι πλήρως ενημερωμένοι σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης της σχολικής μονάδας. Η καλλιέργεια και ανάπτυξη διαπροσωπικών

σχέσεων με τους συναδέλφους, τους γονείς και τους μαθητές είναι ιδιαίτερα

σημαντική και την επισημαίνουν ο Mατσαγγούρας (2003, σ. 186) και ο Πασιαρδής

(2004) καθώς συμβάλλουν στο διαχειριστικό ρόλο του διευθυντή και στην ανάπτυξη

καλού κλίματος στη σχολική μονάδα. Οι Hoy & Miskel περιγράφοντας τα

γνωρίσματα της αποτελεσματικής ηγεσίας αναφέρονται στην προσωπικότητα του

διευθυντή ο οποίος με πίστη και αποφασιστικότητα μπορεί να παρακινήσει το

προσωπικό του στην επίτευξη των στόχων.

Ο Βεργίδης (1998, σ. 120) αναφερόμενος στην αναγκαιότητα της επιμόρφωσης

επισημαίνει τη σημασία ανταπόκρισής της στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα καθώς οι

απαιτήσεις για τον διευθυντή είναι ιδιαίτερα αυξημένες στην εποχή μας και ο ρόλος

του είναι καθοριστικός για την αποτελεσματικότητα και λειτουργικότητα του

σχολικού συστήματος. Η Αθανασούλα-Ρέππα (1997) τοποθετεί την επιμόρφωση ως

μια διάσταση της επαγγελματικής, γνωστικής και προσωπικής επάρκειας με τέτοιο

τρόπο, ώστε οι διευθυντές να ανταπεξέλθουν στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Σχετικά με το τρίτο ερευνητικό ερώτημα για το αν έχουν λάβει ως τώρα

ικανοποιητική και επαρκή επιμόρφωση για την αντιμετώπιση των προβλημάτων του

99

σχολείου, οι ερωτώντες σε ποσοστό 85,7% είναι από καθόλου ως λίγο

ικανοποιημένοι. Στην ποιοτική έρευνα διατυπώθηκαν παράπονα για την

προχειρότητα και τη μικρή περίοδο προετοιμασίας και παρουσίασης τέτοιων

σεμιναρίων. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνει τις επισημάνσεις της έρευνας των Σαΐτη,

Τσιαμάση και Χατζή (1997) για την αδυναμία των επιμορφωτικών προγραμμάτων.

Οριακή παρουσιάζεται και η ευχαρίστηση των διευθυντών από τη μεθοδολογία της

επιμόρφωσης. Αρκετά ευχαριστημένοι ήταν το 57,1%, ενώ το 42,9% δηλώνει από

καθόλου έως λίγο ευχαριστημένο. Για την ύπαρξη σύνδεσης μεταξύ θεωρίας και

πράξης των επιμορφωτικών προγραμμάτων το 64,5% των διευθυντών πιστεύει ότι

δεν υπήρξε σύνδεση, ενώ το 38,5% πιστεύει ότι υπήρξε. Σημαντικά κρίνονται και τα

ευρήματα της ποιοτικής έρευνας για τη σαφήνεια των σκοπών και στόχων των

επιμορφωτικών προγραμμάτων. Οι μισοί από τους συνεντευξιαζόμενους υποστήριξαν

ότι ήταν ελάχιστα σαφείς και ευδιάκριτοι οι στόχοι και τόνισαν τη χρησιμότητα της

θεωρίας με την πράξη. Στο θεωρητικό μέρος ο Schoen (1983) ταυτίζει τη θέση του

διευθυντή με τον στοχαζόμενο επαγγελματία που συμμετέχει σε επιμορφωτικά

προγράμματα ώστε να καταρτιστεί και να βελτιωθεί πάνω στις απαιτήσεις της

δουλειάς του, συνδέοντας άμεσα τη θεωρία της επιμόρφωσης με την πρακτική

σχολική εφαρμογή.

Αναφερόμενοι στο τέταρτο ερευνητικό ερώτημα και τις επιμορφωτικές τους

ανάγκες, η θεματική ενότητα της οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας σε

ποσοστό 88,2% θεωρείται από αρκετά έως πάρα πολύ σημαντική καθώς

επικεντρώνεται στις πραγματικές ανάγκες των διευθυντών, αναδεικνύοντας

χαρακτηριστικά της δουλειάς τους στο σχολικό περιβάλλον. Επίσης, η

«αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας» σε ποσοστό της τάξης του 88,2% θεωρείται

ότι είναι σημαντική από αρκετά έως πάρα πολύ καθώς και αυτή σχετίζεται με μια

πτυχή του οργανωτικού και διοικητικού τους ρόλου.

Η ενότητα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των μαθητών παρουσιάζει

μεγάλο ενδιαφέρον σε ποσοστό 94,1%, ιδιαίτερα μετά τις τελευταίες εκπαιδευτικές

εξελίξεις που επιβάλλουν την αξιολόγηση του προσωπικού της σχολικής μονάδας. Η

ερώτηση για την επιμόρφωση στις σύγχρονες διοικητικές προσεγγίσεις εμφανίζει την

καθολική αποδοχή των διευθυντών και θα πρέπει να περιλαμβάνεται σε όλες τις

επιμορφώσεις καθώς θα πρέπει να ενημερώνονται για τα σύγχρονα δεδομένα. Σχετικά

με τη διαχείριση των προβλημάτων της σχολικής μονάδας και την ανάπτυξη

δημιουργικών σχέσεων με καθηγητές, γονείς και μαθητές, ποσοστό 94,1% πιστοποιεί

100

πόσο σημαντικές θεωρούνται σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα καθώς συμβάλλουν

στη συνοχή και ομαλή λειτουργία του σχολείου. Στις συνεντεύξεις επισημάνθηκε ότι

σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η επιμόρφωση στις σύγχρονες διοικητικές μεθόδους

και στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας, ενώ η αξιολόγηση των

μαθητών και των εκπαιδευτικών μπαίνει ενεργά στη σχολική ατζέντα.

Συνδέοντας τα συμπεράσματά μας με το θεωρητικό μέρος, ο Τριλιανός (όπ. αναφ.

στο Στραβάκου, 2003α, σ. 110) διαπίστωσε ότι ο αποτελεσματικός διευθυντής δεν

είναι αυτός που ασκεί απλά διοικητική εξουσία, αλλά εκείνος που έχει βαθιά εμπειρία

σε θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης και έχει επιστημονική ειδίκευση και κατάρτιση

σε θέματα συμπεριφορών, στη λήψη και αξιολόγηση των αποφάσεων και στη σωστή

τήρηση των διαδικασιών με τα ενδεδειγμένα μέσα. Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν ότι ο

διευθυντής καλύπτοντας τις επιμορφωτικές του ανάγκες, θα πρέπει να αναπτύξει

πολλές αρετές πέρα από τον καθαρά οργανωτικό και διοικητικό του ρόλο,

επιδιώκοντας την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων (Πασιαρδής, 2004) και την

καλλιέργεια ευχάριστου κλίματος (Ματσαγγούρας, 2003).

Ο Bone (όπ. αναφ. στο Στραβάκου, 2003α, σ. 74-75) αναφερόμενος στην

πολυσχιδή προσωπικότητα του διευθυντή υποστηρίζει ότι οφείλει να ξεχωρίζει τις

καταστάσεις και να θέτει προτεραιότητες, να αντιλαμβάνεται τις ανάγκες των άλλων,

να καθοδηγεί τους συναδέλφους του και τους μαθητές, να εμπνέει εμπιστοσύνη και

να διαθέτει ικανότητες διοίκησης.

Όσον αφορά το πέμπτο ερευνητικό ερώτημα και τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει

να δοθούν στους διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης, η

σύνδεση θεωρίας με την πράξη, η μοριοδότηση, το οικονομικό κίνητρο, η

πιστοποίηση, αλλά και η απαραίτητη σύνδεση των επιμορφωτικών προγραμμάτων με

την ανάληψη διοικητικών θέσεων, αποτελούν ισχυρούς παράγοντες συμμετοχής στις

επιμορφώσεις τόσο στην ποσοτική έρευνα, όσο και στην ποιοτική.

Πολύ σημαντική θεωρείται και η σύνδεση των θεωρητικών δεδομένων με την

πρακτική εφαρμογή τους στη σχολική μονάδα δίνοντας στους διευθυντές ένα

καθημερινό χρηστικό εργαλείο δουλειάς. Από την ποσοτική έρευνα προκύπτει ότι η

σύνδεση θεωρίας με την πράξη αποτελεί την πρώτη επιλογή με 23,40%, τα καινοτόμα

εκπαιδευτικά προγράμματα αποτελούν τη δεύτερη επιλογή με 21,28%, ενώ η

μοριοδότηση της επιμόρφωσης αποτελεί την τρίτη προτίμηση με 17,02%. Οι απόψεις

των διευθυντών για τη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη μέσω των επιμορφωτικών

προγραμμάτων έρχονται σε πλήρη συμφωνία με την έρευνα της Παπαναούμ (1995)

101

που παρουσιάζει τους διευθυντές να θεωρούν ως κύριο καθήκον την καθημερινή

λειτουργία του σχολείου προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι της εκπαίδευσης και

τη θέση του Ganser (2000) που πιστεύει ότι η επαγγελματική ανάπτυξη μπορεί να

έχει θετικά αποτελέσματα μέσα από την καθημερινή σχολική πρακτική και τις

δραστηριότητες των εκπαιδευτικών και των μαθητών.

Στη συνέχεια της έρευνας οι διευθυντές σε ποσοστό 70,6% πιστεύουν ότι η

επιμόρφωση θα πρέπει να συνδέεται με ανάληψη θέσεων στελεχών, ενώ ήταν

καθολικό το αίτημα συμμετοχής στο σχεδιασμό της επιμόρφωσης. Οι διευθυντές στην

ερώτηση σχετικά με τη συμμετοχή τους στο σχεδιασμό της επιμόρφωσης απάντησαν

θετικά σε ποσοστό 94,1%.

Ο Καραλής (1999) αναφέρει ότι είναι σημαντικό κίνητρο για την επιτυχία των

επιμορφωτικών προγραμμάτων η προώθηση καινοτόμων και συμμετοχικών

εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών, ενώ οι Hall και Hord (όπ. αναφ. στο

Πασιαρδής, 2004, σ. 214-216) επισημαίνουν ότι ο διευθυντής είναι ο κύριος φορέας

καινοτομιών στο σχολείο δίνοντας την απαραίτητη καθοδήγηση. Ο Day (2003)

παρουσίασε την αλληλεπίδραση του κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου μέσα στο

σχολικό περιβάλλον, μέσω της συμμετοχής σε τέτοια σεμινάρια.

Η παροχή ηθικών και υλικών κινήτρων στα πλαίσια της επιμόρφωσης θίγεται στην

έρευνα των Σαΐτη, Τσιαμάση και Χατζή (όπ. αναφ. στο Στραβάκου, 2003α, σ. 108-

109) υποστηρίζοντας την ανάγκη για αναβάθμιση του ρόλου τους με την αξιοκρατική

επιλογή στελεχών και την παροχή οικονομικών κινήτρων αλλά και στην έρευνα των

Σαΐτη, Φέγγαρη και Βούλγαρη (όπ. αναφ. στο Στιβακτάκης, 2006, σ. 113-114) που

παρουσιάζεται η αναγκαιότητα της συνεχούς επιμόρφωσης σε θέματα σχολικής

διοίκησης με την παροχή ισχυρότερων υλικών και ηθικών κινήτρων.

Στο έκτο ερευνητικό ερώτημα αναφορικά με την αποτελεσματικότερη μορφή

επιμόρφωσης οι συμμετέχοντες στην ποσοτική και ποιοτική έρευνα θεωρούν ότι το

μεικτό σύστημα (ταχύρυθμα σεμινάρια και εξ αποστάσεως επιμόρφωση με χρήση

νέων τεχνολογιών και συμβατικά μέσα) αποτελεί την πιο αποδοτική μορφή

επιμόρφωσης με 45,55%, ενώ ακολουθεί η επιμόρφωση στο σχολείο προσαρμοσμένη

στις ανάγκες της σχολικής μονάδας με 22,73%. Για τη χρονική διάρκεια της

επιμόρφωσης το 64,7% θεωρεί ότι δεν πρέπει να είναι μακράς διάρκειας (εξαμηνιαία,

ετήσια), ενώ το 35,3% θεωρεί ότι πρέπει να είναι μακράς διάρκειας.

Παρατηρούμε λοιπόν αναφερόμενοι στο θεωρητικό μέρος της εργασίας μας ότι οι

διευθυντές επιλέγουν την πιο σύγχρονη μορφή επιμόρφωσης, την μεικτή μορφή

102

(blended learning), που συνδυάζει τα καλύτερα χαρακτηριστικά της δια ζώσης, της εξ

αποστάσεως και της ηλεκτρονικής σύγχρονης και ασύγχρονης μορφής εκπαίδευσης

και δεν είναι μεγάλη σε διάρκεια. Η ενδοσχολική επιμόρφωση σύμφωνα με τους

Ξωχέλλη και Παπαναούμ (2000) εξασφαλίζει τις καλύτερες προϋποθέσεις για την

αντιστοιχία ανάμεσα στις ανάγκες των διευθυντών και την οργάνωση και διαχείριση

της σχολικής μονάδας. Ο Μαυρογιώργος (1999, σ. 110) υποστηρίζει ότι οι

επιμορφωτικές ανάγκες ανιχνεύονται καλύτερα, είναι αποτελεσματικότερες και

έγκυρες, όταν γίνονται σε επίπεδο σχολικής μονάδας.

Τέλος, στο έβδομο ερευνητικό ερώτημα σχετικά με το ποιοι φορείς επιμόρφωσης

θεωρούνται οι καταλληλότεροι για το σχεδιασμό και την επιμόρφωση των

διευθυντών, η πρώτη επιλογή είναι τα πανεπιστήμια με ποσοστό 33,33% και

ειδικότερα τα τμήματα οργάνωσης και διοίκησης επιχειρήσεων. Στις συνεντεύξεις, η

πολιτεία και το Υπουργείο Παιδείας καλούνται να αναλάβουν το βάρος της

επιμορφωτικής πολιτικής. Επίσης, προτείνονται τα Π.Ε.Κ., οι σχολικοί σύμβουλοι και

το Ε.Κ.Δ.Δ. Όπως αναφέρει ο Μαυρογιώργος (1999, σ. 125) η διαμόρφωση του

προγράμματος «Ενέργεια 1.3.α Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών» (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ./ Β΄

Κ.Π.Σ., 1996) αξιοποίησε υφιστάμενους φορείς, ανάμεσά τους και τα πανεπιστήμια,

με σκοπό την ανάδειξη πολλαπλών φορέων επιμόρφωσης για την κάλυψη των

επιμορφωτικών αναγκών. Έτσι στο Ε.Α.Π., σύμφωνα με τον Ανδρέου (1999, σ. 261),

ξεκίνησε η λειτουργία του μεταπτυχιακού προγράμματος επιμόρφωσης «Διοίκηση

Εκπαιδευτικών Μονάδων», ενώ στη συνέχεια το πρόγραμμα απένειμε

μεταπτυχιακούς τίτλους ειδίκευσης. Ακολουθούν οι φορείς του Υπουργείου Παιδείας

(25%) και η συντεταγμένη πολιτεία με (16,67%). Οι διευθύνσεις εκπαίδευσης, οι

επιμορφώσεις από τους σχολικούς συμβούλους και το Ε.Κ.Δ.Δ. αποτελούν τις

επόμενες επιλογές στην αξιολογική κλίμακα σύμφωνα με την έρευνα.

Όπως έχουμε επισημάνει στο θεωρητικό μέρος η επιμορφωτική πολιτική

παρουσιάζει χαρακτηριστικά όπως η πολυμορφία των φορέων, ο ευκαιριακός

χαρακτήρας και η έλλειψη συντονισμού και οργάνωσης. Τα επιμορφωτικά

προγράμματα σχεδιάζονται και υλοποιούνται με τεχνοκρατική προσέγγιση και

χαρακτηρίζονται από συγκεντρωτισμό και γραφειοκρατική δομή. Δεν

ανταποκρίνονται στις ανάγκες των εκπαιδευτικών και παραβλέπονται οι νέες

διδακτικές μέθοδοι και τα μέσα διδασκαλίας. Στο θεωρητικό μέρος ο

Παπαπροκοπίου (2002) αναφερόμενος στις επιμορφωτικές προσπάθειες

καυτηριάζει την έλλειψη κριτικής προσέγγισης που περιορίζει τον εκπαιδευτικό σε

103

παθητικό δέκτη, καθώς δε συμμετέχει στο σχεδιασμό τους, ενώ τα προγράμματα

μεταφέρονται αυτούσια από άλλες χώρες του εξωτερικού χωρίς να ανταποκρίνονται

σε γενικά επιστημονικά και παιδαγωγικά θέματα που θα βοηθήσουν το διευθυντή στο

καθημερινό του έργο.

5.2 Συμπεράσματα Έχοντας υπόψη την ανάλυση και τον σχολιασμό των ευρημάτων σε συνάρτηση με

τα ερευνητικά ερωτήματα και σε σχέση με το θεωρητικό πλαίσιο και τα πορίσματα

άλλων ερευνών, καταλήγουμε στα εξής συμπεράσματα:

1. Οι διευθυντές των σχολείων Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στον Καλλικρατικό

δήμο Άργους-Μυκηνών πιστεύουν ότι έχουν τις κατάλληλες γνώσεις στα θέματα

οργάνωσης και διοίκησης, τα εφόδια και την εμπειρία.

2. Πιστεύουν ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες

τους σε σχέση με τη χρησιμότητα στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική

διαδικασία της σχολικής μονάδας, θα μπορούσαν όμως να βελτιωθούν στον

προγραμματισμό και το συντονισμό.

3. Υποστηρίζουν ότι υπάρχει μεγάλη ανάγκη επιμόρφωσης σε θέματα οργάνωσης

και διοίκησης της σχολικής μονάδας, καθώς οι επιμορφωτικές ανάγκες στη σύγχρονη

εποχή είναι πολλές και θα πρέπει να παρακολουθούν τις αλλαγές που

πραγματοποιούνται στο καθημερινό οργανωτικό και διοικητικό πεδίο.

4. Σχετικά με το βαθμό ανταπόκρισης των επιμορφωτικών προγραμμάτων στη

διαχείριση των σχέσεων των εκπαιδευτικών και των μαθητών, τον προγραμματισμό

και την οργάνωση των δραστηριοτήτων, θα ήθελαν περισσότερη εστίαση, καθώς

αυτά τίθενται σε προτεραιότητα μέσα στη σύγχρονη σχολική πραγματικότητα.

5. Η μεθοδολογία της επιμόρφωσης θα πρέπει να συνδέει τη θεωρία με την πράξη,

γιατί έτσι αποκτούν εμπειρίες που αποτελούν χρήσιμο οδηγό για την αντιμετώπιση

διαφόρων περιπτώσεων του οργανωτικού και διοικητικού τους ρόλου.

6. Πιστεύουν ότι η υποχρεωτική επιμόρφωση μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση

του εκπαιδευτικού έργου, αφού γίνει πρώτα διερεύνηση των επιμορφωτικών τους

αναγκών συμμετέχοντας και οι ίδιοι με τις προτάσεις τους.

7. Ως κίνητρα επιμόρφωσης προτείνουν την μοριοδότηση για την ανάληψη θέσεων

στελεχών, την πιστοποίηση της επιμόρφωσης, το οικονομικό κίνητρο, τη σύνδεση της

θεωρίας με την πράξη.

104

8. Οι μορφές επιμόρφωσης που θεωρούνται αποτελεσματικές είναι το μεικτό

σύστημα ταχύρυθμων σεμιναρίων και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με χρήση νέων

τεχνολογιών και συμβατικά μέσα, η ενδοσχολική επιμόρφωση, τα ταχύρυθμα

σεμινάρια, οι ημερίδες και διημερίδες.

9. Οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό προγραμμάτων επιμόρφωσης

θεωρούνται τα πανεπιστήμια (τμήματα Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων,

Ε.Α.Π.), το Υπουργείο και η συντεταγμένη πολιτεία. Ακολουθούν διάφοροι φορείς

εκπαίδευσης, όπως τα Π.Ε.Κ., οι σχολικοί σύμβουλοι και το Ε.Κ.Δ.Δ.

5.3 Προτάσεις Ολοκληρώνοντας την εργασία αυτή πέρα από τις ανάγκες διερεύνησης της

συμβολής της επιμόρφωσης των διευθυντών στην οργάνωση και διοίκηση της

σχολικής μονάδας, θα καταγράψουμε και τις προτάσεις για τη βελτίωση των

επιμορφωτικών προγραμμάτων, που είναι οι ακόλουθες:

Εντοπισμός των ιδιαίτερων επιμορφωτικών αναγκών των διευθυντών και

ενδιαφέρον για την ικανοποίησή τους προκειμένου να μπορούν να αντιμετωπίζουν τις

σύνθετες και διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην οργάνωση και διοίκηση των

σχολικών μονάδων.

Ενδιαφέρον από το Υπουργείο Παιδείας και την πολιτεία για

αποτελεσματικότερη επικοινωνία με τους διευθυντές και στήριξή τους στο

οργανωτικό και διοικητικό τους έργο.

Καταγραφή προτάσεων, μέσα από πρόσκληση των αρμόδιων φορέων για

συμμετοχή στο διάλογο, εισακούοντας τα προβλήματα της διοίκησης του σχολείου.

Παρουσίαση λίστας προγραμμάτων που ανταποκρίνονται στις πραγματικές

ανάγκες των διευθυντών.

Επιμόρφωση των διευθυντών και εξειδίκευσή τους στις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις.

Δημιουργία προγραμμάτων που συνδυάζουν τη θεωρία με την πράξη,

σχεδιασμένα ειδικά για ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με καθηγητές, γονείς και

μαθητές.

Δημιουργία κινήτρων συμμετοχής στα προγράμματα επιμόρφωσης για ανάληψη

διοικητικών θέσεων, π.χ. μοριοδότηση, επίδομα θέσης.

105

Καθιέρωση υποχρεωτικής επιμόρφωσης για τους διευθυντές μέσω ταχύρυθμων

σεμιναρίων που να επαναλαμβάνονται σε τακτά χρονικά διαστήματα.

Επιμορφωτικά προγράμματα μεικτής μορφής (blended learning) που

συνδυάζουν τα καλύτερα χαρακτηριστικά της δια ζώσης, της εξ αποστάσεως και της

ηλεκτρονικής σύγχρονης και ασύγχρονης μορφής εκπαίδευσης.

Συνεργασία με κατάλληλους φορείς και με τα πανεπιστημιακά ιδρύματα, π.χ.

Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων, Ε.Α.Π.

Οι σχολικοί σύμβουλοι, η διεύθυνση εκπαίδευσης να έχουν συχνή επικοινωνία

με τις σχολικές μονάδες, να έρχονται σε επαφή με τους διευθυντές, να ενημερώνονται

για το οργανωτικό και διοικητικό τους έργο και να προτείνουν λύσεις.

Τέλος, να εφαρμόζεται περιοδική αξιολόγηση των επιμορφωτικών

προγραμμάτων και του οργανωτικού και διοικητικού έργου της σχολικής μονάδας,

έτσι ώστε σε περίπτωση παρέκκλισης και δυσλειτουργιών να επανασχεδιάζεται μέσα

σε στέρεες βάσεις.

106

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ Αθανασούλα-Ρέππα, Α., «Η πορεία προς την αποκέντρωση και την περιφερειοποίηση

της επιμορφωτικής διαδικασίας των εκπαιδευτικών (1985-96)», Επιθεώρηση

Αποκέντρωσης, Τοπικής Αυτοδιοίκησης και περιφερειακής ανάπτυξης, τ. 9, σ. 47-62,

1997 και τεύχος 10, σ. 41-50, 1997.

Ανδρέου, Α. (1992). Επιμόρφωση: Πολυτυπία και Πολυμορφία. Στο Ανδρέου, Α.

(επιμ.) Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου, Βασική κατάρτιση και επιμόρφωση

των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Όμιλος Συγγραφέων Καθηγητών.

Ανδρέου, Α. (1999). Θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης. Αθήνα:

Λιβάνης.

Βεργίδης Δ., «Από τις Σχολές Επιμόρφωσης στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά

Κέντρα: Κριτική Επισκόπηση της Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών» στο Καζαμίας

Α. και Κασσωτάκης Μ., Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και

Εκσυγχρονισμού, εκδ. Σείριος, σ. 477-494, Αθήνα, 1995.

Βεργίδης, Δ. (1998). Σύγχρονες οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις στην Ελλάδα

και Ανοικτή Εκπαίδευση. Στο: Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης, Α. Λυκουργιώτης, Β.

Μακράκης & Χ. Ματραλής, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση Θεσμοί και

λειτουργίες, τ. Α΄ (σσ. 95-111). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Γκότοβος, Θ. (1982). Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης και ο ρόλος της στην

αποτελεσματικότητα των αλλαγών της εκπαίδευσης. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 9: 28-33.

Γκότοβος Αθανάσιος, (1996). Ρατσισμός κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές

όψεις μιας ιδεολογίας και μιας πρακτικής. Αθήνα. ΥΠΕΠΘ, ΓΓΛΕ.

Γρόλλιος, Γ. (1998), Τα νέα ιδεολογικά χαρακτηριστικά της επιμόρφωσης των

εκπαιδευτικών και οι κατευθύνσεις της κριτικής, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 44,

44-49.

Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας.

Αθήνα: Μεταίχμιο.

Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, μτφρ. Βαϊκάλη, Α., pp. 27-29. Αθήνα:

Δαρδανός.

Δεδούλη, Μ. (1998). Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Ένα πρόγραμμα

βιωματικής στοχαστικής διαδικασίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

107

Δημητρόπουλος, Ε. (1998). Οι εκπαιδευτικοί και το επάγγελμά τους, Συμβολή στην

ανάπτυξη μιας επαγγελματικής ψυχολογίας του Έλληνα εκπαιδευτικού. Αθήνα:

Γρηγόρης.

Δημητρόπουλος, Ε. (2002), «Η Επαγγελματική ανάπτυξη του ατόμου και οι σχετικές

θεωρίες» στο Συμβουλευτική και Επαγγελματικός Προσανατολισμός του

Κασσωτάκη, Μ. εκδ. Δαρδανός, Αθήνα.

Hargreaves, A & Fullan, M., Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, μτφρ. Π. Χατζηπαντελή,

εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 1993.

Θεοφιλίδης, Χ. (1994). Ορθολογιστική οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου, Λευκωσία.

Javeau, C. (1996). Η έρευνα με το ερωτηματολόγιο, το εγχειρίδιο του καλού

ερευνητή, Αθήνα, εκδ. Τυπωθήτω.

Καραλής, Θ. (1999). «Οργάνωση και Διαχείριση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης

Ενηλίκων», στο συλ. των Βεργίδη, Δ. και Καραλή, Θ. Εκπαίδευση Ενηλίκων Τόμος Γ,

Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων, Πάτρα, Ε.Α.Π.

Καταβάτη, Ε. και Τσερεγκούνη, Α. (2005). Οι ανάγκες για επιμόρφωση των νέων

διευθυντών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Επιμόρφωση

και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Μονάδα Μεθοδολογίας και

Προγραμμάτων Εκπαίδευσης, Τομέας ΓΔΑ, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών

Πανεπιστημίου Πατρών. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κατσουλάκης Σ. (1999). Η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών, στο Αθανασούλα-Ρέππα

Α, Ανθοπούλου Σ. - Σ., Κατσουλάκης Σ., Μαυρογιώργος Γ., Διοίκηση Ανθρώπινου

Δυναμικού, τόμος Β, κεφ. 5, Ε.Α.Π., Πάτρα.

Koontz H. & O’ Donnell C., 1980. Οργάνωση και διοίκηση, μια συστηματική και

ενδεχομενολογική ανάλυση των διοικητικών λειτουργιών, Μετάφραση: Βαρδάκος

Χρ., Επιμέλεια: Ζευγαρίδης Σπ., Τόμος Πρώτος, Β΄ έκδοση, Εκδόσεις Παπαζήση,

Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η. (1995). Στοχαστικοκριτικός δάσκαλος: Αίτημα του καιρού μας.

Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού. Αθήνα:

Σείριος, 456-476.

Ματσαγγούρας, Η. (2003). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η σχολική τάξη.

Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μαυρογιώργος, Γ. (1982). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Προβληματισμοί,

Προοπτικές, Προτάσεις. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 10, 37-52.

108

Μαυρογιώργος, Γ. (1984). «Σχολικό πρόγραμμα και παραπρόγραμμα» στο Γκότοβος

Θ.-Μαυρογιώργος Γ.-Παπακωνσταντίνου Π., Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική

Πράξη, εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Γιάννινα, pp. 135-146.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική

στην Ελλάδα, στο Αθανασούλα-Ρέππα Α, Ανθοπούλου Σ. - Σ., Κατσουλάκης Σ.,

Μαυρογιώργος, Γ., Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, τόμος Β, κεφ. 2, Ε.Α.Π.,

Πάτρα.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Το νέο πλαίσιο αναδιάρθρωσης της επιμορφωτικής

πολιτικής, στο Αθανασούλα-Ρέππα Α, Ανθοπούλου Σ. - Σ., Κατσουλάκης Σ.,

Μαυρογιώργος, Γ., Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, τόμος Β, κεφ. 2, Ε.Α.Π.,

Πάτρα.

Μιχαλακόπουλος, Γ. (1997). Το σχολείο και η σχολική τάξη: Κοινωνιολογικές

προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία: O δρόμος της συνεχούς επιτυχίας, Αθήνα:

Eκδόσεις Κριτική.

Νάσαινας, Γ. (2006). Η δια βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της

παγκοσμιοποίησης. Προσδοκίες, προβλήματα, προτάσεις. Ανακοίνωση στο 1ο

Συνέδριο της Π.Δ. Ηπείρου 14-15/5/2006.

Νικολακάκη Μ., (2003). Διερεύνηση των προϋποθέσεων για μια αποτελεσματική

επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 8,

σελ. 5-19.

Νούτσος, Χ. (1999). Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα, Θεμέλιο.

Ξωχέλλης, Π. (2003). «Η Ενδοσχολική επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Ελληνικές

Εμπειρίες» στο συλ. των Επιμέλεια: Φώκιαλη, Π., Τριάρχη - Ηerrman, B., Kαΐλα, Μ.,

Θεματικές Επιμόρφωσης και Μετεκπαίδευσης Εκπαιδευτικών, Αθήνα, Ατραπός.

Παπαναούμ, Ζ. (2000). Η βελτίωση του σχολείου και ο ρόλος των εκπαιδευτικών:

πειραματικά δεδομένα από την ελληνική εκπαίδευση. Στο: Γεωργίου, Σ. (επιμ.)

Σύγχρονη έρευνα στις επιστήμες της Αγωγής (σελ. 153-161). Λευκωσία:

Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Παπαναούµ, Ζ. (2003). Το επάγγελµα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: ∆αρδανός.

Παπαπροκοπίου, Ν. (2002). Αλληλεπιδράσεις μεταξύ ακαδημαϊκής κοινότητας και

εκπαιδευτικών θεσµών. Ο ρόλος του επόπτη καθηγητή στο Μπαγάκης, Γ. (επιµ),

(σελ. 32-41). Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

109

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία - Από την περίοδο της ευμενούς

αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα.

Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, 3η έκδ., Αθήνα:

Αυτοέκδοση.

Στιβακτάκης, Ε. (2006). Ο διευθυντής του σχολείου ως φορέας και αντικείμενο

αξιολόγησης. Συγκριτική μελέτη των απόψεων διευθυντών σχολείων Πρωτοβάθμιας

και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Αιγαίου,

Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού.

Ρόδος.

Στραβάκου, Π. (2003α). Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και

Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση.

Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Φώκιαλη, Π. (2003, επιμ. - εισαγ.). «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Εμπειρίες που

Κερδήθηκαν ή Ευκαιρίες που Χάθηκαν» στο συλ. των Επιμέλεια: Φώκιαλη, Π.,

Τριάρχη - Ηerrman, B., Kαΐλα, Μ., Θεματικές Επιμόρφωσης και Μετεκπαίδευσης

Εκπαιδευτικών, Αθήνα, Ατραπός.

Φώκιαλη, Π. (2005). «Επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού στο Μπαγάκης,

Γ. (επιμ.), Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού. Αθήνα:

Μεταίχμιο.

ΞΕΝΗ Cheng, Y. & Tam, W. (1997). Multi-models of quality in education. Quality

Assurance in Education, 5, (1), 22-31.

Fullan, M. & Hargreaves, A. (1992). Teacher development and education change.

London: Falmer Press, 170-193.

Ganser, T. (2000). An ambitious vision of professional development for teachers.

NASSP Bulletin, 84, 69-74.

Hallinger, P. & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional management behaviour

of principals. Elementary School Journal, 86 (2), 217-247.

Ηargreaves, D.H. & Hopkins, D. (1991). The empowered school. London: Cassell.

Hersey, P. & Blanchard, K. (1993). Management of Organizational Behavior:

Utilizing Human Resources, N. Jersey: Prentice Hall.

110

Hitchcock, G. & Hughes, D. (1995). Research and the teacher. A qualitative

introduction to school - based research. (2nd ed.). London: Routledge.

Hoy, W. & Miskel, C. (1996). Educational Administration: Theory, Research and

Practice, New York: McGraw Hill.

Lieberman, A. (1994). Teacher Development: commitment and challenge. Στο

Grimmett, P.P. & Neufeld, J. (Eds), Teacher development and the struggle of

authenticity: Professional growth and restructuring in the context of change. New

York Teachers: College Press.

Nisber, J. & Watt, J. (1984). «Case Study». Στο J. Bell, T. Bush, A. Fox, J. Goodey,

& S. Goulding (Edit.), Conducting small-scale investigation in educational

management (pp. 79-92). London: Harper & Row.

Schoen, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New

York: Basic Books.

Southworth, G. (2002). School leadership in English schools: Portraits, Puzzles and

Identity. In A. Walker & C. Dimmock (Eds), School Leadership and Administration:

Adopting a cultural Perspective. New York and London: Routledge Falmer.

111

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

1. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΚΩΔΙΚΟΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ (συμπληρώνεται από τον ίδιο τον ερευνητή) [Ε.Α.Π.]

Αγαπητοί συνάδελφοι,

Το ερωτηματολόγιο που ακολουθεί απευθύνεται σε διευθυντές σχολείων της

Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στον Καλλικρατικό δήμο Άργους-Μυκηνών και

εντάσσεται στο πλαίσιο μεταπτυχιακής εργασίας με θέμα:

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ -

Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟΝ ΚΑΛΛΙΚΡΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟ ΑΡΓΟΥΣ-ΜΥΚΗΝΩΝ

To ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και σκοπό έχει αποκλειστικά και μόνο την

εξυπηρέτηση της συγκεκριμένης έρευνας. Οι όποιες πληροφορίες παρέχει

παραμένουν απόρρητες. Θα σας παρακαλούσα να απαντήσετε σε όλες τις ερωτήσεις.

Η ολοκλήρωση αυτής της έρευνας εξαρτάται και από τη δική σας βοήθεια.

Σας ευχαριστώ εκ των προτέρων για τη συμμετοχή και τη συνεργασία σας.

Με συναδελφική εκτίμηση,

Πόθος Στέφανος - Φιλόλογος

Φείδωνος 29, Άργος, Τ.Κ.21200

Τηλ. ………. / Κιν. …………..

112

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ

1. ΤΥΠΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΠΟΥ ΥΠΗΡΕΤΕΙΤΕ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΧΗ ΕΔΡΑΣ. ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΜΟΥΣΙΚΟ, ΕΣΠΕΡΙΝΟ, ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ)

ΛΥΚΕΙΟ

ΛΥΚΕΙΟ (ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΜΟΥΣΙΚΟ, ΕΣΠΕΡΙΝΟ, ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ)

ΤΕΧΝΙΚΗ - ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (ΕΠΑΛ, ΕΠΑΣ, ΣΕΚ)

ΠΕΡΙΟΧΗ ΕΔΡΑΣ ΑΣΤΙΚΗ ΗΜΙΑΣΤΙΚΗ ΑΓΡΟΤΙΚΗ

2. ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ ΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ - ΚΩΔΙΚΟΣ ΠΕ

3. ΦΥΛΟ: ΑΝΤΡΑΣ ΓΥΝΑΙΚΑ

4. ΗΛΙΚΙΑ: 35-45 45-55 55-65

5. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ: Α.Ε.Ι. Α.Τ.Ε.Ι.

ΜΕΤΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ

ΔΙΠΛΩΜΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ (Μaster) ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΔΙΠΛΩΜΑ

ΑΛΛΕΣ: ……………………

6. ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:

1-7 7-14 14-21 >21

113

7. Πιστεύετε ότι έχετε τις απαραίτητες γνώσεις σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης

του σχολείου σας;

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

8. Έχετε παρακολουθήσει προγράμματα επιμόρφωσης για την οργάνωση και

διοίκηση της σχολικής μονάδας κατά τη διάρκεια της θητείας σας ως διευθυντή/τριας

ή σε κάποια άλλη χρονική περίοδο;

Ναι Όχι

9. Σε ποιο βαθμό ανταποκρίνονται τα επιμορφωτικά προγράμματα στις προσδοκίες

σας σε σχέση:

α. Τη χρησιμότητά τους στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική διαδικασία της

σχολικής μονάδας;

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

β. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα; (χρονοδιάγραμμα σχολικού έτους, ωρολόγιο

πρόγραμμα, κατανομή εκπαιδευτικών ωρών).

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

γ. Τη διαχείριση των σχέσεων των εκπαιδευτικών και των μαθητών, τον

προγραμματισμό και την οργάνωση των δραστηριοτήτων τους;

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

10. Πόσο κατάλληλα προετοιμάστηκε και οργανώθηκε η επιμόρφωση σας; Yπήρξε

προγραμματισμός και ο κατάλληλος συντονισμός;

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

11. Πόσο ικανοποιημένοι είστε από την επιμόρφωση που σας παρέχει η πολιτεία στο

πλαίσιο των καθηκόντων σας ως διευθυντή;

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

12. Πόσο ευχαριστημένοι είσαστε από τη μεθοδολογία της επιμόρφωσης; Ήταν

ευδιάκριτοι ο σκοπός και οι στόχοι του προγράμματος;

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

114

13. Πιστεύετε ότι σας βοήθησε η θεωρητική παρουσίαση των επιμορφωτικών

προγραμμάτων και η πρακτική τους εφαρμογή στο σχολικό χώρο; Υπήρξε σύνδεση

θεωρίας και πράξης;

Ναι Όχι

14. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι οι παρακάτω θεματικές ενότητες είναι σημαντικές σε

ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης διευθυντών;

Οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας.

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας.

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των μαθητών.

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

Σύγχρονες διοικητικές προσεγγίσεις.

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

Διαχείριση προβλημάτων σχολικής μονάδας (μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα

συμπεριφοράς μαθητών).

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

Ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με καθηγητές, γονείς και μαθητές.

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

Άλλο (Σημειώστε).

.……………………………………………………………………………….…………

…………………………………………………………………………….….…………

……………………………………………………………………………………..……

15. Ποια από τις θεματικές ενότητες κρίνετε ιδιαίτερα χρήσιμη; Αιτιολογήστε την

άποψή σας.

115

………………………………………………………………………..…………………

………………………………………………………………..…………………………

………………………………………………………………..…………………………

16. Ποια θεωρείτε τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους διευθυντές για

να συμμετέχουν στα προγράμματα επιμόρφωσης;

Πιστοποίηση της επιμόρφωσης.

Μοριοδότηση της επιμόρφωσης.

Σύνδεση θεωρίας με την πράξη.

Οικονομικό κίνητρο (χρηματοδότηση εκπαιδευομένων).

Ενεργός συμμετοχή στην κατάρτιση προγράμματος.

Άλλο (Σημειώστε).

.……………………………………………………………………………….…………

…………………………………………………………………………….…….………

…………………..………………………………………………………………………

17. Πιστεύετε ότι η επιμόρφωση των διευθυντών θα πρέπει να συνδέεται με την

ανάληψη θέσεων στελεχών; (Π.χ. Διευθυντές Εκπαίδευσης, Σχολικοί Σύμβουλοι).

Ναι Όχι

18. Ποια είναι κατά τη γνώμη σας η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης για τους

διευθυντές των σχολικών μονάδων:

Ταχύρρυθμα σεμινάρια.

Ημερίδες Επιμόρφωσης.

Επιμόρφωση στο σχολείο προσαρμοσμένη στις ανάγκες της σχολικής μονάδας.

Εξ αποστάσεως επιμόρφωση με χρήση νέων τεχνολογιών.

116

Εξ αποστάσεως επιμόρφωση με συμβατικά μέσα (έντυπο υλικό).

Μεικτό σύστημα (Ταχύρυθμα σεμινάρια και εξ αποστάσεως επιμόρφωση με χρήση

νέων τεχνολογιών και συμβατικά μέσα).

Άλλη (Σημειώστε): …………………….

19. Πιστεύετε ότι η επιμόρφωση του διευθυντή θα πρέπει να είναι κυρίως μακράς

διάρκειας; (Π.χ. εξαμηνιαία, ετήσια).

Ναι Όχι

20. Θεωρείτε ότι οι διευθυντές σχολικών μονάδων πρέπει να συμμετέχουν στο

σχεδιασμό της επιμόρφωσης;

Ναι Όχι

21. Ποιοι είναι κατά τη γνώμη σας οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της

επιμόρφωσής σας ;

………………………………………………………………………………….…….…

………………………………………………………………………………………..…

…………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………..

…………..………………………………………………………………………………

22. Με ποιον τρόπο οι διευθυντές μπορούν να συμμετέχουν στο σχεδιασμό των

επιμορφωτικών προγραμμάτων; Αναπτύξτε την άποψή σας.

………………..…………………….………………………………………...…………

…………...…………….……………………………………...…………………...……

………………..…...……..………………………………………...……………………

………………………………………………………………..…………………………

………………………………………..…………………………………………………

117

2. ΟΔΗΓΟΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ Συνέντευξη

Συνάδελφοι, θεωρώντας ότι η συμβολή της επιμόρφωσης στην απόκτηση

δεξιοτήτων για την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας σχετίζεται άμεσα

με την ποιότητα του διοικητικού έργου που αναλαμβάνετε, θα σας ζητούσα να

απαντήσετε στις παρακάτω ερωτήσεις.

1. Δώστε το επαγγελματικό σας προφίλ (υπηρεσιακή κατάσταση, έτη υπηρεσίας στην

εκπαίδευση, σχολείο υπηρεσίας, άλλες σπουδές).

2. Έχετε επιμορφωθεί στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας;

3. Αν ναι σε ποιον φορέα ή φορείς;

4. Πιστεύετε ότι μπορείτε να ανταποκριθείτε με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σας;

5. Θεωρείτε ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα ανταποκρίνονται στις προσδοκίες σας

σε σχέση με τη χρησιμότητά τους στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική

διαδικασία της σχολικής μονάδας;

6. Πιστεύετε ότι έχουν βοηθήσει στη λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος

(π.χ. χρονοδιάγραμμα σχολικού έτους, ωρολόγιο πρόγραμμα);

7. Τα επιμορφωτικά προγράμματα κάλυψαν ζητήματα διαχείρισης σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών, τον προγραμματισμό και την οργάνωση των

δραστηριοτήτων στα πλαίσια της σχολικής μονάδας;

8. Είστε ικανοποιημένοι από τον προγραμματισμό και τον συντονισμό της

επιμόρφωσης;

9. Πως κρίνετε την επιμόρφωση που σας παρέχει η πολιτεία στο πλαίσιο των

καθηκόντων σας;

10. H μεθοδολογία της επιμόρφωσης είχε ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους;

11. Πιστεύετε ότι υπήρξε σύνδεση των θεωρητικών παρουσιάσεων της επιμόρφωσης

με την πρακτική εφαρμογή στη σχολική μονάδα;

12. Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν

άξονες την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή

της, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές. Ποια θεωρείτε χρήσιμη και για ποιο λόγο;

118

13. Ποια πιστεύετε ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

14. Νομίζετε ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

15. Ποια θεωρείτε ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

16. Ποια κατά τη γνώμη σας θα πρέπει να είναι η διάρκεια ενός επιμορφωτικού

προγράμματος για διευθυντές;

17. Ποιοι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσής σας;

119

3. AΠΟΜΑΓΝΗΤΟΦΩΝΗΣΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ Συνέντευξη 1

A: Καλημέρα!

Β: Καλημέρα!

Α: Eίσαι έτοιμος; Mπορούμε να ξεκινήσουμε;

Β: Έτοιμος.

Α: Kάνω μεταπτυχιακό και ασχολούμαι με τη συμβολή της επιμόρφωσης στην

οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και η έρευνά μου περιλαμβάνει και

συνέντευξη.

Β: Ωραία!

Α: Πες μου λίγα λόγια για σένα.

Β: Είμαι διευθυντής στο Γυμνάσιο εδώ και ένα χρόνο, σε μια ημιαστική περιοχή.

Έχω προϋπηρεσία στην εκπαίδευση πάνω από 21 χρόνια ως καθηγητής Φυσικής

Αγωγής. Είμαι πτυχιούχος Αγγλικών, έχω το Proficiency και πρόσφατα τελείωσα το

μεταπτυχιακό μου στην παιδαγωγική από το Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Α: Έχεις επιμορφωθεί στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας;

Β: Nαι, έχω παρακολουθήσει προγράμματα επιμόρφωσης κατά τη διάρκεια του

μεταπτυχιακού μου στο πανεπιστήμιο.

A: Πιστεύεις ότι μπορείς να ανταποκριθείς με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σου;

Β: Nαι, πιστεύω ότι κέρδισα πολλά πράγματα από την καθημερινή μου επαφή με το

σχολικό περιβάλλον σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης ώστε να μπορώ να

ανταποκριθώ με επιτυχία. Επίσης, με βοήθησε πολύ το μεταπτυχιακό μου.

Α: Θεωρείς ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα ανταποκρίνονται στις προσδοκίες σου

σε σχέση με τη χρησιμότητά τους στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική

διαδικασία της σχολικής μονάδας;

Β: Θα έλεγα ότι με βοήθησαν αρκετά στο καθημερινό μου έργο.

Α: Πιστεύεις ότι έχουν βοηθήσει στη λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος

(π.χ. χρονοδιάγραμμα σχολικού έτους, ωρολόγιο πρόγραμμα);

Β: Αρκετά, αυτά που έμαθα συστηματοποίησαν τη δουλειά μου.

Α: Τα επιμορφωτικά προγράμματα κάλυψαν ζητήματα διαχείρισης σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών;

120

Β: Ναι βέβαια. Θεωρώ τον εαυτό μου τυχερό γιατί με βοήθησε η ειδίκευση στο

μεταπτυχιακό μου.

Α: Θεωρείς ότι έλαβες τα απαραίτητα εφόδια στον προγραμματισμό και την

οργάνωση των δραστηριοτήτων στα πλαίσια της σχολικής μονάδας;

B: Aρκετά. Θα μπορούσα να μάθω περισσότερα.

Α: Eίσαι ικανοποιημένος από τον προγραμματισμό και τον συντονισμό της

επιμόρφωσης;

Β: Πάρα πολύ καθότι συντελέστηκε κατά τη φοίτηση μου στο πανεπιστήμιο με

συνέπεια να υπάρχει ο κατάλληλος προγραμματισμός και συντονισμός.

Α: Πως κρίνεις την επιμόρφωση που σου παρέχει η πολιτεία στο πλαίσιο των

καθηκόντων σου;

Β: Ικανοποιητική. Δεν μπορώ να κρίνω σε επίπεδο άλλων φορέων γιατί

επιμορφώθηκα μέσα από τα μαθήματα στο πανεπιστήμιο.

Α: H μεθοδολογία της επιμόρφωσης είχε ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους;

B: Ναι. Από την αρχή των μαθημάτων δόθηκαν οι κατευθυντήριοι σκοποί και στόχοι.

Α: Πιστεύεις ότι υπήρξε σύνδεση των θεωρητικών παρουσιάσεων της επιμόρφωσης

με την πρακτική εφαρμογή στη σχολική μονάδα;

Β: Υπήρξε σύνδεση, ιδιαίτερα σε θέματα διαχείρισης σχέσεων εκπαιδευτικών με τους

μαθητές μέσα από παραδείγματα και μελέτες περίπτωσης.

Α: Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν

άξονες την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή

της, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές. Ποιες θεωρείς χρήσιμες και για ποιο λόγο;

Β: Δεν μπορώ να ξεχωρίσω κάποια θεματική ενότητα. Θα έλεγα ότι όλες

συμμετέχουν ισοδύναμα σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας.

Α: Ποια πιστεύεις ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

Β: Θεωρώ το οικονομικό κίνητρο ισχυρό. Οπωσδήποτε θα πρέπει να υπάρχει υλική

ανταμοιβή σε επίπεδο συμμετοχής αλλά και κατάληψης διοικητικής θέσης στο

μέλλον. Η μοριοδότηση της επιμόρφωσης αποτελεί ένα έξτρα κίνητρο για τους

διευθυντές.

Α: Νομίζεις ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

121

Β: Ανεπιφύλακτα ναι. Θα ήθελα να παρουσιάσουν τις απόψεις τους σε εκπαιδευτικές

συναντήσεις και να μοιραστούν τις νέες ιδέες με τους συναδέλφους τους. Κρίνω

σημαντική τη συμμετοχή και σε επίπεδο πρακτικής διαχείρισης της σχολικής μονάδας

γιατί έτσι θα έχουν πολλά να μάθουν για το ρόλο τους.

Α: Ποια θεωρείς ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

Β: Θεωρώ τις ημερίδες της επιμόρφωσης πιο προσιτές και κατά προτίμηση τα Σαβ/κα

ώστε να μη χάνεται πολύτιμος χρόνος από το διοικητικό και εκπαιδευτικό έργο. Θα

προτιμούσα και την εξ αποστάσεως επιμόρφωση με τη χρήση νέων τεχνολογιών για

μεγαλύτερη χρονική διάρκεια. Είναι κάτι που βρίσκει σημαντική απήχηση στις μέρες

μας.

Α: Ποια κατά τη γνώμη σου θα πρέπει να είναι η διάρκεια ενός επιμορφωτικού

προγράμματος για διευθυντές;

Β: Εφόσον ικανοποιούνται οι προϋποθέσεις που σου είπα πριν, προτιμώ να γίνονται

σε εξαμηνιαία ή ετήσια διάρκεια για να μπορούν να καλυφθούν πλήρως όλα τα

ζητήματα.

Α: Ποιοι κατά τη γνώμη σου είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της

επιμόρφωσης;

Β: Δεν θα ήθελα να σου απαντήσω. Αυτό είναι θέμα εκπαιδευτική ηγεσίας.

Α: Σε ευχαριστώ πολύ για το χρόνο που διέθεσες!

Β: Και εγώ σε ευχαριστώ, καλή σου επιτυχία!

Συνέντευξη 2

Α: Γεια σας!

Γ: Γεια σας!

Α: Βλέπω ότι έχετε αυξημένες υποχρεώσεις στο ρόλο σας ως διευθύντρια. Θα ήθελα

να σας κάνω κάποιες ερωτήσεις που άπτονται της δουλειάς σας. Δεν θα σας

απασχολήσω πολύ ώρα.

Γ: Παρακαλώ, ότι θέλετε!

A: Θα ήθελα να μου πείτε λίγα λόγια για σας.

Γ: Βεβαίως. Είμαι διευθύντρια ενός Γυμνασίου. Η περιοχή εδώ είναι αγροτική. Έχω

σπουδάσει οικονομικά και έχω μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στην εκπαίδευση. Η

προϋπηρεσία μου είναι πάνω από 21 χρόνια.

Α: Έχετε επιμορφωθεί στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας;

Γ: Ναι έχω κάνει επιμορφωτικά σεμινάρια.

122

Α: Σε ποιον φορέα;

Γ: Ήταν κάποια σεμινάρια του Υπουργείου Παιδείας για τις θέσεις διευθυντών, τα

οποία και παρακολούθησα. Πέρα από αυτά με βοήθησαν και κάποια μαθήματα του

μεταπτυχιακού που είχαν σχέση με την εκπαίδευση.

Α: Πιστεύετε ότι μπορείτε να ανταποκριθείτε με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σας;

Γ: Νομίζω πως έχω την απαραίτητη εμπειρία και την επιστημονική κατάρτιση για να

διευθετήσω θέματα οργάνωσης και διοίκησης στο σχολείο που υπηρετώ.

Α: Θεωρείτε ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες

σας σε σχέση με τη χρησιμότητά τους στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική

διαδικασία της σχολικής μονάδας;

Γ: Λίγο, δυστυχώς επειδή έχω κάποια σχέση και έχω σπουδάσει οικονομικά, δεν με

ικανοποίησαν. Δεν χρησιμοποιήθηκαν θέματα και παραδείγματα μέσα από την

καθημερινότητα.

Α: Πιστεύετε ότι έχουν βοηθήσει στη λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος

(π.χ. χρονοδιάγραμμα σχολικού έτους, ωρολόγιο πρόγραμμα);

Γ: Ναι, βοήθησαν σημαντικά.

Α: Τα επιμορφωτικά προγράμματα κάλυψαν ζητήματα διαχείρισης σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών, τον προγραμματισμό και την οργάνωση των

δραστηριοτήτων τους στα πλαίσια της σχολικής μονάδας;

Γ: Θεωρώ ότι τέτοια θέματα καλύφθηκαν ελάχιστα και νομίζω πως είναι πολύ

σημαντικό να γνωρίζεις και να διαχειρίζεσαι τέτοιες καταστάσεις και να

προγραμματίζεις δραστηριότητες.

Α: Eίστε ικανοποιημένη από τον προγραμματισμό και τον συντονισμό της

επιμόρφωσης;

Γ: Ναι, πιστεύω ότι γι’ αυτό το κομμάτι υπήρξε προγραμματισμός.

Α: Πως κρίνετε την επιμόρφωση που σας παρέχει η πολιτεία στο πλαίσιο των

καθηκόντων σας;

Γ: Δεν είμαι ευχαριστημένη. Οι μέχρι τώρα επιμορφωτικές δραστηριότητες δεν με

ικανοποιούν. Περιμένω πολλά περισσότερα.

Α: H μεθοδολογία της επιμόρφωσης είχε ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους;

Γ: Nαι, από την αρχή ξεκαθαρίστηκαν οι σκοποί και οι στόχοι και δόθηκαν

εισαγωγικές οδηγίες.

123

Α: Πιστεύετε ότι υπήρξε σύνδεση των θεωρητικών παρουσιάσεων της επιμόρφωσης

με την πρακτική εφαρμογή στη σχολική μονάδα;

Γ: Όχι, λυπάμαι πολύ. Θα με ενδιέφερε να ασχοληθούμε με κάποια θέματα πρακτικής

φύσεως που ενσωματώνουν προβλήματα διαχείρισης της σχολικής μονάδας.

A: Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν

άξονες την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή

της, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές. Ποια θεωρείτε χρήσιμη και για ποιο λόγο;

Γ: Θεωρώ ότι όλες οι θεματικές ενότητες στηρίζουν το σύγχρονο management και τα

στοιχεία που το απαρτίζουν δηλαδή τον προγραμματισμό, την οργάνωση, την

διεύθυνση και τον έλεγχο.

Α: Ποια πιστεύετε ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

Γ: Nομίζω, το είπα και προηγουμένως είναι ουσιαστική η σύνδεση της θεωρίας με

την πράξη. Σημαντική επίσης είναι η πιστοποίηση και η μοριοδότηση της

επιμόρφωσης για τη βελτίωση του επαγγελματικού προφίλ και την ανάληψη

διοικητικών θέσεων. Θα πρέπει κάθε προσπάθεια να έχει και ένα οικονομικό κίνητρο

παράλληλα ώστε να ενεργοποιεί τη συμμετοχή στα προγράμματα.

Α: Νομίζετε ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

Γ: Eίναι απαραίτητη η συμμετοχή των διευθυντών. Θα πρέπει η οργανωμένη πολιτεία

να προσκαλεί τους διευθυντές σχολικών μονάδων στις κατά τόπους περιφέρειες και

να αναπτύσσεται γόνιμος διάλογος πάνω στις ανάγκες και τα προβλήματα που

αντιμετωπίζουν στην καθημερινότητά τους.

Α: Ποια θεωρείτε ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

Γ: Είμαι υπέρ ενός μεικτού συστήματος επιμόρφωσης, δηλαδή του σχεδιασμού

ταχύρυθμων σεμιναρίων με φυσική παρουσία και της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης

με τη χρήση νέων τεχνολογιών.

Α: Ποια κατά τη γνώμη σας θα πρέπει να είναι η διάρκεια ενός επιμορφωτικού

προγράμματος για διευθυντές;

Γ: Πάντα ήμουν υπέρ των μικρής διάρκειας σεμιναρίων.

Α: Ποιοι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσής σας;

124

Γ: H Πολιτεία πιστεύω έχει τους μηχανισμούς για τη δημιουργία κέντρων

επιμόρφωσης.

Α: Σας ευχαριστώ πολύ!

Γ: Και εγώ σας ευχαριστώ.

Συνέντευξη 3

Α: Καλημέρα!

Δ: Καλημέρα.

Α: Eπειδή η διπλωματική μου εργασία αναφέρεται στους διευθυντές και στην

συμβολή της επιμόρφωσης στην οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, θα ήθελα

να σου κάνω κάποιες ερωτήσεις.

Δ: Με χαρά, να σε ακούσω.

Α: Θα ήθελα να μου πεις λίγα λόγια για το επαγγελματικό σου προφίλ!

Δ: Παρόλο που είμαι σχετικά νέος στην εκπαίδευση με περίπου 10 χρόνια

προϋπηρεσία, είμαι διευθυντής Σ.Ε.Κ. H ειδικότητά μου είναι καθηγητής

πληροφορικής και είμαι κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου σε συναφές αντικείμενο.

Α: Μάλιστα, πολύ ενδιαφέρον! Έχεις παρακολουθήσει επιμορφωτικά σεμινάρια στην

οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας;

Δ: Όχι δυστυχώς.

Α: Πιστεύεις ότι μπορείς να ανταποκριθείς με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σου;

Δ: Πιστεύω ότι έχω τις απαραίτητες εμπειρικές γνώσεις και μπορώ να ανταπεξέλθω.

Α: Αφού δεν έχεις παρακολουθήσει προγράμματα επιμόρφωσης θα σε ρωτήσω κάτι

άλλο. Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν

άξονες την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή

της, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές. Ποια θεωρείς χρήσιμη και για ποιο λόγο;

Δ: Ανεπιφύλακτα, τις σύγχρονες διοικητικές προσεγγίσεις. Επειδή δεν έχω σπουδές

στο management, θεωρώ ιδιαίτερα χρήσιμη την επιμόρφωση στις σύγχρονες

μεθόδους, γιατί τις παραδοσιακές μεθόδους διοίκησης των σχολείων τις έχουμε δει

και ζήσει τόσα χρόνια από τους προηγούμενους διευθυντές.

Α: Τι εννοείς;

125

Δ: Εννοώ ότι οι εξελίξεις στη διοικητική επιστήμη είναι ραγδαίες και θα πρέπει κάθε

φορά να προσαρμοζόμαστε στις νέες συνθήκες. Οι παλιές πρακτικές των διευθυντών

δεν βοηθούν την εκπαίδευση και το σύγχρονο ρόλο της.

Α: Ποια πιστεύεις ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

Δ: H δημιουργία σύγχρονων και καινοτόμων προγραμμάτων επιμόρφωσης αποτελεί

για μένα σημαντικό κίνητρο ώστε να συμβάλλει ενεργά στην παρουσία των

εκπαιδευομένων. Πολύ σημαντική είναι η μοριοδότηση και το οικονομικό κίνητρο

καθώς η χρηματοδότηση, θα καλύψει τα έξοδα μετακίνησης και διαμονής των

διευθυντών.

Α: Νομίζεις ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

Δ: Οπωσδήποτε, πρέπει να συμμετέχουν. Θα πρέπει να θέτουν τα επιμέρους

αντικείμενα που θα περιλαμβάνει η επιμόρφωση, ώστε να συνδέεται με τα

πραγματικά προβλήματα που αντιμετωπίζει η διοίκηση του σχολείου.

Α: Ποια θεωρείς ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

Δ: Πιστεύω ότι το καλύτερο σύστημα είναι ένα μεικτό σύστημα με συνδυασμό

ταχύρυθμων σεμιναρίων μικρής διάρκειας και εξ αποστάσεως επιμόρφωσης με τη

χρήση νέων τεχνολογιών.

Α: Ποια κατά τη γνώμη σου θα πρέπει να είναι η διάρκεια ενός επιμορφωτικού

προγράμματος για διευθυντές;

Δ: Προτιμώ να είναι μικρής διάρκειας π.χ. ημερίδες ή να μην ξεπερνούν τον ένα μήνα

και να γίνονται τα Σαβ/κα.

Α: Ποιοι θεωρείς ότι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσης;

Δ: Πιστεύω ότι το σχεδιασμό και την εφαρμογή των επιμορφωτικών προγραμμάτων

πρέπει να αναλάβουν τα πανεπιστημιακά τμήματα όπως π.χ. της οργάνωσης και

διοίκησης επιχειρήσεων.

Α: Σε ευχαριστώ πολύ για τη συζήτηση!

Δ: Και εγώ ευχαριστώ!

Συνέντευξη 4

Α: Γεια σας!

Ε: Γεια σας!

126

Α: Θα ήθελα να κάνουμε μια μικρή συζήτηση πάνω στην επιμόρφωση σας στην

οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Είναι κάτι που σας αφορά και θα ήθελα τη

γνώμη σας.

Ε: Eίμαι στη διάθεσή σας.

Α: Πρώτα απ’όλα θα ήθελα να μου πείτε λίγα λόγια για σας.

Ε: Βεβαίως. Είμαι διευθυντής στο Λύκειο εδώ και ένα χρόνο και είμαι καθηγητής

Γαλλικών. Η παρουσία μου όμως σε διοικητικές θέσεις δε σταματά εδώ. Ήμουν

προηγουμένως διευθυντής Δ/θμιας εκπαίδευσης στο νομό και έχω πάνω από 21

χρόνια εκπαιδευτική προϋπηρεσία. Επιπρόσθετα, είμαι κάτοχος και δεύτερου πτυχίου

καθηγητικού κλάδου.

Α: Είναι πολύ σημαντικά αυτά που μου λέτε. Οπότε σίγουρα θα έχετε επιμορφωθεί

στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας.

Ε: Ναι, οπωσδήποτε. Το ενδιαφέρον μου σε θέματα επιμόρφωσης είναι συνεχές.

Α: Από ποιον φορέα έχετε επιμορφωθεί;

Ε: Από φορείς επιμόρφωσης του Υπουργείου Παιδείας.

Α: Πιστεύετε ότι μπορείτε να ανταποκριθείτε με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σας;

Ε: Αρκετά, πιστεύω ότι έχω όλα τα απαραίτητα εφόδια και τη σχετική εμπειρία ώστε

να ανταποκριθώ στο έργο μου.

Α: Θεωρείτε ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες

σας σε σχέση με τη χρησιμότητά τους στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική

διαδικασία της σχολικής μονάδας;

Ε: Πιστεύω ότι ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες μου σε ικανοποιητικό βαθμό.

Εξάλλου γίνονται πολύ καλές εισηγήσεις στις επιμορφώσεις πάνω στην οργανωτική

καθημερινότητα της σχολικής μονάδας.

Α: Πιστεύετε ότι έχουν βοηθήσει στη λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος

(π.χ. χρονοδιάγραμμα σχολικού έτους, ωρολόγιο πρόγραμμα);

Ε: Θεωρώ πως δεν έχουν βοηθήσει σε αυτά τα θέματα. Εδώ αποφασιστικής σημασίας

είναι η προσωπικότητα του κάθε διευθυντή και η ικανότητα του να τα διαχειρίζεται

κάνοντας ότι είναι καλύτερο για τη σχολική του μονάδα.

Α: Τα επιμορφωτικά προγράμματα κάλυψαν ζητήματα διαχείρισης σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών, τον προγραμματισμό και την οργάνωση των

δραστηριοτήτων στα πλαίσια της σχολικής μονάδας;

127

Ε: Kαι αυτό πιστεύω είναι ένα σημείο που δεν έχει δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα. Όσο οι

κοινωνίες εξελίσσονται μέσα σε συνθήκες κρίσης, είμαι σίγουρος ότι τέτοια

προβλήματα σχέσεων θα διογκώνονται. Οπότε χρειάζεται μια στροφή προς αυτή την

προβληματική.

Α: Eίστε ικανοποιημένος από τον προγραμματισμό και τον συντονισμό της

επιμόρφωσης;

Ε: Εδώ θα μου επιτρέψεις να εκφράσω τη δυσαρέσκειά μου. Θεωρώ ότι δεν

λειτούργησε σωστά ο προγραμματισμός και ο συντονισμός.

Α: Πως κρίνετε την επιμόρφωση που σας παρέχει η πολιτεία στο πλαίσιο των

καθηκόντων σας;

Ε: Θα πρέπει να γίνουν πολλές προσπάθειες προς μια ουσιαστική και ποιοτική

επιμόρφωση από την πολιτεία. Όλα αυτά που έχουν γίνει δεν με ικανοποιούν.

Α: H μεθοδολογία της επιμόρφωσης είχε ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους;

Ε: Ναι ήταν από την αρχή ξεκαθαρισμένοι οι σκοποί και οι στόχοι.

Α: Πιστεύετε ότι υπήρξε σύνδεση των θεωρητικών παρουσιάσεων της επιμόρφωσης

με την πρακτική τους εφαρμογή στη σχολική μονάδα;

Ε: Όχι και αυτό είναι το μεγάλο αδύνατο σημείο των επιμορφωτικών προγραμμάτων

καθώς δεν εφαρμόζουν τη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη.

Α: Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν

άξονες την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή

της, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές. Ποια θεωρείτε χρήσιμη και για ποιο λόγο;

Ε: Πιστεύω ότι η διαχείριση των προβλημάτων της σχολικής μονάδας είναι πολύτιμη

καθώς αυτή η θεματική ενότητα αποτυπώνει την πραγματικότητα σε υπαρκτό και όχι

θεωρητικό επίπεδο.

Α: Ποια πιστεύετε ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

Ε: Θεωρώ πως ένα σημαντικό κίνητρο είναι η πιστοποίηση της επιμόρφωσης. Η

απονομή τίτλων πιστοποίησης και η μοριοδότηση της επιμόρφωσης αποτελούν

δέλεαρ για τους διευθυντές. Απαραίτητα θα πρέπει να συνδέεται η θεωρία με την

πράξη διασφαλίζοντας την ενεργό συμμετοχή των διευθυντών. Παράλληλα, θα πρέπει

να μοιράζεται ενημερωτικό υλικό στους ενδιαφερόμενους ώστε να παρακινηθούν.

128

Α: Νομίζετε ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

Ε: Θα πρέπει να συμμετέχουν με την κατάθεση σε συνεργασία με τους διδάσκοντες

των πραγματικών και καταγεγραμμένων δυσκολιών που παρατηρούνται στην

καθημερινή πρακτική της σχολικής ζωής. Η ιεράρχηση και καταγραφή των

προβλημάτων μπορεί να συμβάλει στη θεματική της επιμόρφωσης.

A: Ποια θεωρείτε ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

Ε: Πιστεύω ότι ένα μεικτό σύστημα ταχύρυθμων σεμιναρίων και εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης είναι εφικτό καθώς οι διευθυντές αναλαμβάνουν μεγάλο φόρτο εργασίας

στη σχολική μονάδα.

Α: Ποια κατά τη γνώμη σας θα πρέπει να είναι η διάρκεια ενός επιμορφωτικού

προγράμματος για διευθυντές;

Ε: Προκρίνω τα ταχύρυθμα σεμινάρια. Τελευταία οι ημερίδες και διημερίδες τα

Σαβ/κα προωθούνται πολύ γιατί βολεύουν. Πάντως αυτό που πιστεύω είναι ότι θα

πρέπει να επαναλαμβάνονται συχνά για να επικαιροποιούνται οι γνώσεις και οι

στάσεις στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας.

Α: Ποιοι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσής σας;

Ε: Θεωρώ ότι οι αντίστοιχοι φορείς και δομές του ΥΠΔΜΘ σε συνεργασία και

συντονισμό μεταξύ τους και όχι μεμονωμένα. Τα ΠΕΚ, οι σχολικοί σύμβουλοι, οι

νέοι φορείς του ΥΠΔΜΘ αποτελούν ενδεικτική λύση.

Α: Ευχαριστώ πολύ για το χρόνο σας!

Ε: Kαι εγώ σας ευχαριστώ! Καλή επιτυχία!

Συνέντευξη 5

Α: Καλημέρα σας!

ΣΤ: Καλημέρα!

Α: Kάνω μια έρευνα για την επιμόρφωση των διευθυντών και θα ήθελα να

συμμετέχετε.

ΣΤ: Πολύ ευχαρίστως!

Α: Θα ήθελα να μου περιγράψετε το επαγγελματικό σας προφίλ.

ΣΤ: Eίμαι διευθυντής στο Γυμνάσιο από φέτος. Η ειδικότητά μου είναι Μηχανικός,

έχω κάνει μετεκπαίδευση και εργάζομαι στην παιδεία περισσότερο από 21 χρόνια.

Α: Θα ήθελα να σας ρωτήσω αν έχετε επιμορφωθεί στην οργάνωση και διοίκηση της

σχολικής μονάδας;

129

ΣΤ: Βεβαίως, έχω παρακολουθήσει σεμινάρια επιμόρφωσης.

Α: Σε ποιον φορέα;

ΣΤ: Στη Σ.Ε.Λ.Μ.Ε .

Α: Πιστεύετε ότι μπορείτε να ανταποκριθείτε με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σας;

ΣΤ: Nαι, πιστεύω ότι η εμπειρία μου παίζει σημαντικό ρόλο γιατί έρχομαι κάθε μέρα

σε επαφή με θέματα που άπτονται της διοικητικής και οργανωτικής μου θέσης, οπότε

μαθαίνω και γίνομαι καλύτερος.

Α: Α μάλιστα, πολύ ωραία! Θεωρείτε ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα που έχετε

συμμετάσχει ανταποκρίνονται στις προσδοκίες σας σε σχέση με τη χρησιμότητά τους

στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική διαδικασία της σχολικής μονάδας;

ΣΤ: Όχι, θεωρώ ότι τα προγράμματα που έχω παρακολουθήσει δεν με βοήθησαν

στην καθημερινή οργανωτική λειτουργία του σχολείου.

Α: Πιστεύετε ότι έχουν βοηθήσει στη λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος

(π.χ. χρονοδιάγραμμα σχολικού έτους, ωρολόγιο πρόγραμμα);

ΣΤ: Έγιναν κάποιες εισηγήσεις σχετικά με το χρονοδιάγραμμα και τις διαδικασίες

τήρησης ωρολογίου προγράμματος αλλά ήταν επιφανειακές.

Α: Τα επιμορφωτικά προγράμματα κάλυψαν ζητήματα διαχείρισης σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών, τον προγραμματισμό και την οργάνωση των

δραστηριοτήτων στα πλαίσια της σχολικής μονάδας;

ΣΤ: Εδώ θα ήθελα να σταθώ περισσότερο και να πω ότι στις δύσκολες οικονομικές

συγκυρίες που διανύουμε προβλήματα διαχείρισης σχέσεων με τους μαθητές και τους

συνάδελφους εκπαιδευτικούς πρέπει να τίθενται σε προτεραιότητα. Δυστυχώς, τα

επιμορφωτικά σεμινάρια που έχω παρακολουθήσει δεν επικεντρώθηκαν σε τέτοια

ζητήματα. Ίσως γιατί δεν ήταν στα άμεσα προβλήματα, θεωρώ όμως ότι οι επόμενες

επιμορφώσεις θα πρέπει να στοχεύουν ουσιαστικά σε τέτοια θέματα.

Α: Είστε ικανοποιημένος από τον προγραμματισμό και τον συντονισμό της

επιμόρφωσης;

ΣΤ: Δεν είμαι ικανοποιημένος γιατί προγραμματίστηκε την τελευταία στιγμή και δεν

υπήρξε ο κατάλληλος συντονισμός.

Α: Πως κρίνετε την επιμόρφωση που σας παρέχει η πολιτεία στο πλαίσιο των

καθηκόντων σας;

130

ΣΤ: Μέχρι τώρα πιστεύω ότι κυμαίνεται σε ρηχά επίπεδα. Θα επιθυμούσα να

ληφθούν περισσότερες πρωτοβουλίες από την πολιτεία σε συνεργασία με τους φορείς

επιμόρφωσης.

Α: H μεθοδολογία της επιμόρφωσης είχε ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους;

ΣΤ: Όχι δεν ήταν ξεκαθαρισμένοι οι σκοποί και οι στόχοι. Η επιμόρφωση κυμάνθηκε

σε γενικολογίες.

Α: Πιστεύετε ότι υπήρξε σύνδεση των θεωρητικών παρουσιάσεων της επιμόρφωσης

με την πρακτική τους εφαρμογή στη σχολική μονάδα;

ΣΤ: Δεν υπήρξε σύνδεση θεωρίας με την πράξη. Δεν δόθηκαν πρακτικές συμβουλές

στην οργάνωση και διαχείριση της σχολικής μονάδας.

Α: Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν

άξονες την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή

της, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές. Ποια θεωρείτε χρήσιμη και για ποιο λόγο;

ΣΤ: Δεν θα είναι πολύ δύσκολο να καταλάβετε ότι η ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με καθηγητές, γονείς και μαθητές αποτελεί για μένα προσωπικά τη

μεγαλύτερη προτεραιότητα. Το καλό κλίμα συμβάλλει στην ηρεμία του σχολείου. Τα

προβλήματα μπορούν να επιλυθούν όταν γεννιούνται και οι παρεξηγήσεις λύνονται

με αμοιβαίες εξηγήσεις.

A: Ποια πιστεύετε ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

ΣΤ: Θεωρώ ότι το οικονομικό κίνητρο είναι ισχυρό και θα πρέπει να δίνεται ως

επιβράβευση για τη συμμετοχή των διευθυντών σε επιμόρφωση ή ως επίδομα θέσης.

Α: Νομίζετε ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

ΣΤ: Πιστεύω ότι θα πρέπει να δίνεται στους διευθυντές μια λίστα προγραμμάτων,

όπου ο καθένας θα επιλέγει το πρόγραμμα που θα καλύψει τις αδυναμίες του, πάντα

όμως με γνώμονα την πολιτική που θα πρέπει να εφαρμοστεί.

Α: Ποια θεωρείτε ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

ΣΤ: Σίγουρα όχι κάτι χρονοβόρο. Είμαι υπέρ των ημερίδων και διημερίδων, δηλαδή

των ταχύρυθμων επιμορφωτικών σεμιναρίων.

131

Α: Με προλάβατε στην επόμενή μου ερώτηση για το ποια θα πρέπει να είναι η

διάρκεια ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου για τους διευθυντές. Πείτε μου ποιοι είναι

οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσής σας;

ΣΤ: H εκπαιδευτική πολιτική μιας χώρας δεν είναι υπόθεση ενός φορέα αλλά της

συντεταγμένης πολιτείας, η οποία θα πρέπει να δίνει τις κατευθύνσεις στους

υπευθύνους ώστε να οδηγούν τα εκπαιδευτικά πράγματα με σχέδιο και στη σωστή

κατεύθυνση.

Α: Σας ευχαριστώ πολύ και σας εύχομαι καλή επιτυχία στον οργανωτικό και

διοικητικό ρόλο σας!

ΣΤ: Kαι εγώ σας ευχαριστώ!

Συνέντευξη 6

A: Γεια σας!

Η: Γεια σας!

Α: Είστε έτοιμος για μια συζήτηση για το θέμα της επιμόρφωσης των διευθυντών

στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας;

H: Πανέτοιμος!

Α: Ωραία, ξεκινάμε! Μιλήστε μου για το επαγγελματικό σας προφίλ.

Η: Eίμαι διευθυντής στο ΤΕΕ εδώ και πολλά χρόνια. Η ειδικότητα μου είναι

οργάνωσης και διοίκησης επιχειρήσεων. Υπηρετώ την εκπαίδευση πάνω από 25

χρόνια και ειδικότερα την επαγγελματική εκπαίδευση.

Α: Ενδιαφέρον. Η ειδικότητά σας έχει άμεση σχέση με το διοικητικό σας ρόλο.

Πιστεύω ότι σας έχουν βοηθήσει σημαντικά οι σπουδές σας!

Η: Ναι με έχουν βοηθήσει. Επειδή όμως τα διοικητικά στυλ αλλάζουν συνεχώς, θα

πρέπει να ενημερωνόμαστε για τις σύγχρονες εξελίξεις.

Α: Πολύ σωστά αυτά που μου λέτε. Με αυτή την αφορμή, θα ήθελα να σας ρωτήσω

αν έχετε επιμορφωθεί στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας πέρα από

τις σπουδές σας στη διοίκηση επιχειρήσεων.

Η: Nαι, έχω επιμορφωθεί

Α: Από ποιον φορέα;

Η: Aπό φορείς του Υπουργείου Παιδείας και τη συντεταγμένη πολιτεία.

Α: Πιστεύετε ότι μπορείτε να ανταποκριθείτε με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σας;

132

Η: Νομίζω ότι μπορώ να ανταποκριθώ. Οδηγός η εμπειρία μου και η πολυετής θέση

μου στη διοίκηση σχολικών μονάδων.

Α: Θεωρείτε ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες

σας σε σχέση με τη χρησιμότητά τους στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική

διαδικασία της σχολικής μονάδας;

H: Ανταποκρίθηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό και ήταν ιδιαίτερα χρήσιμα στις

οργανωτικές και διοικητικές διαδικασίες της σχολικής μονάδας.

Α: Πιστεύετε ότι έχουν βοηθήσει στη λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος

(π.χ. χρονοδιάγραμμα σχολικού έτους, ωρολόγιο πρόγραμμα);

H: Βοήθησαν αρκετά σε γνώσεις για ένα σωστό χρονοδιάγραμμα και την κατάρτιση

ωρολογίου προγράμματος.

Α: Τα επιμορφωτικά προγράμματα κάλυψαν ζητήματα διαχείρισης σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών, τον προγραμματισμό και την οργάνωση των

δραστηριοτήτων στα πλαίσια της σχολικής μονάδας;

H: To ζήτημα διαχείρισης σχέσεων είναι ένα πολύ σημαντικό θέμα για τον διευθυντή.

Θεωρώ πως δόθηκαν ικανοποιητικές προσεγγίσεις από τους εκπαιδευτές και θα

πρέπει να είναι μέσα στις προτεραιότητες της επιμόρφωσης των διευθυντών. Ο

προγραμματισμός και η οργάνωση των δραστηριοτήτων εντάσσεται στα πλαίσια του

διοικητικού έργου και παρουσιάστηκε ικανοποιητικά.

Α: Eίστε ικανοποιημένος από τον προγραμματισμό και τον συντονισμό της

επιμόρφωσης;

Η: Εδώ μου δίνεις την ευκαιρία να μιλήσω για ένα κομμάτι που έχει πρόβλημα. Ο

προγραμματισμός και ο συντονισμός ανέκαθεν ήταν η αχίλλειος πτέρνα των

επιμορφώσεων. Προσωπικά θεωρώ ότι δεν υπήρξε ο κατάλληλος προγραμματισμός

και συντονισμός.

Α: Πως κρίνετε την επιμόρφωση που σας παρέχει η πολιτεία στο πλαίσιο των

καθηκόντων σας;

H: Θεωρώ ότι η επιμόρφωση των διευθυντών σχολικών μονάδων βρίσκεται σε

χαμηλό επίπεδο. Θα ευχόμουν να αναληφθούν περισσότερες πρωτοβουλίες και

δράσεις που να στοχεύουν σε ένα επιθυμητό αποτέλεσμα.

Α: H μεθοδολογία της επιμόρφωσης είχε ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους;

H: Επειδή η επιμόρφωση στήθηκε λίγο γρήγορα και πρόχειρα λόγω του όγκου

πληροφοριών που αποκτήσαμε, θα έλεγα ότι ήταν λίγο ξεκάθαροι.

133

Α: Πιστεύετε ότι υπήρξε σύνδεση των θεωρητικών παρουσιάσεων της επιμόρφωσης

με την πρακτική τους εφαρμογή στη σχολική μονάδα;

H: Δεν υπήρξε σύνδεση μεταξύ των θεωρητικών παρουσιάσεων της επιμόρφωσης με

την πρακτική εφαρμογή μέσω έτοιμων προβλημάτων και θεμάτων.

Α: Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν

άξονες την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή

της, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές. Ποια θεωρείτε χρήσιμη και για ποιο λόγο;

Η: Θεωρώ πως όλες οι ενότητες είναι χρήσιμες. Η οργάνωση και διοίκηση της

σχολικής μονάδας είναι απαραίτητη γιατί παρουσιάζει τεχνικές διοίκησης ενός

σχολικού οργανισμού. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των μαθητών είναι

κομμάτι αναπόσπαστο της διοίκησης καθώς ο διευθυντής καλείται να κρίνει τους

εκπαιδευτικούς και τους μαθητές του, ενώ παίζει και το ρόλο πυροσβέστη και

διαμεσολαβητή στις σχέσεις με τους συναδέλφους του και τους μαθητές.

A: Ποια πιστεύετε ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

Η: Αυτό που ουσιαστικά ενδιαφέρει τον διευθυντή του σχολείου είναι η σύνδεση της

θεωρίας με την πράξη. Τα διοικητικά μοντέλα περιέχουν πολλά παραδείγματα και

μελέτες περίπτωσης που μπορούν να συνδυαστούν και να εξασφαλίσουν την ενεργό

συμμετοχή των διευθυντών.

Α: Νομίζετε ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

Η: Ανεπιφύλακτα ναι! Με το να εκθέσουν τις σκέψεις και τους προβληματισμούς

στους φορείς επιμόρφωσης ή σε άμεση επικοινωνία με το Υπουργείο να δημιουργηθεί

μια ιστοσελίδα διαβούλευσης και να κάνουν τις προτάσεις τους.

A: Ποια θεωρείτε ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

Η: Νομίζω ότι ένα μεικτό σχήμα επιμόρφωσης με ταχύρυθμα σεμινάρια και εξ

αποστάσεως επιμόρφωση με χρήση νέων τεχνολογιών είναι αυτό που προκρίνεται

στην εποχή μας. Για μένα είναι σημαντική και η επιμόρφωση στο σχολείο που

προσαρμόζεται στις ανάγκες της σχολικής μονάδας ώστε να συνδυάζεται η θεωρία με

την πράξη.

Α: Ποια κατά τη γνώμη σας θα πρέπει να είναι η διάρκεια ενός επιμορφωτικού

προγράμματος για διευθυντές;

134

Η: Τα μικρής διάρκειας επιμορφωτικά σεμινάρια θεωρώ ότι είναι αναγκαία.

Α: Ποιοι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσής σας;

H: To Yπουργείο Παιδείας.

Α: Σας ευχαριστώ πολύ για το χρόνο σας!

Η: Και εγώ σας ευχαριστώ!

Συνέντευξη 7

Α: Γεια σας!

Ζ: Γεια σας!

Α: Θα ήθελα να κάνουμε μια μικρή συνέντευξη πάνω στο θέμα της διπλωματικής μου

εργασίας που ερευνά την συμβολή της επιμόρφωσης στην οργάνωση και διοίκηση

της σχολικής μονάδας!

Ζ: Ενδιαφέρον μου ακούγεται. Ρώτησε με ό,τι θέλεις!

Α: Ευχαριστώ πολύ!

Α: Δώστε μου κάποια στοιχεία του επαγγελματικού σας προφίλ.

Ζ: Ωραία! Είμαι διευθύντρια της Επαγγελματικής Σχολής με ειδικότητα

Νοσηλευτικής. Έχω ένα χρόνο διευθύντρια στο σχολείο αυτό, είμαι κάτοχος πτυχίου

Αγγλικών, έχω κάνει μετεκπαίδευση στη ΣΕΛΕΤΕ και έχω και μεταπτυχιακό τίτλο

σπουδών.

Α: Μάλιστα! Απ’ ότι αντιλαμβάνομαι έχετε πλούσιο βιογραφικό. Σίγουρα θα έχετε

επιμορφωθεί στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας.

Ζ: Βεβαίως, παρακολούθησα κάποια σεμινάρια επιμόρφωσης αλλά και στη ΣΕΛΕΤΕ

επιμορφώθηκα πάνω σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης γενικά, όχι εξειδικευμένα

για τη σχολική μονάδα.

Α: Πιστεύετε ότι μπορείτε να ανταποκριθείτε με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σας;

Z: Έχω εμπιστοσύνη στις δυνατότητές μου και νομίζω ότι μπορώ να ανταποκριθώ.

Α: Θεωρείτε ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα ανταποκρίνονται στις προσδοκίες

σας σε σχέση με τη χρησιμότητά τους στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική

διαδικασία της σχολικής μονάδας;

Z: Πιστεύω ότι καλύφθηκαν αρκετά θέματα οργανωτικής και διοικητικής φύσεως,

αλλά η εμπειρία μου προέρχεται από τη διοίκηση μονάδων υγείας που κατά τη γνώμη

μου συνταυτίζεται σε θέματα αρμοδιοτήτων με την σχολική μονάδα.

135

Α: Πιστεύετε ότι έχουν βοηθήσει στη λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος

(π.χ. χρονοδιάγραμμα σχολικού έτους, ωρολόγιο πρόγραμμα);

Z: Με βοήθησαν πολύ. Η προϋπηρεσία μου στον νοσηλευτικό τομέα όπου απαιτείται

αυστηρή τήρηση των προγραμμάτων και των χρονοδιαγραμμάτων, συνετέλεσε

θετικά.

Α: Τα επιμορφωτικά προγράμματα κάλυψαν ζητήματα διαχείρισης σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών, τον προγραμματισμό και την οργάνωση των

δραστηριοτήτων στα πλαίσια της σχολικής μονάδας;

Z: Ναι, καλύφθηκαν θέματα διαχείρισης σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών όσον

αφορά την αντιμετώπιση εντάσεων. Ο προγραμματισμός και η οργάνωση

δραστηριοτήτων αναπτύχθηκε μέσα από πρακτικά παραδείγματα.

Α: Είστε ικανοποιημένη από τον προγραμματισμό και τον συντονισμό της

επιμόρφωσης;

Ζ: Είμαι αρκετά ικανοποιημένη. Υπήρξε προγραμματισμός και συντονισμός. Η

εμπειρία μου από τη ΣΕΛΕΤΕ ήταν σημαντική.

A: Πως κρίνετε την επιμόρφωση που σας παρέχει η πολιτεία στο πλαίσιο των

καθηκόντων σας;

Z: Θα είμαι αυστηρή σε αυτό το θέμα γιατί δεν είμαι ικανοποιημένη. Βέβαια είναι

ακόμα αρχή καθότι είμαι νέα διευθύντρια. Περιμένω να ακούσω δεσμεύσεις από την

πολιτεία γι’ αυτά τα κρίσιμα θέματα επιμόρφωσης.

Α: H μεθοδολογία της επιμόρφωσης είχε ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους;

Z: Nαι, ήταν ξεκαθαρισμένοι από την αρχή οι σκοποί και οι στόχοι του

προγράμματος.

Α: Πιστεύετε ότι υπήρξε σύνδεση των θεωρητικών παρουσιάσεων της επιμόρφωσης

με την πρακτική τους εφαρμογή στη σχολική μονάδα;

Z: Ναι, και είμαι ιδιαίτερα χαρούμενη γι’ αυτό. H συναρμογή θεωρίας και πράξης

είναι πολύτιμη μέσα από κάποια παραδείγματα της σχολικής μονάδας.

Α: Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν

άξονες την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή

της, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές. Ποια θεωρείτε χρήσιμη και για ποιο λόγο;

136

Z: H διοίκηση και αξιολόγηση των σχολικών μονάδων. Τα νέα δεδομένα επιβάλλουν

την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, ώστε να ανταποκριθεί με επιτυχία στις

απαιτήσεις της κοινωνίας. Γι’ αυτό το λόγο κρίνω ότι είναι ιδιαίτερα χρήσιμη.

Α: Ποια πιστεύετε ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

Z: Υπάρχουν πολλά κίνητρα. Η πιστοποίηση της επιμόρφωσης, η δυνατότητα

μοριοδότησής της για κρίσεις διευθυντών και υψηλών θέσεων στο Υπουργείο, η

σύνδεση θεωρίας με την πράξη και το οικονομικό κίνητρο είναι καλές προϋποθέσεις

για ενεργό συμμετοχή στα προγράμματα.

Α: Νομίζετε ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

Z: Πιστεύω ότι μπορούν να κάνουν τις εισηγήσεις τους σε περιφερειακές

συναντήσεις στελεχών της εκπαίδευσης, να θέσουν τις απόψεις τους σε σχολικούς

συμβούλους και προϊστάμενους γραφείων εκπαίδευσης ώστε να μεταφερθούν στην

κεντρική ηγεσία για το σχεδιασμό των κατάλληλων επιμορφώσεων.

Α: Ποια θεωρείτε ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

Z: Νομίζω ότι η επιμόρφωση στο σχολείο προσαρμοσμένη στις ανάγκες της σχολικής

μονάδας ενδείκνυται περισσότερο καθώς συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και τις

πραγματικές ανάγκες της σχολικής μονάδας.

Α: Ποια κατά τη γνώμη σας θα πρέπει να είναι η διάρκεια ενός επιμορφωτικού

προγράμματος για διευθυντές;

Z: Είμαι υπέρ των ταχύρυθμων προγραμμάτων, των ημερίδων. Όσον αφορά την

επιμόρφωση στο σχολείο που δήλωσα παραπάνω, προτείνω ένα δεκαήμερο και να

επαναλαμβάνεται σε τακτά χρονικά διαστήματα.

Α: Ποιοι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσής σας;

Z: Θεωρώ πως δεν υπάρχει κατάλληλος φορέας από το Υπουργείο Παιδείας.

Α: Σας ευχαριστώ για την εποικοδομητική συζήτηση.

Ζ: Σας ευχαριστώ και εγώ! Καλή επιτυχία στην εργασία σας!

Συνέντευξη 8

Α: Καλημέρα σας!

Θ: Καλημέρα!

Α: Θεωρώ πολύ χρήσιμη τη συζήτησή μας σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης της

σχολικής μονάδας γιατί προέρχεστε από την ιδιωτική πρωτοβουλία.

137

Θ: Πολύ ωραία!

Α: Θα ήθελα να μου πείτε λίγα λόγια για σας.

Θ: Είμαι διευθυντής σε Ιδιωτικό Γυμνάσιο εδώ και πολλά χρόνια. Η ειδικότητά μου

είναι φιλόλογος και έχω προϋπηρεσία στην εκπαίδευση περίπου 30 χρόνια. Έχω κάνει

μετεκπαίδευση αλλά δεν έχω παρακολουθήσει επιμορφωτικά προγράμματα

διευθυντών.

A: Πιστεύετε ότι μπορείτε να ανταποκριθείτε με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σας;

Θ: Ναι, είμαι διευθυντής ενός ιδιωτικού οργανισμού και πιστεύω ότι ανταποκρίνομαι

με επιτυχία σε αυτά τα θέματα. Μάρτυρας η καλή οργάνωση του σχολείου και η

θετική αντανάκλαση στην κοινωνία.

A: Eφόσον δεν έχετε παρακολουθήσει κάποια σεμινάρια, θα σας ρωτήσω κάτι άλλο.

Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν άξονες

την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή της, την

αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές προσεγγίσεις,

την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με

τους μαθητές. Ποια θεωρείτε χρήσιμη και για ποιο λόγο;

Θ: Θεωρώ την ανάπτυξη δημιουργικών σχέσεων με καθηγητές, γονείς και μαθητές

ιδιαίτερα χρήσιμη, γιατί η σωστή διοίκηση με δημοκρατικές διαδικασίες προϋποθέτει

καλή επικοινωνία και διάλογο με τα εμπλεκόμενα μέρη.

A: Ποια πιστεύετε ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

Θ: Μεγάλο ρόλο συμμετοχής στα προγράμματα επιμόρφωσης παίζει η χρησιμότητά

τους στην καθημερινή επαφή με τη σχολική μονάδα. Οπωσδήποτε προγράμματα που

συνδέουν τη θεωρία με την πράξη δίνουν σημαντικό κίνητρο παρακολούθησης.

Α: Νομίζετε ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

Θ: Ναι, πρέπει να συμμετέχουν καταγράφοντας και καταθέτοντας στους

προϊστάμενούς τους και σε φορείς επιμόρφωσης συγκεκριμένα διοικητικά

προβλήματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά.

Α: Ποια θεωρείτε ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

Θ: Προτιμώ τo μεικτό σύστημα με ταχύρυθμα σεμινάρια και εξ αποστάσεως

επιμόρφωση με τη χρήση νέων τεχνολογιών και συμβατικών μέσων.

138

Α: Ποια κατά τη γνώμη σας θα πρέπει να είναι η διάρκεια ενός επιμορφωτικού

προγράμματος για διευθυντές;

Θ: Θεωρώ πως η διοργάνωση ημερίδων και διημερίδων τα Σαβ/κα είναι η πιο

κατάλληλη αφήνοντας ανεπηρέαστους τους διευθυντές από το καθημερινό

οργανωτικό και διοικητικό έργο.

Α: Ποιοι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσής σας;

Θ: Η πολιτεία θα πρέπει να μεριμνήσει για τους φορείς επιμόρφωσης. Εκείνο που

απαιτείται είναι οι εκπαιδευτές να είναι πτυχιούχοι τμημάτων της επιστήμης της

οργάνωσης και διοίκησης επιχειρήσεων, γιατί ένα σχολείο αποτελεί ουσιαστικά μια

επιχείρηση και μόνο ως τέτοια μπορεί να διοικηθεί σωστά.

Α: Ευχαριστώ πολύ για το χρόνο σας!

Θ: Να ’σαι καλά!

Συνέντευξη 9

Α: Γεια σας!

Ι: Γεια σας!

Α: Θα σας απασχολήσω για λίγο. Θα ήθελα να μιλήσουμε σχετικά με την

επιμόρφωσή σας στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας.

Ι: Mπορείτε να με ρωτήσετε ότι θέλετε. Είμαι στη διάθεσή σας!

A: Θα ήθελα να μου πείτε μερικά λόγια για την επαγγελματική σας θέση.

Ι: Eίμαι διευθυντής σε Ιδιωτικό Λύκειο εδώ και κάποια χρόνια. Η ειδικότητά μου

είναι φυσικός και διδάσκω στην εκπαίδευση περισσότερο από 25 χρόνια. Έχω κάνει

μετεκπαίδευση και έχω συμμετάσχει σε επιμορφωτικά προγράμματα της ΣΕΛΜΕ.

Α: Πιστεύετε ότι μπορείτε να ανταποκριθείτε με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σας;

I: Νομίζω πως έχω τα απαραίτητα προσόντα και εφόδια ώστε να φέρω εις πέρας

οτιδήποτε προκύψει στο σχολικό χώρο από οργανωτικής και διοικητικής άποψης.

Α: Oπότε έχετε συμμετάσχει σε επιμορφωτικά προγράμματα οργάνωσης και

διοίκησης της σχολικής μονάδας. Θεωρείτε ότι ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες σας

σε σχέση με τη χρησιμότητά τους στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική

διαδικασία της σχολικής μονάδας;

Ι: Σε γενικές γραμμές ανταποκρίθηκαν ικανοποιητικά στις οργανωτικές και

διοικητικές διαδικασίες.

139

Α: Πιστεύετε ότι έχουν βοηθήσει στη λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος

(π.χ. χρονοδιάγραμμα σχολικού έτους, ωρολόγιο πρόγραμμα);

I: Έχουν βοηθήσει πολύ στη λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος καθώς

αναπτύχθηκαν στις επιμορφώσεις.

Α: Τα επιμορφωτικά προγράμματα κάλυψαν ζητήματα διαχείρισης σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών, τον προγραμματισμό και την οργάνωση των

δραστηριοτήτων στα πλαίσια της σχολικής μονάδας;

I: Mπορώ να πω ότι καλύφθηκαν αρκετά ζητήματα διαχείρισης σχέσεων στη σχολική

μονάδα καθώς είναι σημαντικό να μη δημιουργούνται εντάσεις που αναστατώνουν

τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Ο προγραμματισμός και η οργάνωση

δραστηριοτήτων τοποθετούνται στα πλαίσια της οργάνωσης του σχολείου.

Α: Είστε ικανοποιημένος από τον προγραμματισμό και τον συντονισμό της

επιμόρφωσης;

I: Θεωρώ πως δεν υπήρξε ο κατάλληλος προγραμματισμός και συντονισμός. Όλα

έγιναν βιαστικά μέσα σε μικρό χρονικό διάστημα.

A: Πως κρίνετε την επιμόρφωση που σας παρέχει η πολιτεία στο πλαίσιο των

καθηκόντων σας;

I: Δεν είμαι ευχαριστημένος. Περιμένω περισσότερες προτάσεις και καινούριες

δράσεις με τις σύγχρονες εξελίξεις της διοικητικής επιστήμης.

Α: H μεθοδολογία της επιμόρφωσης είχε ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους;

I: Πιστεύω ότι οι σκοποί και οι στόχοι του προγράμματος χάθηκαν μέσα στον όγκο

των θεμάτων που έπρεπε να παρουσιαστούν σε μικρό χρονικό διάστημα.

A: Πιστεύετε ότι υπήρξε σύνδεση των θεωρητικών παρουσιάσεων της επιμόρφωσης

με την πρακτική εφαρμογή στη σχολική μονάδα;

I: Μπορώ να πω ότι υπήρξε σύνδεση σε ικανοποιητικό βαθμό μέσα από ανάλυση

πολλών παραδειγμάτων. Θα μπορούσαν όμως να ήταν πιο πολλά καλύπτοντας όλες

τις θεματικές ενότητες.

A: Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν

άξονες την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή

της, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές. Ποια θεωρείτε χρήσιμη και για ποιο λόγο;

I: Την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας καθώς τίθενται οι βάσεις και

παρουσιάζονται οι θέσεις για τη σωστή διαχείριση του σχολικού χώρου.

140

Α: Ποια πιστεύετε ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

I: Το οικονομικό κίνητρο διαδραματίζει το σπουδαιότερο ρόλο ως μορφή

χρηματοδότησης των εκπαιδευομένων διευθυντών. Επίσης θα μπορούσε να δοθεί και

ως επίδομα επιμορφώσεων σε διευθυντικές θέσεις.

A: Νομίζετε ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

I: Πρέπει να συμμετέχουν. Απαραίτητη είναι η διοργάνωση συγκεντρώσεων για

συλλογή απόψεων και να τίθενται και εξ αποστάσεως προτάσεις με ηλεκτρονικά

μέσα.

Α: Ποια θεωρείτε ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

I: Noμίζω ότι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης είναι το μεικτό σύστημα με

ταχύρυθμα σεμινάρια και εξ αποστάσεως επιμόρφωση με τη χρήση νέων

τεχνολογιών.

A: Ποια κατά τη γνώμη σας θα πρέπει να είναι η διάρκεια ενός επιμορφωτικού

προγράμματος για διευθυντές;

I: Πιστεύω ότι η επιμόρφωση του διευθυντή θα πρέπει να είναι μακράς διάρκειας

τουλάχιστον εξαμηνιαία ή ετήσια ώστε να αναλύονται πλήρως όλες οι θεματικές

ενότητες και να γίνεται η σύνδεση θεωρίας και πράξης.

Α: Ποιοι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσής σας;

I: To κράτος, τα πανεπιστήμια και οι εκπαιδευτικοί είναι οι κατάλληλοι φορείς για να

οργανώσουν την επιμόρφωση.

Α: Ευχαριστώ πολύ για τις απαντήσεις σας!

Ι: Και εγώ σας ευχαριστώ!

Συνέντευξη 10

Α: Καλημέρα σας!

Κ: Kαλημέρα!

Α: Eίστε τυχερή εδώ που είστε μακριά από το άγχος της πόλης τόσο κοντά στη φύση.

Κ: Nαι, εδώ είναι πολύ ωραία.

Α: Θα ήθελα να κάνουμε μια συζήτηση για την επιμόρφωση των διευθυντών στην

οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας!

Κ: Bεβαίως, μπορείτε να με ρωτήσετε ότι θέλετε!

Α: Θα ήθελα να μου πείτε λίγα λόγια για το επαγγελματικό σας προφίλ.

141

Κ: Eίμαι διευθύντρια στο Μουσικό σχολείο ένα χρόνο σε μια αγροτική περιοχή. Η

ειδικότητά μου είναι Μουσικής και έχω Proficiency στα Αγγλικά. Έχω πάνω από 21

χρόνια προϋπηρεσία στην εκπαίδευση.

Α: Έχετε επιμορφωθεί στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας;

K: Ναι, έχω επιμορφωθεί. Παρακολούθησα κάποια σεμινάρια του Υπουργείου

Παιδείας.

Α: Πιστεύετε ότι μπορείτε να ανταποκριθείτε με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σας;

Κ: Έχω όλα εφόδια και πιστεύω ότι μπορώ να ανταποκριθώ σε οργανωτικά και

διοικητικά θέματα.

Α: Θεωρείτε ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες

σας σε σχέση με τη χρησιμότητά τους στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική

διαδικασία της σχολικής μονάδας;

K: Νομίζω ότι ανταποκρίθηκαν στην οργανωτική και διοικητική διαδικασία της

σχολικής μονάδας. Έμαθα πολλά πράγματα.

Α: Πιστεύετε ότι έχουν βοηθήσει στη λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος

(π.χ. χρονοδιάγραμμα σχολικού έτους, ωρολόγιο πρόγραμμα);

K: Δόθηκαν πρακτικές συμβουλές που με βοήθησαν πολύ.

Α: Τα επιμορφωτικά προγράμματα κάλυψαν ζητήματα διαχείρισης σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών, τον προγραμματισμό και την οργάνωση των

δραστηριοτήτων στα πλαίσια της σχολικής μονάδας;

Κ: H διαχείριση των σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών είναι ένα θέμα που

απασχολεί τελευταία τους διευθυντές καθώς εντείνονται τα προβλήματα της

κοινωνίας και οι διαμάχες γίνονται εντονότερες. Ο προγραμματισμός και η οργάνωση

των δραστηριοτήτων επαφίεται στην ικανότητα του διευθυντή να επηρεάσει θετικά

τους συναδέλφους του και τους μαθητές.

Α: Eίστε ικανοποιημένη από τον προγραμματισμό και τον συντονισμό της

επιμόρφωσης;

Κ: Nαι, όλα κύλησαν ομαλά και υπήρξε προετοιμασία και οργάνωση.

Α: Πως κρίνετε την επιμόρφωση που σας παρέχει η πολιτεία στο πλαίσιο των

καθηκόντων σας;

K: Θεωρώ πως είναι αρκετά ικανοποιητική. Θα μπορούσε να βελτιωθεί

παρουσιάζοντας περισσότερα επιμορφωτικά προγράμματα για τους διευθυντές.

Α: H μεθοδολογία της επιμόρφωσης είχε ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους;

142

K: Είχε ευδιάκριτους σκοπούς και στόχους και σε κάθε ενότητα ορίζονταν από την

αρχή.

Α: Πιστεύετε ότι υπήρξε σύνδεση των θεωρητικών παρουσιάσεων της επιμόρφωσης

με την πρακτική εφαρμογή στη σχολική μονάδα;

K: Eδώ θα κρατούσα μια επιφύλαξη γιατί δεν έγινε πρακτική εφαρμογή σε όλες τις

ενότητες.

Α: Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν

άξονες την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή

της, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές. Ποια θεωρείτε χρήσιμη και για ποιο λόγο;

K: Θεωρώ πως όλες είναι χρήσιμες γιατί η καθεμιά προσθέτει κάτι διαφορετικό στην

οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας.

Α: Ποια πιστεύετε ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

K: H πιστοποίηση της επιμόρφωσης και η ταυτόχρονη μοριοδότησή της, η σύνδεση

θεωρίας με την πράξη και η ενεργός συμμετοχή στην κατάρτιση του προγράμματος

είναι τα κατάλληλα κίνητρα.

Α: Νομίζετε ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

K: Οπωσδήποτε πρέπει να συμμετέχουν γιατί τους αφορά άμεσα. Θα πρέπει να

καταγράφουν τις προτάσεις και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και να τα

μεταφέρουν στους προϊστάμενους τους.

Α: Ποια θεωρείτε ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

K: Θεωρώ πως το μεικτό σύστημα ενδείκνυται για την επιμόρφωση των διευθυντών

καθώς συνδυάζει δια ζώσης και εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

A: Ποια κατά τη γνώμη σας θα πρέπει να είναι η διάρκεια ενός επιμορφωτικού

προγράμματος για διευθυντές;

K: H διάρκεια πρέπει να είναι μικρή. Θεωρώ πως οι ημερίδες και οι διημερίδες είναι

οι πιο χρήσιμες.

Α: Ποιοι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσής σας;

K: Το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Επιμόρφωσης (ΙΝ.ΕΠ).

Α: Ευχαριστώ πολύ για τη συμμετοχή σας!

Κ: Και εγώ!

143

Συνέντευξη 11

A: Γεια σας!

Λ: Γεια σας!

Α: H έρευνα που κάνω στην επιμόρφωση των διευθυντών στην οργάνωση και

διοίκηση της εκπαίδευσης έχει και συνέντευξη. Θα ήθελα να κάνουμε μια συζήτηση

γύρω από αυτό το θέμα.

Λ: Ωραία, είμαι στη διάθεσή σας. Σας ακούω!

Α: Πρώτα από όλα θα ήθελα να μου πείτε λίγα λόγια για το επαγγελματικό σας

προφίλ.

Λ: Είμαι διευθύντρια εδώ και ένα χρόνο στο Εσπερινό Γυμνάσιο. Έχω περίπου 30

χρόνια προϋπηρεσία στην εκπαίδευση και είμαι φιλόλογος.

Α: Έχετε επιμορφωθεί στην οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας;

Λ: Nαι έχω συμμετάσχει σε επιμορφωτικά προγράμματα.

A: Σε ποιον φορέα;

Λ: Στο Υπουργείου Παιδείας.

Α: Πιστεύετε ότι μπορείτε να ανταποκριθείτε με επιτυχία σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης του σχολείου σας;

Λ: Θεωρώ πως μπορώ να ανταποκριθώ με επιτυχία και έχω τα κατάλληλα προσόντα.

Γι’ αυτό το λόγο επιλέχτηκα να είμαι διευθύντρια.

Α: Θεωρείτε ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες

σας σε σχέση με τη χρησιμότητά τους στην καθημερινή οργανωτική και διοικητική

διαδικασία της σχολικής μονάδας;

Λ: Πιστεύω ότι ανταποκρίθηκαν στο ελάχιστο σε σχέση με τις προσδοκίες μου.

Θεωρώ ότι με βοήθησαν ελάχιστα στην καθημερινή διοικητική μου ενασχόληση.

A: Πιστεύετε ότι έχουν βοηθήσει στη λειτουργία του εκπαιδευτικού προγράμματος

(π.χ. χρονοδιάγραμμα σχολικού έτους, ωρολόγιο πρόγραμμα);

Λ: Ούτε σε αυτό βοήθησαν. Πιστεύω ότι κάποιες προτάσεις παρουσιάστηκαν

αποσπασματικά.

Α: Τα επιμορφωτικά προγράμματα κάλυψαν ζητήματα διαχείρισης σχέσεων

εκπαιδευτικών και μαθητών, τον προγραμματισμό και την οργάνωση των

δραστηριοτήτων στα πλαίσια της σχολικής μονάδας;

Λ: Kαι αυτά καλύφθηκαν χωρίς πολλές λεπτομέρειες, χωρίς πολλά παραδείγματα σε

θέματα διαχείρισης σχέσεων. To ίδιο συνέβη με τον προγραμματισμό και την

οργάνωση δραστηριοτήτων μέσα στο σχολείο.

144

Α: Είστε ικανοποιημένη από τον προγραμματισμό και τον συντονισμό της

επιμόρφωσης;

Λ: O προγραμματισμός και ο συντονισμός της επιμόρφωσης θεωρώ ότι ήταν

ικανοποιητικός παρόλο που απαιτήθηκε λίγος χρόνος για την προετοιμασία της

επιμόρφωσης.

Α: Πως κρίνετε την επιμόρφωση που σας παρέχει η πολιτεία στο πλαίσιο των

καθηκόντων σας;

Λ: Δεν είμαι καθόλου ικανοποιημένη από την επιμόρφωση της πολιτείας. Περιμένω

πολλά περισσότερα σε ποσότητα και ποιότητα.

Α: H μεθοδολογία της επιμόρφωσης είχε ξεκάθαρους σκοπούς και στόχους;

Λ: Λόγω της ποσότητας των επιμορφωτικών αντικειμένων θεωρώ πως δεν

ξεκαθαρίστηκαν.

Α: Πιστεύετε ότι υπήρξε σύνδεση των θεωρητικών παρουσιάσεων της επιμόρφωσης

με την πρακτική εφαρμογή στη σχολική μονάδα;

Λ: Θα έλεγα πως δεν υπήρξε σύνδεση της θεωρίας με την πράξη και θεωρώ πως αυτό

το σημείο είναι το πιο ουσιαστικό σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα.

Α: Οι θεματικές ενότητες στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης έχουν

άξονες την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αυτοαξιολόγησή

της, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και μαθητών, τις σύγχρονες διοικητικές

προσεγγίσεις, την διαχείριση των προβλημάτων της και την ανάπτυξη δημιουργικών

σχέσεων με τους μαθητές. Ποια θεωρείτε χρήσιμη και για πιο λόγο;

Λ: Πιστεύω ότι το θέμα της αξιολόγησης των μαθητών και εκπαιδευτικών είναι το

πιο χρήσιμο γιατί δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για την βελτίωση όλων. Η

αξιολόγηση μπαίνει στη ζωή μας με τη νέα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και θα πρέπει

να γνωρίζουμε πως πρέπει να εργαστούμε.

A: Ποια πιστεύετε ότι είναι τα κατάλληλα κίνητρα που πρέπει να δοθούν στους

διευθυντές ώστε να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης;

Λ: H πιστοποίηση της επιμόρφωσης και η μοριοδότησή της σε διαγωνισμούς.

A: Νομίζετε ότι οι διευθυντές πρέπει να συμμετέχουν στο σχεδιασμό της

επιμόρφωσης; Αν ναι με ποιον τρόπο;

Λ: Δεν έχω άποψη γι’ αυτό. Είναι ευθύνη της πολιτείας να αποφασίσει πως θα

συμμετέχουν οι διευθυντές.

Α: Ποια θεωρείτε ότι είναι η αποδοτικότερη μορφή επιμόρφωσης;

145

Λ: Θεωρώ πως η επιμόρφωση στο σχολείο προσαρμοσμένη στις ανάγκες της

σχολικής μονάδας είναι η πιο ιδανική και μπορεί να επιτύχει τα καλύτερα

αποτελέσματα.

A: Ποια κατά τη γνώμη σας θα πρέπει να είναι η διάρκεια ενός επιμορφωτικού

προγράμματος για διευθυντές;

Λ: Προτιμώ τα ταχύρυθμα σεμινάρια, τις ημερίδες και διημερίδες που

διοργανώνονται πέραν του σχολικού ωραρίου.

Α: Ποιοι είναι οι κατάλληλοι φορείς για το σχεδιασμό της επιμόρφωσής σας;

Λ: Πιστεύω ότι οι Σχολικοί Σύμβουλοι πρέπει να αναλάβουν το βάρος των

επιμορφωτικών προγραμμάτων και της ενημέρωσης σε θέματα οργάνωσης και

διοίκησης της σχολικής μονάδας.

Α: Ευχαριστώ πολύ για το χρόνο που διαθέσατε!

Λ: Ευχαριστώ και εγώ! Καλή σας επιτυχία!